BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Nappali tagozat Európai Uniós kapcsolatok szakirány
Az Európai Felsőoktatási Térség kialakulása az európai felsőoktatási rendszerek vizsgálatában
Készítette: Széles Csilla
Budapest 2006.
Az Európai Felsőoktatási Térség kialakulása az európai felsőoktatási rendszerek vizsgálatában
Tartalomjegyzék Bevezetés.................................................................................................................................... 3 1. Az Európai Felsőoktatási Térség helye az EU oktatáspolitikáján belül............................. 4 1.1. Az Európai Unió és az oktatás ................................................................................... 4 1.2. Az Egységes Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjelenése az Európai Uniós oktatáspolitikában ...................................................................................................... 10 Előzmények...................................................................................................................... 10 A bolognai folyamat......................................................................................................... 13 2. A felsőoktatás hatása a gazdasági és társadalmi folyamatokra ........................................ 22 3. Az EFT gazdasági hatása Európára - világgazdasági kontextusban ................................ 25 3.1. Nemzetközi kitekintés .............................................................................................. 25 3.2. Az EFT várható szerepe Európában......................................................................... 27 4. Az EFT megvalósulásának esélyei – az európai felsőoktatási rendszerek....................... 33 4.1. Az EFT elemeinek megvalósulása ........................................................................... 33 Háromciklusú szerkezet ................................................................................................... 33 Doktori képzés.................................................................................................................. 34 Kreditrendszer bevezetése................................................................................................ 34 Oklevélmelléklet .............................................................................................................. 35 Minőségbiztosítás............................................................................................................. 35 Közös európai képesítési keretrendszer ........................................................................... 37 4.2. Értékelés ................................................................................................................... 41 5. Magyarország és az EFT .................................................................................................. 44 Összefoglalás............................................................................................................................ 47 Irodalomjegyzék....................................................................................................................... 48
2
Bevezetés Szakdolgozatom központi témája az úgynevezett bolognai folyamat célkitűzése az Európai Felsőoktatási Térség illetve annak megvalósulási esélyei, helyzetképe. Ezen Európai Uniós célkitűzés magyarázata az európai integráció gazdasági-politikai fejlődésében található, s mivel ez egy ma is alakuló folyamat, a kérdéskör aktualitása is megalapozott. A megvalósítási dátumot Európa államai 2010-re tették, s most, 2006 végén érdemes véleményem szerint a megvalósítási folyamat előrehaladását megvizsgálni, s az esetlegesen problematikus pontokat felvázolni, s javaslatokat tenni ezek megoldására. Igaz, a résztvevő államok már túl vannak a félidőn, 2005-ben megtörtént az előrehaladás ismételt értékelése, s már a következő évi londoni találkozó előkészületei is zajlanak. Elsősorban a bolognai célok, vagyis az EFT megvalósulásának feltételei mentén vizsgálom az európai felsőoktatási rendszereket és az Európai Felsőoktatási Térség kialakulásának előrehaladását. De a kérdéskör egyéb, releváns vonatkozásairól is szó van a szakdolgozatban: először a felsőoktatás közgazdaságtani jelentőségével foglalkozom, majd világgazdasági kontextusba helyezve vizsgálom az európai felsőoktatást, az EFT-t, ezután következik a fent említett célok elérésének vizsgálata, és végül az európai államok sorában, külön fejezetben esik szó Magyarország felsőoktatási rendszerének EFT-be illeszthetőségéről és az ez irányban megtett lépésekről. Szükségesnek tartom emellett az uniós oktatáspolitika fejlődésének és jellegének, illetve az EFT gondolatának megszületését meghatározó körülmények rövid ismertetését.
3
1. Az Európai Felsőoktatási Térség helye az EU oktatáspolitikáján belül Az EFT jelentősége nem vizsgálható a közösségi oktatáspolitikában elfoglalt helyének ismerete nélkül. Ezért tartom fontosnak az EU oktatáspolitikájának rövid ismertetését – hogy érthető legyen, hogy az EFT hogyan illeszkedik be az integráció egészének fejlődésébe, a politika történeti kialakulásába, és annak jelen prioritásai, célkitűzései közé. Az EFT definiálása végett is szükséges a kialakulási körülményeinek és más területekhez, prioritásokhoz kapcsolódó viszonyának bemutatása. Meg szeretném említeni, hogy a politika kifejezés nem helyt álló az oktatás esetében, amikor a közösségi vagy uniós oktatási tevékenységekről beszélek, mert az integrációnak nincsen saját oktatáspolitikája, nem közös politikáról van szó. A kifejezést tehát az uniós eszközök – célkitűzések, prioritások, programok, akciótervek stb. – és cselekvés összességére értve használom.
1.1. Az Európai Unió és az oktatás Az Európai Unió oktatáspolitikája kialakulásának története során mindvégig összefonódott a szakképzés-politika kialakulásával. Az európai integráció alapítóit illetve politikusait viszont jobban érdekelte az utóbbi terület, mivel annak közvetlenebb gazdasági hatásai is vannak (konkrét szakmát ad, amivel az egyén már határozott célokkal léphet a munkaerőpiacra, míg az oktatás általánosabb képzést foglal magában) – s mivel az integrációt elsődlegesen gazdasági jelleggel hozták létre („gazdasági célokat szolgáló szervezet” Forgács, Loboda 2003.), ez érthető is. Ennek következtében a szakképzés-politikai szabályozás hamarabb megtörtént, mint az oktatáspolitikai együttműködések kialakítása. A kérdéskör már a Római Szerződésben (1957. márc. 25.) is megjelent, melyben egy közös szakképzés-politika jogalapja is megteremtődött (123-126. cikkely). Azonban a Szerződés nem tesz említést az oktatás területéről. A szakképzést a Szerződés a harmadik rész III. Cím (Szociálpolitika) 1. (Szociális rendelkezések) és 2. fejezet (Az Európai Szociális Alap) alatt tárgyalja. Ennek értelmében a Bizottság feladatai között szerepel az „alap- és magasabb szintű szakképzés” területén az együttműködések ösztönzése, valamint az Európai Szociális Alap válik a szakképzés fejlesztésének támogatási eszközévé. Emellett a második rész III. cím (A személyek, a szolgáltatások és a tőke szabad áramlásáról), 2. fejezet (Letelepedési jog) 57. cikkelyben célkitűzésként szerepel a diplomák, vizsgabizonyítványok,
képesítések
kölcsönös
4
elismertetése
„az
önálló
vállalkozói
tevékenység megkezdésének és gyakorlásának érdekében”. Erről a Tanács feladata irányelvet kiadni. A szakképzés és átképzés témaköre a kezdetekben gazdasági aspektusban jelent meg annak ellenére, hogy a Szerződés a szociális rendelkezésekhez sorolja a témakört. Az együttműködések gazdasági indokoltsága abban állt, hogy a közös piac megvalósításának egyik elemét, a szabad munkaerő-áramlást segítik. Ugyanakkor a szakképzés és átképzés hivatott segíteni a munkanélküliek helyzetén, és emellett orvosolni a szociális problémákat. Mindehhez pedig ESZA-forrásokat is rendelkezésre bocsátott a Közösség. Az EGK Tanácsa 1963-ban hozott döntést a közös szakképzés-politika alapelveiről és az együttműködés módszereiről, azonban sem a szakképzés, sem az oktatás nem került a politikusok figyelmének középpontjába az integráció első tizenöt évében. A munkanélküliség fokozódása a ’70-es évek elején, a világgazdasági válság következményeként,
viszont
előtérbe
hozta
a
munkaerő
megfelelő
képzésének
szükségességét. Középpontba került a „megújítható emberi erőforrás”. Ebben az időben került sor az első oktatáspolitikai együttműködések kezdeményezésére. 1969-ben a hágai csúcsértekezleten határoztak úgy a Közösség politikusai, hogy szükség van az együttműködések erősítésére az oktatáspolitika terén, mert e területen kooperációval fejleszteni lehet az integrációs modellt, és javítani lehet az életminőséget. Ugyanakkor ez az európai kulturális modell, mint érték, megőrzésének egyedülálló eszköze is. 1971-ben először ült össze az oktatási miniszterek tanácsa, melynek eredményeként született az ún. Jannejelentés. A bizottsági jelentésben megfogalmazódtak a közösség oktatáspolitikájának alapelvei, és kifejeződött a Közösség harmonizációs szándéka az oktatás terén. Azonban a jelentést a tagállamok végül mégsem fogadták el, nem indult meg harmonizációs folyamat. A következő oktatási miniszterek tanácsa (1974.) meghatározta az együttműködés kereteit – ezek szerint a közösség nem avatkozik be a nemzeti oktatáspolitikákba, hanem a tagállamok közötti együttműködéseket szorgalmazza. A Közösség tagjai tehát kimondták, hogy az oktatáspolitika alapvetően nemzeti hatáskörbe tartozik, vagyis nincs rá közösségi szabályozás. Ez a szemlélet a kezdetektől jellemző volt egészen a mai napig, de – mint később látni fogjuk – kicsit módosult formájában érvényesül ma (ld. Kiegészítő/támogató jellegű közösségi tevékenység és a nyitott koordináció módszere).
5
1976-ban indult el az első oktatási akcióprogram, amely többek között a felsőoktatás területén is ösztönözte az együttműködést – ezen belül olyan célkitűzések szerepeltek, mint pl. a diákok, tanárok, kutatók utazási lehetőségeinek bővítése; a más tagállamban szerzett diploma hivatalos elismerése; más tagállamban töltött tanulmányi idő beszámítása. Vagyis már ekkor szükségesnek ítélték a tagállamok a mobilitást és az átláthatóságot, átjárhatóságot, de elsősorban a közös piac megvalósításának célja miatt. Ez az évtized tehát már más megközelítést hozott - a humánerőforrás jelentőségét hangsúlyozó szemléletet, s ez megnyilvánult az aktív politikai cselekvésekben és az akcióprogram, az együttműködések megindulásában. Azonban a kompetencia kérdésében nem változott a tagállamok felfogása. Az 1986-os Egységes Európai Okmány új lökést adott a Közösségnek. A dokumentum a Közösség céljává az egységes piac elérését tette, és ez a munkaerő szabad mozgásának fizikai, pénzügyi, technikai akadályainak megszüntetését is magában foglalta. Továbbá az Okmány kiterjesztette a Közösség hatáskörét többek között a kutatásra, és a műszaki-fejlesztési szektorra – ezek pedig kapcsolatban állnak az oktatáspolitikával is. Az Okmányban azonban gyakorlatilag elvetődik a nemzeti képesítési rendszerek harmonizációjának ötlete, a Közösség a képesítések kölcsönös, tehát tagállami szintű elismerését jogosult megkövetelni. Ezzel kapcsolatban a Tanács 1988-ban kiadott egy irányelvet, „a legalább hároméves szakoktatást és
szakképzést
lezáró
felsőfokú
oklevelek
elismerésének
általános
rendszeréről”
(89/48/EGK). (1992-ben a Tanács ismét kiadott egy irányelvet (92/51/EGK) a képesítések kölcsönös elismeréséről, az 1988-as kiegészítéseként). A ’80-as évek közepétől több oktatási program is elindult: a COMMETT, ERASMUS, LINGUA, PETRA, FORCE, HELIOS, TEMPUS. A Commett 1986-ban azzal a céllal jött létre, hogy az európai egyetemek és vállalatok közötti együttműködést ösztönözze. A másik felsőoktatásra vonatkozó akcióprogram, az Erasmus 1987-ben indult, és az egyetemek közti kapcsolat és a mobilitás fejlesztésére irányult. De céljai között szerepel még a diplomák és tanulási idők kölcsönös elismerése. Ezzel egy időben pedig már kezdeményezés születik az Európai Kredit Átszámítási Rendszer létrehozására is. Érdemes még megemlíteni, hogy ugyanebben az évben indult útjának a Petra program is, amely célja a szakképzés biztosítása minden fiatal számára.
6
A ’80-as években (illetve inkább annak második felében) az integrációs fejlődés felgyorsulásával párhuzamosan az oktatás területén is erősödött a kooperáció intenzitása. Az oktatáspolitika „kulcsfontosságú kiegészítő területté” vált a többi politika mellett, amely az egységes piac elérését, szolgálta (Forgács, Loboda 2003.). Az oktatás emellett az európai szociális modell megőrzésében játszott még fontos szerepet, az aktív foglalkoztatáspolitika egyik eszközeként. A tagállamok még mindig önálló oktatáspolitikát folytattak, és a Közösség „csak” az együttműködések támogatásával kiegészíthette azokat. Tovább élt tehát az 1970-es években elterjedt emberi erőforrás-központú szemlélet, de ez még nem szolgáltatott elég okot az európai politikusoknak arra, hogy közösségi szintre emeljék oktatáspolitikájukat. A ’90-es évek egyértelműen legjelentősebb eseménye a Közösség és a közösségi oktatáspolitika történetében egyaránt az 1992-es Maastrichti Szerződés volt. A közösség szempontjából ismert a jelentősége - alapvetően kiterjesztette a Szerződés az integráció fokát (gazdasági téren a gazdasági és monetáris unió szintjére, valamint a bel- és igazságügy illetve s a kül- és biztonságpolitikai oldalon is megjelent a kormányközi szintű együttműködés). Az oktatáspolitika aspektusából azért számít mérföldkőnek a Szerződés, mert jogi formában rögzítette az uniós cselekvési teret az oktatás és képzés területén. A Szerződésben a következő meghatározó mondat szerepel az oktatással kapcsolatban (ugyanez érvényes a szakképzésre is): „A Közösség a tagállamok közötti együttműködés ösztönzésével és szükség esetén tevékenységük támogatásával és kiegészítésével hozzájárul a minőségi oktatás fejlesztéséhez, ugyanakkor teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak az oktatás tartalmára és szervezeti felépítésére vonatkozó hatáskörét, valamint kulturális és nyelvi sokszínűségüket” (Harmadik rész, VIII. Cím – Szociálpolitika, oktatás, szakképzés és ifjúság, 126. cikkely). Megmaradt az uniós oktatáspolitika kiegészítő jellegű, de hatásköre bővült az óvodai neveléssel és az általános iskolai oktatással. A harmonizáció lehetőségét kizárták az országok („a Tanács (...) ösztönző intézkedéseket fogad el, kizárva azonban a tagállamok törvényi, rendeleti és közigazgatási rendelkezéseinek bármilyen összehangolását” 126. cikkely), az oktatás terén a szubszidiaritás elve érvényesül. Ez azt jelenti, hogy az uniós célok nem követelhetik meg a nemzeti politikák és jogrendszerek megváltoztatását, azokat tiszteletben kell tartani, és csak a közös, integrációs célok elérése érdekében szólíthat fel e téren cselekvésre/kooperációra a Közösség, amely célok nem valósulhatnának meg csak tagállami együttműködéssel. Ennek meghatározásakor azok a kérdések esnek nagy súllyal a latba, ahol az együttműködés valamely más közösségi tevékenység, cél megvalósulásában segíthet.
7
A közös célok megfogalmazása mellett az EU jogköre tehát az oktatási együttműködések és közösségi programok kezdeményezésére terjed ki. Az uniós cselekvési teret az integráció fejlődésével kapcsolatos célok elérésére korlátozták a tagállamok. Az Unió oktatási céljai a Szerződés alapján: 1.
Az európai dimenzió fejlesztése az oktatásban, különösen a tagállamok
nyelveinek oktatása és terjesztése útján; 2.
A diákok és a tanárok mobilitásának ösztönzése, többek között az oklevelek
és résztanulmányok tanulmányi célú elismerésének ösztönzésével; 3.
Az oktatási intézmények közötti együttműködés előmozdítása;
4.
A tagállamok oktatási rendszereit egyaránt érintő kérdésekre vonatkozó
információ- és tapasztalatcsere fejlesztése; 5.
A fiatalok és a szociálpedagógusok csereprogramjainak ösztönzése;
6. A távoktatás fejlesztésének ösztönzése. Az évtizedben született még – a bolognai folyamathoz kapcsolódó Sorbonne-i Nyilatkozat aláírása, tehát 1998 előtt – néhány, a Maastrichti Szerződésnél kevésbé, de szintén meghatározó dokumentum. Ezek közül itt csak hármat szeretnék kiemelni. A Növekedés, versenyképesség, foglalkoztatás című 1994-es bizottsági Fehér Könyv jelentősége abban áll, hogy meghatározza az oktatás és képzés helyét a politikák között. Eszerint az oktatás és képzés elsősorban és továbbra is foglalkoztatási célokat szolgál. Az évtized gazdasági fellendülése ellenére nem oldódott meg a munkanélküliség problémája, és a tagállamok a megoldást e politikában látták. Az oktatás és képzés foglalkoztatási politikában elfoglalt helye viszont hangsúlyozotton gazdasági kontextust is jelentett – a gazdasági növekedés és versenyképesség tényezőjeként. Az oktatás és képzés továbbá a Fehér Könyv szerint jelentős szerepet játszik egy olyan új fejlődési modell kiépítésében, amelynek alapja egy tudásalapú társadalom. Az 1995-ös Fehér Könyv az oktatásról (Tanítás és tanulás – A tudásalapú társadalom felé, vagy más fordításban A tanulás váljon természetes társadalmi szükségletté) felsorolja az Unió előtt álló kihívásokat és a „tanuló társadalom” megvalósításának célkitűzéseit. Az előbbiek az információs társadalom kialakulásával, a világgazdaság globalizálódásával kapcsolatosak. A konkrét célok a következők:
Új ismeretek megszerzésének támogatása
8
Az iskolákat és az üzleti életet közelebb hozni
Felvenni a harcot a kirekesztés minden formája ellen
Beszéljen minél több ember három közösségi nyelvet
Jogi és adózási szempontból a tőkeberuházás és az oktatási célú beruházás
kapjon egyenlő elbírálást. Az 1997-es Fehér Könyv A tudás Európája felé címet viseli. A kiadvány az oktatást és képzést a tudásalapú társadalom két alappilléreként értelmezi – az innováció és a kutatásfejlesztés mellett. Az említett dokumentumokból látható, hogy előtérbe került az 1990-es években a tudásalapú társadalom fogalma – az információs társadalom kialakulásának és az ezzel kapcsolatos szükséges lépések megtételének felismerése. Két fő követelménnyel kellett az EU-nak szembenéznie: a foglalkoztatási helyzet javításának és az információs társadalom kiépítésének a követelményével (Horváth 2002.). Az eddig Európát (és a világot) ért gazdasági-társadalmi folyamatok, mint a globalizáció, regionalizáció, a tudomány és technika fejlődése, megváltozott világrend (kétpólusú helyett többpólusú), szemléletváltásra és válaszra kényszerítette az Uniót. Ez a válasz – az oktatáspolitika oldalán - pedig elsősorban az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning, LLL) koncepciójában nyilvánult meg. Már az 1993-as Fehér Könyvben megjelent alapelvként ez a koncepció, de az 1995-ös is követendő oktatáspolitikai stratégiaként értelmezte azt. Az 1997-es kiadvány pedig a 2000-2006. közötti akcióprogramokat már az LLL céljainak elérése nevében állította fel. Az élethosszig tartó tanulás azt jelenti, hogy az egyén életét valamilyen formában végig kell kísérnie a tanulásnak, mert az állandó megújulás követelménye, a tudástartalom gyors elavulása miatt elengedhetetlen a munka világában a változások nyomon követése és a hozzájuk való alkalmazkodás. Máskülönben az egyén egyszerűen lemarad, és kiesik a munkaerő-piacról. Az LLL magában foglalja a tanulás formális, nem-formális és informális formáit is, amelyeket az EU egységes és összefüggő rendszerbe kíván szervezni. Emellett az EU szorgalmazza az IKT, az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását az oktatásban-képzésben – az LLL új formáinak, pl. a távoktatás előmozdítása végett. Az oktatás és képzés a ’90-es években került fókuszba, mint egy olyan terület, amely már nem csak önmagában a gazdasági fejlődésben játszott közvetett szerepe miatt kapott kiemelt figyelmet, hanem az információ, a tudás általános felértékelődése miatt is. Az elmúlt évtized szakított a hagyományos oktatás-értelmezéssel, immár a gazdasági növekedés és társadalmi
9
kohézió kontextusába helyezték azt. Eszerint az oktatás szerepet játszik többek között a tagállamok közötti és belüli kohézió és az uniós versenyképesség növelésében. Vagyis a tagállamok nemcsak azt ismerik el, hogy az oktatás szerepet játszik ezekben a folyamatokban, hanem már azt is, hogy ez egy központi szerep. Nemzetközi tendenciát átvéve, az EU is „stratégiai ágazatként” kezeli a területet, amely szerint a humánerőforrás-fejlesztés nemcsak előfeltétele a gazdasági fejlődésnek, hanem annak motorja is (Forgács, Loboda 2003.).
1.2. Az Egységes Európai Felsőoktatási Térség gondolatának megjelenése az Európai Uniós oktatáspolitikában Előzmények A XX. század második felében jelentkező, az egyetemi-felsőoktatási rendszerekben végbemenő változások befolyásolták az európai integráció felsőoktatás-politikáját is, és így a bolognai folyamat megindulásának is meghatározó tényezői. Ezért tartom szükségesnek ezeket a változtatásokat itt ismertetni. Alapvetően az a folyamat határozta meg a felsőoktatást az elmúlt negyven-ötven évben, ami a gazdasági és társadalmi folyamatokra is általánosan meghatározó volt: a globalizáció. Ez azt jelenti egyfelől, hogy a különböző felsőoktatási rendszerek is globalizálódtak, közeledtek, nemcsak a gazdaságok; és a gazdasági globalizáció elemei illetve következményei is hatással voltak a felsőoktatás szektorára. Ez viszont össze is kapcsolódik egymással, mert a „hasonló kihívásokra hasonló válaszok” is születnek (Hrubos, Szentannai, Veroszta 2003.) – vagyis a globalizáció egyes elemei úgy épülnek be a felsőoktatási rendszerbe, hogy annak módja hasonló, vagy akár azonos. Más megfogalmazásban internacionalizálódnak, illetve globalizálódnak a felsőoktatás működését meghatározó körülmények is, és maguk a felsőoktatási intézmények is. Az internacionalziáció itt azt jelenti, hogy a felsőoktatási rendszerek átlépik a nemzeti határokat tevékenységeik során. A globalizáció pedig arra utal, hogy a határok és nemzeti rendszerek egyre inkább elmosódnak (Teichler 2003.). A felsőoktatásra ható globális trendek között említhetjük az információs és kommunikációs technológiák forradalmát, a globalizáció-individualizáció jelenségét, és a tudásalapú társadalom kialakulását (Barakonyi 2004.). Bár ezek összefüggő folyamatok, mégis a tudásalapú társadalom van közvetlenebb hatással a felsőoktatásra, hiszen ennek követelménye a képzett munkaerő nagy mennyiségű rendelkezésre bocsátása. Összességében nagyobb
10
jelentőséget nyert a humánerőforrás szerepe: „A globális gazdasági versengés kiéleződése, valamint a tudományos-technológiai fejlesztéssel szemben támasztott fokozott követelmények hihetetlen módon felértékelték a tudás, a készségek és az alkalmazkodó készség eredőjének tekinthető emberi erőforrás minőségét, amely a versenyképesség meghatározó alkotóeleme.” (Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapja1). Megjelent ezzel kapcsolatban a „tanuló társadalom” fogalma, illetve követelménye is, amely gyakorlatilag a fent említett alkalmazkodóképesség növelését feltételezi, és amely még nyilvánvalóbbá teszi az oktatás szerepét e kérdéskörben. „Nincs még egy olyan szektor, amely többet tudna tenni az egyes társadalmak tanulási kapacitásának növelésért, vagy amely ezért nagyobb felelősséget tudna vállalni, mint az oktatás” (Halász 2003.). A globalizálódás egyik összetevője egyes vélemények szerint az expanzió, „az oktatási javak túlfogyasztása” (az oktatási rendszer egészében és a felsőoktatás szakaszában egyaránt, Kozma, 1998.). Gyakorlatilag itt is az tükröződik, hogy milyen fontos lett a tudás, a magasabb képzettségi szint elérése – hiszen pont ez iránt nőtt meg az igény a felsőoktatási szektor tömegesedésében kifejeződve. E nézet szerint a felsőoktatás expanziója volt az elsődleges oka az átalakítás igényének. Ennek a folyamatnak három fázisa volt. Az első az elit oktatás szakasza (az első világháborúig), amelyben az oktatás nem volt elérhető mindenki számára, s az „állami népoktatás” még kiépülőben volt. Ekkor az egyetemeknek is elit jellegük volt, és erős szelekció jellemezte a bekerülést. A demokratikus oktatás szakaszában (’80-as évek kezdetéig) általánossá vált a középfokú oktatás, és tömegessé a felsőoktatás. Kb. az 1960-as évektől kezdve növekedett a felsőoktatásban tanulók száma, és lehet tömegessé válásról beszélni, ami Martin Trow modellje (Teichler 2003.) szerint azt jelenti, hogy a 18-22 évesek korosztályában 10-30% közötti az aránya a hallgatóknak (10 % alatti arány számít az elit felsőoktatás jellemzőjének). Ez a folyamat váltotta ki az újfajta felsőoktatási intézmények – elsősorban a főiskolák – alapításának szükségességét, amelyek rövidebb idő alatt gyakorlatorientált képzést nyújtanak. (Így alakultak ki a duális felsőoktatási rendszerek – az egyetemek és főiskolák, vagy más felsőfokú iskolatípusok egymás mellett élése révén).
1
http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=861
11
Az általános képzés szakaszában pedig a szakképzés átkerül a középfokú oktatásból a felsőoktatásba, ahol a belépéskor történő szelekció egyre inkább megszűnik. A ’80-as években a felsőoktatási rendszerek már az univerzálissá válás folyamatában voltak (az említett korosztály 51-75 %-a felsőoktatási intézményben tanul, ahol ez az arány több mint 75%, ott beszélhetünk univerzális felsőoktatásról), mivel tovább nőtt a hallgatói létszám. Ez azzal járt, hogy „inflálódott” a diploma munkaerő-piaci értéke, társadalmi feszültségekhez vezettek az elhelyezkedési nehézségek, és megnőtt az igény gyakorlatiasabb, munkaerőpiachoz igazodó képzésre (Kozma 1998.). Az oktatásügy globalizálódása azt jelenti, hogy a világ oktatási rendszerei és tevékenységei egyre hasonlóbbak lesznek. A felsőoktatási modellek közeledése azt jelenti, hogy a három, általánosan megkülönböztetett felsőoktatási modell – a brit, a kontinentális európai és az amerikai – átvesz egymástól bizonyos elemeket, és így válik hasonlóvá, nem pedig az egyik modell teljes mértékű alkalmazásával. A brit felsőoktatás alapvető jellemzője az egyetemek középpontba állítása, amelyek nagymértékben függetlenek az államtól és bármiféle piaci versenytől is. Az európai modellben viszont hagyományosan erős az állam befolyása, az amerikaiban pedig – az európai ellentéteként – a legkevésbé meghatározó az állam szerepe. Az amerikai egyetemek gazdálkodó szervezetek mintájára működnek, s az intézmények közötti verseny jellemzi a felsőoktatást. A modellek közötti közeledés azt jelentette a ’60-as, ’70-es évek hallgatói létszámexpanziója során, hogy az állami szerepvállalás mindenütt felerősödött. A kormányzati beavatkozás finanszírozási és beruházási tevékenységekben, valamint irányítási, szerkezeti és tartalmi kérdések növekvő szabályozásában jelentkezett. Azonban ez hatalmas költségvetési terhet jelentett az államnak a ’80-as évek elejére, mivel egyre több hallgató került a felsőoktatásba, és mert a ’70-es évek végén recesszió sújtotta a világgazdaságot. Ezért megindult egy ellentétes folyamat, az intézmények önállósodása - elsősorban irányítási-vezetési szempontból. Vagyis előbb az amerikai felsőoktatásban is megjelent az állami kontroll, majd Európában a gazdálkodó egyetemek követelménye, mint átvett elem (Hrubos, Szentannai, Veroszta 2003.). Az egymáshoz közeledő felsőoktatási rendszerek sok tekintetben változtak, és változnak. Átalakult a felsőoktatás küldetésének értelmezése - a megváltozott társadalmi igények miatt széles körben elérhetővé kell tennie az intézmények által oktatott-kutatott tudást. Mint láttuk, az állam egyre inkább kivonul a felsőoktatásból, növekszik az intézményi autonómia – mind az irányítás, mind a források felhasználása kapcsán. Ez azt is jelenti, hogy a társadalomnak
12
nagyobb szerepet kell vállalnia a finanszírozás terén, s ez már magában foglalja azt a követelményt is, hogy az intézmények legyenek társadalmilag nyitottak. Továbbá megváltoznak ezzel egyidejűleg az intézményvezetési módszerek is, az irányítás kevésbé központosított (decentralizált), s előtérbe kerül a menedzsment jellegű szervezet kialakításának gondolata. További jellemző, hogy az intézmények között fokozódik a verseny a hallgatókért, az állami és egyéb forrásokért (Barakonyi 2004.).
A bolognai folyamat Az 1990-es évek végére tehát Európa felsőoktatásának jellemzői a még mindig nagy tömegekben tanuló hallgatók, növekvő intézményi autonómia, és a nemzeti rendszerek egyre növekvő diverzifikációja és komplexitása (Hrubos, Szentannai, Veroszta 2003.). Többek között ezért érezték szükségét az Európai Unió tagállamai, hogy felsőoktatási rendszereiket átláthatóvá tegyék közös elemek bevezetésével, mindeközben pedig a felsőoktatási rendszereket érintő globális kihívásoknak is sikeresen megfeleljenek. 1998. május 25-én született egy olyan dokumentum, amely mondhatni a bolognai folyamat közvetlen előzményének tekinthető. A Sorbonne-i (vagy Párizsi) Nyilatkozatot négy uniós állam írta alá (Franciaország, Nagy-Britannia, Németország, Olaszország), tehát nem az egész közösség szintjén jelent meg a benne rejlő gondolat. Viszont később csatlakozott az elképzeléshez Európa legtöbb állama. A Nyilatkozat az európai felsőoktatási rendszerek szerkezetének harmonizációjáról célul tűzte ki egy európai felsőoktatási tér kialakítását, amelyben kulcsszerepet szánnak az egyetemeknek a tudás Európája létrehozásában, amely egy kétszintű képzési rendszert foglal magában, és amely egy nyitott rendszer. A kétszintű rendszer két „ciklusa” angolszász mintára az alapképzés (undergraduate) és az egyetemi (graduate) képzés. Az első elvégzése után van lehetőség a következő szintre bejutni, ahol mesteri vagy doktori fokozatot lehet szerezni. E rendszer a képesítések és végzettségek egységes szerkezetben való elismerésével valósítható meg, tehető átláthatóvá. Ezáltal pedig a mobilitást segíti elő, amelyet az aláíró felek igen alacsony fokúnak tartottak a felsőoktatásban tanulók között. A kitűzött cél tehát egy közös referenciakeret kidolgozása lett, amely a külső elismerés rendszerét fejleszti, a hallgatói mobilitást ösztönzi, és a munkaerő-piaci alkalmazhatóságot (angolul „employability”) segíti elő. Ez pedig nem véletlen, mivel ekkor az Európai Unióban magas munkanélküliségi rátával kellett szembenézni (10 % körüli), s sem a munkaerő mobilitása, sem az EU versenyképessége nem érte el a kívánt szintet (Barakonyi
13
2004.). Az egységes felsőoktatási rendszer pedig támogatja az EU munkanélküliség elleni és versenyképességi céljait. Itt jelent meg először tehát az EFT fogalma és koncepciója. A következő évben, 1999. június 19-én írta alá Európa huszonkilenc oktatási minisztere az úgynevezett Bolognai Nyilatkozatot az európai felsőoktatási térségről. A dokumentum hivatkozik a Sorbonne-i deklarációra, annak gondolatait viszi tovább és terjeszti ki, arra épül. Ennek alapja, hogy az 1998-as dokumentum aláírása óta több európai ország is elfogadta azt, vagyis általánosan elfogadott cél lett az EFT kialakítása, illetve részletes kidolgozása – ez pedig a bolognai dokumentum létjogosultságát is jelenti. A Nyilatkozat továbbá megemlíti az 1988-as Bolognai Egyetemi Magna Chartát, amelyben Európa egyetemei elkötelezték magukat a benne foglalt alapelvek érvényesítése mellett. Ezek az alapelvek: az egyetem politikai, gazdasági és ideológiai függetlensége és autonómiája (1), az oktatási és kutatási tevékenység elválaszthatatlansága (2) és szabadsága (3), valamint a törekvés az egyetemes ismeret megszerzésére (4). Az ehhez kínált eszközök: az oktatási és kutatási eszközökhöz való hozzáférés biztosítása, a tanárok kiválasztásánál alapvető szempont a második alapelv, a hallgató tanulási szabadságának biztosítása, illetve az egyetemek közti információ- és dokumentációcsere, együttműködés. A Bolognai Nyilatkozatban a résztvevő államok tehát ezekre az alapelvekre támaszkodva, és a „tudás Európájának” illetve az oktatás terén történő együttműködések jelentőségét hangsúlyozva az európai felsőoktatási térség létrehozása mellett döntöttek. Ennek érdekében a következő célkitűzéseket fogalmazták meg: 1. Könnyen érthető és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése, - akár a diploma-kiegészítés alkalmazásával – annak érdekében, hogy elősegítsük az európai polgárok elhelyezkedési lehetőségeit és az európai felsőoktatási rendszer nemzetközi versenyképességét. 2. Alapvetően két fő cikluson, az alapképzésen (undergraduate) és egyetemi (graduate) képzésen alapuló rendszer bevezetése. A második ciklusba való belépés megköveteli az első, legalább három évig tartó ciklus sikeres lezárását.
Az első ciklus után adott fokozat, mint megfelelő képesítés
alkalmazható az európai munkaerőpiacon.
A második képzési ciklusnak – sok európai ország gyakorlatának
megfelelően - egyetemi vagy doktori fokozathoz kell vezetnie.
14
3. Kreditrendszer – mint amilyen az ECTS rendszer – bevezetése, amely a legmegfelelőbb módon elősegíti a legszélesebb hallgatói mobilitást. Legyen lehetőség a kreditek megszerzésére felsőoktatáson kívüli, például az élethosszig tartó tanulás keretei között, feltéve, hogy azt felsőoktatási intézmények is elfogadják. 4. Segítsük az egyenlő esélyekkel megvalósuló mobilitást a tényleges akadályok leküzdésével, különös figyelemmel:
A hallgatók viszonylatában a tanuláshoz, a gyakorláshoz, és az ehhez
kapcsolódó szolgáltatásokhoz való hozzájutásra,
A tanárok, kutatók és adminisztratív dolgozók viszonylatában a
kutatással, oktatással és gyakorlattal az európai kapcsolatban eltöltött időszakra vonatkozó társadalombiztosítási jogok előítélet nélküli figyelembevételére. 5. A
minőségbiztosítás
területén
az
összehasonlítható
kritériumokon
és
módszereken alapuló európai együttműködés kialakításának támogatása. 6. A felsőoktatás szükséges európai vonatkozásainak támogatása, különösen a tantárgyfejlesztéssel, intézményközi kooperációval, mobilitási lehetőségekkel és a tanulmányokra, a gyakorlati képzésre, és a kutatásra vonatkozó integrált programokkal. A cél tehát úgy összehangolni a felsőoktatási politikákat, hogy ezeket a célkitűzéseket megvalósíthassák a résztvevő államok (létrehozni mindenek előtt az európai felsőoktatási térséget), hogy megőrizzék az alapelveket, és hogy fokozzák az EU és az EFT versenyképességét. Ha jobban megnézzük a fenti célokat, láthatjuk, hogy azok között is található alapelv (átláthatóság elve), célkitűzés (kétciklusú rendszer kialakítása) és eszköz (kreditrendszer) is, amik mind a megteremteni kívánt EFT jellemzői. Az úgynevezett bolognai folyamat elindulását innentől számíthatjuk, mert e nyilatkozat után kétévente mindig összeülnek e kérdésben az európai oktatási miniszterek, és egy-egy újabb nyilatkozat születik, amelyben az elért eredményeket teszik közzé, illetve a célokat egészítik ki, vagy felülvizsgálják. A dokumentum érdekessége, hogy nem határozható meg nemzetközi egyezményként, nem számít európai direktívának, hanem inkább egy közös szándéknyilatkozatnak lehet tekinteni (Hrubos, Szentannai, Veroszta 2003.). A résztvevő államok kormányközi találkozója önkéntes részvétellel történt, és közös elhatározásból döntöttek a Nyilatkozatban foglalt kötelezettségek vállalásáról. A közös motiváció és célok miatt történhetett ez így. Az államok elismerték, hogy szükség van ilyesfajta
15
együttműködésre, mert Európa gazdasági versenyben, illetve az európai felsőoktatás tudáspiaci versenyben való lemaradása egyre csak fokozódik, s ez minden európai államot érint (Barakonyi 2004.). Az elindult folyamat nem hasonlítható semmilyen más politikai folyamathoz. Többek között azért sem, mert nem csak európai uniós szintű, hanem európai (illetve még ennél is nagyobb, mert a folyamathoz később csatlakozott Oroszország, Azerbajdzsán, Grúzia és Örményország is) kezdeményezésről van szó. Aztán a célok, és stratégiák kidolgozása együttes, és megvalósításuk kötelező, de a végrehajtás módja egyéni – ez hasonlít, mondjuk, a nyitott koordináció módszerére. De a kötelező jelleg mégsem jár együtt valamiféle szankcionálási jogkörrel felruházott szerv kialakításával, vagy megbízásával. A felelősség kapcsán elmondható, hogy nincsen jogi kötelezettsége a feleknek, önkéntes alapon működnek együtt. A folyamatban résztvevő felsőoktatási intézmények, illetve a hallgatók képviselői - az Európai Egyetemek Szövetsége (EUA), a Felsőoktatási Intézmények Európai Szövetsége (EURASHE), az Országos Hallgatói Önkormányzatok Európai Szövetsége (ESIB)- , a tagállamok, az Európai Bizottság, az Európa Tanács, az Európai Felsőoktatási Központ (UNESCO/CEPES) stb. mind közös ügyüknek tekintik a megvalósulást. Viszont a találkozók között felállítanak és működtetnek úgynevezett nyomon követésért felelős munkacsoportot („follow up group”), aminek az a feladata, hogy szemináriumokat szervezzen megadott témákban, és azok eredményeiről beszámoljanak a következő találkozón. A különféle szervezeteknek tanácsadói jogkörük van a munkacsoportban a Bergeni Nyilatkozat értelmében. (A Bolognai Nyilatkozat aláírói közé még csak az említett 29 tagállam tartozott, később bővült ez ki a fenti szervezetekre is.) A Bolognai és a Prágai Nyilatkozat között még úgynevezett tematikus konferenciák látták el ezt a feladatot. A Prágai Nyilatkozattal létrehoztak egy előkészítő munkacsoportot is a nyomon követési, szakértői csoport mellé. Vagyis ez a két csoport látja el a folyamat előrehaladásának megfigyelését, elemzését; és alkotja a „szervezeti struktúrát” (Prágai Nyilatkozat). 2001. május 19-én ismét összeültek a résztvevő államok oktatási miniszterei ezúttal Prágában és ismét nyilatkozatot tettek. A Prágai Nyilatkozatot aláíró immár 32 miniszter örömmel nyugtázta a Bolognában meghozott célkitűzések felé tett lépéseket (amelyek valóban jelentős és gyors előrehaladást jelentenek), gyakorlatilag újból megerősítették elkötelezettségüket ezen célok mellett, és megfogalmazták a további teendőket. Emellett kiemelték az élethosszig tartó tanulást, mint az EFT egyik alapvető elemét; a felsőoktatási
16
intézmények és a hallgatók EFT létrehozásában játszott szerepét (kompetens, aktív és konstruktív partnerek, illetve minőségi szempontból maguk is az EFT alapfeltételei); és az EFT vonzóvá tételét Európa és a világ többi hallgatója számára. Az európai felsőoktatás versenyképességének növelése és a hallgatói-oktatói mobilitás került előtérbe az EU versenyképességének javításával és a munkaerő mobilitásával szemben. A hangsúly eltolódott tehát az említett elemekre. Új elem volt továbbá az oklevélmelléklet vagy diploma-kiegészítés (diploma supplement) általános használatának támogatása, ami a kreditrendszerrel együtt hozzájárulna a könnyebb munkaerő-piacra
jutáshoz,
az
európai
felsőoktatás
összeegyeztethetőségéhez,
és
versenyképességéhez. (Az oklevélmelléklet kezdeményezése ugyan már 1989-ben megjelent, 1994-ben készült el először, a melléklet a tanulmányi kötelezettségek legfontosabb adatairól és a tanulmányi eredményekről nyújt tájékoztatást). 2003. szeptember 19-én írták alá az európai oktatási miniszterek a Berlini Nyilatkozatot, amely összegezte az újabb találkozó eredményeit. A Nyilatkozatban hangsúlyozottan szerepel az EFT társadalmi dimenziójának fontossága - a felsőoktatás közhasznúsága és a társadalom iránti felelőssége megerősítésével. A prioritások között szerepel még a felsőoktatási és kutatási
rendszerek
közötti
együttműködés
ösztönzése,
és
a
lisszaboni
folyamat
célkitűzéseinek elismerése és tulajdonképpeni átvétele (ld. lent). A dokumentum kiemelten tárgyalja a minőségbiztosítás kérdését, a minőséget központi tényezővé teszi. E területen a felsőoktatási intézmények felelősségét hangsúlyozza. A tagállamok felkérték az ENQA-t (Felsőoktatási Minőségbiztosítás Európai Hálózatát), hogy dolgozzon ki egységes szabványokat, eljárásokat és irányelveket e téren. Ezután sorra veszi az eddigi célkitűzéseket, már a Prágában kiemelt területekkel együtt. A kétciklusú rendszer bevezetésének időpontját 2005-ben határozza meg a Nyilatkozat. A könnyen értelmezhető fokozatok bevezetésével kapcsolatosan hivatkozik a Lisszaboni Konvencióra (1997.), amelyet az Európa Tanács és az UNESCO dolgozott ki közösen, és amely az európai régió felsőoktatási képesítések elismeréséről szól. A Nyilatkozat kötelezi az országokat a Konvenció ajánlásainak elfogadására. Továbbá 2005-től automatikussá kell tenni a diploma-kiegészítés mellékelését, a képesítést elismerő oklevél mellé. A Nyilatkozat rendelkezik a további tevékenységekről, amelyek között szerepel az Európai Kutatási Térséggel való együttműködés, és annak a megfontolása, hogy a doktori képzést felvegyék-e
17
a bolognai folyamat hatókörébe, és így kibővítsék-e a kétciklusú képzést háromciklusúvá. Az elképzelés szerint ez a két térség alkothatná együtt a tudásalapú társadalom két pillérét. A következő (legutóbbi) miniszteri konferencia Bergenben volt, 2005. áprilisában. A találkozó jelentősége, hogy a megvalósítási célkitűzés, 2010 felé haladva félidei értékelésre adott lehetőséget. Az értékelés alapja az előző konferencián felkért nyomon követésért felelős csoport jelentése, amely három területre összpontosult. A fokozatok rendszerével kapcsolatban a kétciklusú képzés fokozatainak gyors bevezetéséről számolt be a munkacsoport (ld. 4.2. fejezet). A tagállamok kötelezettséget vállaltak egy átfogó képesítési keretrendszerhez igazodó nemzeti keretrendszerek kidolgozásra 2010-ig. Ezek tartalma a három, esetleg nemzeti sajátosságból eredően több ciklusú képzési rendszerre vonatkozik, és az egyes ciklusok leírását (tanulmányi eredmények, kompetenciák), és az első és második ciklus kredittartományát öleli fel. A minőségbiztosítás terén még szükség van az előrehaladásra, és az ENQA által javasolt, és az országok által elfogadott minőségbiztosítási feltételek nemzeti alapú bevezetésére. Az oklevelek és tanulmányi időszakok elismerése kapcsán elmondható, hogy 2005-ben már 36 ország (a bolognai folyamatban résztvevő már 45-ből) ratifikálta a Lisszaboni Konvenciót. Ezen a téren viszont szükséges a Bergeni Nyilatkozat szerint az élethosszig tartó tanulás szervesebb beillesztése a felsőoktatásba. A további kihívások között szerepel a felsőoktatás és a kutatás kapcsolata, a társadalmi dimenzió, a mobilitás, és az EFT vonzereje és nemzetközi kooperációja. A 2007-ig tartó időszakra a vizsgálati prioritások a következők: a minőségbiztosítási standardok és irányelvek bevezetése, nemzeti képesítési keretek bevezetése, közös oklevelek odaítélése és elismerése, rugalmas tanulási útvonalak lehetőségének megteremtése. Összefoglalva a bolognai folyamat eddigi alakulását, azt állapíthatjuk meg, hogy az eredeti célok alapvetően nem változtak, csak bővültek; valamint a prioritások terén következtek be hangsúlyeltolódások. Azonban hozzá kell tenni, hogy a bolognai folyamat szorosan összefügg a 2000. március 23-24-én megfogalmazott lisszaboni stratégiával, illetve az ebből eredő úgynevezett lisszaboni folyamattal. A lisszaboni csúcstalálkozón az EU állam- és kormányfői kialakították, illetve elfogadták az Unió új középtávú stratégiáját, amelynek fő célkitűzései: az EU legyen a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú gazdasági térsége; növekvő és javuló minőségi munkalehetőségek; erősödő társadalmi kohézió megteremtése. A megvalósítás határidejét 2010-re tűzték ki a tagállamok. (Ez a dátum
18
megjelenik a Prágai Nyilatkozatban, tehát a bolognai folyamatban is egy évvel később.) Az egyik legfontosabb előfeltétel e célok eléréséhez pedig az oktatás és képzés átfogó fejlesztésében rejlik. Az EFT keretét a tudásalapú Európa megteremtésének folyamata és az Egységes Európai Oktatási Térség alkotja, melyek a lisszaboni stratégia elemeiként váltak az EU kinyilvánított céljaivá. Az egységes európai oktatási térség kialakításának programja öt szempontot ölel fel, miszerint a térség:
Az oktatás és képzés különböző formáinak és szintjeinek egymásra épülésével
egységes és konzisztens rendszert alkot;
Innovatív és a külvilágra nyitott;
Az EU minden polgára számára életének bármely szakaszában és bármelyik
tagországban hozzáférhető;
Biztosítja a tagországok nemzeti oktatási, képzési rendszerei közötti teljes
átjárhatóságot;
Nemzetközi összehasonlításban példaértékűen magas színvonalú.
A program részét képezi az egész életen át tartó tanulás stratégiája, az EFT és az információs és kommunikáció technológiák oktatásban alkalmazásának elve, ezért alkották meg a tagállamok az LLL európai stratégiáját és az e-Európa akciótervet (az IKT oktatási alkalmazásának fejlesztése). Az európai tudásalapú térség két eleme tehát az Európai Kutatási Innovációs Térség és az Európai Oktatási Térség – ez utóbbiba beletartozik az Európai Felsőoktatási Térség és az Élethosszig tartó Tanulás Európai Térsége is. Továbbá a 2001-ben Bruges-ben kezdeményezett, később (egy 2002-ben Koppenhágában kiadott nyilatkozatról) koppenhágai folyamatnak elnevezett szakképzési együttműködés, a szakképzés európai szintű fejlesztése is e program ernyője alá került. Az oktatási és képzési célkitűzéseket 2001-ben foglalta össze az Európai Bizottság, majd 2002 februárjában látott napvilágot a részletes munkaprogram Oktatás és képzés 2010 címmel. A három bizottsági stratégiai célkitűzés: 1. Az oktatás és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának javítása az EU-ban 2. Az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára 3. Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé
19
A munkaprogram ezeket bővítette ki tizenhárom célkitűzéssé, részletezve a három eredetit. Néhány bolognai célt is fed a program - az első célkitűzés alatt szerepel többek között a minőségbiztosítás fejlesztése, a harmadik alatt a mobilitás és hallgatói-oktatói cserék növelése. A célok mentén szakértői munkabizottságokat is kialakítottak, szám szerint kilencet. Ezek feladata helyzetfelmérés és beszámoló-készítés. Lisszabonban teremtették meg a tagállamok az oktatási együttműködés új jogi megoldását, az úgynevezett nyitott koordináció módszerét (open method of coordination). Ennek lényege, hogy a tagállamok a közös célok megvalósítása során egyéni módon érik el azokat, nincsen közösen kialakított módszer erre - vagyis nemzeti hatáskörben marad a célok végrehajtása és annak mikéntje. Összesen három lépésre oszthatjuk a módszert: a közös oktatáspolitikai célok megfogalmazása, a célok nemzeti keretek közötti megvalósítása, és a megvalósítás során elért eredmények nyomon követése. Ez a megfontolás a nemzeti oktatási rendszerek és kultúra sajátosságainak (adottságok és igények) különbözőségén alapszik. Az oktatás és képzés tartalma illetve szervezeti felépítése továbbra is a tagállamok döntési körébe tartozik. 2003. májusában a tagállamok határoztak az úgynevezett mérföldkövek vagy referenciaértékek (benchmark) kidolgozásáról az oktatás és képzés területén. Ez azt jelenti, hogy hat referenciaértéket kell 2010-re elérni az országoknak, ezek az értékek pedig összehasonlíthatóvá teszik a vizsgált oktatási rendszereket. Hat ilyen mérföldkövet írtak le a tagállamok – ezek arra vonatkoznak, például hány százalékos lehet maximum a 18-24 évesek körében a legfeljebb alsó középfokú (vagyis mondjuk nálunk általános iskolai) végzettségűek aránya (úgy értve, hogy már nincsenek az oktatási rendszerben). Mindez a következő területeken célozza meg az előrehaladást: növekedjen a fiatalok körében a végzettség általános szintje; a matematikai, természettudományos és műszaki képesítéssel rendelkezők száma; a diákok körében az olvasási készségben való jártasság; a felnőtt, munkaképes korosztályon belül az élethosszig tartó tanulásban való részvétel aránya. Ehhez kell az EFTnek is hozzájárulnia a program elemeként. A bolognai folyamat tehát összefonódott alig egy évvel a Bolognai Nyilatkozat aláírása után az integráció egészét érintő lisszaboni stratégia céljaival. Ez pontosan azt mutatja, mennyire összefügg az oktatáspolitika és a gazdaságpolitika az EU belül, helyesebben hogy mennyire nem független a két terület. Természetesen itt egy logikus politikai döntésről van szó, amikor a két terület fejlesztését egy célrendszerbe és egy határidő (bár véleményem szerint ez inkább egy ajánlott időponttá vált, nem valószínű a betarthatósága) alá szervezték.
20
„A lisszaboni döntést tekinthetjük a neofunkcionalista elmélet szép példájának: egy adott politikaterületen elindult integrációs folyamat automatikusan eredményezi a másik politikaterület integrációs folyamatainak erősödését” (Halász 2003.) – írja Halász Gábor egy cikkében a nemzeti oktatáspolitikák harmonizációját kiváltó okokkal kapcsolatban. Szerinte a fő okok elsősorban külsők, az oktatáspolitikán kívüliek pont azért, mert nincsenek éles határok az oktatás és az azzal érintkező területek között. Ezért lehetett a két folyamatot összekapcsolni. Az európai felsőoktatás átalakulása sajátos képet mutat. Nem a kialakuló rendszerre gondolok, hiszen a kétciklusú, kifejezetten angolszász típusú képzés igen elterjedt a világban. Ez az egyediség az EU jellegéből fakad – egy kontinensen vannak tagállamai, sőt a bolognai folyamat résztvevői is, mégis különböző jellegzetességekkel bíró országok integrációját kísérli meg az Unió.
21
2. A felsőoktatás hatása a gazdasági és társadalmi folyamatokra Az oktatás és a gazdaság kapcsolatát a következőkben kívánom felvázolni. Ennek magyarázata a felsőoktatás és az EFT közgazdaságtani szerepének megértésének könnyítése. Mivel azonban egy európai szintű felsőoktatási keretről van szó, az EFT gazdasági vizsgálata csak európai illetve, tágabb értelemben világgazdasági környezetben lehetséges – erről a következő fejezetben lesz szó. Most az oktatás, illetve a felsőoktatás és a gazdaság általános viszonyáról szeretnék írni. Az oktatás önmagában is több más uniós politikával érintkezik, illetve áll kölcsönhatásban – ezek elsősorban: a szociális és a foglalkoztatáspolitika, a kutatás-fejlesztés, a kultúra, a regionális politika. A felsőoktatás pedig még inkább szoros kapcsolatban áll a kutatásfejlesztéssel (ld. Doktori képzések, intézményi K+F), de ugyanúgy megvan a kapcsolata a többi területtel is. De az oktatás nem csak az Unión belül függ össze más területekkel: egy adott országon belül a gazdaság több más területéhez is szorosan kapcsolódik. Vagyis ez a speciális terület nem tekinthető különálló, elszigetelt tényezőnek. Nemzetgazdasági/makroszinten az oktatás az állam olyan szolgáltatása, mely stratégiai jelentőséggel bír – mindig lesz rá igény, biztosítottsága nem szűnhet meg, erre és az oktatás minőségére pedig az államnak kell a garanciát vállalni. Ezen kívül azért is beszélhetünk kulcsfontosságú területről, mert az oktatás „termeli” a képzett munkaerőt, amely - mint termelési tényező - a gazdaság alapját megteremtheti. Ennek magyarázata, hogy a magas foglalkoztatottsági szint növeli a gazdasági teljesítményt; a magasan képzett munkaerőállomány képes új módszereket kidolgozni, és hatékonyságnöveléssel (új technológiák) vagy új termékek/szolgáltatások termelésével még nagyobb gazdasági növekedést elérni. De meghatározó lehet a gazdaságra nézve, hogy pl. egy speciális szakma szakértőit képezi ki az adott oktatási rendszer, s ez a szakértelem máshol nincs jelen. A gazdaság történelmilegföldrajzilag kialakult jellege is befolyásolhatja a jelenlevő munkaerő szakma szerinti eloszlását. Az oktatás folyamatában illetve ki- és bemeneti oldalán egyaránt a társadalomhoz, annak tagjaihoz kötődik: a képzett munkaerő „kitermeléséhez” az egyének szolgálnak alapul (hiszen a munka elidegeníthetetlen annak szolgáltatójától), az oktatási rendszerben az egyén a munkavállaláshoz nélkülözhetetlen készségekre tesz szert, és a munkaerőpiac – ahová az
22
egyén az oktatás után belép – helyzete szintén kihatással van a társadalomra (ld. szociális feszültségek, illetve jólét). Egyes emberi erőforrással foglalkozó közgazdaságtani elméletek (Theodore W. Schultz, in Polónyi 2002.) megkülönböztetik az emberi és a fizikai tőkét. Előbbi „a munkaerő gazdasági szerepében meghatározó jelentőségű emberi tudást” takarja. Az emberi tőkének vannak pozitív gazdasági (külső) hatásai – a munkaerő és fizikai tőke termelékenységének, a vállalkozókészségnek a növekedése –, illetve belső hatása is – egyénre vonatkozóan. Sőt ezen túlmutatóan léteznek még – elsősorban az oktatáshoz kapcsolt - externális hatásai is. Ez alatt azt kell érteni, hogy a képzett munkaerő jelenléte a demokratikus intézmények hatékony működését segíti elő, vagy hogy az emberek jobban tudnak alkalmazkodni a technikai változásokhoz. Emellett alacsonyabb szociális és egészségügyi kiadással, alacsonyabb fokú bűnözéssel jár. Tehát nem hagyhatók figyelmen kívül az oktatás gazdaságot közvetlenül nem érintő hatásai sem (a nemzedékek kultúrájának átörökítése, formálása; tisztességes és művelt állampolgárok nevelése), mert ezek is valamilyen formában elősegítik a gazdaság hatékony működését, hiszen annak kerete a politikai feltételek rendszere és a kultúra is. A képzettség, az emberi tőke és a jövedelemkülönbségek között az az összefüggés áll, hogy a magasabban képzett egyén, magasabb kereslethez juthat – ez szintén igazolja az oktatásba való befektetés hasznosságát (Polónyi 2002.). Ez jelenti az oktatás közvetlen gazdasági kapcsolatát. Az OECD Oktatási körképe (Education at a glance 2005.) szintén arra a következtetésre jut a szervezet tagországaiban az oktatási rendszerek vizsgálata során, hogy „az iskolázottabb felnőttek nagyobb eséllyel találnak munkahelyet, és munkabérük is magasabb az átlagosnál”. Ez persze országonként és végzettségi szintektől, sőt egyes esetekben nemtől függően különböző mértékű lehet. Ez a tanulmány a munkatermelékenység gazdasági növekedésben játszott szerepét is megerősíti (1990-2000. között az egy főre jutó GDP növekedésének legalább a fele a munkatermelékenység fokozódásának volt betudható, az OECD tagállamaiban átlagosan). Érdekes még, hogy minden egyes tanulással töltött év gazdasági teljesítményre gyakorolt hosszú távú hatását is megbecsüli – 3-6 % közöttire. Konkrétan a felsőoktatás esetében kicsit más a helyzet, mivel a közoktatás szakaszát, szakaszait követi, bár ráépül, mégis azon túl, illetve kívül van, és önkéntes részvétellel működik. A felsőoktatás is bírhat önmagában nagy jelentőséggel, hiszen magasan képzett emberekre is mindig lesz szükség – a fentebb említett innovatív képesség miatt (csak így haladhat előre a világ, nem a bevált módszerek sosem változó tanításával és használatával,
23
azokat tökéletesíteni kell). Ez pedig nem elhanyagolható szempont a tudástársadalom követelményeinek ismeretében. Továbbá, ha a képzett munkaerő az előbb ismertetett előnyökkel jár egy adott ország számára, akkor ez fokozottan igaz a magas képzettségű munkaerőre. Az emberi erőforrás mennyiségi és minőségi meghatározói különösen fontosak ennek felértékelődött szerepe miatt (ld. előző fejezet). Egyre inkább meghatározza az országok gazdasági fejlődését, versenyképességét a globalizált világban.
24
3. Az EFT gazdasági hatása Európára - világgazdasági kontextusban Ebben a fejezetben elsősorban a globális versenyről lesz szó, amelyben Európa oktatási rendszerei is részt vesznek, illetve arról, hogy az EFT hogyan szolgálhatná Európa gazdasági fejlődését, versenyképességének javulását, mivel járul ehhez hozzá, ha létrejön.
3.1.
Nemzetközi kitekintés
Az oktatásügy politikai és gazdasági jelentőségének növekedésében az általános globalizációs folyamat nagy szerepet játszott, mint láttuk. A globalizáció folyamatában ugyanis a fejlett gazdaságú országokban előtérbe kerültek a szolgáltatások, a lakosság egyre növekvő hányadát foglalkoztatta ez a szektor. Sőt, ez elsősorban a magasan képzett munkaerőt igénylő szolgáltatásokra vonatkozik. Ez pedig azt is jelentette, hogy nőtt az igény az ilyenfajta képesítések iránt. Emellett az információs forradalom, a tudomány és technika fejlődése - ami a globalizáció mellett és azzal egybefonódva zajlott – is hatással volt az oktatásra, mivel egyre több és „jobb minőségű” kutatóra és szakemberre volt igény. Összességében tehát kiemelt szerepet kapott a tudás a gazdaság és a társadalom formálása kapcsán, s ezzel együtt a tudást alakító és továbbadó oktatási rendszerek is nagyobb figyelmet kaptak. A felsőoktatás e folyamat közben tömegessé vált, eredeti funkcióját át kellett értékelni, s a társadalmi igényekhez igazítani. Európában ezt a feladatot, és a tudáspiaci versenyhátrány legyőzésének feladatát a politikaformálók és a felsőoktatásban érintettek az Európai Felsőoktatási Térség létrehozásával kívánják megoldani. Ez a feladat viszont egy átfogóbb jellegű probléma – a gazdasági versenyképesség kérdése – megoldásának központi eleme. Európa államai ugyanis felismerték e probléma fő okát, a munkaerő-mobilitás hiányát, s ez indította útjára a bolognai folyamatot, és az annak keretében megvalósuló felsőoktatási reformokat. Az USA versenyelőnye többek között a hatalmas belső piacában (közös pénzzel és jogi szabályozással) és egységes oktatási rendszerében, illetve viszonylag homogén kultúrájában rejlik, ezek pedig hatalmas kutatás-fejlesztési potenciált és a munkaerő mobilitásának megvalósulását biztosítják (Barakonyi 2004.). Európában az egységes belső piac elvileg megvalósult az Európai Unió keretein belül, az európai kultúra közös gyökerekből ered, de heterogén – vagyis helyes volt a felismerés, hogy hol kell szorosabb együttműködést ösztönözni az áhított célok érdekében.
25
Az EU az Egyesült Államok gazdaságát kívánja utolérni és meghaladni a lisszaboni célkitűzések értelmében. A felsőoktatás terén szintén az USA az az ország, amelyet Európa meg szeretne előzni a versenyben, mert az USA-nak van a legnagyobb a vonzereje a hallgatók körében, ha külföldi felsőoktatási tanulmányokról van szó. Olyannyira vonzza a hallgatókat, hogy már nem csak az Európán kívüli országokból érkező fiatalokat csábítja el az európai tanulmányok elől, hanem az európaiakat is (úgy értve, hogy egy európai hallgató választhatna magának egy másik európai országot tanulmányai elvégzése színhelyéül). Az OECD Oktatási körkép tanulmánya (2005.) a külföldön, felsőoktatásban tanuló diákok egyre nagyobb számban való megjelenéséről számol be, akiknek a 70 % - át az Egyesült Államok, Nagy-Britannia, Németország, Franciaország és Ausztrália fogadja be. A 2006-os kiadványban már úgy fogalmaz a tanulmány, hogy a külföldi diákok 50 % - a a következő országokba áramlik: Franciaország, Németország, Nagy-Britannia és Egyesült Államok. A hallgatói mobilitás növekedett, a két év között növekedett a külföldön tanulók száma. Amellett, hogy az Egyesült Államok nem veszítette el magas pozícióját a külföldi diákok által látogatott országok között, európai országokat is találunk köztük. Az USA-ban tanuló külföldi diákok száma azonban összességében csökkent 2001. szeptember 11-ei terrortámadás óta, elsősorban a vízumigénylés, illetve -elnyerés megnövekedett nehézségei miatt, ezt pedig Európa ki tudná használni (The Economist 2004.). Viszont felemelkedőben van Kelet-Ázsia oktatása (mint ahogy gazdasága is), és az OECD jelentése szerint az ázsiai országok oktatási teljesítménye már most meghaladja Amerikáét és Európáét. Az elmúlt években emelkedett az iskolai végzettségek aránya (Koreában például a 25-34 évesek 97 % - a fejezi be középfokú tanulmányait, ez az OECD tagországai között a legmagasabb arány). A PISA-felmérések (nemzetközi program a tanulói tudás és képességek felmérésére) során is kiválóan teljesítenek ezek az országok, vagyis az oktatás minősége tekintetében is felveszik a versenyt a többi kontinenssel. Mindez a felsőoktatást is érinti. A középfokú végzettségű fiatalok közül többen tanulnak tovább (1994-2004. között Kínában és Malajziában két és félszeresére, Thaiföldön 83 %-kal és Indiában 51 %-kal nőtt az egyetemi hallgatók száma). Az oktatási rendszer általános minőségjavulása pedig a felsőoktatástól is elvárja az ehhez igazodó, szintén színvonalas képzések nyújtását. A globális felsőoktatási helyzetet tükrözhetik a felsőoktatási intézményekről készülő rangsorok, ezért érdekes a következő felmérés. A Shanghai Jiao Tong Egyetem minden évben készít egy listát, amelyben rangsorolja a világ felsőoktatási intézményeit. Hat tényezőt vesz
26
figyelembe, amiket megadott súlyozással illet, és végül összegez egy pontszámban. A vizsgált szempontok: pl. a Nobel-díjat, vagy tudományos díjat nyert volt hallgatók, illetve tanárok száma, a tudományos publikációk száma stb. 2006-ban az első tizennyolc intézmény közül kettő európai (a Cambridge-i Egyetem ugyan a második helyen szerepel, az Oxfordi Egyetem a tizediken), a többi mind egyesült államokbeli. Többségben vannak az amerikai egyetemek és főiskolák, kb. az intézmények harmada európai, Ázsiából és a Csendes-óceán térségéből pedig összesen hét intézmény került a listára. Hozzá kell tenni, hogy ez a rangsorolás – a vizsgált szempontokból kiindulva – a felsőoktatás kutatás-fejlesztési eredményeit tekinti sikerességnek, vagyis nem lehet mérvadó az intézmények egészének minősítésekor. Főleg akkor, amikor Európa nem a doktori fokozatú képzését kívánja bővíteni és fejleszteni, hanem az alapfokozatú képzésekét; és nem utolsósorban azért sem mérvadó, mert nem ez a felsőoktatás fejlesztésének kulcskérdése. Az európai felsőoktatás elégtelen versenyképességének okai egyesek szerint (Financial Times 2006., The Economist 2005.) gyakorlatilag abban rejlik, hogy nem amerikai mintára működik (kevés intézményi autonómia az igazgatás és a források elosztása terén, nem megfelelő pénzügyi források, az állam túl nagy súlya stb.). Érdekes viszont, hogy előkerül a diverzitás kérdése, de olyan értelemben, hogy szükséges fejleszteni képzések sokszínűségét, illetve az azokban rejlő lehetőségekkel jobban élni.(Financial Times 2006.). Európa felsőoktatási intézményeinek vonzerejét tehát már nemcsak amerikai társaik fenyegetik, hanem Kelet-Ázsia egyetemei, főiskolái is. Nem tartom valószínűnek, hogy rövid távon a Távol-Kelet váljon a külföldi hallgatók elsődleges célpontjává, de felsőoktatásuk színvonalának javulása veszélyezteti az európai intézmények versenyképességét – ronthatja azok helyzetét a versenyben.
3.2.
Az EFT várható szerepe Európában
A bolognai tervek megvalósulása tagállami szinten különböző módokon történhet, különböző időben, de ettől még a közös célok mentén és viszonylagosan egyidejűleg (elvileg 2010-ig). Azonban az, hogy az EFT létrejöttével megvalósulnak-e az elérni kívánt célok, nem biztosított. A célok ésszerűek, gazdasági jelentőségük alátámasztott, a választott módszer mintája (angolszász többlépcsős képzési rendszer) sikeres. Ebben a részben szeretném közelebbről megvizsgálni ezeket a célokat, az EFT jellemzőit elvi síkon. A létrehozandó Európai Felsőoktatási Térség jellemzői tehát a következők:
27
A képzési rendszer lineáris jellegű, többlépcsős. A két ciklus, ami egymásra
épül, az alapképzést és az egyetemi illetve doktori képzést takarja. Az első szint elvégzése után alapdiploma (Bachelor of Science /BSc vagy B.S./, vagy Bachelor of Arts /BA vagy A.B./) szerezhető, a második szint után mesteri (Master of Science /MSc vagy M.S./, vagy Master of Arts /MA vagy M.A./). Továbbá a rendszer részét képezi még a doktori képzés is, amely doktori diploma (Doctor of Philosophy /PhD/, vagy Doctor of Liberal Arts /DLA/) és fokozat eléréséhez vezet (HVG Diplomakülönszám 2006.).
Az egymásra épülő szintek azt jelentik, hogy az alapfokozatú képzés
befejezése után lehet csak a mesterfokozatba felvételt kérni, illetve ez utóbbi elvégzése után továbbtanulni doktori fokozaton. Ugyanakkor minden szinten lehetséges a munkaerőpiacra való kilépés, és ott a megszerzett fokozat alkalmazása.
A képzési szerkezet megváltozása arra irányul, hogy az alapfokozattól a
doktoriig haladva a hallgatói létszám csökkenjen – vagyis piramisszerű legyen a hallgatók eloszlása a felsőoktatási képzési szinteken: az alacsonyabb szinten többen, a fölötte lévőkön kevesebben tanuljanak.
A fenti változtatások bizonyos tartalmi átalakulást is igényelnek. Az
alapfokozatnak alapozó tudást kell nyújtania, hogy a hallgató esetleg továbbléphessen a mesteri szintre; ugyanakkor pedig a munkaerőpiacon alkalmazható, gyakorlatias jellegű ismeretekkel is kell rendelkeznie, ha a munka világába kíván lépni. Az elméleti és specializáltabb képzési feladat a következő szintre hárul.
ECTS-kompatibilis
kreditrendszerben
folynak
a
képzések,
vagyis
a
megszerzett kreditek megfeleltethetők és elismertethetők más európai államban is, azokat továbbviheti a tanuló tanulmányai során. Ennek előfeltétele a nemzeti kreditrendszerek kidolgozása és bevezetése.
A minőségbiztosítás terén európai együttműködésben kidolgozott alapelvek
érvényesítése nemzeti szinten.
Az oklevélmelléklet (Diploma Supplement) minden végzett hallgatónak
automatikusan és díjmentesen jár. Ez információt tartalmaz a megszerzett tudásról és kompetenciákról, a végzettség szintjéről stb..
28
Egy átfogó képesítési keretrendszer jön létre, amely a nemzeti képesítési
keretrendszereket segíti egy rendszerbe szervezni és így átláthatóvá tenni.
A közös európai képesítési keretrendszer, az oklevélmelléklet, az átláthatóbb
képzési szerkezet és a kreditpontok „hordozhatósága” révén megvalósul és fokozódik a hallgatók egyszerűbb mobilitása. Vagyis az átláthatóság megteremti az átjárhatóság kritériumának (részleges) teljesülését. A felvázoltakban viszont lehet találni némi ellentmondást. A legszembeszökőbb, véleményem szerint, a képzési tartalmak változásával kapcsolatos. (Természetesen a valódi tartalom meghatározása nem európai szintű, most csak a szerkezeti átalakulásból eredő változásokra gondolok.) Az alapfokozatban szükséges „alapozó” és gyakorlati tudás együttes nyújtása ugyanis különféleképpen értelmezhető, de mégis nehezen egyeztethető elvárás. A munkaerőpiac nem biztos, hogy ezt az általános - és nem specifikus - tudást részesíti előnyben, hiába beszélünk gyakorlati, a munka világához közelálló képzésről. Viszont megoldódik ezzel a felsőoktatásba felvételizők és ott tanulók tömegessé válásának kérdése, a rendszer ehhez a körülményhez igazodott, mert az alapképzés sok ember számára elérhetővé válik, és mégsem terjed ki egy teljes (volt) egyetemi képzésre. Emellett biztosítva lesz az a választási szabadság, ami a továbbtanulásra vonatkozik: hogy akar-e a hallgató továbbtanulni, ha igen, folytatja-e a megkezdett alapfokozatot mester fokozaton, vagy új területen kezd el egy alapfokozatot (a kredittranszfer segíti ebben) stb. Visszatérve a tartalmi kérdésekre, nézzük meg a következő lépcsőt, a mesteri fokozatot. Lehet-e mélyebb (elsősorban elméleti) tanulmányokat folytatni úgy, hogy már egy választott specializáció szűkíti az adott tudományt, és az alapfokozat nem biztosítja a szilárd alapokat a tudományterület teoretikus ismeretéhez? Talán egy időben folyna az előzőleg tanultak mélyítése és a szakterület oktatása? Persze ez nem kardinális kérdés, csak épp számomra ellentmondásos. Megemlíteném azonban, hogy a tudásalapú társadalom követelménye sem egyértelmű tartalmi szempontból: vajon az a bizonyos „tudás”, ami nélkülözhetetlen, mit takar, vagy mit kéne magában foglalnia? Ezzel kapcsolatban eltérő véleményekkel lehet találkozni, amelyekben a hangsúly kerülhet a specializáció, az interdiszciplináris ismeretek, kulcsfontosságú kompetenciák, vagy a foglalkoztathatóság szükségességére (Teichler 2003.). Mindazonáltal maga a többlépcsős, lineáris szerkezet rugalmasabbnak bizonyul, mint a duális. Egyrészt arra vonatkozóan, hogy a felsőoktatás felépítése egyszerűbbé, átláthatóbbá válik, és ez biztosítja a rendszeren belüli átjárhatóságot, illetve a különböző rendszerek
29
összehasonlíthatóságát. Így pedig könnyebb a változó igényekhez való igazodás. Másrészt a piramisszerkezet kielégítheti a tömeges képzés igényét. A duális rendszerben ugyanis általában nincs lehetőség, vagy csak korlátozottan a különböző, sőt néha az azonos intézménytípusok közötti átjárásra. Az EFT lehetővé teszi tehát az európai felsőoktatási rendszerek közötti átjárhatóságot, az egyes rendszerek egy nagyobb egységgé állnak össze, úgy is mondhatjuk, hogy létrejön az európai felsőoktatás (egységes) piaca. Ha a felsőoktatást úgy vizsgáljuk, mint egy szolgáltatást, ahol a vevők a hallgatók, és a szolgáltatók az intézmények; akkor a „piac” kifejezés érthetőbb ebben a kontextusban. Dinya László egy cikkében (Dinya 2002.) a felsőoktatási kihívások tárgyalása során a szolgáltatásközpontú szemlélet jelenik meg. Ez a szemlélet abból indul ki, hogy a felsőoktatási intézményeknek is, mint minden más szervezetnek a funkciója valamilyen társadalmi igény kielégítésében áll. Ez pedig a felsőoktatás által nyújtott szolgáltatások piacain valósul meg, ahol jelen vannak a vevők és a szolgáltatók. Mivel pedig különböznek és változnak az egyes igények, a felsőoktatás az idők folyamán bővítette kínált szolgáltatásai körét. Dinya négyféle szolgáltatást és ennek megfelelően négy piacot különböztet meg, ahol a szolgáltatók, vagyis az intézmények versengenek a vevőkért. Ezek a következők:
Egyrészt az intézmények képzési programokat nyújtanak, melyeket a hallgatók
vesznek igénybe, s a „tudáspiacon” jelennek meg, ahol a különböző programok versenyében a hallgatók kiválasztják a nekik megfelelőt.
Másrészt
az
intézmények
képzett
szakembereket
szolgáltatnak
a
munkaerőpiacnak.
Az egyetemek és főiskolák kutatási és fejlesztési eredményei szintén piaci
körülmények közé kerülnek, amikor önálló szolgáltatásokban hasznosulnak (pl. szabadalom formájában). Ez a szolgáltatás az „innovációs piacon” jelenik meg, ahol más (elsősorban vállalati) K+F-ötletekkel versenyez.
Emellett vannak olyan felsőoktatási termékek és szolgáltatások (pl.
könyvkiadás, műszeres mérések), amelyeket az üzleti szféra is nyújt, és így beszélhetünk az adott termék/szolgáltatás piacáról.
30
Mindez azt jelenti, hogy a felsőoktatás egyszerre négy piacon is versenyben áll – vagy az intézmények egymással, vagy más képzési szolgáltatókkal, vagy gazdasági szervezetekkel stb. Ez a szemlélet olyan új megközelítést ad, amelyben a felsőoktatás is piaci alapokra helyeződik, és amelyből következik, hogy a hagyományos, állami hatáskörbe tartozó területre bekerülhetnek nem-állami elemek is a versenyképesség elérése és fenntartása érdekében. Ez alatt értem pl. a vállalati körökkel való együttműködést, vagy a külső finanszírozást, de azt is, hogy az intézmények „gazdálkodó szervezetekkel” válnak hasonlatossá és versenyhelyzet alakul ki közöttük. Ez a folyamat azonban felsőoktatási rendszerenként különbözhet, hiszen nem mindenhol egyformák a tulajdonviszonyok, hatáskörök, az állami jelenlét mértéke ebben a szektorban. Mégis ilyen irányú a fejlődés (ld. amerikai modellhez közeledés). Az Európán és a nemzeti rendszerek keretein belül is valószínűleg meginduló, intézmények közötti versengési folyamat eredményeképpen várható a minőség javulása is a felsőoktatásban. A kérdés, hogy a felsőoktatási piacok egységesebbé válása mennyiben szolgálja az Unió és Európa előnyét? Mennyiben járul hozzá az EFT – mint átlátható, egységes szerkezetű, átjárható, és minőségbiztosítással rendelkező rendszer – a versenyképesség javulásához, közvetlenebbül pedig a mobilitáshoz a munkavállalók körében? Ez a folyamat hozzájárul a munkaerő mobilitásához a végzettségek kölcsönös, illetve egységes elismerése miatt, és mert a részvétel más tagállam felsőoktatásában erősíti az európai identitás, az idegennyelv-tudást és a kultúrák iránti tiszteletet. Ez utóbbi is persze több tényezőtől függ (pl. anyagi helyzet, családi háttér), de összességében a hallgatónak később nem esik nehezére külföldön munkát vállalni. Ez azért érdekes tényező, mert ha az Egyesült Államok munkaerőpiacára gondolunk, láthatjuk, hogy annak előnye Európával szemben a közös nyelv, kultúra és identitás munkaerőpiacot egységesítő erejében, és ezáltal nagyfokú rugalmasságában is rejlik (ld. előző alfejezet). Vagyis a nemzetközi versenyképesség érdekét szolgálja az egységes európai felsőoktatási térség kialakítása. A munkaerő fokozott mobilitása által pedig lehetséges, hogy a munkavállalók a keresletnek megfelelően találnak munkát más országban, ahol esetleg hiányszakma az illetőé, és a hazájában meg már nem képes befogadni őt a munkapiac. Közvetetten hozzájárul az EFT az európai munkaerőpiacok is egységesebbekké válásához, természetesen csak egy idő után valósulna meg teljesen, hiszen az új tagállamok állampolgárainak munkavállalását nem mindegyik régi tagállam engedélyezi korlátozás nélkül. Továbbá azért sem alakulhatna ki teljesen egységes munkaerőpiac, hiszen a nemzeti szabályozások megmaradnak (személyi
31
jövedelemadó, nyugdíjrendszer, társadalombiztosítás). Vagyis az EFT a foglalkoztatás területén fejti ki elsődleges hatását, ami viszont gazdaságilag is pozitívumnak számít, s növeli a gazdasági versenyképességet is, nemcsak az európai felsőoktatásét. Az EFT megteremti a lehetőséget mindehhez, de a társadalmi attitűd és a foglalkoztatottsági helyzet alakulása is meghatározza ennek tényleges megvalósulását. Az előbbi szempontra hatással lehet, hogy a jövendő munkavállaló, a hallgató tanulmányai elvégzése során él-e azzal a lehetőséggel, hogy más európai államban tanuljon. Hangsúlyozni kell, hogy ez csak a társadalomnak egy szeletét érinti, ettől nem változik meg egy ország lakosságának attitűdje. A foglalkoztatottsági helyzet pedig még bonyolultabb változók függvénye – elsősorban a bolognai folyamatban részt vevő államok politikai és gazdasági helyzetétől, a nemzetközi trendektől stb. függ. Azt sem lehet megjósolni, hogy az EFT vonzóvá tétele felé tett lépések sikeresek lesznek-e a világ más tájainak szemében, vagy sem. Az átláthatóság és az általánosan elterjedő angolszász felsőoktatási struktúra átvétele nyilván egyszerűbbé teszi az Európán kívüli hallgatók részvételét az EFT-ben. A kérdés, hogy tud-e majd olyan eredményeket felmutatni Európa, mint az Egyesült Államok, vagy a Távol-Kelet. A felsőfokú oktatással kapcsolatban érdemes megvizsgálni egy adott ország teljes oktatási rendszerét, hogy hogyan illeszkedik bele a tercier oktatás. Ha nincs összhang és könnyű átmenet a rendszer szakaszai között, nem ér semmit, ha csak egy szakaszt fejleszt az adott állam. Ha a felsőoktatást nézzük, akkor különösen igaz ez, hiszen a lánc végén helyezkedik el (ha nem a lineáris rendszerről van szó, és összességében a felsőoktatásról) – vagyis ha az előző szakaszokkal nem áll egységben, vagy kölcsönhatásban, akkor nincs meg a megfelelő út odáig, ami felkészítené a tanulót a következő lépcsőfok elkezdésére. Ezért lehetséges – az oktatási szakaszok összefüggése miatt – a jövőben az oktatás minden terén a fokozottabb együttműködés. Az oktatási rendszerek illetve oktatáspolitikák ilyetén közeledése, amely a lisszaboni folyamattal meg is kezdődött, hiszen egységes európai oktatási térségről is szól; fokozná az EFT előnyeit.
32
4. Az EFT megvalósulásának esélyei – az európai felsőoktatási rendszerek Ebben a fejezetben az európai felsőoktatási térség elemeinek megvalósulását vizsgálom hogy a tagországokban már létrehozták-e, bevezették-e az EFT legfontosabb feltételeit – vagyis a lineáris képzési szerkezetet Bachelor, Master és doktori diploma oldaláról; a kreditrendszert; a minőségbiztosítás körülményeit; az oklevélmellékletet; és a közös képesítési keretrendszer feltételeit. Az első két elemről szól az 1. sz. Táblázat, ennek és a fejezetben szereplő adatoknak az alapja az Eurydice-hálózat 2004-2005-ös referenciaévű kiadványa, a Fókuszban a felsőoktatás szerkezete – A bolognai folyamat nemzeti trendjei (Focus on the structure of higher education – National trends in the Bologna Process), illetve a bolognai folyamat bergeni honlapjáról2 letölthető 2005-ös nemzeti jelentések.
4.1.
Az EFT elemeinek megvalósulása
Háromciklusú szerkezet A két-, illetve háromciklusú rendszert, majdnem mindenhol bevezették vagy bevezetik a 2006-2007-es tanévben, kivételt képez pl. Andorra, Belgium Németajkú Közössége és Svédország (ez utóbbiban csak bizonyok képzések folynak lineáris rendszerben, egyébként a felsőoktatás még kétosztatú). Sok országban jóval a Bolognai Nyilatkozat előtt bevezették már ezt a képzési struktúrát (pl. Litvánia, Szlovénia), vagy eleve e képzési rendszer szerint épült fel a felsőoktatás (pl. Nagy-Britannia, Írország, Málta) - persze nem pontosan a bolognai követelmények szerint és nem feltétlenül az egész rendszerre kiterjedve. Azóta ezek az országok hozzáigazították felsőoktatási rendszerüket a bolognai folyamathoz. Továbbá valahol a doktori képzést kell átalakítani, egységesíteni, ami bizonyos időt igényel. A duális rendszerekről való áttérés a lineárisra szintén időt vesz igénybe, az előző rendszer kifutása általában 2010 körül várható. A többlépcsős szerkezet nem minden képzés terén indult el, jellemzően az orvosi és ehhez kapcsolódó tanulmányok terén egyciklusú képzés maradt, ami esetében 5-6 éves a képzés időtartama, és nem lehet Bachelor fokozatú diplomát szerezni ezeken a szakokon, csak Master’s diplomát. Emellett egyes országokban ugyanez igaz az építészeti, mérnöki, jogi vagy a teológiai szakokra. Ennek oka az adott szakma jellegében keresendő.
2
http://www.bologna-bergen2005.no/
33
Doktori képzés A doktori képzésbe való felvétel elsődleges alapja minden egyes országban a második ciklus képesítésének megszerzése. Tíz országban lehetőség van arra, hogy a hallgatók már az első ciklus elvégzése után bekerüljenek a doktori képzésbe – bizonyos feltételek teljesítése függvényében (pl. speciális kutatói képzés elvégzése, jó eredmények, vizsgateszt). A doktorátus időtartamának minimumát gyakran három vagy négy évben szabják meg. De van olyan ország, ahol a minimum nem három, hanem két év. A maximum időtartamot nem mindig határozzák meg az államok, de ahol igen, ott legfeljebb 8 évig tarthat a képzés. A tagállamok többségében a kutatói (elméleti) képzés része a doktori képzésnek, és az egyéni kutatás mellett párhuzamosan biztosított. Az országok felében a kutatói képzés kötelező elem, néhány országban választható, van ahol az egyéni kutatás előtt kell elvégezni. Az
egyéni
kutatás
viszont
majdnem
mindenhol
előfeltétele
a
doktori
diploma
megszerzésének.
Kreditrendszer bevezetése A kreditrendszer nem új eszköz a felsőoktatás terén, már az oktatási programok (Socrates) elindulásakor használták. Jelen célok elérésében pedig azért válhatott egyértelművé a bevezetésének követelménye, mert 1999 előtt is sok országban létezett valamilyen kreditrendszer, általában az ECTS rendszerével kompatibilis; és mert kialakításának eredeti célja megegyezik a bolognai folyamat átláthatósági és mobilitási céljaival. A kreditrendszer lehetővé teszi a tanulmányok elismertetését továbbtanuláskor, a következő lépcsőfokba való belépéskor (nemzeti rendszerben vagy külföldön), félbehagyott tanulmányok más képzésben való folytatatásakor – ezt nevezzük kredtittranszfernek. De a rendszer arra is lehetőséget ad, hogy a tanuló több, különböző képzésen megszerzett kreditpontjait vihesse magával az élete során – akár úgy is, hogy közben megszakítja a tanulmányait – , és így szerezzen meg egy adott diplomát. A kredittranszfer ilyen továbbfejlesztését kreditakkumulációnak hívják. Definíció szerint a kreditek a tanulmányokra fordított munka mennyiségén alapszanak, ebbe beletartozik az előadásokon és szemináriumokon való részvétel, az otthoni tanulás, a vizsgára készülés, a vizsga letétele stb. Egy-egy képzési egységhez lehet hozzárendelni kreditet – ez lehet pl. tantárgy, tantárgyi modul (Barakonyi 2004.). A lineáris rendszerben a három szinthez (sőt szakirányú továbbképzésekhez, és felsőfokú szakképzéshez is) adott kreditmennyiség megszerzését kapcsolják. Ez államonként változhat, de általában 180-240 kreditet jelent
34
alapfokozatú képzésben, 300-360 kreditet mesterin és még 180-at doktorin. S mivel meg van határozva, hogy nappali tagozaton kb. 60 kredit felel meg egy évnek, ezért a kreditek száma megadja a képzés időtartamát is. Az ECTS-t sok országban bevezették, általában 2000 és 2005 között. Azok az országok, vagy régiókban, amelyeknek volt saját, nemzeti kreditrendszere (pl. Finnország, Görögország), vagy eleve ECTS-kompatibilis volt; vagy hozzáillesztették az ECTS-hez, vagy a közeljövőben fogják. Egyedül Spanyolországban nem indult még meg az ECTSkompatibilis kreditrendszer, csak a nemzeti rendszert használják. Az ECTS használata kredittranszferre és –akkumulációra egyaránt kiterjed a legtöbb országban. Egyedül a Szentszék, az Egyesült Királyság (Skócia), Lettország, Litvánia alkalmazza kizárólag kredittranszfer céljára a kreditrendszert (és akkumulációra nem).
Oklevélmelléklet Az oklevélmelléklet sem új találmány, mint láttuk (1.2. fejezet), és a munkaerő-piaci elhelyezkedésben segít. Hasonlóan a többciklusú képzési rendszerhez, amely tulajdonképpen a diplomák három fokozatát írja elő és az oktatás folyamatát nem szabályozza (erre a kreditrendszer szolgál), ez az elem is a felsőoktatás kimeneti oldalán jelenik meg. Tartalmazza ugyan az elvégzett tanulmány szintjét, de annak igazolására maga a diploma szolgál. Az oklevélmelléklet részletezi a képzés tartalmát, pl. tantárgyak szintjén. Az államok többségében az oklevélmelléklet bevezetésére 2001 és 2004 között került sor, és általában a felsőoktatási intézmények bocsátják ki azt. Azokban az országokban, ahol bevezették az oklevélmellékletet, általában automatikusan és díjmentesen bocsátják a végzettek rendelkezésére – az előbbi jellemző alól kivétel Spanyolország, vagy Törökország. Az oklevélmellékletet általában angolul vagy az oktatás nyelvén és angolul bocsátják ki.
Minőségbiztosítás A minőség, illetve a minőségbiztosítás az EFT fontos eleme, már a kezdetektől megjelent rá az igény, de hangsúlyosabbá csak a berlini találkozó után vált. Megvalósítása nemzeti szinten történik, de az ENQA által kidolgozott alapelveken működik. Az EFT működőképességét
támogatja,
s
a
felsőoktatási
elszámoltathatóságának az alapja.
35
rendszerek
(nemzeti
szintű)
A minőségbiztosítás hivatott tehát elősegíteni a célok nemzeti megvalósulását, közös alapelvek alapján, tagállami szintű szabályozással. Két oldalról közelíti meg a bolognai folyamat a minőségbiztosítást: azt a felsőoktatás külső és belső értékelésére bontja. A külső értékelést általában valamilyen független nemzeti szerv által biztosított akkreditációs tevékenység jelenti, vagyis a szakok, karok és intézmények minősítése. A belső értékelés az intézményeken belül történik, intézményi feladat. Az országok többségében már kötelezővé tették a külső és a belső minőségbiztosítást is. Az országok egyharmadában részt vesznek a külső értékelésben nemzeti és külföldi szakértők, hallgatók és a munka világának szakértői is. Külföldi szakértőket és hallgatókat nem vonnak be gyakran kötelező jelleggel a külső minőségbiztosításba. E szakasz információinak nagy részét nyilvánossá kell tenni. Ez azt jelenti, hogy a kérdéskör érintettjeit bevonják a folyamatba, az akkreditáció során figyelembe véve az eltérő érdekeket, és a szakértők véleményét. Ezáltal nő a hatékonyság, az akkreditált képzések megfelelnek a hallgatói és a munkavállalói oldal igényeinek is. A belső értékelés majdnem mindenhol kötelező, és a hallgatók véleményét valamilyen módon
eközben
kikérik.
A
hallgatók
kötelező
részvétele
gyakoribb
a
belső
minőségbiztosításban, mint más érintetteké. A belső minőségbiztosítás eredményeit és a helyszíni látogatásokat gyakran felhasználják a külső értékelés során. Általában pedig az intézményekről szóló információknak gyakran szintén nyilvánosan elérhetőnek kell lenniük Az államok nagy többségében a minőségbiztosítást egy független nemzeti ügynökség irányítja, amely az alapelvek betartását biztosítja, és amely gyakran egyszerre látja el az értékelési és akkreditációs funkciót is. Némely országban két különböző szerv működik egymás mellett. Belgium Flamand Közössége és Hollandia egy közös, nemzetek feletti szervezetet hozott létre. De nem minden értékelő és/vagy akkreditációs nemzeti szerv független, néha a hatóságok alá tartoznak a szervezetek. Izlandon az oktatásért felelős minisztériumon belül hoztak létre egy értékelő osztályt. Földrajzilag kis országokban nem állítottak fel ilyen szervet, és nem is tervezik. A minőségbiztosítást irányító nemzeti testületekben az országok felében képviseltetik magukat a hallgatók. Majdnem minden EU- és EFTA-államnak van egy nemzeti testülete, ami az ENQA Európai Szövetség tagja – az országok kétharmada esetében. Sok ország tagja nemzetközi minőségbiztosítási hálózatnak.
36
Közös európai képesítési keretrendszer Az
úgynevezett
Európai
Képesítési
Keretrendszer
(European
Qualification
Framework, EKKR vagy EQF) szolgál ennek az elemnek a formájaként, amely a Bergeni Nyilatkozat kívánalmainak megfelelően az élethosszig tartó tanulás céljával kapcsolódik össze, és az Oktatás és Képzés 2010 keretén belül (tehát uniós szinten) jön létre. (2006. szeptember 5-én fogadta el az Európai Bizottság az Európai Parlament és az európai Tanács ajánlásának tervezetét e kérdésben). A keretrendszer lényege, hogy minden tagállam létrehozza saját képesítési keretrendszerét és hozzákapcsolja az európaihoz (elvileg 2009-ig). Az EKKR lehetővé teszi két ország között a képesítések, illetve képesítési követelmények összehasonlítását. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy van nyolc szint, amelyeknek meg lehet feleltetni egy adott képesítést – a szintek leírásának alapja a tudás, a készségek és képességek, valamint a kompetenciák szintje. Ezek a referenciaszintek segítenek két nemzeti képesítési rendszer közötti közvetítésben. Ezt még segíti többek között az Integrált Európai Kreditátváltási Rendszer (ECTS), az oklevélmelléklet, a Ploteus adatbázis (az EFT-n belüli tanulási
lehetőségekről)
(az
Oktatási
és
Kulturális
Minisztérium
honlapja3).
A
referenciaszintek kiterjednek a kötelező oktatás végén megszerezhető képesítésektől a felsőoktatásig minden képesítésre. Az EKKR célja nem a képesítési rendszerek harmonizációja, hanem az azok közötti átjárhatóság biztosítása, valamint a képesítések összehasonlíthatóvá tétele. Ezzel pedig a tanulók és munkavállalók mobilitását is elősegíti. Az élethosszig tartó tanulás megvalósulásához, illetve elismeréséhez úgy járul hozzá, hogy a képesítések vizsgálatakor nem a tanulmányok körülményeit (nemzeti rendszer, a képzés jellemzői stb.) veszi figyelembe, hanem a tanulási eredményeket (ld. a referenciaszintek három szempontja). Ez magában foglalhatja a formális, nem-formális és az informális tanulás eredményeit is. Az EKKR-hez önkéntesen csatlakozhatnak az államok, és nem is terjedhet ki az összes bolognai államra (maximum az Unióra), de nagy előrelépést jelentene, ha széles körben alkalmaznák. A Lisszaboni Konvenció csak a felsőoktatásra vonatkozott, és – lényeges különbség – nem teremtett eszközt a képesítések közti átláthatóságához, hanem alapelveket azok tagállami elismeréséhez.
3
http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1139
37
Az Európai Unión belül nem létezett eddig még hasonló intézmény, elsősorban irányelvek szabályozzák a képesítések kölcsönös elismerését, illetve Ezek az irányelvek is változtak az idők során, ma az az alapelv érvényesül, hogy „ha egy tagállami állampolgár teljes mértékben jogosult egy szakmát gyakorolni, akkor ezt a jogát a fogadó államban is biztosítani kell” (Hudák, Gellér, Kiss, Lukács 2003.). Ez természetesen a munkavállalási céllal kérvényezett elismerési procedúra elve (azon belül is a nem szabályozott szakmákra vonatkozik), de emellett lehet szó tanulmányi célú elismerésről, amire viszont nincs hatályos irányelv – bár sok oktatási együttműködés célja volt, és a Naric (National Academic Recognition Information Centres), a felsőoktatási végzettségek elismerését végző nemzeti központok hálózata segít ebben. Az EKKR mindkét célból alkalmazható.
38
1. sz. táblázat: A bolognai folyamat tagállamainak jellemzői a lineáris képzési rendszer és a kreditrendszer bevezetésére vonatkozóan
Ország Andorra Albánia Ausztria Azerbajdzsán Belgium (Francia Közösség) Belgium (Német Közösség) Belgium (Flamand Közösség) Bosznia-Hercegovina Bulgária Ciprus Csehország Dánia Észtország Finnország Franciaország Görögország Grúzia Hollandia Horvátország Írország Izland Lengyelország Lettország Litvánia Liechtenstein Luxemburg Macedónia Magyarország Málta Moldova Nagy-Britannia (Anglia, Wales, Észak-Írország) Nagy-Britannia (Skócia) Németország Norvégia Olaszország Oroszország Örményország Portugália Románia
ECTSkompatibilis kreditrendszer Képzési rendszer Lineáris rendszer Nemzeti Bologna előtt elindulása kreditrendszer bevezetése Politikai vita tárgya Egyciklusú Nincs 2004/2005. 2001/2002. illetve Duális 2004/2005. Nincs 1999-2004. Duális Vegyes
1999-től 1993-tól
Nincs Nincs
1999. Folyamatban
Duális
2004/2005-2009.
Nincs
2004/2005.
Duális
Nem várható*
Nincs
Duális Lineáris Lineáris Lineáris Lineáris Lineáris Duális Duális Duális
2004/2005. 1970-es évek 1995.
Van Nincs Nincs Nincs Nincs Nincs Van Van Nincs
2005/2006.
Van Nincs Van Nincs Van Van Nincs Van Van Nincs Nincs Nincs Nincs Nincs Nincs
Folyamatban 1991. illetve 1994. Folyamatban 2004/2005. 2005/2006. 2005-tól 2001. 1995-2007. 2005. 2002-2007. 1980-as évektől Nincs adat 2002/2003. 2003-2006. 1989-től 1990. 2006-tól 1998. 1993. 1996-2005. 2003. 2000. 2003/2004. 2003. 2005-től
1998-2002. 2003-2007. 2001. 1989-től 1997-2006. 2006/2007-2009. 2005/2006-tól
Van Van Nincs Van Van Nincs nincs Nincs Nincs
1989-től 2001. 2004. 2001. 2001. 2002-től 2007/2008. 2004-2006 1998-2010.
Lineáris Lineáris Duális Lineáris Lineáris Vegyes** Lineáris Vegyes Lineáris Duális Lineáris*** Duális Duális Lineáris Duális Lineáris Lineáris Duális Duális Duális Vegyes Vegyes Duális Duális
1990. 1985-1989. 2002/2003. 2005. 1999-2003. 1980-as évektől 1992-től 2002/2003. 2005/2006-ig
1990. 1991-2000. 1993. 2005. 2003. 2003. 2004-2007.
39
Spanyolország Svájc Svédország Szerbia és Montenegró (Montenegró) Szerbia és Montenegró (Szerbia) Szlovákia Szlovénia Törökország Ukrajna Vatikán
Duális Duális Vegyes
2005-2010. 2004-2006. 2007.
Van Nincs Van
2010-ig. 2005-2010. 1969.
Egyciklusú
2003.
Nincs
2004/2005.
Duális Vegyes Lineáris Lineáris Vegyes Lineáris
2005-től 1996-2006. 1960-as évek 1981. 1990-től 1979.
Nincs Nincs Nincs Nincs Nincs Nincs
2005-től 1998-2002. 2002. 2001-2006. Folyamatban 2004-től
Forrás: Focus on the structure of higher education 2004/2005 (Eurydice kiadvány), illetve http://www.bolognabergen2005.no/ (National reports 2005). Megjegyzés: Az egyciklusú képzési rendszer ott szerepel, ahol csak egy egyetem van az adott országban (és az nem nyújt lineáris képzést). A korán bevezetett kétciklusú képzés vagy nemzeti kreditrendszer nem jelenti azt, hogy megfelelnek a bolognai követelményeknek, ezért átalakításuk miatt hosszabb időre nyúlhat a teljes bevezetésük. A bevezetésekhez írt időtartamok vége a teljes rendszerben történő alkalmazás megvalósulását jelzik (ahol befejezetlen, ott általában erre nincs még szabályozás). * Nincs erre igény, mert a fiatalok elmennek Németországba, vagy Belgium francia részére mesterfokozaton tanulni. ** Párhuzamosan létezett egy- és kétciklusú képzési rendszer. ** * Az egyetlen egyetemet 2003-ban alapították.
40
4.2.
Értékelés
A vizsgált célok tekintetében elmondhatjuk, hogy 2006-ra a bolognai folyamatban részvevő államok többsége egy irányba halad, nincsen nagy lemaradás az államok között egymáshoz viszonyítva őket. A 2010-es közös határidő vonatkozásában is elmondható ez. Bár vannak lezáratlan időszakok, vagyis egyes országokban nincs meghatározva, mikor valósul meg a teljes felsőoktatásban pl. a kétciklusú képzés; mégis pozitív jelnek számít, hogy mindenhol elindultak ezek a reformok. A haladással kapcsolatban érdemes tudni, hogy a nyomon követésért felelős munkacsoport készített egy jelentést 2005 májusára (a bolognai folyamat norvég honlapjáról4 letölthető), amelyben a Berlinben meghatározott prioritások alapján összegyűjtötték a tagállamokról az információkat. A három fő témakör: a minőségbiztosítás, a kétciklusú képzési rendszer és a végzettségek, illetve tanulmányi időszak elismerése. Alpontokra bontva a következőképpen néznek ki a vizsgált témakörök:
Minőségbiztosítás 1. A minőségbiztosítási rendszer kialakításának foka 2. Az értékelési kulcselemek (belső és külső értékelés, hallgatói részvétel, eredmények közzététele, nemzetközi részvétel) megléte 3. A hallgatói részvétel szintje 4. Nemzetközi részvétel, együttműködés és hálózat szintje
Kétciklusú képzési rendszer 5. A kétciklusú képzési rendszer bevezetésének foka 6. A kétciklusú képzési rendszerbe felvett hallgatók 7. Belépés az első ciklusból a másodikba
Végzettségek és tanulmányi időszak elismerése 8. Az oklevélmelléklet bevezetésének foka 9. A Lisszaboni Egyezmény ratifikációja 10. Az ECTS alkalmazásának mértéke. Mindegyik tagállamot értékelték a pontok alapján, 1-5 közötti pontszámokkal
kifejezve,
amiknek
meghatározott
elemei
vannak.
Pl.
a
minőségbiztosításban,
a
minőségbiztosítási rendszer kialakításának foka 5-ös értéknél azt jelenti, hogy van egy 4
http://www.bologna-bergen2005.no/Bergen/050509_Stocktaking.pdf
41
nemzeti testülete az adott országnak, amelyik a minőségbiztosításért felelős, és minden képzési programra kiterjed a minőségbiztosítás – az 1-es fok esetében viszont nincs ilyen nemzeti testület és nem is terveznek létrehozni, ezáltal pedig nincs ellátva a minőségbiztosítás feladata. Ez a skála másképpen fogalmazva 1-től 5-ig halad, amelyben a szintek: kevés haladást ért el az ország, valamennyi haladást elért, jól, nagyon jól, illetve kiválóan teljesített. Az összesítő táblázat pozitív képet fest a bolognai folyamat haladásáról. Eszerint az első témakörben az országok közül 15-en kiválóan, 13-an nagyon jól teljesítettek. A kétciklusú rendszer alkalmazásával kapcsolatban hasonló a helyzet – 18-13 arányban. A harmadik szempont esetében többen vannak azok az országok, akik nagyon jó minősítést kaptak (20), mint amelyek kiválót (14). Tehát nem csak, hogy a tagállamok haladásról számolhatnak be (összesen két ország „ért el kevés haladást”, vagyis kapott 1 pontot a kétciklusú rendszer bevezetésével kapcsolatban), hanem majdnem a legjobb teljesítményt nyújtották. Az összesített (átlagolt) eredmények szerint 10 ország nyerte el a kiváló minősítést, 19 a nagyon jót, 11 a jót, és „három ért el valamennyi haladást”. Ezek szerint működik a bolognai rendszer. 2. sz. táblázat: A nyomon követési csoport számadási jelentése – a három fő kérdésben elért haladás minősítése (tagállamok számában)
Témakör
Teljesítmény szintje Kiváló
Nagyon jó
Jó
Valamennyi haladás
Kevés haladás
Minőségbiztosítás
15
13
7
8
0
Kétciklusú képzésrendszer
18
13
4
6
2
A végzettségek és tanulmányi időszak elismerése
14
20
9
0
0
Átlagolt pontszám
10
19
11
3
0
Forrás: http://www.bologna-bergen2005.no/Bergen/050509_Stocktaking.pdf
A legmagasabb értéket az országok a Lisszaboni Egyezmény ratifikálásával, az ECTS és a kétciklusú rendszer bevezetésével érték el; a legalacsonyabbat pedig a hallgatók
42
részvételével a minőségbiztosításban, a kétciklusú képzésbe felvett hallgatók számával, és a nemzetközi minőségbiztosítási részvétellel. Az eredmények alapján azonban van még teendő, a következőket javasolja a munkacsoport:
Munkáltatói szervezetek bevonása az első ciklus kialakításakor
Munkacsoport létrehozása a méltányos bejutási feltételekkel kapcsolatban
Külföldi képesítések elismerésével kapcsolatos akció elindítása
A bolognai folyamatot támogató háttérstruktúra kialakítása
A számadási tevékenység folytatása. Természetesen ez a felmérés nem mond el mindent az EFT megvalósulásáról, hiszen
csak az adott szempontot vizsgálja. Továbbá a bolognai elemek bevezetésének és jogi szabályozásának módja, illetve foka is olyan elem, ami nem mutatható ki és különböző, de meghatározó. Vagyis az országok összteljesítmény nem hasonlítható össze az értékek alapján, de mint az első, számszerűsített felmérés útmutatónak megfelel.
43
5.
Magyarország és az EFT
Magyarország 1999 júniusában csatlakozott a Bolognai Nyilatkozathoz annak aláírásával. Hazánk is vállalta, hogy átalakítja felsőoktatását, és csatlakozik az Európai Térséghez, hiszen a magyar felsőoktatás is hasonló problémákkal néz szembe, mint a többi európai állam felsőoktatása. Felsőfokú oktatásunk alapja közös ezen országokéval, és hasonló változásokat élt meg, elsősorban Kelet-Európa államaival együtt. Ennek ellenére ezek a rendszerek különböznek, a rendszerváltás után pl. Magyarországon nem terjedt el a lineáris képzés, míg mondjuk Csehországban, Lengyelországban, Szlovákiában és a Litvániában igen. Felsőoktatásunk alapjainak jellemzőiből kell kiindulni a bolognai folyamatban való részvételünk vizsgálatakor. A magyar felsőoktatás hagyományosan a kontinentális európai modell szerint épült fel, annak is a német változatának a mintájára. (A német, Humboldt-i egyetem a „tudósok képzésének színhelye” ellentétben a franciával, amely a hivatalnoki szférát látta el utánpótlással.) Mégis a szovjet érában a francia minta alapján szerveződött, s ekkor erős állami felügyelet jellemezte felsőoktatásunkat. Hazánk is szemtanúja lehetett a felsőoktatás tömegesedésének, mivel a magyar felsőoktatást is folyamatos hallgatói létszámemelkedés jellemezte, de csak a rendszerváltás után, sokkal később, mint a nyugati országokban. Azóta megnégyszereződött a felsőoktatásban tanulók száma, ezzel együtt megváltozott a felsőoktatásban tanulók aránya a fiatalok között – azelőtt 10 %-os volt, ma ez 40 % (Oktatáskutató Intézet honlapja5). Igaz, a duális rendszer kialakulása, tehát a főiskolák az 1970-es években már megjelentek. 1993-ban született új törvény a felsőoktatásról, amely megerősítette az egyetemek autonómiáját közvetítő szervezetek (pl. Magyar Akkreditációs Bizottság) beiktatásával az irányítási rendszerbe. Ennek következményeként az intézmények és a kínált képzések egyre sokszínűbbek lettek, annyira, hogy 2001-ben szükség volt intézményi összevonásokra, egyszerűsítésre. Ugyanakkor a duális rendszerünk tartalmaz a lineárishoz hasonló elemeket, nem tisztán duális. A két rendszer keveredik olyan értelemben, hogy pl. az egyetemeknek is lehet főiskolai karuk, és minden szinten kínálhatnak képzéseket. Viszont ettől még nem átjárható a rendszer (Hrubos, Szentannai, Veroszta 2003.). A bolognai folyamat részesei lettünk tehát 1999-től kezdve. Ennek kapcsán 2002-ben indult útjának egy kétéves kormányzati program Csatlakozás az Európai Felsőoktatási
5
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=oek2005-Melleklet4
44
Térséghez néven. A program eredményeként született egy felsőoktatás-fejlesztési koncepció, amelyben a felsőoktatási reform céljai és így a születendő jogszabályok tartalma körvonalazódott ki. Mindez lefedi az EFT részcéljait (kétciklusú képzési rendszer, kreditrendszer bevezetés, minőségbiztosítás stb.), az intézményi és állami hatásköröket, és a finanszírozás kérdéskörét (a magyar megvalósítás körülményei). 2002 őszén megalakult a Nemzeti Bologna-Bizottság, amely a folyamat koordinációjáért felelős; illetve a Magyar Rektori Konferencia, a Főiskolai Főigazgatók Konferencia és a Magyar Akkreditációs Bizottság is kialakított egy-egy Bologna-bizottságot, amelyek az új képzési rendszer bevezetésében segédkeztek. 2004 nyarán a kormány elindította (az előző program lejártával) a magyar nemzeti Bologna-stratégiát, az úgynevezett Universitas programot. Ennek fő célkitűzései: csatlakozás az EFT-hez, a képzési szerkezet reformja, az intézményi irányítási és finanszírozási rendszer reformja, a hallgatói jogok, támogatások bővülése, infrastruktúrafejlesztési program magántőke bevonásával, kutatásfejlesztési expanzió, tudásközpontok kialakítása (HVG 2006.). Az új felsőoktatási törvény születése és útja viszont nem volt akadálymentes, de a 2005. november végi módosítással kapcsolatban már nem merültek fel alkotmányjogi aggályok, és a 2005. évi CXXXIX. törvény 2006 márciusában hatályba lépett. A törvény szabályozza a bevezetendő háromciklusú képzési rendszer feltételeit. Eszerint nálunk is alap-, mester- és doktori képzésekre osztható a felsőfokú képzések szintjei, illetve ez alapján a megszerezhető diplomák is így csoportosíthatók. A törvény meghatározza továbbá az intézményi irányítás formáját – a gazdasági tanács és a szenátus létrehozásának követelményével. Az előbbi feladatköre, mint ahogy neve is mutatja, gazdálkodási tevékenységekre és döntéshozatalra terjed ki. A szenátus főtevékenysége a képzési és kutatási feladatok meghatározása. Gyakorlatilag egy gazdálkodó és egy szakmai vezetés különül el így. A lineáris képzési rendszer elindulása gyakorlatilag 2004 őszétől számítható, mert kísérleti jelleggel, néhány szakon bevezették ezt, és így indították a tanévet (alapja a 381/2004. (XII. 28.) kormányrendelet, amely a többciklusú felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól rendelkezik a lineáris, többciklusú képzés bevezetéséről). De minden induló képzésre vonatkozóan csak a 2006/2007-es tanévtől kötelező. Bizonyos szakokon azonban egyciklusú, osztatlan képzés marad, ezek az orvosi, állatorvosi, gyógyszerész,
45
fogorvosi, jogász, építész. 2006-ben összesen 126 alapképzési szak indult, és erre épülhet kb. 60 akkreditált mesterszak (Oktatási Minisztérium honlapja6.). A kreditrendszer alkalmazása 2002-ben kezdődött, ennek az évnek a szeptemberében a felsőoktatási intézmények mintegy felében bevezették. A teljes körű alkalmazására egy év múlva került sor. Az oklevélmellékletről 2003. júniusában született törvény, ennek értelmében a felsőoktatási intézmény a hallgató kérésére köteles magyar nyelvű oklevélmellékletet kiállítani. 2005-től már automatikusan történik ez, és lehetőség van angol nyelvű változatot mellé igényelni. 2004. októberében a kormány létrehozza a Nemzeti Europass Központot az Országos Felsőoktatási és Felvételi Iroda keretében. Az Europass a képesítések és a szakmai alkalmasság átláthatóságának egységes közösségi kerete, amely több dokumentumból áll (pl. Europass-önéletrajz, oklevél-kiegészítés). A nemzeti Europassközpontok felelnek a végrehajtásért, s hálózatot alkotnak (Az Európai Parlament és Tanács 2241/2004/EK határozata). A hallgatói mobilitás terén a Tempus és Socrates programok indulása óta nagy tapasztalatra tettünk szert. Azonban a magyar felsőoktatás jövőbeli versenyképességének és a külföld felé nyitásnak egyik gátja lehet az, hogy a magyar felsőoktatási infrastruktúra igen rossz állapotban van. Ezért az Oktatási Minisztérium magántőke bevonásával kívánja fejleszteni ezt a területet 2004-2008. között (Oktatáskutató Intézet honlapja). Láthatjuk, hogy Magyarországon is fokozatosan valósulnak meg a bolognai folyamat célkitűzései csakúgy, mint a többi államban. Azonban összetettebb kérdés a magyar felsőoktatás, sok vita övezi, pl. a finanszírozás megoldását, az intézményvezetési formát. De az EFT szempontjából megvalósíthatónak és már megvalósulónak tekinthetők az egyes elemek, a kérdés az, hogy ezt mennyiben befolyásolják az említett nemzeti szintű, vagyis a végrehajtással kapcsolatos viták.
6
http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200611/kepzesi_es_kimeneti_kovetelmenyek_061109.pdf
46
Összefoglalás Az Európai Felsőoktatási Térség alapgondolatának eredete részben az Amerikai Egyesült Államok egységes felsőoktatása, részben a középkori Európa egyetemi közege, amelyben megvalósult a diákok szabad átjárása az egyetemek között. Azonban nem válhat egyik képpel sem azonossá az EFT, mivel nem célja a felsőoktatás teljes mértékű és minden szintű (amerikai mintájú) egységesítése (szuverenitási és kulturális jellegű akadályok miatt). Továbbá a középkori egyetemek világa sem elérhető, s nem is lehet cél annak megvalósítása, hiszen a középkor és a jelen politikai és gazdasági körülmények merőben különböznek egymástól, ezért csak az európai nemzetek közös, romantikus emlékképe lehet, nem több. Az alapgondolat gazdasági megfontoláson alapszik: a bolognai folyamat fő célkitűzése egy olyan felsőoktatási térség kialakítása, amelyben megvalósulhat a hallgatók szabad mozgása a felsőoktatási rendszerek kereteinek bizonyos szintű közelítésével, és amely valamilyen szinten hozzájárul a munkavállalók szabad mozgásához is elsősorban a képzési rendszerek, képesítések jobb összehasonlíthatósága miatt. Mindez pedig az európai régió tudáspiaci és gazdasági versenyképességének növelését szolgálhatja. A megvalósulási folyamat pozitív képet és eredményeket mutat. A keretfeltételek adottak, a kérdés, hogy elég-e a politikai akarat az elmélet gyakorlattá válásához; mi a garancia a sikerességre; és hogy a nemzeti rendszerek további különbözőségei mennyiben befolyásolják ezt. Összességében pedig kérdéses a versenyhelyzet alakulása, mivel a globális verseny viszonyai változóban vannak, és így lehet, a bolognai folyamat és annak következményei nem a versenyhátrány legyőzését, illetve az előny megszerzését érik el; hanem a versenyhátrány növekedését tudja csak megakadályozni. De mindenképpen szükség volt e lépések megtételére, még ha nem is lesz nagyszabású a hatása, „csak” járulékos pozitív eredménye.
47
Irodalomjegyzék Barakonyi Károly: Rendszerváltás a felsőoktatásban – Bologna-folyamat, modernizáció Budapest: Akadémiai Kiadó, 2004. p.65-111., 126-136. Charlemagne: Battling for brains – The parlous state of European universities The Economist 2004. 09. 23. Dinya László: Egységes európai felsőoktatási tér – cél vagy eszköz? I-II. Magyar Felsőoktatás 2003. 9-10. szám Diploma 2006 – Felvételitől a pályakezdésig Új képzési rendszer, Képzésfejlesztés az unióban, Magyar Bologna-történet HVG Különszám 2006. január 27. p. 7-18. Forgács András – Loboda Zoltán: Az Európai Unió és az oktatás Budapest: Press Publica Kiadó, 2003. Forgács András: Tanulási lehetőségek az Európai Unióban Európai Füzetek 7. Budapest: Miniszterelnöki Hivatal Kormányzati Stratégiai Elemző Központ – Külügyminisztérium, 2003. Halász Gábor: A nemzeti oktatáspolitikák európai szintű koordinációja Educatio 2003/4. szám Horváth Zoltán: Kézikönyv az Európai Unióról Budapest: Magyar Országgyűlés, 2002. p. 308-316., 346-350. How Europe fails its young – The state of Europe’s higher education is a long-term threat to its competitiveness The Economist 2005. 09. 08. Hrubos Ildikó, Szentannai Ágota, Veroszta Zsuzsanna: A „bolognai folyamat” Budapest: Oktatáskutató Intézet Új mandátum Könyvkiadó, 2003. p. 24-50. Hrubos Ildikó: Napjaink reformja: az európai felsőoktatási térség létrehozása Educatio 2003/1. szám Dr. Hudák Annamária, Dr. Gellér Balázs, Dr. Kiss László, Dr. Lukács Éva: A diplomák és szakképesítések kölcsönös elismerése az Európai Unióban és Magyarországon Budapest: Egészségügyi, Szociális és Családügyi Minisztérium, 2003. p. 27-55. Koncz János: Európa oktatásáról – Maastricht után tíz évvel Európai Tükör 2004/1. szám Kozma Tamás (szerk.): Euroharmonizáció Budapest: Educatio, 1998. p. 155-163., Polónyi István: Az oktatás gazdaságtana Budapest: Osiris Kiadó, 2002. p. 41-52.
48
Schüttler Tamás: A versenyképesség a minőség szinonimája Szerkesztői beszélgetés az oktatás és a versenyképesség kapcsolatáról Új pedagógiai Szemle 2006/7-8. Six steps to revitalise Europe’s higher education Financial Times 2006. 06. 04. Ulrich Teichler: Az európai felsőoktatási reformok főbb kérdései Educatio 2003/1. szám Jogszabályok Felsőoktatási törvény (2005. CXXXIX.) Szakképzésről szóló törvény (1993. LXXVI.) Európai Uniós dokumentumok Római Szerződés: http://eur-lex.europa.eu/hu/treaties/dat/11957E/word/11957E.doc Egységes Európai Okmány: http://eur-lex.europa.eu/hu/treaties/dat/11986U/word/11986U.doc Maastrichti Szerződés: http://eur-lex.europa.eu/hu/treaties/dat/11992M/word/11992M.doc Magna Charta Universitatum: http://unicum.sci.klte.hu/ttkar/bologna Sorbonne-i Nyilatkozat: http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200507/980525sorbonne_declaration.pdf Bolognai Nyilatkozat: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1079&ctag=articlelist&iid=1&articleID=2960 Prágai Nyilatkozat: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1079&ctag=articlelist&iid=1&articleID=3295 Berlini Nyilatkozat: http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/berlini_kommunike.pdf Bergeni Nyilatkozat: http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200507/om05001_bergen_declaration_hun.pdf Fehér Könyv (1995.) http://www.sulinet.hu/iskola/feherkonyv.doc Fehér Könyv (1993.) http://aei.pitt.edu/1139/ Oktatás és képzés részletes munkaprogram: http://www.okm.gov.hu/letolt/eu/munkaprogram.PDF Az Európai Parlament és Tanács 2241/2004/EK határozata http://europa.eu.int/eurlex/lex/LexUriServ/site/hu/oj/2004/l_390/l_39020041231hu00060020.pdf OECD-s dokumentumok Oktatási körkép: OECD mutatók – 2005. évi kiadás Education at a glance Vezetői összefoglaló magyarul és angolul http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200510/multilingual_summary_hun_eag_2005.pdf http://www.oecd.org/dataoecd/20/25/35345692.pdf
49
Oktatási körkép: OECD mutatók – 2006. évi kiadás Education at a glance Vezetői összefoglaló magyarul és angolul http://www.oecd.org/dataoecd/32/16/37393504.pdf http://www.oecd.org/dataoecd/44/35/37376068.pdf Eurydice-kiadvány Focus on the stucture of the European higher education – National trends in the Bologna process 2004/05 http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/064EN.pdf Egyéb internetes forrás Shanghai Jiao Tong Egyetem által készített intézményi rangsor http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2006/ARWU2006_Top100.htm Az Európai Képesítési Keretrendszerről http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1148&format=HTML&aged= 0&language=HU&guiLanguage=fr A brit bolognai titkárság honlapja http://www.dfes.gov.uk/bologna/ A nyomon követésért felelős munkacsoport számadási jelentése http://www.dfes.gov.uk/bologna/uploads/documents/BPStocktaking9May2005.pdf Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapja Az Európai Uniós és az oktatás, képzés http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=861 Az Európai Képesítési Keretrendszer http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1139 Magyar Universitas Program http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=978&articleID=5283&ctag=articlelist&iid=1 Alapképzési és mesterképzési szakok jegyzéke http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200611/kepzesi_es_kimeneti_kovetelmenyek_061109.pd f Oktatáskutató Intézet honlapja – Felsőoktatási reformok http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=oek2005-Melleklet4 A norvég bolognai titkárság honlapja http://www.bologna-bergen2005.no/
50
