Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Levelező tagozat Public Relations szakirány
TANULÁSI MOTIVÁCIÓK AZ ÉLETHOSSZIGTARTÓ TANULÁS
KÉSZÍTETTE: GANGEL ERIKA
BUDAPEST, 2007
Tartalomjegyzék 1. Bevezető gondolatok..................................................................................................... 4 2. Történeti, fogalmi áttekintés ......................................................................................... 5 2.1. Élethosszig tartó tanulás fogalma a XX. század közepéig..................................... 5 2.2. A fogalom értelmezése a XX. század közepétől.................................................... 8 2.3. Az élethosszig tartó tanulás koncepciójának időszerű kérdései ............................ 9 2.4. Az iskolai oktatás jelenlegi gyakorlata, problémái .............................................. 12 2.5. Megoldási javaslatok ........................................................................................... 13 3. Motiváció az élethosszig tartó tanulásban .................................................................. 14 3.1. Nemzetközi kitekintés.......................................................................................... 14 3.2. A tanulás korlátai ................................................................................................. 17 3.3. Tanul-e a magyar társadalom? ............................................................................. 19 3.4 A felnőtt tanuló ..................................................................................................... 24 4. A motiváció felkeltése, erősítése ................................................................................ 25 4.1. Oktatás a médiában.............................................................................................. 25 4.2. Média az oktatásban............................................................................................. 30 4.3. Az élethosszig tartó tanulás új színterei............................................................... 30 4.4 A tanuló régió megítélése a hazai szakirodalomban............................................. 34 5. Az LLL fogalmának ismertsége egy középiskolai felmérés alapján .......................... 36 5.1. A Dél-Dunántúli Régió a ROP tükrében ............................................................. 36 5.2. A regionális képzési struktúra Tolna megyei vonatkozásai................................. 41 5.3. Az intézmény rövid bemutatása........................................................................... 43 5.4. Előfeltevések az élethosszig tartó tanulásról szóló felmérés eredményeiről ....... 46 5.5. A vizsgálat tényleges eredményei és az eredmények lehetséges okai................. 48 5.6. A Bezerédj István Kereskedelmi Szakközépiskola PR tevékenysége ................. 54 6. Összefoglalás .............................................................................................................. 58 Melléklet ......................................................................................................................... 61 Ábrák jegyzéke ............................................................................................................... 63 Irodalomjegyzék ............................................................................................................. 64
3
1. Bevezető gondolatok Valóban közhely –számos a témával foglalkozó kötet, írás bevezetőjében olvasható, hogy az élethosszig tartó tanulás, a tudás alapú társadalom, illetve az ezekre való felkészülés vesz körül minket. Számos tanulmány, cikk járja körül a megvalósítás lehetőségeit, hívja fel a figyelmet a tennivalók számba vételének fontosságára, mutat be külföldi gyakorlatokat. Természetesen ezek a felvetések még nem támaszkodhatnak hosszú távú vizsgálati eredményekre. A külföldi példák, csak iránymutatásul szolgálhatnak a hazai szakemberek számára. Hiszen, minden ország –a jól látható hasonlóságok ellenére isszámos egyéni, csak rá jellemző specifikus problémával küzd, ezért a jó gyakorlatok átvételekor gondosan mérlegelni kell, hogy mennyire adaptálható ez a sajátos magyar viszonyokra. Munkámban ezeket az újabban megjelent tanulmányokat szeretném bemutatni, a bennük ismertetett megoldási javaslatokkal, elképzelésekkel, külföldön már megvalósult, vagy megvalósulóban lévő mintákkal. Mindez azért is rendkívül aktuális, mert Magyarország még soha nem látott lehetőség előtt áll, az Európai Unióból érkező pénzügyi támogatás segítségével megvalósíthatja elképzeléseit, lehetőséget kap arra, hogy olyan társadalom alapjait fektesse le, amely valóban versenyképes. Ugyanakkor fontos tisztában lenni azzal is, hogy a társadalom tagjait, az egyént, mi vezeti az élethosszig tartó tanulás felé. Milyen kiváltó okok állnak elhatározása mögött, miért vág bele a tanulásba, belevág-e egyáltalán? Mi motiválja döntése meghozatalában, honnan szerezhet információt lehetőségeiről, értesül-e ezekről, illetve milyen tényezők gátolják céljai kibontakoztatását, milyen valós vagy vélt akadályokat kell leküzdenie? A feltárt motivációk ismeretében kell-e változtatni a pedagógiai szemléleten, az iskolák gyakorlatán? A továbbiakban lakóhelyem, a dél-dunántúli régió helyzetét, a regionális operatív program által kínált megoldásokat kívánom ismertetni, a régión belül is a szekszárdi és paksi kistérség specifikumait. Teszem ezt annál is inkább, mert nem csak olyan állampolgárként élek a fent említett térségben, mint akinek „csak” lehetősége lesz esetlegesen élni a kínálkozó alkalommal, hanem egy oktatási intézmény dolgozójaként, tevőlegesen is részt kell vállalnom az átalakulásban, átalakításban.
4
Ezért dolgozatom utolsó részében a saját iskolám témához kapcsolódó tapasztalatait, lehetőségeit, problémáit szeretném vázolni; valamint a minket választó diákok motivációját, a témához kapcsolódó véleményét ismertetni. Végül, de nem utolsósorban, szeretném bemutatni munkahelyem jelenlegi prgyakorlatát. Itt is, mint ahogy a közoktatást folytató intézmények nagy részében, jelenleg nem folyik tudatos, előre megtervezett, rendszeres visszacsatolásokkal mért public relations munka. A fent vázoltak ismerete fontos ahhoz, hogy az iskola meg tudja határozni helyét a „piacon”, a régióban, a megyében. Meg kell értenie, hogy kiket kell tanítnia, kiket tud bevonni az oktatásba, kik lehetnek ebben partnerei. Milyen módon tudja megkülönböztetni magát más –esetleg hasonló képzéseket kínáló- szervezetektől. A nyilvánosság elé lépés nem nélkülözheti az önvizsgálatot: hogyan látják az intézmény dolgozói munkahelyüket, milyen kommunikációs problémák húzódnak meg a háttérben, ezeket milyen módon lehetne felszínre hozni, feloldani. Az iskola milyen kapcsolatot tart fenn közvetlen és közvetett partnereivel, milyen módon lehet ezt még jobbá tenni, hogyan lehetne az együttműködés még hatékonyabb. Hogyan lehetne hatékonyabbá tenni a pályaválasztási rendezvényeket? Mit kellene tenni a megfelelőbb sajtómegjelenésért? Remélem,
hogy
munkámmal
segíteni
tudom
iskolám
hatékony
átalakítását,
megújulását; a valós munkaerő-piaci igényekhez történő jobb alkalmazkodását.
2. Történeti, fogalmi áttekintés
2.1. Élethosszig tartó tanulás fogalma a XX. század közepéig A lifelong learning gondolat egyes kutatók véleménye szerint ([13] Óhidy, 2006b) már Platón Az állam című művében is felfedezhető. A mű középpontjában az emberek tudatlanságtól való megszabadítása áll. A barlanghasonlat szerint a tudatlanság állapotában található emberek élete olyan, mint akik egy barlang sötétjében élnek. A fejüket láncaik miatt képtelenek elfordítani, így csak a barlang falára vetülő árnyékokat érzékelik, a valóságot azonban nem. A tudás állapotában lévő embereket, akik már megszabadultak béklyóiktól, egy közösség tagjaiként mutatja be. Olyan tagokként, akik a tanulás (érzékelés, tapasztalat, felismerés) során az igazság megismerésére törekszenek.
5
A pedagógia feladata, hogy kivezesse az embereket a tudatlanság állapotából, ez azonban csak fájdalmas tanulási folyamat eredményeként érhető el. A felvilágosodás korában újra nagy hangsúlyt kap a tanulás által elérhető szabadság és „önfelszabadítás” gondolata. Kant megfogalmazásában: „az ember kiemelkedése az önmaga okozta kiskorúságból”. ([13] Óhidy, 2006b) A francia polgári forradalom idején a konvent elé terjesztett közoktatási tervezetében Concordet egységes nemzeti nevelés megteremtésével akarta a különbségeket a társadalom osztályai között felszámolni. Az ő nevéhez fűződik az élethosszig tartó tanulás
első
programszerű
koncepciója,
mely
nála
a
gyermekkori
tanulás
kiegészítéseként jelent meg: „Az oktatásnak nem kell véget érnie akkor, amikor az ember befejezi iskolai tanulmányait. Az oktatásnak minden korosztályra ki kell terjednie. Nincs olyan korosztály, amelyben a tanulás hasztalan vagy lehetetlen lenne. Erre a második oktatásra annál inkább is szükség van, mivel az elsőt szűk körre szorították”, írja cikkében Óhidy Andrea. ([13] Óhidy, 2006b) Láthatjuk tehát, hogy az önfelszabadítás mozzanata már ilyen korán megjelent nemcsak a filozófia, de a tanulás területén is. Ez az értelmezés a XIX. században tovább erősödött, majd csúcspontját a XX. században érte el. Ugyanakkor az ipari fejlődés is megkövetelte az emberek képzését: a gépek kezelése szakértelmet követelt, ezt azonban az általános műveltségi szint növelése nélkül nem lehetett megvalósítani. Ebben a korszakban az iskolázás, az informális tanulás, vagy önművelés egységet alkot. Franz
Leibing
az
1870-es
években
így
összegzi
az
alapvető
művelődési
követelményeket: az általános szellemi és erkölcsi képzés kiszélesítése; a technikai szakterületeken képzési alkalmak megteremtése; népkönyvtárak létesítése; személyes érintkezés a különböző osztályok között. ([17] Zrinszky, 1996) A XIX. század második felében találkozunk a politikai mozgalmakhoz, pártokhoz kapcsolódó felnőttképzéssel. Az urbanizáció során osztállyá szerveződött munkásság számára létrehozták a vasárnapi iskolákat, és szemináriumokat szerveztek számukra. Ebben az időszakban indult útjára Dániában, majd a skandináv országokban, a később számos európai országban is elterjedt, népfőiskolai mozgalom.
6
Udvari-Lakos Endre szerint a népfőiskola közművelődési forma, intézmény, mozgalom. A népfőiskolák a szó hagyományos értelmében nem oktatási intézmények, nem is adnak ki szakképesítést igazoló bizonyítványt. Ezen intézmények programjaikat különböző érdeklődésű és felkészültségű embereknek kínálják, a résztvevők egyéniségére kívánnak hatni, motiválni szeretnék őket, ezt megerősíteni, pozitív irányba változtatni. ([15] Udvari-Lakos, 2002 Mint a fentiekben már olvashattuk az első népfőiskola Dániában jött létre. Életre hívója Frederik S. Grundtvig evangélikus lelkész volt, aki mozgalom elterjedésétől várta, hogy a dán népi művelődés mozgásba lendüljön. 1844-ben szervezték meg az első dán népfőiskolát, egyidejűleg ezen iskolák vezetőinek képzésébe is fogtak, felismerve, hogy hathatós eredményt csak az oktatók tudatos munkájával érhetnek el. A finn népfőiskolai mozgalom a dán modell mintájára alakult ki. Elsősorban a falvakban élő fiatalok számára kínáltak programokat. Hollandiában és Németországban az első világháború után, a gazdasági világválság idején kezdték meg működésüket és erősödtek meg a népfőiskolák. Fő feladatuk a munkanélküliek elhelyezkedési esélyeinek javítása volt. A népfőiskolák ma is jól működő szerveztek, melyek az élethosszig tartó tanulás terén nagy hagyományokkal és tapasztalattal rendelkeznek. Működésük, módszereik mintaként szolgálnak a mai európai gyakorlatban. Magyarországon a népművelés kialakulását a XVIII. század végére teszik. Tessedik Sámuel evangélikus lelkész Szarvason indította el olvasókörét, majd gazdasági iskoláját. Külföldi tapasztalatai alapján úgy gondolta, fontos, hogy az iskola tanulói ne csak elméleti, de gyakorlati oktatásban is részesüljenek. Hasonló típusú iskolát alapított később Wesselényi Miklós is. Az 1920-as években nálunk is találunk népfőiskolákat, és olyan szervezeteket, melyek az ifjúság nem iskolai keretek között történő oktatásával foglalkoznak, ám az 1949-től kezdődő iskolai államosítás véget vet a korábbi gyakorlatnak; az új elgondolásokban nincs helye ennek a mozgalomnak. (A népfőiskolákat végül az 1980-as években szervezik újjá, addig a felnőttképzés egészen más keretek között folyik.) A hazai gyakorlat vázolása előtt tekintsük át az LLL fogalmának tartalmi változásait a XX. század, pontosabban az 1960 óta eltelt időszakban.
7
2.2. A fogalom értelmezése a XX. század közepétől A népfőiskolai mozgalmak tehát működtek Európában a második világháború után is, ám a felnőttoktatást elsősorban azonban a fiatal korban elmulasztott tanulás pótlásának tekintették. Ám az UNESCO 1960-ban megtartott montreali II. Felnőttoktatási Világkonferenciáján a fő téma az oktatás az egész felnőtt társadalomra történő kiterjesztése volt. A fogalom az 1970-es évektől van jelen a szakmai köztudatban, ekkor állította fel a szervezet nemzetközi bizottságát az oktatás fejlesztésére. A gazdasági recesszió miatt azonban számos költségvetési szigorítást vezettek be az 1970-es évek közepétől, így az LLL fogalma egyre inkább háttérbe szorult. Újra csak a ’90-es években került széles körben felszínre, de ekkor már módosult jelentéssel: többé már nem az egyén önmegvalósítása állt a középpontban, hanem a munkanélküliség leküzdése és a versenyképesség megteremtése. Ebben az időszakban számos kritikus hang jelezte, hogy a felnőttoktatás helyzete bizonytalanná vált, és a régi módon már nem tud tovább fejlődni, az új lehetőségek azonban még nem tisztázottak. Maróti Andor a svájci származású Matthias Finger problémafelvetését ismerteti munkájában, mely szerint a posztindusztriális társadalomban a felnőttoktatás hagyományos nevelésfilozófiája már nem követhető többé.([8] Maróti, 2001) A kutató szerint ez a hagyományos nevelésfilozófia a fent már vázolt, a felvilágosodás korában megfogalmazott gondolatokra épül, miközben a körülmények, amelyekben az oktatás zajlik alaposan megváltoztak. Az oktatási filozófia elsősorban az ember szellemi fejlesztésére irányult, a kulturális javak, értékek elsajátíttatásával. A felnőttképzés gyakorlata azonban nem ebből indult ki, hanem a mindennapi életben jelentkező problémákból, gyakran az ifjúkori nevelés kudarcaiból. Filozófiájának köszönhetően továbbra is javító tevékenység maradt. A gazdaság folyamatosan változott, az ipari tevékenység negatív következményeit - a túlspecializáltságot, a környezetrombolást, az individualizáltságot, egyes társadalmi rétegekben a tartós szegénységet és munkanélküliséget - csakhamar érzékelni lehetett. A problémákat észlelték, de a felnőttoktatás válasza továbbra is csupán a tanuló személyiségének fejlesztése, aktivitásának növelése volt. Nem vették figyelembe, hogy az egyént nem lehet kiemelni környezetéből, illetve nem lehet nevelni ezen környezet ismerete nélkül. 8
Ugyanakkor a társadalmi környezet is átalakult, és ebben a posztmodern társadalomban maguk a problémák sem voltak eg sokszor világosan meghatározhatók. Finger szerint tehát az emberiségnek fel kell adnia a hitét, „hogy a tudás fokozásával a jövő jobbá tehető.”([8] Maróti, 2001; p13) Mindenesetre új nevelésfilozófiára volt szükség az új helyzethez való alkalmazkodás érdekében. 2.3. Az élethosszig tartó tanulás koncepciójának időszerű kérdései Látjuk tehát, hogy a mai iskolának, képzőhelynek egy olyan társadalomban való életre kell felkészítenie a tanulókat, amely ma még nem létezik. A körülöttünk lévő világ egyre komplexebbé válik, és az egyénre hárul a feladat, hogy a kínálkozó lehetőségek közül válasszon, mindezt azonban önállóan és felelősségteljesen tegye. Az LLL koncepció időszerű kérdéseit öt pontban foglalhatjuk össze: •
Globalizáció
•
Európai integráció
•
Gazdaságpolitikai orientáció
•
A felnőttoktatás didaktikájának átvétele
•
Az önállóan irányított tanulás, valamint a nem formális és az informális tanulás középpontba helyezése ([14] Óhidy, 2006c)
A globalizáció alatt a világ gazdasági rendszereinek összefonódási folyamatát értjük, melynek számos vetülete van, például környezetvédelmi, kommunikációelméleti, munkaszervezési, kulturális. Mindezek megkövetelik, hogy a világ oktatási rendszereit egymáshoz igazítsák, harmonizálják. Az európai integrációs folyamat nagymértékben befolyásolja az Európai Unió tagországaiban az oktatási rendszerek fejlődését, az unió bővítése, az új tagállamok felvétele új távlatokat nyit a nemzetközi szintű együttműködés számára. Ugyanakkor az oktatási rendszerekben egyre inkább a verseny és a piacorientáció kerültek előtérbe. A hangsúly a kontinens versenyképességének biztosítására került, melyet az önállóan irányított tanulással, és az informális tanulás előtérbe helyezésével, a felnőttoktatás bevált eszközeinek alkalmazásával kívánták elérni. ([14] Óhidy, 2006c) A LLL koncepciójában a legfontosabb tartalmi elem a kulcskompetenciák elsajátítása, fejlesztése.
Megjegyzendő
ugyanakkor,
hogy
a
kompetenciafogalom
nincs
9
egyértelműen definiálva, valamint hogy a kulcskompetenciák meghatározása elsősorban nem tudományos, hanem társadalmi feladat, amelyet a nevelés alapjául szolgáló emberideál, az
oktatással-neveléssel
kapcsolatos
politikai
célkitűzések,
és a
szociokulturális környezet határoznak meg. ([13] Óhidy, 2006b) A sokoldalúan felhasználható, multifunkcionális kulcskompetenciák hatása három egymással szorosan összefonódó területen mutatható ki: „az egyéni személyiségfejlődés terén, ahol a mindennapi családi élet, valamint a szabadidő szervezését, ezáltal személyre szabott, az adott egyén elégedettségére szolgáló életforma kialakítását segítik elő; a munka világában, ahol a munkaképesség megtartását és fokozását, a lehető legmagasabb jövedelem elérését és a személyes elégedettséget teszik lehetővé; a társadalmi életben, ahol az egyén közösségben való aktív részvételét befolyásolják pozitív irányban: a szociális struktúrák működése és a legfontosabb társadalmi normák megismerése által a szociális környezetbe való beilleszkedést segítik elő.” ([13] Óhidy, 2006b) 2000-ben,
Lisszabonban
a
tagállamok
részvételével
megtartott
európai
csúcsértekezleten célul tűzték ki, hogy 2010-re az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás alapú társadalmává kell válnia. Ehhez meghatározták az oktatási és képzési rendszerek 2010-re elvárt jellemzőit, melyek a következők: „Európa az oktatás és képzés terén a legjobb minőséget fogja képviselni- oktatási és képzési rendszereinek, intézményeinek minősége világszerte referenciául fog szolgálni. Az európai oktatási és képzési rendszerek kellően kompatibilisek lesznek ahhoz, hogy lehetővé tegyék az állampolgárok számára az átjárhatóságot és a sokszínűség kiaknázását. Az Európai Unió bármely tagállamában szerzett végzettségeket, tudást és ismeretet az állampolgárok karrierjük vagy továbbtanulásuk során képesek lesznek elismertetni az EU egész területén. Az európaiak előtt koruktól függetlenül nyitva fog állni az élethosszig tartó tanulás lehetősége.
10
Európa nyitott lesz az Európán kívüli régiókkal való együttműködésre a kölcsönös haszon érdekében, miközben Európának preferált célállomássá kell válnia a világ más régióiból érkező diákok és kutatók számára.” ([13] Óhidy, 2006b) Az Európai Unió nyolc kulcskompetenciát határoz meg, amelyet minden európai polgárnak birtokolnia kell. Ezek a következők: anyanyelvi nyelvhasználat, matematikai, természettudományi és technológiai gondolkodás és alapműveltség, idegen nyelvek, információs és telekommunikációs eszközökkel való bánni tudás (IKT- készségek), tanulási képesség és tanulni akarás, szociális kompetenciák, vállalkozói készség, és a kulturális tudatosság kialakítása. ([14] Óhidy, 2006c) Az anyanyelvi kommunikáció minden további tanulási folyamat alapja. Tények, gondolatok és érzések érthető és nyelvileg helyes formában történő kifejezését jelenti, a társadalmi összefüggések teljes skáláján, a munkában és a magánéletben. Ennek része a hallott, olvasott szövegek megértése és a beszéd- és íráskészség. A matematikai, természettudományi, technológiai kompetenciák jelentősége abban áll, hogy az ember a mindennapi életben felmerült problémákat matematikai és természettudományos módszerekkel, azok felhasználásával oldja meg. A hangsúly elsősorban nem a konkrét tudáson, hanem a folyamaton van. Az
idegen
nyelvi
kommunikáció
elvárásai
megegyeznek
az
anyanyelvi
kommunikációtól elvárt követelményekkel. Ugyanakkor szükség van a kultúrák közötti megértésre és a kultúrák közötti közvetítésre is. Az európai polgároknak legalább két idegen nyelvet kell ismerniük és használniuk. Az
információs
és
telekommunikációs
eszközökkel
való
bánni
tudás
az
információszerzés, - tárolás, - létrehozás, - válogatás és –csere képességét jelenti a multimédiás technológiák alkalmazása révén. Ezen kompetenciákat folyamatosan szükséges bővíteni, mert ezen a területen nagyon gyors és folyamatos a technológiai fejlődés. Az élethosszig tartó tanulás legfontosabb feltétele a tanulás tanulása. Ehhez a kompetenciához tartozik a saját tanulási folyamat szervezésének, irányításának és fenntartásának képessége. Ez magában foglalja a hatékony időbeosztást, az új információk felvételét, értékelését és széles körű felhasználását. A tanulási lehetőségek és stratégiák ismerete mellett fontos szerep jut a reális önértékelésnek és a kezdeményezőkészségnek.
11
A szociális kompetenciák alatt olyan képességeket értünk, melyek által az egyén részt vehet a különböző szociális kontextusokban: például más egyénekkel való együttműködés, az ebből fakadó konfliktusok kezelése; valamint a nemzeti, illetve nemzetek feletti szintű közösségi életben való részvétel. A vállalkozói készség magában foglalja az önmagunk megváltoztatására irányuló hajlandóságot, valamint képességünket, hogy a külső tényezők által előidézett innovációkat adaptálni tudjuk. A kulturális kompetencia feltételezi mások kulturális hátterének megértését és ismeretét. Ugyanakkor a művészeti alkotások megbecsülését és a kreatív kifejezésre való képességet. ([13] Óhidy, 2006b) Ezen kompetenciáknak kell iránymutatóvá válniuk az oktatáspolitika számára, ugyanakkor lehetőséget kell biztosítaniuk arra, hogy a célkitűzéseket minden tagország egyéni megoldásokkal tudja megvalósítani. Itt kell megjegyeznünk, hogy ma már nem tekinthetjük a tanulás egyes szegmenseit, az óvodai nevelést, az iskolai oktatást, a felnőttképzést, felnőttkori oktatást, vállalati továbbképzéseket,
az
informális
tanulás
különböző
fajtáit
különálló,
önálló
egységekként. Éppen a fenti kompetencia-elméletből eredően ezeknek szerves egésszé kell összeállniuk az egyes államok oktatási rendszerében. Ebből a szerves egészből emelem ki az iskolai oktatást és ezzel szoros összefüggésben a felnőttképzés főként iskolai vonatkozásait szakdolgozatomban. Elsősorban azért, mert a mindennapi gyakorlatban, munkám során ezekre van közvetlen rálátásom. Vizsgáljuk meg tehát az iskolai oktatás általános európai jellemzőit, gyakorlatát, hiányosságait, a fent vázolt kompetenciák tükrében.
2.4. Az iskolai oktatás jelenlegi gyakorlata, problémái A tudás alapú gazdaság, mint említettem, új készségeket, képességeket,- mint például az információs-kommunikációs készség, vagy a hagyományos matematikai és szövegértési képesség -, követel meg a résztvevőktől. A nemzetközi teljesítménymérések, elsősorban a PISA-felmérés, az oktatás súlyos hiányosságaira hívták fel a figyelmet. A legsúlyosabb problémának a szakemberek – egy osztrák felmérés gyakorlati
12
tapasztalataival is alátámasztva- a motiváció hiányát jelölik meg. ([13] Óhidy, 2006b) (A dolgozat azonban a későbbiekben részletesen tárgyalja ezt a kérdéskört, így itt csak a legfontosabb probléma okán teszek róla említést.) Az előbb említett osztrák felmérésből az is kiderült, hogy a pedagógusoknak kifejezetten negatív a véleménye a tanulókról. Nyilvánvaló, hogy ez meghatározza a tanárok tanulókkal szembeni elvárásait és a tanulásukhoz nyújtott segítséget. Az Ausztriában tevékenykedő pedagógusok jó része nem lát reális lehetőséget arra, hogy az élethosszig tartó tanulásra az iskola felkészítse az egyént. Hasonló jelenség figyelhető meg Magyarországon is. Zsolnai József szerint a mai magyar iskola nem veszi tudomásul az LLL-paradigmát. A pedagógusok, iskolavezetők többsége az oktatáspolitikától vár megoldást a problémákra, az azonban nem reagál kellő gyorsasággal ezekre. További gond a pedagógusszakma presztízse, illetve ennek hiánya, mely nem pozitív irányba befolyásolja a programok, kísérletek, kutatások finanszírozását. Mindez tehát nem specifikusan magyar, hanem nemzetközi jelenség, amely rámutat, hogy az iskola szerepe erősen korlátozott az élethosszig tartó tanulás megvalósításában, a tanulási motiváció felkeltésében és a kulcskompetenciák fejlesztésében. ([13] Óhidy, 2006b) A kérdés tehát egyértelmű: hogyan lehetne hatékonyabbá tenni az LLL-re történő iskolai felkészítést?
2.5. Megoldási javaslatok Az osztrák szakemberek tíz előfeltételt fogalmaztak meg vizsgálati eredményeik alapján arra nézve, hogy milyen előfeltételei vannak az élethosszig tartó tanulásra való iskolai felkészítésnek: „ 1. Minél korábban el kell kezdeni a pozitív tanulási motiváció kialakítását és annak megtartását. 2. A tanulók egyéniségének és érdeklődésének nagyobb szerepet kell játszaniuk. 3. Az iskolának nyitottabbá kell válnia: az iskolán kívüli tanulás szinterei és az iskola között együttműködést kell kialakítani. 4. Az önálló tanulásirányítás kialakítása és a saját tanulási folyamat eredményességéért való felelősségvállalás kapjon központi szerepet.
13
5. Nagyon fontos a csoportos tanulási formák és a projektmódszer fokozott tanórai alkalmazása. 6. A kompetenciák fejlesztése, mint tanulási cél kapjon nagyobb hangsúlyt. 7. A pedagógusoknak meg kell tanulniuk a tanulási motivációt és teljesítményt növelő visszajelzés (feedback) adását. 8. A nemek esélyegyenlőségét biztosítani kell. 9.
Elengedhetetlen
az
életkori
és
egyéb
fejlődési
sajátosságok
fokozott
figyelembevétele. 10. A pedagógusképzésben és a tanári munkában is nagyobb szerepet kell kapnia a motivációfejlesztés módszerei megtanulásának.” ([13] Óhidy, 2006b) Láthatjuk tehát, hogy a 2010-re az Európai Unió által kitűzött célok megvalósításához a hátralévő néhány évben nagyon sok változtatásra, változásra lesz szükség. Joggal merülhet fel a kérdés, hogy vajon elég-e a még rendelkezésre álló idő a célok eléréséhez. Intézkedések sokasága irányult és irányul az élethosszig tartó tanulás megvalósítására, ám az elmélet és a gyakorlat között hatalmas különbségek vannak. Az iskolák többségének nem sikerült optimálisan ellátnia feladatát, vagyis a szükséges kompetenciák kialakítását, a tanulási motivációk fejlesztését, fenntartását. Mindezt, feltételezésem szerint, önmagában az iskolák nem is képesek egyedül megtenni. Ehhez társadalmi összefogás, akarat és közmegegyezés szükséges, valamint megfelelő gazdasági háttér. A következőkben a tanulási motivációk kérdésével kívánok részletesebben foglalkozni. Szeretném megvizsgálni, hogy a fent említett elméletek a gyakorlatban milyen buktatókat rejtenek, valójában min múlik az LLL sikeres, a mindennapokban történő alkalmazása, miben áll, vagy állna az ehhez szükséges társadalmi összefogás. 3. Motiváció az élethosszig tartó tanulásban 3.1. Nemzetközi kitekintés Maróti Andor egyik tanulmányában foglalkozik a felnőttoktatás, így az élethosszig tartó tanulás, a nemzetközi szakmai berkekben történő megítélésével. A külföldi kutatók felhívják a figyelmet arra, hogy a professzionalizálódással együtt járt az intézmények bürokratizálódása is, valamint a társadalmi mozgalmak háttérbe szorulása. Az 14
intézmények nem keresik többé a kapcsolatot a társadalmi szervezetekkel, megelégszenek saját elképzeléseik megvalósításával. Ugyanez a helyzet az LLL kutatásával is: Sorra jelennek meg munkák az önirányításra képes tanulóról, a jó tanfolyamvezetőről, oktatóról, de mindezeknek már nincs köze a valósághoz. ([8] Maróti, 2001) A élethosszig tartó tanulás arra törekszik, hogy növelje az egyén esélyeit az életben, szélesítse látókörét, fokozza részvételét a közéletben, miközben a napi gyakorlat során nem veszik figyelembe az érintettek életét, társadalmi helyzetét, személyes problémáit. Így a fejlesztési tervek sorra kudarcot vallanak. A szakemberek csak nehezen ismerik fel, hogy csak az olyan oktatás lehet sikeres, amely megfelel a részt vevők konkrét szükségleteinek, felhasználja tapasztalataikat. Ha ez a kapcsolat nem jön létre a tanítás és a való élet között, akkor az egyén passzív, motiválatlan marad, tanulása nem lesz eredményes. A kutatók kezdik belátni, hogy az élethosszig tartó tanulás eddig ezért nem váltotta be a hozzáfűzött reményeket. ([8] Maróti, 2001) Rachel Cohen tanulmányában ([1] Cohen, 2006) szintén az oktatás válságáról ír, ennek tudja be az utóbbi idők (2005. ősze és 2006. tavasza) franciaországi tüntetéseit is. Szerinte ugyanis a fiatalok ezekkel az akciókkal saját társadalmi felháborodásuknak és a jövőért való aggódásuknak adnak hangot. A szerző szerint számos magyarázat született az események kapcsán, de az igazi okokról senki sem beszél. A valódi okok az oktatásban, illetve az oktatási – nevelési rendszerek csődjében keresendőek. Szerinte a ma fiataljainak biztosított oktatás „inadekvát, mert igencsak távol van az ő realitásaiktól, az általuk már igen jól használt kommunikációs eszközöktől, a mindennapjaikban megélt valóságtól és az őket foglalkoztató dolgoktól, és még azt a szakképzettséget sem képes nyújtani számukra, amely ahhoz kellene, hogy munkahelyet találjanak maguknak.” ([1] Cohen, 2006) Munkájában, a továbbiakban az iskolai unalomról beszél, arról hogy a tanulók jó része unatkozik az iskolában, miközben számos tanulmányi programot hirdettek már meg. Nemzetközi kutatás után megállapította, hogy az oktatás – nevelés, illetve az amit ezen a címen a legtöbb országban folytatnak, „nem képes megfelelni az információs és kommunikációs technológia (IKT) által megnyitott perspektíváknak.” ([1] Cohen, 2006) A világban tapasztalható előrehaladás a tantermekben még nem hozott változást, a tanulóknak a vizsgán el kell ismételniük, amit korábban memorizáltak, sőt az is változatlan, amit a tanárok tananyagként leadtak nekik. Attól, hogy a tantermekben számítógépeket helyeztek el, még nem változik meg a helyzet. Az oktatási intézmények 15
az új technológiát arra használják, hogy megerősítsék a tanuláshoz való tradicionális megközelítést. Valójában nem az lenne a cél, hogy a régi tartalmakat tanítsuk jobban, hanem hogy új képességeket, új kompetenciákat hozzunk létre. Mindehhez azonban elengedhetetlen a pedagógusok új szerepvállalása. A tanárok feladata már nem az, hogy átadják a tudást, inkább olyan személlyé kell válniuk, akik kezelik és kísérik a tanulási folyamatot. Az új világban az információk szünet nélkül áramolnak, nehéz feladat kiválasztani a számunkra fontosat, lényegest, és ezt új módon felhasználni, vagy segítségével új információt generálni. Cohen szerint az egyénnek a következő kognitív kompetenciákat kell megszereznie ahhoz, hogy az új világban boldogulhasson. Az egyénnek tehát képesnek kell lennie arra, hogy: •
„kiválogassa a megszerzett információkat (azaz azonosítsa az információs forrásokat, értelmezze azokat, legyen képes megfelelő koncepció és kritika kialakítására, tudjon kommunikálni a többiekkel); alkalmasnak kell lennie arra is, hogy a problémákat multidiszciplináris távlatban rugalmasan elemezze, s ebben az új környezetben újabb kompetenciákra tegyen szert;
•
tudjon együttműködni, csapatmunkában dolgozni, információt a hálón keresztül másokkal megosztani; kísérletet tegyen arra is, hogy hatékony interaktív kapcsolatokat építsen ki más kultúrák és nyelvek segítségével;
•
uralni tudja az IKT és a tudás felhasználási lehetőségeit, valamint a multimédia új technikai eljárásait az információ megszerzésétől a tudás(alapú) ismeretek felépítéséig tartó folyamatban.” ([1] Cohen, 2006)
Mint látjuk, a fentiek összecsengenek az Európai Unió által megfogalmazott kulcskompetenciákkal. Cohen azonban írásában néhány gyakorlati tanácsot is ad a megvalósításhoz: Másképpen kell berendezni a tantermeket, meg kell változtatni a tanár modelljét, diszciplínákon átívelő projektekben kell dolgozni, a tudás megosztásának a tanulók között létrejövő interakciókon keresztül kell megvalósulnia. Fontos, hogy a tanulók hosszabb időn keresztül dolgozzanak saját projektjeiken. Fejleszteni kell az otthoni és a közösségi tanulási alkalmakat, mindenütt tanulni kell. ([1] Cohen, 2006) Természetesen a nemzetközi példák, problémafelvetések sora itt nem jeleníthető meg teljes terjedelmében, csupán jelezhetjük, hogy a kutatók számára egyre nyilvánvalóbbá válnak a hiányosságok, és megindultak az ezek áthidalására irányuló törekvések. 16
Az előbb felsorolt megoldási javaslatok elsősorban az iskolai oktatás keretében nyújtanak segítséget, ott hasznosíthatók igazán jól. Az élethosszig tartó tanulás iskolán kívüli, illetve iskolaidőn túli képzéseinek módszertani megvalósításához ötletekként szolgálnak csupán, igazán nem oldják meg a motivációs problémákat. A hazai gyakorlatra térve azonban szintén megtaláljuk a Rachel Cohen által felvetett problémákat. A továbbiakban ezek részletes kifejtésére törekszem
3.2. A tanulás korlátai Mayer József A tanulás határai című, a gyulai Felnőttoktatási Konferencián elhangzott előadásában ([9] Mayer, 2003) arra a kérdésre keresi a választ, hogy mit gondol a társadalom az élethosszig tartó tanulásról és ennek, mint emberi tevékenységnek a végső határáról, hogyan gondolkodnak erről a különféle területeken megfogalmazott politikák és, mindez hogyan van benne az emberek gondolkozásában. Fontos ellentmondásra hívja fel a figyelmet. Nevezetesen arra, hogy a politika és a közgondolkodás látszólag támogatja az LLL gondolatát, él a társadalomban egy vízió, hogy lesz erre megfelelő támogatás. Ha azonban a munkáltatók oldaláról nézzük meg a kérdést, láthatjuk, hogy a szólamok szintjén ők is elképzelhetetlennek tartanak ma egy céget belső és külső képzések nélkül. Mégis, a gyakorlatban éppen ezt a tevékenységet nem támogatják megfelelő mértékben, nem szívesen adják ki munkavállalóiknak a törvényben meghatározott tanulmányi szabadságot, vagy gazdasági problémáik esetén a képzéstől vonják el először a forrásokat. Az iskolák jelentős része sem kötelezte el magát a gondolat mellett, hogy valóban élethosszig tanítsa az embereket, miközben a tanköteles korcsoportok létszáma drámaian fogy. Az intézmények nehezen határozzák el magukat arra, ha egyáltalán, hogy olyan korcsoportokat is bevonjanak az oktatás körébe, amelyek eddig nem voltak ott megtalálhatók. Hiszen ez azt jelentené, hogy sok tekintetben problematikusabb és a korábban megszokottól eltérő gondolkodású tanulók érkeznek az iskolába. A tanulói létszám csökkenése ugyanakkor az intézmények közötti versenyhelyzet erősödésével is jár, amit természetesen a pedagógusok sem tudnak elkerülni. Fel kell tehát készülniük arra, hogy versenyre orientált környezetben kell dolgozniuk. ([9] Mayer, 2003)
17
Az új életkorú, iskolai végzettségű, összetételű csoportok megjelenésével számos változás is jár majd az intézmények életében. Kiszolgálásukra át kell alakítani a meglévő hagyományos munkarendeket, a tantárgyi tartalmakat, az órán alkalmazott módszereket. Ha a tanulókat vizsgáljuk meg, azt feltételezhetjük, hogy a megváltozott gazdasági és szociális környezet arra készteti őket, hogy ellepjék az iskolákat; a valóságban azonban nem ez történik. Az iskolák és a potenciális tanulók között számos akadály tornyosul. Itt van mindjárt az életkor, mint akadályozó tényező. Az általános vélemény szerint a felnőttkor már nem tanulásra való. Az élethosszig tartó tanulás a magyar felnőtt lakosság mentalitásában nincs benne, a tanulás nem felnőttes dolog. ([9] Mayer, 2003) A szegénység is egyfajta akadálya lehet a tanulásnak, ami különösen veszélyes, mert önmagát generálhatja újjá. Furcsa módon a foglalkozás és a karrier is lehet a tanulás gátja, állítja Mayer. Végül az elérhetőség is komoly problémát jelenthet. Éppen azokból az iskolákból van kevés, melyek azok számára nyújtanának tanulási lehetőséget, akikre, úgy tűnik, nem figyel oda senki. Az is nyilvánvaló, hogy hiányoznak az olyan programok, melyek alkalmasak lennének az egyéni kompetenciák fejlesztésére, a kompetencialapú tanulás biztosítására. ([9] Mayer, 2003) Mayer József azt a kérdést is felteszi, hogy miért nehéz tanulni. A kérdésre a választ az iskolákban tanulható tudásban keresi. Állítása szerint, az „iskolai tudás az esetek döntő többségében olyan lineáris logikára épül, amelyek múzeumokban, könyvtárakban, levéltárakban, és egyéb, archívumban elhelyezett anyagok feldolgozásán alapul. A tankönyvek és sok egyéb, pl. a tanárok kompetenciái, a tanárok tudása is ebben a világban képződött.” ([9] Mayer, 2003) Miközben a mai világ már egészen más. Éppen ezért szükség volna a hagyományos iskolai kánonok feladására, de ez nagyon nehéz, hiszen előbb az iskolában tanító pedagógusoknak kellene az új kánonokat elsajátítani. Ebben az irányban azonban alig történik előrelépés. Érdekes kérdés, hogy honnan meríthetnek ezek az új iskolai kánonok? Az előadó itt sajátos álláspontot képvisel, amely rendkívül jól rímel Rachel Cohen dolgozatomban korábban ismertetett gondolataival, miközben időrendben megelőzi azt. A tanulók eljárnak alternatív zenekarok koncertjeire, ahol természetesen másfajta nyelvet használnak, mint az irodalomkönyveikben. A csoportoknál ennek az új kánonnak az elsajátítása sok esetben együtt jár egyfajta marginalizálódással, ami megint csak gátja lehet az iskolai tanulásnak. ([9] Mayer, 2003) 18
Az iskola csak akkor válhat relevánnsá, ha képes lesz „memóriaintézményből”, egy „globális, multimédiás, interaktív intézménnyé”válni. ([9] Mayer, 2003) Látjuk tehát, hogy az iskolák életében nagymértékű változatásra van szükség, hogy valóban meg tudjanak felelni az elvárt követelményeknek. Mayer József az előbbiekben már utalt arra, hogy a diákoknak valósággal el kellene árasztania az intézményeket. A következőkben arra keresem a választ, hogy kik azok akik valóban belépnek az LLL rendszerében, és mi jellemzi őket, valamint arra is, hogy miért maradnak oly sokan távol ettől a rendszertől.
3.3. Tanul-e a magyar társadalom? A dolgozat ezen fejezetének címét Györgyi Zoltán 2003-ban Gyulán elhangzott előadásából kölcsönöztem, melyet maga a szerző is látványosnak, ugyanakkor kellően provokatívnak tart. ([6] Györgyi, 2003) Az előadásban egy az Oktatási Minisztérium által támogatott felmérés eredményeit mutatja be. E szerint a felnőttkori tanulás mértékét alapvetően a következő tényezők befolyásolják: „a személy •
életkora (55 évesnél fiatalabb vagy idősebb);
•
neme;
•
iskolai
végzettsége
(8
általános
iskola
vagy
alacsonyabb/szakmunkás
iskola/középfok/felsőfok); •
iskolai végzettsége megszerzésének módja (nappali tagozat/egyéb forma);
•
jövedelme” ([6] Györgyi, 2003)
Ezek közül meghatározó jelentőségű az egyén iskolai végzettségi szintje, a többi tényezőnek csak módosító szerepe van. A felmérésben résztvevők válaszai alapján végül 6 társadalmi csoportot különböztet meg előadásában. Az általa státuszcsoportoknak nevezett kategóriák a következők: 1. Leszakadók Alacsony végzettségű nők Alacsony végzettségű, alacsony jövedelmű férfiak 2. Törekvő szakmunkások Alacsony végzettségű, de magas jövedelmű férfiak
19
Szakmunkás végzettségű férfiak 3. Iskolázottak Nők:
szakmunkás végzettség (nappali), alacsony jövedelem
Férfiak:
érettségizett (nappali), alacsony jövedelem
4. Magasan iskolázottak Férfiak:
diplomázott, alacsony jövedelem
Nők:
szakmunkás végzettség (esti/levelező), alacsony jövedelem érettségizett, alacsony jövedelem diplomázott (nappali), alacsony jövedelem
5. Elit Férfiak:
érettségizett (esti), alacsony jövedelemmel érettségizett, magas jövedelemmel diplomás, magas jövedelemmel
Nők:
érettségizett, magas jövedelemmel diplomás (esti), alacsony jövedelemmel diplomás, magas jövedelemmel
6. Nyugdíjasok ([6] Györgyi, 2003) Az egyes csoportok eltérő mértékben kapcsolódnak a képzésekbe. Összességében jellemző, hogy minél magasabb arányban tanul egy-egy réteg, annál nagyobb a többszöri tanulás valószínűsége. Például az elitcsoportba soroltak majdnem negyede legalább kétszer vesz részt valamilyen képzésben. Ennek a rétegnek, vagy egy jelentős részének, lételeme a tanulás. A középstátuszúak számára a tanulás kisebb jelentőségű. Ők azok, akik próbálnak kitörni helyzetükből, igyekeznek eddigi pályafutásukat korrigálni. Itt elsősorban a nőknél figyelhető meg, hogy ez a korrekció, talán elsősorban a családi szerepvállalás miatt, nem túl sikeres. A törekvő szakmunkások között sokan vannak, akik a tanulás révén próbálnak előrejutni. A leszakadók teljesen kimaradnak a tanulásból. A felmérés készítői csak kevés adatot tudtak ebből a rétegből begyűjteni, mindez alig volt alkalmas a részletes elemzésre. Ugyanezzel a helyzettel találták szemben magukat a nyugdíjasok esetében is. A kutatók megvizsgálták, hogy milyen képzési formákon vettek részt adatszolgáltatóik. Itt arra az eredményre jutottak, hogy minden rétegnél a szakmai továbbképzés a 20
domináns.
Ugyanakkor
sajnálattal
állapították
meg,
hogy
a
nyelvtanulás,
nyelvtanfolyamokon való részvétel minden csoport esetében, -talán csak az elitrétegbe tartozóknál nem-, alacsony. Ezt rendkívül nagy hiányosságnak tartják, annál is inkább, mert az idegen nyelv tudása a kulcskompetenciák közé tartozik, és hiánya nyilvánvalóan akadálya lehet a munkavállalásnak. A leszakadók körében a betanító képzések szerepeltek magasabb számban, melyből levonható a következtetés, hogy bár a réteg tagjai alapvetően nem tanulnak, van olyan alcsoportjuk, mely munkahelye megtartása, vagy új munkahely megszerzése érdekében hajlandó ezt vállalni. A képzések hosszúságára vonatkozóan azt a megállapítást teszik, hogy hosszabb ideig tartó képzésen általában az eleve magasabban képzett rétegek tagjai vesznek részt. A tanulás mértékét jelentősen befolyásolja, hogy ki viseli a költségeket. A kutatók az adatfeldolgozás során általában tiszta finanszírozású képzésekkel találkoztak, vagyis a költségeket egy személy vagy intézmény viselte. Vegyes finanszírozású tanulás inkább az elitcsoportban volt megfigyelhető, de itt sem ez a finanszírozási forma volt domináns. A munkaügyi központok szerepét a finanszírozásban csekélynek ítélik, még a leszakadó rétegben –ahol a munkanélküliség a legmagasabb– is csak 20 %-ot ért el. ([6] Györgyi, 2003) Az értékelők szerint mindez azzal függ össze, hogy ez a réteg csak akkor vállalja a tanulást, ha egy konkrét munkahelyre való bekerülés feltételeként ezt szabják meg. Ők tehát inkább olyan képzésben vesznek részt, amit a munkahelyük finanszíroz. Az elitcsoportban figyelhető még meg, hogy a tanuláshoz a támogatást a munkahelyük biztosítja számukra, de itt más okok játszanak szerepet: ez az a réteg, amely a leginkább képes arra, hogy munkahelyével elismertesse és finanszíroztassa az önmaga által fontosnak tartott és választott képzéseket. A munkaidő-kedvezmény tekintetében is érdekes megállapításra jutnak az elemzők: a legalacsonyabb státuszú réteg kapta meg a legkisebb mértékben a kedvezményeket. A törekvő szakmunkások esetében az volt megfigyelhető, hogy a munkahely egyértelműen hozzájárult képzésükhöz, de ez még az elit tagjainál is tetten érhető volt. Hogy az egyén tanulása előtt milyen akadályok állnak, objektív módon nagyon nehéz felmérni. Igazán csak ő maga tudja megmondani milyen hátráltató tényezőkkel találkozik, vagy melyekre hivatkozik. A tanulás szándéka sokkal erősebb, mint a tényleges regisztrált tanulás, ez egyértelműen kiderül az idézett felmérés adataiból. 21
A legtöbb akadályt az alacsonyabb státuscsoportba tartózók között figyelhetünk meg. Az akadályok között első helyen jelölték meg a megkérdezettek saját öregségüket, mely jól rímel Mayer József az előző fejezetben ismertetett elgondolásaira. Az 55 év felettiek 88 %-a jelölte meg ezt a tényezőt. ([6] Györgyi, 2003) De Györgyi Zoltán véleménye szerint, ez nem csak azt jelentheti, hogy ez a korosztály nem akar tanulni, hanem azt is, hogy nem kínálnak számára alkalmas lehetőségeket. A második leggyakrabban előforduló akadályozó tényező a képzések ára volt, vagyis inkább a képzések jövedelmekhez viszonyított ára. Ez is szinte minden rétegnél, a magas jövedelműeknél is, megjelent. Megállapítható tehát, hogy a magyar társadalom ebben a kérdésben rendkívül költségérzékeny. A következő ok a munkavégzésből fakadó időhiány volt. Ez elsősorban azoknál figyelhető meg, akiknek jó munkahelyük van, de ott igen leterheltek, ezért a tanulásra kevesebb időt fordíthatnak. A családot, mint akadályozó tényezőt kevesebben jelölték meg; elsősorban a nők és inkább az alacsonyabb státuszúak. Megjelent még az akadályok között az utazási költség, mely elsősorban a leszakadó rétegek számára jelent problémát. Ez tovább sújthatja ezt a réteget a jövőben is, hiszen számos utazási kedvezmény, mely eddig valamelyest a rendelkezésükre állt, meg fog szűnni. (Ezeket a sorokat 2006. decemberében írom.) Elsősorban a középréteghez tartozók jelezték, hogy tanulási kedvük a korábbival összehasonlítva nagyobb. A növekedési arány a magas státuszúak felé haladva fokozatosan csökken, ám ez magyarázható azzal is, hogy az ő tanulási kedvük eleve magasabb volt. Várható viszont, hogy a középen és felül elhelyezkedő csoportok között a távolság a jövőben csökkeni fog. Legalábbis akkor, ha a középréteg valóban beváltja tanulással kapcsolatos ígéretét. Az első csoportba tartozók leszakadása, -különösen a nőké-, várhatóan növekedni fog. ([6] Györgyi, 2003) Természetesen a vizsgálat során feltették a kérdést, hogy ki mit tanulna szívesen. A válaszokból a korábbi iskolai tanulmányok hiánya rajzolódik ki. Az alsóbb csoportokban az általános képzés, valamint a szakmai iránti igény a domináns, a képzettebbeknél inkább a nyelvi képzés és a szakmai képzés, a legfelsőbb rétegnél pedig már egyértelműen a nyelvi képzés a hangsúlyos. Ugyanakkor minden társadalmi rétegben óriási a szakadék a tervezett és a megtörtént nyelvi képzések tekintetében. ([6]
22
Györgyi, 2003) Úgy tűnik, mindenki belátja, hogy ez fontos lenne, de kevesen valósítják meg. A képzés formája is fontos tényező, így a felmérés ennek vizsgálatára is kitért. Az iskolai képzés iránti igény minden rétegben jelentős, de ez, mint a felmérés feldolgozói megállapítják, egyáltalán nincs összhangban a képzés tartalmára vonatkozó igényekkel. Ugyanakkor a tanfolyami képzés is lehetőségként merül fel, valamint a távoktatás különböző formáira is lenne igény. A
tanfolyamok
hosszúságát
általában
3-12
hónapban
tartják
ideálisnak
a
megkérdezettek, heti 2-3 tanulási alkalommal. A képzések finanszírozására vonatkozó kérdésekre adott válaszokból kiderül, hogy tisztán önerőből folytatott képzést kevesen vállalnának. A potenciális tanulók a képzési díj 40%-át vállalnák maguk, és 10 % körül mozog azoknak az aránya, akik minden költséget másra hárítanának ([6] Györgyi, 2003) Mint a felmérés megmutatta, a jelenlegi finanszírozási rendszer alapvetően nem jó, de nem elsősorban azért, mert kevés pénz jut a tanulni vágyók támogatására, hanem mert a tiszta finanszírozást támogatja, míg az adatokból az derül ki, inkább a vegyes finanszírozásra volna igény. A finanszírozás sajátosságairól ír Harangi László is Az élethosszig tartó tanulás minőségi követelményei az európai oktatásban című cikkében. Mint írja, az élethosszig tartó tanulás ráfordításainak egyik jellegzetessége, hogy kötelező a formális tanulás előtti és utáni képzés támogatásának növelése. A korai nevelésbe való nagyobb beruházás hosszú távon megtérül. A szerző itt hívja fel a figyelmet arra, hogy Magyarországon cél lehetne a jelenlegi óvodahálózat megőrzése, mely az OECD nemzetközi összehasonlításaiban a középmezőnyben található. ([7] Harangi, 2004) A forrásmegosztás jellemzője, hogy az LLL-ben a központi támogatások maradnak meghatározóak, melyek egyes célcsoportok gondjain próbálnak enyhíteni: elsősorban a munkanélküliek és az alacsony képzettségűek kaphatnak támogatást. Ugyanakkor az új képzési és oktatási formák lehetővé teszik, hogy a különböző helyeken meglévő anyagi eszközöket költséghatékonyan használják fel. Az EU több államában az élethosszig tartó tanulásra mobilizálható források új formáit vezetik be, például az egyéni tanulási számlát, illetve a Magyarországon sem ismeretlen adókedvezményeket és a képzést biztosító járulékokat. ([7] Harangi, 2004) Ezek a finanszírozási formák talán itthon is átgondolásra érdemesek, tekintve a már bemutatott felmérés eredményeit. 23
Zachár László szerint is több forrásból kell megoldani az élethosszig tartó tanulás finanszírozását. Ezek között meghatározó szerepet kell betöltenie az állami szerepvállalásnak, mindenekelőtt a felnőttek első szakképesítése megszerzése segítésében, a munkanélküli pályakezdő fiatalok és a tartós munkanélküliek képzésében, a csökkent munkaképességűek képzésében, támogatásában. Ugyanakkor fontos a kis- és középvállalkozások humánerőforrás-fejlesztése központi források igénybevételével. ([16] Zachár, 2001) Látjuk tehát, hogy a finanszírozás komoly problémát jelent az élethosszig tartó tanulásban, a kérdés megoldása még számos vitát fog kiváltani szakmai, pénzügyi, költségvetési oldalon. Vizsgáljunk meg most egyéb motivációs tényezőket is, vajon milyen a tanuló maga, aki vállalkozik az LLL-ben való részvételre?
3.4 A felnőtt tanuló A felnőttképzés lehetséges célcsoportjait a következő kategóriákra oszthatjuk: a dolgozók tovább- és átképzése; ideiglenesen inaktívak (például gyermekükkel otthon maradók) képzése; fiatalok szakképzése; munkanélküliek átképzése, szocializációja; időskorúak integrációja, oktatási javak öncélú fogyasztása. ([14] Óhidy, 2006c) Az OECD tanulókra és nem tanulókra osztja a felnőtteket. A tanuló felnőtteken belül különbséget tesz azok között, akik a formális és az informális tanulási lehetőségeket is igénybe veszik, és azok között, akik elsősorban segítségnyújtás igénybevételével tanulnak. A nem tanuló felnőtteken belül is két kategóriát különböztet meg; az egyikbe azok tartoznak, akik nem tudnak tanulni, a másikba pedig, akik nem akarnak. A nem tud tanulni csoportba tartozók között általában az idő- és pénzhiány, illetve az életkor („öregség”) áll a tanulás útjában. Míg a tanulni nem akarók körében a feltételezett presztízsveszteséget találjuk a magatartás hátterében. ([14] Óhidy, 2006c) C. E. Houle szerint a felnőttkori tanulást alapvetően három motiváció határozza meg: •
A célorientált tanulói magatartás az oktatást egyértelmű célok megvalósításához szükséges eszköznek tekinti
•
A tevékenység orientált tanuló szociális igényeinek kielégítése céljából vesz részt a képzési programokon
•
A tanulásorientált felnőtt a tudás kedvéért tanul. ([14] Óhidy, 2006c)
24
Óhidy Andrea az OECD csoportosítását összeköti a Houle által meghatározott motivációkkal, és ezt egészíti ki lehetséges ösztönzési stratégiákkal. A bármilyen formában tanulók, vagyis a tanulásorientált csoportba tartozók belső késztetésből tanulnak, náluk nincs szükség különösebb ösztönzési stratégiákra. Itt elég, ha információt kapnak a különböző tanulási lehetőségekről. A segítséggel tanulók motivációjának hátterében a célorientáltság áll, ők tehát valamilyen konkrét okból tanulnak. Ennél a csoportnál fontos, hogy kellően széles palettán mozogjon a programkínálat, mindegyikük megtalálja a számára legmegfelelőbbet. A segítséggel tanulók közé sorolhatók még a tevékenységorientált felnőttek is; akik gyakran azért vesznek részt képzéseken, hogy más emberekkel vehessenek fel, és tarthassanak kapcsolatot. A nem tanuló felnőttek ösztönzése, motivációjuk felkeltése sokkal nehezebb feladat. Itt szükség van bonyolultabb ösztönzési stratégiák kidolgozásra, alkalmazására is: anyagi, időbeli támogatási rendszer kialakítására, szemlélet- és módszerváltásra. ([14] Óhidy, 2006c) Nagyon fontos szerepe van tehát az információ átadásának, a programok nyilvánosságra hozatalának, propagálásának, a marketing illetve a pr-munkának. Honnan ismerheti meg a tanulni vágyó a kínálatot, illetve milyen módon lehet felkelteni a nem tanulók érdeklődését? Egyáltalán milyen képet alkothat magának az egyén az iskolákról, segíti-e az élethosszig tartó tanulás népszerűsítését, fontosságának tudatosítását a hazai sajtógyakorlat, a régió illetve a kistérség, melyben él? A következő részben ezt a kérdést járom körbe.
4. A motiváció felkeltése, erősítése 4.1. Oktatás a médiában Mészáros János több mint háromezer, az interneten megjelent cikk alapján próbálja meg feltérképezni a média iskolaképét, viszonyulását az oktatáshoz. ([10] Mészáros, 2006) Már a kutatás kezdetekor tisztában volt azzal, hogy az iskola és az ott zajló események ritkán és rövid időre képesek csak vezető hírré válni, miközben valójában a társadalom nagy részét érintik. Ezek a vezető hírek azonban többnyire problémákról, a normális,
25
megszokott menettől való eltérésről, negatívumokról szólnak; így a média elsődleges forrásává válik az iskolákról, az oktatásról kialakult általános vélekedésnek. Az oktatásban zajló munka és egyéb folyamatok, munkák csak kevesek által ismertek, érthetőek. Az oktatási rendszerben az utóbbi időben számos nagy változás következett be –kétszintű érettségi, felsőoktatási reform-, melyeket a közvélemény csak lassan fogad el, nem kismértékben azért, mert nem kaptak megfelelő sajtótámogatást. Mind az iskoláknak, mind az oktatáspolitikának érdeke, hogy növelje jelenlétét a sajtóban, esetleg maga hozza létre a saját sajtóját, például azzal, hogy a mostaninál nagyobb mértékben használja ki az internet adta lehetőségeket. ([10] Mészáros, 2006) A vizsgált sajtómegjelenések tükrében úgy tűnik, a sajtó viszonya az oktatáshoz politikai jellegű, megítélése véleményalapú. A mérések, kutatások eredményei gyakran véleményként jelennek meg, illetve összemosódnak a nem szakmai alapon megfogalmazott ellenvéleménnyel. ([10] Mészáros, 2006) A vizsgált cikkek az Aula (aula.info.hu) gyűjteményéből származnak, 2005. szeptember elsejétől, száznapos időintervallumban; a vizsgálat eredményeit 2006. júliusában tették közzé. Leggyakrabban a Népszabadság, illetve internetes oldala foglalkozott oktatási témákkal. A lapnak – a napilapok közül egyedüliként – van saját, rendszeres oktatási melléklete (Pályakép, valamint rotációs rendszerben Diploma), így több lehetőség nyílik arra, hogy az iskolák történései országosan elérhetőek legyenek. A közszolgálati rádió online oktatási hírszolgálatát a vizsgálat elemzői hézagosnak ítélik, feltételezve, hogy az adásokban sokkal több érdemi közlés hangzik el, ám ezek nem kerülnek fel a honlapra. A magazinműsorok honlapra kerülő anyagaiból azonban kiderül, hogy ezekben rendszeresen foglalkoznak oktatási témákkal – különösen a tanulási zavarokkal és az esélyegyenlőséggel –, miközben lehetőség van arra is, hogy megszólaljanak a pedagógusok és a diákok is. Hasonló a helyzet a körzeti stúdiók műsoraiban is, gyakran kerülnek be olyan anyagok, melyek nem tarthatnának számot országos érdeklődésre, ám helyi jelentőségük megkérdőjelezhetetlen, és a hírszolgálat révén mégis szélesebb nyilvánosságot kaphatnak. Bírálják ugyanakkor a felmérés készítői az online anyagok egyenetlen minőségét, szakmai pontatlanságát; valószínűleg egy gondosabb utószerkesztéssel a leírt anyagok kvalitása megfelelőbb lenne. A közszolgálati televízió műsorai közül leggyakrabban a Híradó és Az Este foglalkozik az oktatást érintő kérdésekkel, elsősorban a napi rövidhírekben. Jellemző, hogy saját 26
tudósításaikat gyakran mozgóképes anyagokkal együtt teszik közzé honlapjukon. Ugyanakkor a televíziónak számos olyan egyéb műsora van, mely oktatásközeli, ám ezek nem rendelkeznek saját honlappal, anyagaik pedig nem kerülnek fel a csatorna weboldalára sem. A HVG online cikkeinek többsége nem érhető el ingyenesen (így ezek nem is képezték a vizsgálat tárgyát), mégis az oldalon található írások gyakori témája az oktatás; az elemzők elsősorban a Vélemény rovatra hívják fel a figyelmet, szakszerűsége és pontos információi miatt. Az Educatio Press (edupress.hu) elsősorban a felsőoktatással, többnyire a továbbtanulás témakörével foglalkozik. Gyakran vesz át anyagokat a megyei lapoktól, így biztosítva ezek országos nyilvánosságra kerülését. A Magyar Nemzet Online cikkei elsősorban a napilapban megjelent írások, de ezek csak egy héttel a nyomtatott megjelenés után kerülnek fel az oldalra, így gyakran aktualitásukat vesztik, mire az Interneten is hozzáférhetővé válnak. Az Oktatási Minisztérium (ma már Oktatási és Kulturális Minisztérium) honlapjának megítélése nagyon ellentmondásos: az iskolák napi gyakorlatában gyakran elsődleges hírforrásként szerepel, de a használók nem igazán elégedettek a szolgáltatással. Meglehetős összevisszaságban találhatók itt pályázati anyagok, jogszabályok, statisztikák, sajtóközlemények, stb. ([10] Mészáros, 2006) Mészáros János a kutatási eredményeket ismertető cikkében néhány más, az internet nyújtotta kommunikációs lehetőségre is felhívja a figyelmet. A szakmai civil szerveztek honlapjai
tartalmukban
teljesen
mást
kínálnak,
mint
az
eddig
bemutatott
sajtóorgánumok: hírek közzétételén kívül különböző szolgáltatásokat nyújtanak, például tankönyvbázis, online tanácsadás, online kvízek, játékok, akciók, a napi gyakorlatban jól hasznosítható szakmai anyagok közlése, stb. ([10] Mészáros, 2006) Manapság nagyon népszerűvé váltak a blogok, magyar nyelven is tízezres nagyságrendben jelennek meg, mindez azonban az oktatást még nem igazán érinti; a kutatás készítői mindössze fél tucat olyan weblogot, találtak, mely érdemben foglalkozott oktatási kérdésekkel. ([10] Mészáros, 2006) Az oktatás további a médiumokban megjelenő alternatív csatornái lehetnek még a fórumok, chatszobák, üzenetküldő programok, bár ezeket sokan általában az internet dühöngőinek nevezik. Érdemes azonban mérlegelni, hogy ezek a lehetőségek a közösségépítés, együttműködés, közös tanulás terei is lehetnek. ([10] Mészáros, 2006)
27
A felmérés eredményeit és a napi gyakorlatot összegezve, elmondható, hogy az iskoláknak, képzőhelyeknek nagyon kevés esélye van bekerülni a napi hírfolyamba csupán azzal, hogy jól végzik napi feladataikat. A negatívumok (tanár bántalmaz diákot, szülő bántalmaz tanárt, diák bántalmaz diákot, diák rendez ámokfutást az oktatási intézményben, stb., elég csak a közelmúltban bekövetkezett és még a kereskedelmi csatornák magazinműsoraiban is tálalt eseményekre gondolni) mindig könnyebben szereznek maguknak nagyobb nyilvánosságot. Sikeres pályázatok, projektek sikeres lebonyolítása, stb., talán nem is tarthatna számot országos vagy regionális érdeklődésre, ám a helyi, de még inkább a megyei írott sajtóba bekerülni is egyre nehezebb: a lapok többsége ugyanis multinacionális, de legalábbis országos szintű kiadóvállalatok kezében van. Itt úgy próbálják hatékonnyá, elsősorban költséghatékonnyá tenni működést, hogy anyagaik jó részét országosan készítik el, csupán bizonyos felületeket hagynak a megyei, városi híreknek. Ám még ezeket a felületeket sem lehet bármilyen helyi hírrel kitölteni: általában rotációs rendszerben számolnak be az egyes kistérségek, települések híreiről. Az elképzelés önmagában dicsérendő, hiszen minden olvasó szívesen veszi, ha az általa előfizetett lapban olvashat az őt közvetlenül érintő történésekről, de gyakran előfordul, hogy az oktatással, képzéssel foglalkozó intézmények hiába várják rendezvényeikről a beszámoló megjelenését, vagy annyival később történik meg a publikálás, hogy mind a résztvevők, mind pedig az olvasók már idejétmúltnak, érdektelennek találják a témát. Más a helyzet a megyei és helyi lapokban megjelenő oktatással, képzéssel kapcsolatos fizetett hirdetésekkel. Ezek számára az említett sajtóorgánumok szívesen biztosítanak felületet, a hirdetők általában élnek is a lehetőségekkel, ám inkább csak ad-hoc jelleggel: például a beiskolázás, pótbeiratkozás, tanfolyamok indulása idején. Gyakran a hirdetés minősége is kívánnivalót hagy maga után, olvashatatlan betűtípus választása, értelmezhetetlen információk, stb. Az intézményekben a hirdetés megfogalmazásával megbízott munkatárs nem fordít kellő figyelmet az elkészítésre, nem teszteli értelmezhetőségét (talán nincs is erre ideje, felkészültsége), ugyanakkor a költségvetés sem teszi lehetővé, hogy igényesebb kivitelezésű anyag kerüljön megjelenésre. Kicsit más a helyzet a helyi rádiókkal, televíziókkal, akik szívesen töltik ki adásidejüket helyi eseményekről készült beszámolókkal, sőt ezeket többször is leadják, rendszeresen ismétlik. Az intézményeknek van tehát lehetőségük arra, hogy a helyi televíziókban, rádióadókon a nyilvánosság elé lépjenek. Gyakran okoz problémát azonban az anyagok szakmai színvonala. A felvezető szövegek, a narráció meglehetősen egysíkúak, a néző 28
előtt a hírműsorban más sem pereg, mint iskolák által szervezett versenyek sora, oktatási intézmények vezetői örülnek a megnyert pályázatnak, vagy keseregnek a forráshiány miatt. Ám mindez csak akkor ragadja meg a nézőt, ha személyesen is érintett a kérdésben, esetleg azért, mert a gyermeke vagy ő maga tanulója az iskolának, vagy részt vesz az intézmény által szervezett továbbképzésen, kurzuson. A többiek általában csatornát váltanak, nem vonódnak be, a „tálalás” alapján nem nő tanulási motivációjuk Természetesen itt is találkozhatunk hirdetési anyagokkal, reklámokkal. Ám számos intézmény azért nem hirdeti magát ezeken a csatornákon, mert költségvetése nem bírná el sem az anyagok elkészítését (bemutatkozó filmek elkészíttetése, stb.), sem rendszeres megjelentetését.
Elvileg
mindenki
tisztában
van
azzal,
hogy
rendszeres
sajtómegjelenésre van szükség, ám a fenntartók mégis innen vonják el először a pénzt, ha financiális nehézségeik támadnak. Ebből következik, hogy B-roll filmmel, vágóképekkel sem rendelkeznek az intézmények, így a felvételek esetlegesek, gyakran ellentmondanak,
de
legalábbis
megkérdőjelezik
az
elhangzott
információk
valóságtartalmát. Általában nem arról van szó, hogy az intézmény nem tudja biztosítani mindazt, amit ígér, inkább csak arról, hogy a vezetők nem marketing vagy pr szakemberek, és nem is gondolnak arra, hogy minimális erőfeszítéssel komolyabb eredményt érhetnének el, csak utólag bosszankodnak a látottak-hallottak sutaságán. Az internet kínálta egyéb lehetőségek még kevésbé épültek be a mindennapi gyakorlatba, bár honlappal szinte minden képzőhely rendelkezik. A lehetőségek gazdagsága tehát meglehetősen utópisztikusnak tűnhet, arról nem is beszélve, hogy ezen a téren valóban komoly szakemberhiány mutatkozik. Pontosabban ott vannak az informatikai szakemberek (tanárok, rendszergazdák), akik képesek lennének az eszközök hatékonyabb működtetésére, a lehetőségek jobb kihasználására, ám ez jelentős többletmunkával járna. A dolgozat következő részében ezekre az új esélyekre szeretném felhívni a figyelmet, vagyis arra, hogy a média és eszközei milyen szerepet is kaphatnának az oktatási munkában.
29
4.2. Média az oktatásban Természetesen nem arról van szó, hogy a képzéseket végző cégek, intézetek nem hívják segítségül az internetet munkájuk során: szinte minden cégnek van már internetes oldala, amelyen közzé teszi elérhetőségeit, programjait, ezeket többé-kevésbé rendszeresen frissíti is. Mészáros János is hivatkozik tanulmányában jó példákra, olyan szakmai honlapokra, melyek megpróbálják bevonni, aktívvá tenni közönségüket, léteznek hírportálok, melyek saját linket nyitottak az oktatásnak (például az origo, Képzéscentrum névvel), melyen információkat gyűjtenek és tesznek közzé az élethosszig tartó tanulás témakörében. Ám ezek többnyire elszórt kísérletek. A mindennapokat továbbra is az jellemzi, hogy a régi tudás megszerzésére, elmélyítésére használják a tanulni vágyók az internetet. Miközben egyre inkább arra volna szükség, hogy az internet az informális tanulásban segítse a felhasználókat. Segítségével lehetővé válna, hogy tanulócsoportok alakuljanak és a diákok egymásnak online segítséget nyújtva, gyakorolják, mélyítsék el a tananyagot. Az internet és a telefonkapcsolatok segítségével hatékony tutorálási rendszer működhetne, miközben sem a diáknak sem a tanárnak nem kellene utaznia. A kiadott feladatokat, csoportmunkát chat-en lehet megvitatni, a gyűjtött anyagokat itt lehet bemutatni, illetve az elkészült munkát virtuálisan lehet eljuttatni az oktatónak. A virtuális világ lehetővé teszi, hogy olyan képességeket, készségeket is kipróbáljon a használó, melyekre a valódi világban nem lenne alkalma. Ezek az elképzelések nem igényelnek nagyobb, drágább technikai felszereltséget, mint amilyennel
általában
a
képzőhelyek
már
rendelkeznek.
Számítógépek
és
internetkapcsolat segítségével megvalósíthatók, ám nem nélkülözhetik a valódi tanulói érdeklődést, és az oktatói felkészültséget. Csak akkor életképes az új koncepció, ha mindkét oldal felkészült és érdekelt a sikerben. Ezzel tulajdonképpen vissza is érkezünk az alapproblémához: hatékonyabb oktatói felkészítés, továbbképzés és a tanulói motiváció felkeltése, erősítése.
4.3. Az élethosszig tartó tanulás új színterei Bár a dolgozat elsősorban az iskolai keretek között zajló oktatás és az élethosszig tartó tanulás kapcsolatát kívánja elemezni a tanulási motivációk tükrében, a következőkben felvázolt elképzelések elsősorban az informális tanulás megújulásáról, új helyszínek,
30
módszerek bemutatásáról szólnak. A formális, hagyományos tanulásnak is meg újulnia, az intézményeknek át kell alakulniuk ahhoz, hogy a megváltozott körülmények között képesek legyenek a további sikeres működésre. Így fontos, hogy megnyíljanak a felvázolt lehetőségek előtt, és amit lehet, ültessék át ebből gyakorlatukba. Mint azt már a korábbiakban megállapíthattuk, a tanulás image-problémákkal küzd: az emberek többsége a szót összeköti a nem túl kedvező iskolai tapasztalataival, a vizsgadrukkal, a házi feladattal, tehát csupa-csupa stresszes, megerőltető, nem feltétlenül kellemes vagy gyors sikerélményt nyújtó tevékenységekkel. Joggal merülhet tehát fel a kérdés, hogyan lehetne a tanulást népszerűbbé tenni? Létezik-e egyáltalán a tanulásnak olyan formája, mely pozitív tapasztalatokkal köthető össze? Erre keresi a választ Günther Dohmen professzor is az informális tanulás megújításáról szóló előadásában. ([2] Dohmen, 2000) Dohmen először is leszögezi, hogy az ember élete során mindig, folyamatosan tanul, még akkor is, ha nincs tudatában ennek a folyamatnak. A felnőttképzés egyik sarkalatos pontja, hogy nem feltétlenül kell a tanulást iskolai, hagyományos keretek közé szorítani, hanem jobban kellene alkalmazkodni a tanulni vágyók igényeihez, vagyis a keresleti oldal alaposabb figyelembe vételével kellene kialakítani a képzőközpontok programját. Hosszan tartó kurzusok helyett elsősorban olyan struktúra kialakítására van szükség, mely a felmerülő kérdésekre azonnal, felmerülésük pillanatában képest választ adni, „just in time”. ([2] Dohmen, 2000) Ugyanakkor nem elég megvárni a képzőknek, míg tanulóik végül rájuk akadnak, hanem eléjük menni, versengeni kell figyelmükért más szabadidős tevékenységekkel, olyan helyeken kell felállítani az új tanulási helyszíneket, melyeket mindenki szívesen látogat: például bevásárlóközpontokban, szabadidőparkokban. Kialakításuk során törekedni kell arra, hogy szívélyes atmoszféra fogadja a betérőket, ne érezzék magukat feszélyezve a látogatók, szabadon tudjanak mozogni, más hallgatókkal találkozni aktívan és interaktívan is; további fontos szempont, hogy a nap bármely szakában látogathatóak legyenek ezek a helyszínek. Nem feltétlenül tanfolyamokat kell tartani, de szolgáltatóközponttá kell válniuk: tájékoztatást kell nyújtani a tanulási lehetőségekről, segédletekről, tanulást segítő eszközökről, információt kell közvetíteni szakértőkről, tanulótársakról, ezek elérhetőségéről, biztosítani kell a horizontális tanulás, a multikulturális
érzékenység
fejlesztését
azáltal,
hogy
találkozási
pontokat,
kommunikációs lehetőségeket teremtenek az ezt igénylőknek. ([2] Dohmen, 2000)
31
Természetesen az itt dolgozóktól senki sem várja el, hogy minden felmerülő kérdésre azonnal tudjanak, hogy egyáltalán tudjanak válaszolni, de azt igen, hogy legyen ötletük arra, milyen módon található meg a válasz, legyenek képesek kapcsolatot teremteni a téma szakértőjével. A különböző intézmények összehangolt munkájára, egymás informálására nagy szükség van a hatékony, valóban érdemi segítséget nyújtó működés érdekében. Ez azt is jelenti, hogy ki kell építeni szakértők olyan hálózatát, melyben a résztvevők vállalják, hogy napi munkájuk mellett készek szakterületük egy-egy témáját laikusok
számára
is
érthető nyelven
elmagyarázni,
esetleg személyesen
is
rendelkezésére állnak az érdeklődőknek. ([2] Dohmen, 2000) A valódi elmélyülést és tanulást senki sem spórolhatja meg magának, de talán olyan embereket is rá lehet így venni a további képződésre, akik korábban visszariadtak ettől. Ráérezhetnek a tanulás ízére, arra, hogy az lehet izgalmas, érdekes is, olyan tevékenység, mely örömöt okoz, érdekes kapcsolatok teremtésére képes és új perspektívákat nyithat. ([2] Dohmen, 2000) Az intézmények azonban nem képesek önállóan, egyedül és főleg egymással versengve megoldani ezt a feladatot. Nem szabad a formális és informális tanulás jelenlegi intézményeit egymás ellen kijátszani, sokkal inkább átfogó hálózatokba kell szervezni őket. A jövőben a tanulni vágyóknak, - pontosan azért, mert tanulási ütemüket, tananyagukat
önállóban
határozhatják
meg-,
több
támogató
segítségre
és
infrastruktúrára lesz szükségük. Elsősorban információkra a régiójukban található tanulási és támogatási lehetőségekről; vagyis szükség van regionális hálózatokra, mely ezeket átláthatóvá teszi. ([3] Dohmen, 2001) Dohmen a regionális tanulási hálózatok definícióját is megalkotja: ezek a hálózatok nyitott, nem hierarchikus felépítésű együttműködési szövetségek, melyek célja, hogy közösen nyújtsanak az adott régió polgárainak átlátható információkat, nyilvános hozzáférést és szakértő támogatást a különböző tanulási és tanácsadási lehetőségekről. Elsősorban tehát szolgáltatói szerepük van: szolgáltatást nyújtanak a tanulói motiváció támogatása területén, valamint közvetítői és tanácsadói szerepük van a régióban található formális és informális tanulási lehetőségek szélesebb körben való kihasználása területén. Dohmen szerint a motiváló, személyes tanácsadás központi szerepet játszik ezeknél a hálózatoknál, így felhívja a figyelmet arra, hogy a jelenleg is működő képző és továbbképző intézmények munkatársainak ezt a feladatot, pluszként fel kell vállalniuk,
32
és erre is fel kell készülniük, nekik maguknak is szükségük van ilyen irányú továbbképződésre. ([3] Dohmen, 2001) Az egyik legfontosabb feladat a hálózat kiépítésénél, hogy annak közvetítenie kell a régióban meglévő emberi kompetenciapotenciál és a munkaerő-piaci igények között. Vagyis fel kell mérni a jelenlegi és az előrelátható munkaerő-piaci igényeket a régió meghatározott gazdasági és foglalkoztatási területein, meg kell határozni az ehhez szükséges kompetenciákat, meg kell keresni a hálózaton belüli estleges kooperáció lehetőségeket, a módszereket, melyek segítségével a hiányzó képességeket, készségeket célirányosan el lehet sajátítani. A hálózatot csak az információk gyűjtése, rendszerezése, harmonizációja és hozzáférhetővé
tétele
után
lehet
megnyitni.
A
megnyitással
bővülnek
a
képzőintézmények eddigi klasszikus funkciói. Az iskolának és a képzésnek jobban kell koncentrálnia az élethosszig tartó tanulás alapjaira és működési keretire, jobban kell motiválnia tanulóit az önálló tanulásra és a továbbképzésre, valamint közre kell működnie a hálózat szerkezetének további bővítésében, kiépítésében. Fontos, hogy a képzőhelyek olyan módokat alakítsanak ki a vizsgákkal és bizonyítványok megszerzésével kapcsolatban, mely élet- és gyakorlat közeliek. Ez nem jelenti a követelmények csökkentését, hanem utat enged a legkülönbözőbb tanulási formák és eredmények elismertetésének. ([3] Dohmen, 2001) A hálózatok elsődleges célja nem az, hogy előnyöket biztosítson azok számára, akik már eddig is részt vettek képzésekben és sikeresen elvégezték azokat, hanem hogy azok számára biztosítsa a hozzáférést a tanuláshoz, akik a hagyományos képzési rendszerben kudarcot vallottak. Ezért a hozzáférést és az önálló használatot annyira egyszerűvé és könnyűvé kell tenni, amennyire ez csak lehetséges. A hálózatnak azonban nem szabad lepkehálóvá, csapdává válnia a használói számára; senkinek sem szabad úgy éreznie, hogy olyasmi tanulására kényszerült, melynek nem találja értelmét, és nem látja be jelentőségét. Németországban és Európa más országaiban már működnek ilyen regionális tanuló hálózatok, melyeket a magyar szakemberek is tanulmányoznak, és melyekre a hazai szakirodalom a tanuló régió nevet használja.
33
4.4 A tanuló régió megítélése a hazai szakirodalomban A német tanuló régiók hálózata szolgál mintaként az élethosszig tartó tanulás magyar stratégiájának kialakításakor, és mindez Európai Uniós kezdeményezésre történik: „A tanuló régió létrehozását az indokolja, hogy a gazdaságfejlesztésre és a munkahelyek teremtésére szánt forrás egyaránt régiós elosztású, így a mindkettőt megalapozó
tanulásszervezésnek
is
eltérő
ütemben
régiós
alapokon
kell
újraszerveződnie.” Idézi Angelique Verli EU-szakértőt, az Oktatás és Kultúra Főigazgatóság munkatársát az Új Pedagógiai Szemlében megjelent írásában Németh Balázs. ([11] Németh, 2006) Az Európai Bizottság 2002-ben adta ki felhívását az ún. „az egész életen át tartó tanulás régiója” modell fejlesztése érdekében, prioritást adva az egész életen át tartó tanulás lokális és regionális támogatására, fejlesztésére. Ugyanakkor a folyamatot nem szabályozzák kötelező érvényű uniós előírások. A regionális átalakulás jelzi, hogy a döntések meghozatala nemzeti szintről egyre inkább a regionális vagy a helyi közigazgatás szintjére kerül. A régió karakterének jellemzői, elsősorban gazdasági szerkezete, társadalmi, politikai struktúrája, együtt és külön-külön is meghatározzák a fejlődést dinamikáját. A tanuló régióknak olyan vezetési és irányítási struktúrát kell kialakítaniuk, mint a tudásintenzív vállalkozásoknak, melyben a kölcsönösség, a hálózatos szerveződés, a nem centralizált döntéshozatal, a rugalmasság és a fogyasztócentrikusság a jellemző. ([11] Németh, 2006) A tanuló régióknak nagy szerepük van a helyi gazdaság fejlesztésében, mert miközben a vállalkozásoknak egyre inkább figyelembe kell venniük a globalizáció kihívásait, nem szabad figyelmen kívül hagyniuk a regionális és a helyi igényeket sem, elsősorban a vállalati kultúra gazdasági és társadalmi beágyazódását. Egyetlen vállalkozás sem hagyhatja figyelmen kívül a térséget, amelyben él és működik. ([11] Németh, 2006) A helyi és regionális intézmények úgy tudnak hatékonyan alkalmazkodni a helyi ipari vállalkozásokhoz, hogy hálózatos partnerséget alakítanak ki. Ez nem csak azt jelenti, hogy összegyűjtik egy adott helyen a legfontosabb szakértőket, és tudásukat alkalmazzák, hanem azt, hogy mindenkit igyekeznek együttműködésre késztetni. ([11] Németh, 2006) A tanuló régió a tanulási tevékenység lehetőségeinek bővítésével, tartalmi, módszertani fejlesztéssel járul hozzá ahhoz, hogy a régió meg tudjon felelni a kihívásoknak. Németh Balázs szerint a tanuló régiót három különleges folyamat jellemzi: 34
•
„az innovációs térség,
•
a
cégek,
vállalkozások
területi
szerveződésének
és
partnerségének
korszerűsödése, •
az összetett tanulási folyamatok.”([11] Németh, 2006)
E szerint a tanuló régió a gazdaságot a kommunikáció és a piaci változások folyamatának tekinti, ezért olyan rendszerré kell válnia, mely nem statikus, hanem az innováció segítségével a tudás termelését és a tanulás lehetőségeinek bővítését tűzi ki célul. Az innovációt tehát megtérülő változásként fogja fel. A területi partnerség csak fokozhatja az innováció hatékonyságát, hozzájárul a gazdasági eredményességhez. Fontos azonban, hogy a partnerség önkéntes legyen, így lehet a legjobban kihasználni az együttműködési szándékban és a projektek közös megvalósításában rejlő értékeket. Ez magyarázatul szolgál arra is, miért kell a tanuló régiót úgy megszervezni, hogy az oktatás és a képzés fejlesztésével megfelelő módon biztosítsa az együttműködést az iskolai és az iskolarendszeren kívüli oktatás és képzés intézményei, a vállalkozások, K+F intézmények, civil szervezetek között. ([11] Németh, 2006) A tanuló régió vállalati térszerveződésként való értelmezése azt jelenti, hogy a kis-és középvállalkozások számára elengedhetetlen a kooperációs hálózatokban való megjelenés, míg a nagyvállalatok számára is egyre fontosabbá válik a térségi szintű kapcsolatok és a partnerség fejlesztése, ha sikeresen akarnak továbbműködni. A tanuló régiók egyszersmind a tanulás térségei is, hiszen a tanulás aktív hatásának köszönhetően folyamatosan változnak, megújulnak. A tanulási régióban négy jól elkülöníthető tanulási folyamat jelenik meg: az interaktív, a szervezeti, az intézményes, valamint a tanulva tanulás. ([11] Németh, 2006) A interaktív tanulás lényeges eleme, hogy a régió szereplői a termelési folyamaton keresztül, valamint innovációs tevékenységükkel vesznek részt a tanulás e formájában. Az intézményes tanulás tekintetében a fejlődés kulcsa, hogy a szereplők az intézményes tanulás részeként magukat az intézményeket késztetik megújulásra, korszerűsödésre. A szervezeti tanulás nem más, mint a szervezet kapacitása arra vonatkozóan, hogy megismerje, miképpen végezheti jobban a tevékenységét, és hogy amit elsajátít, azt szervezetileg birtokolja és nem egyénileg. Ugyanakkor olyan folyamat is, melyben a szervezet új tagjai azonosulhatnak a rájuk ruházott szereppel. ([11] Németh, 2006) Egy régió sem válhat tanuló régióvá, ha alkotó szereplői maguk nem tanulnak. A tanulva tanulás a tanulási készségek fejlesztését jelenti: minél többet tanul valaki, annál inkább fejlődik alkalmazkodóképessége, és a tanulása eredményesebb lesz. Ezzel 35
másokat i tanulásra ösztönöz. A tanulva tanulás tehát a rendszer motorja. A kutatók egy része a tanulást és az intézményi fejlesztést összekapcsolva tanulási kultúráról beszél, amelynek haszna a folyamatos, majd egész életen át tartó tanulási tevékenység. Ez nagyon fontos a tanuló régió számára, mert hozzájárul a tanulás eredményességéhez és a gazdasági, társadalmi szerepek vállalásához is. ([11] Németh, 2006) Az oktatási és képzési politika tehát egyértelműen a sikeres régiófejlesztés kulcsa, a politikusok feladata a régióban az, hogy a tanulási folyamatok révén a regionális tér szereplőit kölcsönös együttműködésre késztessék és ösztönözzék az intézményi korszerűsítést és a tudáskészlet bővítését. ([11] Németh, 2006) Ez a fajta térségi szemlélet rokonságot mutat a magyar tudásközpont fogalommal, ám, mint Németh Balázs megállapítja Magyarország még nem állt elő a tanuló régió keretében működő komplex térségi tanuláshálózati fejlesztéssel. Ebben lehet előremutató a Pécsi Tanuló Régió Modell, mely 2006 óta próbálja a pécsi és Pécs környéki oktatási és képzési formákat együttműködésre késztetni, és segíteni a képzési tanácsadást és pályaválasztást. ([11] Németh, 2006) A tanuló régió modellje tehát elméleti síkon már megérkezett hozzánk, és úgy tűnik lassan találkozhatunk gyakorlati megvalósításukra való törekvésekkel is, ám működésük elemzése, a régiók összehasonlító vizsgálata még várat magára, új kutatási területeket nyitva ezzel a szakembereknek. Dolgozatomban én sem vállalkoznék ezen űr betöltésére, csupán képet szeretnék adni egy a dél-dunántúli régióban működő iskola helyzetéről, az itt tanulók motivációjáról, az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos ismereteiről, arról, hogy a fentebb vázolt elméleteket mennyire sikerült beépíteni a napi gyakorlatba.
5. Az LLL fogalmának ismertsége egy középiskolai felmérés alapján
5.1. A Dél-Dunántúli Régió a ROP tükrében A dél-dunántúli régió közigazgatásilag Baranya, Tolna és Somogy megyékre, valamint 24 kistérségre tagolódik. A megyék székhelyei a régió legjelentősebb megyei jogú városai Pécs, Szekszárd és Kaposvár, a régió központja pedig Pécs. A térség az ország legritkábban lakott térsége, településszerkezetét t tekintve jellemző a városhálózat fejletlensége és az aprófalvak, kistelepülések nagy aránya. A régió népesedési viszonyai 36
az országos átlagnál kedvezőtlenebbül alakulnak: A régió lakossága 1990 és 2004 között a KSH adatai alapján 33.000 fővel csökkent.([4] Dél-Dunántúli Operatív Program, 2006) Nem csak arról van szó a térségben, hogy kevesebb az élve születések száma, hanem nagyon jelentős az elvándorlás is. Ennek legfőbb oka, hogy a munkahelyek száma nem elegendő, valamint az aprófalvas térségekben a szolgáltatások színvonala nem megfelelő, vagy hiányoznak maguk a szolgáltatások is. További demográfiai jellemző- de már az országos és uniós trendekkel megegyezően- a lakosság fokozott öregedése. A foglalkoztatottak arányát az országos adatokkal összehasonlítva kijelenthető, hogy a Dél-dunántúli régió aktivitási rátája alacsony. A régió leszakadt a fejlődésben lévő Nyugat-
és
Közép-dunántúli,
valamint
a
Közép-magyarországi
régióktól.
Foglalkoztatási szempontból a régió jelentős különbségeket mutat: a nagyobb városok térségében a munkanélküliség az országos átlag alatt van, ám bizonyos kistérségekben ennek több mint háromszorosa is megfigyelhető. Kedvezőtlen jelenég a munkahelyek szezonalítása is: a turizmus, a feldolgozóipar és a mezőgazdaság területén inkább a nyári hónapokban kínálnak munkát. Magas a fiatal diplomás pályakezdők és a magasan képzett munkanélküliek száma. A régió munkaerőpiaca nem rugalmas, a teljes munkaidős foglalkoztatás és az alkalmazotti
viszonyú
munkaszerződéses
foglalkozatás
foglalkoztatások
dominál.
száma
a
Kevés régióban,
a ami
határozott jól
idejű
mutatja
a
munkaerőpiacon lévő flexibilis foglalkoztatási formák hiányát. ([4] Dél-Dunántúli Operatív Program, 2006) A népesség iskolázottsági szintje az elmúlt évtizedekben folyamatosan javult. Az iskolázottsági mutatók meghaladják az országos átlagot, csak a szakmunkás végzettségűek tekintetében marad az alatt. A szakképzett munkaerőből hiány tapasztalható a munkaerőpiacon, a probléma okait nem csak a szakképzettek szakmastruktúrájában kell keresni, hanem a különböző képzési szintekre történő beiskolázási arányokban is. A ROP szerint, a jövőben arra kell törekedni, hogy az alacsony végzettségűek aránya tovább csökkenjen a szakképzettek javára. A jelenleg oktatási tevékenységet folytató intézmények száma hosszútávon elegendő mind a régió, mind a kistérségi szinteken, sőt a gimnáziumok és szakképző intézmények kapacitásai összességében meghaladják a jövőbeli igényeket. ([4] Dél-Dunántúli Operatív Program, 2006)
37
A kulturális-közművelődési infrastruktúra adatait vizsgálva láthatjuk, hogy DélDunántúl mind az országos, mind pedig a régiók közötti viszonylatban kiemelkedik a művelődési házba járó lakosság arányával. Ezt az adatot az magyarázza, hogy a régióban nagy számban adottak az alapfokú közművelődési intézmények, ám ezek megyei szintű eloszlása egyenetlen: legjobb helyzetben Tolna megye van, ahol a települések szinte 100 %-a rendelkezik közművelődésre alkalmas térrel. Ugyanakkor fel kell hívni a figyelmet arra is, hogy szakember-ellátottság, felszereltség és az épületek műszaki állapotát figyelembe véve koránt sem ilyen rózsás a helyzet. ([4] DélDunántúli Operatív Program, 2006) A megye mellékútvonal-hálózata rossz minőségű és hiányosan kiépített, az úthálózat romlásának üteme gyors, és ez veszélyezteti a vonzáscentrumok biztonságos elérhetőségének fenntartását. A megyeszékhelyek elérhetősége, valamint a főváros elérhetősége a régió nagyobb délnyugati feléből szintén rossznak mondható. A régió településeinek harmada zsáktelepülés. A vasúti hálózat egyenetlen elosztású és rossz minőségű, valamint teljes egészében egyvágányú. A helyi közlekedést igénybe vevők száma folyamatosan csökken, a szolgáltatási színvonal csökkenése azzal jár, hogy az itt lakók inkább az egyéni gépjárműközlekedést részesítik előnyben. A régióban szinte teljesen hiányoznak a kerékpáros közlekedés infrastrukturális feltételei: kerékpárutak alig épülnek, nincsenek a tömegközlekedési csomópontokban és a városközpontokban, intézményekben kerékpártárolók. ([4] Dél-Dunántúli Operatív program, 2006) A lakosság számítógépes ellátottsága országos átlagban 30%, így a Dél-Dunántúl helyzete (29%) átlagosnak tekinthető. ([4] Dél-Dunántúli Operatív Program, 2006) A lakossági internet-hozzáférések nagy szóródást mutatnak: a megyeszékhelyek adatai lényegesen magasabbak, míg az aprófalvas településeken a nullához közelítenek. Az ADSL-hálózat esetében Tolna megye tölt be vezető szerepet a régióban, itt épült ki a rendszer a legtöbb településen. ([4] Dél-Dunántúli Operatív Program, 2006) A helyzetfelmérésen kívül a regionális operatív program tartalmazz a régió SWOT elemzését is, melyből a következőkben a gazdaság, K+F, innováció, oktatás, kultúra és közművelődés témaköröket kívánom bemutatni.
38
Erősségek
innováció
Gyengeségek
Versenyképes kutatási eredmények
Gyenge
előállítására
gazdaság;
bázis;
új
képes
tudományos
gazdasági
kialakulásához
és
gyengülő
régiós
alacsony
K+F
szektorok
ráfordítások; kevés FDI; alacsony
megfelelő
foglalkoztatottság
alapfeltételek megléte
és
munkanélküliség;
magas
kihasználatlan
közművelődés
ipari parkok
Oktatás
Kultúra,
Gazdaság,
K+F,
Témakör
Gazdag történelmi és kulturális
Hiányos
örökség; Pécs kiemelkedő kulturális
intézményrendszer,
centrum;
sokszínűség,
intézmények hiányos és leromlott
több nemzetiség együttélése (német,
eszköz- és infrastrukturális és
horvát, roma)
szakember ellátottsága
A kistérségek többségében kiépített
Területi
munkaszervezet;
minőségi szolgáltatásokhoz való
kulturális
elkészült
közművelődési a
meglévő
egyenlőtlenségek
a
kistérségi közoktatási intézkedési
hozzáférés,
tervek; jelentős oktatási súllyal
szolgáltatások
rendelkező kistérségi központok; a
szükséges infrastruktúra terén; a
központokban és a mikro-térségi
régió
központokban
egyenetlensége
stabil
intézményi
valamint
a
biztosításához úthálózatának
létszám
1. ábra A Dél-dunántúli Régió SWOT elemzése Forrás: DDOP Témakör
Lehetőségek
Gazdaság, K+F, innováció
A
felsőoktatási
Veszélyek
intézményeken
A régiók közötti és a régión belüli
alapuló regionális tudásközpontok
fejlettségbeli
kialakítása elősegíti a tudásalapú
növekedése;
regionális fejlődést, ezzel erősíti a
csökkenése és a versenyképesség
humán potenciált és javítja a régió
romlása következtében az alacsony
versenyképességét;
EU-
bérköltségre és a betanított unkára
csatlakozást követően a keleti és
épülő vállalkozások elhagyják a
déli régiók, valamint a külső
térséget,
határok mentén fekvő nagyvárosok
munkanélküliséget
Az
gazdasági-stratégiai felértékelődik,
különbségek a
ami
reálbérek
növeli
a
helyzete a
külföldi
befektetők érdeklődése nő
39
közművelődés
Kultúra,
Sokszínű innovatív
hagyományok
és
kezdeményezések
A
kulturális
intézmények
finanszírozása jelentősen csökken
együttes jelenléte, erre építve a meglévő
közművelődési
intézményrendszer
bővítése,
fejlesztése, kapcsolás más humán szolgáltatásokhoz Kistérségi
és
Oktatás
intézményfenntartó erősödése; hajlandóság
mikrotérségi
A gesztor település és a többi
társulások
település érdekkülönbözősége; a
együttműködési más
humán
szolgáltatási intézményekkel
fenntartási iskolabezárásokhoz
problémák vezethetnek,
ami a hátrányos helyzetű csoportok körében további lemorzsolódáshoz vezet
2. ábra A Dél-dunántúli Régió SWOT elemzése Forrás:DDOP Mint látjuk, a lehetőségek között több helyen is szerepel az intézmények összekapcsolódás, közös célért történő működtetése, és a program kiemelt prioritásai között szerepel a humán közszolgáltatások fejlesztése, mely alatt „az egészségügyi ellátás, szociális szolgáltatások, oktatásügy, kulturális és szabadidős szolgáltatások, komplex szolgáltatások” fejlesztését értik. ([4] Dél-Dunántúli operatív program, 2006) A DDPO 2. prioritási tengelye a turisztikai potenciál erősítését tűzi ki célul a régión belül, ennek keretében készülnek megvalósítani számos a Pécs Európa Kulturális Fővárosa 2010 programjához szorosan kapcsolódó tervet. A tervek között számos olyan is szerepel, melyek a tanuló régió jövőben megvalósuló elképzeléseit is szolgálják: ilyenek a Nagy Kiállítótér megépítése, a Koncert és Konferenciaközpont létrehozása és nem utolsó sorban a Regionális Tudásközpont felépítése. E két utóbbi épület megtervezésére kiírt pályázat éppen a dolgozat készítésének napjaiban zárult, és a nyertes pályázatokat több internetes hírportál oldalain is megtekinthetik az érdeklődők. Az EKF program hangsúlyosan nem kizárólag turisztikai célokat szolgál, hanem a város gazdaságának megújítását, valamint a közterületek közösségi funkcióinak erősítését, a társadalmi kohézió növelését. A Regionális Tudásközpont nem csak könyvtárfunkciót fog például ellátni, hanem fontos információs központ szerepét is be kívánja tölteni a régióban. ([4] Dél-Dunántúli operatív Program, 2006) A 3. prioritási tengely a humán közszolgáltatások- és közösségi településfejlesztés. Az elérni kívánt célok között –elsősorban a hátrányos helyzetű és a leszakadó térségekben-
40
komplex szolgáltatásokat nyújtó integrált központok kialakítása szerepel. A szolgáltatások megszervezése és az infrastruktúra kialakítása során olyan megoldásokat kell alkalmazni, melyek minden térségben jó minőségű szolgáltatást nyújtanak, felesleges kapacitások kialakítása nélkül. ([4] Dél-Dunántúli operatív Program, 2006) Ennek hangsúlyozása azért fontos, mert ez kiutat jelenthet olyan intézmények számára, amelyek működése egyébként veszélybe kerülhetnek. Elsősorban a kistelepüléseken működő iskolák munkatársainak átképzésével, vagy olyan szakképzést folytató intézmények átalakításával, ahol eddig nem a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő képzéseket folytattak. Az iskolák, képzőhelyek számára mindenképpen fontos volna, hogy ismerjék a regionális operatív program prioritási rendszerét, célkitűzéseit, hiszen a csökkenő tanulói létszám indokolja, hogy megfontolják a jövőben milyen helyet szeretnének, illetve tudnak betölteni lakóhelyük életében.
5.2. A regionális képzési struktúra Tolna megyei vonatkozásai A regionális képzési struktúrán itt elsősorban a szakképzési struktúrát értjük, melynek elemzését és racionalizálási és fejlesztési tervét 2004-ben készítették el a Dél-Dunántúli Regionális Fejlesztési Ügynökség megbízásából. Ennek a jelentésnek a Tolna megyei vonatkozásait szeretném ismertetni. A készítés évéből következik, hogy statisztikai adatai nem feltétlenül a legfrissebbek, ám jelenleg ennél újabb elemzés nem áll rendelkezésre. A tanulmány elöljáróban felhívja a figyelmet a tanuló régiók kialakításának Európai Uniós igényére, és ebből az alapállásból közelíti meg a jelenlegi struktúra racionalizálásának kérdését. Tolna megyében, 2002-ben 45.000 munkanélkülit tartottak nyilván, akiknek többsége férfi volt, a fele középiskolai végzettségű és csaknem fele maximum 8 osztály végzett, ugyanakkor jelentős volt még a pályakezdő munkanélküliek száma is. A pályakezdők munkaerőpiacra történő beintegrálásában jelentős szerepet játszanak a munkaerő-piaci programok:
a
munkanélküliek
képzések, negyede
illetve vett
a
részt
közhasznú ezekben.
munkavégzés. ([5]
A
A
pályakezdő
Dél-Dunántúli
Régió
iskolarendszerű szakképzésének elemzése, 2004) Az átlagos Tolna megyei munkanélküli fizikai foglalkozású, alacsony képzettségű, életkorát tekintve a 35-45 éves korosztályhoz tartozik, tehát abba a csoportba, melynek
41
visszaintegrálása a munka világába nagyon nehéz és lassú folyamat. ([5] DDR iskolarendszerű szakképzésének elemzése, 2004) Tolna megyében a középfokú iskolarendszerben az átalakulás lassabban megy végbe, mint országos szinten. A gimnáziumokban és szakközépiskolákban tanulók aránya lassabban növekszik, míg a szakmunkás tanulók száma lassabban csökken. A kilencvenes évek végétől figyelhető meg, a szakközépiskolák átalakulásával párhuzamosan az érettségi utáni 1 és 2 éves, közép- és felsőfokú, újabban akkreditált felsőfokú szakképzés megjelenése. A megye lakosságát hátrányosan érinti, hogy a településszerkezete miatt felsőfokú képzési kínálata szerény, ám erre megoldás lehet, hogy a szakközépiskolák felsőfokú intézményekkel együttműködve akkreditált felsőfokú képzéseket indítanak. Megfigyelhető ugyanakkor a „középiskolás elit” elvándorlása: az ambiciózusabb, tehetségesebb diákok megyehatárokon túl keresnek maguknak középiskolát, megyén kívüliek ugyanakkor egyre ritkábban választják az itteni iskolákat. Ennek oka a tanulói létszám csökkenése mellett, hogy Dunaújváros, Kaposvár, Pécs komoly konkurenciát jelent az itteni iskoláknak, valamint az a tény is, hogy bizonyos típusú középiskolák nem működnek a megyében, például nincs művészeti képzést folytató intézmény. ([5] DDR iskolarendszerű szakképzésének elemzése, 2004) A megye számos intézményében folytatnak informatikai képzést, ami a jövőre nézve ígéretes megoldásnak tűnik, mert ezen a területen a nagy volumenű „túltermelés” sem látszik indokolatlannak, az országos oktatási politika is ezt a területet tartja a legfontosabbnak. A közigazgatási, ügyviteli, kereskedelmi és vendéglátó képzés területén az elmúlt években gyors növekedés következett be, mely a lakossági igények jobb színvonalon történő kielégítését eredményezte. Itt is olyan szakmai kultúráról van szó, amelyen a mennyiségi túlképzés relatív egy kisebbik rossz a transzferhatás miatt, illetve a gazdasági kereskedelmi kultúra, mint második szakma hasznosulása következtében. ([5] DDR iskolarendszerű szakképzésének elemzése, 2004) Összességében megfigyelhető a szolgáltató szektor számára fontos szakmák térnyerése, ezek közül számos átfedés van a régióban található intézmények között, tovább erősítve köztük a versenyhelyzetet, az összefogás helyett. Az iskolarendszeren kívüli szakmai képzések a felnőttképzés legnagyobb területét jelentik mind a képzések, mind a résztvevők számát, mind a szakképzések választékát illetően. A felnőttképzések iránti igény annak ellenére növekedett, hogy az utóbbi 42
években a fiatal korosztályok iskoláztatása nagymértékben erősödött. A felnőttképzési aktivitás legnagyobb része a szakképzésekre irányul, ennek egyik oka, hogy az első szakképzés megszerzésének igénye jelentős rétegekre terjed ki. A
folyamatos
képzésen,
továbbképzésen
való
részvétel
fontos
feltétele
a
munkaerőpiacon való bennmaradásnak. (például a multinacionális vállalatoknál, az egészségügyben, vagy a pedagógusoknál) Az iskolarendszeren kívüli szakmai képzések szerepének jelentőségét növeli, hogy ezek jobban igazodnak a felnőttek munkavállalói, családi feladataihoz. ([5] DDR iskolarendszerű szakképzésének elemzése, 2004) Az elemzés készítői szerint tovább fog nőni az igény a felnőttképzésekkel összefüggésben. A képző intézményeknek át kell alakítaniuk tananyagtartalmaikat az új igényeknek megfelelően, illetve fel kell készülniük esetleges rétegigények kielégítésére is. A tananyagot frissíteni kell a technikai fejlődés nyújtotta új lehetőségekkel. Ez a tevékenység
azonban
csak
szakmai
koordinációval,
a
kamarákkal
folytatott
kommunikáció erősítésével lehetséges. Gondot kell fordítani a felnőttek pályaorientációs képzésére, az álláskeresési technikák elsajátítására. ([5] DDR iskolarendszerű szakképzésének elemzése, 2004) Az elemzés részletesen tárgyalja a beiskolázással kapcsolatos problémákat, melynek lényege, hogy képző intézményeknek és munkaadóknak jobban oda kell figyelniük erre a kérdésre. Egymásra mutogatás helyett ki kell dolgozni olyan eljárásokat, szabályozókat, amik segítségével mindkét fél, sőt a harmadik fél, a tanulók igényei sem szenvednek csorbát. A tanulmány végül táblázatosan mutatja be a régió szakképzési struktúráját, az iskolai képzésben megjelenő átfedéseket, a hiányszakmákat. A fenti két elemzésből már halványan körvonalazni lehet a azon intézmény helyzetét, működési hátterét, melyben a felmérést készítettem. Láthatjuk tehát, hogy a régióban elkészült egy részletes helyzetfelmérés, születtek megoldási javaslatok, melyek megvalósítása most zajlik, ugyanakkor meg kell vizsgálni, hogy mindezek hogyan is jelennek meg a tanulók mindennapjaiban, motiválásában.
5.3. Az intézmény rövid bemutatása Az élethosszig tartó tanulás motivációjának kutatásába nem tartozik bele konkrétan egy képző intézmény bemutatása, ám én ezt jelen esetben mégis fontosnak tartom. Az 43
intézmény
történetéből,
a
képzések
változásaiból,
azok
sokrétűségéből
következtetéseket vonhatunk le arról, vajon valóban meg akar-e felelni a társadalmi igényeknek, az új kihívásoknak. Elöljáróban azt gondolom, hogy jelen intézmény a múltban már sokat tett azért, hogy fennmaradhasson, működhessen, és csak remélhetjük, hogy a jövőben is meg tud felelni a változó igényeknek. A szekszárdi Bezerédj István Kereskedelmi és Közgazdasági Szakközépiskolát, Kereskedelmi Szakiskolát 1921-ben alapították. A két világháború között és a II. világháborút követően is sok szerkezeti átalakítást ért meg az intézmény, szakközépiskolaként 1961-től működik (előtte volt fiú felsőkereskedelmi iskola, majd közgazdasági gimnázium). A városban elsőként itt indult meg a dolgozók levelező tagozata, mely a szakmunkásokat készíti fel érettségire, ez ma már esti tagozatként működik. 1991-ben a tantestület bekapcsolódott a kereskedelmi szakképzés korszerűsítésébe, majd az iskola megnyerte a Munkaügyi Minisztérium által meghirdetett „Emberi erőforrások fejlesztése” című világbanki program pályázatát, ettől kezdve közgazdasági és kereskedelem-marketing szakterületen is folytat képzést. 1994-től biztosított az iskola lehetőséget külkereskedelmi szakterületen kiegészítő (érettségi utáni) tanulmányok folytatására, melyet a megyében egyedüliként biztosított. 1997-től munkaerő-piaci képzésekben is részt vett az intézmény: munkanélküliek számára indított tanfolyamokat és vizsgákat ABC eladó és pénztárgépkezelő szakmákban. 2000-ben kereskedő mestereket készített fel, az országban elsőként, mestervizsgára. Napjainkban lehetőség van arra, hogy a tanulók számos érettségi utáni képzésben vegyenek részt: marketing- és reklámmenedzser, pénzügyi- számviteli ügyintéző, kereskedelmi technikus, melyeket OKJ-s képzés keretében biztosítunk). A Budapesti Corvinus Egyetemmel közös szervezésben akkreditált felsőfokú képzésen is részt vehetnek a hallgatók európai logisztika és európai turizmus szakokon. Az intézmény két éve vesz részt az Arany János Kollégiumi programban, melyben a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek érettségire történő felkészítése folyik speciális nevelési módszerek alkalmazásával. Ezzel egy időben kapcsolódott be az iskola a Világ-nyelv programba, ahol a diákok idegen nyelvi felzárkóztatása folyik nulladik évfolyamon, azzal a céllal, hogy sikeresen meg tudjanak felelni az érettségi követelményeknek. Ebben a tanévben indult nappali rendszerű felnőttoktatás keretében a szakmunkásbizonyítvánnyal rendelkező tanulók két éves érettségire való felkészítése, de mellette 44
továbbra is működik a hároméves esti tagozatos felnőttképzés (szakmunkások szakközépiskolája). Az iskola bekapcsolódott a Szakiskolai Fejlesztési Program 2-be, itt a projekt alapú tanítás, valamint az új pedagógiai módszerek bevezetésére történik felkészítés a szakiskolai osztályokban, illetve az ott tanító tanárok körében. Az iskola 31 osztállyal, több mint 800 diákkal, és. 65 pedagógussal működik, infrastruktúrája megfelelőnek mondható: számítógépparkja (a pályázati lehetőségek maximális kihasználásának köszönhetően) kiváló, ám a kiszolgáló helyiségek (mosdók, WC-k és a tornaterem) állapota erősen felújításra szorulna, de ezt a jelenlegi költségvetés és a fenntartó anyagi helyzete nem teszi lehetővé. Ugyanakkor az oktatott szakmacsoportok lehetővé tennék, hogy például kerekesszékben ülők is részt vegyenek a képzéseken, jó elhelyezkedési lehetőségeket biztosítva nekik, de egyenlőre az akadálymentesítés nem történt meg, és a fent vázolt okokból következően nem várható az átalakítás belátható időn belül. Az iskola rendelkezik külföldi kapcsolatokkal, tanárok és diákok egyaránt vettek már részt csereprogramokon, ezek jobb kihasználása még sok tapasztalattal gazdagíthatná a résztvevőket. A szakközépiskolai beiskolázás esetében állandó túljelentkezésről beszélhetünk, ám a szakiskolai létszámok, és az érettségi utáni képzések osztálylétszámai évről évre csökkennek. A felnőttképzés létszámai is megfelelőek induláskor, de itt is –csakúgy, mint a szakiskolában- nagy a lemorzsolódás. Az iskola nem tagja TISZK-nek, bár folytak ilyen irányú tárgyalások. A mindennapi munka mellett most folyik az új OKJ szerinti képzések tananyagának, tanrendjének kialakítása, az intézmény szeretné megtartani az új rendszerben is minden eddigi szakmáját, szakmacsoportját. Az intézmény képzési struktúrája tehát változatos, próbál megfelelni a piaci igényeknek, vagyis elsősorban olyan igényeknek, melyeket az esetlegesen érkező piaci információkból szűr le magának. Valódi piackutatási tevékenységet nem folytat, a beszüremlő kevés információ alapján, a térség képzési trendjeinek megfigyelése alapján hozza döntéseit. Komoly probléma, hogy csak hézagosan sikerül követni az intézményt elhagyó diákok elhelyezkedését, életpályáját. Minden évben állítnak össze kérdőívet az előző tanévben végzettek számára, azzal a céllal, hogy kiderítsék, hogyan értékelik az iskolában töltött időt, a képzés színvonalát, a tanárok munkáját, mennyire sikeres az elhelyezkedésük, 45
továbbtanulásuk. A kérdőívet postai úton juttatják el a végzett diákokhoz, és így szeretnék visszakapni is. A kérdőív anonim, ezzel ösztönözve a megkérdezetteket a reális válaszok adására. A kitöltött kérdőíveket azonban csak kis számban juttatják vissza az intézménynek, ennek egyik oka, hogy sok esetben el sem jut a címzetthez a levél, mert időközben megváltozott a lakhelye; vagy az egykori diák nem tartja fontosnak, hogy kifejtse véleményét, stb. (a kérdőívek megszerkesztését, az adatok feldolgozását, értékelését az érettségi utáni szakképzésben részt vevő marketing- és reklámmenedzser szakos diákok végzik) Az SZFP 2 programban részt vevő iskoláknak azonban szerződéses kötelezettsége a végzett diákok nyomon követése, az intézmény most kísérli meg kidolgozni azt a módszert, amellyel ezt sikeresen megteheti. Ezzel sikerülne megfelelni a tanuló régiókkal szemben megfogalmazott egyik követelménynek is. Kérdőívemet tehát én is ezen intézmény diákjaival töltettem ki, egyrészt azért mert itt tanító tanárként az ő elérésük volt a legkönnyebb, másrészt, mert itt sok, az élethosszig tartó tanulásba már bekapcsolódott hallgató segítségét vehettem igénybe.
5.4. Előfeltevések az élethosszig tartó tanulásról szóló felmérés eredményeiről Az élethosszig tartó tanulás fogalmának, elfogadottságának vizsgálatára összeállított kérdőív kitöltőinek többsége valószínűleg nő lesz, és életkor szerint a többség a 20-as, 30-as korosztályhoz tartozik majd. Az iskola tanulóinak többsége ugyanis nő, ez mind a nappali tagozatos képzésekre, mind pedig az esti tagozatosra igaz. Az iskola profiljából adódik, hogy itt elsősorban nőinek tartott szakmák oktatása folyik, és az esti tagozaton tanulók jó része is a korábban nálunk nappali tagozaton végzettek közül kerül ki. Legmagasabb iskolai végzettségük várhatóan szakmunkásképző iskola, illetve szakiskola lesz, míg második helyre a szakközépiskolai végzettségűeket várom. Szintén az iskola profiljából adódik a várakozás, hiszen a szakképzésben részt vevők nagy részének rendelkeznie kell érettségi vizsgával ahhoz, hogy beiratkozhasson; az érettségire felkészítő tagozatokra pedig csak szakmunkás-bizonyítvány birtokában lehet felvételt nyerni. További várakozás volt még, hogy magát az élethosszig tartó tanulás kifejezést minden megkérdezett hallotta már, méghozzá elsősorban a médiában. A fogalom tartalmára vonatkozóan úgy képzeltem, hogy legtöbben az iskolarendszeren belüli képzést, illetve
46
a gyenge tanulmányi eredmény miatt sokáig tanulást jelölik meg. Alapvetően a többi választási lehetőség megadását csak ezekkel kombinálva tartottam elképzelhetőnek. Az érintett korosztályoknál azt vártam, hogy a kitöltő a sajátját tartja a legérintettebbnek. A részt vette-e már élethosszig tartó tanulásban kérdésre egyöntetűen az igen válasz megjelölését tartottam valószínűnek, és a képzés megnevezésekor a mostani a kitöltő által látogatott képzés megadására számítottam. Úgy gondoltam, hogy az ilyen irányú képzést a többség elengedhetetlenül fontosnak tartja, de nem vártam, hogy különbséget tudnak tenni, akár még indoklással is a felnőttoktatás és a felnőttképzés között. Mindezt azzal a feltevéssel vártam, hogy valóban számos helyről értesülhet bárki az élethosszig tartó tanulás szükségességéről, hogy azokon a helyeken, ahol a fogalommal találkoztak, annak fontossága is hangsúlyozásra került. A folyamatos önképzés szükségszerűségét firtató kérdés esetében a versenyképes jövedelemhez való jutás „győzelmét” várom, hiszen a mai társadalom elsősorban a pénz mennyiségében látja a boldogulás útját. A 7. és a 8. kérdésnél nem számítottam igazából válaszokra, azt gondoltam, ez az a két kérdés, mely felett a kitöltők, mint értelmezhetetlen felett, átsiklanak. Az intézmények ismertségének kiderítésére feltett kérdés kapcsán a HEFOP-ot vártam a legismertebbnek, hiszen a HEFOP által kiírt pályázatok némelyikén esetlegesen a munkahelyük is nyerhetett, ők maguk is részt vehettek ilyen képzéseken. Úgy gondoltam, hogy mindenki találkozott, és erre a találkozásra biztosan emlékszik is, az LLL-lel foglalkozó írásokkal, műsorokkal, hirdetésekkel, reklámokkal. Ha a kereskedelmi televíziók rádiók nem is, de a helyi tévék rádiók és megyei lapok egyértelműen foglalkoznak a témával. Egyes helyi újságok felületének jórészét ilyen típusú hirdetések teszik ki, még a kimondottan hirdetési újságok apróhirdetései között is számtalan található. Az utolsó kérdésnél, hogy a kitöltő számára a fogalom inkább pozitív vagy negatív jelentéstartalmú- e inkább az utóbbi megjelölést tartottam valószínűleg. Olyan típusú indoklással, hogy az embert tanulásra ösztönzi, mely nem feltétlenül a legkellemesebb tevékenység, mert elveszi az időt a családtól, a szórakozástól. Tanárként számos alkalommal hallottam ezt a panaszt a diákjaimtól, a család vonatkozásában elsősorban az esti tagozaton tanulóktól. Kíváncsian vártam tehát a kérdőíveket és az adatok feldolgozását.
47
5.5. A vizsgálat tényleges eredményei és az eredmények lehetséges okai A kérdőíveket az osztályfőnökök segítségével juttattam el a megkérdezni kívánt csoportokhoz, akik az iskolai osztályfőnöki óra keretében kaptak lehetőséget a kitöltésre, tehát nem kellett hazavinniük, és újra visszahozniuk azokat. A kitöltés névtelenül és önkéntes alapon történt. Kérdőíveket vittek a kollégák az esti tagozatos osztályokba és az érettségi utáni képzésben részt vevő osztályokba, valamint egy kolléga is vállalkozott a kitöltésre. Így végül 48 kitöltött kérdőív érkezett vissza hozzám az elkészített 60-ból. A kitöltők nemenkénti eloszlása megfelelt a várakozásaimnak: 36 nő és 12 férfi adott válaszokat. Iskolai végzettségüket tekintve 29 szakmunkás és 18 szakközépiskolát végzett, valamint egy egyetemi végzettségű válaszolt a kérdőíven. A legtöbb kitöltő, 28 fő a 19-25 éves korosztályhoz, míg a további húsz kitöltő a 25-55 év közötti korosztályhoz tartozott. Összesen nyolcan nem voltak még húsz évesek és hárman töltötték már be a 40. életévüket a válaszadás idején. Tehát az életkori megoszlás előfeltevéseimnek megfelelően alakult. A kérdőív nem tekinthető reprezentatívnak, bár a nemek arányát tekintve közelíti azt. Az iskola egészét tekintve nagyjából ez a nemek megoszlása. Az életkort vizsgálva azonban meg kell jegyezni, hogy a tanulók 80 %-át a 14-18 év közötti korosztály teszi ki, és a valóságban csak a három esti tagozatos osztály hallgatói között találunk 22 év felettieket. A válaszadók többsége tehát ebből a három osztályból került ki, ezt támasztja alá a végzettség szerinti megoszlás is, többségben vannak a még nem érettségizett, szakmunkásvizsgával rendelkezők. A már valamilyen középfokú végzettséggel rendelkezők közül inkább a szakmunkások választják az iskolát, de nem azért, hogy újabb szakmát tanuljanak, hanem, hogy leérettségizzenek. Míg az érettségivel rendelkezők számára kevésbé vonzó az iskola felnőttképzési kínálata. Az élethosszig tartó tanulás kifejezést mindössze nyolcan nem hallották még soha. Egy kivétellel mindannyian szakmunkás végzettségűek, életkorukat tekintve mindannyian 30 év alattiak, hatan 25 év alattiak, és kettő férfi található közöttük. Arra a kérdésre, hogy hol hallották a kifejezést 25-en a médiát jelölték meg válaszként, 12-en baráttól, ismerőstől hallottak róla, öten pedig más forrásokat jelöltek meg: a legtöbben (3) azt a választ írták ide, hogy „a jó pap holtig tanul”. Sejtésem szerint, talán valamelyik tanár mondhatta ki a mondatot.
48
A kifejezés tartalmi vonatkozásainak megítélésére feltett kérdésnél a legtöbben az iskolarendszeren belüli és azon kívüli tanulás, illetve képességfejlesztést jelölték be válaszként. Szinte azonos számú jelölést kapott a szakmán belüli folyamatos továbbképzés és a bizonyos időközönként új szakmák tanulása. A megkérdezettek több választ is megadhattak, a fenti három lehetőség valamelyike minden kombinációban szerepelt, és úgy is megtalálható volt, hogy csak ezek alkották magát a variánst. Mindössze egy válaszadó érezte úgy, hogy az élethosszig tartó tanulás egyenlő a felnőttképzéssel, és csak azzal; és ketten gondolták úgy, hogy a kifejezés nem más, mint a gyenge tanulmányi eredmény miatt sokáig tartó tanulmányi idő. A kifejezés tartalmára adott válaszok száma 22 37
24 isk. rendszerenbelüli és kívüli tanulás szakm án belüli folyam atos továbbképzés bizonyos időközönként új szakm ák tanulása
3. ábra Mit foglalhat magában a kifejezés? Forrás: saját felmérés
Úgy tűnk, hogy a megkérdezettek jól be tudják határolni, mit is jelent a fogalom, tehát az a várakozásom, hogy azt a gyenge tanulmányok miatt tartják csak elképzelhetőnek, hogy valaki élete folyamán rendszeresen tanuljon, egyértelműen nem találják helytállónak. A legérintettebb korosztály kiválasztásánál a válaszolók egyetértettek abban, hogy az 50-60 éves korosztályt nem érinti az LLL, ez is alátámasztja azt a dolgozatban már korábban ismertetett feltevést, hogy a társadalom többségének véleménye szerint a tanulás a fiatalok dolga, miközben azért ketten alkottak új kategóriát is (bár nem volt eredetileg hely erre a kérdőíven), miszerint az LLL a születéstől az élet végéig tart. Itt is születtek kombinációk, így a legtöbb jelölést két korosztály, a 2030 és a 30-40 évesek, kapta, összesen 52-szer jelölve meg ezeket. Bár, az eddigi válaszokból úgy tűnt, a hallgatók értik az élethosszig tartó tanulás lényegét, mégis 47,9 %-uk állította azt a kérdőíven, hogy még nem vett részt soha
49
ilyen jellegű képzésen. Egy valaki nem is válaszolt a kérdésre, jelezvén, hogy nem tudja megítélni, vajon tanult-e ilyen keretek között. Az 50 %-nyi igennel válaszoló sorolt is fel példákat az általuk elvégzett kurzusokra, képzésekre. Azt hogy az óvodát, általános iskolát, középiskolát is az LLL keretein belül végezték volna el mindössze ketten említik, a többiek informatikai képzésben, szakmai továbbképzésben, felnőttképzésben, munkahelyi képzésben, gépírás oktatásban,
színjátszás,
drámaoktatásban,
képességfejlesztésben
részesültek.
Nagyon érdekes volt azonban, hogy a nemmel válaszolók közül volt valaki, aki beírta, hogy „de tanfolyamokat végeztem”. Ez a kérdés mutatta meg igazán először, hogy a megkérdezetteknek valóban csak sejtésük van arról, mi is az élethosszig tartó tanulás; elméleti síkon még csak-csak kezdenek valamit a kifejezéssel, de saját életükre, tanulási folyamataikra már nem tudják adaptálni azt. Arra a kérdésre, hogy mennyiben érzi szükségesnek a folyamatos önképzést, a megkérdezettek 68,75%-a a fontosnak tartja, de nem feltétlenül szükségesnek választ adta. A többiek (31,25%) elengedhetetlennek tartják. A miértre, kombinációban, a következő megoszlásban születtek válaszok: miért szükésges az önképzés? 19
38
29
21
szakmai előrejutás miatt versenyképes jövedelem miatt enélkül csökken a munkához jutás esélye belső elégedettség miatt
4. ábra Az önképzés miért fontos? Forrás: saját felmérés Mint a diagrammról leolvasható, a válaszolók az önképzés szükségességét elsősorban abban látják, hogy e nélkül csökkennek elhelyezkedési esélyeik a munkaerőpiacon, ezt követi a sorban a versenyképes jövedelem. Ha már tanulnak, szeretnének megfelelő jövedelemre is szert tenni. Sajnálatos módon, a belső elégedettség került az utolsó helyre, tehát nagyon kevés az olyan ember a hallgatók között, akinek saját belső igénye diktálja a további tanulást. A többségnek külső motiváló tényezőkre van szüksége ahhoz, hogy rávegye magát a tanulásra. Fontos 50
tehát figyelni arra, hogy ezeket az egyéneket, milyen módon tudjuk bevonni a képzésekbe a jövőben. Úgy tűnik, célravezető módszer lehet, ha a munkaerőpiacon rájuk váró jobb lehetőségekkel, jobb fizetésekkel operálunk. A felnőttképzés és felnőttoktatás közötti különbségtételnél a válaszadók szinte felefele arányban döntöttek. Az indoklásban a következő válaszokat adták meg: •
a felnőttoktatás egyik ága a felnőttképzés
•
a felnőttoktatás új dolog elsajátítása, míg a képzés átképzést jelent, szakmán belül, valamilyen más munkakörre
•
a felnőttoktatás esetében a felnőtt maga döntheti el, mit tanul és hol (például: érettségi, egyetem, főiskola); a felnőttképzés szakosított is lehet
•
a felnőttoktatás új dolgok tanulását jelent, a felnőttképzés egy már meglévő tudás továbbfejlesztését
•
a felnőttoktatásban felnőtt embereket tanítanak, míg a felnőttképzésben középiskolásokat képeznek felnőtté
•
a felnőttoktatás munka és család mellett levelező, esti tagozatot jelenti, a felnőttképzés akár nappali tagozaton is történhet, munkához jutás végett
•
a felnőttoktatás vonatkozhat azokra, akik elmaradtak az iskolában
•
a felnőttképzés szakmát jelent, azon belül lehet továbbképződni
•
a felnőttoktatás a felsőoktatásban folyik, a felnőttképzés lehet tanfolyam is
•
az egyik lehet kényszerűség, a másik inkább önfejlesztés
Már a kérdésfeltevéskor számítottam arra az eredményre, hogy a válaszok nem lesznek igazán pontosak, a két kifejezés nagyon ritkán szerepel laikusoknak szánt írásokban, inkább csak a szakemberek dolgoznak velük. Ugyanakkor iskolánk mindkét típusú képzést nyújtja, tehát elvileg ismerhetik őket a hallgatók. De valóban nálunk sem szerepel napirenden a két fogalom magyarázata. A kilencedik, az intézmények ismertségére vonatkozó kérdésnél azzal az előfeltevéssel éltem, hogy a HEFOP lesz az, amelyik a legismertebb. Mindezt arra alapoztam, hogy az utóbbi időben sokat láthatjuk, hallhatjuk ezt a mozaikszót, továbbképzések, szakmai képzések, nyertes pályázatok kapcsán. Ám meglepődve tapasztaltam, hogy ez volt az egyetlen, amit senki nem talált ismerősnek. Ugyanakkor meg kell jegyezni azt is, hogy ennél a kérdésnél történt meg az, hogy a válaszolók 33,3 %-a egyik szervezetet sem jelölte általa ismertnek. A szervezetek pr
51
szakembereinek tehát jobban oda kell figyelniük az ismertség növelésére, ha azt szeretnék, hogy az érdekeltek rájuk találjanak.
Intézmények ismertsége
HEFOP
0
16
22
17
5.
OKI Felnőttképzési Intézet nem jelölt
ábra Intézmények, szervezetek Forrás: saját felmérés
Természetesen az szervezetek megadása önkényes ebben az összefüggésben, hiszen akár másik vagy több is szerepelhetett volna a kérdőíven, ám a HEFOP ismertségéről annyira meg voltam győződve, hogy a többit igazából csak „kísérőnek” szántam. Az utolsó két kérdés arra kereste a választ, hogy a médiában hol és milyen formában találkoztak a megkérdezettek az élethosszig tartó tanulással. Meglepően nagy számban nyilatkoztak úgy a megkérdezettek, hogy nem emlékeznek arra, találkoztak-e a fogalommal a médiában. A műsorok tekintetében 15-en, míg a hirdetéseknél 20-an nem tudták felidézni ilyen jellegű emlékeiket. Írásokra, műsorokra a 48 kitöltő 56,25 %-a, míg reklámokra, hirdetésekre 33,3 %-a emlékezett. A megoszlás az egyes médiumok között a következő volt:
52
Írások, műsorok
megyei napilap országos napilap folyóirat helyi rádió, tv orsz. ker rádió, tv közszolg rád, tv
4
16
10 3
11
6
6. ábra Találkozás az LLL-lel a médiában I. Forrás: saját felmérés
Hirdetések, reklámok 2
5
7 3 2 megyei napilap helyi rád, tv
6
országos napilap orsz ker rád, tv
folyóirat közszolg rád, tv
7. ábra Találkozás az LLL-lel a médiában II. Forrás: saját felmérés Érdekes jelenség, hogy míg Mészáros János tanulmánya szerint éppen az országos (mind a közszolgálati, mind pedig a kereskedelmi) televíziókba, rádiókba, illetve az országos lapokba kerülni a legnehezebb oktatási, képzési, tehát az élethosszig tartó tanulással kapcsolatban álló intézményeknek, addig a megkérdezettek inkább az ott előforduló híradásokra, reklámokra emlékeznek jobban. Valószínűleg arról van szó, hogy ezeket a sajtóorgánumokat kísérik a felmérés szereplői fokozottabb érdeklődéssel, és talán nem is biztosak abban, hogy itt találkoztak-e azzal, amire a kérdőívben történik utalás, de úgy gondolják a téma annyira fontos, hogy biztosan ezeken a helyeken is találkoztak már vele. Természetesen ennek kiderítése átfogóbb vizsgálat során lehetséges csak.
53
Végül a megkérdezettek 72,91 %-a érzi úgy, hogy számára a fogalom inkább pozitív jelentéstartalommal bír, míg 10,4%-uk szerint pozitív és negatív érzések is kapcsolódnak az LLL-hez, és csupán 4,1 % mondja azt, hogy számára ez egyértelműen negatívat, rosszat jelent. Összegzésként tehát elmondhatom, hogy a fogalom viszonylag ismert az intézmény diákjai körében, pontos jelentéstartalma ugyan homályba vész, de a megkérdezettek tudják, hogy érintettek az élethosszig tartó tanulásban. Saját korcsoportjuk egészét érintettnek tekintik, akik számára fontos, és meg is tudják fogalmazni, hogy miért a képzéseken való részvétel. Találkoztak már néhány szervezettel is, mely kapcsolatban áll a lifelong learninggel. Nem utasítják el a fogalmat, inkább pozitív jelentéstartalommal ruházzák fel. Véleményem szerint ez megfelelő alapot biztosít ahhoz, hogy a fogalom népszerűsítését tovább folytassák, a motivációs eszközöket célirányosabban vessék be. 5.6. A Bezerédj István Kereskedelmi Szakközépiskola PR tevékenysége Sok iskolában jelent problémát, hogy az intézmény csupán egy a sok közül, környezetében, a városban, kistérségben, a megyében nem kellően ismert. Szerencsére, a Bezerédj István Kereskedelmi és Közgazdasági Szakközépiskola és Kereskedelmi Szakiskola esetében erről nincs szó. Az intézmény, közismert nevén a „KERI”, 85 évvel ezelőtti megalapítása óta ugyanazon a területen –kereskedelmi szakképzés- működik. Nincs a városnak, de talán a megyének sem olyan szervezete, vállalata, vállalkozása, bankja, üzlete, ahol ne dolgoznának az iskola egykori diákjai. Mindennapi ügyintézéseim során, a legváratlanabb helyeken ismertem fel az ügyintézőben, előadóban egykori diákomat, vagy derült ki, hogy nálunk végzett. Egyik alkalommal sem arról volt szó, hogy nem örömmel fedezték fel, ebben az iskolában dolgozom; elismeréssel szóltak arról, hogy szakmai előmenetelükben, mennyire fontos szerepet játszik az a tudás, amit nálunk szereztek. Nyílt napokon, az elsősök beíratásakor szintén gyakran derül ki, a testvér, unokatestvér, szülő szintén ide járt valamikor, és pontosan ez volt a meghatározó abban, hogy az újonnan érkezetett is ide jelentkezett. Úgy gondolom, kijelenthető, hogy az iskola rendelkezik megfelelő márkával, mely ismert és elismert a környezetében, mely megkülönböztető jegyként szolgál, és
54
egyben garanciája is a magas színvonalú kereskedelmi, üzleti orientációjú szakképzésnek. A „KERI” név ennek megtestesítője. Remélhetőleg, mindez jó alapot biztosít arra, hogy az intézmény a jövőben is működhessen, ám korántsem elégséges, ha csak ennek a márkanévnek az ismertségében bíznak a munkatársak, szükséges a további fejlesztés, erősítés. Ennek egyik fontos alapköve a belső kommunikáció, a belső pr vizsgálata. Kifelé csak akkor tudjuk jól képviselni az intézményt, ha a belső kép, a munkatársak véleménye, intézményi önmeghatározása tiszta, világos. Ha felismerik a problémás pontokat, és azokra megoldásokat keresnek A belső működésben, kommunikációban sok a zavaró tényező, ezek közül csak egyet emelnék ki, azt gondolom, a tovább lépés és főleg az élethosszig tartó tanulás terén, ez az egyik legfontosabb. A tanulók körében végzett kutatás eredménye is alátámasztja feltevésemet: az iskolát a már legalább egy végzettséggel rendelkezők közül inkább választják az érettségit megszerezni vágyók, mint az újabb szakképzettséget elérni igyekvők. Az iskola tehát szakközépiskola, elsődleges célja a szakképzés, mégis a diákok azért választják, mert az általános képzést látják itt biztosítottnak. Az általános képzés előtérbe kerülésének egyik oka, hogy érettségi előtt az utóbbi évek oktatásügyi átalakításának köszönhetően a szakközépiskolai osztályokban szakmai orientáció, szakmacsoportos alapozás folyik. Míg korábban minden diáknak az érettségin kellett számot adnia tudásáról a szakmai tárgyakból, addig ez az új kétszintű érettségi rendszerében, választható, plusz tárgyként lehetséges csak. A diákok nyilván akkor választják ezt a megoldást, ha továbbtanulásukhoz feltétlenül szükségük van rá. Ez csökkentette a szakmai tárgyak presztízsét, az érettségi előtti szakmai alapozás, tehát majdhogynem a „tölteléktárgy” kategóriába került az intézményi megítélésben, ami nagyon veszélyes, hiszen az iskola eddigi fő profilja degradálódott, miközben az érettségi utáni képzésben nagyon is szükség volna ezekre az alapokra. Egy másik probléma is adódik az általános képzés előretöréséből, ami a tanári leterheltséggel áll szoros kapcsolatban. Az iskola által indított nappali rendszerű felnőttképzés és az esti tagozat egyaránt az érettségire készít fel. A nappali rendszerű felnőttképzés hétfőtől péntekig délutánonként folyik, míg esti tagozatos oktatás hetente három alkalommal van. Mint már hangsúlyoztam, itt nem oktatnak szakmai tárgyakat; vagyis a közismereti tárgyakat oktató kollégák tanítanak délután 55
is. Délután és este tartják óráikat, a kötelező óraszámuk terhére, miközben a szakmai tárgyakat oktatók készülhetnek az óráikra (esetleg otthon), pihenhetnek, magánórákat tarthatnak, vagy tanfolyamokat vállalhatnak más képzőhelyeken. Így jelen van a tantestületben egyfajta elégedetlenség, melyet a menedzsmentnek fel kellene ismernie, és orvosolnia kellene. Az egyik megoldási javaslat, hogy a délutáni, koraesti órákat, esetleg a szombati napot meg kellene nyitni a szakképzés számára. Az iskola korábban is folytatott a munkaügyi központtal karöltve képzéseket, illetve a kamarával együttműködve OKJ-s tanfolyamokat tartott. Ezek azonban abbamaradtak, részben azért, mert az épület nyitva tartását nem sikerült megoldani. A tanfolyamokból, képzésekből származó többletbevétel fedezhetné a kiszolgáló személyzet plusz munkáját. Arról nem is beszélve, hogy az iskola újabb tanulói csoportok előtt tárná szélesre kapuját, növelve ezzel ismertségét, újabb szegmensek kapnának képet a felszereltségről és szakmai hozzáértésről. Ugyanakkor a tanárok az iskola javára kamatoztathatnák tudásukat, nem vinnék el az értékes know-how-t más oktatási szolgáltatókhoz, miközben egy fontos ponton sikerülne egyensúlyt teremteni a tantestületben is. Az iskola azonosította érdekgazdáit is, ezek elsősorban a diákok, hallgatók, szülők, a fenntartó, a gyakorlati munkahelyek, a kereskedelmi és iparkamara, a munkaügyi központ, a képzésekhez kapcsolódó minisztériumok, szervek, a felsőfokú szakképzést az iskolával közösen biztosító egyetem. Bár már történtek kísérletek a partnerek elégedettségének, igényeinek vizsgálatára, mégsem tekinthető a téma feldolgozottnak. Egyszeri mérésekből nem lehet trendekre következtetni, következtetések így nem vonhatók le. Az iskola feladata azonban a jövőben az ilyen irányú mérések rendszeressé tétele, a kapcsolatok felülvizsgálata, mert a Szakiskolai Fejlesztési Program 2 minden résztvevőjének szerződéses kötelezettségévé teszi ezt. A napi gyakorlatot ismerve nyilvánvaló, hogy
a
kapcsolatok
többnyire
alkalomszerűek,
különösen
a
gyakorlati
munkahelyekkel. Többnyire, sajnos, csak problémás tanulók esetén veszi fel az iskola velük a kapcsolatot és fordítva. Javasolt lenne a rendszeres párbeszéd az iskola vezetése, a gyakorlatioktatás-vezető, valamint az oktatók és a munkahelyek képviselői között. Nem formális, ellenőrző jellegű látogatás, illetve levelezés útján, hanem informális szakmai délutánok, rendszeres konzultációk keretében. Nem csak arra lenne szükség, hogy az iskola meghívja a gyakorlati munkahelyeket rendezvényeire, de azok meghívását is elfogadná, megjelenne rendezvényeiken. 56
Az élő kapcsolat elősegítené a tanulók jobb szakmai felkészítését, estleges elhelyezkedését, és anyagi előnyökkel is járhatna: a vállalkozások célzottabban, a jobb felhasználhatóság reményében ajánlhatnák fel szakképzési támogatásukat. Nem csak az iskola mondhatná meg, mire van szüksége, és ehhez gyűjthetne támogatást, de a mindennapok pontosabb ismeretében maguk a cégek „találhatnák ki”, mire is van szükség. A sajtóval való kapcsolattartás nehézségeit már egy korábbi fejezetben tárgyaltam. Az iskola gyakorlatára jellemző, hogy évek óta nem jut pénz rendszeres hirdetésekre, még a pályaválasztást megelőző időszakban sem, így a „versenyben” hátránnyal indul a többi intézményhez képest. Van ugyan házon belül készített filmje a képzésekről, de ezt csak a városi művelődési központ által szervezett pályaválasztási börzén mutatják be. Mint említettem, a filmet az oktatástechnikus készítette, és ugyan megtervezték, milyen órákat, eseményeket rögzít, rövid idő alatt, rövid határidővel készült, nem volt mód az estleges hibák, nem megfelelő felvételek újbóli elkészítésére, pótlólagos forgatásra. A sajtó munkatársait az iskola rendszeresen hívja rendezvényeire, de ez is inkább kampányjellegű. Az eseményt megelőző két-három nap valamelyikén történik a meghívás, a pontos érkezést általában nem egyeztetik. Többször előfordult, hogy csak az esemény végére értek oda a sajtó munkatársai, vagy nem sikerült megfelelő híradófelvételt készíteni, mert a meghívást intéző elfelejtette, hogy a megbeszélt időpontban gyakorlaton van az a csoport, akiről a hír szólna. A tapasztalatok tükrében hatékonyabb lenne, ha a sajtóval mindig egy személy tartaná a kapcsolatot, aki a vezetéssel egyeztetve, meghatározná, hogy melyek azok az események, amikre feltétlenül meg kellene hívni a médiát, és aki gondoskodna a valóban időben történő értesítésről, szervezné a találkozót, és háttéranyagokat, információkat biztosítana. Fontos volna, hogy az iskola nagyobb aktivitással venne részt a város eseményein, például a szüreti felvonuláson az elmúlt évben csak a mi intézményük nem volt jelen a helyi középiskolák közül. A működő diákvállalkozások standot állíthatnának fel a különböző rendezvényeken, pl. szüreti fesztivál, karácsonyi vásár. Ez nekik bevételt jelentene, valamint alkalmat a vállalkozás működtetésének gyakorlására, ugyanakkor segítene az iskola sokszínűségének, vállalkozásra nevelési elvének megismerésében.
57
Mint már szó volt róla, az iskola rendszeresen részt vesz a városban rendezett pályaválasztási börzén. Itt bemutatkoznak az előbb említett diákvállalkozások, és az anyagok (szemléltető eszközök: ábrák, plakátok, szóróanyagok) nagy részét is maguk a diákok készítik, a marketingmenedzser képzésen résztvevők vezetésével. A standon is diákok „dolgoznak”, ők adnak felvilágosítást az érdeklődőknek. Hasznos lehetne, ha ezt nem csak ezen egy alkalommal tennék, hanem a környék iskoláiban rendezett pályaválasztási délutánokat, szülői értekezleteket is meglátogatnák. Ezzel kapcsolatos felkérések érkeznek rendszeresen, de eddig az igazgatóhelyettesek valamelyike ment a helyszínekre. Talán megérne egy próbát, ha diákok is kísérnék, ők állnának a szülők rendelkezésére. És ezeken a rendezvényeken is be lehetne mutatni az iskola pr-filmjét. Szintén a pályaválasztási börzén szerzett tapasztalat, hogy azon a napon, amikor az érettségi utáni pályaválasztás a téma, tehát főként egyetemek, főiskolák és érettségi utáni szakképzést biztosító intézmények mutatkoznak be, meglehetősen gyér az érdeklődés iskolánk standja körül. Pedig a kínálatban felsőfokú szakképzés is szerepel logisztika szakon, a Budapesti Corvinus Egyetemmel együttműködésben. A gyér érdeklődés oka egyszerűen az volt, hogy az iskola –a többi börzenapra is készülve- teljes nevét írta ki a stand fölé. Ez pedig elbizonytalanította a potenciális érdeklődőket, nem gondolták, hogy egy középiskola égisze alatt az ő számukra is folyhat megfelelő képzés. A jövőben ezen a napon inkább az iskola logoja és az egyetem neve együtt szerepelhetne. Természetesen itt a teljesség igénye nélkül soroltam fel néhány aktuális, a PR szakmával is összefüggő problémát, a sort folytatni lehetne akár azzal is, hogyan veszi fel a titkárnő a telefont, meddig van portaszolgálat, milyen az iskolatitkár félfogadási ideje. Ám a fentebb részletezetteket ítéltem a legfontosabb és talán a leghatékonyabban orvosolhatóknak.
6. Összefoglalás Szakdolgozatomban először is áttekintettem az élethosszig tartó tanulás történetét, a fogalom tartalmi változásait, jelenlegi koncepciójának időszerű kérdéseit. Külön fejezetben foglalkoztam az iskolai oktatás időszerű kérdéseivel, problémáival. A problémák jó része elsősorban a motiváció elégtelen voltára vezethető vissza. Így
58
igyekeztem felvázolni a motiváció hiányából adódó zavarokat, a külföldön már foganatosított vagy tudományosan alátámasztott lépéseket. Mivel minden országban vannak csak rá jellemző problémák sajátosságok, ezért az itthoni elemezések, kutatások eredményeit is áttekintettem. Az áttekintés során kiderült, hogy a magyar társadalom nagy része nem vesz részt az élethosszig tartó tanulásban, nem tartja magát képesnek erre. Részint belenyugszik abba a tévhitbe, hogy a tanulás a fiatalok dolga, másrészt a finanszírozás hiányosságai is komoly gondot okoznak számára. Ugyanakkor kiderült, hogy a hiányosságok az állandó tanulás, felzárkózás terén újratermelik, növelik a lemaradást. Szükség volna tehát itthon is a motiváció további erősítésére, markánsabb médiajelenlét segítségével. Külföldi, megvalósult gyakorlatok bizonyítják, hogy a motiváció felkeltését, erősítését az oktatási, képzési intézmények egyedül, elszigetelten, egymással konkurálva nem fogják tudni megvalósítani. Szükség volna tehát eddig ismeretlen rendszerek, tanulási hálózatok létrehozására, az egyre nagyobb jelentőséggel bíró régiós vezetés alatt. Ennek fontosságát igyekeztem bemutatni németországi elképzelések mentén, melyek az itthoni szakirodalomban már visszhangra is találtak. A dél-dunántúli régió operatív programjában már szerepelnek a tanuló régióhoz kapcsolódó elképzelések, megvalósítási javaslatok. Tehát elvileg nem csak elméleti síkon van jelen Magyarországon a motiváció ilyen irányú erősítése, hanem már a gyakorlatban is folyik próbálkozás a megvalósításra. Valóban fontos lenne azonban, hogy az operatív programokból a mindennapi gyakorlatba is bekerüljön a szélesebb körű intézményi összefogás, mely kiutat biztosíthatna a lassan megszokott tanulóit elveszítő intézményeknek. Ugyanakkor az összefogás nem csak a szűken vett képzési rétegben hozna változásokat, de segítségével az egész régió gazdaságát pozitív irányba lehet terelni, mint azt a külföldön működő régióknál is megfigyelhetjük. Sajnos, azonban úgy tűnik, nálunk a kezdeményezés egyelőre, a deklaráció szintjén marad meg. A ROP elképzeléseit maguk az intézmények nem építették be saját stratégiájukba: kicsit úgy tűnik, hogy van a ROP és vannak az intézmények. A helyzet ilyetén alakulásában szerepet játszik az is, hogy még nem jöttek létre azok a szervek, tanácsadó testületek, melyeknek jogosítványuk lenne számon kérni az elképzelések megvalósítását.
59
Ezért lehetséges, hogy számos intézmény azon az elven működik, mint az általam bemutatott: a saját elképzelései alapján, esetleg a saját térségén belül más intézménynek konkurenciát teremtve próbál tovább működni, a csökkenő tanulói létszám ellenére és a nem pontosan ismert munkaerő-piaci helyzet mellett. Fontos volna pedig, hogy az intézmények ne maradjanak egyedül ebben a helyzetben, hiszen ők maguk is csak így tudnak segíteni a diákoknak. Végül a dolgozat utolsó részében egy felmérés segítségével próbáltam rámutatni arra, hogy sok feladat vár még a képzőkre, elméleti és gyakorlati szakemberekre, de magukra a potenciális hallgatókra is, míg mindenki nem csak belátja, de meg is érti az élethosszig tartó tanulás és az kialakulóban lévő tudás alapú társadalom lényegét, dinamikáját, hiszen csak ekkor boldogulhat jól az egyén. Egy valós intézményi gyakorlat segítségével talán sikerült rámutatnom arra is, hogy a PR szempontok tudatos figyelembe vétele nem is annyira pénzkérdés, már a legegyszerűbb módszerekkel is lehetne jobb eredményeket elérni. A dolgozat készítése során esetleges új kutatási területek is felszínre kerültek: például
a
magyarországi
régiók
élethosszig
tartó
tanulással
összefüggő
koncepcióinak összehasonlítása, a későbbiekben pedig a régiók gyakorlatának elemzése, összevetése, az estleges jó gyakorlatok átvétele, más térségekben történő alkalmazása céljából.
60
Melléklet 1. számú melléklet: Kérdőív az élethosszig tartó tanulásról Tisztelt Hallgató/Kolléga! Az élethosszig tartó tanulás fogalmának ismertségét, elfogadottságát, valamint az ilyen típusú képzésben résztvevők személyes motivációját vizsgáló szakdolgozatom elkészítéséhez kérek segítséget. Kérem, olvassa el figyelmesen az alábbi pontokat és saját véleményének, tapasztalatainak megfelelően töltse ki a kérdőívet! A kitöltő neme: O nő, O férfi életkora: ………….. év Legmagasabb iskolai végzettsége: O általános iskola O szakmunkásképző, szakiskola O szakközépiskola, gimnázium O főiskola, egyetem 1. Hallotta-e már az élethosszig tartó tanulás kifejezést? O igen O nem Ha igen, hol? (több választ is adhat) O médiában O munkahelyén O barátoktól, ismerősöktől ………………………….
O egyéb:
2. Mit foglalhat magában ez a kifejezés? (több választ is adhat) O gyenge tanulmányi eredmény miatt sokáig tart a tanulmányi idő O bizonyos időközönként új szakmák tanulása O szakmán belüli folyamatos továbbképzés O csak felnőttképzés O iskolarendszeren belüli és kívüli tanulás, képességfejlesztés 3. Mely korosztályt érinti leginkább az élethosszig tartó tanulás? O 10-20 évesek O 20-30 évesek O 30-40 évesek O 50- 60 évesek 4. Részt vette-e, a fentiek (lásd 2. kérdés) közül valamely, az Ön által megjelölt képzésen? O igen O nem Ha igen, milyen képzésen? …………………………………. 5. Mennyiben érzi szükségesnek, hogy folyamatosan képezze magát? O nem érzem szükségesnek O fontosnak tartom, de nem feltétlenül szükségesnek O elengedhetetlennek tartom 6. Ha szükségesnek, illetve elengedhetetlennek tartja a folyamatos önképzést, miért? (Több választ is adhat) O a szakmai előrejutás miatt O versenyképes jövedelem miatt O enélkül csökken a munkához jutás lehetősége
61
O belső megelégedettség miatt 7. Ön szerint van-e különbség a felnőttoktatás és felnőttképzés fogalma között? O van O nincs 8. Ha van különbség, akkor mi lehet az? (kérem, válaszoljon 1-2 mondatban!) …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………… 9. Hallotta-e a következő szervezetek nevét? (Jelölje meg, amelyikről hallott!) O HEFOP O OKI O Felnőttképzési Intézet 10. Találkozott-e a médiában az élethosszig tartó tanulással foglalkozó írásokkal, műsorokkal? O igen O nem O nem emlékszem Ha igen, hol? O megyei napilapban O országos napilapban O folyóiratban O helyi rádióban, illetve televízióban O országos kereskedelmi rádióban, illetve televízióban O közszolgálati rádióban, televízióban 11. Találkozott-e a médiában az élethosszig tartó tanulással foglalkozó hirdetésekkel, reklámokkal? O igen O nem O nem emlékszem Ha igen, hol? O megyei napilapban O országos napilapban O folyóiratban O helyi rádióban, illetve televízióban O országos kereskedelmi rádióban, illetve televízióban O közszolgálati rádióban, televízióban 12. Az élethosszig tartó tanulás fogalma pozitív vagy inkább negatív jelentéstartalommal bír az Ön számára? Miért? (2-3 mondat) …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………
Köszönöm segítségét és türelmét! Gangel Erika
62
Ábrák jegyzéke 1.ábra A Dél-dunántúli Régió SWOT elemzése Forrás: DDOP 41. oldal 2. ábra A Dél-dunántúli Régió SWOT elemzése Forrás:DDOP 42. oldal 3. ábra Mit foglalhat magában a kifejezés? Forrás: saját felmérés 51. oldal 4. ábra Az önképzés miért fontos? Forrás: saját felmérés 53. oldal 5. ábra Intézmények, szervezetek Forrás: saját felmérés 54. oldal 6. ábra Találkozás az LLL-lel a médiában I. Forrás: saját felmérés 55. oldal 7. ábra Találkozás az LLL-lel a médiában II Forrás: saját felmérés 55. oldal
63
Irodalomjegyzék 1. Cohen, Rachel: Miért kell megváltoztatni az oktatást, nevelést az internetgalaxis
korában?.
In:
Új
Pedagógiai
Szemle
2006/09
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-09-vt-Cohen-Miert (2006.11.20 19.45) 2. Dohmen, Günter: Das informelle Lernen und seine Unterstüzung durch kulturelle Initiativen und Bildungszentren (Az informális tanulás és támogatása kulturális kezdeményezések és képzőközpontok segítségével) http://www.die-bonn.de/efil/expertisen/dohmen00_11.htm (2006.11.17.19.30) 3. Dohmen, Günther: Warum Lernnetzwerke?. (Miért a tanulási hálózatok?) 2001
http://www.lernende-regionen.info/dlr/download/RedeDohmen.pdf
(2006.11.17. 19.35) 4. Dél-dunántúli Operatív program 2007-2013 (Egyeztetési változat),2006 www.ddrft.hu/ddop (2007.04.30 20.00) 5. A dél-dunántúli régió iskolarendszerű szakképzésének elemzése és fejlesztési-racionalizálási
terve
(2004)
http://www.okm.gov.hu/letolt/okev/doc/regionalis_szakk_fejl_strategia/reg_ szakk_fejl_strat_2004_del_dunantul.pdf (2007.04.28. 20.36) 6. Györgyi
Zoltán:
Tanul-e
a
magyar
társadalom?.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=gyula2003-13-Gyorgyi-tanul (2006.11.20 19.54) 7. Harangi László: Az élethosszig tartó tanulás minőségi követelményei az európai
oktatásban.
In:
Új
Pedagógiai
Szemle,
2004/06,
www.oki.hu/archívum/szemel/2004/06 (2006.11.20.20.09)
64
8. Maróti
Andor:
Problémák
és
megoldási
javaslatok
a
századvég
felnőttoktatásában. In: Pethő László- Mayer József (szerk.) Andragógia az ezredforduló változó világában. OKI Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest, 2001. 200p. 9. Mayer
József:
A
tanulás
határai.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=gyula2003-06-Mayer-tanulas (2006.11.20 20.34) 10. Mészáros János: Milyen az iskola sajtója?. In: Új pedagógiai Szemle 2006/07
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-ta-
Meszaros-Milyen (2006.11.17. 21.00) 11. Németh Balázs: A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvalósításában.
In:
Új
Pedagógiai
Szemle
2006/06
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-06-3l-Nemeth-Tanulo (2006.11.17. 21.42) 12. Óhidy
Andrea:
Lifelong
learning-
Egy
oktatáspolitikai
koncepció
értelmezési lehetőségei Európában. 2006a In: Új Pedagógiai Szemle 2006/06 http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-06-3l-Ohidy-Lifelong (2006.11.20. 21.02) 13. Óhidy Andrea: Az élethosszig tartó tanulás és az iskola. 2006b In: Új Pedagógiai
Szemle
2006/09
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-09-3l-OhidyElethosszig (2006.11.20. 21.28) 14. Óhidy Andrea: Az élethosszig tartó tanulás és a felnőttképzés. 2006c In: Új Pedagógia
Szemle
2006/10
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-10-3l-OhidyElethosszig (2006.11.20. 21.47)
65
15. Udvari-Lakos
Endre:
Kulturális
intézmények,
szervezetek
és
a
közművelődés. Zsigmond Király Főiskola. Budapest, 2002. 270.p. 16. Zachár László: Az egész életen át tartó tanulás kulcspontjai az emberi erőforrás
fejlesztésében.
2001
www.ofakht.hu/muh/p/p217.html
(2006.11.20. 22.09) 17. Zrinszky László: A felnőttképzés tudománya- Bevezetés az andragógiába. OKKER Oktatási Iroda, Budapest, 1996. 168.p.
66
Bibliográfia (Gondolatébresztő irodalom jegyzéke) 1. Hinzen H- Koltai Dénes(szerk.): A felnőttoktatás jövője- a jövő felnőttoktatása. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, PTE FEEFI, Budapest: 1997. 2. Mayer József- Singer Péter- Vedovatti Anildo (szerk.): Kihívások és válaszok: Új pályán az iskolarendszerű felnőttoktatás. Országos Közoktatási Intézet Felnőttoktatási és kisebbségi Központ, Budapest, 2002 3. Mayer József: A tanulás kora (A tanulóközpontú felnőttoktatás felé). http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=gyula2003-06-Mayer-tanulas (2006.11.20 22.54) 4. Mayer
József
(a
beszélgetést
vezeti):Gazdasági
szakértők
a
versenyképességről. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-093l-Mayer-Gazdasagi (2006.11.20 23.06) 5. Mayer József: A tanulási környezet (meg)változása az iskolarendszerű felnőttoktatásban http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=akademia2002-Mayer-tanulasi (2006.11.20. 23.43) 6. Mayer József (szerk.): „… minden feltétel megvan, még az is, hogy egészen más
tartalmakkal
működjön
a
rendszer”.
felnőttoktatásról
Az
iskolarendszerű 2005-ben
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-07-np-Mayer-Minden (2006.11.20. 23.51) 7. Kőpatakiné Mészáros Márta- Mayer József- Singer Péter: Élethosszig tanulni, de hogyan?. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-103l-Tobbek-Elethosszig (2006.11.20. 17.08)
67
8. „... nem lehet a jövőről úgy gondolkodni, hogy csak egy jövő van” – A 20. század paradigmái. A Stratégiakutató Intézet Kht. tevékenységéről (a beszélgetést
Mayer
József
készítette)
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-03-3l-Mayer-Nem (2006.11.20. 17.40) 9. Klein
Sándor:
a
munka
világa
és
a
középiskolai
képzés.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-ko-Klein-Munka (2006. 11.17. 16.43) 10. Mihály
Ildikó:
Az
oktatás
jövője-
a
jövő
oktatása.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-03-vt-Mihaly-Oktatas (2006.11.17. 17.20)
68
