Verslag schooldoorlichting

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Inspectie Basisonderwijs Regio Brugge Ressort 1.03

Verslag schooldoorlichting Vrije Lagere School De Regenboog Schoolstraat 8 8750 Zwevezele Instellingsnummer: 17161

Directie

:

Peter Van Iseghem

Schoolbestuur

:

Vrije Katholieke Scholen van Zwevezele vzw Wilfried Beke (voorzitter) Schoolstraat 8 8750 Zwevezele

Periode

:

april 2007

Inspectieteam

:

Ann Brys (verslaggever) Hendrik D’Hulster

Referentienummer 0607/1/034 Schooljaar 2006-2007

SDL0607/1/034: Schoolstraat 8, 8750 Zwevezele

−2−

Inhoudsopgave 1

Situering ...................................................................................................................................................3

2

Onderwijskundig en organisatorisch functioneren...................................................................................4 2.1

2.2

3

4

5

Onderwijskundig functioneren.......................................................................................................4 2.1.1

Basisvorming als samenhangend geheel realiseren ..........................................................4

2.1.2

Brede ontwikkeling realiseren...........................................................................................5

2.1.3

Zorgbreedte realiseren.......................................................................................................6

Organisatorisch functioneren .........................................................................................................8 2.2.1

Beschikken over een gezamenlijke doelgerichtheid .........................................................8

2.2.2

Beschikken over een intern leiderschap om een eigen beleid te voeren ...........................9

2.2.3

Beschikken over het vermogen tot communicatie en overleg...........................................9

2.2.4

Beschikken over ruimte voor professionele ontwikkeling ..............................................10

2.3

Synthesebeeld ..............................................................................................................................10

2.4

Aanbevelingen en tekorten onderwijskundig en organisatorisch functioneren............................11 2.4.1

Aanbevelingen ................................................................................................................11

2.4.2

Tekorten ..........................................................................................................................12

Risicobeheersingsbeleid .........................................................................................................................13 3.1

Toelichting ...................................................................................................................................13

3.2

Aanbevelingen en tekorten risicobeheersingsbeleid ....................................................................13

Andere wettelijke bepalingen.................................................................................................................14 4.1

Onderwijsleermiddelen en schooluitrusting .............................................................................14

4.2

Wettelijke voorschriften...............................................................................................................14

4.3

Aanbevelingen en tekorten naleving andere wettelijke bepalingen .............................................14 4.3.1

Aanbevelingen ................................................................................................................14

4.3.2

Tekorten ..........................................................................................................................14

Conclusies en advies ..............................................................................................................................15 5.1

Conclusies ....................................................................................................................................15

5.2

Advies ..........................................................................................................................................15

−3−


1

Situering

CONTEXTGEGEVENS Omgeving School Middelen

INPUTGEGEVENS Directie

ligging onderwijsaanbod structuur scholengemeenschap lestijdenpakket urenpakket

16 jaar 5 jaar DHOS en HIVO 15 3 De teamleden zijn voornamelijk veertigers en vijftigers met anciënniteit meer dan 20 jaar onderwijservaring.

onderwijservaring directie-ervaring bijkomende kwalificaties onderwijzend personeel ondersteunend personeel

Teamleden

Kinderen

dorpsschool geen andere lagere school in de buurt lager onderwijs Driespan (Zwevezele, Wingene, Ruiselede) 242 + 15 GOK-LT ZOCO 18/36

bijkomende kwalificaties spreiding Gemengde sociaal-economische gezinssituaties. groepen 11 groepen doelgroepleerlingen 64 (= 16,5%)

Plaatselijke gemeenschap. Vooral uit de onmiddellijke omgeving van de school vervolgonderwijs Omliggende gemeenten.

rekruteringsgebied

AANVULLENDE INFORMATIE Vorige SDL

Andere

1998-1999 9899/3/010 referentienummer 1995-1996 9596/3/199 • De school is ingebed in een hecht samenwerkingsverband met een andere school behorend tot hetzelfde schoolbestuur. Een directieteam ( 2 directeurs, een beleidsondersteuner en de zorgcoördinator) leidt beide scholen met de bedoeling een totaal gemeenschappelijke werking op te zetten. Elke vestigingsplaats heeft een aanspreekpunt uit het directieteam voor de dagelijkse organisatorische contacten. De directeur van de instelling 17161 waarover dit verslag handelt, staat in voor de algemene coordinatie en voor het pedagogisch beleid, in het bijzonder van de vestigingsplaats De Regenboog in de Schoolstraat. • Beide scholen uit het samenwerkingsverband zijn ontstaan na een herstructurering vanaf 1 september 2005, waarbij de gemeentelijke basisschool werd overgenomen door het schoolbestuur van de vrije school. Het schoolbestuur koos ervoor om blijvend twee scholen te organiseren omwille van de gunstige omkaderingsnormen. • Na de herstructurering koos het schoolbestuur om zich te profileren als één school met drie vestigingsplaatsen: De Horizon (basisonderwijs), De Vlieger (kleuteronderwijs), De Regenboog (lager onderwijs). Administratief bestaat de instelling 17161 (dit verslag) uit de lagere school De Regenboog. schooljaar


2

Onderwijskundig en organisatorisch functioneren

2.1

Onderwijskundig functioneren

2.1.1

Basisvorming als samenhangend geheel realiseren

−4−

In welke mate bewaakt de school dat de basiscompetenties door zoveel mogelijk kinderen worden gerealiseerd en biedt ze hiertoe onderwijs aan dat continu is opgebouwd, werkelijkheidsgericht is en het verwerven van cognitieve leerstrategieën centraal stelt?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • Het onderwijsleeraanbod voor Nederlands en wiskunde is door het nauwgezet gebruik van recente leermethodes en eventuele bijkomende pakketten conform aan de eindtermen en leerplannen. Het is goed dat bij de recente schoolprioriteit i.v.m. luisteren en spreken het leerplan en de eindtermen voor die domeinen werden geraadpleegd. • De leraren doen inspanningen om met een nieuwe methode Frans het communicatieve karakter in het taalonderwijs te versterken, al hebben enkelen het daar nog moeilijk mee. • De planningsdocumenten voor bewegingsopvoeding en de praktijk bieden de garantie dat het aanbod voor dit leergebied in overeenstemming is met het leerplan. • Het beleid nam goede initiatieven om na de herstructurering continuïteit in het gebruik van de handboeken Nederlands, wiskunde en Frans te garanderen. Daardoor wordt voor die leergebieden de verticale samenhang voldoende nagestreefd. Het document met methodische afspraken op schoolniveau streeft die onderwijscontinuïteit ook na, hoewel niet alle leerkrachten dit nauwgezet volgen. • Er zijn overgangsinitiatieven basis- secundair onderwijs. • Het onderwijs sluit aan bij de leefwereld van de kinderen, is werkelijkheidsgericht en contextgebonden. Een mechanistische benadering van het wiskundeonderwijs in sommige groepen verstoort die realiteitsgebondenheid. De kinderen krijgen kansen om de actualiteit te bespreken. Leerkrachten maken gebruik van de omgeving of voorzien uitstappen om de leerinhouden te illustreren. Ook hier weer kan dit nog bewuster toegepast worden. • Het huiswerkbeleid zet vooral de oudste leerlingen aan tot zelfstandig plannen. Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • Het beleid kan geen uitgewerkte planmatige strategie en timing voorleggen om de door hen zelf vastgestelde leemtes i.v.m. leerplannenimplementatie weg te werken. Er waren geen beleidsinterventies om de leerkrachten die overkwamen van de gemeenteschool te instrueren in de visies en inhouden van de voor hen nieuwe leerplannen van het vrij onderwijs. Het is goed dat enkele leerkrachten dit compenseerden door op eigen initiatief vooral het leerplan wereldoriëntatie te bestuderen en er hun planning op af te stemmen. Meerdere leraren zijn nog te weinig doordrongen van de inspanningsverplichting om het onderwijsleeraanbod voor alle leergebieden te conformeren aan de goedgekeurde leerplannen. • Hoewel er op klasniveau goede initiatieven zijn om sommige eindtermen leren leren en sociale vaardigheden na te streven, gebeurt dit nog te vaak incidenteel en volgens de inzichten van de individuele leerkracht. Een gestructureerde aanpak op schoolniveau voor die leergebiedoverschrijdende eindtermen ontbreekt. Nochtans is voor sociale vaardigheden tijdens de eerste GOK-cyclus een methodiek in beide voormalige scholen als actiepunt geïmplementeerd. Nu is daar nauwelijks nog iets van terug te vinden. De inventarisatie per leerjaar waarbij leerkrachten moesten oplijsten hoe ze volgens hen voldoen aan de eindtermen leren leren, heeft verder nog niet geleid tot afspraken met een systematiek op schoolniveau. Meerdere leraren verengen die eindtermen ook tot leren studeren. • Het schoolteam onderneemt weinig inspanningen om outputgegevens te integreren in de beleidsvoorbereiding en –planning. Het team vergelijkt de resultaten van de externe proeven nauwelijks met het landelijk gemiddelde om van daar uit passende beleidsbeslissingen te nemen. Het korps meent dat de goede resultaten van het productgericht volgsysteem en de resultaten in het vervolgonderwijs voldoende indicaties zijn om aan te tonen dat de leerlingen in voldoende mate de eindtermen bereiken. • Er zijn geen initiatieven om een soepele overgang na te streven tussen de kleuters van de afdeling De Vlieger en het eerste leerjaar. • Leergebiedoverschrijdende horizontale samenhang wordt niet al te bewust nagestreefd, tenzij bij het schoolproject als het circus. Zelfs binnen de leergebieden zijn er voor dit kwaliteitsaspect bemerkingen te maken. Dit is vooral frappant voor wereldoriëntatie waar in menige klassen een domeinspecifieke benadering is voor tijd, ruimte en natuur.


−5−

• De initiatieven om cognitieve leerprocessen te ondersteunen missen eenheid op schoolniveau. De meeste leraren hebben wel aandacht voor het gestructureerd leren, in enkele gevallen ondersteund door heuristieken. • Niettegenstaande het goede beleidsinitiatief om actieve werkvormen te introduceren, blijkt dit niet het gewenste effect te hebben. De observaties tonen een sterk gestuurd leerproces vanuit de leerkracht aan. De kansen voor de leerlingen om zelf actief het leerproces in handen te nemen, zijn in de meeste groepen minimaal. • De school heeft geen gradueel uitgewerkt ICT-beleidsplan. De meeste leerkrachten kennen de te verwachten basiscompetenties niet. De computer wordt minimaal geïntegreerd in het leerproces. In vele groepen is het computergebruik beperkt tot het opzoeken van informatie. Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • De inspanningen om het leeraanbod wereldoriëntatie af te stemmen op het betreffende leerplan is op schoolniveau onvoldoende. Dit ondanks de reeds gevoerde implementatiestrategie in het verleden en de beloftes in verscheidene beleidsdocumenten om dit opnieuw als prioritair actiepunt uit te werken. Met uitzondering van enkele leerkrachten, gaan weinigen bewust na of het aangeboden pakket overeenstemt met de inhouden van het leerplan. Uit de observaties en de documenten blijkt dat de leerinhouden niet altijd conform zijn aan de visie van het leerplan, soms niet aangepast zijn aan de leeftijd van de kinderen en vaak te uitsluitend feitenkennisgericht zijn. De meeste titularissen kunnen ook niet aantonen dat het aanbod voldoende leerplandekkend is en verticale samenhang nastreeft. Die graduele opbouw is in de tweede graad verstoord doordat de leerkrachten er een identiek pakket aanbieden voor het derde en vierde leerjaar samen en leerlingen van het derde leerjaar in wisselende groepen doorschuiven naar het vierde leerjaar. De teamleden kunnen geen aanvaardbare reden opgeven voor deze aanpak. • Er zijn te weinig tot geen intentionele inspanningen om het onderwijsleeraanbod muzische vorming te conformeren aan de respectievelijke leerplannen. Het schoolbeleid kan ook niet aantonen dat dit op korte of lange termijn wordt nagestreefd. Beoordeling Het team is zich nog te weinig bewust van de maatschappelijke inspanningsverplichting om het onderwijsaanbod te conformeren aan de leerplannen. Die inspanningen zijn onvoldoende voor wereldoriëntatie en muzische vorming. Voor de andere leergebieden bieden vooral het gebruik van de methodes min of meer voldoende garanties voor het bereiken van de eindtermen in een verticale samenhang. Ondanks eerdere geïmplementeerde methodieken worden de leergebiedoverschrijdende eindtermen ook te weinig planmatig, gestructureerd en intentioneel nagestreefd. De intenties om een outputbeleid op schoolniveau te integreren in die maatschappelijke inspanningsverplichting zijn eveneens te matig. Er zijn ook werkpunten in verband met de horizontale samenhang van het onderwijsleeraanbod. De ondersteuning van cognitieve leerstrategieën mist eenheid op schoolniveau. Tegenover tal van opmerkingen zijn er goede praktijkvoorbeelden bij sommige individuele leraren. Het is te betreuren dat hun expertise en inzet door dit schooldoorlichtingverslag niet gehonoreerd wordt, omdat er teveel tegenvoorbeelden zijn. 2.1.2

Brede ontwikkeling realiseren

In welke mate zorgt de school dat haar onderwijs gericht is op een brede ontwikkeling, gekenmerkt door een harmonisch evenwicht in het onderwijsleeraanbod binnen een stimulerend pedagogisch klimaat?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • Het schooleigen pedagogisch project heeft het uitdrukkelijk en uitgebreid over een brede vorming, leren voor het leven, een stimulerend pedagogisch klimaat. Op de werkvloer vinden we deze visie echter maar beperkt gerealiseerd. • Door het gebruik van onderwijsleerpakketten voor Nederlands, wiskunde en Frans is het evenwichtig aanbod voor deze leergebieden in voldoende mate gewaarborgd. Kringgesprekken moeten de kinderen voldoende spreekkansen geven. De interactie leerkracht-leerling is beperkt, tussen leerlingen onderling komt ze in een aantal groepen sporadisch voor; enkelen daarentegen doen belangrijke inspanningen om dit te stimuleren. Binnen wiskunde kunnen kinderen meer meetkansen krijgen. • De leermeesters L.O. voorzien in hun planning een evenwichtig aanbod conform het leerplan. De sporthal en de materiële uitrusting geven de leerlingen optimale kansen op veel en gevarieerde bewegingservaringen. Anderzijds beperkt de verplaatsing naar de sporthal de onderwijstijd en door de organisatie van de


−6−

lestijden in blokken van een hele namiddag is de frequentie van de lessen gedaald en de duur ervan gestegen. Vooral voor de jongste leerlingen is deze organisatie niet optimaal. • Leraren hebben oog voor het welbevinden van de hen toevertrouwde kinderen. Zij gaan meestal op een vriendelijke manier met hen om. Duidelijke school- en klasafspraken creëren een veilig klimaat. • Het circusproject bood kinderen kansen om andere talenten aan te boren, om klasoverschrijdend samen te werken en stimuleerde hun wilsontwikkeling, maatschappelijke weerbaarheid, sociale en communicatieve vaardigheden… Toch beschouwen sommige leraren dit project als een verlies van onderwijstijd. • De school neemt verschillende initiatieven m.b.t. cultuurparticipatie en leesbevordering. Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • Een aantal leerkrachten volgt de richtlijnen die de koepel geeft m.b.t. de verdeling van de lestijden over de verschillende leergebieden niet. Vaak worden teveel lestijden Nederlands en wiskunde voorzien, ten nadele van wereldoriëntatie en muzische vorming. • Binnen de leergebieden wereldoriëntatie en muzische opvoeding houden leraren weinig rekening met het evenwichtig aanbod van de verschillende domeinen. Technologie wordt nauwelijks aangeboden, verkeersopvoeding is weinig levensecht of praktijkgericht. Zelfs binnen bepaalde domeinen zien we een eenzijdige benadering. Zo worden b.v. in het domein muziek hoofdzakelijk liederen aangeleerd door voor- en nazang. Zelf musiceren, ritmische oefeningen, muziek beluisteren… komen weinig voor. In het domein beeld komen niet alle beeldaspecten voldoende aan bod. • Hoewel vorig schooljaar ‘activerende werkvormen’ de prioriteit was, zien we vooral klassikale instructie gevolgd door individuele inoefening. Ondanks zeer verdienstelijke initiatieven bij enkele leraren, maken de meesten weinig gebruik van activerende en betrokkenheidsverhogende werkvormen. Zij blijven kiezen voor eenzijdig sterk leerkrachtgestuurd en productgericht onderwijs. Het inzicht ontbreekt dat kiezen, een bepaalde functie opnemen bij groepswerk, het leerproces en –product van zichzelf en van groepsleden plannen en evalueren, een eigen mening vormen, opnemen van en omgaan met verantwoordelijkheden… belangrijke vaardigheden zijn die aangeleerd en gestimuleerd dienen te worden en waarvan de effecten op langere termijn zichtbaar worden. • Op schoolniveau en in de meeste klassen slaagt men er nog maar beperkt in om een krachtige leeromgeving te creëren. We zien en horen vooral gesloten opdrachten en vragen. Problemen in realistische contexten, open vragen, functionele en uitdagende opdrachten, het aanspreken, inoefenen en verwerven van probleemoplossende vaardigheden met ruimte voor individuele werkwijzen, echte creativiteit bij het schrijven, tekenen, knutselen, musiceren, dramatiseren… komen weinig voor. • De rapportering streeft naar volledigheid maar is onevenwichtig opgebouwd. Niet alle leraren slagen erin om relevante en stimulerende feedback te geven. Quotering en evaluatie van leerlingenwerk gebeurt vaak eerder intuïtief dan doelgericht. Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • Nihil. Beoordeling De school realiseert in beperkte mate een brede ontwikkeling. Niet het schooleigen pedagogisch project, maar vooral onderwijsleerpakketten, toevallige bronnen, intuïtie, traditie en persoonlijke visie bepalen de breedte van het aanbod en de pedagogisch-didactische aanpak. Daarnaast is de visieontwikkeling op school- en leerkrachtniveau m.b.t. krachtige leeromgeving, pedagogisch klimaat, actief leren, betrokkenheid van leerlingen bij het leerproces minimaal. We zien voornamelijk sterk leerkrachtgestuurd en productgericht onderwijs. 2.1.3

Zorgbreedte realiseren

In welke mate stemt de school, op een deskundige, doordachte, systematische en geïntegreerde wijze, haar werking af op de mogelijkheden en de specifieke noden van de kinderen?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • Het schoolbeleid heeft goede intenties om een zorgbrede werking als vanzelfsprekend te integreren in het onderwijs. Bijna alle onderwijskundige prioriteiten wil zij linken aan zorginitiatieven.


−7−

• Onder leiding van een dynamische zorgcoördinator heeft het team een overzichtelijk zorgbeleidsplan uitgewerkt. Dit plan beschrijft een hedendaagse zorgvisie en een realistisch en gestructureerd uitwerkingsbeleid. Er is een goed evenwicht tussen formele procedures en documenten en informele contacten om zorghulp aan te vragen en te krijgen. • Het zorgbeleid neemt acties op verschillende niveaus: school, leerkrachten- en leerlingenondersteuning. Het is positief dat het zorgteam er zich van bewust is dat er best een evenwicht wordt nagestreefd tussen die drie niveaus en dat er zich daarvoor volgend schooljaar bijsturingen opdringen. • Lestijden uit het reguliere lestijdenpakket worden toegevoegd aan de GOK-lestijden en uren zorgcoördinatie om het zorgbeleid uit te werken. • Het zorgteam komt formeel veelvuldig samen om de interventies te bespreken en te plannen. Daarbij richten ze zich zowel op cognitieve als op sociaal-emotionele aspecten. De leerkracht bewegingsopvoeding kan wel voor motorische disfuncties nog meer ingeschakeld worden in het hulpverleningsproces. • De structuren en de communicatie om het getrapt systeem van de zorgwerking ( hulp door de klastitularis – ondersteuning door het zorgteam - inschakelen externen) mogelijk te maken, werken goed. De wekelijkse zorgkalender brengt alle teamleden op de hoogte van de zorginitiatieven. Hoewel er wel informeel overleg is met de titularis na het formuleren van de zorgvraag, is het spijtig dat de leerkracht niet aanwezig is op het formele overleg van de zorgraad waar beslissingen worden genomen over de verdere hulpverlening. Hierdoor kan de indruk ontstaan dat de verantwoordelijkheid van de leerkracht in het verdere zorgtraject kleiner is. • De leerkrachten kennen de beginsituatie van de kinderen bij het begin van het schooljaar. Het volgsysteem, de overgangsgesprekken en de huisbezoeken tijdens de vakantie zijn daarvoor belangrijke informatiebronnen. Een bijzondere vermelding verdient het oudercontact in oktober waar vooral gefocust wordt op het welbevinden van de kinderen. Sommige leerkrachten raadplegen de centraal bijgehouden leerlingendossiers niet. • De leerkrachten volgen de vorderingen van de kinderen vooral op door puntenlijsten en door het productgericht volgsysteem. Sommigen maken foutenanalyses na methodegebonden toetsen. De nota’s van de klastitularissen focussen bijna uitsluitend op de cognitieve ontwikkeling. • Het MDO verloopt naar ieders tevredenheid en is structureel in de jaarplanning voorzien. De samenwerking met het CLB is goed en de school neemt meerdere initiatieven tot overleg met externe hulpverleners. De ouders worden op een degelijke wijze geïnformeerd en betrokken in het hulpverleningsproces. • Enkele kinderen kunnen een aangepast leertraject voor wiskunde volgen. • De school heeft een beleid rond dyslexie met compenserende maatregelen. Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • Er is weinig bewuste aandacht om in de voorbereiding van het onderwijsleerproces op een planmatige en structurele wijze op klasniveau differentiatie als preventieve zorgmaatregel te voorzien. De meeste leraren passen differentiatie intuïtief toe. Het is vooral beperkt tot tempodifferentiatie in de verwerkingsfase van wiskunde en spelling en tot groepsoverstijgend niveaulezen. Sommige leraren passen zelfs de niveaudifferentiatie in de oefeningen van hun wiskundeboek niet toe en blijven eraan houden dat alle leerlingen alle oefeningen maken. Daarentegen zijn er enkele voorbeelden waar enkele leraren wel bewust hun onderwijs aanpassen aan de verschillen tussen de kinderen. • De wekelijkse ondersteuning van een grote leerlingengroep met vier GOK-lestijden is hoofdzakelijk gericht op een klasinterne groepenverkleining. Uit de documenten en het gesprek blijkt dat die ondersteuning weinig intentioneel focust op een remediërende of een differentiërende onderwijspraktijk. • De herwerking van het wiskundepakket in het eerste leerjaar beoogt vooral een gelijk vorderen van de leerlingen en wil een gedifferentieerde aanpak vermijden. • Voor alle leerkrachten gaat een tweede GOK-cyclus door met ‘preventie en remediëring’ als speerpunt. De resultaten naar een veranderende klassenpraktijk zijn op schoolniveau pover. De geplande acties binnen de huidige GOK-cyclus zijn minimaal. Er zijn er zelfs geen voorzien voor het volgende schooljaar. • Er is geen overleg tussen de beide GON-leerkrachten die nochtans verbonden zijn aan dezelfde dienstverlenende school voor buitengewoon onderwijs en allebei een kind met autisme begeleiden. De voorgelegde handelingsplannen kunnen concreter in doelen en acties. Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • Ondanks de visiebepaling dat de titularis de eerste verantwoordelijke is voor het remediërings- en zorgbeleid, blijkt dit in de werkelijkheid niet optimaal te functioneren. De klasinterne remediëring blijft in de


−8−

meeste gevallen nog te beperkt tot individuele hulpverlening tijdens de verwerkingsmomenten. Het organiseren van alternatieve werken groeperingsvormen in de eigen klassenpraktijk om tijd vrij te maken voor remediëring komt weinig voor. Met uitzondering van enkelen, wachten meerdere leraren tot er een ambulante leerkracht naar de klas komt om remediërende activiteiten te laten doorgaan. • De eerstelijnszorg mist op schoolniveau eenheid in vorm en inhoud. Soms staat de klastitularis in voor de remediëringsactiviteiten, soms is het de ambulante leerkracht. Sommige teamleden trachten in die momenten kleine vastgestelde hiaten bij te werken en dat is goed. In andere gevallen bieden beide leerkrachten een identieke activiteit aan, waarbij de groep gesplitst wordt naar niveau en daardoor kansen tot remediëring verloren gaan. • De hupverlening is te weinig planmatig. De zorgvraag aan de zorgraad is meestal te weinig concreet. De hulpverleningsplannen zijn zelden uitgewerkt in concrete stappenplannen met afspraken over inhouden, timing, werken groeperingsvorm en aanduiding van wat van de klassenleraar en andere hulpverleners wordt verwacht. Het longitudinaal karakter van de hulpverlening is verstoord doordat er vaak geen systematiek en periodiciteit steekt in de tijdplanning. De zorgkalender wijzigt wekelijks en dit brengt de continuïteit van de individuele hulpverlening in het gedrang. Beoordeling Er is een te groot verschil op schoolniveau tussen de zorgvisie en de zorgpraktijk op de klassenvloer. Differentiatie als preventieve maatregel om te kunnen omgaan met de verschillen tussen de kinderen wordt te weinig intentioneel gepland in het onderwijsleerproces. De planmatigheid in de remediëring mist diepgang en concrete afspraken. Het is spijtig dit te moeten vaststellen, juist omdat dit de actieterreinen zijn waarop de school zich focust bij de huidige en voorbije GOK-werking. De goede praktijkvoorbeelden van enkele leerkrachten en de goede beginsituatieverkenning kunnen dit beeld op schoolniveau te weinig gunstig beïnvloeden. 2.2

Organisatorisch functioneren

2.2.1

Beschikken over een gezamenlijke doelgerichtheid

In welke mate is de school in staat om via een gelijkgerichte visie op doelen en middelen, via zelfevaluatie en positionering, de onderwijskundige doelen te realiseren?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • De school deed de afgelopen twee jaar veel inspanningen om het personeel van de vroegere vrije scholen en van de gemeenteschool naar één team te laten groeien. Zo waren er het circusproject, een informele personeelsbijeenkomst, de gezamenlijke keuze voor bepaalde onderwijsleerpakketten, de samenwerking in parallelklassen van telkens twee leraren met verschillende achtergrond… • Het pedagogisch project van de school wordt gedragen door het team, hoewel we sommige accenten in de onderwijspraktijk nog maar beperkt gerealiseerd zien. • De school profileert zich sterk als onderdeel van een hecht samenwerkingsverband tussen de Vlieger, de Regenboog en de Horizon. Dat blijkt uit het logo, uit de briefwisseling, uit de schoolbrochure, … Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • Het zelfevaluerend vermogen van de school en van teamleden is nog beperkt. De reflex om op basis van diverse, betrouwbare outputgegevens te onderzoeken of en in welke mate de school haar maatschappelijke opdracht realiseert, is nog niet verworven. • De keuze voor bepaalde acties en werkpunten wordt vooral op het niveau van het directieteam gemaakt. De betrokkenheid en het draagvlak van het team zijn daarbij soms beperkt. Mede daardoor zijn de effecten niet optimaal. Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • Nihil.


−9−

Beoordeling De school slaagde erin om na de herstructurering te groeien naar één team. Deze positieve ontwikkeling kan nog sterker benut worden door gezamenlijk doelgericht het pedagogisch project verder te realiseren en door vanuit een systematische sterktezwakteanalyse werkpunten te selecteren en aan te pakken. 2.2.2

Beschikken over een intern leiderschap om een eigen beleid te voeren

In welke mate is de school in staat om richting te geven, de gevaren koers te bewaken, gerichte druk uit te oefenen en een ondersteunend netwerk te creëren met het oog op de realisatie van de onderwijskundige doelen?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • De directie stuurt het team en teamleden op basis van een geëxpliciteerde en gecommuniceerde visie. Ze maakt duidelijk welke inspanningen van leerkrachten gevraagd worden en motiveert die ook. • Het gedeelde leiderschap en de taakverdeling met de directeur en de beleidsondersteuner van de samenwerkende school en met de zorgcoördinator wordt door de directeur als positief en ondersteunend ervaren. Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • Het schoolbeleid is weinig participatief. De meeste beslissingen worden op niveau van het directieteam genomen. Heel wat teamleden zijn geen vragende partij voor meer deelname aan het beleid, voor meer verantwoordelijkheid, voor het functioneren in een intern ondersteunend netwerk. Enkelen daarentegen verlangen dit wel, maar krijgen weinig kansen tot participatie. • Hoewel de directie teamleden stimuleert en aanmoedigt om gemaakte afspraken uit te voeren, zijn de gerichte druk en opvolging beperkt. Daardoor worden afspraken door sommigen niet goed of slechts gedeeltelijk nageleefd en/of verwateren ze snel. • Teamleden worden weinig op specifieke deskundigheden aangesproken om deze te benutten ten gunste van de groep. Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • Nihil. Beoordeling Het intern leiderschap in deze school is organisatorisch goed uitgebouwd, steunt op een visie en er is sprake van een doordacht beleid. Anderzijds kunnen de effecten op het onderwijs groter zijn door naast de sturing ook een sterkere druk uit te oefenen. De betrokkenheid van het team bij het beleid kan verhoogd worden door de participatie eraan te stimuleren en/of te institutionaliseren. 2.2.3

Beschikken over het vermogen tot communicatie en overleg

In welke mate benut de school de communicatie- en overlegmogelijkheden om de onderwijskundige doelen te realiseren?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • Leraren worden wekelijks tijdens een briefing geïnformeerd, vooral over praktische en organisatorische zaken. • Op geregelde basis zijn er personeelsvergaderingen, telkens samen met de collega’s van de samenwerkende school. Deze vergaderingen worden geleid door één van de directeurs, de beleidsondersteuner of de zorgcoördinator, afhankelijk van het behandelde item. • De leraren van eenzelfde leerjaar zijn op hetzelfde moment kindvrij, zodat overleg tussen parallelleerkrachten (ook van de andere school en zelfs van de scholengemeenschap) mogelijk is. • De wekelijkse zorgraad geeft leraren de kans snel op problemen in te spelen. • De directie ervaart de veelvuldige contacten op het niveau van de scholengemeenschap als ondersteunend. In de toekomst verwacht hij grotere effecten van deze samenwerking op onderwijskundig vlak. • Relatief veel ouders zijn aangesloten bij de oudervereniging die voornamelijk feesten organiseert en handen spandiensten verleent. • Ouders worden geïnformeerd via de schoolbrochure, nieuwsbrieven, schoolkrant, prikbord…


− 10 −

• Behalve via de rapporten en de georganiseerde oudercontacten worden ouders telkens ingelicht en/of geconsulteerd als over hun kind tijdens een zorgraad of MDO gesproken wordt. Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • Heel wat leraren maken relatief weinig gebruik van de overlegmogelijkheid met hun parallelcollega(’s). • De structureel aanwezige overlegmogelijkheden worden nog maar beperkt aangewend om bindende afspraken te maken m.b.t. samenhang en gradatie in het onderwijsaanbod, in de klaswanden, in het gebruik van materialen en werkvormen… Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • Nihil. Beoordeling De school voorziet structureel in interne en externe communicatie- en overlegmogelijkheden en -kanalen, maar de effecten op het onderwijs op school- en klasniveau zijn nog beperkt. 2.2.4

Beschikken over ruimte voor professionele ontwikkeling

In welke mate bevordert de school de professionele ontwikkeling van de teamleden om de onderwijskundige doelen te realiseren?

Een aantal relevante aspecten waarin de school goed is • De overlegmogelijkheid tussen parallelleerkrachten die de school structureel voorziet, biedt de teamleden kansen om van elkaar te leren en elkaar te ondersteunen. • De teamgerichte nascholing wordt door het directieteam goed voorbereid en ruim gedocumenteerd. • O.a. via functioneringsgesprekken peilt de directeur naar noden en verzuchtingen van individuele teamleden en probeert daar gepast op in te spelen. Een aantal relevante aspecten die de school kan verbeteren • De bereidheid tot vernieuwing en professionalisering is bij meerdere teamleden beperkt. Hedendaagse inzichten m.b.t. adaptief onderwijs, actief leren, betrokkenheidsverhogende werkvormen enz. vinden maar zeer moeizaam ingang. • De teamgerichte nascholing is niet altijd geënt op door de school zelf vastgestelde noden of prioriteiten. • Over implementatie en opvolging van de nascholing zijn niet altijd duidelijke, bindende afspraken. De effecten op het onderwijs en op de onderwijskwaliteit zijn dan ook gering. • De bescheiden orthotheek wordt bijna uitsluitend door het zorgteam geraadpleegd. Een aantal relevante aspecten die de school moet verbeteren • Nihil. Beoordeling De school beschikt over ruimte voor professionele ontwikkeling, maar kan deze nog beter benutten door de teamgerichte nascholing op korte en middellange termijn te enten op eigen noden en prioriteiten. Bindende afspraken m.b.t. implementatie en opvolging kunnen de effectiviteit op de onderwijspraktijk verhogen. Allereerst is een gewijzigde houding van veel teamleden t.a.v. professionalisering en hun verantwoordelijkheid voor de geleverde onderwijskwaliteit noodzakelijk om te evolueren naar een professionele leergemeenschap. 2.3

Synthesebeeld

Het contextgegeven om na de herstructurering teamleden van twee concurrerende scholen te laten samenwerken is geen sinecure. En toch is het schoolbeleid daar na twee schooljaren min of meer in geslaagd. Dit dankzij een goed uitgekiende procesmatige benadering van teamvorming en ook dankzij de bereidwilligheid van alle leerkrachten. Dit positief streven naar een gezamenlijke doelgerichtheid en de beleidsstructuur die professionaliteit en potentieel in zich heeft, zijn belangrijke organisatorische voorwaarden om de onderwijs-


− 11 −

kundige doelen voldoende kwaliteitsvol na te streven. De inspectie moet echter vaststellen dat dit nog niet zo is en dat er ernstige hiaten zijn op meerdere kwaliteitsaspecten. De afstand tussen visiebepaling en de klassenpraktijk is groot. Dat uit zich vooral bij het zorgbreed handelen. De positieve indrukken die de zorgvisie en –structuren nalaten, krijgen onvoldoende bevestiging op de klassenvloer. Hier is nog een lange weg af te leggen en dat is des te spijtig omdat de acties uit de voorbije en huidige GOK-cyclus bij meerderen geen wezenlijk veranderend leerkrachtgedrag opbrachten. De sterkere punten in de zorgwerking hebben vooral te maken met initiatieven op schoolniveau, zoals de beginsituatieverkenning, de volgsystemen en het zorgoverleg. Differentiatie als preventieve maatregel wordt daarentegen door de teamleden te weinig intentioneel gepland en uitgevoerd. Ook de remediërende activiteiten missen zowel klasintern als –extern de nodige systematiek, planmatigheid en concretisering. Het is duidelijk dat meerdere leraren het nog moeilijk hebben om op een adequate wijze om te gaan met de verschillen tussen de leerlingen. Sommigen willen juist die verschillen zoveel mogelijk wegwerken om op een gelijke wijze te kunnen vorderen. De bezieling en deskundigheid van het zorgteam en enkele leerkrachten met goede praktijkvoorbeelden hebben voor dit onderwijskundig doel nog niet voldoende het gewenste effect gebracht. Naar analogie geldt dit ook voor de wijze waarop de school voldoet aan de maatschappelijke inspanningsverplichting om een basisvorming in een samenhangend geheel te realiseren. In tegenstelling tot zorgbreedte realiseren, zijn er hiervoor weinig beleidsmatige initiatieven genomen. In dit beleid is er ook te weinig ruimte voor een sterktezwakteanalyse waarin een outputbeleid een voorname kan spelen. Het realiseren van de leerplandoelen is min of meer gegarandeerd voor wiskunde, Nederlands, Frans en bewegingsopvoeding. Voor wereldoriëntatie en muzische vorming zijn er ernstige tekorten. Het aanbod is onvoldoende leerplandekkend en te weinig gradueel opgebouwd. De werkelijkheidsgerichtheid en de horizontale samenhang voldoen. Ondanks goede particuliere initiatieven is er geen eenheid op schoolniveau om de leergebiedoverschrijdende eindtermen systematisch na te streven en om cognitieve leerstrategieën te ondersteunen. Beleidsmatig dient het directieteam zich te bezinnen over de continuïteit van vroegere geïmplementeerde methodieken zoals voor sociale vaardigheden , waarvan nu niets meer terug te vinden is. Een sterkere opvolging en afdwingbaarheid is noodzakelijk. Een ander voorbeeld is het beleid over activerende werken groeperingsvormen. Niettegenstaande de goede beleidsmethodiek zijn de resultaten op de klassenvloer schaars. Nochtans was de analyse van het directieteam correct, waarbij ze zelf vaststelden dat de realisatie van krachtige leeromgevingen en actief leren nog miniem is. We zien een nog te sterk leerkrachtgestuurd onderwijs waarbij kinderen weinig kansen krijgen tot zelfsturing van het leerproces. De school slaagt wel in haar opzet om naast de cognitieve ontwikkeling, voldoende activiteiten aan te bieden voor de sociale, culturele en bewegingsopvoeding. De leraren hebben aandacht voor het welbevinden van de kinderen als noodzakelijke voorwaarde tot leren. In haar inspanningen om kwaliteitsvol onderwijs te verstrekken, is het aangewezen dat het team de opmerkingen in dit doorlichtingsverslag ernstig bestudeert, confronteert met eigen bevindingen en daar een passend beleid op bouwt. Daarvoor kan er nog meer een beroep gedaan worden op leerkrachten die over de nodige expertise beschikken. Zo zal men tegemoet komen aan de vraag van enkelen tot meer betrokkenheid en participatie. Het inspectieteam heeft er vertrouwen in dat het schoolteam daar op termijn in zal slagen. 2.4

Aanbevelingen en tekorten onderwijskundig en organisatorisch functioneren

2.4.1

Aanbevelingen

Met de bedoeling een schoolintern proces van kwaliteitszorg te stimuleren, formuleert de onderwijsinspectie vanuit schoolontwikkelingsperspectief een aantal aanbevelingen. Op deze manier wil zij aangeven waar eventuele actieterreinen gelegen zijn. Zo kan de school: • de integratie tussen kleuter- en lagere afdelingen bevorderen door afspraken te maken m.b.t. gradatie en samenhang in het aanbod en in de pedagogisch-didactische aanpak (thema’s, materialen, werkvormen, klasinrichting, schrift- en getalbeelden, kalenders…); • bindende afspraken maken op schoolniveau om de leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren en sociale vaardigheden samenhangend en gegradeerd na te streven; • adaptief onderwijs realiseren door doelgericht en planmatig te differentiëren waar nodig en wenselijk: bij de instructie, bij de inoefening, bij het huiswerk, bij de keuze van ondersteunende materialen,…; • leraren sterker laten participeren aan het schoolbeleid en individuele deskundigheid meer benutten op schoolniveau; • als professionele leergemeenschap de eigen onderwijskwaliteit bewaken en bevorderen op basis van outputgegevens.


2.4.2

− 12 −

Tekorten

• Het onderwijsleeraanbod wereldoriëntatie en muzische opvoeding is niet conform aan het leerplan. • De zorgverbredende hulpverlening is te weinig intentioneel en concreet en mist systematiek in de planning en uitvoering. Dit geldt zowel voor de eerstelijnszorg door de klassentitularis als bij de ondersteuning door andere hulpverleners.


3

Risicobeheersingsbeleid

3.1

Toelichting

− 13 −

De inspectie heeft een signaalfunctie voor de scholen in het kader van een dynamisch risicobeheersingsbeleid. Zij steunt hierbij op artikel 7 § 4 van het Besluit van de Vlaamse Regering van 2 februari 1999: “De inspectie zal een marginale controle uitoefenen op de voorwaarden inzake hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid. Tevens zal zij onderzoeken of de materieel bevoegde overheden geen tekortkomingen hebben vastgesteld en of alle wettelijk vereiste veiligheidsattesten zijn afgeleverd.” Aan de hand van de dynamische inspectie-index zijn volgende vier indicatoren onderzocht: De organisatie van het veiligheids- en welzijnsbeleid De bewoonbaarheid van de schoolinfrastructuur De veiligheid van de leer- en werkomgeving Hygiëne, gezondheid en milieuzorg Iedere indicator wordt gedekt door een aantal variabelen. In de bijlage van dit verslag wordt elke variabele gewaardeerd op een schaal van 0 tot en met 4. 3.2

Aanbevelingen en tekorten risicobeheersingsbeleid

Om het risicobeheersingbeleid te optimaliseren kan de school: • de gaskachels in de eetzaal afschermen zodat kinderen er zich niet kunnen aan branden; • ergonomisch aangepast meubilair voor de kinderen voorzien; • PMD-afval selecteren. De school dient de volgende maatregelen te integreren in het beleidsplan en verbeteracties op te nemen in het jaaractieplan: • Niet van toepassing. De school moet aantonen dat volgende tekorten zijn weggewerkt: • Nihil.


4

Andere wettelijke bepalingen

4.1

Onderwijsleermiddelen en schooluitrusting

− 14 −

De school beschikt over voldoende onderwijsleermiddelen en over een aangepaste schooluitrusting om de ontwikkelingsdoelen na te streven en de eindtermen te realiseren. 4.2

Wettelijke voorschriften

Voor zover de inspectie bij de controle van een aantal documenten heeft kunnen vaststellen, wordt de schooladministratie op een correcte manier bijgehouden en afgehandeld. De school leeft evenwel een aantal wettelijke voorschriften niet na. De inspectie brengt de volgende vaststellingen onder de aandacht van het schoolbestuur: • in de schoolbrochure ontbreekt de samenstelling van de scholengemeenschap; • in het overzicht van de onderwijsgebonden kosten voor de ouders is niet duidelijk dat de leerlingen van het zesde leerjaar gratis gaan zwemmen; • bij de lijst van de leerlingen die het getuigschrift basisonderwijs behalen ontbreken de notulen van de betreffende klassenraad. 4.3

Aanbevelingen en tekorten naleving andere wettelijke bepalingen

4.3.1

Aanbevelingen

De school kan de naleving van de wettelijke bepalingen verbeteren door: • de schoolbrochure aan te vullen met de samenstelling van de scholengemeenschap (decreet basisonderwijs, d.d. 25/02/1997, art.28); • het overzicht van de onderwijsgebonden kosten voor de ouders zo transparant mogelijk te maken zodat o.m. duidelijk is welke leerlingen gratis gaan zwemmen (decreet basisonderwijs, d.d. 25/02/97, art.37); • de dossiers m.b.t. de uitreiking van de getuigschriften basisonderwijs aan te vullen met de notulen van de betreffende klassenraad (decreet basisonderwijs, d.d. 25/02/97, art.53 t.e.m. 57). 4.3.2 Nihil.

Tekorten

− 15 −


5

Conclusies en advies

5.1

Conclusies

• Voor het onderwijskundig en schoolorganisatorisch functioneren moeten de volgende tekorten worden weggewerkt: 1. Het onderwijsleeraanbod wereldoriëntatie en muzische vorming is niet conform aan het leerplan. 2. De zorgverbredende hulpverlening is te weinig intentioneel en concreet en mist systematiek in de planning en uitvoering. Dit geldt zowel voor de eerstelijnszorg door de klassentitularis als bij de ondersteuning door andere hulpverleners. • Het risicobeheersingsbeleid in deze school voldoet. • De naleving van de andere wettelijke bepalingen in deze school voldoet. 5.2

Advies

In uitvoering van het Decreet van 17 juli 1991, inzonderheid het artikel 5, alsmede in uitvoering van het Besluit van 2 februari 1999, artikel 10, wordt een gunstig advies voor de schooljaren 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010 uitgebracht voor verdere erkenning en subsidiëring. Vanaf 1 september 2010 moet de school kunnen aantonen dat de tekorten, die in de conclusies worden vermeld, zijn weggewerkt. Het verslag van deze controle maakt integraal deel uit van dit schooldoorlichtingsverslag.

De inspecteurs basisonderwijs

Hendrik D’Hulster

De coördinerend inspecteur

Ann Brys

Willy Vermeire

Datum van verzending aan het schoolbestuur en de directie:

Voor kennisneming: De directie

Het schoolbestuur

Naam: Datum:

Naam en functie: Datum:

Het ondertekende verslag moet binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst teruggezonden worden aan de coördinerend inspecteur. Het schoolbestuur kan op- of aanmerkingen formuleren na kennisneming van dit verslag en deze meezenden als bijlage.

− 16 −


Vak bestemd voor de stafleden van de inspectie basisonderwijs De coördinerend inspecteur Verslag Handtekening ontvangen doorgestuurd Willy Vermeire Driegotenkouter 22 9220 Hamme

Roger Peeters H. Consciencegebouw 4BC04 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL

De inspecteur-generaal basisonderwijs Datum

Handtekening

Verslag schooldoorlichting

Recommend Documents