Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Jozefsinstituut - Tielt

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Jozefsinstituut - Tielt

Inrichtende macht

KSO Tielt-Ruiselede

Instelling

Sint-Jozefsinstituut Adres

Kroonstraat 19 8700 Tielt 051 40 03 30

Telefoon Fax

051 40 86 15

E-mail

[email protected]

Website

http://www.sji-tielt.be

Instellingsnummer

035527

Werkstation

32

Datum doorlichting Reginald Leper

26 november 2007 tot en met 30 november 2007

Samenstelling inspectieteam Luc Marrannes

Marjan Meulewaeter

Eric Suys

Roos Van Der Gucht

Karel Vlieghe

Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren

nihil

Coördinatie en verslaggeving

Eric Suys

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V30/02 21 januari 2008

Sint-Jozefsinstituut - Tielt

nihil

Inspectie Secundair Onderwijs

november 2007

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



november 2007

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controleopdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruikmaken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.



november 2007

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: http://www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op http://www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op vrijdag 8 februari 2008.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



november 2007

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................8

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................9

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................9

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................10

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................17

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................21

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6

Vakverslagen................................................................................................................................21 Fysica, labo natuurwetenschappen, natuurwetenschappen en toegepaste fysica .........................21 Lichamelijke opvoeding...............................................................................................................25 Nederlands ...................................................................................................................................28 Project algemene vakken (PAV)..................................................................................................32 Technologische opvoeding...........................................................................................................34 Wiskunde .....................................................................................................................................36

3.2 Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................40 3.2.1 Lichaamsverzorging.....................................................................................................................40 3.3

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................42

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................43

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................46

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................46

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................48

5

Conclusies....................................................................................................................................50

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................50

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................50 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................50 5.2.2 Dringende actiepunt .....................................................................................................................50 6

Advies...........................................................................................................................................51



november 2007

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

1.1

Identificatie

Het Sint-Jozefsinstituut ligt dicht bij het centrum van Tielt en is vlot bereikbaar, ook met het openbaar vervoer. De school beschikt over weinig parkeergelegenheid. De naburige Stationstraat is een drukke weg, gevaarlijk voor de zwakke weggebruiker. Door een oordeelkundige plaatsing van de fietsenberging in de verkeersluwe Oude Stationstraat, zijn de risico’s beperkt. Samen met de provincie WestVlaanderen en de andere Tieltse scholen is er een ‘schoolfietsroutekaart’ uitgewerkt. De school ressorteert onder de inrichtende macht KSO Tielt-Ruiselede, waarvan alle vrije katholieke scholen van het gewoon en het buitengewoon secundair onderwijs van Tielt en Ruiselede deel uitmaken. Daarnaast behoort zij tot de scholengemeenschap Molenland, die alle vrije katholieke scholen van de regio Meulebeke, Ruiselede en Tielt omvat, behalve een school voor buitengewoon secundair onderwijs. Deze laatste is via een samenwerkingsakkoord met de scholengemeenschap verbonden. De secundaire school deelt de campus met een basisschool en een kloostergemeenschap van de Zusters van het Geloof. Het oudste gebouw, blok B, dateert van 1935 en is dringend aan renovatie toe. In de jaren ’60 en ’80 werden respectievelijk de blokken A en C gebouwd. Blok D werd in 1999 helemaal vernieuwd. De school werkt continu aan de verbetering van haar infrastructuur. Het instituut biedt momenteel secundair onderwijs aan in drie graden. De aangeboden studierichtingen binnen het technisch en beroepssecundair onderwijs zijn gespreid over de studiegebieden Chemie, Lichaamsverzorging en Personenzorg. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Tabel 1 geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. scholengemeenschap

Sint-Jozefsinstituut STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL 1ste graad

Studiegebied Chemie TSO Studiegebied Lichaamsverzorging TSO Studiegebied Lichaamsverzorging BSO

Studiegebied Personenzorg TSO

Studiegebied Personenzorg BSO

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Sociale & technische vorming 2e lj 1e gr Techniek-wetenschappen 1e gr bvlj Haarzorg - Verzorging-voeding 1e gr bvlj Mode - Verzorging-voeding 1e lj B Techniek-wetenschappen Techniek-wetenschappen Bio-esthetiek Schoonheidsverzorging Haarstilist Haarzorg Haarzorg Gezondheids- en welzijnswetenschappen Leefgroepenwerking Sociale en technische wetenschappen Sociale en technische wetenschappen Kinderzorg Thuis- en bejaardenzorg Verzorging Verzorging-voeding

Graad

lj

lln

1 1 1 1 1 1 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2

1 2 2 2 2 1 12 12 12 12 3 12 12 12 3 12 12 3 3 12 12

96 54 14 23 16 25 19 14 33 24 22 40 40 70 25 107 48 15 15 65 68

totaal SGB

228 33 57

102

250

163

aan- lln percentage tal 5 470 20,4% 2 93 58,1% 1 14 100,0% 1 23 100,0% 1 16 100,0% 3 66 37,9% 1 19 100,0% 1 14 100,0% 1 33 100,0% 1 24 100,0% 1 22 100,0% 1 40 100,0% 1 40 100,0% 1 70 100,0% 1 25 100,0% 2 159 67,3% 1 48 100,0% 1 15 100,0% 1 15 100,0% 1 65 100,0% 2 85 80,0%

totaal SGB

682 33 57

102

302

180

Tabel 1

De meeste studierichtingen van de tweede en de derde graad zijn uniek in de scholengemeenschap, met uitzondering van Sociale en technische wetenschappen (TSO, II) en Verzorging-voeding (BSO, II). In 2004 werd de studierichting Leefgroepenwerking opgericht die een specialisatie biedt voor zowel leerlingen uit TSO III, 2 als BSO III, 3. Via de specialisatiejaren Haarstilist, Kinderzorg en Thuis- en bejaardenzorg kunnen de BSO-leerlingen het diploma secundair onderwijs behalen.



november 2007

blz. 6

Uit tabel 2 kan men afleiden dat de laatste jaren het aantal leerlingen in het TSO toeneemt en in het BSO stagneert. De schoolbevolking bestaat vooral uit meisjes (gemiddeld 93 %), wat spoort met het overwegend aanbod van studierichtingen uit de ‘zachte sector’. In de eerste graad valt bij de telling in februari 2007 een plotse toename van het aantal leerlingen in het eerste leerjaar van de A-stroom op, die zich vanzelfsprekend doorzet naar het tweede leerjaar A bij het begin van het schooljaar 2007-2008. Geef het aantal leerlingen op de aangeduide tellingsdata.

februari-03februari-04februari-05februari-06februari-07

1°gr-A I 1 1°gr-A I 2 1°gr-B I 1 1°gr-B I 2 Subtotaal BSO II 1 BSO II 2 BSO III 1 BSO III 2 BSO III 3 Subtotaal TSO II 1 TSO II 2 TSO III 1 TSO III 2 TSO III 3 Subtotaal

Alg. totaal

1.3

52 52 29 25 158 48 58 61 46 32 245 77 59 72 61 0 269 672

66 51 29 32 178 32 60 60 61 31 244 61 65 69 67 0 262 684

79 66 34 43 222 47 41 60 61 42 251 63 67 85 67 22 304 777

66 77 32 44 219 57 49 56 59 53 274 73 60 78 78 16 305 798

96 68 25 39 228 47 61 50 55 52 265 90 69 79 77 25 340 833

meest actuele cijfers : 2007- 2008

79 93 28 31 231 50 51 66 47 37 251 94 83 90 72 24 363 845

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 14 oktober 1996 tot en met 18 oktober 1996. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: •

bedrijfsbeheer;

•

Frans;

•

natuurwetenschappen;

•

Nederlands;

•

PAV;

•

wiskunde.

Volgende studierichtingen werden voor diverse vakken doorgelicht: •

Bio-esthetiek/Schoonheidsverzorging;

•

Haartooi;

•

Kleding/Kleding-confectie;

•

Mode en kleding;

•

Personenzorg/Verzorging;

•

Sociale en technische wetenschappen;

•

Verpleegaspiranten.

Het ‘negatief advies’ werd bij opvolging in september 1997 naar een ‘positief advies’ omgezet.



november 2007

blz. 7

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

fysica en toegepaste fysica in Techniek-wetenschappen (TSO II);

•

lichamelijke opvoeding;

•

natuurwetenschappen in 1B en BVL;

•

Nederlands;

•

PAV (BSO III, 3);

•

technologische opvoeding in de A- en de B-stroom;

•

toegepaste fysica in Techniek-wetenschappen (TSO III);

•

toegepaste fysica en labo natuurwetenschappen in Sociale en technische wetenschappen (TSO III);

•

wiskunde.

De volgende studierichtingen werden via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: •

beroepenveld Haarzorg (I, 2);

•

studierichting Haarzorg (BSO II en III);

•

studierichting Haarstilist (BSO III, 3);

•

studierichting Bio-esthetiek (TSO II);

•

studierichting Schoonheidsverzorging (TSO III).



november 2007

blz. 8

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

Het opvoedingsproject van de school is geïnspireerd door de opdrachtverklaring van het katholiek onderwijs in Vlaanderen en steunt op de visie van de scholengemeenschap Molenland. De school wil haar leerlingen op een optimale manier oriënteren en opleiden en biedt daarvoor een waaier van studierichtingen aan. Ze wil allen de kans bieden om eigen talenten te ontplooien en om zichzelf te zijn en leert hen respectvol samenleven met anderen. Daarnaast wil zij de jongeren voorbereiden op een succesvolle integratie in de maatschappij. Ze hecht belang aan de zorg voor het milieu en aan het kritisch omgaan met allerlei informatie en tendensen. Bij de schooldirectie groeit het inzicht dat goedwerkende overlegstructuren noodzakelijk zijn voor het ontwikkelen van een degelijke beleidsvoering en het aansturen van een succesvolle gelijkgerichtheid. Een verkozen ‘groot pedagogisch team’ en een ‘kern’ brengen voorstellen aan en vormen een bron van inspiratie voor de schooldirectie bij het uitwerken van haar beleid. Een DISO4-enquête heeft in 2002 een aantal werkpunten opgeleverd die, in samenspraak met dit team omgezet werden in een reeks beleidspunten voor de volgende jaren. De snel wijzigende personeelsformatie hypothekeert enigszins het ontstaan van een breed draagvlak voor een door alle actoren ondersteunde implementatie op de werkvloer. De schoolraad en het LOC5 fungeren als wettelijke participatieorganen. Diverse overlegstructuren waaronder de raden en comités die het personeel, de leerlingen en de ouders vertegenwoordigen en een aantal vak- en taakgroepen dragen actief bij tot participatieve beleids- en besluitvorming. Alhoewel er terzake geen uitvoeringsprocedures worden ontwikkeld, zorgen zij voor kritische opmerkingen, aanvullingen, nuancering en bijsturing bij het tot stand komen van beleidsmaatregelen. Als gevolg van de reeds vermelde DISO-enquête kent ook de communicatiepraktijk van de school een positieve evolutie. De interne communicatie volgt de traditionele kanalen zoals personeelsvergaderingen, infosessies, en ad-valvasberichten. Daarnaast wordt ook e-mail meer en meer gebruikt. De verslagen van raden en taak- en vakgroepen zijn voor alle geïnteresseerden beschikbaar. Toch blijkt dat leraren met opdrachten in andere scholen nu en dan informatie missen. Het goed gestructureerd communicatieplatform ‘infonet’ wordt steeds verder uitgebouwd maar nog onvoldoende als krachtig werkinstrument gehanteerd. De dynamische weekplanning vormt, vooral wat de praktische organisatie van het schoolleven betreft, een waardevolle bron van informatie. Uit gesprekken met de participanten blijkt dat de veel voorkomende informele, onderlinge contacten tussen de personeelsleden de betrokkenheid van het korps bij het schoolgebeuren verhogen. De school beschikt voor zijn externe communicatie over een goed gestoffeerde website en geeft een schoolkrant uit. De communicatie met de ouders verloopt langs oudercontacten, rapporten, schoolagenda’s, brieven en telefonische contacten. Via een netwerk met de lokale gemeenschap, werkt de school aan haar imago. Directieteam, middenkader en de verantwoordelijken van vak- en taakgroepen nemen allen hun deel van de coördinatie op zich. De adjunct-directeur bewaakt de samenhang van activiteiten en projecten. Bij het begin van het schooljaar 2007-2008 werden een aantal graadcoördinatoren aangesteld. Hun taken werden in een functiebeschrijving opgenomen. In het kader van interne kwaliteitszorg (IKZ) verzamelt de school regelmatig en doelgericht gegevens, vooral rond de organisatorische aspecten van het schoolleven en het welbevinden van de participanten. Soms vormen ook pedagogische aspecten van het schoolgebeuren het onderwerp van een bevraging. M.b.t. de communicatie werden eveneens reeds enquêtes georganiseerd. Een aantal bevragingen toetsen enkel hoe breed het draagvlak in het korps is voor bepaalde vernieuwingen en kaderen nog niet 4 5

Diagnose-Instrument voor Secundair Onderwijs. Locaal OnderhandelingsComité.



november 2007

blz. 9

in een ontwikkelingsperspectief. De analyse van de verzamelde informatie heeft echter ook vaak geleid tot het samenstellen van werkgroepen ‘ad hoc’ en tot concrete acties en bijsturingen. Deze groepen maken steeds een evaluatie van afgelopen activiteiten en projecten, waarbij zowel de leraren als de leerlingen betrokken zijn. Inzake interne kwaliteitszorg ontbreekt op dit ogenblik een gestructureerde aanpak. Tot vorig schooljaar werd de kwaliteitswerking gerealiseerd via de objectieve ondersteuning van een specifieke IKZ werkgroep die ook reflecteerde over veranderingen en vernieuwingen die de kwaliteit van het onderwijs in de school kunnen verhogen. Het is jammer dat de inbreng van deze werkgroep dit schooljaar wegvalt. De inrichtende macht en de directie hebben de bedoeling om deze werking in 2008-2009 met vernieuwde energie te hernemen. Het wordt belangrijk dat alle schoolgeledingen daarbij betrokken zijn. De dossiers die voor de huidige doorlichting op schoolniveau en op het niveau van de studierichting/de specialiteit/het vak moesten worden ingevuld, hebben een aanzet gegeven tot reflectie. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Voor de invulling van de basis- en specifieke vorming maakt de school gebruik van de leerplannen van het VVKSO6. Ze besteedt voor de realisatie daarvan 95,9 % van het toegekende lestijdenpakket aan effectieve lestijd. Heel wat lestijden word overgeheveld van de B-stroom in de eerste graad en van het BSO naar vooral de A- stroom in de eerste graad. Deze ingreep is deels te wijten aan de recente grote toename van het aantal leerlingen in 1A (zie 1.2 Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod). In het eerste leerjaar van de A-stroom, wordt het keuzegedeelte onder meer ingevuld door één of meer vakken van de basisvorming te versterken. Dit zijn wiskunde en natuurwetenschappen met het oog op de basisoptie Techniek-wetenschappen en sociale en technische vorming, als voorbereiding op de basisoptie met dezelfde naam. In het eerste leerjaar van de B-stroom kiest men voor het aanbieden van extra uren technologische opvoeding. In de basisopties past de school een gelijkaardig principe toe en biedt enerzijds wiskunde en biologie aan en anderzijds huishoudkunde. Zowel in de A-stroom als in de B-stroom versterken Leefsleutels de vakoverschrijdende vorming. In 1A en BVL bevat het keuzegedeelte een uur informatie- en communicatietechnologie. In 1B en BVL worden de lestijden Frans uitgebreid. In het kader van de realisatie van eindtermen en leerplannen heeft het beleid aandacht voor infrastructurele en materiële ondersteuning van het leerproces. Dat de middelen echter niet altijd efficiënt en gebaseerd op een duidelijke visie worden aangewend zal blijken uit de vakverslagen, de studierichtingsverslagen en het materieel beleid. Voor de schoolleiding is een goede organisatie een belangrijke randvoorwaarde voor de realisatie van zowel de basisvorming, de specifieke vorming als de vakoverschrijdende vorming. Zo streeft men naar het optimale gebruik van de lestijd maar men slaagt hier slechts ten dele in. Tijdens de doorlichting werd heel wat tijdverlies vastgesteld, te wijten aan veelvuldige verplaatsingen binnen de school en aan het opruimen van diverse vaklokalen ten gerieve van de volgende gebruikers. Voor lichamelijke opvoeding wordt de effectieve leertijd soms gehalveerd door verplaatsingen naar de externe sportinfrastructuur en door een tekort aan lestijden (zie 3.1.2 Vakverslag LO). Het beleid stimuleert een realistisch en contextgebonden onderwijs, het streven naar samenhang door de clustering en integratie van de vakken en het denken vanuit competenties. Men wenst te evolueren van een productgerichte naar een procesgerichte aanpak waarin het groeiproces van de leerling centraal staat. De school wil hiermee een aantal onderwijskundige vernieuwingen, zoals bijvoorbeeld het ‘begeleid zelfstandig leren’, bij de realisatie van eindtermen en leerplandoelstellingen implemen6

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs.



november 2007

blz. 10

teren. Heel wat personeelsleden zijn bereid daaraan mee te werken. Enkele leraren zijn echter terughoudend wat deze evoluties betreft, waardoor de dynamiek vaak verloren gaat en de gezamenlijke doelgerichtheid in het gedrang komt (zie 3.4 Kernproces). Uit de verslagen van de vakgroepen blijkt dat hun aandacht vooral gaat naar de organisatorische en materiële aspecten van de leerplanrealisatie. Leerplanstudie, meer bepaald de pedagogisch-didactische elementen daarvan (horizontale en verticale samenhang en leerlijnen), komen weinig aan bod. De directie brengt de vakverantwoordelijken tweemaal per jaar samen om de werking van hun groepen te evalueren en werkpunten voor een volgend schooljaar vast te leggen. Het ontbreken van schooloverstijgende vakgroepen binnen de scholengemeenschap wordt als een zwak punt ervaren. Nu en dan doet men een beroep op ondersteuning vanuit de pedagogische begeleiding (zie 3.4 Kernproces). De school heeft oog voor een brede vorming van haar leerlingen en situeert het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen op drie niveaus. Op het beleidsniveau werden een visie, een planning en een specifiek vademecum uitgewerkt. De jaarplannen vermelden de VOET op vakniveau. De leraren en de vakgroepen zijn verantwoordelijk voor de uitvoering en mogen daarbij ondersteuning door de graadcoördinatoren verwachten. Op schoolniveau worden allerlei activiteiten en projecten zoveel mogelijk aan de VOET gelinkt (zie 3.3 Vakoverschrijdende eindtermen). De school voert reeds enkele jaren een bewust en doordacht taalbeleid. Alle disciplines - en niet enkel de taalleraren - nemen deel aan de stuurgroep taalbeleid. Men is er zich van bewust dat AN voor praktisch alle leerlingen een tweede taal is en dat daarenboven de specificiteit van het vakjargon een heldere communicatie bemoeilijkt. De groep probeert op een structurele en strategische manier het hele schoolteam te engageren om via een taalbeleid de leerwinst op te drijven. Een drietal projecten worden ieder schooljaar georganiseerd. Een eerste project leert de eerste graad binnen de schoolcommunicatie een correct taalregister te gebruiken. De tweede graad wil voor alle vakken groepstaken planmatig en communicatief leren uitvoeren en de derde oefent in onderlinge communicatie en presentatie. Een pop presenteert bij de ingang van elk gebouw als een tweede project elementaire en beleefde aanspreking en in het derde project krijgen alle leerlingen jaarlijks een bladwijzer met nuttige en zinvolle taaltips en verheldering van de instructietaal. 7 Slechts één van de vier pijlers om ICT-integratie succesvol te laten verlopen is in de school voldoende gerealiseerd: de aankoop van recente en legale software. Een ICT-visie, die vertrekt van de huidige situatie en op schoolniveau uittekent hoe ICT ingeschakeld kan worden om de schoolvisie8 te realiseren is nog niet uitgewerkt. Zoals verder bij het Personeelsbeleid en bij het Logistiek beleid zal blijken, is ook voor de (interne) nascholing en voor de hardware nog een inhaalbeweging nodig.

De organisatie van de geïntegreerde proef (GIP) verloopt conform de regelgeving. De diverse vakgroepen hanteren richtlijnen die specifiek per studierichting zijn ingevuld. De documenten zijn afgestemd op de doelgroep en bevatten eveneens de beoordelingsprocedure en de evaluatiecriteria. Ze worden aangewend om zowel de organisatie van de geïntegreerde proef als de begeleiding van het proces kwaliteitsvol te laten verlopen. De school hecht belang aan de integratie in het beroepsleven via de organisatie van stages. Met betrekking tot de organisatie van de stages werden maatregelen genomen om gelijkgericht en volgens de regelgeving te werken in alle studierichtingen. De bijlage aan de stageovereenkomst, die een geplande lijst van stageactiviteiten – gezamenlijk opgesteld door de stagebegeleider en de stagementor – bevat en rekening houdt met zowel de genoten schoolse opleiding en vorming als met de fysische en psychische maturiteit van de leerling, ontbreekt.

7 8

Pijlers: visie, hardware, software, nascholing.

Leerlingen de maximale kansen bieden zich te ontwikkelen tot zelfstandig functionerende mensen met voldoende aandacht voor kritische omgang met informatie.



november 2007

blz. 11

Voorbeelden van goede praktijk •

De aanzetten tot onderwijsvernieuwing.

•

Het positief school-, leer- en werkklimaat.

•

De aanwending van het lesurenpakket.

•

Het versterken van de basisvorming en de specifieke vorming in de eerste graad.

•

Het taalbeleid.

Werkpunten •

Structuren voor onderwijsvernieuwingen uitbouwen en bewaken.

•

Het optimaal gebruik van de leertijd bewaken.

•

Een degelijk ICT-beleidsplan opstellen met betrekking tot de algemene didactische aanwending.

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Het beleid besteedt conform haar opvoedingsproject veel aandacht aan de zorg voor de leerlingen. De school staat open voor alle leerlingen en wenst hen gelijkwaardig te behandelen. Het streven naar kleine klassengroepen bevordert hun integratie. Er wordt een open leef- en zorgklimaat gecreëerd, met lage drempels. Directie en personeel willen zich t.o.v. jongeren met problemen zorgverstrekkend opstellen. Als gevolg van deze overwegend positieve benadering voelen de meeste jongeren zich thuis en krijgen zij een gevoel van veiligheid en van gehoord worden. Voor nieuwe leerlingen worden heel wat onthaalactiviteiten georganiseerd die de kennismaking met de school, de leraren en de klassengroep in een ontspannen sfeer laten verlopen. Door het optimaliseren van het inschrijvingsbeleid is er ruimte voor degelijke intakegesprekken met 9 leerlingen en ouders. De hieruit verkregen informatie wordt, samen met de BaSo-fiche , aan de klassenleraren verstrekt. Deze laatste verspreiden de noodzakelijke gegevens bij de betrokken vakleraren. Leerlingen met problemen worden hierdoor vroeg gedetecteerd zodat er snel werk kan gemaakt worden van een aangepaste begeleiding. De cel leerlingenbegeleiding, met een begeleider per graad getuigt van een professionele aanpak en grote beschikbaarheid. De verantwoordelijken hebben aandacht voor de leerlingen en helpen hun problemen oplossen. Zij hebben een spilfunctie bij de uitvoering van het zorgbeleid en werken vlot samen met het CLB10 en heel wat externe diensten, gespecialiseerd in de behandeling van een aantal problemen. Hun werk wordt door de directie, heel wat leraren en de leerlingen sterk geapprecieerd. Samen met de leerlingenbegeleiders hebben ook andere personeelsleden aandacht voor leerlingenzorg, maar de eerstelijnsbegeleiding door de leraren verzwakt enigszins, daar men soms te snel doorverwijst. De school biedt een reeks compenserende maatregelen aan voor de specifieke problematieken. Zij beschikt over een geïnformatiseerd leerlingenvolgsysteem dat voorlopig enkel in de eerste graad gebruikt wordt. Aan de bredere implementatie wordt nog verder gesleuteld. De doorstroming van informatie naar de ouders over de evolutie van probleemleerlingen verloopt vlot. De leerlingenbegeleiders gaan, daarin gestimuleerd door de directie, in op het aanbod van specifieke nascholing – o.a. via de scholengemeenschap – dat gericht is op het socio-emotioneel welzijn van de leerlingen. Daardoor is hun expertise terzake toegenomen. De IM denkt erover om een BuSo-school in 9

Basisonderwijs-Secundair onderwijs (De BaSO-fiche bevat informatie over de schoolloopbaan, over de leervorderingen, de leer- en werkhouding, het socio-emotioneel functioneren en over het keuzeplan van ouders en kind). 10 Centrum voor LeerlingenBegeleiding.



november 2007

blz. 12

de scholengemeenschap op te nemen. Enerzijds verwacht de directie dat dit een positief effect kan hebben op het verwerven van bijkomende kennis met betrekking tot zorgleerlingen. Anderzijds vreest men dat, indien men een vorm van inclusief onderwijs zou invoeren, de draagkracht van de school daarvoor te klein is. Wat het adaptief onderwijs betreft, verwacht het beleid dat de leraren inspanningen leveren om zoveel mogelijk te differentiëren en dat zij de leerlingen motiveren door een variatie aan aangepaste didactische werkvormen te gebruiken. De school werkt nauw samen met de GON-begeleiding en betrekt daar alle actoren bij. Voor GON-leerlingen is er een aangepast stagetraject. De school is begaan met de studiebegeleiding. De directie verwacht dat de leraren een aangepaste studiemethode bijbrengen binnen de specificiteit van hun eigen vak en daardoor de groei naar zelfstandig leren bevorderen. Tijdens de klassenraden is er aandacht voor de leervorderingen van de leerlingen. Men organiseert een namiddagprogramma ‘leren leren’, maar beschikt nog niet over leerlijnen over de graden heen. De school neemt maatregelen om geen studietijd verloren te laten gaan en een goede studiesfeer te scheppen. Er bestaat een huiswerkklas. Sommige leraren verwijzen weinig naar dit initiatief omdat zij dit aanvoelen als een eigen falen. Er wordt gezorgd voor dagstudie voor de leerlingen die geen achtste lesuur hebben. Leerlingen met een wachttijd voor het openbaar vervoer kunnen in de busstudie terecht. De leerlingenbegeleiding hanteert een stappenplan om het spijbelen in de mate van het mogelijke tegen te gaan. Het aantal problematische afwezigheden bij de leerlingen van 1A en het TSO ligt hoger dan het Vlaams gemiddelde. In 1B en het BSO daarentegen liggen de betreffende afwezigheden lager dan het gemiddelde in de Vlaamse scholen. Gezien het profiel van de school dienen deze indicaties te worden gerelativeerd en wijzen volgens de verificatie op een correcte opvolging. Op het vlak van remediërende zorgbreedte rekent het beleid vooral op de vakleraren om te remediëren bij schoolachterstand en op te vangen bij leerproblemen. De maatregelen die daartoe genomen worden, komen ten goede van alle leerlingen. In de eerste graad functioneert er een remediëringsklas voor wiskunde en taal. De resultaten van een aantal remediëringsinitiatieven worden echter slechts in beperkte mate opgevolgd. De deliberende klassenraden en het CLB formuleren bij het toekennen van de attesten B- en C, weloverwogen adviezen m.b.t. de schoolloopbaanbegeleiding. Op het niveau van de scholengemeenschap werden schoolloopbaanroosters ontwikkeld. In de scharnierjaren organiseert de school informatiesessies met de medewerking van de leraren die in het volgend jaar lesgeven en oudere leerlingen die de betreffende studierichtingen volgen. Voor de tweede leerjaren van de derde graad kiest de school voor een informatieavond waarbij oud-leerlingen via persoonlijke gesprekken met de geïnteresseerden, hun studiekeuze toelichten. De studiekeuze voor de afgestudeerden in het TSO wordt begeleid via een goed uitgebouwd stappenplan en er wordt deelgenomen aan een SIDIN11-beurs. De school stimuleert de leerlingen om zich actief te integreren in de samenleving en het beroepsleven. Vooral de goed begeleide stages dragen daartoe bij. In de studierichtingen Schoonheidsverzorging en Haarzorg worden de contacten met bedrijven uit de sector ingevuld via relevante bedrijfsbezoeken en demonstraties op de school. In het professioneel salon van de school ervaren de leerlingen, via een minionderneming, wat het runnen van een zaak inhoudt. In de derde graad vormt het toetsen van de theorie aan de praktijk naast de integratie van kennis en vaardigheden uit de diverse vakken, een fundamenteel onderdeel van de geïntegreerde proef. Ondernemerschap, creativiteit, verantwoordelijkheidszin en sociale vaardigheden worden aangescherpt. Via deze proef probeert de school de motivatie van de leerlingen te verhogen en de drempel naar het beroepsleven te verlagen.

11

Studie-InformatieDagen.



november 2007

blz. 13


De leerlingenbegeleiding.

•

De grote bereikbaarheid van directie en personeelsleden en de communicatie met leerlingen en ouders.

•

Het stappenplan om het spijbelgedrag onder controle te houden.

Werkpunten •

Het leerlingenvolgsysteem verder uitbouwen.

•

De aanzet tot adaptief onderwijs uitbreiden.

•

De remediëringsacties coördineren en opvolgen.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor weinig initiatieven genomen. Een gestructureerd evaluatiebeleid, gebaseerd op een eensgezinde visie, ontbreekt. Het beleid geeft inzake evaluatie bijna volledige autonomie aan de leraren en/of de vakgroepen, waarvan men verwacht dat zij dit vanuit hun vakbekwaamheid en hun interpretatie van het leerplan, autonoom kunnen realiseren. Wat de attitudevorming en -evaluatie betreft heeft de school uitgeschreven doelen en maakt zij gebruik van een attituderapport. In de taalvakken zijn er afspraken gemaakt voor het evalueren van kennis en vaardigheden. In de A-stroom, de B-stroom, de tweede graad BSO en TSO kent men het trimestersysteem voor rapporten en examens. In de derde graad BSO en TSO werkt men met een semestersysteem met uitzondering voor de studierichting Haarzorg die in het trimestersysteem blijft. Alle graden hebben daarnaast ook nog twee tussentijdse rapporten. De schoolleiding ondersteunt de evolutie naar permanente evaluatie voor de leerlingen van het BSO, het aandeel van de examens vermindert en het gewicht van het dagelijks werk neemt toe. Het invullen van de rapporten is geïnformatiseerd. Alhoewel de begeleidende klassenraden bij het bespreken van de studieresultaten en attitudes het accent op de groeikansen voor de leerlingen leggen, bieden de rapporten vrijwel geen informatie over kennis, inzicht, vaardigheden, leervorderingen en remediëringvoorstellen. Voor commentaren per vak is er ruimte die echter zelden wordt benut. De rapportering over de evaluatie van de geïntegreerde proef is, in een aantal studierichtingen, niet transparant. Het beleid verwacht dat de delibererende klassenraad op een evenwichtige wijze rekening houdt met kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, theorie en praktijk, proces- en productresultaten. Er wordt eveneens verwacht dat bij de einddeliberatie rekening wordt gehouden met het doelpubliek en de eigenheid van de opleiding en de onderwijsvorm. De school beschikt, via de notulen van de deliberaties, over een schriftelijke motivering van de attesten B- en C en de adviezen die op het einde van het schooljaar aan ouders en leerlingen worden bezorgd. Bij de evaluatie van de stages worden de leerlingen persoonlijk betrokken. Inzake kwaliteitszorg m.b.t. het onderwijskundig beleid verzamelt de school sporadisch gegevens. Men komt er echter zelden toe deze informatie te analyseren en de resultaten aan te wenden om het onderwijsproces bij te sturen. Voorbeeld van goede praktijk •

De visie op attitudevorming en -evaluatie.



november 2007

blz. 14

Werkpunten •

Het geheel van de leerlingenevaluatie screenen en bijsturen.

•

De rapportering transparant maken en de informatieve waarde ervan verstevigen.

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.

De huidige directeur is twee jaar in dienst en vormt samen met de adjunct-directeur en de technisch adviseur coördinator (TAC) het directieteam. Het middenkader bestaat uit een opvoeder-huismeester, twee technisch adviseurs (halftijds), een preventieadviseur − die tevens een beleidsondersteunende taak-invulling heeft − en een medewerker die instaat voor organisatorische en logistieke ondersteuning. Met betrekking tot deze opdrachten beschikt de school over duidelijke functiebeschrijvingen. Tijdens het schooljaar 2006-2007 bedroeg het aantal personeelsleden – voltijds of deeltijds tewerkgesteld – 137, waarvan 120 leraren. De school richt heel wat BPT-uren in. Zij zijn voor 74 % bestemd voor de ondersteuning van het algemeen beleid en de ICT-coördinatie. De resterende 26 % worden, samen met de GOK12-uren aangewend voor graadcoördinatie en, vooral in de eerste graad, voor de begeleiding van leerlingen met sociale en emotionele problemen of met geattesteerde leerstoornissen. Het personeelsbeheer steunt op een evenwichtige taakverdeling en stabiliteit in de attributies. Bij het plannen van opdrachtenverdelingen wordt in de mate van het mogelijke rekening gehouden met de evoluties binnen de school en de persoonlijke loopbaan van de leraren. Men streeft naar zo veel mogelijk fulltime opdrachten en maximale benutting van de competenties. Bij de aanwerving van nieuwe personeelsleden gaat de directie uit van een aantal criteria: opleiding, affiniteit met de doelgroep, bereidheid tot collegiaal functioneren en informaticakennis. Om vervangleraren te rekruteren maakt de schoolleiding gebruik van de databanken van de VDAB13 en van de diocesane pedagogische begeleidingsdienst. De school heeft een goed gestoffeerd ‘Vademecum voor de leerkracht’ uitgewerkt met een ‘light’versie voor de beginnende leraren. Deze laatste worden begeleid via een systeem van mentoren. Het toegekend aantal mentoruren volstaat echter niet om een volwaardig ‘peter- of meterschap’ waar te nemen. Nieuwelingen maken kennis met de school en met elkaar tijdens een afzonderlijke bijeenkomst. Zij worden aan het personeel en aan elkaar voorgesteld tijdens de personeelsvergaderingen. Mede dankzij de collegiale omgang binnen diverse vakgroepen worden cursusmateriaal en oefeningen uitgewisseld. De schoolleiding voert enkel functionerings- en evaluatiegesprekken met beginnende leraren. Zij hanteert daarbij zelfevaluatie-instrumenten en functiebeschrijvingen die nogal vrijblijvend geformuleerd zijn. De gesprekken worden ervaren als een kans tot participatie en tot bijsturing van het beleid. Er wordt ondermeer gepeild naar de collegialiteit onder de personeelsleden. Men neemt voldoende tijd voor verduidelijking en voor het formuleren van wederzijdse verwachtingen. De school heeft de toegekende puntenenveloppe voor ICT-personeelsomkadering14 afgestaan aan de scholengemeenschap. In ruil hiervoor krijgt de school vooral administratieve ondersteuning en technische ondersteuning voor het onderhoud van het gemeenschappelijk digitaal platform. Voor de ondersteuning van ICT in de school zelf investeert ze 15 BPT-uren. De ICT-coördinatieopdracht is 12 13 14

Gelijke OnderwijsKansen-uren. Vlaamse Dienst voor Beroepsopleiding en Arbeidsbemiddeling. Omzendbrief GD/2003/04 van 18 juli 2003.



november 2007

blz. 15

verdeeld over twee personen. Een van hen vervult de opdracht in combinatie met een administratieve taak in de school zodat hierdoor permanentie gegarandeerd is, de andere vervult deze coördinatieopdracht eveneens in een andere school van de scholengemeenschap. Beide coördinatoren hebben nagenoeg al hun tijd nodig voor de technische ondersteuning en eigen professionalisering. Ze beschikken nauwelijks over ruimte voor de pedagogisch-didactische ondersteuning binnen de school. De coördinatoren worden ingeschakeld bij sommige ICT-nascholingsinitiatieven van de scholengemeenschap die vooral gericht zijn op het gebruik van kantoorapplicaties. Vanuit het schoolbeleid gaan er weinig stimuli uit naar de vakgroepwerking en de professionalisering om de kwaliteit van de curriculumrealisatie te bewaken en actueel te houden. Er werd een nascholingsplan uitgeschreven. Wie zich wil inschrijven om deel te nemen aan een nascholingsinitiatief neemt contact op met de adjunct-directeur. Op deze manier oordeelt de schoolleiding of de aanvraag in de lijn ligt van de opdracht van betrokkene. Het beleid ervaart vooral vakgebonden en minder vakoverstijgende professionalisering. Aan het personeel wordt gevraagd om hun deelname aan nascholingen via het infonet te melden, zodat men langs deze weg overzichten kan genereren. Sommigen houden zich niet aan deze procedure. Het vermeerderen en uitwisselen van interessante opgedane ervaringen uit nascholing onder de vakcollega’s kan zeker nog opgedreven worden en is in de verslagen van vakwerkgroepen nauwelijks terug te vinden. De school heeft nood aan meer teamteaching, eventueel verzorgd door samenwerking met externen. Omwille van de sterke aangroei van personeelsleden hecht het directieteam belang aan teambuilding. Er worden een aantal initiatieven die bijdragen tot de groepscohesie en het welbevinden van het personeel genomen. Het jaarthema tijdens het schooljaar 2006-2007 was ‘Samen werk, samen sterk’. Het secretariaat van de school is goed georganiseerd en de taken zijn grotendeels verdeeld volgens de aanwezige ervaring en deskundigheid, met een grote responsabilisering. De betrokken personeelsleden bieden een stevige ondersteuning van het beleid op het vlak van de administratie. Voorbeelden van goede praktijk •

Het mentoraat voor beginnende leraren en stagiairs.

•

De participatieve houding van de schoolleiding.

•

De degelijke taakinvulling van het ondersteunend personeel.

Werkpunten •

De vakgroepwerking en het professionaliseringsbeleid optimaliseren als hefbomen voor een kwaliteitsvolle leerplanrealisatie.

•

Voorzien in meer pedagogisch-didactische ondersteuning voor de integratie van ICT.



november 2007

blz. 16

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is veeleer onduidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor weinig initiatieven genomen. De school houdt haar financiële situatie bij met het systeem van dubbel boekhouden. Door de toename van het aantal leerlingen beschikt men over meer werkingsmiddelen. Er zijn eveneens inkomsten door de verhuur van lokalen en de prestaties aan derden, via het ‘salon’ van de school. Het actieve oudercomité draagt zijn steentje bij om kleinere materiële noden te lenigen. Tot vorig schooljaar werd een lening voor de inrichting van vernieuwde lokalen en salons voor het studiegebied Lichaamsverzorging terugbetaald. Er dienen zich nieuwe, zware investeringen aan in veiligheid en welzijn: de renovatie van blok B, van de kelder in blok A, van twee stookplaatsen, van de hoogspanningscabine en van een aantal toiletten. Ook de afwerking van de nieuwe alarminstallatie en het plaatsen van gasdetectie en rookluiken doen de kosten toenemen. De wijze waarop de leverancier de prijs voor het elektriciteitsverbruik berekent is nadelig voor de school. Er worden steeds meer contracten afgesloten op het niveau van de scholengemeenschap. Zo worden gezamenlijke engagementen genomen voor de aankoop van brandstof, afvalverwijdering, onkosten voor externe controles, catering, het elektronisch betalingssysteem, aankoop van kopieermachines… Uit controle van de aankopen blijkt dat de school in de periode van de PC/KD15-gelden onvoldoende geïnvesteerd heeft in de aankoop van computers en een belangrijk deel van de beschikbare middelen heeft aangewend om duurdere laptops en grootbeeldprojectoren aan te schaffen naast investeringen in het netwerk. Het gevolg was dat de school in 2003 niet beschikte over het door de overheid vooropgestelde aantal computers van één per tien leerlingen. In 2003 werden 14 computers aangekocht met de gewone werkingsmiddelen om aan de eerste ernstige noden te voldoen. In de boekjaren 2004 en 2005 volgden echter geen nieuwe investeringen in computers voor de leerlingen. Wel is in die periode geïnvesteerd in computers voor beleidsondersteunende functies en in grootbeeldprojectoren en multimediamateriaal voor enkele klassen. Recent heeft de school met de toegekende toelage voor ICT16 een eerste inspanning gedaan om het computerpark uit te breiden, maar gelet op het ontoereikend investeren ten tijde van de PC/KD-gelden is een extra inspanning nog nodig om het noodzakelijke machinepark voor een ICT-integratie in alle vakken te kunnen waarborgen. De nascholingsgelden worden correct gebruikt. Bij de start van het schooljaar verstrekt de school een realistische raming van de kosten aan de ouders. Voorbeeld van goede praktijk •

Het drukken van de kosten via de samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap.

Werkpunt •

15 16

De ICT-middelen oordeelkundig aanwenden.

ICT-actieprogramma 1998-2003. Omzendbrief NO/2007/01 van 15 december 2006 en omzendbrief NO/2007/06 van 23 november 2007.



november 2007

blz. 17

Materieel beleid Het materieel beleid is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school initiatieven genomen. De school beschikt over een aantal degelijke, ruime gebouwen die goed worden onderhouden. Een uitzondering hierop vormt blok B, waarvoor renovatieplannen op de lange termijn bestaan. Voor de lessen LO beschikt de school over onvoldoende aangepaste infrastructuur. Zij doet, voor een aantal lestijden, een beroep op sportaccommodatie van de lokale overheid. Het welbevinden van het personeel is toegenomen via de investering in een ruim en goed uitgerust lerarenlokaal. Door de stijging van het leerlingenaantal kampt de school voor een aantal studierichtingen en vakken met een tekort aan comfortabele (vak)lokalen en praktijkruimten, waardoor in sommige gevallen een vlotte leerplanrealisatie in het gedrang komt. Op een aantal uitzonderingen na zorgt de directie voor de minimale materiële uitrusting zoals beschreven in de leerplannen, met het doel te zorgen voor een krachtige leeromgeving (zie 3.1 Vakverslagen, 3.2 Studierichtingsverslagen en 3.4 Kernproces). De beleidskeuze om vooral te investeren in multimedia-uitrusting en de vaste inroostering van een aantal lessen in de computerlokalen veroorzaken een ernstig knelpunt voor de ICT-integratie in het vakkenonderwijs: zowel in de algemene vakken als voor de technische en praktische vakken is de toegankelijkheid van de computers ontoereikend. Er zijn globaal te weinig computers beschikbaar voor occasioneel gebruik enerzijds omdat niet alle computers effectief gebruikt worden in de lessen in de informaticaklassen, anderzijds omdat deze lokalen maar beschikbaar zijn door het omruilen met collega’s die in deze lokalen ingeroosterd staan. Voor een aantal vakken suggereren de leerplannen trouwens om een beperkt aantal computers in een leslokaal ter beschikking te stellen. Recent tracht de school dit op te vangen in de mediatheek maar een verdere uitbreiding van het machinepark is hier noodzakelijk. Daarnaast zal ook het lerarenteam op een actievere manier naar oplossingen moeten zoeken om deze integratie te realiseren. Pedagogisch-didactische stimulansen en ondersteuning zijn vanuit het school- en ICT-beleid noodzakelijk. De school toetst haar logistiek beleid eerder occasioneel op doeltreffendheid en zorgt niet voor een efficiënte financiële bewaking. Een aantal betrokkenen hebben geen duidelijk zicht op de inkomsten en uitgaven. Volgens de directie en de IM is de financiële situatie van de school ‘gezond’. Voorbeelden van goede praktijk •

Het onderhoud in de school.

•

De renovatie van het lerarenlokaal.

Werkpunten •

Zorgen voor een degelijke infrastructuur voor LO.

•

Zorgen voor een krachtige leeromgeving voor alle vakken en studierichtingen.

•

De middelen voor infrastructurele en materiële ondersteuning efficiënt aanwenden.

•

Een performante ICT-infrastructuur uitbouwen.



november 2007

blz. 18

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg neemt de school hiervoor initiatieven en werkt zij via het risicobeheersingssysteem aan kwaliteitsbijsturing. Organisatie van het welzijnsbeleid Het welzijnsbeleid wordt gevoerd op basis van een dynamisch risicobeheersingssysteem. De school beschikt over een beleidsverklaring op het niveau van de scholengemeenschap en over een globaal preventieplan met daarvan afgeleide jaarlijkse actieplannen. Een schoolwerkplan ontbreekt. Een aantal risicoanalyses zijn in ontwikkeling. De bestaande analyses worden aangewend om prioriteiten vast te leggen. Nagenoeg alle noodzakelijke controleverslagen en attesten zijn voorhanden. De erin vermelde opmerkingen worden grotendeels in de actieplannen opgenomen. De lokale preventieadviseur neemt de interne preventiedienst waar. Hij beschikt over tien lestijden per week om zijn taak te vervullen. De richtlijn PreBes voorziet voor deze school 85 % van een fulltime. De dienst vervult zijn opdracht met de nodige professionaliteit, verantwoordelijkheidszin en motivatie. Er is geregeld overleg met de preventieadviseurs van de andere scholen van de scholengemeenschap. Het comité PBW neemt zijn bevoegdheden conform de wetgeving op. De school heeft een samenwerkingcontract met een externe preventiedienst. Die is complementair aan de interne dienst. Hij staat in voor het medisch toezicht van het personeel en heeft, via een jaarlijkse rondgang, een inbreng in het risicobeheersingssysteem. De personeelsleden en de leerlingen krijgen informatie en instructies m.b.t. veiligheid en welzijn. De meeste onder hen zijn zich bewust van hun taak binnen de hiërarchische lijn en leven de veiligheidsinstructies grotendeels na. In de opleidingen is er voldoende aandacht voor aspecten van veiligheid en welzijn. Het schoolreglement en het vademecum voor de leraren bevatten een luik rond deze materie. De persoonlijke beschermingsmiddelen worden correct aangewend. Arbeids- en leermiddelen De preventiedienst is inhoudelijk betrokken bij de aankoop en de indienststelling van installaties en/of apparaten. Dit gebeurt aan de hand van indienststellingsverslagen. Het aanbrengen van instructies of het gebruik van instructiekaarten in lokalen waar apparaten of risicohoudende materialen gebruikt worden, is nagenoeg overal geregeld. Leer- en werkomgeving De veiligheid in de leer- en werkomgeving voldoet. De school beschikt over een brandpreventieverslag. Aan een aantal geformuleerde opmerkingen is tegemoetgekomen. De resterende tekorten werden opgenomen in de actieplannen. De vernieuwde evacuatiescenario’s zijn degelijk opgesteld en de evacuatierichtlijnen zijn voldoende verspreid naar de personeelsleden en de leerlingen. In nagenoeg alle lokalen hangt een evacuatieplan. Er worden jaarlijks evacuatieoefeningen gehouden, die nauwgezet geëvalueerd worden. In de gebouwen zijn er voldoende voorzieningen voor tussenkomst bij brand (brandblusapparaten en haspels) en voldoende pictogrammen aanwezig. De bewoonbaarheid voldoet, alhoewel er in een aantal lokalen en werkplaatsen enige verfraaiing noodzakelijk is. De bewegingsruimtes voor LO zijn slechts gedeeltelijk geschikt voor de door het leerplan voorgeschreven activiteiten. In het gebouw voor het studiegebied Lichaamsverzorging is de temperatuur soms te hoog om comfortabel te werken. Het gebouw B is aan renovatie toe. Er bestaat nagenoeg geen valgevaar. Voor het melden van defecten of risico’s bestaat er een procedure, de veiligheidsverantwoordelijke volgt op. De school beschikt over de nodige interne en externe controleverslagen voor de hoogspanningsinstallatie en de gasinstallatie. De erin vermelde tekorten werden voor een deel reeds weggewerkt, de



november 2007

blz. 19

andere zijn in het actieplan opgenomen. Vooral het vernieuwen van de hoogspanningscabine is noodzakelijk. De elektrische laagspanningsinstallaties van de school worden via een stappenplan vernieuwd. De nieuwe keuring is aangevraagd en wordt zeer binnenkort uitgevoerd. In alle wetenschapsklassen moet de mogelijkheid bestaan om de elektrische spanning, beschikbaar op de leerlingentafels, los te koppelen van deze van de demonstratietafel. Twee stookplaatsen worden omgeschakeld naar gas. De meeste gevaarlijke producten zijn veilig opgeslagen. Een inventaris m.b.t. deze producten en de bijhorende veiligheidskaarten zijn beschikbaar. Een nieuwe aankoopprocedure, met betrokkenheid van de preventieadviseur, wordt uitgetest en binnenkort in gebruik genomen. De asbestinventaris is gedateerd en werd niet ondertekend door de arbeidsgeneesheer. Hygiëne en gezondheid Het aantal toiletten, toegankelijk voor jongens en meisjes tijdens de pauzes, voldoet nipt. De vereiste middelen voor handhygiëne zijn aanwezig. Alhoewel − tijdens een rondgang door de school − de hygiëne in de sanitaire ruimtes als aanvaardbaar werd ervaren, wijzen enkele leerlingen op de geringe netheid in de toiletten. De keuken en de restaurantruimtes worden uitgebaat door een externe firma met eigen personeel en beantwoorden aan de eisen van veiligheid en hygiëne. Dit bedrijf beschikt over een vergunning voor het fabriceren en/of het in de handel brengen van voedingswaren. De HACCP17-principes worden toegepast. In de school is een voldoende uitgerust EHBO-lokaal aanwezig. De permanentie door bevoegde personeelsleden is verzekerd. Ongevallen en interventies worden geregistreerd en het medicatiegebruik door de leerlingen wordt eveneens opgevolgd. Voorbeeld van goede praktijk •

De verantwoordelijkheidszin en de motivatie van de interne dienst.

Werkpunten •

Het gebouw B renoveren.

•

De hoogspanningscabine vervangen en de vernieuwing van de laagspanningsinstallaties afwerken.

•

Maatregelen nemen om de elektrische spanning centraal te kunnen afsluiten in de wetenschapsklassen.

•

De asbestinventaris up to date maken en door de arbeidsgeneesheer laten signeren.

17

Hazard Analysis Critical Control Points.



november 2007

blz. 20

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Fysica, labo natuurwetenschappen, natuurwetenschappen en toegepaste fysica De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate nagestreefd voor natuurwetenschappen in de eerste graad B-stroom. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor fysica en toegepaste fysica in de tweede graad TSO, Techniek-wetenschappen. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor toegepaste fysica in de derde graad TSO, Techniek-wetenschappen en labo natuurwetenschappen in de derde graad TSO, Sociale en technische wetenschappen. Leerplanrealisatie Voor natuurwetenschappen in de eerste graad B-stroom worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. In het eerste leerjaar worden de leerinhouden over de niet-levende natuur en de microscopische studie niet aangeboden. De leerplandoelstellingen over aggregatietoestanden en vloeistoffen komen hierdoor niet aan bod. Leerlingen voerden tot vorig schooljaar geen microscopische observaties uit. Naar aanleiding van de doorlichting gebeurde dit tijdens de week van de doorlichting wel. De leerplandoelstellingen over de levende natuur worden op een aangepast niveau aangeboden. Positief is dat wordt ingespeeld op de voorkennis uit de basisschool en dat er frequent studietips tijdens de lessen worden meegegeven. Sommige onderdelen worden vaak herhaald of uitgediept (ordeningsprincipes, de bouw van zaadplanten,…) wat mee de onevenwichtige tijdsverdeling over de leerinhouden verklaart. Zo biedt men bepaalde vakgebonden doelstellingen (ordeningsprincipes) zowel in projecten op schoolniveau (themaweek bos) als tijdens de lessen aan. In de lessen fysica en toegepaste fysica in de tweede graad TSO, Techniek-wetenschappen worden de leerplandoelstellingen goed gerealiseerd. De leerinhouden worden voor de leerlingen visueel en concreet gemaakt door gebruik van demonstratiemateriaal en multimediale middelen. Tijdens de leerlingenexperimenten in het vak toegepaste fysica oefenen de leerlingen om zich een wetenschappelijke houding eigen te maken. Dit uit zich onder andere in het veilig, respectvol en correct omgaan met het experimenteermateriaal. Bovendien worden leerlingen zeer gericht getraind om uit waarnemingen bij demonstratieproeven of eigen experimenten geldige conclusies te trekken. Onderzoekend leren staat centraal tijdens de lessen fysica en toegepaste fysica. Mede onder invloed van het uur wetenschappelijke expressie, dat in beide leerjaren van de tweede graad extra wordt ingericht, zijn leerlingen in staat om zeer degelijke wetenschappelijke verslagen op te stellen. Hierbij gebruiken de leerlingen tijdens de lessen zeer regelmatig moderne informatie- en communicatietechnologie. Voor toegepaste fysica in de derde graad TSO, Techniek-wetenschappen worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. De leerinhouden worden overwegend op een aangepast niveau aangeboden. Sommige niet verplichte onderdelen uit het leerplan zoals bijvoorbeeld de regels van Kirchhoff en veldsterkte H worden aangereikt. Hierdoor komt men vaak in tijdnood en biedt men bepaalde verplichte leerplandoelstellingen zoals bijvoorbeeld elastisch potentiële energie en elektromagnetische krachtwerking te beperkt aan. Bij de meeste leerlingenexperimenten blijft de nadruk liggen op onderzoekend leren en evolueren de leerlingenexperimenten, zoals het leerplan dit voorschrijft, niet naar leren onderzoeken. Dit uit zich in het overwegend opzetten van gesloten



november 2007

blz. 21

leerlingenexperimenten onderzoeksopdrachten.

en

het

zelden

organiseren

van

open

leerlingenexperimenten

of

Voor toegepaste fysica in de derde graad TSO, Sociale en technische wetenschappen worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. Sommige leerinhouden worden te sterk uitgediept omdat men te vaak vertrekt van de cursus en niet van het leerplan. Ondanks de beperkte multimediale infrastructuur in bepaalde wetenschapslokalen is er, zoals het leerplan dit voorschrijft, aandacht voor een multimediale aanbreng van de leerinhouden. De leerplandoelstellingen voor het labo natuurwetenschappen in de derde graad TSO, Sociale en technische wetenschappen worden voldoende gerealiseerd. Sommige thema’s zoals bijvoorbeeld beweging en elektrische schakelingen komen beperkt aan bod. Vaak om organisatorische redenen is er een grote tijdspanne tussen de opgedane kennis uit de vakken enerzijds en het uitvoeren van de leerlingenexperimenten tijdens de labo’s anderzijds. Hier wordt het voor leerlingen moeilijk om beide aan elkaar te linken en vermindert het versterkend effect van de leerlingenexperimenten voor de theorie. Uit de documenten blijkt dat binnen de vakgroep wetenschappen wordt gewerkt aan het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. Via een aantal leerplandoelstellingen, activiteiten en de vele labo’s worden vakoverschrijdende eindtermen nagestreefd binnen de domeinen leren leren, sociale vaardigheden en milieu- en gezondheidseducatie. De besprekingen binnen de vakgroep over VOET en VOOD handelen voornamelijk over het inventariseren en minder over het opvolgen van de planning en de implementatie. De leraren zetten zich in voor hun leerlingen en beschikken over voldoende deskundigheid zowel op theoretisch vlak als op het vlak van experimentele vaardigheden. Er zijn aanzetten tot interne uitwisseling van expertise. Zo wisselt men via hospiteerbeurten tussen nieuwe en ervaren leraren de competenties onderling uit. Sommige nieuwe leraren verklaarden nog nood te hebben aan extra ondersteuning met betrekking tot het omgaan met het didactisch materiaal. Er wordt regelmatig vakgerichte nascholing gevolgd. De hierbij opgedane expertise wordt nog niet op een systematische wijze met de andere leraren gedeeld. De vakgroep vergadert drie keer per schooljaar over praktischorganisatorische aspecten (aankoop didactisch materiaal, organisatie activiteiten,…). Een gestructureerd overleg met betrekking tot de leerplannen ontbreekt echter, wat de gelijkgerichtheid bij het realiseren van de leerplandoelen belemmert. Bepaalde pedagogisch-didactische onderwerpen (leerlijnen voor practica, evaluatie van attitudes, horizontale en verticale samenhang,…) komen zelden aan bod tijdens de vakvergaderingen. Daardoor blijven bepaalde lovende initiatieven rond bijvoorbeeld didactische werkwijzen, implementatie ICT en evaluatiemethoden sterk leraargebonden. De infrastructuur van de wetenschapslokalen voldoet. De school beschikt over meerdere vaklokalen wetenschappen waardoor de wetenschapslessen praktisch altijd in een lab worden geroosterd. In bepaalde wetenschapslokalen (A0.04, C1.07, C1.09) is de elektriciteitstoevoer naar de leerlingentafels onveilig, daar de stopcontacten permanent onder netspanning staan en niet kunnen ontkoppeld worden van de leiding naar de demonstratietafel. De chemische producten en de leermiddelen voor fysica werden geïnventariseerd en zijn keurig en op een veilige manier opgeborgen. De chemicaliën zijn op een zeer ordelijke manier voorzien van de wettelijke etikettering met R- en S-zinnen en pictogrammen. Beschermingsmiddelen zijn ter beschikking van leraren en leerlingen en er is een labreglement. Het chemisch afval wordt door een erkende firma afgevoerd. Bepaalde wetenschapslokalen zijn voorzien van een ICT-infrastructuur waardoor sommige leerinhouden op een multimediale manier worden aangebracht. Positief is dat tijdens de lesuren labo een ICT-lokaal ter beschikking is. Hierdoor kunnen leerlingen tijdens de lessen hun vaardigheden met betrekking tot de verwerking van metingen en het opmaken van verslagen inoefenen. Niet alle wetenschapslokalen zijn echter voorzien van multimediale middelen waardoor soms verplaatsingen, ook tijdens de lessen, naar andere lokalen moeten gebeuren. Dit vermindert uiteraard de beschikbare leertijd. Het slechts beschikbaar zijn van één laptop en beamer voor deze wetenschapsklassen wordt door de leraren als zeer belemmerend ervaren bij het realiseren van bepaalde leerplandoelstellingen. Er zijn mogelijkheden voor het uitvoeren van computergestuurde metingen. Niet alle leraren beschikken over de expertise om met dit materiaal om te gaan. Binnen de vakgroep werd dit laatste als actiepunt op korte termijn opgenomen.



november 2007

blz. 22

Leerlingenbegeleiding Het leerklimaat is in de meeste lessen positief. Het klassenmanagement is gebaseerd op zeer duidelijke afspraken zonder daarbij een sterk gestuurde sfeer te creëren. Er is een directe en open communicatie met de leerlingen in een aangename lessfeer. Buiten de labo’s en de ICT-oefeningen wordt er nog overwegend frontaal lesgegeven waarbij het leergesprek de meest voorkomende didactische werkvorm is. De vele ICT-oefeningen zetten de leerlingen aan tot zelfstandig leren. Hierbij stelt de leraar zich meer als coach op naast de leerlingen. Tijdens de labo’s krijgen de leerlingen kansen om hun zelfwerkzaamheid te verhogen en hun leerproces in eigen handen te nemen. Leerlingen krijgen verantwoordelijkheden rond het uitvoeren van bepaalde taken (bijv. verantwoordelijke labojassen, verantwoordelijke glaswerk, verantwoordelijke materiaal,…) waardoor de orde in de klaslokalen gevrijwaard blijft en de leerlingen op een zeer respectvolle manier met de leermiddelen omspringen. De leerlingen vullen de agenda’s overwegend overzichtelijk en volledig in, met uitzondering van de omschrijving van de labo onderwerpen. Sommige gebruikte cursussen ondersteunen onvoldoende de leerlingen bij hun studie. Wegens het gebrek aan visueel ondersteunend materiaal (figuren, tekeningen, grafieken,…) rekent men teveel op het abstractievermogen van de leerlingen. Andere cursussen zijn dan teveel beladen met informatie en extra leerinhouden. De meeste leraren hanteren een verzorgde taal. Waardevol zijn de taaltips die bijvoorbeeld in de eerste graad B-stroom regelmatig worden meegegeven. Leerlingenevaluatie Organisatorisch volgt de vakgroep de richtlijnen die op schoolniveau werden vastgelegd, op basis van dagelijks werk en proefwerken. Op schoolniveau bestaan er ook afspraken over de spreiding van de toetsen via de toetsenkalender. De vakgroep heeft afspraken gemaakt omtrent de afbakening van de punten voor attitudes en vaardigheden. De manier waarop attitudes en vaardigheden worden geëvalueerd is echter leraargebonden. De aangewende methode is voor leerlingen niet altijd even transparant. In de tweede graad werd vorig schooljaar in de richting Techniek-wetenschappen een aanzet gegeven tot zelfevaluatie. Positief is dat bij de proefwerken en de toetsen een puntenverdeling is aangegeven, zodat de leerlingen het gewicht van de vragen en zichzelf kunnen inschatten. De lay-out van toetsen en proefwerken is verzorgd en sommige proefwerken ogen aantrekkelijk door de vele ondersteunende figuren bij de vragen. Er is een grote variatie van vraagstelling op de proefwerken. Bij meerkeuzevragen vraagt men niet altijd naar een verantwoording of berekening. Proefwerken en toetsen worden onder de leraren uitgewisseld met het doel om dezelfde moeilijkheidsgraad te hanteren in parallelle groepen. De leerlingenresultaten voldoen globaal. Tekorten situeren zich meestal bij leerlingen die ook in andere vakgebieden zwak of onvoldoende presteren. Op de rapporten formuleren de vakleraren geen commentaren en remediëringsvoorstellen. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakdeskundigheid van de leraren wetenschappen.

•

De zorg voor de aanwezige leermiddelen fysica en chemie.

•

Het bevorderen van de zelfwerkzaamheid van leerlingen tijdens leerlingenexperimenten.

•

Het evalueren van attitudes en vaardigheden.

•

De ICT-integratie tijdens de labo’s.



november 2007

blz. 23

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen voor natuurwetenschappen realiseren in het eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom.

•

Voldoen aan de veiligheidsreglementering met betrekking tot elektrische leidingen in het lab.

•

De vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen en de wederzijdse competenties m.b.t. nascholing uitwisselen.

•

Cursusmateriaal tijdig actualiseren.

•

De evaluatie van attitudes en vaardigheden gelijkgericht maken.



november 2007

blz. 24

3.1.2 Lichamelijke opvoeding De eindtermen, de ontwikkelingsdoelen, de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd / nagestreefd. Leerplanrealisatie Voor alle graden bestaan leerlijnen voor een groot aantal bewegingsgebonden leerplandoelen en leerinhouden (ontwikkelen van motorische competentie en van een gezonde en veilige levensstijl), maar de implementatie ervan wordt in belangrijke mate gehypothekeerd door onvoldoende sportinfrastructuur (zie verder). In alle leerjaren wordt een aantal leerinhouden eenmalig, kortstondig of niet opeenvolgend aangeboden. Hierdoor worden de diepgang en de continuïteit van het leerproces afgeremd. Expliciete leerlijnen voor de persoonsgebonden doelen ontbreken zodat de leerplandoelstellingen i.v.m. de component ‘ontwikkelen van sociaal functioneren en van een positief zelfconcept’18 te weinig aandacht krijgen. In de eerste graad A- en B-stroom worden de leerplandoelstellingen i.v.m. de eindtermen/ontwikkelingsdoelen atletiek (ET/OD 16), natuurgebonden bewegingsactiviteiten (ET/OD 24) en zwemmen (ET/OD 25 en 26) niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerjaargebonden gaat te weinig aandacht naar de leerplandoelstellingen i.v.m. doelspelen (ET/OD 19). In de A-stroom gaat daarnaast te weinig aandacht naar de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen (ET/OD 23). Positief is de aandacht voor houdings- en rugscholing (ET/OD 1). In de tweede graad BSO en TSO komen vele voorgeschreven bewegingsgebieden op een evenwichtige wijze aan bod, maar de leerplandoelstellingen i.v.m. de eindterm atletiek (ET 11: spurt, verspringen en werpen) worden niet in voldoende mate gerealiseerd. In BSO II worden de leerplandoelstellingen i.v.m. doelspelen (ET 14) en in TSO II de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen (ET 12 en 13) onvoldoende gerealiseerd. Ook in de derde graad BSO en TSO vertoont de leerplanrealisatie lacunes. De leerplandoelstellingen i.v.m. reanimatie (ET 17), EHBO (ET 18) en houdings- en rugscholing (ET 19) krijgen in de lessen LO een te geringe aandacht. Leerlingen uit de studiegebieden Personenzorg en Lichaamsverzorging komen hiermee in contact via de specifieke opleidingsonderdelen, maar dit is niet het geval voor leerlingen uit het studiegebied Chemie. De leertijd wordt niet alleen gereduceerd door de verplaatsing naar de externe sportinfrastructuur, maar ook studierichtinggebonden door een tekort aan lestijden19. In BSO III (leerjaren 1 en 2) worden leerjaargebonden de leerplandoelstellingen i.v.m. duurconditie, doelspelen en ritmisch en expressieve vorming onvoldoende gerealiseerd. Leerjaargebonden krijgen in TSO III de leerplandoelstellingen i.v.m. doelspelen, gymnastiek en ritmische en expressieve vorming onvoldoende aandacht. In beide leerjaren wordt de leerplandoelstelling i.v.m. atletiek (werpen) onvoldoende gerealiseerd. Een belangrijk knelpunt voor de leerplanrealisatie is, zoals reeds aangegeven, het tekort aan voldoende, aangepaste en bereikbare in- en outdoorsportinfrastructuur. Bewegingszaal A-.04 is niet geschikt voor leerinhouden i.v.m. gymnastiek (klimmen en zwaaien aan toestellen) en i.v.m. doelen terugslagspelen (met uitzondering van tafeltennis). Zaal A1.09 is hiervoor wel geschikt, maar door zijn beperkte afmetingen kunnen doelspelen slechts in kleine groepen (max. 16 leerlingen) kwaliteitsvol beoefend worden. De vrije bewegingsruimte en de veiligheid worden in bovengenoemde zaal gereduceerd door onvoldoende bergruimte. De bewegingszaal van de basisschool is door zijn geringe afmetingen niet geschikt voor bewegingsonderwijs aan leerlingen secundair onderwijs. De fitnessruimte is enkel aangewezen voor het aanbieden van leerinhouden i.v.m. conditieopbouw aan kleine lesgroepen. De wasgelegenheid in A1.09 is beperkt (wastafels) en ontbreekt in de overige bewegingsruimtes. 18

ET/OD 31, 32, 33, 34 en 35 van de eerste graad; ET 24, 25, 26, 27, 28, 29 en 30 van de tweede graad; ET 23, 24 en 25 van de derde graad. 19 De leerplannen gaan uit van minimaal 50 lestijden op jaarbasis.



november 2007

blz. 25

De school compenseert het tekort aan eigen sportinfrastructuur door een beroep te doen op de stedelijke sporthal. De afspraken met de sportbeheerder zijn evenwel onvoldoende sluitend. Hierdoor is niet steeds een terrein beschikbaar of moet tijdens de lestijd van terrein of zaal gewisseld worden. De onderwijstijd wordt niet optimaal aangewend omdat de verplaatsingen van en naar de externe sportinfrastructuur tijdens de lestijd plaatsvinden. Hierdoor wordt de effectieve leertijd in een aantal gevallen gehalveerd. De verplaatsing met schoolfietsen naar de externe sportinfrastructuur gebeurt georganiseerd en doordacht. De leerplanrealisatie en de horizontale samenhang worden ten slotte bemoeilijkt door de lesgroepen het gehele schooljaar aan vaste locaties te verbinden. Een aantal elementen bevordert de leerplanrealisatie. De horizontale en de verticale samenhang wordt ondersteund door het deelschoolwerkplan met leerlijnen voor een behoorlijk aantal bewegingsgebonden doelen en inhouden en door de leerjaargebonden jaarplannen. Een aantal jaarplannen is echter minder functioneel omdat het aantal lestijden en de gebruikte locaties onvoldoende gepreciseerd worden. De gelijkgerichtheid wordt voorts bevorderd door het sportreglement, de geformaliseerde vakafspraken en het frequente informeel overleg. Het formele vakoverleg mist diepgang omdat het voornamelijk betrekking heeft op organisatorische en slechts in geringe mate op vakinhoudelijke onderwerpen. De vakgroep wordt gekenmerkt door deskundigheid en collegialiteit. Een aantal leraren volgt regelmatig vakspecifieke nascholing. Enkele leraren volgen algemene nascholing. De gevolgde vakspecifieke nascholing is evenwel niet gebaseerd op een gezamenlijke behoefteanalyse en wordt niet op een gestructureerde wijze gemultipliceerd. Er wordt geen interne nascholing georganiseerd. De vakgroep creëert een sport- en bewegingscultuur door het aanbieden van sport- en bewegingsactiviteiten tijdens de middagpauze, het deelnemen aan naschoolse sportactiviteiten en het tweejaarlijks organiseren van leerjaargebonden sportdagen. De school beschikt recent over voldoende leermiddelen voor de lessen in de eigen sportinfrastructuur, maar niet voor de lessen in de stedelijke sporthal. Hierdoor wordt kwalitatief en eigentijds bewegingsonderwijs in de sporthal bemoeilijkt. Hoewel de planningsdocumenten van de leraren verwijzen naar de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen, bestaat hiervoor geen implementatiestrategie. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen doorgaans in een taakgericht en veilig (socio-emotioneel) leerklimaat. Er is algemeen een goed contact tussen leraren en leerlingen. De vakafspraken inzake het dragen van aangepaste bewegingskledij en het aanbieden van vervangopdrachten voor gekwetste leerlingen, worden goed opgevolgd. De leerlingenagenda’s worden soms summier ingevuld zodat ze het leerproces weinig ondersteunen. Enkele leraren maken nu en dan gebruik van activerende werkvormen (kijkwijzers, loopschema voor duurconditie) en alternatieve evaluatievormen (zelf- en partnerevaluatie), maar leraargestuurde werken evaluatievormen primeren. Hierdoor worden leerlingen te weinig aangespoord om hun eigen leerproces (bij) te sturen. ICT wordt niet geïntegreerd in het leerproces en initiatieven die het taalbeleid ondersteunen (o.a. begrippenlijst), ontbreken. Tijdens de lessen wordt voorzien in differentiatie. Fysiek zwakke én sterke leerlingen worden leraargebonden uitgedaagd, maar de vakgroep beschikt hiervoor niet over een gezamenlijke aanpak.



november 2007

blz. 26

Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt periodiek in overeenstemming met de rapporten proefwerkperiodes. Dat draagt bij tot de betrouwbaarheid van de evaluatie. De vakgroep beschikt over gezamenlijke kwantitatieve evaluatiecriteria voor de atletiekdisciplines en de duurconditietesten. Zij beschikt evenwel niet over kwalitatieve evaluatiecriteria voor bewegingsgebonden leerinhouden en evenmin over evaluatiecriteria voor persoonsgebonden leerplanonderdelen (sociale vaardigheden en zelfconcept). Dit remt de leerplangerichtheid en de betrouwbaarheid van de evaluatie af. De evaluatie van de attitudes betekent evenwel een eerste aanzet tot het waarderen van persoonsgebonden leerplanonderdelen. De evaluatie is billijk omdat de leerlingen goed geïnformeerd worden over de bewegingsgebonden evaluatie-inhouden en -criteria. Positief is dat leerlingen leraargebonden d.m.v. zelf- en partnerevaluatie betrokken worden bij de evaluatie van hun leerproces en leervorderingen. Het opvolgen van de resultaten van de Eurofittesten gedurende de gehele schoolloopbaan is eveneens een waardevol initiatief. Voorbeelden van goede praktijk •

Het deelschoolwerkplan, het sportreglement en de bundel met vakafspraken.

•

De verplaatsing met schoolfietsen naar de externe sportlocatie.

•

De aanzetten voor activerende werkvormen en alternatieve evaluatievormen (zelf- en partnerevaluatie).

•

Het opvolgen en doorgeven van gegevens i.v.m. Eurofittesten.

Werkpunten •

Voorzien in voldoende en aangepaste sportinfrastructuur en in voldoende leermiddelen op de externe sportlocatie.

•

Waken over een optimale aanwending van de leertijd.

•

Alle bewegingsgebonden (in het bijzonder persoonsgebonden leerplanonderdelen realiseren.

•

De leerlingenbegeleiding versterken.

•

Streven naar een evenwicht tussen leraar- en leerlinggestuurde werkvormen.

•

Aanbieden van een meer gestructureerde begeleiding (afspraken, programma) van fysiek zwakke én sterke leerlingen.

zwemmen,

atletiek

en

doelspelen)

en

• De leerlingenevaluatie optimaliseren door op vakgroepniveau kwalitatieve evaluatiecriteria voor bewegingsgebonden leerinhouden en evaluatiecriteria voor persoonsgebonden leerplanonderdelen te ontwikkelen.



november 2007

blz. 27

3.1.3 Nederlands De eindtermen/ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen worden in de A-stroom en in de B-stroom en in de tweede graad en derde graad TSO en BSO in voldoende mate gerealiseerd/nagestreefd. Leerplanrealisatie Sinds de vorige doorlichting zijn alle leerplannen Nederlands in de tweede en de derde graad zowel in het BSO als het TSO nieuw. Het individuele engagement en de inzet van de leraren is groot. Geleidelijk en leraarafhankelijk worden nieuwe waardevolle accenten gelegd. Alle ingrediënten komen in de lespraktijk aan bod, maar men blijft duidelijk met een doseringsprobleem zitten. Sommige leerplancomponenten krijgen te veel aandacht, andere krijgen een stiefmoederlijke behandeling. In de evaluatie, de toetsen, opdrachten en taken stelt het probleem zich het scherpst. De B-stroom in de eerste graad vormt hierop een positieve uitzondering. Het gebruik van eenzelfde leerboek per onderwijsvorm bewaakt en versterkt de horizontale en verticale samenhang. Zo bereikt men een zekere gelijkgerichtheid en komen de verschillende vaardigheden aan bod. Ook dankzij de leerboeken is er een zekere variatie aan tekstsoorten, komen de drie verwerkingsniveaus aan de beurt en ondersteunen strategieën en stappenplannen het trainen van de vaardigheden. Uit een onredelijke tijdsverdeling in de lespraktijk en vooral uit de evaluatie blijkt evenwel dat de vele realisaties nog onvoldoende geschraagd worden door een klare en gedeelde visie op communicatieve taaldidactiek. In feite ontbreekt het referentiekader om de onderlinge verbanden te vatten. Dat alle leerplannen vertrekken vanuit dezelfde wetenschappelijke inzichten omtrent taalverwerving, is voor velen nog niet duidelijk. Het competentieleren staat in de laatste leerplannen centraal en integreert kennis, vaardigheden en attitudes: de kennis van grammatica en woordenschat vervult een expliciet ondersteunende en functionele rol en is geen doel op zich20. De meeste leraren zijn er zich van bewust en willen dit gezamenlijk snel bijstellen. De professionele collegialiteit op het niveau van de vakwerkgroep blijkt veeleer gering. Toch onderbouwt het schoolbeleid met een doordachte opdrachtenverdeling de samenwerking. Praktisch iedere leraar heeft - met uitzondering van III, 2 - een of twee collega’s naast zich in een parallelle klas. De leraren maken gezamenlijk per onderwijsvorm en per leerjaar één planningsdocument op. Dit creëert evenwel ook de kans om coöperatief te leren en gezamenlijk te reflecteren op het eigen functioneren21. Enkele collega’s die naast elkaar in een leerjaar functioneren, grijpen die kans, inspireren elkaar en vormen een klein netwerk binnen de groep. De grote vakgroepwerking beperkt zich evenwel tot meer formele aspecten: de kleine problematiek van de concrete organisatie, de inhoudelijke invulling, afspraken omtrent verdeling van punten, lectuurlijsten en extramurale activiteiten. Zo komt eigenlijk de echte leerplanstudie door de vakgroep niet ter sprake. Bij de keuze van een leerboek komt een inventarisatie van valabele criteria niet aan bod. Alle leerplandoelstellingen m.b.t. taalbeschouwing worden gerealiseerd, maar ze worden vooral in de A-stroom van de eerste graad - en dit in tegenstelling met de B-stroom en III, 2 - louter als kennis aangebracht en niet als reflectie op taal, zoals het leerplan expliciet vraagt. Evenals voor het verwerven van woordenschat, ontbreekt hier de integratie in het taalvaardigheidsonderwijs. De taalbeschouwing wordt vooral in de A-stroom overwegend vormgegeven als traditionele schoolspraakkunst met instructie van theorie gevolgd door contextloze oefeningen. De leerlingen

20

D/1997/0279/030 (1e graad), 4. Taalbeschouwing, Reflectie bij taalactiviteiten, p. 21 en D/2002/0279/008 (2egraad ASOKSO-TSO), 2. Nederlands volgens een eigentijdse opvatting, p.8. en D/2006/0279/008 (3egraad ASO-KSO-TSO) – Algemene visie, Concept, 1.1. Competentieleren, p.6. 21 D/2006/0279 – 3egraad ASO – Algemene visie, 6. Uitwerking, 6.2. Overleg met de vakgroep, p.13.



november 2007

blz. 28

krijgen zo te weinig de kans om te reflecteren op het eigen taalgebruik of op een tekst om zo langs 22 inductieve weg de systematiek in het taalgebruik te ontdekken . Bij de variatie aan tekstsoorten23 of types zou men meer mogen verwachten dan dat de leerlingen het type (tekstsoort, -type of doel) kunnen benoemen of herkennen. Het is wel degelijk de bedoeling dat ze niet alleen het correcte taalregister (niveau of stijl van taalgebruik) bij het lezen, kijken of luisteren leren aanvoelen en herkennen, maar bij het schrijven of spreken ook leren gebruiken in de specifieke context. De groep van het taalbeleid schat dit heel correct in. De behandeling van de verschillende tekstsoorten leidt echter hier bij de leerplanrealisatie voor dit vak niet tot een uitdieping op dat niveau. In de tweede en derde graad TSO krijgen daarenboven de literaire tekstsoorten een te dominante invulling en blokkeren zo de nodige variatie. 24

Dat de leerlingen met technieken en strategieën volgens vaste procedures vaardigheden ontwikkelen - ook voor kijkvaardigheid, woordenschat in context verklaren, informatie verwerken - is omwille van de transferwaarde uitermate belangrijk. In het leerboek voor TSO krijgt iedere vaardigheid bij de behandeling van elk thema de OVUR25-strategie als werkwijze en ondersteunen stappenplannen in het BSO het trainen van de vaardigheden. Dat heel wat leraren echter de waarde hiervan onvoldoende inschatten, blijkt heel duidelijk uit de evaluatie. De enkele keren dat dit geëvalueerd wordt, gebeurt dit volkomen geïsoleerd op het niveau van de loutere kennis. Van inzicht, maar vooral van toepassen is bij de evaluatie nergens sprake. Nochtans geeft het taalbeleid ook hier een positieve insteek. Voor de tweede graad verwacht het beleid voor alle vakken groepstaken die een procesevaluatie mogelijk maken. De ruime en noodzakelijke tijdsbesteding aan vaardigheden op het structurerend niveau26 is in alle leerjaren nog te weinig aanwezig. Het herhaaldelijk oefenen in opbouw, schema’s, signaalwoorden, verbanden, hoofd- en bijzaken in zakelijke teksten draagt op termijn meer bij tot leren leren dan studietips en planning. De onredelijke tijdsinvestering in taalbeschouwing in de A-stroom van de eerste graad en het tekort aan non-fictie in de tweede en derde graad zorgen ervoor dat het structureren de vereiste aandacht niet krijgt. De leraren leveren in de derde graad TSO en BSO een bijdrage bij de uitwerking van de GIP. Ook hier geeft het taalbeleid in de derde graad een positieve voorzet met de focus op communiceren en presenteren. De opportuniteit om bij een dergelijk omvangrijke, complexe en breed opgezette opdracht vooral procesbegeleiding in te schakelen wordt gedeeltelijk, maar niet altijd ten volle benut. In de eerste graad gaat er aandacht naar genietend lezen, waarbij de tekstbeleving van de leerlingen primeert. Voor de tweede graad en de derde graad maken de leerlingen een leesportfolio27 aan de hand van opdrachten die aan de creativiteit en de persoonlijke inbreng van de leerlingen appelleren. De opbouwende leerlijnen28 van tekstervaring in de eerste, tekststudie in de tweede en tekstbeoordeling in de derde graad worden gerespecteerd. De studie van een literaire tekst wordt frequent zinvol aangevuld met een confrontatie met andere kunstvormen (bijv. film, documentaire). De lokalen zijn proper en stralen een zekere rijke leeromgeving uit. Het taalgebruik van de meeste leraren, de uitspraak en de intonatie strekt de leerlingen tot voorbeeld. De integratie van ICT is ondanks de oefeningen in het leerboek veeleer beperkt. Een multimedialokaal staat ter beschikking. Een creatieve inspanning voor de gedichtendag, projecten (o.a. het MOS-project, de leerlingenraad, 22 23

D/2006/0279: 2. Taalbeschouwing, 2.2. Beginsituatie, p.29 en 2.5. Aanpak, p.34.

Tekstsoorten: D/2006/0279: 1.4.1.1 Luisteren, (ET 1en 2 p.17), 1.4.1.2 Spreken/gesprekken voeren, (ET 7, 6 en 9 - p.18 en 19), 1.4.2.1 Lezen, (ET 12, 13 en 14 - p.21), 1.4.2.2 Schrijven, (ET 19 en 20 - p.23). 24 Strategieën: D/2006/0279: 1.4.1.1 Luisteren (ET 3, 4 en 5 - p.17 en 18), 1.4.1.2 Spreken/gesprekken voeren, (ET 10 – p.20), 1.4.2.1 Lezen, (ET 15, 16 en 17 - p.22), 1.4.2.2 Schrijven, , (ET 21 - p.23). 25 OVUR-strategie: strategie met achtereenvolgens Oriënteren – Voorbereiden – Uitvoeren – Reflecteren. 26

2002/009: Visie en Algemene doelstellingen, 2.3. Verwerkingsniveau, p.7. en D/2006/0279: Algemene visie, 5. Verwerking van de vakgebonden eindtermen, 5.1.2. Verwerkingsniveau, p.12. 27 D/2006/0279: 3. Literatuur, 3.5. Aanpak, 3.5.4. Leesportfolio p.48 – 50. 28

D/2006/0279: 3. Literatuur, 3.2. De leerlijn voor literair lezen over de drie graden, p.43.



november 2007

blz. 29

het kapsalon, ...), bibliotheekbezoek, het infoblad, theater- en filmvoorstellingen verrijken het curriculum. Leerlingenbegeleiding Zoals in alle scholen gebruikelijk is, geven ook hier leraren na toetsen en proefwerken via klassikale verbetering feedback aan de leerlingen. Sommigen reiken onder impuls van het leerboek na ieder hoofdstuk een synthese aan van wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Studietips helpen leerlingen de leerstof verwerken. Leerlingen met taalachterstand krijgen extra ondersteuning. Positief is dat in alle leerjaren meer actieve werkvormen met taken en (groeps)opdrachten - o.a. BZLopdrachten en in de tweede graad ook via het taalbeleid - reeds voorkomen. De leerlingen dienen zelfstandig, zelfontdekkend en probleemoplossend met taal te werken, wat de motivatie zeker verhoogt. Hier gaat ook reeds bij de meeste leraren expliciet aandacht naar de lichaamstaal bij communicatie, leert men taken verdelen, afspraken respecteren, correcte omgangsvormen, omgaan met kritiek, opkomen voor de eigen mening en argumenteren. Waardevol is tevens dat in de lespraktijk de training van de in de eindtermen voorziene strategieën aan de hand van de OVURprocedure de leerlingen in staat stelt om te reflecteren en het eigen leerproces te sturen en bij te sturen. De leraren kunnen rekenen op een gemotiveerd en geëngageerd leerlingenpubliek. Zelfs bij frontale didactiek blijven de toehoorders aandachtig. In de meeste bijgewoonde lessen blijft de leraar aan het woord en stuurt strak de hele les. Dit bevordert de realisatie van de taalvaardigheden niet. Vaardigheden kan men immers maar verwerven, indien men ruim de gelegenheid krijgt om ze te oefenen. Leerlingenevaluatie Om van een echte leerplanrealisatie te kunnen spreken, moet de evaluatie afgestemd zijn op de leerplandoelstellingen. Het blijkt echter dat men in tegenstelling met een toch zekere positieve evolutie in de lespraktijk, met uitzondering van de B-stroom, teruggrijpt naar de oude vertrouwde concepten. Dit geldt eveneens voor de vele taken en toetsen. De evaluatie is sterk kennisgericht en overstijgt zelden het niveau van reproductie. Inzicht en toepassingen worden onvoldoende getoetst. De proefwerken tellen talloze verzorgde bladzijden waarvan de vragen meestal op de bladen zelf worden ingevuld. Alle proefwerken starten met een overzichtsblad dat een duidelijke verdeling vermeldt over de verschillende leerplancomponenten. Nergens respecteert men de met de koepel afgesproken - maar in het laatste leerplan achterhaalde - verdeling van 40/60 tussen kennis en vaardigheden. Van een echte competentiegerichte evaluatie met een integratie van kennis, vaardigheden en vakattitudes is nog geen sprake. De meeste proefwerken starten met vele bladzijden ‘taalbeschouwing’: reeksen woordjes en uitdrukkingen binnen de zeer beperkte context van één zin, de spellingsopgaven buiten enige zinvolle context, met invulvragen, kruiswoordraadsels, te eenvoudige ‘juist’ of ‘fout’ vragen of simpele meerkeuzevragen. De cognitieve inslag van de evaluatie blijkt verder uit vragen die gesteld worden over in de klas bestudeerde teksten terwijl de tekst niet ter beschikking is. Het reproductief karakter van deze vraagstelling impliceert dus dat de leerling de inhoud en de bespreking van de gelezen teksten memoriseert. Op het toepassen van strategieën staan geen punten. Verder hebben theoretische vragen over strategieën, over ‘hoe argumenteer je, hoe neem je een interview af, hoe presenteer je, hoe maak je een informatief verslag op...’ weinig zin. Men zou de punten verwachten op het doorlopen van een strategie, het afnemen van een interview, op argumentatie in een gevoerd debat... Dergelijke kennisvragen illustreren de gebrekkige afstemming van de evaluatie op de leerplandoelstellingen. In te weinig proefwerken komen er voor lees- en schrijfvaardigheid naast de weinig zinvolle maar zeer uitgebreide introductie van taalbeschouwing, nog enkele evaluatievragen voor die peilen naar toepassingsvaardigheden. De leerling wordt op de proeftoets niet meer uitgedaagd om vaardigheden en reeds geziene kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe taken of het schrijven van een creatieve opdracht. In het beste geval reiken enkele leraren nieuwe zakelijke teksten aan met vragen naar samenhang en structuur, het herschikken van alinea’s in een zinvolle context, het bedenken van



november 2007

blz. 30

tussentitels bij alinea’s en creatieve opdrachten soms binnen een zeer functionele context. Spijtig genoeg wordt ook aan die vragen zelden een voldoende gewicht toegekend, zodat het eindcijfer eigenlijk geen realistisch beeld ophangt van het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. De evaluatie van de mondelinge taalvaardigheid en de luistervaardigheid gebeurt meestal permanent of veeleer gespreid over de lessen. Zelden wordt luisteren spreekvaardigheid in een geïntegreerde communicatieve situatie beoordeeld. Bij het luisteren gaat het bijna telkens na het voorlezen van een tekst om het aanstippen van een inhoudelijke meerkeuzevraag, het beantwoorden van inhoudsvragen of het invullen van woordenschat. Bij spreekvaardigheid beoordeelt men meestal een korte spreekbeurt of presentatie. Zelfevaluatie en ‘peer’ evaluatie waarbij de leerlingen zichzelf en hun medeleerlingen kunnen beoordelen, zijn in de school reeds vrij verspreid. Dit begeleid gebruik van zelfevaluatie op basis van de concrete eenvoudige checklists die leerlingen zelf invullen, verhoogt het zelfstandig functioneren van de leerlingen en zorgt voor de nodige reflectie en bijsturing. Het is een gemiste kans dat niet alle leraren dezelfde checklists hanteren wat uiteraard een opbouwend leerproces niet bevordert. Het aantal niet-geslaagden voor Nederlands is laag. Hun tekort voor Nederlands spoort met een aantal tekorten voor andere vakken. Voorbeelden van goede praktijk •

Het individuele engagement, de positieve ingesteldheid en de openheid bij de meeste leraren om de kwaliteit van de leerplanrealisatie op te drijven.

•

Het voorzichtige terugdringen van de frontale onderwijsstijl en de geleidelijke introductie van meer activerende werkvormen.

•

De leerplanrealisatie in de B-stroom van de eerste graad.

•

De zelfevaluatie en ‘peer’ evaluatie voor spreekvaardigheid.

•

De positieve voorzetten van het taalbeleid.

Werkpunten •

De professionele collegialiteit en de teamwerking binnen de vakgroep opdrijven en samen een contexteigen visie uitwerken op een hedendaags taalonderwijs op basis van de leerplandoelstellingen en eindtermen.

•

De taalbeschouwing integreren en de literaire tekstsoorten doseren.

•

Meer aandacht schenken aan het structurerend niveau.

•

De evaluatie afstemmen op de leerplandoelstellingen: het aandeel kennisgerichte evaluatie terugdringen ten voordele van vaardigheids- en toepassingsgerichte evaluatie en hieraan een voldoende puntengewicht toekennen.

•

Een gestandaardiseerde opbouwende evaluatie van spreek- en luistervaardigheid over de verschillende graden heen ontwikkelen en integreren in een communicatieve situatie.



november 2007

blz. 31

3.1.4 Project algemene vakken (PAV) De eindtermen/leerplandoelstellingen worden in het derde leerjaar van de derde graad BSO goed gerealiseerd. Leerplanrealisatie Uit gesprekken met de individuele leraren, het klasbezoek, de planningsdocumenten, de evaluatie en de leerlingennotities blijkt dat de eindtermen/leerplandoelstellingen goed worden gerealiseerd. Aan de hand van een thematische behandeling die nauw aansluit bij de concrete leefwereld van de jongeren en bij de actualiteit focussen de leraren op een effectieve integratie van de domeinen ‘functionele tekstgeletterdheid, kwantitatieve geletterdheid en ICT-geletterdheid’. Vooral de groepstaken (o.a. gekoppeld aan de actualiteit) bevorderen het probleemoplossend vermogen en leren de leerlingen werken in teamverband29. Het systematisch aanreiken of zelf opbouwen van stappenplannen met de OVUR-strategie garanderen een planmatige aanpak. De gehanteerde werkvormen zorgen systematisch voor een strategische opbouw. De concrete verkenning van de omgeving o.a. tijdens uitstappen met een reeks opdrachten vullen het ‘tijd- en ruimtebewustzijn’ aan. Naast het plaatsen van actuele gebeurtenissen in hun geografisch kader worden boeiende verbanden met het verleden aangeknoopt. Doelstellingen die relevant zijn voor de maatschappelijke weerbaarheid van de leerlingen krijgen een beurt: het aanvragen van een stageplaats per brief, het opmaken van een sollicitatiebrief en cv’s, het schrijven van een uitnodiging, het invullen van formulieren, geld beheren, een gezinsbudget opmaken, zelfstandig wonen, relaties, verslaving en ‘groene’ thema’s. Zo ontwikkelt de vakgroep bewust de algemene vorming van de leerlingen door middel van een geïntegreerde aanpak van herkenbare en vooral bruikbare leerdoelen binnen een reële context. Daar geen gebruik wordt gemaakt van een leerboek – wat uiteraard heel wat meer engagement en inzet veronderstelt – sturen hier effectief de leerplandoelstellingen en niet de themaboekjes het leerproces. De leraren weten verder de interesse van de leerlingen te wekken door de thema’s in te kleuren en aan te passen aan het studiegebied zoals de ‘zorgvrager’ en het kapsalon. De planningsdocumenten die vertrekken vanuit de leerplandoelstellingen, zorgen er tevens voor dat de leraar een duidelijk zicht krijgt op de leerdoelen die rijkelijk of stiefmoederlijk worden behandeld. Aan de hand van die informatie kunnen ze hun eigen onderwijspraktijk bijsturen. Dankzij de gehanteerde didactiek worden de vakoverschrijdende eindtermen leren leren en sociale vaardigheden meer dan ruimschoots gerealiseerd. Zeker het vermelden waard is hoe leerlingen wordt bijgebracht om kritisch met informatie om te gaan. De leerlingen wordt aangeleerd hoe ze het best een bron kunnen raadplegen. De nadruk ligt op filteren van informatie. De hoofdzaken dienen onderscheiden te worden van eventuele details. Bij het geven van een opdracht worden de leerlingen aangemaand om verschillende bronnen te raadplegen: teksten, ICT, grafieken, beeldmateriaal... De leerlingen moeten hun bronnen controleren en bronnen met elkaar vergelijken. De bron moet objectief en grondig zijn. Het materiaal moet ook bedoeld zijn voor de juiste doelgroep. Merkwaardig is tenslotte de ruim opgevatte en doordachte voorbereiding van de GIP en de stage. Deze beperkt zich niet tot de klassieke hulp bij het maken van een scriptie, maar ondersteunt de proef. Het overleg met de praktijkleraren gebeurt dan ook permanent. Het doorlopend jaarproject van het runnen van een preprofessioneel kapsalon is hierbij voor het 7e Haarstilist een boeiende insteek. De schoolleiding dient de vakgroep te ondersteunen door nog een extra inspanning te leveren om een meer krachtige leeromgeving te creëren. Enkele multimediacomputers met internetaansluiting 30 ontbreken. Hiermee voldoet de school niet aan de minimale materiële vereisten . De lokalen zijn voldoende ruim om in groepen te werken. TV met video/dvd-speler is aanwezig. 29 30

D/2006/0279/019: Eindtermen PAV derde graad: derde leerjaar, p.19-20. D/2006/0279/019: 6. Minimale materiële vereisten, p.17.



november 2007

blz. 32

Het is een gemiste kans dat het vak PAV, dat zorgt voor de integratie van Nederlands en Mavo, niet in de andere leerjaren van de derde graad (III, 1 en 2) aangeboden wordt. Leerlingenbegeleiding De fundamentele houding van de leraren is er een van aanmoediging en waardering met aandacht voor het socio-emotioneel welbevinden van de leerling. De leden van de vakgroep menen dat elke leerling de mogelijkheid moet krijgen om zijn/haar mening te uiten. Daarom is het nodig dat er een klimaat geschapen wordt in de klas waar dat op een rustige en veilige manier kan gebeuren. Bij de start van het schooljaar engageren de leerlingen zich om respect voor elkaar op te brengen: iedereen krijgt de kans om te spreken en er wordt geluisterd naar elkaar. Het gebruik van een correcte taal is belangrijk. Je ‘neemt’ niet het woord, maar je ‘vraagt’ het woord. Zo probeert de leraar de leerlingen te motiveren en zelfvertrouwen bij te brengen. De creatieve opdrachten en de taken met stappenplannen binnen enkele thema’s stimuleren de zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Met afwisselende communicatieve en interactieve werkvormen en gedifferentieerd zelfstandig werken in groepen motiveren de leraren de leerlingen. De breed opgezette en gevarieerde taken verhogen de studiemotivatie en de betrokkenheid op het curriculum. De leraar staat hier niet meer voor de klas, maar begeleidt individueel de uitvoering van de taken. Leerlingenevaluatie Daar het hele schooljaar gevuld wordt met complexe opdrachten, vaardigheidstaken en werkstukken ligt naast de productevaluatie een reële procesevaluatie voor de hand. Na het vaststellen van de beginsituatie van de leerling kunnen de ontwikkeling en vorderingen gedurende de loopbaan van de leerling met sterke punten en verbeterpunten getoetst worden. Ook attitudes krijgen hun aandeel. Een klassieke evaluatie aan de hand van proeftoetsen heeft in deze context nog weinig zin. Het invoeren van een instrument van zelfevaluatie na de behandeling van een thema houdt zeker een meerwaarde in. Hierbij vult de leerling een vragenlijst in die de kwaliteit van het aangeboden materiaal in kaart brengt en het reflectievermogen over de eigen prestaties aanscherpt. Voorbeelden van goede praktijk •

De realisatie van de leerplannen met aandacht voor alle componenten.

•

Het engagement en de gedreven inzet van de leraren.

•

De bewuste integratie van leerprocessen (o.a. stappenplannen, OVUR) in de opdrachten.

•

Het zelfevaluatieformulier dat voor de nodige reflectie zorgt.

•

De ondersteuning van de GIP en de stage.

•

De permanente evaluatie.

Werkpunten •

In de vaklokalen in de nodige minimale materiële vereisten voorzien.

•

Eventueel volledig overgaan naar permanente evaluatie.



november 2007

blz. 33

3.1.5 Technologische opvoeding De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de A-stroom in voldoende mate gerealiseerd. De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in 1B in voldoende mate nagestreefd /gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de A-stroom worden de doelstellingen van de diverse thema’s en contexten nagenoeg volledig gerealiseerd. De thema's 'technisch communiceren', 'elektrische kringloop', 'beslissen met poorten', 'sturingen' en 'materiaal-, energie- en informatiestroom thuis' komen met voldoende diepgang aan bod. Men komt nauwelijks aan de realisatie van de doelstellingen binnen het thema 'overbrengingen' toe. De eindtermen en leerplandoelstellingen met betrekking tot ‘kennis en inzichten’, ‘planmatig werken’ en de vaardigheidsaspecten worden in voldoende mate gerealiseerd. Enerzijds werken de leerlingen aan praktische realisaties en verwerven ze, via het technologisch proces, kennis en inzichten. Anderzijds is de keuze van materialen en varianten in de uitvoering minimaal zodat er weinig beroep wordt gedaan op hun creatieve inbreng. De doelstelling 'middelen en oplossingen kiezen' krijgt weinig aandacht. De leraren besteden aandacht aan de vakoverschrijdende eindtermen en er is een aanzet tot de realisatie van de eindtermen ICT. De bereidheid om ICT te gebruiken wordt gestimuleerd maar het leren opzoeken van informatie, het zelfstandig oefenen en leren, het creatief vormgeven en het kiezen van gepaste toepassingen krijgen nog onvoldoende aandacht. In de B-stroom kiest de school voor acht lestijden technologische opvoeding per week (zes lestijden uit de basisvorming en twee lestijden uit het keuzegedeelte), wat betekent dat zij minimaal acht verkenningsgebieden moet aanbieden. In 1B wordt aan deze voorwaarde ruim en kwaliteitsvol tegemoet gekomen, alhoewel er weinig oefeningen zijn uitgewerkt waarbij verscheidene verkenningsgebieden tegelijkertijd aan bod komen. In de gekozen verkenningsgebieden worden de ontwikkelingsdoelen m.b.t. het planmatig technisch handelen en het uitvoeren met gebruik van gereedschappen, apparaten, grondstoffen en materialen in voldoende mate nagestreefd. De praktische realisaties zijn aantrekkelijk, sluiten aan bij de leefwereld van de leerlingen en bieden mogelijkheden om vanuit de praktijk de basiskennis te verwerven volgens het technologisch proces. Probleemoplossend denken en handelen, geïntegreerd leren, en transfer van kennis, vaardigheden en attitudes naar andere toepassingen ondersteunen de leerinhouden van de behandelde verkenningsgebieden. De theoretisch georiënteerde leerplandoelstellingen worden eveneens in voldoende mate gerealiseerd. Zowel in de A- als in de B-stroom worden attitudes zoals orde, stiptheid, nauwkeurigheid, luisterbereidheid, bereidheid tot samenwerking, zelfstandigheid, weerbaarheid, verantwoordelijkheidsbesef, respect en veiligheidszin ontwikkeld. De organisatie verloopt moeizaam vanwege de gespreide infrastructuur en belemmert een vlotte leerplanrealisatie. Volgens de aanbevelingen van het leerplan is de groepsgrootte beperkt en zijn de lestijden zoveel mogelijk in een blok van twee uur gepland. De vakgroep buigt zich vooral over organisatorische en materiële aspecten van het leerproces. De leraren werken goed samen en overleggen, vooral informeel, over jaarplannen en praktische afspraken. Uit de verslagen blijkt dat items zoals leerplanstudie, het aanwenden van alternatieve werkvormen, het ontwikkelen van didactische middelen …, vrijwel niet aan bod komen. De meeste leraren volgden de laatste jaren vooral vakgebonden nascholing. De infrastructuur is, vooral voor de practica, ontoereikend om comfortabel te werken zodat het noodzakelijk is naar andere lokalen uit te wijken. In verband met een aantal thema’s zijn er te weinig didactische opstellingen in het vaklokaal beschikbaar. Er zijn voldoende gereedschappen en verbruiksgoederen voorradig. De leerlingen gebruiken de aanwezige persoonlijke beschermingsmiddelen. De



november 2007

blz. 34

ICT-uitrusting – zoals vermeld in het leerplan – ontbreekt in het vaklokaal, er kan na reservatie uitgeweken worden naar een computerlokaal. Leerlingenbegeleiding De inzet en toewijding van de leraren voor de leerlingen is voorbeeldig. Zij slagen er in op een gedisciplineerde wijze de interesse voor techniek en technologie bij de leerlingen te wekken. De werksfeer is aangenaam en de communicatie tussen leerlingen en leraren verloopt correct. Naast de doeactiviteiten zijn de meest gebruikte werkvormen het doceren, het leergesprek en de groepsdemonstratie. Activerende werkvormen zoals groepen hoekenwerk worden zelden georganiseerd en moderne leermiddelen worden in beperkte mate aangewend om het leerproces te ondersteunen. In de A-stroom overheerst een leerboekgestuurde aanpak die niet altijd in voldoende mate aansluit bij de doelstellingen van het leerplan. Het gebruik van een bijhorende CD-ROM volstaat niet om ICT efficiënt te integreren in het leerproces. In de B-stroom werkt men vooral met eigen cursusmateriaal waarvan de inhoud regelmatig evolueert. Differentiëring en remediëring worden slechts nu en dan gehanteerd. Leerlingenevaluatie De permanente evaluatie die de school hanteert is vooral een vorm van gespreide evaluatie via kleine en grotere toetsen, vooral wat het evalueren van kennis en inzichten betreft. De leraren werken gelijkgericht. Soms is de evaluatiepraktijk niet afgestemd op de eigenheid van het vak. De leerplandoelstellingen en eindtermen worden nog onvoldoende als uitgangspunt genomen en de jaarplannen zijn niet hanteerbaar als dynamisch werkinstrument om de vorderingen van de leerlingen met betrekking tot de leerplanrealisatie in beeld te brengen. Taken, opdrachten en attitudes worden geëvalueerd. De nadruk ligt op productevaluatie, tussentijds en bij de afwerking. Aan procesevaluatie, die tevens het leerproces van de leerlingen in kaart brengt, is men nog niet toe. Zelfevaluatie en zelfreflectie door de leerlingen worden aangemoedigd. De formulering van de vragen en de opdrachten zijn meestal duidelijk. De kwaliteitseisen voor de praktische realisaties en de evaluatiecriteria, zijn door de leerlingen gekend. De evaluatiedocumenten en de globale resultaten in de tussentijdse rapporten en het eindrapport geven weinig informatie over welke thema's (contextgebieden) de individuele leerling het best liggen. Hierdoor is het onmogelijk om daarmee rekening te houden bij de adviezen met betrekking tot de verdere studiekeuze. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en het dynamisme van het lerarenteam en hun goede samenwerking.

•

De goede klassensfeer, de motivatie en de begeleiding van de leerlingen.

Werkpunten •

Nastreven van een breed spectrum van de vakoverschrijdende eindtermen ICT in de context van de leerplanrealisatie.

•

Een aangepaste infrastructuur en leermiddelen verwerven en gebruiken om een kwaliteitsvolle leerplanrealisatie te ondersteunen.

•

Actieve werkvormen introduceren.

•

De vakgroepwerking optimaliseren.

•

De evaluatiepraktijk en de rapportering beter afstemmen op de leerplandoelstellingen.



november 2007

blz. 35

3.1.6 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de A-stroom van de eerste graad in voldoende mate gerealiseerd. De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in de B-stroom van de eerste graad in voldoende mate nagestreefd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de tweede en de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De school gebruikt de juiste leerplannen, maar kiest ervoor om in het eerste leerjaar van de eerste graad in de A-stroom wiskunde aan te bieden op twee snelheden: de leerlingen met het keuzepakket dat voorbereidt op de basisoptie Techniek-wetenschappen krijgen één wekelijkse lestijd meer om hetzelfde leerplan te verwerken als de leerlingen die in het tweede leerjaar de basisoptie Sociale en technische vorming kiezen. Het verschil in aantal lestijden in het tweede leerjaar van de eerste graad in de A-stroom is bepaald door het onderscheid in de leerplanvarianten.31 De leerplanrealisatie voor wiskunde voldoet in alle onderzochte structuuronderdelen. Dit blijkt uit de studie van planningsdocumenten, leerlingenagenda’s, leerlingennotities, toetsen en syntheseproeven en na enkele lesbezoeken. De leerboekgerichtheid overheerst evenwel. De schoolleiding legt het gebruik van planningsdocumenten op. Deze documenten vertrekken van de leerinhouden van de gebruikte cursus of het gebruikte leerboek en werkboek en zijn leraarafhankelijk gedetailleerd of summier. De leraren gebruiken dit document om een volledige leerplanrealisatie te bewaken, maar zelden komen er verwijzingen in voor naar de leerplandoelstellingen of aanduidingen van gebruikte werkvormen en/of ICT-integratie. Leraarafhankelijk bevatten ze wel voorziene toetsmomenten en worden deze documenten gebruikt om het volgende schooljaar de tijdsbesteding aan te passen. Het te strikt gebruik van het leerboek en onvoldoende leerplanstudie leiden in enkele klasgroepen tot een te sterk accentueren en/of uitwerken van enkele leerinhouden en dit ten koste van enkele basisdoelstellingen die onvoldoende worden nagestreefd. In het eerste leerjaar van de eerste graad Astroom is de aandacht voor deelbaarheid, voor vergelijkingen en vraagstukken hierdoor te beperkt. Uit studie van de proefwerken blijkt dat in de tweede graad Bio-esthetiek en Sociale en technische wetenschappen de beheersingsgraad van het leerplan32 ver wordt overstegen, wat aanleiding geeft tot zwakkere resultaten (zie leerlingenevaluatie). Het leerplanonderdeel “Mathematiseren en oplossen van problemen” wordt in alle studierichtingen van de derde graad TSO gespreid over de verschillende andere leerplanitems, maar het ontbreken van een echte leerlijn vanaf de eerste graad om leerlingen geleidelijk zelfstandig te leren werken leidt tot een nog te strak begeleid uitwerken van de gekozen probleemsituaties. In de derde graad Techniek-wetenschappen worden de verplichte leerinhouden aangevuld met de thema’s “Financiële algebra” en “Telproblemen en kansrekenen”. Het aantal lestijden besteed aan “Limieten en afgeleiden” en “Integraalrekenen” ligt echter gevoelig lager dan in het leerplan voorgesteld. Globaal kan gesteld worden dat de aandacht voor nieuwe klemtonen in eindtermen en leerplannen nog beperkt is en dat er, op uitzondering van de B-stroom en Techniekwetenschappen in de derde graad, nog te weinig aandacht gaat naar het leerproces. Dit heeft vooral te maken met de gehanteerde werkvormen (zie leerlingenbegeleiding) en het ontbreken van een beoordeling van vakgebonden vaardigheden en attitudes (zie leerlingenevaluatie). 31

Leerplan D/1997/0279/032: leerlingen uit de basisoptie Techniek-wetenschappen volgen in het tweede leerjaar leerplan a, leerlingen uit de basisoptie Sociale en technische vorming volgen het leerplan b. 32 Leerplan D/2002/0279/048 d.



november 2007

blz. 36

In de hele school wordt een gewone rekenmachine occasioneel gebruikt voor praktisch rekenwerk en/of controle. Ook bij de proefwerken is duidelijk afgebakend waar dit wel en niet gebruikt kan worden. Hoewel een aantal leerplannen33 het gebruik van de grafische rekenmachine aanbevelen, is er in de school voor gekozen de ICT-integratie via vaksoftware na te streven. Dit legt een grotere druk op het gebruik van computers bij het leerproces. Dit computergebruik wordt in het tweede leerjaar van de tweede graad Techniek-wetenschappen en in de derde graad Techniek-wetenschappen in gunstige zin beïnvloed door de inroostering in een lokaal dat voorzien is van computers. Het eerste leerjaar van de tweede graad Techniek-wetenschappen, alle klassen van het tweede leerjaar van de tweede graad Sociale en technische wetenschappen en alle klassen van de derde graad Sociale en technische wetenschappen staan één wekelijkse lestijd geroosterd in een computerklas. De bezettingsgraad van deze computerklassen voor de lessen informatica of voor vast geroosterde lesuren is echter zo groot dat de leerlingen van de eerste graad A- en B-stroom, van Bio-esthetiek in de tweede graad, van Schoonheidsverzorging en Gezondheids- en welzijnswetenschappen in de derde graad nauwelijks gebruik kunnen maken van deze infrastructuur. Een grondige analyse en bijsturing van het ICT-beleid in de school dringt zich dus op (zie ook Materieel beleid). Een bordpasser en een geodriehoek zijn niet in elk lokaal aanwezig, maar er zijn voldoende exemplaren in de school. De inroostering van de lessen wiskunde in veel verschillende lokalen vereist dat leraren deze instrumenten dus meenemen van klas tot klas. Evenmin is in elk lokaal een overheadprojector beschikbaar, maar ook hier staan per verdieping voldoende toestellen beschikbaar. Uit lesbezoeken blijkt dat dit medium frequent gebruikt wordt. De projectie van transparanten gebeurt op de muur van het lokaal of op een wit bord. Niet altijd is de zichtbaarheid voldoende omwille van de kleur van de muur, van voorwerpen die in het projectievlak hangen of van een te kleine vergroting van de gehanteerde transparanten. Leraarafhankelijk worden deze gebruikt om constructies en tekeningen stap voor stap op te bouwen of als kant-en-klare schema’s met de vooraf afgewerkte invultekst voor het werkboek. De leerplanrealisatie wordt in gunstige zin beïnvloed door de stabiele attributie van de opdrachten en de samenwerking tussen leraren, betrokken bij éénzelfde leerplan. De vakgroep vergadert formeel een drietal keer per schooljaar. Uit de beknopte verslagen blijkt dat op deze vergaderingen niet altijd alle leraren aanwezig zijn omdat een aantal ook nog andere vakken in de opdracht hebben. Inhoudelijk is de voorbije jaren vooral gewerkt rond afspraken over het beoordelen van algemene attitudes, leerstofafbakening voor de parallelle proeven en nascholingen. Een enkele keer is ook gebruik gemaakt van de vakgroep om de nascholingsinformatie door te spelen aan collega’s. Echte leerlijnen voor de gehanteerde werkvormen, voor een gradueel stijgend belang van toepassingen en een toenemende vorm van zelfstandig werk zijn nog niet uitgewerkt. Leerplanstudie is in de vakgroep nog niet echt aan de orde geweest. Informeel wordt bijna dagelijks overlegd, maar dit resulteert evenmin in uitgeschreven afspraken. Globaal is in de twee schooljaren voorafgaand aan de doorlichting ook voldoende vakgerichte nascholing gevolgd met veel aandacht voor ICT, maar de toepassing ervan in de les kon maar beperkt worden vastgesteld omwille van de hoger vermelde infrastructurele knelpunten. Algemeen pedagogische nascholing is sterk leraarafhankelijk. Uit een gesprek met de vakgroep blijkt een bereidheid om, onder meer via hospiteerlessen, verder werk te maken van een interne professionalisering. Leerlingenbegeleiding In alle klassen heerst een rustige werksfeer, de meeste lesgroepen zijn niet te groot. De klasopstelling met afzonderlijke werktafeltjes, gespreid opgesteld in de lokalen, bevordert het zelfstandig functioneren van de leerlingen wel, maar maakt onderling contact tussen leerlingen moeilijker. Het onderwijsleergesprek wordt hoofdzakelijk aangestuurd door de leraren. Uit lesobservatie blijkt dat de leraren inspanningen doen om alle leerlingen in dit leergesprek te betrekken, maar de frontale aanpak beperkt de mogelijkheden tot zelfsturend leren. Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat ze het vakjargon meestal voldoende beheersen. De frontale werkvormen worden het vaakst doorbroken in de B-stroom. Hier maken de leerlingen na een klassikale instructie een gestuurd leerproces mee, waarbij 33

Zie de leerplannen D/2002/0279 p. 17 voor de tweede graad en D/2004/0279/022 p. 15, D/2004/0279/023 p. 13 en D/2004/0279/024 p. 12 voor de derde graad.



november 2007

blz. 37

ze na zelfevaluatie en met steun van de leerkracht ook aan foutenanalyse doen. In de derde graad Techniek-wetenschappen gebeurt de zelfevaluatie van de gemaakte oefeningen met behulp van een softwarepakket. De leerlingen werken er na de klassikale inleiding van de leerinhouden grotendeels zelfstandig aan het inoefenen van de leerinhouden. Het is jammer dat deze werkvormen nog onvoldoende navolging hebben gekregen in de andere groepen en ook niet aangewend worden om op een gestructureerde manier de vakgebonden vaardigheden en attitudes van leerlingen te beoordelen. Op de derde graad Techniek-wetenschappen na waar gebruik gemaakt wordt van eigen cursusnotities, wordt in alle leerjaren en voor alle studierichtingen gewerkt met een leerboek en/of een werkboek waarin via invuldidactiek de oplossingen van oefeningen worden genoteerd. Zeker voor de leerlingen van de derde graad kan de vraag gesteld worden of deze werkwijze, waarbij de antwoorden soms door de leraar gedicteerd worden, de leerlingen voldoende voorbereiden op eventueel vervolgonderwijs. De agenda van de leerlingen bevat steeds een goede beschrijving van het behandelde onderwerp en aanduidingen van de leerstof. Slechts in een enkele uitzondering bleken deze gegevens in het huidige schooljaar niet volledig ingevuld. De agenda wordt ook gebruikt om de behaalde resultaten te noteren zodat een regelmatige communicatie over de leervorderingen wordt gegarandeerd. De rapporten bieden de mogelijkheden om vakcommentaren in te vullen, maar waar die gebruikt worden zijn ze vooral vaststellend en weinig remediërend. Vanaf de eerste graad wordt gebruik gemaakt van stappenplannen en formulekaarten, die de leerlingen per hoofdstuk gebruiken bij het inoefenen in de lessen. Deze worden evenwel niet gebruikt bij de proefwerken. Recent heeft de vakgroep werk gemaakt van het opstellen van een stappenplan om leerlingen met dyscalculie de nodige ondersteuning te geven voor wiskunde. De leerlingen verzamelen zelf de taken en toetsen en maken hiervoor een verzorgd schema waarop datum, onderwerp en behaalde punten worden genoteerd. De ouders krijgen op deze wijze voldoende zicht op de samenstelling van dagelijks werk. Omdat deze documenten ook klassikaal besproken en verbeterd worden, vormen ze een handige leerhulp bij de voorbereiding van de proefwerken. Leerlingen met zwakkere resultaten kunnen over de middag bij de leraren terecht voor inhaallessen. Deze remediëringen worden echter onvoldoende geregistreerd in de leerlingenagenda’s. Daarnaast kunnen leerlingen van de eerste graad voor grotere tekorten terecht in één van de twee wekelijkse inhaallesuren die binnen de GOK-werking opgezet zijn om leerlingen te begeleiden. Leerlingenevaluatie Er wordt zeer regelmatig getoetst en de leerlingen maken, gespreid over het schooljaar, voldoende taken. De meeste van deze prestaties bevatten vooraf geen puntenindeling zodat de beoordelingscriteria niet transparant zijn voor de leerlingen. Deze documenten zouden nog aan waarde kunnen winnen door per oefening ook al verwijzingen op te nemen naar leerplandoelstellingen of naar remediërende oefeningen bij een onvoldoende score en door vaardigheden en attitudes mee te evalueren. Hoewel in de vakgroep duidelijke afspraken gemaakt zijn voor de beoordeling van de algemene attitudes, is nog geen strategie besproken om de vakgebonden vaardigheden en attitudes op te volgen. De proefwerken zijn verzorgd opgesteld en bevatten wel een puntenindeling. Uit een analyse van de proefwerkvragen blijkt dat in de studierichtingen Bio-esthetiek en Sociale en technische wetenschappen in de tweede graad de proefwerkvragen veel verder peilen dan de basisdoelstellingen zonder dat de leraren zich hiervan bewust zijn. Ook hier ligt onvoldoende leerplanstudie aan de basis. Omdat de proefwerkvragen niet op schoolniveau verzameld worden en er bijgevolg alleen proefwerkvragen van het voorbije schooljaar beschikbaar konden gesteld worden, kon niet nagegaan worden in welke mate proefwerkvragen ongewijzigd terugkeren. De resultaten zijn over het algemeen goed met klasgemiddelden tussen 56 en 73 % en meestal een zeer beperkt aantal tekorten. Als in een groep het aantal tekorten groter is dan men normaliter zou mogen verwachten, dan heeft dit in de vakgroep nog niet geleid tot een kritische reflectie met een analyse van de mogelijke oorzaken.



november 2007

blz. 38


De goede interactie tussen leraren en leerlingen tijdens de lessen.

•

De samenwerking tussen de leraren in parallelgroepen.

•

De leerprocesgerichte aanpak met zelfevaluatie en foutenanalyse in de B-stroom van de eerste graad en met zelfevaluatie met behulp van ICT in de derde graad Techniek-wetenschappen.

Werkpunten •

Leerplanstudie aanwenden om een grotere leerplangerichtheid te bereiken en bij de leerplanrealisatie meer vertrekken van de basisdoelstellingen (en de eindtermen).

•

De evaluatie beter laten aansluiten bij de leerplandoelstellingen met voldoende aandacht voor procesevaluatie onder meer door een beoordeling van vakgebonden vaardigheden en attitudes op te nemen.

•

De ICT-integratie verhogen.

•

Het vakgroepoverleg intensifiëren en uitdiepen.

•

Leerlijnen uitwerken om via geschikte werkvormen een stijgend belang van toepassingen en zelfstandig werk te waarborgen.



november 2007

blz. 39

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Lichaamsverzorging De leerplandoelstellingen van het beroepenveld haarzorg en van het specifiek gedeelte van de studierichting Haarzorg in de tweede en de derde graad BSO en het specialisatiejaar Haarstilist worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichtingen Bio-esthetiek tweede graad en Schoonheidsverzorging in de derde graad TSO worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Qua curriculum krijgen de leerlingen binnen het beroepenveld en binnen alle studierichtingen voldoende vakspecifieke kennis aangeboden zowel wat de theorie als wat de praktijk betreft. De wijze waarop de leraar de leerplandoelstellingen realiseert, is veelal individueel en leraargebonden. Bij het opstellen van de jaarplannen vertrekt men nog onvoldoende vanuit de leerplannen waardoor sommige leerplandoelstellingen in geringe mate worden gerealiseerd. Hand- en nagelverzorging krijgen in de derde graad Schoonheidsverzorging onvoldoende aandacht. Terwijl in de tweede graad voor deze vakcomponent uitbreidingsdoelstellingen aan bod komen. Voor het opstellen van de jaarplannen is geen gemeenschappelijk stramien ontwikkeld. Indien meerdere leraren dezelfde vakcomponent aanleren in verschillende klassengroepen is er overleg. In bijna alle lessen worden linken gelegd met reeds eerder verworven kennis of vaardigheden. In de studierichtingen is er aandacht voor de introductie van nieuwe technieken, modebewust denken en handelen. Klantgericht werken en het bereiken van voldoende rendement zijn drijfveren en vormen het handelsmerk van de studierichtingen. Gedurende hun studietijd krijgen de leerlingen de gelegenheid om ervaring op te doen door met een ruim gamma aan verbruiksproducten te werken en verschillende technieken te leren. De productkeuze in schoonheidsverzorging is soms afhankelijk van de individuele leraar waardoor de continuïteit binnen de graad niet altijd gewaarborgd blijft. Tijdens de lessen gebruiken alle leraren dezelfde vakterminologie, de leerlingen begrijpen de instructietaal. Het aanleren van de praktijk haarzorg op oefenhoofden, maakt klassikaal onderwijs mogelijk. Leerlingen krijgen in het algemeen voldoende kansen en worden gestimuleerd om de praktijk te oefenen op modellen. De moeilijkheidsgraad verhoogt systematisch. De praktische vakken krijgen voldoende ondersteuning door middel van behandelingsplannen, instructiekaarten of werkorganisatiefiches. Hierdoor beschikken de leerlingen over reflectiemateriaal dat hen op andere tijdstippen van nut kan zijn. De cursussen zijn meestal planmatig opgesteld en structureel geordend. Sommige cursussen bevatten nog invuloefeningen. Veelal ontbreekt de bibliografie. De meeste vakken van het specifiek gedeelte zijn voldoende op elkaar afgestemd. Voor toegepaste fysica en kunstgeschiedenis in de derde graad Schoonheidsverzorging is er geen overleg met de vakleraren. Het doorbreken van traditionele, soms voorbijgestreefde werkvormen, het aanleren van eigentijdse ontwikkelingen in de sector kan in de lessen schoonheidsverzorging versterkt worden. Positief is alleszins dat in Bio-esthetiek en Schoonheidsverzorging technieken ook op modellen worden aangeleerd. Hierdoor krijgen de leerlingen de kans om de onderwijstijd optimaal te benutten. Het specialisatiejaar Haarstilist bouwt een minionderneming uit. De leerlingen zijn mondig en werken zeer professioneel. Ze worden gestimuleerd om klantgericht te denken en economisch te handelen. Naast frontaal lesgeven komen voor de theoretische vakken weinig andere werkvormen aan bod. Het sturend optreden van de leraren bevordert de interactie van de leerlingen niet. Behalve voor het beheer van het kapsalon (bijhouden van klantenbestand) is ICT-ondersteunend werken nog weinig ingeburgerd. Als redenen geven de leraren de spreiding van de gebouwen en de beschikbaarheid van het materiaal. Voor de vaktheorie en –praktijk is een vakbibliotheek ter beschikking. De leraren ondersteunen hun lessen met zelfgemaakte didactische wandplaten.



november 2007

blz. 40

De lessen kunnen plaatsvinden in een leerkrachtige omgeving. Een beperkt aantal lokalen voldoet niet aan de bewoonbaarheid door warmteoverlast. Soms is de verluchting onvoldoende en vullen de geuren van de gebruikte chemische producten het lokaal. Er is onvoldoende klein gereedschap aanwezig, zo ontbreken voor voetverzorging voldoende freestoestellen om elke werkpost te bemannen. Door veelvuldig gebruik verslijten handdrogers vlugger en worden niet altijd tijdig vervangen. De vakgroep beschikt momenteel niet over een budget om tijdens het schooljaar aankopen voor te stellen. De meeste leraren volgen de evolutie in de sector via nascholing. De implementatie van de gevolgde nascholing wordt niet gegarandeerd. De vakgroepwerking is beperkt. Het overleg leidt momenteel niet tot het verankeren van verbeterpunten bij het uitwerken van het leerproces. Algemene pedagogischdidactische nascholing komt in zeer beperkte mate aan bod. De GIP en de stage worden georganiseerd volgens de regelgeving. De stagedocumenten zijn volledig en nauwkeurig bijgehouden. Een individuele activiteitenlijst gekoppeld aan de competentie van de individuele leerling en de mogelijkheden van de stageplaats is vooralsnog niet uitgewerkt. De GIP is een verzameling van vakgerichte opdrachten waardoor het geïntegreerd karakter van deze proef weinig tot uiting komt. Leerlingenbegeleiding In de klassen heerst in het algemeen een rustige sfeer. Door de gehanteerde werkvormen worden in een aantal theoretische lessen onvoldoende kansen gecreëerd voor zelfstandig en inzichtelijk werk. Tijdens de praktijklessen worden de leerlingen zowel individueel als in groep begeleid. Leerlingen worden aangemoedigd en goed opgevolgd. Om een afwijkende beginsituatie op te vangen, staan de leraren op woensdagnamiddag ter beschikking. Leerlingenevaluatie Leerlingen worden voldoende getoetst. Hoewel de school een globaal attituderapport gebruikt, verrekent men binnen de vakken eveneens de attitudes van de leerlingen. Veelal worden attitudes herleid tot het domein van orde en tucht. Een positieve herwaardering is niet voorhanden. Zelfevaluatie wordt mondjesmaat toegepast. Het louter reproductieve, kennisgerichte karakter van de bevraging voor proefwerken wordt weinig doorbroken. De vraagstelling is niet steeds duidelijk. Soms krijgen leerlingen op het einde van het schooljaar een vakantietaak toebedeeld, de vraag blijft hoe leerlingen praktijk (bv. herenkappen) kunnen inoefenen zonder degelijke begeleiding. In tegenstelling tot III, 2 Schoonheidsverzorging, komt de evaluatie van de GIP niet op het eindrapport van III, 2 Haarzorg en III, 3 Haarstilist. Voorbeelden van goede praktijk •

Het klantgericht en rendementsgericht werken.

•

De professionaliteit van de leerlingen Haarstilist.

•

De inzet van het lerarenteam.

•

De krachtige leeromgeving.

Werkpunten •

De didactische werkvormen uitbreiden en frontaal lesgeven doorbreken.

•

Overleg organiseren binnen de vakken van het specifiek gedeelte voor Schoonheidsverzorging.

•

Voor de stages individuele activiteitenlijsten opmaken.

•

De evaluatie afstemmen op de doelstellingen van het leerplan.



november 2007

blz. 41

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen De vakoverschrijdende eindtermen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten.

Visieontwikkeling en planning Mede onder impuls van de scholengemeenschap heeft de school vanaf 2000-2001 haar inspanningsverplichting ten aanzien van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen planmatig aangepakt. De motivering voor het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen verbindt ze aan de schoolvisie en de doelstellingen betreffende leren leren en leren leven. De school opteerde bij de aanvang om voor de eerste graad een inventaris te maken vanuit de vakken en voor de bovenbouw vanuit de bestaande projecten. De werkgroep kwaliteitszorg maakte vanuit de inventarissen een synthese. Ze stelde de hiaten en sterke punten met betrekking tot het nastreven van VOET/VOOD vast en stuurde de planning van activiteiten bij. Zo gebeurt sindsdien de planning rond de invulling van bijvoorbeeld het Sint-Jozefsfeest en de mondiale vormingsdag in functie van de vastgestelde tekorten. Bij het nastreven van VOET/VOOD via activiteiten op schoolniveau probeert men alle leerlingengroepen te bereiken rekening houdende met de accenten per leeftijdsgroep. De laatste jaren wordt ook via de vakvergaderingen jaarlijks een inventaris opgemaakt. Bij sommige leraren gebeurt de planning op vakniveau via de vermelding van na te streven vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen in de jaarplannen. De visie en de planning worden geregeld aan alle personeelsleden via personeelsvergaderingen toegelicht. Er werd een afzonderlijk informatieprogramma uitgewerkt rond VOET/VOOD voor nieuwe leraren. Op het leerplatform van de school kunnen de leraren het vademecum rond VOET/ VOOD raadplegen. Doordat de werkgroep kwaliteitszorg tijdelijk non-actief is, heeft het schoolbeleid vanaf dit schooljaar ervoor geopteerd om de structurele onderbouwing voor de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen bij de graadcoördinatoren te leggen. De taakinvulling van de graadcoördinatoren (TSO en BSO worden daarbij afzonderlijk gecoördineerd) situeert zich vooral op vlak van inventariseren, synthetiseren en waar nodig bijsturen van de planning. Het accent ligt minder op het ontwikkelen van implementatiestrategieën. Uitvoering De meeste projecten en activiteiten op schoolniveau worden opgezet vanuit een voelbare nood en vanuit een VOET/VOOD denken. Zo werd het project “wel in je vel” opgezet om bewust de vakoverschrijdende eindtermen binnen het domein gezondheidseducatie na te streven. Via de initiatieven op schoolniveau bereikt men de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen binnen de meeste domeinen. Projecten worden vaak voor de volledige school georganiseerd waardoor men nagenoeg alle leerlingen bereikt. Iets zwakker scoort men bij het nastreven van VOET/VOOD binnen de domeinen muzisch-creatieve vorming, opvoeden tot burgerzin en milieu-educatie. Op vakniveau berust de verantwoordelijkheid bij de vakgroepen en de individuele leraar. De implementatiestrategieën bij het nastreven van VOET/VOOD komen bij besprekingen binnen de vakgroepen onvoldoende aan bod. Bovendien werken de vakgroepen autonoom en is er geen gestructureerd overleg bij de uitvoering over de graden en onderwijsniveaus heen. Het schoolbeleid hoopt vanaf huidig schooljaar dit tekort via de structuur van de graadcoördinatoren op te vangen en aan te sturen.



november 2007

blz. 42

Evaluatie De jaarlijkse inventarisering laat toe de uitvoering van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen te evalueren en hiaten op te sporen. De activiteiten op schoolniveau worden systematisch geëvalueerd maar de bereikte effecten t.a.v. de VOET/VOOD worden onvoldoende in kaart gebracht. De evaluatie wordt regelmatig als nieuwe opstart gebruikt naar een volgende editie van een of ander project. Daarbij houdt men eveneens rekening met een evenwichtig bereik voor alle leerlingengroepen. De wijze van uitvoering op vakniveau wordt niet systematisch opgevolgd. De opvolging gebeurt veeleer occasioneel en informeel via geregelde briefing en feedback. Het effect van de vakoverschrijdende eindtermen op het welbevinden en de attitude van de leerlingen heeft de school tot dusver niet expliciet geëvalueerd. Tenslotte kan bij de verdere implementatie van vakoverschrijdend werken in de bovenbouw een sterkere afstemming gebeuren op de visie binnen de eerste graad zodat op termijn een duidelijke lijn groeit doorheen de hele vakoverschrijdende werking op schoolniveau. Voorbeelden van goede praktijk •

Het relateren van de VOET/VOOD aan de peilers van het opvoedingsproject.

•

De inspanningen om zinvolle, vakoverschrijdende initiatieven en projecten uit te werken.

•

Het gericht inspelen op een aantal lacunes.

Werkpunten •

De VOET/VOOD op vakniveau explicieter en bewuster nastreven.

•

De werking meer systematisch evalueren.

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De schoolvisie is sterk gericht op de brede zorg voor alle leerlingen en wijst ook op de aandacht voor een kwaliteitsvolle realisatie van het curriculum. Er bestaat echter een spanningsveld tussen het behalen van de eindtermen en de leerplandoelstellingen enerzijds en de leerlingenzorg anderzijds. Het beleid koppelt elementen uit de visie aan jaarthema’s maar heeft ze nog niet geïntegreerd in een schoolwerkplan en vertaald naar concrete doelen, die deel uitmaken van een duidelijke plannings- en opvolgingsstrategie voor de lange termijn. De invalshoek met betrekking tot het curriculum is diffuus en dringt onvoldoende door tot op het niveau van de klassenwerking en de lespraktijk. De leerplanrealisatie, een kerntaak voor de school, wordt te vrijblijvend overgelaten aan individuele leraren en vakgroepen en slechts in beperkte mate door het beleid aangestuurd en opgevolgd. De beperkte formele vakgroepwerking draagt relatief weinig bij tot gelijkgerichte actie. In een aantal vakken krijgen leerboeken de voorrang op het leerplan. Het beleid is gewonnen voor onderwijsvernieuwingen en ook een flink deel van het lerarenkorps staat daar voor open. Toch is de implementatie op de werkvloer nog niet graad- en vakoverschrijdend verspreid. Er gaat te weinig aandacht naar de pedagogisch-didactische ondersteuning voor een waardevolle integratie van ICT in de diverse vakken. Daar de school over heel wat geëngageerde en vakdeskundige leraren beschikt is het globaal studiepeil behoorlijk, wat zich ondermeer vertaalt naar goede resultaten van de leerlingen in het hoger onderwijs. Gekoppeld aan haar opvoedingsproject, heeft de school aandacht voor de brede vorming van haar leerlingen en zet daartoe geregeld succesvolle projecten op. Enerzijds zorgt het beleid voor een planmatige aanpak, anderzijds verloopt de uitvoering van de vakoverschrijdende eindtermen en



november 2007

blz. 43

ontwikkelingsdoelen nog niet gelijkgericht over de graden en gestructureerd op het vakniveau. De effecten van het nastreven van de VOET/VOOD worden nog niet systematisch opgevolgd. De leraren steunen het actieplan taalbeleid op school. De fundamentele en strategische keuzes zorgen ervoor dat alle leraren er voortdurend aan herinnerd worden dat een vlotte communicatie met een correct taalregister en met wederzijds respect een belangrijke meerwaarde betekent. De leerlingen krijgen bewust de kans om actief in de les in groep te communiceren. De groep taalbeleid beseft dat de projecten per graad en onderwijsvormoverschrijdend een engagement van alle betrokkenen veronderstelt. Dat dit in de praktijk niet altijd gebeurt en dat de inspanningen op termijn al eens verslappen blijft een aandachtspunt van de werkgroep. Het schoolbestuur voert, wat de infrastructuur en de leermiddelen betreft, een eerder zwak beleid. Met betrekking tot deze materie ontbreekt het aan een duidelijke visie en een daarop gesteunde efficiënte aanwending van de financiële middelen. Deze aanpak hypothekeert in een aantal gevallen een volledige en kwalitatief hoogstaande leerplanrealisatie. Vooral voor lichamelijke opvoeding en het ICT-gebeuren zijn de randvoorwaarden hiervoor in onvoldoende mate vervuld. Er werd nog geen schoolbrede visie op de geïntegreerde proef ontwikkeld. In de TSO-studierichtingen van de studiegebieden Chemie en Personenzorg kiest de school voor groepswerk bij het realiseren van de GIP. Ter ondersteuning van deze aanpak heeft de ‘werkgroep taalbeleid’ het project ‘Communicatie bevorderen’ uitgewerkt. De BSO-studierichtingen van het studiegebied Personenzorg koppelen de GIP-opdrachten aan de stageactiviteiten. In de studierichtingen van het studiegebied Lichaamsverzorging omvat de GIP een reeks vakgebonden opdrachten, wat het vak- en specialiteitenoverschrijdend karakter van de proef niet ten goede komt. De stages dragen bij tot de kwaliteitsbewaking en aansluiting op de arbeidsmarkt en vormen een meerwaarde voor de opleiding. Leerlingenbegeleiding Wat de leerlingenbegeleiding betreft maakt de school haar beleid voldoende waar. Nagenoeg alle personeelsleden zien een goede begeleiding als een essentieel onderdeel van hun opdracht. De meeste leraren zorgen voor een aangename en constructieve sfeer in de lessen en hebben aandacht voor signalen in verband met mogelijke problemen. Zij dragen bij tot de positieve bevestiging van de leerlingen. De school richt zich niet enkel op het socio-emotioneel welzijn van haar leerlingen, maar neemt eveneens goede initiatieven voor studiebegeleiding, schoolloopbaanbegeleiding en studiekeuzebegeleiding. De cel leerlingenbegeleiding werd uitstekend uitgebouwd en werkt voorbeeldig. Alhoewel de eerste graad van het secundair onderwijs geen deel uitmaakt van een bepaalde onderwijsvorm, maakt het schoolbestuur zowel in haar interne als haar externe communicatie en profilering, reeds van in de eerste graad, een duidelijk onderscheid tussen de onderwijsvormen BSO en TSO. Deze formele benadering straalt niet af op de leerlingenbegeleiding die alle leerlingen gelijke kansen wenst te geven. Toch stellen sommige jongeren dat BSO-leerlingen bevoorrecht worden omdat ze meer uitstappen en vakdoorbrekende activiteiten krijgen dan TSO-leerlingen. Uit de bevraging welbevinden (zie 4.2) en gesprekken met de ouders en andere participanten blijkt dat de school doorgaans als ‘streng’ wordt ervaren. Bij heel wat leerlingen is er weinig waardering voor de regelgeving, vooral wat het niet consequent toepassen daarvan betreft. De verwachtingen van het schoolbeleid inzake adaptief onderwijs, afgestemd op de individuele leerling met remediërende ondersteuning, worden op de werkvloer slechts ten dele ingelost. De resultaten zijn leraargebonden en beperkt. In de B-stroom is daaromtrent nochtans expertise aanwezig. Er gaat veel aandacht naar kennisoverdracht via frontaal onderwijs, alhoewel een aantal leraren voluit gaan voor meer activerende en uitdagende werkvormen. Sommige leraren besteden te weinig zorg aan de duidelijke en correcte invulling van de schoolagenda van de leerlingen.



november 2007

blz. 44

Leerlingenevaluatie Daar het beleid nog geen duidelijke visie op evaluatie heeft ontwikkeld, vertoont de evaluatiepraktijk een zeer verscheiden beeld en is ze niet altijd leerplangericht en betrouwbaar. De klemtoon ligt vooral op productevaluatie en procesevaluatie komt nagenoeg niet aan bod. Ook de vakgebonden vaardigheden en attitudes krijgen soms te weinig aandacht bij het evalueren. Een aantal leraren beschikt nochtans over de kennis om daar verandering in te brengen. De door de schoolleiding aangemoedigde evolutie naar permanente evaluatie in het BSO, resulteert meestal in een vorm van gespreide evaluatie en past nauwelijks in een concept van assessment . In een aantal studierichtingen en vakken is er een aanzet tot zelfevaluatie en zelfs ‘peer’ evaluatie. De afspraken met betrekking tot de evaluatie van algemene attitudes worden op de werkvloer slechts gedeeltelijk gerealiseerd. Naast de quotaties voor het attituderapport houdt men voor de evaluatie in een aantal vakken eveneens rekening met deze attitudes. Beleidsmatig vastgelegde beoordelingscriteria en -normen met betrekking tot evaluatie en studiebekrachtiging zijn er niet en i.v.m. deze materie bestaat er nagenoeg geen duidelijke en transparante communicatie, noch met de ouders, noch met de leerlingen. Vooral in de tweede graad kennen heel wat leerlingen de gehanteerde evaluatiecriteria niet (zie 4.2 Welbevinden). Men gaat uit van de kansen van de leerlingen om een volgend schooljaar met succes te kunnen volgen. In dat perspectief werkt men, bij tekorten voor bepaalde vakken, vaak met vakantietaken die soms weinig relevant zijn. Het aantal uitgestelde beslissingen ligt hoog (zie 4.1 Schoolrendement). Een globale aanpak van de evaluatie, vergezeld van meer professionalisering terzake, kan kwaliteitsbevorderend werken voor het leerproces. Interne kwaliteitszorg kernproces. Op schoolniveau werden in het kader van interne kwaliteitszorg enkele initiatieven genomen rond de organisatorische aspecten van het schoolleven en het welbevinden van leerlingen, ouders en personeel. Interne kwaliteitszorg met betrekking tot de leerplanrealisatie is er niet. Reflectie en gestructureerde zelfevaluatie over het onderwijsproces, afhankelijk van het initiatief van leraren en vakgroepen, komt nagenoeg niet voor. Het versterken van het beleidsvoerend vermogen en het uitwerken van een gecoördineerd kwaliteitszorg- en professionaliseringsbeleid vormen een uitdaging voor de toekomst. De school verzamelt de resultaten van haar afgestudeerden in het vervolgonderwijs. De tewerkstelling van oud-leerlingen wordt niet systematisch opgevolgd. Uit de verzamelde gegevens worden geen conclusies getrokken met het oog op eventuele bijsturingen van het onderwijsleerproces.



november 2007

blz. 45

4 4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL? Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

Attestering Tabel 3 geeft een overzicht van de uitgereikte attesten over de laatste vijf schooljaren afgezet tegenover de Vlaamse gemiddelden. De cijfers gelden enkel als referentie en niet als na te streven norm. 1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO-III,3 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 87,8% 94,4% 81,5% 90,9% 93,0% 99,3% 84,1% 96,7% 85,2% 94,5% 85,2% 92,9% 88,8% 95,8% 88,8% 97,5% 90,3% 97,6% 93,7% 99,4% 89,1% 96,4% 80,3% 86,6% 78,7% 91,3% 82,5% 93,7% 92,9% 99,7% 90,5% 89,2% 83,4% 92,7% 86,6% 94,5%

B-attesten Gem. School 9,6% 5,3% 16,3% 9,1% 0,0% 0,0% 5,3% 0,6% 11,4% 4,8% 3,3% 0,8% 3,4% 3,1% 0,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 0,8% 13,8% 12,5% 15,5% 8,1% 6,1% 4,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,0% 6,0% 7,8% 3,9%

C-attesten Gem. School 2,7% 0,3% 2,1% 0,0% 7,0% 0,7% 10,6% 2,8% 3,4% 0,7% 11,5% 6,2% 7,8% 1,1% 11,1% 2,5% 9,6% 2,4% 6,3% 0,6% 9,4% 2,8% 5,9% 0,9% 5,8% 0,6% 11,5% 2,2% 7,1% 0,3% 9,5% 10,8% 7,7% 1,3% 5,5% 1,7%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 0,0% 1,3% 1,0% 0,4% 0,0% 1,2% 0,0% 1,1% 0,3% 2,8% 0,4% 2,7% 3,4% 3,8% 3,6% 3,7% 2,8% 2,1% 0,6% 3,0% 2,7% 2,8% 6,0% 3,5% 7,1% 6,1% 7,4% 3,3% 6,5% 1,9% 5,4% 3,9% 6,7% 2,7% 3,6%

Tabel 3

Globaal gezien ligt het aantal A-attesten beduidend hoger en het aantal C-attesten veel lager dan het Vlaams gemiddelde. Een uitzondering vormt TSO III, 3 waar de school voor beiden in de buurt van het gemiddelde scoort. Het globaal aantal B- attesten schommelt rond de helft van het Vlaams gemiddelde. Vooral in de eerste graad en in het BSO worden zeer weinig B- attesten uitgereikt. De toepassing van uitgestelde beslissingen is wisselend. Het percentage uitgestelde beslissingen bedraagt in TSO II en TSO III, 2 vrijwel het dubbele van het Vlaams gemiddelde. In TSO III, 3 ligt dit aantal nog hoger. Deze cijfers wijzen op het ontbreken van een gelijkgerichte evaluatiepraktijk. Volgens de school zijn zij te verklaren door de vaststelling dat de ouders te weinig rekening houden met de adviezen van de school en het CLB. Output - Vervolgonderwijs Uit tabel 4 blijkt dat de doorstroming uit het TSO naar het hoger onderwijs tijdens de jaren 2000-2003 gebeurde vanuit alle studiegebieden. Veel leerlingen namen deel aan het hoger onderwijs met één cyclus. Een beperkt aantal leerlingen nam deel aan het hoger onderwijs met twee cycli. Niemand volgde universitair onderwijs. Het slaagpercentage lag hoger dan het Vlaams gemiddelde.



november 2007

blz. 46

Studiegebieden Chemie Lichaamsverzorging Personenzorg

Aantal lln 36 gem. 29 gem. 125 gem.

UNIV 0,0% 8,2% 0,0% 1,5% 0,0% 1,6%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C 5,6% 91,7% 19,8% 72,0% 0,0% 13,8% 2,6% 95,9% 1,6% 77,6% 1,7% 96,7%

TOT 97,2% 100,0% 13,8% 100,0% 79,2% 100,0%

UNIV 18,7% 0,0% 7,5%

Slaagpercentage HO2C HO1C 100,0% 75,8% 35,1% 50,0% 50,0% 0,0% 30,0% 50,0% 49,5% 28,2% 41,7%

TOT 77,1% 44,5% 50,0% 28,7% 49,5% 40,9%

Tabel 4

Tabel 5 geeft een detailzicht op de doorstroming van de leerlingen na BSO III, 2 tijdens de jaren 20002003. Heel wat leerlingen uit de studierichting Verzorging volgden een derde leerjaar (BSO III, 3) en een aantal onder hen een vierde graad Verpleging. Leerlingen uit de studierichting Haartooi stroomden vooral door naar een specialisatiejaar (BSO III, 3). De slaagpercentages lagen hoog. Ook enkele leerlingen BSO III, 3 Thuis- en bejaardenzorg volgden met succes een vierde graad (niet in de tabel opgenomen). BSO

3e leerjaar, 3e graad

4e graad

ingeschreven

geslaagd

ingeschreven

geslaagd

Haartooi

62%

91%

0%

0%

Verzorging

72%

96%

18%

87%

Tabel 5

Output - Tewerkstelling Uit de beschikbare cijfergegevens kan met onvoldoende nauwkeurigheid de tewerkstellingsgraad van de schoolverlaters afgeleid worden. De school volgt zelf de tewerkstelling niet systematisch op. Heel wat leerlingen kunnen na hun stage aan de slag bij de stagegever.



november 2007

blz. 47

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het algemene welbevinden scoort in de eerste graad flink boven en in de tweede graad net onder het Vlaamse gemiddelde. De score van de derde graad evenaart het Vlaamse gemiddelde. De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De inspraak op klasniveau scoort zeer hoog in de eerste, hoog in de derde en laag in de tweede graad. Enkele leerlingen van de tweede graad beweren dat ze bij een aantal leraren weinig kansen krijgen om een eigen mening te uiten. In alle graden waardeert het gros van de leerlingen de respectvolle en aanmoedigende contacten met leraren. De tevredenheid over het leerproces scoort hoog in de eerste en de tweede graad en gemiddeld in de derde graad. Een groot aantal leerlingen vindt de meeste lessen boeiend. Enkele leerlingen van vooral de tweede en derde graad merken op dat sommige leraren te weinig gevarieerde werkvormen (zoals groepswerk) hanteren en de computer en multimedia onvoldoende inschakelen in het leerproces. De subschaal ‘infrastructuur en voorzieningen’ scoort net boven het Vlaamse gemiddelde. Een groot aantal leerlingen klaagt over een ongelijke behandeling bij het toewijzen van lockers. Enkele leerlingen van vooral de eerste en de tweede graad wijzen op de saaie aankleding van de leslokalen en de geringe netheid in de toiletten. De actieplannen op schoolniveau scoren uitermate hoog in de eerste graad, behoorlijk in de tweede graad en onder het Vlaamse gemiddelde in de derde graad. De leerlingen van de eerste graad zijn opgetogen over de middagactiviteiten, de projectdagen en de uitstappen. Een aantal leerlingen van de tweede en de derde graad vindt dat BSO-leerlingen bevoorrecht worden omdat ze meer uitstappen en vakdoorbrekende activiteiten krijgen dan TSO-leerlingen. Enkele leerlingen van de tweede graad vragen naar een meer uitgebreid aanbod middagactiviteiten. In tegenstelling tot de eerste graad is een aantal leerlingen van de tweede en de derde graad minder tevreden over het schoolklimaat. Enkele leerlingen van de tweede graad klagen over de drukte onder de leerlingen en sommige leerlingen van de derde graad wijzen op een gebrek aan afwisseling in de schooldag. De tevredenheid over de regels van de school en de toepassing ervan is algemeen laag en bijzonder laag in de tweede en de derde graad. Een groot aantal leerlingen klaagt over te strenge regels, een te snelle sanctionering met strafstudie en het vaak niet consequent toepassen van de regels. Veel leerlingen van de derde graad voelen zich onheus behandeld omdat voor hen dezelfde schoolregels gelden als voor leerlingen van de eerste graad. De inspraak op schoolniveau scoort algemeen zeer hoog. Verschillende leerlingen wijzen op de inspraak die ze krijgen via de leerlingenraad. Ze voegen er evenwel aan toe dat acties die volgen op de bespreking soms lang uitblijven en dat geweigerde voorstellen meestal niet gemotiveerd worden. De contacten met andere personeelsleden worden algemeen gunstig beoordeeld. De algemene tevredenheid over de opvang bij problemen scoort eveneens goed. Leerlingen verwijzen hiervoor naar leerlingenbegeleiders, klastitularissen en het CLB. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De studiedruk wordt in de eerste graad als zeer gunstig en in de tweede graad als redelijk beoordeeld. Een groot aantal leerlingen van de derde graad daarentegen klaagt over piekmomenten voor de examens. De tevredenheid t.a.v. het leerprogramma en de aangeboden leerinhouden scoort hoog in de eerste en de derde graad en gemiddeld in de tweede graad. De meeste leerlingen van de derde graad vinden de leerstof interessant en de verhouding tussen praktijk en theorie evenwichtig. In de tweede graad echter klagen enkele TSO-leerlingen over een tekort aan praktijkvakken. Het welbevinden m.b.t. het puntensysteem scoort goed in de eerste graad, maar onder het gemiddelde in de tweede en de derde



november 2007

blz. 48

graad. Een groot aantal leerlingen vindt de beoordeling te streng. Veel leerlingen van de tweede graad geven aan dat hun inspanningen onvoldoende gewaardeerd worden en dat ze niet steeds weten hoe hun punten tot stand komen. Het gedrag De leerlingen van de eerste graad zijn uitermate tevreden over het gedrag van de medeleerlingen. De lage score in de tweede en vooral in de derde graad wordt toegeschreven aan twist-, pest-, spijbelen brutaal gedrag. De oudere leerlingen stellen zich heel kritisch op t.o.v. hun eigen gedrag. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Het welbevinden over de contacten met de medeleerlingen scoort algemeen hoog en zeer hoog in de eerste en de derde graad. De meeste leerlingen geven aan dat ze aanvaard worden in de klas en een of meer vrienden hebben op school. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met de inrichtende macht, de directie en het middenkader, een ruime groep van het onderwijzend en het ondersteunend personeel en met vertegenwoordigers van het LOC. Heel wat participanten zijn tevreden over het beleid en hebben vertrouwen in de toekomstgerichte visie van het schoolbestuur. Het personeel is – op een aantal nieuwkomers na – voldoende op de hoogte van het pedagogisch project en de prioriteiten van de school. Over de communicatie heerst er eveneens tevredenheid, de informatiedoorstroming verloopt vlot. Enkele gesprekspartners vinden dat de besluitvorming soms lang op zich laat wachten en een aantal onder hen zouden meer persoonlijke en motiverende contacten met de directie waarderen. Uit de gesprekken blijkt dat de participatie als open en constructief wordt beschouwd en men ervaart voldoende inspraakmogelijkheden. Nagenoeg allen stellen dat de school enerzijds veel aandacht heeft voor zorgbreedte, en anderzijds ook een degelijke technische en beroepsopleiding wil garanderen. De meeste personeelsleden werken graag op deze school en er heerst voldoende verstandhouding tussen de collega's. Nieuwe leraren voelen zich goed onthaald. Het ondersteunend personeel voelt zich goed bij zijn taakomschrijving. Over de infrastructuur, de uitrusting en het didactische comfort is men globaal tevreden maar er worden nog een aantal vermeld die reeds in dit verslag ter sprake zijn gekomen. Professionalisering blijkt mogelijk. Het onderhoudspersoneel levert zeer goed werk. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met een vertegenwoordiging van de ouderraad en het CLB. De afgevaardigden van de ouders spreken zich positief uit over de school, wijzen op haar goede reputatie bij de lokale gemeenschap en spreken hun waardering uit over de opvang van nieuwe leerlingen en over de individuele begeleiding van hun kinderen. Zij schetsen het beeld van een ‘strenge’ school. Bij probleemgevallen is er een luisterend oor en ze ervaren dat er ook effectief naar oplossingen wordt gezocht. Zij vinden dat ze in voldoende mate geïnformeerd worden over de leervorderingen van hun kinderen en waarderen de aandacht van de school voor het beheersen van de schoolkosten. De kwaliteitsvolle opleiding als voorbereiding op hoger onderwijs en tewerkstelling is een bepalende factor geweest bij hun schoolkeuze. De contacten met de directie en het personeel ervaren zij meestal als vlot en efficiënt. Het oudercomité heeft inspraak bij een aantal beleidsbeslissingen en beschikt over een eigen rubriek op de website van de school. Er is een samenwerkingscontract met het CLB en de school gaat in op alle aspecten van het verzekerd aanbod. Er is een goede communicatie en samenwerking tussen het CLB, de directie en de leerlingenbegeleiders van de school. De CLB-vertegenwoordiging omschrijft de school als een organisatie met heel wat aandacht voor zorgbreedte, die haar leerlingen een vorming aanbiedt met het oog op maatschappelijke integratie en een opleiding die kansen creëert in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt.



november 2007

blz. 49

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

Het engagement en de bereidheid van heel wat leraren om mee te werken aan onderwijsvernieuwingen.

•

De aandacht voor het socio-emotioneel welzijn van de leerlingen.

•

De behoorlijke resultaten van de leerlingen in het hoger onderwijs.

•

De participatie ingebouwd in het algemeen beleid.

•

Het vertrouwengevend schoolklimaat en het welbevinden van de meeste participanten.

•

De inspanningen voor het verwerven en in stand houden van een positief imago in de lokale gemeenschap.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Integratie van ICT in de vakken.

•

Sturing, coördinatie en bewaking van de leerplanrealisatie.

•

Sturing, responsabilisering en opvolging van de vakgroepwerking.

•

Uitbouw van een degelijke en gelijkgerichte evaluatiepraktijk en een informatierijke rapportering.

•

Versterking van de vakoverschrijdende deskundigheid van het personeel.

•

Uitwerking van een coherente visie en een daarop afgestemd materieel beleid met betrekking tot ICT.

5.2.2 Dringende actiepunt •

Het studiepeil lichamelijke opvoeding in de eerste, tweede en derde graad en de beschikbaarheid van voldoende en aangepaste sportinfrastructuur.



november 2007

blz. 50

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Jozefsinstituut te Tielt komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor het onderzochte structuuronderdeel TSO III, 3 Leefgroepenwerking. Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. de eerste graad A- en B-stroom, de tweede graad BSO en TSO, het eerste en tweede leerjaar van de derde graad BSO en TSO en het derde leerjaar van de derde graad BSO omwille van het studiepeil lichamelijke opvoeding. Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.



november 2007

blz. 51

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Jozefsinstituut te Tielt brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010 voor: De eerste graad A- en B-stroom •

omwille van het studiepeil De school moet alle ontwikkelingsdoelen, eindtermen en de leerplandoelstellingen lichamelijke opvoeding nastreven /realiseren.

De tweede graad BSO en TSO •

omwille van het studiepeil De school moet alle eindtermen en de leerplandoelstellingen lichamelijke opvoeding realiseren.

Het eerste en tweede leerjaar van de derde graad BSO en TSO •


Het derde leerjaar van de derde graad BSO •


Vanaf 1 september 2010 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Eric Suys

Fabiola Lamon



november 2007

blz. 52

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Jozefsinstituut - Tielt

Recommend Documents