Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het. Koninklijk Atheneum 1 Pitzemburg Mechelen

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Atheneum1 Pitzemburg Mechelen

Inrichtende macht

Scholengroep 5 Keerbergen/Heist-o/d Berg/Mechelen Vlieghavenlaan 1, 3140 Keerbergen

Instelling

Koninklijk Atheneum 1 Pitzemburg Mechelen Adres

Bruul 129, 2800 Mechelen

Telefoon

015/202113

Fax

015/291443

E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting Henri Christiaen

[email protected] http://www.pitzemburg.be 040857 25 26 februari tot en met 2 maart 2007

Samenstelling inspectieteam Johanna Coeman

Marina Droessaert

Marc D’hoop

Jan Vermeylen

Liesbet Waumans

Deskundige, behorend tot de Nihil administratie Andere deskundigen die niet tot de Nihil inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Henri Christiaen

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

G 23-2 27 april 2007

Inspectie Secundair Onderwijs

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma' s kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name. controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil ' concluderend'zijn; - het verslag wil ' confronterend'zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een ' beschrijvend'verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een ' conclusie'komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.


blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak, waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld ' het algemeen beleid'van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate ' het algemeen beleid' , zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek ' kernproces' . Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met ' voorbeelden van goede praktijk'en met ' werkpunten' . Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek ' dringende actiepunten'zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking. 2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs. 3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.


blz. 3

Tenslotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Inzagerecht

Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Mevr. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 22 mei 2007.


blz. 4

INHOUDSOPGAVE

1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................8

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................13

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................14

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................17

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

Vakverslagen................................................................................................................................17 Economie .....................................................................................................................................17 Geschiedenis ................................................................................................................................19 Grieks en Latijn............................................................................................................................22 Natuurwetenschappen, biologie, wetenschappelijk werk biologie, fysica, wetenschappelijk werk fysica ............................................................................................................................................24 3.1.5 Wiskunde .....................................................................................................................................28 3.2

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................30

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................32

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................34

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................34

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................35

5

Conclusies....................................................................................................................................37

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................37

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................37 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................37 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................37 6

ADVIES AAN DE OVERHEID .................................................................................................38


blz. 5

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Het Atheneum Pitzemburg is een zuivere ASO- school gekenmerkt door een rijk verleden en traditie. De school vierde vorig jaar haar honderdvijftig jarig bestaan en is gehuisvest op een campus met historische en geklasseerde gebouwen, gelegen in de binnenstad en omringd door de Kruidtuin. Het atheneum is dus vlot bereikbaar; het merendeel van de leerlingen komt met de fiets naar de school. Vanaf 1 september 2002 werd de autonome middenschool opgenomen in de zesjarige structuur van het atheneum. Het atheneum maakt deel uit van de Scholengroep 5 Keerbergen - Heist-op-den-Berg Mechelen. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Om de maximale keuze van de leerlingen binnen het ASO te garanderen, biedt de school naast de Astroom, quasi de volledige waaier van ASO-studierichtingen aan. Het onderwijsaanbod is recent meer geprofileerd met enerzijds de afstoting van de basisopties Handel en Sociaal en technische vorming en anderzijds met de heroprichting van de studierichting Grieks-Latijn. De A-stroom vormt een solide basis voor de bovenbouw. De rekrutering uit de eigen basisschool is zeer minimaal. Het aantal nieuwkomers beloopt gemiddeld 17 % over de vijf voorbije jaren. De basisoptie Grieks-Latijn en vooral de studierichting Economie-wiskunde zijn dun bevolkt. Er is een aantal samenzettingen, soms met grote klasgroepen als gevolg. In de bovenbouw zijn de studierichtingen Latijn, Economiemoderne talen en Wetenschappen de numeriek dragende onderdelen van de school. Op basis van de studieresultaten wordt in de loop van het schooljaar de overstap naar andere studierichtingen aangemoedigd. Deze tussentijdse heroriëntering zorgt voor een aanzienlijk verloop van leerlingen vanuit de richtingen met de component wetenschappen naar de economische studierichtingen en legt bovendien een extra druk op de onderwijskundige organisatie. Het leerlingenaantal kent een gestage groei; de meisjes maken iets meer dan de helft van de populatie uit. De school telt 47 leerlingen (7 %) met een thuistaal anders dan Nederlands; hun integratie stelt geen problemen. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. STUDIEGEBIED 1ste graad

Studierichting 1e lj A

Graad

lj

lln

1

1

143

totaal SGB

Aantal 7

lln

percentage

560

25,5%

2e lj 1e gr Grieks-Latijn

1

2

11

3

51

21,6%

2e lj 1e gr Latijn

1

2

42

4

97

43,3%

4

309

32,0%

4

164

29,3%

2e lj 1e gr Moderne wetenschappen Studiegebied ASO Economie

1

2

99

2

12

48

295

Economie-moderne talen

3

12

76

3

112

67,9%

Economie-wiskunde

3

12

2

3

20

10,0%

Grieks-Latijn

2

1

8

2

8

100,0%

Latijn

2

12

65

4

217

30,0%

Latijn-moderne talen

3

12

16

4

45

35,6%

Latijn-wetenschappen

3

12

20

3

32

62,5%

Latijn-wiskunde

3

12

18

3

21

85,7%

Moderne talen-wetenschappen

3

12

13

3

52

25,0%

Wetenschappen

2

12

66

Wetenschappen-wiskunde

3

12

18

350


4

196

33,7%

4

101

17,8%

blz. 6

1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 22 tot en met 26 september 1997. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: - Nederlands; - Engels; - Duits; - Frans; - klassieke talen; - lichamelijke opvoeding; - natuurwetenschappelijke vakken; - wiskunde. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

economie;

•

geschiedenis;

•

Grieks en Latijn;

•

natuurwetenschappelijke vakken (biologie, wetenschappelijk wetenschappelijk werk fysica en natuurwetenschappen).

•

wiskunde.


werk

biologie,

fysica,

blz. 7

2

2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

Algemeen beleid

Het algemeen beleid kenmerkt zich door een pragmatische aanpak, met beknopte visieteksten en dito beleidsnota’s. Het Atheneum Pitzemburg is met andere woorden geen papieren school. Het algemeen beleid wordt in hoofdzaak gevoerd door de directie. Er is een complementaire taakverdeling tussen de directeur en de adjunct-directeur. De schoolraad en het basiscomité - georganiseerd conform de regelgeving - leveren hun bijdrage tot het beleid. Voor de schoolraad verloopt dit veeleer bescheiden. Om het schoolbeleid verder gestalte te geven wordt een beperkt aantal niet-lesuren georganiseerd. Het hernieuwd pedagogisch college fungeert als een kritisch klankbord en adviesorgaan inzake de brede pedagogische en schoolorganisatorische facetten van het beleid. Het schoolbeleid is democratisch en constructief van aard: de beslissingen en initiatieven worden regelmatig en transparant gecommuniceerd naar het personeel. De schoolleiding onderkent de reële uitdagingen voor het beleid, rekening houdend met de schoolcultuur en het aanpassingsvermogen van de organisatie. Kortom, de traditie - gekoppeld aan de professionele autonomie van een groep leraren - is nog steeds een remmende factor om een op vernieuwing gerichte beroepshouding breed te implementeren. Er wordt daarom eerder gekozen voor een bescheiden en dus haalbare verandering en verbetering van het onderwijs. De beleidsprioriteiten lagen de jongste jaren vooral op het vlak van de didactische toerusting, de leerlingenbegeleiding, de verfraaiing van de gebouwen en de reorganisatie van de administratieve diensten. Het beleid op het niveau van de scholengroep werkt voor een aantal aspecten - zoals het personele en het logistieke - door in het schoolbeleid. Zelfevaluerende acties op schoolniveau zijn via kleinschalige enquêtes doorgegroeid naar het zelfevaluatieproject IZES (2005). Op basis van dit schoolrapport waren werkgroepen operationeel, die met de heropstarting van het pedagogisch college een nieuw elan moeten krijgen. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school enerzijds veeleer weinig aandacht aan de realisatie van de basisvorming en de specifieke vorming en anderzijds veel aandacht aan de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. In het onderwijskundig beleid worden drie doelen nagestreefd: -

aanbieden van kwalitatief onderwijs voor een vlotte doorstroming in de bovenbouw en voorbereiding op het voortgezet onderwijs;

-

bouwen aan de brede en harmonische vorming;

-

investeren in moderne hulp- en leermiddelen in het teken van de onderwijsvernieuwing.

Dit drieluik sluit aan bij het pedagogisch project van de school, waar leerlingen worden opgevoed tot mondige en ruimdenkende volwassenen. In het teken van de realisering van het schoolcurriculum is het vooral de directie die haar stempel drukt op het onderwijskundig beleid. Ter ondersteuning wordt de relevante pedagogisch-didactische informatie voor het vak - ook de leerplannen en de nascholing regelmatig gecommuniceerd met de leraren. Het pedagogisch college wil in dialoog met de schoolleiding een wezenlijke bijdrage leveren aan het onderwijskundig beleid. Een blijvende uitdaging voor de schoolleiding is het sturen van de vakgroepen naar professioneel werkoverleg in relatie tot de vernieuwende onderwijsconcepten (activerend onderwijs, begeleid zelfstandig leren en digitaal onderwijs). In het IZES-rapport scoren - niet geheel verrassend - de samenhang tussen de diverse vakken en het zicht hebben op elkanders leerstof in hetzelfde leerjaar laag. Bovendien is de zelfresponsabilisering van de vakgroepen door een te grote vrijblijvenheid gering, hoewel er enkele


blz. 8

positieve uitzonderingen zijn (bijv. Frans en wiskunde). Deze vaststelling slaat ook op de inhoudelijke invulling van de polen en daarin het realiseren van de onderzoekscompetenties. Met de nota Project onderzoekscompetentie - leerlingen op onderzoek wordt de inbreng vanuit de poolvakken gestructureerd aangepakt: een noodzaak gezien de opdrachten vanuit bepaalde disciplines op zich laten wachten. Met betrekking tot de vrije ruimte worden de lessentabellen voor het volgend schooljaar herschikt. De gehanteerde lessentabellen zijn die van het Gemeenschapsonderwijs; enkel in de eerste graad wordt via een contactuur een 33ste lesuur georganiseerd. De school hecht belang aan het specifieke van de richting: bepaalde vakken worden versterkt met lesuren uit het complementaire deel. Ze hanteert wel een vorm van driepoligheid in de gepubliceerde lessentabellen in de tweede en derde graad.4 Afhankelijk van de invulling van het complementaire deel, wordt de studierichting intern anders benoemd, wat niet strookt met de officiële benamingen. Bij de aanwending van de schooltijd werden geen overtredingen vastgesteld. Een belangrijk criterium bij de overheveling van de twintig procent lesuren naar de derde graad, is het beheersbaar houden van de grootte van de klasgroepen. Het lestijdenpakket wordt quasi volledig besteed om de eindtermen en de leerplandoelstellingen te kunnen realiseren. Van het totale pakket wordt 95 % geïnvesteerd in lesuren. Het gemiddelde aantal effectieve lesdagen bedraagt evenwel slechts 77 % (indicator tijdsgebruik). De oorzaak is het vrij hoog aantal halve dagen voor evaluatie in de tweede en derde graad, met bovenop de vele extramurale activiteiten, vooral in de derde graad. In het kader van de brede en algemene vorming wordt namelijk een waaier van initiatieven georganiseerd, zoals geïntegreerde werkperiodes, natuur & wetenschappen, buitenlandse reizen, filmfora, toneel, gastsprekers, didactische bezoeken, mondiale vormingsdag, Europese vormingsprojecten en tal van middagactiviteiten (zie de infokrant SPITZ). Het optimaal tijdsgebruik maakte nog niet het voorwerp uit van een reflectie. Weliswaar worden van bepaalde projecten de educatieve waarde en de link met de leerplanrealisering in kaart gebracht5 (zie punt 3.2 Vakoverschrijdende eindtermen). De hamvraag is echter in welke mate bepaalde activiteiten volwaardig bijdragen tot de leerplanrealisering of dan wel de leerplandruk verhogen. Een betere regeling van de didactische uitstappen met een eventuele sperperiode, staat alleszins genoteerd op de agenda van het pedagogisch college. De uitbouw van de didactische infrastructuur en voorzieningen springt in het oog. De continue investeringen in het informaticapark en de multimediale uitrusting zijn daarvoor illustratief. Het beleid ondersteunt en faciliteert ongetwijfeld het ICT-gebruik. Maar pedagogisch is er geen coördinatie van de in de leerplannen vereiste ICT-doelstellingen of opvolging van de mate waarin deze gerealiseerd worden. Ook de vakgroepen worden niet systematisch geresponsabiliseerd om dit te bewaken (zie boven). De soms waardevolle initiatieven rond educatief ICT-gebruik zijn dus veeleer het resultaat van de persoonlijke inzet en interesse van individuele leraren dan van een onderbouwde ICT-visie. Men hanteert ook geen werkbaar reservatiesysteem voor de computerklassen. De school kan niet garanderen dat haar leerlingen een voldoende niveau van ICT-geletterdheid bereiken doorheen hun opleiding. Een handicap is dat de ICT-coördinator op het niveau van de scholengemeenschap hoofdzakelijk technische ondersteuning verstrekt. Er is een leerlingenraad voor de tweede en derde graad. De leerlingen van de eerste graad zijn niet vertegenwoordigd: een beslissing op basis van de opgedane ervaringen uit het verleden. Een huishoudelijk reglement is opgesteld en inspraak in het schoolbeleid is gegarandeerd. De agenda bevat interessante initiatieven, zoals de voordracht rond een Europees uitwisselingsprogramma, de oplijsting van de problemen in verband met wiskunde (Economie-moderne talen, III, 1) en de diavoorstellingen van de eigen vertegenwoordigers in het Europees Jeugdparlement. Daarnaast is er een actieve deelname aan het Scholierenparlement. De school besteedt de laatste jaren in groeiende mate aandacht aan taalondersteuning voor anderstalige en taalzwakke leerlingen. Inzake taalbeleid heeft de school haar leerlingenpopulatie gescreend en wordt een individueel taalsteunprogramma uitgewerkt. In de GOK-werking zet de school de thema’s taalvaardigheidsonderwijs en preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden uit de eerste GOK-cyclus verder. De school geeft wel aan dat de leerlingenproblematiek verschuift, onder 4 5

Zie bijvoorbeeld Economie-moderne talen sport, naast Economie-moderne talen wiskunde. Zie bijvoorbeeld de opdracht voor Spaans in het kader van de geïntegreerde werkperiode (reis naar Valencia).


blz. 9

andere naar dyslexie en dysorthografie. De school speelt daarop in door te voorzien in gepaste nascholing en professionalisering voor de betrokken leraren. Tegelijkertijd tracht ze het draagvlak schoolbreed te vergroten door de leraren te sensibiliseren voor taalondersteuning in alle vakken. Zo maakt men werk van lijsten met school- en vaktaalbegrippen, maar die zijn voorlopig nog zeer uiteenlopend van concept, inhoud en kwaliteit. In overleg met het LOP6 Mechelen wordt van alle instromende leerlingen een instapdictee afgenomen, met een analyse door de klasleraar en doorverwijzing naar het CLB. Voor dyslectische en dysorthografische leerlingen voorziet de school in een individueel traject en STICORDI7-maatregelen. Voorbeelden van goede praktijk •

De investeringen in de didactische toerusting.

•

De betrokkenheid van de leraren bij de invulling van de diverse projecten (onder meer de geïntegreerde werkperiodes in alle leerjaren).

•

De werking van de leerlingenraad.

•

De aandacht voor en de professionalisering in het taalbeleid.

Werkpunten •

De vakgroepen een essentiële bijdrage laten leveren in het onderwijskundig beleid.

•

Het optimaal gebruik van de lesdagen bewaken.

•

Een ICT-visie ontwikkelen en concretiseren in een zesjarige, vakoverschrijdende leerlijn.

•

Het draagvlak voor het taalbeleid vergroten.

•

Het individuele karakter van de taalondersteuning schoolbreed uitwerken.

Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor veel initiatieven genomen en werkt ze systematisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. De school stelt zich open voor alle leerlingen en houdt rekening met de socio-economische achtergrond van haar publiek. Men kent zijn leerlingen, hun gedragingen en schoolloopbanen. Om de problemen sneller in kaart te brengen, worden meldingsfiches gebruikt en volgt men overzitters en neveninstromers van nabij op. Sedert de eerste doorlichting werd de leerlingenbegeleiding progressief uitgebouwd, ook wat de informatisering van de gegevens betreft. Met de installatie van de cel leerlingenbegeleiding kreeg de begeleiding organisatorisch meer gestalte. De leden van deze cel wonen steeds de klassenraden bij. De adjunct-directeur, de leerlingenbegeleiders en de SOHO-en GOK-coördinatoren zijn de sleutelfiguren. Er is een duidelijke procedure van informeren rond preventie en aanpak van de concrete problemen via het traject van signaleren, opvangen en begeleiden (soms via gespecialiseerde instanties). De samenwerking tussen de kernfiguren en het CLB verloopt constructief. Voor specifieke problemen (leerstoornissen) is er een gestructureerde aanpak via begeleidingsplannen. Ook werd geïnvesteerd in de gepaste nascholing voor het betrokken personeel en 8 is er een drugswerkgroep operationeel . Er is een deelname aan het PROS-project van de stad

6 7

LOP: Lokaal overlegplatform

STICORDI is een letterwoord dat staat voor het geheel van stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen die de school treft t.a.v. leerlingen met een leerstoornis. 8 Zie ook het gezondheidsproject Meer pret zonder sigaret.


blz. 10

Mechelen (negatief gedrag in een vroege fase opsporen om bij te sturen)9. Naast de psychosociale begeleiding werd de studiebegeleiding onder meer via de bijwerklessen voor specifieke vakken en via het experiment Frans geïntensifieerd (II,1 en III,1,2 met individueel begeleidingsplan). Van de leraren wordt ook verwacht dat zij in hun lessen aandacht besteden aan de manier waarop de leerstof gestudeerd wordt, onder andere als voorbereiding op de proefwerken (vooral in de eerste graad). Voor een aantal vakken worden structurele inhaallessen aangeboden; daarnaast zijn er remediëringsinitiatieven op vrijwillige basis De reële zorg voor de leerlingen vertaalt zich verder in de begeleidingsinspanningen voor hun integratie in het schoolleven (bijv. de vier GON-leerlingen) en in de invulling van het contactuur in de eerste graad. Er is niet alleen een toegenomen aandacht voor het onthaal van de eerstejaars, maar ook voor de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs (de welkomnamiddagen na de paasvakantie). Daartoe wordt de rol van de klastitularis - vooral in het eerste leerjaar - sterker geprofileerd. Specifiek voor de schoolloopbaanbegeleiding - naast de klassieke informatie rond doorstroommogelijkheden en toekomstige loopbanen - is de voortzetting van het SOHO-project. Vanuit de scholengroep wordt dit project verder gefinancierd, om realistische studiekeuzes van de leerlingen te ondersteunen. Er werd wel vastgesteld dat het rendement van het SOHO-project flink kan opgetrokken worden. Met het oog op de integratie in de samenleving en het beroepsleven zijn er - zoals hierboven vermeld tal van initiatieven, zoals bedrijfsbezoeken en deelname aan wedstrijden. De controle van de afwezigheden wordt ernstig genomen, omdat men er vaak signalen van sluimerende of verdoken problemen achter ziet. De afwezigheden en het telaatkomen worden nauwkeurig in kaart gebracht en opgevolgd. Niettemin kampt de school met een aantal problematische afwezigheden. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van het leerlingenvolgsysteem.

•

De materiële omkadering voor een goed functioneren van de zorgcoördinatoren.

•

Het onthaal van de eerstejaars.

Werkpunten •

De studiebegeleiding verder uitbouwen.

•

Leren leren meer structureel inbouwen in het curriculum (tweede en derde graad).

•

De werking van het SOHO-project bijsturen.

Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie is veeleer goed op het vlak van de organisatie, maar veeleer zwak wat de inhoudelijke aspecten ervan betreft. Op schoolniveau is het administratief-organisatorische luik van de leerlingenevaluatie goed georganiseerd. De informatie in het schoolreglement in verband met het dagelijks werk en de proefwerken, de werking van de klassenraden en de rapportage is eenduidig. Recent werd overgestapt naar een geïnformatiseerd en werkbaar rapportagesysteem (ook de afwezigheden en de frequentie van het telaatkomen worden vermeld). De rapportering gebeurt op twee niveaus: het dagelijks werk en het proefwerk. Het cijferrapport werd herwerkt om meer remediëring toe te laten en om op attitudes te scoren (zie verder). Het schoolreglement vermeldt ook de correcte regelgevende informatie (onder 9

PROS staat voor probleemgedrag op school.


blz. 11

andere de betwistingen over de beslissingen van de delibererende klassenraad). Om de druk op de eenuursvakken te verminderen heeft men eraan gedacht om het dagelijks werkrapport in de eerste graad terug te brengen tot drie rapporten (zoals in de tweede en derde graad). Na een interne bevraging werd dit voorstel afgevoerd. Op het vlak van de inhoudelijke aspecten van de leerlingenevaluatie - onder meer richtlijnen vanuit het beleid naar de vakgroepen - is er nog werk aan de winkel. Opnieuw komt de (zelf)responsabilisering van de vakgroepen om de hoek kijken. Van een regelmatige kruisbestuiving tussen het onderwijskundig beleid en de bijdrage van de vakgroepen - met het pedagogisch college als tussenschakel - zijn geen tot weinig sporen gevonden. In een verslag van het pedagogisch college wordt weliswaar melding gemaakt van een evaluatiebeleid per vakgroep. Maar concreet komt het erop neer dat de kwaliteitseisen bij toetsen en evalueren (van validiteit over objectiviteit tot betrouwbaarheid en transparantie) nog niet het voorwerp uitmaken van gestructureerd overleg binnen en tussen de vakgroepen. In het verlengde daarvan is de controle op de variatie in de vraagstelling geen traditie, wel zijn er maatregelen genomen voor het bewaken van de betrouwbaarheid bij de mondelinge proefwerken (met bijzitter en proces-verbaal) en voor het gezamenlijk opstellen van proefwerken bij parallelle klassen (eerste graad). Verder zijn er individueel interessante nascholingsthema’s gevolgd en wordt in bepaalde verslagen van de vakgroepwerking melding gemaakt van topics, zoals de evaluatiepraktijk (wiskunde), de opstelling van goede toetsen en proefwerkvragen (Nederlands), de vergelijking van proefwerkvragen (Engels) en de peerevaluatie (Frans). Samen met de pedagogische begeleidingsdienst is er wel een aantal initiatieven op het niveau van de scholengroep genomen (jaarthema 05- 06 Evaluatie). Om niet louter prestatiegericht te evalueren, wil de schoolleiding naar een open evaluatiebeleid met meer aandacht voor attitudes en vaardigheden. De invoering van de codes op het rapport is een eerste stap, maar zeker vatbaar voor verfijning. De geïntegreerde werkperiodes worden geëvalueerd en vermeld op het rapport. Op grond van de documentenanalyse is vastgesteld dat de adviezen van de delibererende klassenraden grondig worden voorbereid. Hoewel een deliberatiereglement niet beschikbaar is, wordt de organisatie van de klassenraden zorgvuldig aangepakt. In het eerste leerjaar van de derde graad is er in het kader van de leerlingenoriëntering een predeliberatie met adviesvorming. Vanuit het beleid denkt men eraan om dit begin oktober toe te passen voor alle leerjaren. Het cijfermatig beslissen overheerst zeker niet. Er wordt werkelijk met het oog op de toekomstige schoolloopbaan van de leerlingen beslist: heroriënteringen buiten de school komen veelvuldig voor. Voorbeelden van goede praktijk •

De administratieve organisatie van de leerlingenevaluatie.

•

De eerlijke heroriëntering.

Werkpunten •

De inhoudelijke aspecten van de evaluatie sterker aan bod laten komen in het onderwijskundig beleid.

•

De vakgroepen hierbij de kwaliteit van de evaluatie laten bewaken.

•

De attitude-evaluatie bijsturen.


blz. 12

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen.

Aansluitend op het Decreet Rechtspositie en het Bijzondere Decreet betreffende het Gemeenschapsonderwijs vormt het Arbeidsreglement het kader voor het personeelsbeleid. De mogelijkheden zijn er om een eigentijds personeelsbeleid te voeren en in te spelen op de onderwijsvernieuwingen: de nascholingskansen, de professionele toerusting, de organisatie van nietlesuren en de functiebeschrijvingen, gekoppeld aan een uitgewerkt zelfevaluatiedocument voor de leraren. Met betrekking tot de functioneringsgesprekken dient er nog een inhaalbeweging te gebeuren. De structurele gegevens en de personeelsontwikkelingen oefenen geen al te merkbare invloed uit op de planning van het beleid. Rekruteringsproblemen stellen zich niet, tenzij voor de vervanging van een aantal vakken (wiskunde, Frans). Op een totaal van 54 leraren is de leeftijdsgroep 45 - 65 jaar met 52 % het sterkst vertegenwoordigd. De jongste jaren is er door de instroom van jonge leraren een beweging in het personeelsbestand. Belangrijke gegevens zijn de bijna zeventig procent vastbenoemde leraren en iets minder dan de helft van de leraren is tewerkgesteld voor een voltijdse opdracht. Het aantal personeelsleden met een verlofstelsel is voorlopig beheersbaar. Daarnaast mogen de dienstonderbrekingen zeker niet geminimaliseerd worden, maar ze zijn niet louter gelinkt aan de schoolcontext. Bij de sollicitatiegesprekken wordt een groot belang gehecht aan de mix van competenties (vaken relatiebekwaam zijn) en aan het profiel van de persoon. Aansluitend is er een bewuste aanwerving van leraren, die ervaring hebben in de privé-sector. Daarnaast is er bij de aanwerving van ondersteunend en dienstpersoneel aandacht voor diversiteit en kansengelijkheid. Voor de aanvangsbegeleiding van jonge en interimaire leraren is er een mentor aangesteld, die rapporteert aan de directeur. Er wordt op een gestructureerde wijze gewerkt via een draaiboek door de mentor en een logboek door de starter, om bijvoorbeeld het type van problemen in kaart te brengen. Met de pedagogische begeleiding wordt vooral samengewerkt op het niveau van de scholengroep. Door de directie wordt de vinger aan de pols gehouden wat het functioneren van de jonge leraren betreft (lesbezoeken en nagesprekken). De directie heeft een goed zicht op het functioneren van het onderwijzend korps. De hiërarchische lijn met de schoolleiding is kort en steunt op een initieel vertrouwen in de leraar als mens en professional. Dit kan naast opportuniteiten sowieso valkuilen inhouden, zoals het bestendigen van het routinematig klashandelen of het weinig leerplangericht werken. De schoolleiding neemt de nodige initiatieven om een aangename en motiverende werksfeer te bevorderen; ook de nieuwe lerarenkamer en de aandacht voor desiderata (ambtsbevoegdheden en lesvrije momenten) passen in dit plaatje. Het ondersteunend personeel stelt zich dienstverlenend op en de schooladministratie is doelmatig georganiseerd. De nascholing van bepaalde leden van het ondersteunend personeel zit op het goede spoor. Een nascholingsplan met een uitgetekend traject is niet beschikbaar. Het pedagogisch college wil in samenwerking met de schoolleiding zich hiervoor engageren. Het is geen traditie dat de schoolraad advies geeft over het nascholingsbeleid. De nascholing is sterk leraar- en vakgebonden. Vanuit de scholengroep is er in personeel voorzien voor technische ICT-ondersteuning inzake aankoop, indienststelling en onderhoud. Voor het dagelijkse ICT-onderhoud springt een administratief personeelslid in de bres. Zoals boven vermeld, is er geen pedagogische ICT-coördinator, wat een reëel gemis is. Er werd vastgesteld dat de personeelsleden volledig geïnformeerd worden via de digitale nieuwsbrief, tevens op de personeelsvergaderingen en ad-valvas, over de beslissingen en initiatieven op alle terreinen van de schoolwerking. Eigenaardig genoeg wordt duidelijke communicatie in het voorbereidend dossier als een struikelblok vermeld. Voorbeelden van goede praktijk •

De waaier aan nascholingskansen. Inspectie Secundair Onderwijs

blz. 13

•

De dienstverlenende houding van het ondersteunend personeel en de organisatie van de secretariaten

Werkpunten •

Het nascholingsplan inhoudelijk gestalte geven en de schoolraad erbij betrekken.

•

De actualisering van het pedagogisch - didactische handelen van sommige vastbenoemde leraren bevorderen.

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen en werkt ze systematisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. De financiële situatie van de school is gezond. Door het spaarzaam beleid in het verleden zijn er voldoende liquiditeiten voor het voeren van een op vernieuwing gericht onderwijskundig beleid. In deze optiek is er trouwens een inhaalbeweging op het getouw gezet. In het kader van een nascholingsbeleid moeten de middelen verder besteed worden (gecontroleerd door de verificatie). De dubbele boekhouding geschiedt op het niveau van de scholengroep. De informatiedoorstroming via de financiële verslagen en boekhoudkundige rapporten vanuit de inrichtende macht naar de school is voldoende transparant, evenals de procedures en bevoegdheden met betrekking tot de kleine infrastructuurwerken en het eigenaarsonderhoud. Hetzelfde geldt voor de criteria in verband met de vastlegging van de dotatie. De ouders en leerlingen worden op een correcte wijze geïnformeerd over de schoolbijdragen. Voorbeelden van goede praktijk •

De financiële situatie dankzij een zorgvuldig beleid.

•

De organisatie van de boekhouding.

Werkpunt •

De nascholingsgelden verder besteden en de koppeling maken met het nascholingsplan.

Materieel beleid Het materieel beleid is goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor veel initiatieven genomen. Op het vlak van het materieel beleid is er een intensief moderniseringsprogramma in de steigers gezet, gaande van nieuw sanitair over nieuwe ramen en wetenschapsklassen tot de heraanleg van de kleine speelplaats. Het beleid investeert ook doelmatig in een goede ICT-infrastructuur, weliswaar nog niet vanuit een budgetgestuurde meerjarenplanning. De ICT-aanvragen van leraren en vakgroepen worden ad hoc behandeld en meestal ingewilligd. Het groot en klein onderhoud van het gebouwencomplex voldoet. Een gebouwencomplex waarvan een aantal gebouwen tot ons historisch erfgoed10 behoort, dat maakt dat elk renovatiedossier voor deze geklasseerde gebouwen - hoe beperkt in omvang ook 10

Commanderie van de Teutoonse ridderorde (1734) en Faydherbe-vleugel (1674)


blz. 14

een gans traject moet doorlopen. De schoolleiding onderkent de zwakke punten, zoals de vele lokalen die geen creatieve leeromgeving uitstralen. Het lokaal technologische opvoeding is wel een voorbeeld van hoe het moet. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om het gebouwencomplex netjes te onderhouden en planmatig te verfraaien.

•

De ICT-infrastructuur.

Werkpunt •

De klaslokalen creatiever aankleden.

Veiligheid en welzijn Het beleid met betrekking tot veiligheid en welzijn is voldoende. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor vele initiatieven genomen en werkt de school systematisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Organisatie van het welzijnsbeleid Er is werk gemaakt van de aanbevelingen uit het eerste doorlichtingsrapport. Het veiligheidsbeleid is doordacht uitgetekend, met als resultaat dat de vigerende reglementering in de praktijk wordt toegepast. Het welzijnsbeleid is nu een volwaardig element van het schoolbeleid. Het comité voor preventie en bescherming functioneert goed en wordt ondersteund op het niveau van de scholengroep. De interne preventieadviseur hanteert het integrale dossier Veiligheid en Welzijn op het werk op een efficiënte wijze. Om zich verder te professionaliseren, wordt een opleiding van niveau 1 gevolgd. Op basis van de veiligheidsverslagen en de periodieke rondgang van de schoolgebouwen kregen dringende zaken een oplossing. Er is een globaal preventieplan met een jaarlijks actieplan. Dat vertaalt zich in een permanente aandacht voor de verbetering van het veiligheids- en welzijnsbeleid, geconcretiseerd in de detectie en opvolging van risicopunten en door een beroep te doen op externe controlerende instanties voor de arbeidsveiligheid (aardgasinstallaties) en ergonomie op de werkvloer (beeldscherm- en stressonderzoek). In het arbeidsreglement zijn de hoofdstukken opgenomen over de eerste hulpverlening en over het preventiebeleid tegen geweld, pesterijen en ongewenst seksueel gedrag; een vertrouwenspersoon is aangesteld. Aankoop- en indienststellingsbeleid In deze ASO-school zijn de indienststellingsverslagen - het bewijs voor vrijgave tot gebruik minimaal. De interne preventieadviseur heeft een inbreng in de procesflow van de aankoop over de controle tot de installatie. Er zijn nog geen verslagen voor de computerklassen opgesteld (Koninklijk besluit van 27 augustus 1993 betreffende het werken met beeldschermapparatuur). De toestellen voor de sportbeoefening worden jaarlijks gekeurd. Leer- en werkomgeving De algemene bewoonbaarheid in de diverse gebouwen voldoet. De controle van blustoestellen en haspels staat op punt en de zekeringskastjes zijn op slot. De vigerende reglementering met betrekking tot het opmaken van een evacuatiescenario en het uitvoeren van evacuatieoefeningen wordt toegepast. Er is vastgesteld dat bij deze evacuatieoefeningen een aantal leraren schromelijk het belang ervan onderschat en de richtlijnen niet naleeft. Zoals gevraagd in het vorige doorlichtingsrapport werd een nieuwe brandveiligheidsinspectie uitgevoerd. De bemerkingen uit het recente brandveiligheidsverslag houden grotendeels verband met de compartimentering van verdiepingen, lokalen en trappenhallen (installatie van zelfsluitende brandwerende deuren) en met de evacuatiewegen. Ook dient een studie uitgevoerd te worden door de architect om de gebouwen conform de geldende wetgeving aan te passen. Gezien de historische waarden van bepaalde panden, is dit een moeilijk dossier. Aan de veeleer kleine risico’s werd zo snel als mogelijk verholpen. Er is een asbestinventaris, die door de


blz. 15

arbeidsgeneesheer ondertekend werd. De keuringsverslagen van de lift, de laagspanning en van de stookinstallatie (gas) zijn beschikbaar. Op sommige zolders is er nog brandbaar materiaal (papier en hout) aan te treffen; stelselmatig worden deze zolders wel geruimd. De chemische producten worden veilig en conform de regelgeving opgeslagen. Het chemisch afval wordt door een erkende firma afgevoerd. Producten en leermiddelen zijn geïnventariseerd. De leerlingen beschikken over een exemplaar van het labreglement, er wordt de nodige aandacht besteed aan veiligheidsinstructies en de noodzakelijke beschermingsmiddelen zijn aanwezig. Hygiëne en gezondheid Inzake hygiëne en gezondheid voldoen de infrastructuur en het onderhoud ervan. De warme refter en de grootkeuken zijn afgebouwd. Alles wordt behoorlijk onderhouden (geen sinecure gezien de oude en druk bezette lokalen). De sanitaire voorzieningen worden netjes schoongemaakt, zijn gescheiden en alle toebehoren is aanwezig. Er is regelmatig toezicht, wat niet belet dat er sporadisch klein vandalisme voorvalt. Globaal genomen zijn er voldoende toiletten en wachtrijen komen niet voor. De leerlingen spreken hun waardering uit voor de modernisering van het sanitair. De EHBO-uitrusting voldoet en een aantal personeelsleden van het ondersteunend personeel heeft onder impuls van de preventieadviseur een opleiding CPR-technieken gevolgd. Er wordt werk gemaakt van afvalpreventie en selectieve sortering en van infocampagnes tegen het roken. Zwerfvuil op de speelplaats en in de gangen komt bijna niet voor. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om een adequaat veiligheidszorgsysteem operationeel te maken.

•

De efficiënte klassering van de documenten.

Werkpunten •

De besluiten van het brandpreventieverslag verder concretiseren.

•

De indienststellingsverslagen voor de computerklassen op punt stellen.

•

De verantwoordelijkheid van bepaalde leraren bij de evacuatieoefeningen aanzwengelen.


blz. 16

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Economie De leerplandoelstellingen worden in Moderne wetenschappen in voldoende mate gerealiseerd. De specifieke eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de economische studierichtingen in de tweede en derde graad in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en –realisatie Zowel in Moderne wetenschappen als in de economische studierichtingen is de leerplanrealisatie voldoende. Vorig schooljaar deden zich in de tweede graad leerplanvertragingen (eindejaarsverrichtingen) voor door de prille ervaring met het vak. In de derde graad doorkruisten lang uitgesponnen stagelessen en de té persoonlijke klemtonen qua leerstof (de beurs en de Keynesiaanse theorie) een volwaardige leerplanrealisering. In het algemeen wordt te weinig gehandeld vanuit de leerplaninhouden en -doelstellingen. Daarbij wordt slechts mondjesmaat rekening gehouden met het leerplanconcept, waarin de algemene doelstellingen en de pedagogisch-didactische wenken essentieel zijn. Bovenop worden oubollige cursussen gehanteerd, die niet meer afgestemd zijn op een eigentijds economieonderwijs. Voor Moderne wetenschappen is er een nieuw leerplan (2006/001), dat dringend aangepast lesmateriaal vereist. De cursus economie in de tweede graad bevat voorbijgestreefde topics (discontovoet, wissels, cheques), tevens komt het item kredieten te uitgebreid aan bod (zie 2003/012 en 2006/155, pagina 25). In de derde graad stelt zich de kwestie van een veeleer onsamenhangende cursus, waarvan de diverse onderdelen noodgedwongen geplukt zijn uit dito bronnen. De cursussen doorheen alle leerjaren kunnen dus niet de toets van de kwaliteitseisen doorstaan: overzichtelijke structuur afgestemd op de leerplanopbouw en maximale inhoudsrelevantie in aansluiting op het leerplanconcept (tenzij voor het deel boekhouding in de tweede graad). Tenslotte: de leerlingenagenda’s weerspiegelen in geringe mate de leerplanrealisering, namelijk te vage of nietszeggende omschrijvingen van de lesonderwerpen. In de tweede graad worden de leerlingen er nog niet toe aangezet om zich te oriënteren op een eenvoudige onderzoeksopdracht. In het eindjaar wordt nu wel werk gemaakt van een meer gestroomlijnde aanpak. Het is de bedoeling om gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken en de onderzoeksresultaten te rapporteren. Deze conclusies confronteren met andere standpunten - tevens het formuleren van hypotheses bij de opstart van het onderzoek - komt nog niet aan bod. De integrale realisatie van de specifieke eindtermen 16, 17 en 18 door middel van een stappenplan blijft een reële uitdaging (zie leerplan 2006/042, pagina 37), alsook de systematische toepassing van ICT-onderwijs en begeleid zelfstandig leren (zie de ondersteunende informatie vanuit de diverse leerplannen). In relatie tot de bovenvermelde uitdagingen - incluis het snel muterend vakkendomein - is een gestructureerd werkoverleg een kritische succesfactor. Het vakoverleg is voorlopig te vrijblijvend om een impact te hebben op het studiepeil. Een multidisciplinaire benadering met aardrijkskunde en geschiedenis via het themaonderwijs komt nog niet aan bod. Wel zijn er in de derde graad inhoudelijke afspraken met het vak wiskunde rond specifieke topics, zoals de financiële rekenkunde en het concept ‘marginale kosten en opbrengsten’. Een andere uitdaging is het bewerkstelligen van een duurzame begrippenkennis - nu veeleer bescheiden. Abstractie makend van het goed uitgeruste vaklokaal, ontbreekt een informatie- en documentatiepunt (naslagwerken, didactische tijdschriften en juridische, economische en financiële informatie). Aansluitend wordt het actualiteitsprincipe nog te ongelijkmatig toegepast met zelden een input van de leerlingen, tenzij in de tweede graad


blz. 17

(actualiteitenmap). Verdienstelijk zijn wel de didactische bezoeken en de deelname aan de beurswedstrijd. Leerlingenbegeleiding De leerlingen maken een aangename en maturiteitsvolle indruk. Er is een opvoedkundige bekommernis voor de leerlingen en een bereidheid voor inhaalmomenten en bijkomende toelichting. Er heerst een positief klasklimaat, dat leren en onderwijzen mogelijk maakt. De instroom van leerlingen tijdens het schooljaar noopt tot extra lessen en verhoogt de taaklast van de lesgever. De studiehouding van een groot aantal leerlingen moet continu gestimuleerd worden. Binnenklasdifferentiatie met de grote klasgroepen ligt niet voor de hand. Leerlingenevaluatie De vraagstelling bij toetsen en proefwerken is representatief voor de geziene leerstof, maar ongetwijfeld nog vatbaar voor progressie. Meer aandacht kan in alle leerjaren besteed worden aan een uniforme lay-out (hoofding en puntenverdeling). De leerlingen van de derde graad worden via inzichtsvragen voor uitdagingen geplaatst: het niveau is behoorlijk. In tegenstelling met het deelvak bedrijfsbeleid, komt de actualiteit in micro- en macro- economie bijna niet aan bod. Voor het dagelijks werk wordt er doorgaans frequent getoetst. Het formatief karakter van de evaluatie wordt verzekerd, hoewel het aantal toetsen in de derde graad voor bepaalde rapportperiodes kan opgetrokken worden. De mondelinge proeven in het eindjaar worden op een betrouwbare wijze afgenomen (a-selecte trekking en bijzitter). De gemiddelde eindresultaten in de tweede en derde graad bedragen respectievelijk 66 % en 65 %. De link kan gemaakt worden met de vaststelling inzake studiehouding. Voorbeelden van goede praktijk •

De goede interactie met de leerlingen.

•

De bereidheid om het economieonderwijs een nieuw elan te geven.

Werkpunten •

De leerplangerichtheid versterken gekoppeld aan professioneel vakoverleg.

•

De cursussen dringend afstemmen op de leerplanvereisten, incluis het ICT-onderwijs.

•

Het actualiteitsprincipe systematischer toepassen en hierbij de zelfwerkzaamheid van de leerlingen activeren.


blz. 18

3.1.2 Geschiedenis De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de A-stroom van de eerste graad en in de tweede graad ASO in onvoldoende mate gerealiseerd. Dit geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en -realisatie In elke graad wordt er voldoende over gewaakt dat alle in het leerplan opgenomen historische thema’s in het onderwijsproces aan bod komen. De jaarvorderingsplannen worden voor wat betreft de leerinhouden leerplangericht opgemaakt en consequent uitgevoerd en opgevolgd. In de eerste en de tweede graad echter behandelt men de leerinhouden onvoldoende vanuit alle categorieën leerplandoelstellingen. De nadruk ligt te eenzijdig op kennisoverdracht van historische feiten, begrippen en verklaringen. Ontwikkeling van historisch inzicht, integratie van het referentiekader in de studie van de samenlevingen, vaardigheden en onderzoekend leren worden niet overal voldoende expliciet in het onderwijsproces opgenomen of geëvalueerd. Dit geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. In de derde graad verloopt het onderwijsproces leerplangericht. Er is voldoende aandacht voor de inzichtelijke situering van de historische inhouden in het historische referentiekader en voor het toepassen van vaardigheden, waaronder ook onderzoeksvaardigheden. In de eerste graad maken de leerlingen kennis met het historische referentiekader van tijd, ruimte en socialiteit. Ze leren de bestudeerde historische inhouden op een tijdlijn en op kaarten situeren. Het begrippenkader wordt geïntegreerd in de studie van de mijlpalen en via de historische samenlevingen opgebouwd. In leerjaar 1A slaagt men erin de voornaamste kenmerken van alle mijlpalen te bespreken. Het mijlpaalkarakter wordt daarbij echter niet altijd voldoende expliciet geduid. In 2A slaagt men er eveneens in alle inhouden van de historische samenlevingen te bespreken met een evenwichtige behandeling van de verschillende domeinen van de socialiteit. De benadering is echter te eenzijdig feiten- en kennisgericht. Met het oog op historisch inzicht is er onvoldoende expliciete aandacht voor mijlpaal-, domein- of beschavingsoverstijgende duiding en situering, vergelijkende synthese en actualisering (eindtermen 8, 10, 11, 13, 14, 15, 16). In de tweede graad overheerst, net als in 2A, de kennisgerichte beschrijvende benadering. Alle relevante historische onderwerpen binnen de verschillende domeinen van de socialiteit komen aan bod, maar die worden te eenzijdig feitengericht verwerkt en in de leerlingencursus opgenomen. Ze worden onvoldoende vanuit eindtermgerichte, inzichtelijke en probleemstellende contexten geprofileerd en gesitueerd (inzichtelijke duiding in het historische referentiekader, actualisering, enzovoort). Daardoor worden de leerplandoelstellingen met betrekking tot inzicht en de integratie van het referentiekader in de studie van de samenlevingen onvoldoende gerealiseerd. In de derde graad is het leerproces uitgesprokener gericht op het verwerven van historisch inzicht. Historische feiten worden er vaker vanuit kenmerkende probleemvelden geduid, in een ruimere historische context gesitueerd en/of geactualiseerd (onder andere aan de hand van kritisch duidende tekst- of beeldbronnen). De bespreking van de leerinhouden gebeurt in alle leerjaren vanuit de documentatie in het leerboek of de leerlingencursus. De leerlingen leren daarbij vooral vaardigheden aan om informatie uit verschillende soorten bronnen te halen (leerteksten, teksten beeldbronnen, cijfergegevens, kaarten, enzovoort) en tot inhouden te verwerken. Leraarafhankelijk wordt het bronnenmateriaal zelden (onder andere in 2A) tot geregeld of zelfs frequent met audiovisuele of andere informatiebronnen aangevuld (dvd- of videofragmenten, dia- of dataprojectie, historische atlas, naslagwerken, tijdschriften,enzovoort). De lokalen waarin geschiedenis onderwezen wordt, beschikken daartoe over de nodige infrastructuur en leermiddelen.


blz. 19

De manier waarop en de diepgang waarmee bronnen en documentatie verwerkt worden, stemmen in de eerste en de tweede graad niet altijd overeen met alle leerplandoelstellingen rond inzicht (onder andere situering, bronnenvergelijking) en vaardigheden. Te vaak blijft de informatieverwerking beperkt tot het niveau van pasklare informatie (feiten en verklaringen) uit de bronnen halen en bronnen identificeren. Inzichtelijke bronnenvergelijking, onderzoekend leren met toepassing van historische methode en kritiek (informatie verwerven, selecteren, verwerken en presenteren) worden te weinig in de lessen geoefend en graadoverstijgend onvoldoende progressief volgens een eindtermgerichte leerlijn opgebouwd. In diezelfde context sluiten de studiefocussen in de tweede graad inhoudelijk voldoende bij de leerplancriteria aan, maar beperken de onderzoeksvaardigheden er zich vooral tot de inhoudelijke verwerking van pasklare bronnen of documentatie. In de derde graad leiden de diversiteit van werkvormen en bronnenmateriaal en de aard van de opdrachten (waaronder ook onderzoekend leren) tot een voldoende eindtermgericht niveau van vaardigheden en toepassingen. Aan de verplichting in de leerplannen van de tweede en de derde graad om minstens twee thema’s per jaar door middel van ICT te behandelen, wordt onvoldoende gevolg gegeven. ICT wordt zelden of nooit in het onderwijsproces ingepast en beperkt zich voorlopig nog vooral tot toepassing door de leerlingen bij zelfstandig werk (taken) buiten de lessen De historische vorming wordt in de verschillende leerjaren enkele keren passend met studiereizen aangevuld of in vakdoorbrekende projecten op schoolniveau geïntegreerd (geïntegreerde werkperiodes, actualiteitgebonden projecten, enzovoort). Die sluiten inhoudelijk tegelijk aan bij verschillende thema’s van de vakoverschrijdende eindtermen, zoals opvoeden tot burgerzin, muzischcreatieve vorming, milieueducatie, enzovoort. In de lessen zelf worden de vakoverschrijdende eindtermen veeleer op een impliciete manier geïntegreerd, behalve wanneer de samenhang tussen de leerplaninhouden en bepaalde vakoverschrijdende thema’s voor de hand ligt. De vakgroepwerking vertoont weinig diepgang. Waar leraren parallel in eenzelfde leerjaar les geven, wordt samengewerkt. Verticaal is er weinig of geen samenhang. Men maakt wel afspraken over leerinhouden, het gebruik van leermiddelen, de organisatie van studiereizen of projecten, e.d. Er zijn daarentegen geen verticaal uitgetekende leerlijnen. Behalve in het geval van parallelle opdrachten leiden afspraken zelden of nooit tot het bijsturen van het eigen didactisch handelen. Hier en daar is de vakdidactische deskundigheid niet mee geëvolueerd met actuele concepten, zoals vertaald in de eindtermen. Leerlingenbegeleiding De relatie met de leerlingen is in alle leerjaren open, constructief en gericht op een passende studiehouding en -motivatie. Het leerproces verloopt in de eerste en de tweede graad overwegend centraal gestuurd met het onderwijsleergesprek en klassikale oefeningen als meest voorkomende werkvormen. De leerlingen krijgen voldoende kansen tot vraagstelling en antwoord, maar gerichte actieve werkvormen, zoals begeleid zelfstandig leren of zelfstandig werk, komen zelden voor of worden niet altijd voldoende gevalideerd. In de derde graad worden de leerlingen via diverse werkvormen en opdrachten voldoende aangezet tot emancipatorisch probleemoplossend denken en handelen. In geval van groepswerk wordt nu en dan expliciet ingegaan op attitudes en sociale vaardigheden. Leren leren en studiebegeleiding zijn er vooral in de vorm van afspraken, studietips, verwijzingen naar het leerboek, herhalingsmomenten, feedback naar aanleiding van evaluatie, en dergelijke. Memoriserend en reproductief leren staan daarin centraal; de leerlingencursussen bieden op dit vlak voldoende structuur en ondersteuning. Op het niveau van inzicht en vaardigheden zijn ze in de eerste en de tweede graad minder tot onvoldoende leerdoelgericht opgebouwd. De leerlingen worden er weinig uitgedaagd tot schrijf- en synthesevaardigheden. In alle leerjaren worden de leerlingen gericht voorbereid op evaluatiemomenten. De leraren geven voldoende klassikale en/of individuele feedback aan de leerlingen bij toetsen, proefwerken of zelfstandig werk. In geval van specifieke leer- of gedragsproblemen sluit de begeleiding aan bij of verwijst men door naar de leerlingenbegeleiding op schoolniveau.


blz. 20

Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie bestaat uit dagelijks werk en proefwerken. Voor de organisatie en de puntenverhouding houdt men zich overal aan de afspraken op schoolniveau, behalve voor de attitudebeoordeling die leraarafhankelijk verschillend ingevuld wordt. In het algemeen sluiten de aard en de inhoud van de leerlingenevaluatie bij het onderwijsproces aan, behalve in de derde graad waar de evaluatie veeleer een reproductiegerichte verenging is van het gevarieerde onderwijsproces. Het dagelijks werk is samengesteld uit toetsen en taken (zelfstandig werk of groepswerk). Vooral in de eerste graad is het aandeel van zelfstandig werk in de evaluatie dagelijks werk gering. Met uitzondering van 1A peilen de toetsen overwegend tot zelfs uitsluitend naar de reproductie van kennis van historische feiten, begrippen en verklaringen. In de derde graad komen doorgaans ook enkele open inzichtvragen voor. De proefwerken beantwoorden in alle leerjaren aan de eisen van inhoudelijke representativiteit, maar niet overal aan die van validiteit. De vraagstelling is in dit verband onvoldoende evenwichtig op alle categorieën leerplandoelstellingen afgestemd. Zij peilt te eenzijdig naar kennisgerichte reproductie van feiten, begrippen en verklaringen. De vragen over de situering in het historische referentiekader blijven overwegend cognitief (aanduiden en benoemen op tijdlijn of kaart, dateren van feiten of feitengerichte verklaring van data). De mate waarin leerlingen vanuit de feiten en verklaringen ook historisch inzicht verworven hebben (duiding, synthese, relaties, ontwikkelingen, actualisering, enzovoort), wordt onvoldoende geëvalueerd. Er worden weinig of geen vragen op basis van ondersteunende bronnen gesteld (vaardigheden en toepassingen). Wanneer dit toch gebeurt, beperkt de vraagstelling zich tot inhoudsanalyse of kan het antwoord bij de bron quasi letterlijk uit de cursus overgenomen worden. Er zijn weinig of geen vragen rond toepassing van historische methode. In de eerste en de tweede graad geeft deze onvoldoende eindtermgerichte evaluatie aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. In de derde graad komen wel meer open inzichtvragen voor. De proefwerken zijn er in relatie tot de verschillende categorieën leerplandoelstellingen iets evenwichtiger samengesteld, maar ook daar hebben vaardigheden en toepassingen een relatief klein aandeel in het totaal van de evaluatie en kan de vraagstelling, gezien het niveau ASO, uitdagender. De studieresultaten van de leerlingen zijn in alle leerjaren doorgaans behoorlijk. Gezien de evaluatie niet overal voldoende of optimaal eindtermgericht is, zijn de studieresultaten geen objectieve weergave van de mate waarin leerlingen alle categorieën leerplandoelstellingen beheersen. Voorbeelden van goede praktijk •

De beschikbaarheid van de nodige infrastructuur en leermiddelen.

•

De studiereizen en de integratie van geschiedenis in enkele vakdoorbrekende projecten en activiteiten op schoolniveau.

•

Het onderwijsproces in de derde graad.

Werkpunten •

In de eerste en de tweede graad alle categorieën eindtermen en leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren, in het bijzonder die in verband met historisch inzicht, de integratie van het historische referentiekader in de studie van de samenlevingen en de onderzoeksvaardigheden.

•

In de eerste en de tweede graad de leerlingenevaluatie voldoende op alle categorieën eindtermen en leerplandoelstellingen afstemmen.

•

ICT in het onderwijsproces integreren.

•

Leren leren explicieter uitwerken voor alle categorieën leerplandoelstellingen.


blz. 21

•

In de vakgroepwerking meer inhoudelijke diepgang nastreven, in het bijzonder voor wat betreft de verticale samenhang.

•

In de eerste en de tweede graad de vakdidactische deskundigheid actualiseren en afstemmen op de criteria bij de eindtermen.

3.1.3 Grieks en Latijn De leerplandoelstellingen voor Grieks en Latijn in de eerste graad worden in voldoende mate gerealiseerd. De specifieke eindtermen en de leerplandoelstellingen worden voor Grieks en Latijn in de tweede en derde graad in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en –realisatie De leerplangerichtheid en -realisatie binnen de vakwerkgroep klassieke talen voldoen globaal, maar een grotere gelijkgerichtheid en intensievere samenwerking zouden de kwaliteit en de continuïteit binnen het zesjarige curriculum kunnen verhogen. Er is onder meer nood aan een gemeenschappelijke studie van de specifieke eindtermen om via het uitbouwen van leerlijnen een kader te vormen voor de invulling van de onderzoekscompetenties. Vakoverschrijdende eindtermen komen nog niet bewust en expliciet aan bod. ICT als middel tot leerplanrealisatie blijft beperkt tot thuisopdrachten. -Taal In I,1 worden ernstige inspanningen geleverd voor het opbouwen van de basiskennis grammatica van de leerlingen, vooral m.b.t. woorden zinsontleding en terminologie. In de eerste graad worden nieuwe leerinhouden grammatica in zinsverband en inductief aangebracht, maar het verwerken, inoefenen en toetsen gebeuren nog vaak serieel en geïsoleerd. Actieve taalbeheersing inzake morfologie speelt hierbij nog geregeld een rol, en dit ten nadele van teksten lectuurgebonden taalverwerving. Syntactische items worden uiteraard wel in zinsverband geoefend, maar omdat daar de nadruk veeleer op de grammaticale verklaring dan op de betekenis ligt, mist men hier kansen voor het opbouwen van een leesattitude. Voor het volledige curriculum Latijn en Grieks (in opbouw) is er evenwel nood aan het gezamenlijk uitwerken van een leerlijn en aan meer continuïteit en eenvormigheid in de grammaticaschema’s. Het verwerven en repeteren van het vocabularium staan tot en met de derde graad centraal. In de tweede en derde graad ondersteunen uitgebreide vocabulariumlijsten, ook met woorden uit het basisvocabularium, de lectuur. Hierdoor worden de mogelijkheden voor het paraat houden van dat basisvocabularium via lectuur onvoldoende benut. Er is voldoende aandacht voor het voortleven van het klassieke lexicon in moderne talen. Tijdens lesobservaties werd evenwel slechts sporadisch verwezen naar woordvorming en -verwantschap, zodat op dit terrein en voor het onderscheid tussen basis-, afgeleide en contextuele betekenis van woorden nog kansen voor de toekomst liggen. De uitspraak van het Latijn is zowel bij leraren als leerlingen zeer uiteenlopend. Geregeld worden medeklinkers foutief uitgesproken en de kwantiteit van de eindlettergrepen wordt niet altijd en consequent gerespecteerd. In het Grieks wordt het woordaccent niet altijd correct uitgesproken. -Lectuur Inzake lectuur wordt in de eerste graad het lectuuraanbod van het leerboek globaal gevolgd. De ruime tijdsbesteding aan oefeningen grammatica buiten tekstverband hypothekeert evenwel enigszins de hoeveelheid gelezen tekst. In de tweede en derde graad wordt de canon van auteurs, werken en genres gevolgd; de retorische en juridische genres komen slechts met een zeer beperkte lectuur aan bod.


blz. 22

Strikt genomen volgt men de functionele lectuurmethode, maar ze wordt uiteenlopend gehanteerd. Er zijn verschillen in de aanpak met betrekking tot grammaticale analyse, afbakening van woordgroepen, parafrase en vertalen. Het leesproces is zeer vertaalgericht, waardoor voor veel leerlingen het tekstbegrip uit de Nederlandse vertaling in plaats van uit de brontekst tot stand komt. Ondanks de aandacht voor behoorlijk Nederlands bij het vertalen bevatten de leerlingennotities heel wat barbarismen, die vaak een weergave zijn van de grammaticale zinsstructuur. De meeste teksten worden besproken. In II,1 gebeurt dat zeer degelijk, met aandacht voor de opbouw van een literair begrippenkader. Ook in II,2 en de derde graad is de tekstbespreking over het algemeen van een behoorlijke kwaliteit, maar de in de leerplannen beoogde aandacht voor o.a. actualisering en waardebepaling komt minder aan bod. De kennis over de stilistische aspecten wordt systematisch opgebouwd. In een aantal gevallen worden ze enkel benoemd; vooral in poëzie worden klankwaarde en woordplaatsing voldoende gelinkt aan de tekstinhoud. -Cultuur In de eerste graad is er voldoende aandacht voor cultuur, en dit meestal in relatie tot lectuur. Het lesmateriaal is degelijk uitgewerkt en er wordt goed gebruikgemaakt van beeldmateriaal. Ter inleiding van de lectuur worden de auteurs en de genres over het algemeen goed gesitueerd, maar meer dan eens vervalt men hierbij in het traditionele ‘Leven en werken’. Een aantal realia is aan actualisering toe. In een aantal gevallen is er goede aandacht voor de receptie van de klassieken; globaal zijn er in deze context nog groeimogelijkheden. De extramurale activiteiten worden goed voorbereid en gekaderd. Leerlingenbegeleiding Over het algemeen heerst er een aangenaam en leerlingenvriendelijk klasklimaat, zij het met een overwegend leraargestuurde en frontale aanpak. De leerlingen worden globaal voldoende intellectueel uitgedaagd, maar uit lesobservaties blijkt dat niet alle leerlingen even actief bij het lesgebeuren zijn betrokken. Met betrekking tot het rendement kan worden gesteld dat het taalonderwijs nog onvoldoende ondersteuning biedt voor de opbouw van leesvaardigheid. Inzake lectuur kunnen leerlingenactieve werkvormen en probleemoplossing nog verder worden uitgebouwd, vooral voor wat grammaticale analyse, tekstbegrip, vertaling en tekstbespreking betreft. In de tweede en derde graad zijn de werkvormen en opdrachten nog onvoldoende gericht op het ontwikkelen van de onderzoekscompetenties. Inzake leerlingendocumenten worden taken, toetsen en proefwerken zorgvuldig gecorrigeerd en met de leerlingen besproken. De leerlingennotities zijn over het algemeen volledig, maar het zelf opgestelde lesmateriaal zou in alle leerjaren beter kunnen worden gestructureerd en gebundeld. De schoolagenda’s zijn in een aantal gevallen onnauwkeurig ingevuld, slechts met een algemene vermelding van de leerinhouden. Leerlingenevaluatie Globaal kan worden gesteld dat de evaluatie, zoals voorzien in de leerplannen, taxonomisch geordend is. Wel worden de verschillende categorieën redelijk traditioneel en stereotiep ingevuld. Er zijn in de eerste en tweede graad talrijke toetsen dagelijks werk over vocabularium en grammatica, die voornamelijk de taxonomische categorie van kennis betreffen. De repetitietoetsen en de proefwerken beslaan, met uitzondering van waardebepaling, de overige categorieën. De evaluatie is ook overwegend valide ten aanzien van de leerplandoelstellingen. Inzake de evaluatie van de leerplancomponent taal gelden de reeds geformuleerde bemerkingen. Grammatica wordt overwegend buiten zins- en tekstverband bevraagd en in een aantal gevallen gericht op actieve beheersing van morfologie. De bevraging lectuur en cultuur is globaal kennis- en reproductiegericht, vooral voor wat realia, vertaling en tekstbespreking betreft. Hier mist men kansen voor het opbouwen en bevragen van transfer van verworven kennis en vaardigheden. Ook blijven de reeds vermelde


blz. 23

lacunes met betrekking tot de onderzoekscompetenties bestaan. Deze elementen hypothekeren enigszins de moeilijkheidsgraad en het niveau van de evaluatie. De leerlingenresultaten zijn globaal behoorlijk. Er zijn in nagenoeg alle lesgroepen leerlingen met zeer goede resultaten; het aantal onvoldoendes blijft, met uitzondering van een aantal lesgroepen in II,2, beperkt. Voorbeelden van goede praktijk •

De globale leerplangerichtheid van de vakgroep.

•

Het uitwerken van de leerlingennotities.

•

De aandacht voor en het uitwerken van de leerplancomponent cultuur in de eerste graad en in II,1.

Werkpunten •

De vakgroepwerking inhoudelijk uitwerken en de gelijkgerichtheid en de samenwerking vergroten.

•

Het taalonderwijs verder afstemmen op het verwerven van leesvaardigheid.

•

De correcte uitspraak van het Latijn en het Grieks bewaken.

•

De lectuurmethode gelijkgerichter hanteren, met aandacht voor leerlingenactieve werkvormen en probleemoplossing.

•

De leerlingennotities verder structureren.

•

De onderzoekscompetenties integreren in het onderwijs klassieke talen.

•

ICT integreren als middel tot leerplanrealisatie.

3.1.4 Natuurwetenschappen, biologie, wetenschappelijk werk biologie, fysica, wetenschappelijk werk fysica De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor biologie, wetenschappelijk werk biologie en wetenschappelijk werk fysica in de eerste graad. De leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd voor fysica in de eerste graad. Dit geeft aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor fysica in de tweede graad. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd voor fysica en natuurwetenschappen in de derde graad. Dit geeft aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies. Leerplangerichtheid en –realisatie Voor biologie en wetenschappelijk werk biologie in de eerste graad worden de eindtermen en de leerplandoelstellingen op een goed niveau gerealiseerd. Er wordt leerplangericht gewerkt en de mogelijkheden tot het aanbieden van uitbreidingsleerstof aan sterkere leerlingengroepen worden goed benut. De leerinhouden worden op een levensechte en aanschouwelijke manier aangebracht en zoveel


blz. 24

mogelijk ondersteund door didactisch materiaal. Er is veel aandacht voor praktisch werk door de leerlingen en voor het ontwikkelen van vaardigheden. Uitstappen en excursies worden degelijk voorbereid en zijn prima ingebed in het leerproces. Het aspect milieuzorg komt tijdens de uitstappen en excursies aan bod, maar wordt tijdens de lessen evenwel nog te weinig benadrukt. Voor wetenschappelijk werk fysica in de eerste graad worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Er wordt experimenteel gewerkt, ook met de leerlingen. De meeste thema’s komen in voldoende mate aan bod, zij het dat nog meer nadruk kan gelegd worden op maatschappelijke toepassingen. De lestijd voor wetenschappelijk werk fysica wordt gedeeltelijk gehypothekeerd door het overhevelen van de verplichte leerlingenproeven uit de lessen fysica. De lessen fysica in de eerste graad worden wat de theoretische aspecten betreft op een boeiende en aanschouwelijke manier aangeboden. Er worden demonstratieproeven ingebouwd en er is veel aandacht voor het concretiseren van de leerinhouden op een aangepast begripsniveau. De theoretische leerinhouden worden behoorlijk uitgediept, maar de zes opgelegde leerlingenproeven worden niet uitgevoerd, waardoor de leerplandoelstellingen in onvoldoende mate worden gerealiseerd. De leerlingen uit de basisopties Moderne wetenschappen en Latijn voeren weliswaar een aantal van deze leerlingenproeven uit in de lessen wetenschappelijk werk fysica, maar dit geldt niet voor de leerlingen uit de basisoptie GrieksLatijn. Zij krijgen omwille van deze aanpak geen kansen om experimentele vaardigheden te ontwikkelen. Bovenstaande vaststellingen geven aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies voor het vak fysica. In de tweede graad worden de eindtermen en de leerplandoelstellingen voor fysica in voldoende mate gerealiseerd. De lessen worden aanschouwelijk opgebouwd, met efficiënt gebruik van didactische middelen en multimedia. Er is ruime aandacht voor het experimentele luik van het vak. De leerplangerichtheid voldoet, zij het dat uitbreidingsleerstof soms voorrang krijgt op verplichte leerinhouden. Door deze aanpak loopt men het risico bepaalde vakgebonden eindtermen niet of onvoldoende te realiseren. Zo werd het voorbije schooljaar in de éénuursrichtingen te weinig aandacht besteed aan het deeltjesmodel, arbeid, vermogen en energie, terwijl facultatieve leerstof over hefbomen en de wet van Archimedes werd uitgediept. In sommige klasgroepen van II,2 werden vorig schooljaar de leerinhouden over gaswetten en warmtehoeveelheid te oppervlakkig of niet behandeld en werden te weinig leerlingenproeven uitgevoerd. Uit de planning, de documenten en de klasbezoeken blijkt dat deze tekortkomingen dit schooljaar worden weggewerkt. Voor fysica in de derde graad stelt zich een probleem met betrekking tot de leerlingenproeven. Noch in de studierichtingen met pool wiskunde, noch in die met pool wetenschappen werden vorig schooljaar het door de leerplannen opgelegde aantal leerlingenexperimenten uitgevoerd (resp. twee en vier per leerjaar). In sommige leerlingengroepen werd een beperkter aantal practica georganiseerd, maar daarover kunnen geen of slechts summiere verslagen worden voorgelegd. Het doorschuiven van leerlingenproeven naar de lessen wetenschappelijk werk is geen alternatief, vermits slechts een beperkt aantal leerlingen uit de studierichting Wetenschappen-wiskunde dit vak krijgen aangeboden. De planning en de documenten voor dit schooljaar tonen aan dat aan dit tekort nog niet volledig en nog niet voor alle leerlingengroepen wordt verholpen. Deze vaststellingen geven aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies. De theoretische leerinhouden worden wél met voldoende aandacht voor experimentele ondersteuning en visualisering aangebracht. De aandacht voor het verbinden van leerinhouden met de dagelijkse leefwereld en de wetenschappelijke actualiteit wekt belangstelling bij de leerlingen en motiveert hen tot het verder studeren in wetenschappelijke studierichtingen. In sommige klasgroepen krijgt uitbreidingsleerstof (bijv. warmte- en energiestraling) soms veel aandacht, waardoor minder tijd kan worden besteed aan de verplichte leerinhouden. De leerplandoelstellingen en de eindtermen voor het vak natuurwetenschappen in de derde graad worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Zowel het vorige als het huidige schooljaar werd de module biologie in III,1 aangeboden en de modules chemie en fysica in III,2, terwijl de leerplannen (2004/045 en 2006/055) bepalen dat in elk leerjaar de drie modules aan bod moeten komen. De gehanteerde aanpak leidt tevens tot een onevenwichtig tijdsgebruik, waarbij biologie dubbel zoveel lesuren krijgt toegemeten als chemie en fysica. De leerplannen schrijven een evenwichtige verdeling van gemiddeld 18 lestijden per leerjaar en per module voor. Mede door de onevenwichtige tijdsbesteding worden de leerplandoelstellingen voor chemie te oppervlakkig en voor fysica


blz. 25

onvolledig aangeboden. Zo werden onder meer de leerinhouden over harmonische trilling, golven, geluid, elektromagnetisme en kernfysica niet behandeld. De vier opgelegde leerlingenexperimenten per leerjaar werden vorig schooljaar niet uitgevoerd en ze zijn ook dit schooljaar niet opgenomen in de planning. Uit de leerlingennotities en de lespraktijk blijkt dat niet wordt voldaan aan de leerplandoelstellingen die het bevorderen van wetenschappelijke geletterdheid stellen vóór een diepgaande benadering van de wetenschappelijke theorie. Bovenstaande vaststellingen geven aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies. Het aanbieden van leefwereldgericht wetenschappelijk onderwijs als basis voor het functioneren in de samenleving en als achtergrond voor het kunnen innemen van standpunten in actuele vraagstukken rond bijv. energie, klimaat, voeding, … is een uitdaging die voor de niet-wetenschappelijk georiënteerde leerlingen door de vakgroep niet wordt opgenomen. Dit is een merkwaardige vaststelling, te meer daar het hier gaat om meer dan 50 % van het aantal leerlingen in de derde graad. Voor het realiseren van de specifieke eindtermen over onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen, worden een aantal lesuren wetenschappen geclusterd waarbinnen de leerlingen werken aan een eigen onderzoeksopdracht. Het is positief dat hierbij ook praktische vaardigheden aan bod komen. In de lessen wetenschappen wordt via een aantal leerplandoelstellingen, activiteiten, wedstrijden en projecten gewerkt aan het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen. De aanpak kadert nog niet bewust in een globale schoolvisie die via de vakken enerzijds en via activiteiten op schoolniveau anderzijds het optimaal bestrijken van de verschillende vakoverschrijdende domeinen beoogt. De gedrevenheid en de vakbekwaamheid van de meeste leraren beïnvloeden de leerplanrealisatie in gunstige zin. De beschikbare infrastructuur en leermiddelen bevorderen het realiseren van de experimentele leerplandoelstellingen, met uitzondering van de lessen natuurwetenschappen die in gewone klaslokalen plaatsvinden. Het uitvoeren van leerlingenexperimenten wordt echter gehypothekeerd in grote klasgroepen, zowel organisatorisch als op het vlak van veiligheid. Verder ervaart de vakgroep frequente lesuitval door extramurale activiteiten als belemmerend voor een volledige leerplanrealisatie. Anderzijds houden de planningsdocumenten soms nog onvoldoende rekening met de schoolkalender en worden ze niet altijd benut als werkdocumenten voor het bijsturen van de timing. De voornamelijk informele vakgroepwerking beperkt zich grotendeels tot praktische afspraken met betrekking tot didactisch materiaal, lokaalbeheer en uitstappen. Binnen de vakken is de horizontale samenwerking goed, maar de verticale samenhang is beperkt. Nieuwe leraren worden in de vakgroep goed opgevangen. Het is positief dat cursussen en lesmateriaal worden doorgegeven. Onder meer het ontbreken van een pedagogisch-didactisch gerichte vakgroepwerking leidt zowel bij ervaren als bij nieuwe leraren soms tot een te sterke focus op cursussen of leerboeken en tot te weinig leerplangerichtheid. De lokalen zijn in het algemeen goed uitgerust en aantrekkelijk aangekleed met posters over wetenschappelijke onderwerpen. Elke wetenschapsklas beschikt over een computer met projectiemogelijkheid en internetaansluiting. De ICT-middelen worden adequaat ingezet voor simulaties en illustraties bij de lessen. Het gebruik van ICT door de leerlingen wordt prima geïntegreerd in de lessen wetenschappelijk werk fysica. In het algemeen worden de leerlingen gestimuleerd om informatie op te zoeken via het internet en om meetresultaten te verwerken met een rekenblad. Leerlingenbegeleiding In de lessen is sprake van een positief en aanmoedigend leerklimaat. Het onderwijsproces verloopt overwegend leraargestuurd, maar in alle graden zijn er verdienstelijke aanzetten tot begeleid zelfstandig werken en leren. Tijdens de leergesprekken krijgen de leerlingen heel wat participatiekansen. Door het te beperkt aanbieden van leerlingenpractica voor fysica en natuurwetenschappen worden kansen gemist om de zelfwerkzaamheid (ook bij het maken van verslagen) nog op te drijven. Op basis van wat wordt ingeschreven in de schoolagenda’s weten de leerlingen meestal wat de volgende les van hen wordt verwacht. Soms worden les- of toetsonderwerpen echter niet vermeld en beperkt men zich tot het aangeven van paginanummers in leerboek of cursus. Over het algemeen Inspectie Secundair Onderwijs

blz. 26

ondersteunt het cursusmateriaal de leerlingen bij hun studie. In de eerste en de tweede graad zijn de leerlingennotities overwegend verzorgd, dit is minder het geval in de derde graad. De beschikbare practicumverslagen zijn inhoudelijk van goede kwaliteit en met zorg opgesteld. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij zowel wat leerlingennotities als wat practicumverslagen betreft, evolueren van gestuurd naar meer zelfstandig werken maar een graadoverstijgende leerlijn die hen in dit proces begeleidt, werd nog niet ontwikkeld. Tijdens de meeste lessen worden hoofd- en bijzaken duidelijk aangegeven. In de eerste graad verloopt de studiebegeleiding gestructureerd, in de tweede graad worden leraargebonden schriftelijke studietips verstrekt, in de derde graad is de aandacht voor studiebegeleiding veeleer beperkt. Het is positief dat de meeste leraren tijdens vrije momenten bereid zijn om leerlingen met studieproblemen te helpen. Het taalgebruik van de leraren is overwegend verzorgd; de aandacht voor correct schriftelijk taalgebruik bij de leerlingen kan nog worden opgedreven. De leerlingen hebben inzage in de verbeterde toetsen en proefwerken en krijgen hierover feedback. Deze feedback wordt nog niet altijd gekoppeld aan concrete remediëringsadviezen. Leerlingenevaluatie Organisatorisch volgt de vakgroep de richtlijnen die op schoolniveau werden vastgelegd. Voor wetenschappelijk werk worden ook experimentele vaardigheden geëvalueerd. Bij de evaluatie van leerlingenexperimenten wordt doorgaans enkel het product beoordeeld; voornamelijk in de eerste graad wordt ook rekening gehouden met vaardigheden en attitudes. Binnen de vakgroep bestaan hierover geen eenduidige afspraken. Voor biologie en fysica peilen de toetsen proefwerkvragen evenwichtig naar kennis, inzicht en vaardigheden. De vraagstelling is gericht op de leefwereld van de leerlingen. Vaardigheden zoals het interpreteren en gebruiken van tabellen en grafieken komen in voldoende mate aan bod. De lacunes in leerplanrealisatie komen ook tot uiting in de evaluatie. Dit is in sterke mate het geval voor natuurwetenschappen. De vragen voor dit vak zijn voornamelijk kennisgericht en te weinig gevarieerd. Net zoals in de lespraktijk is het aandeel biologie te groot. De proefwerken zijn erg omvangrijk en bestaan uit te veel gelijkaardige oefeningen over overerving en de wetten van Mendel. Het niveau overtreft te sterk het leren hanteren van voorbeeldschema’s zoals dat door de leerplannen wordt gevraagd. De proefwerken zijn voorzien van een puntenverdeling, zodat de leerlingen het gewicht van de vragen en zichzelf voldoende kunnen inschatten. Bij de proefwerken fysica in de derde graad wordt aan de leerlingen een persoonlijke inschatting van hun prestatie gevraagd. De lay-out van toetsen en proefwerken is doorgaans verzorgd. De leerlingenresultaten voldoen globaal, met uitzondering van natuurwetenschappen, waar te hoge eisen gesteld worden aan de leerlingen. Voor de andere vakken is het niveau van de proefwerkvragen goed. Eventuele tekorten situeren zich meestal bij leerlingen die ook in andere vakgebieden zwak of onvoldoende presteren. De evaluatie van attitudes is niet transparant. Op de rapporten is in plaats voorzien voor het formuleren van commentaar en remediëringsvoorstellen. Die zijn meestal wel terug te vinden in het samenvattend commentaar van de klassenraad, maar slechts sporadisch in de vakcommentaren. Voorbeelden van goede praktijk •

Het aanschouwelijke en levensechte biologie- en fysicaonderwijs.

•

De deelname aan projecten en wedstrijden.

•

De vaardigheidsgerichte aanpak van de eindtermen over onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen.

•

De gedrevenheid en de vakbekwaamheid van de meeste leraren.

•

De beschikbare infrastructuur en leermiddelen en de opslag van de chemische producten.

•

De aanzetten tot begeleid zelfstandig werken en leren.


blz. 27

Werkpunten •

Voor het vak fysica in de eerste en in de derde graad de door het leerplan opgelegde leerlingenproeven uitvoeren en zorgen voor een verzorgde verslaggeving.

•

Voor het vak natuurwetenschappen alle leerplandoelstellingen realiseren en de door het leerplan vooropgestelde timing respecteren. De evaluatie afstemmen op de leerplandoelen.

•

Voor biologie het aspect milieuzorg meer benadrukken.

•

Voor het vak fysica in de tweede en de derde graad de leerplangerichtheid bewaken en basisdoelstellingen laten primeren op uitbreidingsdoelstellingen.

•

Voor leerlingenpractica grote lesgroepen vermijden en ook de lessen natuurwetenschappen in wetenschapslokalen roosteren.

•

De formele vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen, de verticale samenhang versterken en de algemene leerplangerichtheid vergroten.

•

Een gelijkgerichte evaluatiepraktijk ontwikkelen, met aandacht voor het evalueren van vaardigheden en attitudes, ook bij leerlingenproeven.

3.1.5 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende gerealiseerd. Leerplangerichtheid en –realisatie Het wiskundeonderwijs voldoet aan de leerplanvereisten. Er zijn weinig structurele lacunes in het leerstofaanbod. Accidentele tekorten worden adequaat opgevangen. Het studiepeil is hoog. Er worden soms nog eerder traditionele accenten gelegd met ook al vanaf de tweede graad aandacht voor verzamelingtheoretische abstracties, soms tegen de richtlijnen van het leerplan in (bijvoorbeeld functies als verzameling koppels). Soms is dit eerder een rem op dan een hulp tot inzicht, vooral in wiskundeluwe studierichtingen. Er is onvoldoende differentiatie in aanpak tussen de studierichtingen. De nieuwe klemtonen in de leerplannen worden nog onvoldoende gehonoreerd. Toch ook is er voldoende aandacht voor toepassingen, maar meestal eerder als illustratie van eerst theoretisch aangebrachte concepten, dan als motiverende instap of context. Het ICT-gebruik is goed geïntegreerd in het leerproces, vooral in de derde graad. De vakgroep wiskunde is hierin een voortrekker. Wel komt dit in de eerste en tweede graad nog niet voldoende uit de verf. Ook legt de gebrekkige ICT-geletterdheid van een deel van de leerlingen hierop een hypotheek. In de pool wiskunde van de derde graad is er voldoende aandacht voor de specifieke eindtermen, inclusief de onderzoekscompetenties. De volgens de leerplannen minimaal noodzakelijke leermiddelen staan ter beschikking. De klaslokalen zijn vaak opgeluisterd met posters en muurkranten met wiskundige onderwerpen, wat de P.R. van het vak ten goede komt. Leerlingenbegeleiding Het klasmanagement ondersteunt het leerproces goed. Er is in de eerste graad voldoende aandacht voor leer- en studeermethodieken.


blz. 28

Waar nodig worden extra taken of inhaallessen aangeboden, vaak benevool tijdens de middagpauze. Het opzet en de organisatie van de organiek aangeboden inhaallessen wordt wel onvoldoende beleidsmatig aangestuurd. De omgang en interactie met de leerlingen is goed. Door de grootte van sommige klasgroepen komen interactieve werkvormen (waaronder ICT-gebruik) minder gemakkelijk aan bod. Frontaal, strak docentgestuurde klasgesprekken krijgen dan de overhand. Het gebruik van bronnen (handboek, invulwerkschrift, eigen nota’s, enzovoort) kent een te verscheiden invulling. Soms moeten leerlingen zeer beknopt in de klas noteren met verwijzingen naar het handboek, soms moeten ze integrale stukken theorie van het bord overpennen of gedicteerd door de leraar inschrijven en elders moeten ze enkel staakwoorden (al dan niet gedicteerd door de leraar) op invulbladen noteren. Verticaal overleg om te komen tot een duidelijke evolutie naar zelfstandig en efficiënt nota nemen en naslagwerken raadplegen, ontbreekt. De wiskunde speelt op een duidelijke en verantwoorde manier haar rol in de attestering en advisering Leerlingenevaluatie De toetsen, taken en proefwerken zijn representatief voor de aangeboden leerstof en het niveau hiervan is goed, soms zelfs met een tamelijk hoge moeilijkheidsgraad. De proportionaliteit van reken- en tekenvaardigheden versus denken redeneervaardigheden staat in de puntenverdeling goed, alhoewel soms het aantal zuiver rekentechnische vragen beperkt zou kunnen worden zodat meer examentijd vrijkomt voor inzichtsvragen. Alle examens zijn schriftelijk, zelfs in de pool wiskunde van de derde graad zijn er nooit mondelinge examens. In de presentatie van het eindwerk komen wel mondelinge vaardigheden aan bod, maar het is onduidelijk hoe deze geëvalueerd worden. Daar waar ICT aan bod komt in de lessen, is deze zeer goed geïntegreerd in de evaluatie. Leerlingen krijgen effectief de kans om ook hun wiskundige ICT-vaardigheden te tonen. De evaluatie van attitudes is binnen de vakgroep wiskunde erg divers van invulling en, bij gebrek aan een duidelijk kader, veelal amateuristisch. De hoge moeilijkheidsgraad weerspiegelt zich in de behaalde resultaten. In de moderne afdelingen van de eerste graad en in het tweede leerjaar van de tweede graad met leerweg 4 zijn deze overwegend zwak. Differentiatie in aanpak en leerstofaanbod zou hier soelaas kunnen brengen zonder evenwel tot een niveauverlaging te vervallen. Teleurstellend zijn de significant lage initiële slaagcijfers in het hoger onderwijs, ook voor leerlingen uit de pool wiskunde. Voorbeelden van goede praktijk •

Het goede klasmanagement, de pedagogische bekwaamheid, het engagement en de inzet van de vakgroep.

•

De aankleding van de klaslokalen met posters en muurkranten die de PR van het vak wiskunde behartigen.

Werkpunten •

De specificiteit van wiskundeonderwijs voor niet-wiskundige studierichtingen uitklaren.

•

Het volume van de proefwerken bewaken en waar nodig differentiering inbouwen.

•

Binnen de vakgroepen tot een consensus komen over zesjarige leerlijnen en -methodieken, o.a. over ICT-gebruik, over attitudinale vorming en over het gebruik van het handboek.

•

Een doorgedreven swot-analyse maken van de mate waarin de wiskunde bijdraagt aan de voorbereiding tot hoger onderwijs.


blz. 29

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen

Eerste graad De vakoverschrijdende eindtermen worden voldoende nagestreefd. Er zijn sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter zwaarder door dan de minder sterke punten. Visieontwikkeling en planning De school werkt reeds enkele jaren op een gecoördineerde manier aan het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. Zij doet dit vanuit een visie die stelt dat ‘onderwijs en de school niet langer een gesloten kennissysteem zijn, maar een open communicatief systeem dat leerlingen voorbereidt op het toekomstige studieleven, samenhorigheidsgevoel bijbrengt, socio-cultureel ontwikkelt en maatschappijbewust maakt’. Die visie verbindt zij aan de verruiming van de vakgerichte vorming met extramurale activiteiten, projecten en andere schoolactiviteiten, waarin ook de vakoverschrijdende eindtermen nagestreefd worden. De school wil uiteindelijk de vakoverschrijdende eindtermen zo veel mogelijk in de vakken geïntegreerd zien. Tegelijk wil zij een ruime waaier van activiteiten op schoolniveau blijven organiseren, omdat daarin de vakoverschrijdende eindtermen voor de leerlingen uitgesprokener herkenbaar zijn. De coördinatie van de planning en de uitvoering gebeurt door de directie en de graadcoördinatie. De planning is gestart vanuit een inventarisering op vaken op schoolniveau en het screenen van de leerplannen, als uitgangspunt voor het bepalen van de verwachtingen op vakniveau. De vakgroepen zijn verantwoordelijk voor de planning en uitvoering op vakniveau. Dit gebeurt onder andere via vermelding in de jaarvorderingsplannen. Op schoolniveau plant men het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen via de organisatie van projecten en activiteiten, die structureel in het schoolgebeuren ingepast worden (geïntegreerde werkperiodes, klasuurtje, initiatieven rond leerlingenbegeleiding, project milieu op school, enzovoort). De school streeft ernaar zo veel mogelijk participanten bij de planning te betrekken. Zo worden initiatieven genomen door de graadcoördinatie, vakdoorbrekende werkgroepen, vakgroepen, ouders, leerlingenraad en zelfs de scholengroep. Bij het organiseren van projecten en activiteiten moeten de educatieve waarde en doelstellingen steeds bepaald worden. Op die manier beschikt de school over een structurele onderbouw die quasi alle participanten bereikt. De visieontwikkeling en de planning hebben betrekking op quasi alle vakoverschrijdende eindtermen uit alle thema’s en op alle leerlingengroepen. Uitvoering De school slaagt erin om nagenoeg alle participanten bij de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen te betrekken en vrijwel alle vakoverschrijdende eindtermen uit alle thema’s bij alle leerlingengroepen na te streven. De coördinatie van de activiteiten op schoolniveau leidt tot een doelgerichte aanpak van bepaalde thema’s. In het wekelijks (1A) of maandelijks (2A) klasuurtje komen elementen van leren leren en sociale vaardigheden aan bod. In de leerlingenbegeleiding worden preventieve en begeleidende initiatieven ter bevordering van leren leren en sociale vaardigheden genomen. De school organiseert heel wat activiteiten in het teken van milieu- en gezondheidseducatie (middagactiviteiten, themadagen, projectgroep Milieu Op School, verkeerseducatie, enzovoort). De geïntegreerde werkperiodes (natuuren zeeklassen) worden niet alleen vanuit vakgerichte doelstellingen, maar vooral vanuit vakoverschrijdende eindtermen gepland en gerealiseerd. In het teken van burgerzin krijgen de leerlingen vooral via het klasuurtje gelegenheid tot inspraak in elementen van de schoolorganisatie. De participatie en betrokkenheid in de leerlingenraad zijn voor de leerlingen van de eerste graad niet optimaal. Op basis van agendapunten in het oudercomité organiseert de school geregeld activiteiten die bij thema’s van de vakoverschrijdende eindtermen aansluiten


blz. 30

Op vakniveau berust de verantwoordelijkheid van de uitvoering bij de vakgroepen en de individuele leraar. Uit de vakdoorlichtingen blijkt dat voor wat de gerichte omgang met vakoverschrijdende eindtermen betreft hier en daar nog de nodige deskundigheid ontbreekt en dat er vele vaken leraargebonden verschillen merkbaar zijn. Zo leiden de bewuste omgang met leren leren en sociale vaardigheden nog niet in alle vakken tot aangepaste, leerdoelgerichte actieve werkvormen. De inhoudelijke vakoverschrijdende eindtermen burgerzin, milieu- en gezondheidseducatie worden vooral in die vakken geoperationaliseerd, waar er relevante raakpunten met de leerplaninhouden zijn. De concrete aanpak en de intensiteit waarmee hieraan gewerkt wordt, verschillen weliswaar nog vaken/of leraargebonden. Evaluatie De inventarisering van de vakoverschrijdende eindtermen was veeleer een momentopname, die er toe heeft geleid hiaten op te sporen en bepaalde activiteiten bij te sturen of nieuwe te organiseren. De bijsturing gebeurt vooral via initiatieven op schoolniveau. Schoolactiviteiten worden achteraf steeds geëvalueerd. Voor de geïntegreerde werkperiodes gebeurt dit ook met betrekking tot de nagestreefde vakoverschrijdende eindtermen. In de planningsdocumenten van vakgerichte uitstappen of schoolactiviteiten wordt de educatieve waarde niet altijd expliciet vanuit de vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd. Bij de evaluatie wordt dan ook zelden nagegaan of de impliciet bedoelde vakoverschrijdende eindtermen daadwerkelijk nagestreefd werden. Hiaten op vakniveau worden weinig systematisch opgevolgd. De opvolging gebeurt veeleer occasioneel en informeel via geregelde feedback over jaarvorderingsplannen en schooluitstappen. Het effect van de vakoverschrijdende eindtermen op het welbevinden en de attitude van de leerlingen heeft de school tot dusver niet expliciet geëvalueerd. Tweede en derde graad Er is een planning met betrekking tot de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen. De visie en de planning voor de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en de derde graad sluiten volledig aan bij die van de eerste graad. Ook hier streeft men naar een zo ruim mogelijke aanpak op vakniveau en organiseert men tegelijk een ruime waaier van activiteiten en projecten op schoolniveau, waarin het nastreven van bepaalde thema’s van de vakoverschrijdende eindtermen voor de leerlingen explicieter herkenbaar is. Via een werkdocument waarin per thema de klemtonen en de initiatieven op schoolniveau worden aangegeven, stuurt men de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen op vakniveau aan. De uitvoering op schoolniveau gebeurt eveneens via allerlei zinvolle, vakdoorbrekende activiteiten of projecten, waarbij verschillende participanten betrokken zijn en alles bij elkaar genomen quasi alle leerlingengroepen bereikt worden. Sommige activiteiten of projecten worden expliciet aan de betrokken vakoverschrijdende eindtermen gerelateerd. In andere gevallen sluit het thema direct aan, maar gebeurt de verbinding niet expliciet. De realisatie op vakniveau behoort tot de verantwoordelijkheid van de vakgroepen. De concrete aanpak varieert vaken/of leraargebonden. In vele gevallen integreert men de vakoverschrijdende eindtermen nog op veeleer impliciete manier. Voorbeelden van goede praktijk •

De coördinatie van de planning van de vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau.

•

De brede waaier van zinvolle, vakoverschrijdende initiatieven of projecten.

Werkpunten •

De vakoverschrijdende eindtermen op vakniveau explicieter plannen en nastreven.

•

De uitvoering op vakniveau opvolgen.

•

Het rendement van de uitvoering op school- en op vakniveau evalueren.


blz. 31

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Het merendeel van de leraren van de geïnspecteerde vakken beschikt over de vakinhoudelijke bekwaamheid, over het engagement en de werkinzet om adequaat les te geven. Een aantal essentiële aandachtspunten uit het vorig doorlichtingsrapport blijft echter overeind. Er zijn nog steeds de significante vaken leraargebonden verschillen. Bovenop is er de traditionele aanpak met weinig activerende werkvormen. Daarbij is de vakgroepwerking nog te weinig gestructureerd, laat staan diepgaand. Een gevolg is dat voor bepaalde vakken niet leerplangericht wordt gewerkt en dat er uiteenlopende snelheden in de leerplanrealisering voorkomen. Niettemin worden op onderwijsondersteunend niveau alle eigentijdse leer- en hulpmiddelen beschikbaar gesteld - ook nascholingskansen - om een op vernieuwing gerichte beroepshouding te bevorderen. In een aantal vakken wordt daar wel met succes gebruik van gemaakt (ICT in het onderwijsleerproces). Toch is het overduidelijk dat in een schoolcultuur getypeerd door een sterke individuele gerichtheid in een uitgesproken collegiale werksfeer, de vakgroepen voor dé uitdaging staan om werk te maken van de leerplanstudie (incluis het pooldenken), van de samenhang en van de vakoverschrijdende eindtermen. De vakoverschrijdende vorming op schoolniveau vindt voor bepaalde vakken wel haar doorwerking op klasniveau. De geschetste situatie roept de vraag op naar een grotere gezamenlijke doelgerichtheid en naar een meer structurele inbedding van de nascholing in het personeelsbeleid. Enkel op deze wijze kan het beroepsmatig handelen verdiept en verbreed worden in relatie tot de nieuwe leerplanvereisten. Met betrekking tot het taalbeleid vervullen de leraren globaal genomen een voorbeeldfunctie in mondeling en schriftelijk taalgebruik. Wel gaan zij tot nog toe slechts in zeer beperkte mate in op de vragen van het schoolbeleid om de school- en vaktaal via begrippenlijsten toegankelijker te maken. Het draagvlak voor taalondersteuning op het niveau van de klas en de individuele leraren blijft beperkt, en dit ondanks de aandacht van de schoolleiding voor professionalisering. De STICORDImaatregelen via individuele trajecten voor dyslectische leerlingen worden wel gerespecteerd. De leerlingen worden aangespoord hun schriftelijk taalgebruik te verzorgen, maar dat wordt niet altijd opgevolgd in leerlingennotities en -agenda’s. Tijdens de lessen vertonen de leerlingen meestal voldoende spreekdurf, maar leraarafhankelijk stelt men vast dat de spreekkansen via interactieve werkvormen niet altijd optimaal worden benut. Vooral buiten de lessen stelt men een regionaal gekleurd taalgebruik vast. Leerlingenbegeleiding De goede organisatie op schoolniveau werkt voor bepaalde facetten door in de klaspraktijk. De investering in middelen en mensen voor de uitbouw van de leerlingenbegeleiding werpt haar vruchten af. In de klassen heerst er een positief leer- en leefklimaat. Zoals het IZES-rapport aanstipt, durven de leerlingen een eigen mening formuleren en is er ruime aandacht voor de leerling als persoon. De leerlingengerichtheid vertaalt zich voorts in de bereidheid tot bijkomende toelichting, de aflijning van de leerstof en de klassikale bespreking van taken en toetsen. De verankering van leren leren op de werkvloer moet ongetwijfeld nog een aanvang nemen in de tweede en derde graad, terwijl in de eerste graad rekening wordt gehouden met de beginsituatie van de leerlingen. In het verlengde van de studiebegeleiding is de remediëring van ondermaatse studieresultaten veeleer bescheiden. De rapporten verschaffen op dat vlak toch meer informatie dan vroeger, zij het wel sterk vakafhankelijk. De leerlingenagenda’s worden niet steeds als een communicatie-instrument naar leerlingen en ouders toe gehanteerd.


blz. 32

Leerlingenevaluatie Globaal bekeken zijn de toetsen, taken en proefwerken van een voldoende niveau en worden de leerlingen intellectueel uitgedaagd. Het is wel een gemiste kans dat de meeste vakgroepen nog geen bindende afspraken over de evaluatiepraktijk vastleggen. Het gevolg is dat er grote verschillen voorkomen in de frequentie van de toetsing, in de kwaliteit qua formulering van de vraagstelling en in de layout (incluis de vermelding van de puntenverdeling). Het is wel positief dat in de eerste graad de proefwerkvragen gezamenlijk worden opgesteld. Het hergebruik van identieke proefwerkvragen is vaken leraargebonden. De toepassing van procesevaluatie en alternatieve evaluatievormen staat nog niet in de steigers, ondanks de vele nascholingsmogelijkheden en het gegeven dat een aantal collega’s interessante thema’s heeft gevolgd. In de evaluatie van de vakken wordt de component taal weinig of niet opgenomen, terwijl de attitude-scoring qua transparantie en gelijkgerichtheid moet bijgestuurd worden. Door het frequent toetsen, wordt de evaluatiepraktijk formatief versterkt, maar stijgt de toetsdruk bij de leerlingen (tevens vermeld in de bevraging over het welbevinden van de leerlingen). Veel leerlingenagenda’s vermelden op een onvolledige en gebrekkige wijze de punten van toetsen en taken, zodat de link met het rapportcijfer zeer onduidelijk wordt. De betrokken leraren nemen hier hun verantwoordelijk niet. Interne kwaliteitszorg kernproces Gegeven de schoolcultuur, ligt een kritische zelfreflectie over het leerplangericht werken en de leraargestuurde aanpak niet voor de hand. In sommige vakdomeinen krijgen we dan ook een tot routine verworden professioneel gedrag, met geen tot zeer weinig aandacht voor andere werkvormen en leerstijlen. Aan de andere kant moet ook rekening gehouden worden met de grote klasgroepen, om bijvoorbeeld binnenklasdifferentiatie succesvol toe te passen. In sommige vakdomeinen is het geen traditie om cursussen of ander lesmateriaal te herwerken.


blz. 33

4

4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement veeleer zwak. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters en de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Een samenspel van factoren verklaart het attesteringsbeeld. Enerzijds is er de veeleer selectieve en zorgvuldige deliberatie gelinkt aan een consequent (her)oriënteringsbeleid. Anderzijds is er de heterogener wordende instroom en de niet-opvolging van de adviezen, zodat leerlingen in de verkeerde studierichting belanden. Het algemeen studierendement van de school is vrij laag. In de laatste 5 schooljaren scoort de totale gemiddelde A-attestering met 79,6 % significant onder het Vlaams gemiddelde (85,5%). Vooral in het scharnierjaar II,2 ligt de A-attestering met 64,8 % flink onder het gemiddelde van 82,1 %. In het deliberatieproces wordt er vooral met B-attesten gewerkt, met sowieso een piek van 26,8 % in II,2. Dat wijst op een prospectieve oriënterend deliberatiebeleid. Door de lagere A-attestering en de hogere B-attestering, benadert de totale gemiddelde C-attestering met 7,6 % het gemiddelde. De uitgestelde beslissingen liggen met 5,5 % boven het gemiddelde (4,8 %), vooral in het voorlaatste jaar scoren ze sterk. Het lage studierendement vertaalt zich verder in de vele onvoldoendes in sommige klasgroepen van Moderne wetenschappen en in Economie (II,2) en Economie-moderne talen/Moderne talen - wetenschappen (III,1). De delibererende klassenraden hanteren ook het systeem van vakantietaken. Deze taken worden meegenomen in de evaluatie van het volgend schooljaar, wat niet conform de regelgeving is (SO 64 Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs - punt 8.1.2). De administratieve afhandeling van de processen-verbaal en notulen van de delibererende klassenraden verloopt zorgvuldig. Het syntheseblad met de motivering van de B- en C-attesten verschaft relevante informatie. Zittenblijvers en in- en uitstroom De attestering weerspiegelt zich verder in de volgende gegevens. Globaal genomen zaten vorig schooljaar 63 % van de leerlingen afkomstig uit de eigen school (op een totaal van 642 leerlingen) met een A-attest in de school (incluis getuigschrift basisonderwijs: 65 %). Het totaal aantal zittenblijvers uit de eigen en uit andere scholen bedraagt 35 leerlingen. De uitstroom is het hoogst na 2A en bij de overgang van II,2 naar III,I. De gemiddelde retentiviteit11 over een periode van drie schooljaren is met 81 % en 56 % in respectievelijk de A-stroom en bovenbouw goed tot laag. Concreet komt het hierop neer dat in de Astroom 346 leerlingen (op een totaal van 430 leerlingen) gestart in het eerste leerjaar, op tijd hun getuigschrift behaalden in 2A; 55 leerlingen of 13 % verlieten voortijdig de school zonder getuigschrift. Voor de bovenbouw krijgen we op een populatie van 263 leerlingen gestart in II,1, 147 of 56 % leerlingen die op tijd hun einddiploma behaalden. Dit cijfer ligt significant onder het referentiecijfer (70 %). Er waren 92 voortijdige schoolverlaters of 35 % zonder einddiploma.

11

Onder retentiviteit wordt verstaan het percentage leerlingen, gestart in het eerste leerjaar van de eerste graad A-stroom, dat zonder vertraging in dezelfde school slaagt in het tweede leerjaar van de A-stroom, respectievelijk het einddiploma secundair onderwijs in het tweede leerjaar van de derde graad behaalt.


blz. 34

Vervolgonderwijs De doorstromingsresultaten in relatie tot het studierendement en het SOHO-project nopen de school tot een verdere studie en reflectie. Het totaal gemiddelde slaagpercentage ligt met 45 % een dertien procent onder het referentiecijfer. Het verschil tussen dit Vlaams gemiddelde en het slaagpercentage is het kleinst voor het universitair onderwijs. Uitgesplitst krijgen we het volgende beeld: universitair onderwijs (56 % vs. 59 %), hoger onderwijs van het lange type (46 % vs. 63 %) en hoger onderwijs van het korte type (51 % vs. 68 %). Enkel de studierichtingen Economie-wiskunde (univ.) Economiemoderne talen (HO2C) en de pool Moderne talen (HO2C) scoren hoger dan het Vlaams gemiddelde. Voorbeeld van goede praktijk •

De toekomstgerichte deliberatie.

Werkpunten •

De vakantietaken organiseren conform de regelgeving.

•

De afstudeerresultaten nauwkeuriger opvolgen.

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Globaal is de tevredenheid van de leerlingen over hun school redelijk goed en stijgt ze met de jaren dat de leerlingen op school doorbrengen. De meeste leerlingen geven aan dat ze in de klas voldoende vragen kunnen stellen en hun mening uiten, appreciëren de overwegend vriendelijke en open houding van de leraren en ervaren de lessen als voldoende leerrijk en boeiend (hoewel anderen de lessen saai vinden). Ook buiten de klas vinden ze dat er voldoende interessante initiatieven worden ontwikkeld: de middagactiviteiten, de sportdag, de uitstappen en reizen, enzovoort. Ze zijn niet ontevreden over de inrichting van het schoolgebouw. Onder meer de netheid van de toiletten wordt gewaardeerd. En verder hopen ze dat de reeds gedane inspanningen om het oude gebouw te veraangenamen, verder worden gezet. Vooral met wat meer kleur in de lokalen en gangen zouden ze de boel graag opgevrolijkt zien. In de eerste graad vinden de leerlingen12 dat ze te weinig inspraak in de schoolwerking hebben, maar dit onbehagen slaat om in tevredenheid in de tweede en derde graad. Spijts de goede schoolsfeer en het vlotte contact met de leraren, blijken nogal wat leerlingen niet echt de juiste probleemopvang te vinden. Beleving en tevredenheid met betrekking tot studiedruk en leerprogramma Gepeild naar de studiedruk, geven behoorlijk wat leerlingen aan last te hebben van een slechte spreiding van taken en toetsen over de week en van een concentratie van te veel evaluaties net vóór 12

De leerlingen van de eerste graad zijn niet vertegenwoordigd in de leerlingenraad.


blz. 35

een rapport. De leerlingen zijn matig tevreden over de manier waarop hun werk en inspanningen worden beoordeeld. Wel stellen ze grote verschillen in evaluatieaanpak vast tussen de leraren onderling. Het gedrag Er wordt zelden melding gemaakt van storend of pestend gedrag of van kliekjesvorming. Er is wel weinig appreciatie voor de blijkbaar strenge en soms onvriendelijke houding van een aantal personeelsleden. De beleving en tevredenheid met betrekking tot vrienden Over het algemeen noemen de leerlingen de sfeer op school vrij aangenaam en ontspannen en de schoolregels niet overdreven streng. Deze goede schoolsfeer manifesteert zich ook in de mate waarin de leerlingen vriendschappelijk met elkaar omgaan en mekaar appreciëren. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met het ondersteunend personeel en een tiental leraren, een mix van jong en ervaren. Uit de gesprekken bleek de identificatie met de school en de appreciatie voor de didactische toerusting en de nascholingsmogelijkheden. In een collegiaal werkklimaat wordt veel belang gehecht aan het informeel samenwerken. De jonge leraren waarderen vooral de spontane ondersteuning door de meer ervaren collega’s. Externe partners Er werd een gesprek gevoerd met de voorzitter van het oudercomité, onder meer op basis van de verslagen. De ouders zien een rol weggelegd in het meedenken rond de opvoedkundige missie van de school. Een aantal acties met een pedagogische inslag werd op het getouw gezet..


blz. 36

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De complementaire samenwerking op het niveau van de schoolleiding.

•

De investeringen in de professionele toerusting.

•

De organisatie van de leerlingenbegeleiding.

•

De werkorganisatie van het secretariaat.

•

De brede harmonische vorming en de maturiteitsvolle houding van het leerlingenpubliek.

•

De vakbekwaamheid van heel wat leraren.

•

Het stimulerende werkklimaat.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De leerplangerichtheid voor bepaalde vakdisciplines.

•

De aandacht voor de vernieuwende onderwijsconcepten.

•

Het functioneren van bepaalde vakgroepen met betrekking tot de samenhang in het curriculum, de evaluatieafspraken en de nascholing.

•

De pedagogische coördinatie met het oog op de ICT-geletterdheid van de leerlingen.

•

De rapportering van de toetsresultaten in de leerlingenagenda’s.

•

De opvolging van en de reflectie over de doorstromingsresultaten in het vervolgonderwijs.

•

De toepassing van de vakantietaken conform de regelgeving.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De tekorten in verband met de leerplanrealisatie voor fysica in de A-stroom wegwerken en hierbij de leerplandoelstellingen realiseren.

•

De tekorten in verband met de leerplanrealisatie voor geschiedenis in de A-stroom wegwerken en hierbij de eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren.

•

De tekorten in verband met de leerplanrealisatie voor geschiedenis in de tweede graad wegwerken en hierbij de eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren.

•

De tekorten in verband met de leerplanrealisatie voor fysica en natuurwetenschappen in de derde graad wegwerken en hierbij de eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren.


blz. 37

6

ADVIES AAN DE OVERHEID

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijk Atheneum 1 Pitzemburg te Mechelen komt tot de volgende besluiten. Studiepeil Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen, met name: -

A-stroom, eerste graad; Economie, tweede graad; Grieks-Latijn, tweede graad; Latijn, tweede graad; Wetenschappen, tweede graad; Economie-moderne talen, derde graad; Economie-wiskunde, derde graad; Latijn-moderne talen, derde graad; Latijn-wetenschappen, derde graad; Latijn-wiskunde, derde graad; Moderne-talen wetenschappen, derde graad; Wetenschappen-wiskunde, derde graad.

Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen in de eerste graad na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor alle onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.


blz. 38

Advies Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijk Atheneum 1 Pitzemburg te Mechelen brengt op basis van bovenvermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit met betrekking tot de erkenning en financiering. GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009 voor: •

Eerste graad, A-stroom Omwille van het studiepeil voor fysica. Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren. Omwille van het studiepeil voor geschiedenis. Alle eindtermen en leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

•

Tweede graad Omwille van het studiepeil voor geschiedenis. Alle eindtermen en leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

•

Derde graad Omwille van het studiepeil voor fysica en natuurwetenschappen. Alle eindtermen en leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

Vanaf 1 september 2009 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht/ Directie

Henri Christiaen

Linda Van Achter Jeroen Van der Auwera


blz. 39


blz. 40

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het. Koninklijk Atheneum 1 Pitzemburg Mechelen

Recommend Documents