Inspectieverslag over de schooldoorlichting van de Middenschool van het Gemeenschapsonderwijs 1 en het Koninklijk Atheneum 1 van Aalst

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van de Middenschool van het Gemeenschapsonderwijs 1 en het Koninklijk Atheneum 1 van Aalst Inrichtende macht Instelling Adres Telefoon Fax E-mail Website Instellingsnummers Werkstation Datum doorlichting Henri Christiaen

Scholengroep Dender Welvaartstraat 70/4 9300 Aalst Middenschool van het Gemeenschapsonderwijs 1 Koninklijk Atheneum 1 Graanmarkt 14 9300 Aalst 053 76 96 20 053 76 96 56 [email protected] http://atheneumaalst.be 42937 42929 14 – 18 april 2008

Samenstelling inspectieteam Marc D’hoop

Reginald Leper

Jean-Louis Leroy

Marjan Meulewaeter Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren

Nihil

Coördinatie en verslaggeving

Henri Christiaen

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

G34/01/02 03 juni 2008

MSGO 1 + KA 1 - Aalst

Nihil

Inspectie Secundair Onderwijs

april 2008

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma' s kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil ' concluderend'zijn; - het verslag wil ' confronterend'zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een ' beschrijvend'verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een ' conclusie'komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



april 2008

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoet / voldoet niet of in voldoende mate/ niet in voldoende mate, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld ' het algemeen beleid'van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate ' het algemeen beleid' , zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek ' kernproces' . Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met ' voorbeelden van goede praktijk'en met ' werkpunten' . Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek ' dringende actiepunten'zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.



april 2008

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 23 juni 2008.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



april 2008

blz. 4

INHOUDSOPGAVE

1

Over welke scholen gaat het?........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de scholen? ........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................14

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................16

3

Hoe goed werken de scholen?.....................................................................................................19

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6

Vakverslagen................................................................................................................................19 Economie .....................................................................................................................................19 Esthetica.......................................................................................................................................22 Frans.............................................................................................................................................24 Fysica, natuurwetenschappen en wetenschappelijk werk fysica..................................................26 Geschiedenis ................................................................................................................................30 Lichamelijke opvoeding en sport .................................................................................................34

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................38

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................39

4

Welke resultaten boeken de scholen?.........................................................................................41

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................41

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................43

5

Conclusies....................................................................................................................................45

5.1

Wat zijn de sterke punten van de scholen? ..................................................................................45

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de scholen?................................................................................45 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................45 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................45 6

Advies met betrekking tot de Middenschool 1 ............................................................................46

7

Advies met betrekking tot het Koninklijk Atheneum 1 ..............................................................47



april 2008

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOLEN GAAT HET?

1.1

Identificatie

Het Koninklijk Atheneum4 van Aalst is een van de oudste athenea in Vlaanderen en bezit derhalve een traditie en rijk verleden. De ingebouwde middenschool en het atheneum - samen met de basisschool zijn gehuisvest in hetzelfde gebouw en gelegen in de binnenstad. De bereikbaarheid is vlot. Het merendeel van de leerlingen komt uit de rand met het eigen of openbaar vervoer. De middenschool en het atheneum profileren zich als een echte pedagogische entiteit en hebben een goed imago. Het Koninklijk Atheneum behoort tot de scholengemeenschap Aalst, die samen met de scholengemeenschap Ninove-Liedekerke-Denderleeuw, deel uitmaakt van de scholengroep Dender 19. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Op het ogenblik van de doorlichting tellen de middenschool en het atheneum respectievelijk 180 leerlingen en 360 leerlingen. In de middenschool zijn de jongens lichtjes in de meerderheid; in het atheneum is het net andersom. Er wordt ongeveer gelijkmatig gerekruteerd uit het gemeentelijk onderwijs, het vrij onderwijs en de scholen van het eigen net. Terwijl het atheneum in een tijdspanne van 5 schooljaren een leerlingentoename van 6 % noteerde, onderging de middenschool een daling met 20 %. De oorzaak van deze daling is tweevoudig. Enerzijds zijn er voortdurend directiewissels in de eigen basisschool, wat uiteraard niet bevorderlijk is voor de continuïteit in het beleid; anderzijds levert de basisschool steeds minder leerlingen af. Bovenop wordt in het teken van het ASO-profiel de instroom in de middenschool met instapadviezen bewaakt. De onderstaande tabellen geven een overzicht van het onderwijsaanbod en de leerlingenaantallen. M.S.G.O. I STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL 1ste graad

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting

Graad lj lln

1e lj A 2e lj 1e gr Handel 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne wetenschappen

1 1 1 1

1 2 2 2

85 6 24 65

totaal SGB

180

K.A. I STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL Studiegebied Algemeen secundair onderwijs ASO

Studiegebied Sport ASO

4

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting

Graad lj lln

Economie Economie-moderne talen Economie-wiskunde Humane wetenschappen Humane wetenschappen Latijn Latijn-moderne talen Latijn-wetenschappen Latijn-wiskunde Moderne talen-wetenschappen Moderne talen-wiskunde Wetenschappen Wetenschappen-wiskunde Sport Wetenschappen-sport

2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3

totaal SGB

1 2 34 1 2 35 1 1 1 2 58 1 2 68 1 2 40 1 2 16 12 3 1 7 12 9 12 5 1 2 23 1 2 14 306 1 2 34 1 2 18 54

De beide scholen profileren zich naar buiten onder deze benaming.



april 2008

blz. 6

De 47 % leerlingen in het eerste leerjaar vormen een veeleer kleine basis voor de doorstroom in 2A, waarvan de basisoptie Moderne wetenschappen het merendeel van de leerlingen telt. Volgend schooljaar wordt het onderwijsaanbod minimaal herschikt met de afstoting van de basisoptie Handel naar het KTA Aalst Om de keuze van de leerlingen in het ASO te waarborgen, biedt het atheneum een zo ruim mogelijk aanbod van studierichtingen aan. Zowel in de tweede als in derde graad is Humane wetenschappen de sterkst bevolkte richting. Bepaalde studierichtingen zijn dunbevolkt, zoals Latijn met de component wetenschappen en wiskunde (geen eindjaar) of Moderne talen-wiskunde en uiteraard Economiewiskunde (de trend in Vlaanderen). Dit resulteert in een overheveling van 8 % lesuren van de tweede naar de derde graad en in een aantal samenzettingen voor bepaalde vakken. De school telt 71 leerlingen (13 %) met een thuistaal anders dan Nederlands en/of met een allochtone moeder. Hun integratie stelt geen onoverkomelijke problemen (zie het taalbeleid, punt 2.2).

1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats op 26 november tot en met 2 december 1998. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: Engels, esthetica, geschiedenis, lichamelijke opvoeding en sport, Nederlands, psychologie, sociologie, wijsgerige stromingen en wiskunde. Er was een negatief advies voor het vak Nederlands in de drie graden. Tijdens de opvolging op 21 december 1999 waren de tekorten voor het vak weggewerkt, tevens werden de nodige inspanningen geleverd om de kwaliteitsverbetering in de schoolorganisatie en -werking op de rails te krijgen.

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

economie;

•

Frans;

•

fysica;

•

geschiedenis;

•

lichamelijke opvoeding en sport;

•

natuurwetenschappen;

•

wetenschappelijk werk.

Het volgende vak van het complementair aanbod werd eveneens onderzocht: •

esthetica.

Aan dit onderzoek wordt geen schooladvies met betrekking tot erkenning en financiering gekoppeld.



april 2008

blz. 7

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOLEN?

2.1

Algemeen beleid

Zoals vermeld in punt 1.1 vormen de middenschool en het atheneum een reële pedagogische eenheid voor alle beleidsdomeinen en de concrete schoolwerking. Deze eenheid in denken en handelen op schoolniveau is een troef om via een coherent schoolbeleid het opvoedingsproject te profileren en gestalte te geven. Het algemeen beleid kan evenwel niet losgezien worden van het beleid gevoerd door de scholengroep5. Binnen de toegemeten financiële enveloppe en het uitgetekend kader door de scholengroep zet het Koninklijk Atheneum zijn eigen beleidslijnen uit, gestoeld op een duidelijke onderwijskundige visie. De besluiten van de Raad van Bestuur kan de directie in principe niet volledig inkijken. Het is de Raad van Bestuur die selecteert welke punten via het extranet ter inzage voor de directies zijn. Dit kan uiteraard moeilijk een voorbeeld van openbaarheid van bestuur genoemd worden. Een belangrijke factor is de recente aanstelling van de directeur, alsook de complementaire samenwerking met de directrice van de middenschool. Dit leidde tot een hernieuwd elan in het 6 beleidsvoerend vermogen, geconcretiseerd in de opstart van een zestal werkgroepen en in afgebakende beleidsprioriteiten op het onderwijskundig en personeelsvlak (zie verder). Aansluitend zijn het schoolwerkplan, de beleids- en dienstnota’s de richtinggevende documenten. Ongetwijfeld heeft de eerste schooldoorlichting een aantal zaken echt in beweging gezet, die vandaag zijn verankerd in de schoolorganisatie. Typerend voor het Koninklijk Atheneum is de goede organisatie met heldere procedures voor de dagelijkse werking en de communicatie (een erfenis van het vroegere beleid en het ISO-2000 project). Een vijfentwintigtal BPT-uren zijn geïnvesteerd in de uitbouw van een middenkader, waarin de graadcoördinatoren een kernrol vervullen. De rol van overlegplatform en pedagogische denktank is weggelegd voor de coördinerende beleidsraad (COBERA), waarin de directie, de graad- en vakcoördinatoren zetelen. Het doorvoeren van veranderingen en vernieuwingen verloopt gefaseerd met aandacht voor overleg, reflectie en terugkoppeling naar het personeel. Het overkoepelend basisoverlegcomité en de dito schoolraad functioneren conform de regelgeving. De twee leerlingenraden functioneren onder begeleiding meer dan behoorlijk. Ze zijn niet 7 vertegenwoordigd in de schoolraad , maar worden wel betrokken bij die materies die hen aanbelangen. Volgens het rapport ‘Welbevinden’ scoort de inspraak op schoolniveau in de tweede en derde graad hoog (zie punt 4.2). Het zelfevaluerend vermogen van het Koninklijk Atheneum is in ontwikkeling. Weliswaar is er geen intern georganiseerd kwaliteitszorgsysteem, maar zijn er voor specifieke punten in de schoolwerking verbeteracties opgestart, zoals na de evaluatie van de werking van de leerlingenbegeleiding. Tevens bevroeg men de nascholingsthema’s bij het korps en wordt het gezondheidsbeleid door de betrokken werkgroep systematisch onder de loep genomen. Uitgaande van de raad van bestuur van de scholengroep zal iedere instelling nog dit jaar met een zelfevaluatie starten. Er is wel een gemis aan een coherente aanpak qua instrumentarium vanuit de scholengroep.

5 6 7

Jaarlijks presenteert het Koninklijk Atheneum een visie- en actieplan aan de raad van bestuur van de scholengroep. Cultuurcel, Gezondheid en welbevinden, ICT, Milieu, Taalbeleid en Vakoverschrijdende eindtermen.

Artikel 10 van het Bijzonder Decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs (14 juli 1998): in het secundair onderwijs bepaalt de schoolraad de wijze waarop de leerlingen worden betrokken bij de werking van de schoolraad. Hij kan daartoe een leerlingenraad oprichten.



april 2008

blz. 8

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In hun onderwijskundig beleid besteden de scholen veel aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van kwaliteitszorg hebben de scholen hiervoor initiatieven genomen In het onderwijskundig beleid onderkennen we de volgende streefdoelen: - de doelgerichtheid van de vakgroepwerking bevorderen; -

het pooldenken en het gericht werken aan de onderzoekscompetentie vormgeven;

-

de didactische infrastructuur en de informatierijke leeromgeving continu uitbouwen.

Wat het eerste streefdoel betreft, stuurt de schoolleiding daadwerkelijk de professionele werking van vakgroepen aan. De gelijkgerichtheid en inhoudelijke diepgang worden in de hand gewerkt door de frequentie van vergaderen en door de informatiewaarde van de verslagen met vaste agendapunten (o.a. verticale en horizontale samenhang in de leerplannen, evaluatie, vakoverschrijdende eindtermen, leermiddelen en onderzoekscompetentie). In het verlengde van de vakgroepwerking zit het pooldenken op schema. Een werkgroep buigt zich over het organisatorisch en inhoudelijk concept en de praktische uitvoering ervan. De opeenvolgende denkoefeningen vonden hun vertaalslag in een hanteerbare handleiding voor leraren en leerlingen. Hierin komen o.m. de stapsgewijze aanpak van het onderzoeksprobleem, de onderwerpen en de producten procesevaluatie aan bod. Voorlopig is er nog een beperkte focus op de gelijkwaardige benadering in tweepolige richtingen en op het integratieve karakter van de specifieke eindtermen i.v.m. de onderzoekscompetentie. Vervolgens dient het principe van het werken aan de onderzoekscompetentie buiten de lesuren, zeker herzien te worden. Inzake het derde streefdoel wordt de realisering van de basisvorming en de specifieke vorming ondersteund door een gestage uitbouw van de didactische infrastructuur en voorzieningen. De investeringen in het informaticapark en de multimediale uitrusting zijn daarvoor illustratief. Op vraag van de leraren is voor volgend jaar trouwens een multimedialokaal voor de wetenschappelijke vakken gepland. Dit schooljaar wordt nog vierde computerklas geïnstalleerd. De ICT-punten zijn gecentraliseerd op scholengroepniveau. De eigen ICT-coördinator werd weggeplukt en stond aan het hoofd van de ICT-cel van de scholengroep. Dit verlies aan interne expertise zorgde ongetwijfeld voor enige vertraging in de uitvoering van de plannen. Momenteel is een ICT-werkgroep operationeel; een leraar is met enkele BPT-uren vrijgemaakt voor de pedagogische ondersteuning. Met de gefaseerde introductie van het elektronisch communicatie- en leerplatform zijn de verwachtingen hoog gespannen. Een schaduwkantje is dat de reservatieformulieren voor de computerklassen niet worden bijgehouden en op zich weinig informatiewaarde opleveren voor de opvolging van de in de leerplannen vereiste ICT-doelstellingen en de ICT-geletterdheid bij de leerlingen. Op dat vlak zijn de vakgroepen vooralsnog niet geresponsabiliseerd. Het lesurenpakket wordt in beide scholen overwegend besteed aan lestijden: middenschool (96,8%) en atheneum (97,6%). Normaliter garanderen de lessentabellen van het gemeenschapsonderwijs voldoende ruimte voor de leerplanrealisering. Wat opvalt, is de brede waaier aan complementaire vakken, die voor enkele studierichtingen het specifieke karakter ervan benadrukken. In het teken van de culturele vorming wordt in alle richtingen van de derde graad een vak esthetica georganiseerd. De school respecteert de regelgeving inzake de structuur en organisatie van het secundair onderwijs (SO 64). Evenwel, hanteert ze een tweepoligheid in de tweede graad, waardoor de transparantie van het onderwijsaanbod niet wordt gevrijwaard. De gelijkwaardigheid op het vlak van studiesanctionering 8 wordt eveneens doorkruist, incluis de zogenaamde brede leerweg voor iedere leerling. Daarbij

8

SO 64, punt 3.5 (Organisatie en structuur van het voltijds secundair onderwijs): per school en per structuuronderdeel worden voor alle leerlingen dezelfde leerplannen (of leerplan) gehanteerd. In concreto gaat het vooral om de polen Economie en Latijn, die versterkt worden met de vakken chemie, fysica en wiskunde. In de pool Humane wetenschappen maakt men een onderscheid tussen de a- en b- klas via de vakken muzikale en plastische opvoeding, Engels en Frans (II). Een betere voorbereiding op de lerarenopleiding is hier de reden.



april 2008

blz. 9

worden de studierichtingen intern en extern (brochures, website) anders benoemd, wat niet strookt met 9 de officiële benamingen uit het studieaanbod van het voltijds secundair onderwijs (SO 60) . Bij de aanwending van de schooltijd werden geen overtredingen vastgesteld (SO 74)10. In tegenstelling tot de middenschool (80 %) ligt de indicator voor het tijdsgebruik in het atheneum met gemiddeld 78 % laag. Naast het relatief hoog aantal halve dagen voor evaluatie, is er de brede waaier aan extramurale activiteiten en bovenal de geïntegreerde werkperiodes. Deze tijdsindicator moet echter sterk genuanceerd worden, gezien vorig schooljaar met Piazza del’ Arte (derde graad) een bijkomend project werd opgezet en de educatieve meerwaarde van veel activiteiten door de inspectie werd vastgesteld. Bovendien vinden de extramurale activiteiten voor alle leerlingen op een begrensd aantal vaste dagen plaats. Zowel in de middenschool als in het atheneum zijn de geïntegreerde werkperiodes een traditie waarbij tal van relevante onderwijsdoelstellingen nagestreefd worden. Verder worden de leerlingen gestimuleerd tot een deelname aan sport- en bewegingsactiviteiten en maatschappelijk geörienteerde projecten, die soms permanent doorlopen (Wereldwinkel op school). Daarnaast maakt men op een doordachte wijze werk van een gezondheidsbeleid. Interessant is hier het traject van analyse van de beginsituatie over doelen met prioriteiten tot een actieplan met evaluatie en terugkoppeling. Men beschikt recentelijk over een visietekst en een actieplan voor het voeren van een taalbeleid. Op schoolniveau bestaat er reeds enkele jaren een werkgroep taalbeleid met een vertegenwoordiging vanuit de taalvakken en enkele zaakvakken. Met de visietekst hoopt de werkgroep een nieuwe dynamiek op gang te brengen. De grote uitdaging voor de werkgroep is de betrokkenheid van het volledige korps te vergroten. Het formuleren van duidelijke doelen gekoppeld aan de ‘talige competenties van de leraar’ beschreven in de visietekst, kan een gestructureerd taalbeleid in de toekomst mogelijk maken. Er worden heel wat acties op school-, leraren- en leerlingenniveau georganiseerd. Men engageert zich om voor leerlingen met leerstoornissen compenserende maatregelen in te zetten (bijv. dyslexiecontracten). Leraren binnen bepaalde vakgroepen werken samen om tot duidelijke, concrete en ondubbelzinnige vraagstelling op proefwerken te komen. Sommige leraren volgen nascholing m.b.t. taalbeleid. Men biedt ook extra taalondersteuning aan anderstaligen. Vakoverschrijdend wordt er gewerkt aan een woordenlijst voor instructietaal. Volgend schooljaar focust de werkgroep op het in kaart brengen van de talige beginsituatie van de leerlingen. Daarnaast plant de schoolleiding om volgend jaar - via de aankoop van gepaste software - haar leermiddelen uit te breiden, om nog meer individuele bijsturing mogelijk te maken. Voorbeelden van goede praktijk •

De aansturing en de werking van de vakgroepen.

•

De visie en aanpak i.v.m. onderzoekscompetentie.

•

De brede en harmonische vorming.

•

De investeringen in de didactische toerusting.

•

De visie op het taalbeleid.

Werkpunten •

Het traject voor de onderzoekscompetentie in de lessen realiseren.

•

Een opvolging en coördinatie van de in de leerplannen vereiste ICT-doelstellingen opstarten.

•

De studierichtingen en hun naamgeving conform de regelgeving organiseren.

•

De leraren professionaliseren ter bevordering van de realisatie van het taalbeleidsplan.

9

Het Besluit van de Vlaamse Regering van 21 december 2007 betreffende de studiegebieden en structuuronderdelen in het voltijds secundair onderwijs. 10 SO 74 Organisatie van het schooljaar in het secundair onderwijs.



april 2008

blz. 10

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert overwegend goed. Op het vlak van kwaliteitszorg hebben de scholen hiervoor verschillende initiatieven genomen. Eigen aan het opvoedingsproject heerst er een open en vertrouwengevend schoolklimaat, waarin de leerlingen hun opvattingen en gevoelens kunnen uiten. Het is een traditie dat men staat op discipline. Er werd trouwens vastgesteld dat de leerlingen ook buiten de klasmuren een rustige en maturiteitsvolle houding tonen. Op schoolniveau kaderen de initiatieven inzake leerlingenbegeleiding in een onderbouwde visie (de nota ‘Het leerlingenbeleid op het Koninklijk Atheneum’). In de praktijk wordt deze visie uitgedragen door de graadcoördinatoren, de leerlingenbegeleiders, de opvoeders en het CLB-personeel. Sedert de eerste doorlichting is op basis van de aanbevelingen stapsgewijs en doordacht werk gemaakt van de organisatorische en inhoudelijke invulling van de gehele leerlingenbegeleiding. Vooral op het vlak van de psyschosociale begeleiding was een inhaalbeweging noodzakelijk. Er wordt vandaag op een constructieve wijze samengewerkt met het CLB in een traject van signaleren, opvangen en begeleiden. Een resem van initiatieven wordt ondernomen rond het pyschosociaal functioneren van de leerlingen (drugspreventie, pesten, faalangst, enz.). Ook wordt tijdens de eerste schooldagen veel energie in het onthaal van de eerstejaars gestopt en lanceert de werkgroep ‘Gezondheid en welbevinden’ frisse ideeën en initiatieven. Vergeleken met het jaar 1998 is de studiebegeleiding kwaliteitsvoller uitgebouwd met meer oog voor studieplanning, leren leren (vooral in de eerste graad!), inhaallessen en bijkomende oefeningen. Daarnaast zijn er de begeleiding van de huistaken (eerste graad), de bijzondere lessen ‘Nederlands tweede taal’ en de GON-begeleiding. Pluspunten zijn de heldere afspraken i.v.m. de signalering van leerproblemen en de systematische analyse en remediëring11 ervan. De graadcoördinatoren en de opvoeders spelen hier een kernrol. Door de adequate registratie van de gegevens en de administratieve verwerking ervan via de ISO-formulieren - het geïnformatiseerd leerlingenvolgsysteem- kunnen de zorgpunten sneller opgevolgd worden. Daarbij werkt het vaste agendapunt ‘leerlingenbegeleiding’ op de vakgroepvergadering bevorderend voor het professionele bewustzijn in deze materie. Inzake studiebegeleiding werd nog een aantal positieve punten opgediept. De vakmentoren begeleiden de leerlingen bij de uitwerking van hun onderzoeksopdrachten (zie ook de handleiding met praktische tips en wenken). In voorbereiding van de proefwerken is het een traditie om in de leerlingenagenda’s de leerstof nauwkeurig af te bakenen. De informatiewaarde van de agenda’s daalt evenwel doorheen de graden. De studiekeuze- en schoolloopbaanbegeleiding worden met klassieke initiatieven en acties ingevuld, zoals de sleutelmappen, de brochures ‘Wegwijs’, SID-in en de info-avonden voor ouders en leerlingen. Gegeven de grote groep van nieuwe leerlingen en de slaagkansen van de afgestudeerde leerlingen in het voortgezet onderwijs is de studiekeuzebegeleiding momenteel aan een herbronning toe. De voorlopige informele reflectienota ‘Risicofactoren i.v.m. de slaagkansen’ levert een aantal interessante denkpistes op. Om de integratie in de samenleving en het beroepsleven te bevorderen zijn er de bedrijfsbezoeken, de gastsprekers en de deelname aan wedstrijden en projecten (Dream Day, beursspel, enz.). Beide scholen kennen geen reële spijbelproblematiek. Gegeven de socio-economische context van de stad Aalst, liggen de afwezigheden van de leerlingen (B-codes) flink hoger dan het Vlaamse gemiddelde. Vooral in het eindjaar noteren we een piek. Nochtans wordt door het leerlingensecretariaat snel op de bal gespeeld. Elke afwezigheid wordt ernstig genomen, omdat men er vaak signalen van sluimerende problemen achter ziet. Voorbeelden van goede praktijk •

Het digitale leerlingenvolgsysteem en de werking van het leerlingensecretariaat.

•

Het onthaal van de eerstejaars.

11

Drie tekorten op de rapporten geven aanleiding tot een schriftelijke waarschuwing.



april 2008

blz. 11

Werkpunten •

Leren leren meer structureel inbedden in het curriculum van de tweede en derde graad.

•

De informatiewaarde van de agenda’s van de tweede en derde graad bewaken.

•

De studiekeuzebegeleiding in het licht van de afstudeerresultaten herzien.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer goed. Op het vlak van kwaliteitszorg hebben de scholen hiervoor enkele initiatieven genomen. In de uitwerking van de leerlingenevaluatie op schoolniveau onderkennen we twee uiteenlopende snelheden. Aan de ene kant staat de administratieve en organisatorische invulling van de evaluatie op punt, alsook de rapportering. Via het schoolwerkplan, het vademecum voor leraren en de dienstnota’s12 worden afspraken en richtlijnen helder gecommuniceerd. Het schoolreglement vermeldt de correcte regelgevende informatie. Daarentegen is er nog werk op de plank wat de inhoudelijke invulling van de leerlingenevaluatie betreft. Op schoolniveau bestaan er weinig tot geen evaluatierichtlijnen, tenzij over remediëring, feedback en variatie in de vraagstelling. Een gefundeerde dienstnota (3/05/2007) verwijst wel naar het belang van de eigenheid van het vak, de taxonomische opbouw, de attitudinale beheersing en het overstijgen van de loutere geheugenkennis. Deze nota bevat tevens klare richtlijnen voor het verhogen van de betrouwbaarheid bij de afname van mondelinge proeven.13 In concreto draait de uitdaging voor het beleid en de vakgroepen rond de kwaliteitseisen bij evaluatie14, het type van vraagstelling (van parate kennis naar probleemstellend en analyserend) en de alternatieve evaluatievormen (bijv. peer- en procesevaluatie). Dat het gezamenlijk nadenken en herbronnen over deze materie geleidelijk aan veld winnen, bewijst de recent georganiseerde studiedag ‘Anders evalueren om beter te weten’, gekoppeld aan twee opvolgingssessies. De schoolleiding stimuleert verder de toepassing van alternatieve evaluatievormen via externe nascholing en gepaste leermiddelen. Ze beseft terdege dat er nog een weg te gaan is. Evaluatie als vast agendapunt in de vakgroepwerking is alleszins een aanzet tot diepere reflectie en professionalisering. In aansluiting op de leerlingenbegeleiding hecht het beleid veel belang aan zinvolle vakrapportcommentaren, incluis aan de toepassing van geïndividualiseerde remediëringsvoorstellen. De relatie tussen de soms lage klasgemiddeldes en het vak is een bijzonder aandachtspunt voor de schoolleiding (atheneum), evenals de efficiëntie bij de afname van de toetsen (afnametijd versus leerrendement). Gegeven de recente aanstelling van de directeur zijn over dat laatste punt nog geen significante vaststellingen opgediept. Een creatieve stap in de gewenste richting is het hanteren in de eerste graad van attituderapporten op basis van de vakoverschrijdende eindtermen. Het streefdoel is om dit volledig door te trekken naar de tweede graad, waar ze momenteel gedeeltelijk worden toegepast. De klassenraden handelen overeenkomstig de hen toegekende bevoegdheden (SO 64). Men kent zijn leerlingen, studieresultaten en schoolloopbaan. Relevante informatie over de beginsituatie van de leerlingen (I,1) wordt bekomen via de leerlingenfiche. Hoewel er geen uitgeschreven deliberatieprocedures en -criteria voorhanden zijn, verlopen de (her)oriënteringen van de leerlingen objectief. De analyse van de klassenraden geschiedt in hoofdzaak vanuit een benadering van de aspecten ‘studiehouding en -inzet’ en ‘attitude’ en niet zozeer vanuit leerstrategieën. Nochtans leveren de remediëringsformulieren vaak interessante vakdiagnostische commentaren op. Men is derhalve reeds een stapje verder dan het louter vaststellen en beoordelen. De informatiewaarde van de puntennoteringen in de leerlingenagenda’s daalt voor bepaalde vakken met de graden. 12

In de dienstnota van 19/02/2008 wordt de nadruk gelegd op remediëring, positieve feedback en het grondig voorbereiden van de klassenraad. Het principe bij remediëring is dat bij elk tekort, de vakleraar een concreet remediëringsvoorstel opstelt als bijlage bij het rapport. 13 Bijvoorbeeld de a-selecte trekking, de beoordelingscriteria en de motivering voor de puntentoekenning. 14

Deze kwaliteitseisen vertalen zich o.m. in transparantie, betrouwbaarheid, inhoudsrelevantie en representativiteit.



april 2008

blz. 12

Om de toetsdruk bij de leerlingen te bewaken, is er de afspraak over de spreiding van de grote of herhalingstoetsen (tevens gecommuniceerd via de dienstnota’s). Er werd vastgesteld dat het systeem dikwijls te vrijblijvend werkt. Bovenop worden er veel kleine toetsen en huiswerk (vooral eerste graad) gegeven, wat de werkdruk in periodes van het afsluiten van de punten doet stijgen. De passage over de tevredenheid m.b.t. de studiedruk en het leerprogramma in het rapport over het welbevinden spoort met bovenvermelde vaststelling (zie punt 4.2). Voorbeelden van goede praktijk •

De uitgewerkte remediëringsvoorstellen en de informatiewaarde ervan.

•

De organisatie van de mondelinge proeven.

•

Het attituderapport in de eerste graad.

•

De zorgvuldige heroriëntering.

Werkpunten • De puntennoteringen in de agenda’s van de tweede en derde graad bewaken. •

De toetsen huiswerkdruk onderzoeken.



april 2008

blz. 13

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert goed. Op het vlak van kwaliteitszorg hebben de scholen hiervoor initiatieven genomen.

Aansluitend op het Decreet Rechtspositie en het Bijzondere Decreet betreffende het gemeenschapsonderwijs vormt het Arbeidsreglement op scholengroepniveau het kader voor het personeelsbeleid. De kernpunten in het personeelsbeleid liggen in de bevordering van: -

de communicatie en het werkoverleg;

-

de stabiliteit in de lesopdrachten gericht op vakspecialisatie en professionalisering;

-

de groepsontwikkeling en - cohesie.

Pijlers in de organisatie zijn de communicatie met het personeel en de inspanningen om de informatiedoorstroming en de terugkoppeling optimaal te laten verlopen. De schoolleiding coördineert het werkoverleg door middel van het periodiek coördinatieberaad en via de onderscheiden werkgroepen. De personeelsleden worden volledig geïnformeerd over alle beslissingen en initiatieven op alle domeinen van de schoolwerking. De installatie van het elektronisch leer- en communicatieplatform opent perspectieven om de communicatie verder te stroomlijnen. Volwaardig groeien in de job door de stabiliteit in de lesopdracht is een tweede kernpunt in het personeelsbeleid. Een niet te verwaarlozen factor is dat bijna 70 % van het voltallige korps (54 leraren) vastbenoemd is. In het verlengde van de vroegere lokale raden, bezit de schoolraad uitgebreide bevoegdheden m.b.t. de personeelsmateries (o.a. voordracht en beraadslaging over wervingsambten). De jongste tijd vallen er weinig verschuivingen in het personeelsbestand te bespeuren. Ongeveer een derde van de leraren bevindt zich in de leeftijdsgroep van 25-34 jaar. Bij de rekrutering van nieuw personeel zijn belangrijke aanwervingsfactoren het openstaan voor onderwijskundige vernieuwingen en het beschikken over een gezonde dosis leerling(relatie)gerichtheid. De nieuwe en beginnende leraren worden ondersteund door hun peter/meter en de mentoren. Ze kunnen terugvallen op een handig vademecum, waarin een leidraad en zelfevaluatie-instrument voor startende leraren is opgenomen. Recent stellen zich rekruteringsproblemen voor bepaalde disciplines (Engels en fysica). De schoolleiding houdt de vinger aan de pols wat het pedagogisch-didactisch functioneren van de leraren betreft. Aansluitend verloopt de samenwerking met de pedagogische begeleidingsdienst vraaggestuurd. Uitzonderlijk lage klasgemiddeldes voor sommige vakken worden onder de loep genomen en monden uit in een gesprek met de betrokken leraar. In het kader van de gewijzigde 15 rechtspositieregeling werd op het niveau van de scholengroep een gezamenlijke aanpak afgesproken i.v.m. de functionerings- en evaluatiegesprekken. Gegeven de stand van zaken, is er nog heel wat werk voor de boeg, hoewel men grotendeels kan terugvallen op de expertise bij en de ervaring met de vroegere functionerings- en evaluatiegesprekken. In een recente personeelsvergadering werd de nieuwe evaluatieprocedure trouwens uitvoerig toegelicht. De nascholing is adequaat georganiseerd met een reële inbreng van de vakgroepen wat de inschrijving, de opvolging en de implementatie ervan betreft (eveneens een vast agendapunt bij de vakvergaderingen). Het nascholingsplan steunt op een behoeftepeiling en prioriteitenstelling en is voorgelegd aan de schoolraad. De schoolleiding onderkent de uitdagingen die zich stellen i.v.m. het multiplicatoreffect van de gevolgde nascholing, incluis de versterking van de deskundigheid m.b.t. onderwijsvernieuwingen (zie boven de pedagogische studiedag rond anders evalueren). De algemene nascholingsgraad van de leraren is behoorlijk. Vakgerichte nascholing werd gevolgd door 65 % van de leraren, waarvan 150 halve dagen buiten de opdracht. De pedagogische nascholing scoort met 30 % opvallend lager, hoewel er toch gericht wordt nageschoold voor de begeleidingsmateries. De pedagogische nascholing en de professionalisering op 15

Decreet van 27 maart 1991 betreffende de rechtspositieregeling van bepaalde personeelsleden van het gemeenschapsonderwijs.



april 2008

blz. 14

het vlak van ICT-toepassingen worden respectievelijk vanuit de schoolleiding en de ICT-werkgroep gecoördineerd. De nascholing van de directie en het ondersteunend personeel zit op het goede spoor. Het personeelsbeheer wordt verzorgd door een vlot draaiende administratie, waarbij het ondersteunend personeel zich dienstverlenend en kwaliteitsvol opstelt. De schoolleiding neemt de nodige initiatieven om een aangename en motiverende werksfeer te scheppen. De heringerichte lerarenkamer, de organisatie van een groepsvormingsdag, de inspraak van de vakgroepen en de aandacht voor desiderata passen perfect in dit plaatje en stimuleren ontegensprekelijk het plichtsbewustzijn en het engagement van het personeel. Voorbeelden van goede praktijk •

De leerbereidheid en de betrokkenheid bij het personeel.

•

De organisatie van de nascholing.

•

Het werkrendement en de hulpvaardigheid van het ondersteunend personeel.

•

De aandacht voor het welbevinden van het personeel.

Werkpunten •

In het teken van de onderwijsvernieuwingen het nascholingsbeleid verder concretiseren.

•

Aansluitend het rendement van de nascholing in termen van multiplicatie opvijzelen.



april 2008

blz. 15

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid binnen de scholen is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg hebben de scholen binnen het vastgelegde kader een aantal initiatieven genomen. Het financieel beleid wordt uitgetekend en gevoerd door de scholengroep. De dubbele boekhouding geschiedt dus ook op dit niveau. Een minpunt is dat het financieel beleid vanuit de scholengroep niet op korte- en langetermijndoelen steunt en de verdeling van de werkingsmiddelen niet transparant is. De directies hebben ook geen inzage in de jaarrekeningen van de scholengroep, de financiële verslagen en de boekhoudkundige rapporten. Binnen de toegemeten eigen begroting16 bezit het Koninklijk Atheneum een beperkte groeimarge voor het voeren van een op vernieuwing gericht onderwijskundig beleid. De werkingsmiddelen worden in functie van de noden en behoeften optimaal aangewend. In het kader van het nascholingsbeleid moeten de middelen verder besteed worden. Een inhaalbeweging is nu aan de gang. De ouders en leerlingen worden op een correcte wijze geïnformeerd over de schoolbijdragen. Voorbeeld van goede praktijk •

De inspanningen om in onderwijskundige vernieuwing te investeren.

Werkpunt •

Het nascholingsbudget op basis van het nascholingsplan verder besteden.

Materieel beleid Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van kwaliteitszorg hebben de scholen hiervoor een aantal initiatieven genomen. Het groot en klein onderhoud van het ruime en vanuit architectonisch oogpunt functioneel schoolgebouw is geen sinecure. Gegeven het beschikbare onderhoudspersoneel wordt het gebouw in de mate van het mogelijke netjes en ordelijk onderhouden. Het onderhoud van de sportzaal scoort alleszins niet goed. Gezien de levensduur van het schoolgebouw (1939) is het eigenaarsonderhoud een zware begrotingspost. Daarom vinden er geregeld herstellings- en verfraaiingswerken plaats. Dit heeft reeds geleid tot een modern uitgeruste mediatheek, tot functionele vergaderruimtes en momenteel tot de vervanging van een deel van de ramen. In de pijplijn zitten nu het herstel van het dak en een multimedialokaal voor de wetenschappelijke vakken (i.p.v. het gesloten labo biologie). Echter, de pijnpunten zoals het tekort aan sportinfrastructuur en de toestand van de turnzaal vergen een oplossing op de korte termijn (zie ook het vorige doorlichtingsverslag en het huidige vakverslag lichamelijke opvoeding en sport). Daarnaast zijn de leerlingentoiletten aan een renovatie toe. In een eerste fase zullen de jongenstoiletten aangepakt worden. Voor deze infrastuctuurwerken hangt de school van de scholengroep af. Sommige specifieke lokalen zijn goed ingericht met een uitnodigende vakgerichte aankleding en de beschikbaarheid over de vereiste hulp- en leermiddelen. ICT en moderne multimediale middelen zijn beschikbaar om eigentijds onderwijs te geven. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om het gebouw te onderhouden en planmatig te renoveren.

•

De ICT-infrastructuur.

Werkpunt •

Voorzien in voldoende sportinfrastructuur en de bruikbaarheid van de turnzaal optimaliseren.

16

Voor eigenaarsonderhoud komt het bedrag rechtstreeks onder het beheer van de scholen. De toekenning geschiedt op basis van afgesproken criteria (leerlingenaantal en oppervlakte). Uitgewerkte criteria voor de toekenning van kleine infrastructuurwerken zijn er niet.



april 2008

blz. 16

Veiligheid en welzijn Het beleid met betrekking tot de veiligheid en het welzijn voldoet. Op het vlak van kwaliteitszorg hebben de scholen hiervoor initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid Het Koninklijk Atheneum beschikt over een dynamisch risicobeheersingsysteem (m.n. het globaal preventieplan en de jaarlijkse actieplannen), dat is uitgewerkt op basis van risicoanalyses. De beleidsverklaring is opgesteld door de scholengroep. De inrichtende macht expliciteert hiermee haar welzijnsbeleid en men voert het welzijnsbeleid uit aan de hand van een dynamisch risicobeheersingsysteem zoals de wetgever voorschrijft. Vanuit het beleid zijn er initiatieven (de aanstelling van lokaalverantwoordelijken, het gebruik van formulieren voor schademeldingen) genomen om personeelsleden te betrekken bij de uitvoering van het welzijnsbeleid. Er worden ook voldoende communicatiekanalen gebruikt om de richtlijnen aan de hiërarchische lijn (in het bijzonder de leraars) door te geven, maar in de praktijk blijkt nog niet iedereen ten volle zijn verantwoordelijkheid als lid van de hiërarchische lijn op te nemen. Na het vooronderzoek van de inspectie worden de kleine ongevallen of incidenten nu ook onderzocht met de bedoeling passende maatregelen te nemen in het kader van een preventiebeleid, incluis het doorgeven van de mankementen. Er is één basiscomité voor de middenschool én het atheneum. Het basiscomité neemt, zoals de wetgeving bepaalt, de taken op zich, die in de private sector toegekend zijn aan het Comité P.B.W. De scholengroep is lid van de gemeenschappelijke interne dienst P.B.W. van het gemeenschapsonderwijs. Binnen dit kader is het dan ook de preventieadviseur van deze dienst, die de verantwoordelijkheden hem toegekend door de wetgever, draagt voor het Koninklijk Atheneum. De lokale contactpersoon is een medewerker van het ondersteunend personeel, die de taak van preventieadviseur moet combineren met het beheer van het economaat en het onderhoudspersoneel. De preventieadviseur van de gemeenschappelijke dienst moet de basisscholen en secundaire scholen van twee scholengroepen bedienen. De richtlijn PreBes voorziet voor de interne dienst P.B.W. van deze school 30 % van een voltijdse opdracht. De preventieadviseur van de gemeenschappelijke interne dienst heeft met succes de aanvullende vorming niveau II gevolgd, de contactpersoon start met het volgen van een cursus basisvorming, die erkend wordt als het minimum vormingsniveau voor een (adjunct)preventieadviseur. De externe dienst werkt complementair aan de interne dienst. De arbeidsgeneesheer maakt jaarlijks een rondgang en rapporteert hierover. Arbeids- en leermiddelen Voor het aankoop- en indienststellingsbeleid gebruikt men recent de documenten, die ontworpen zijn door de gemeenschappelijke interne dienst P.B.W. van het gemeenschapsonderwijs. Er zijn reeds indienststellingsverslagen opgemaakt voor de keukentoestellen. Na het vooronderzoek zijn er eveneens voor de toestellen in de laboratoria en het lokaal technologische opvoeding instructiekaarten opgesteld. Tevens zal een gespecialiseerde firma de toestellen in de turnzaal en de sportzaal controleren. Er zijn veiligheidsinstructiekaarten voor de toestellen waarvoor er indienststellingsverslagen opgesteld zijn en voor de computers. Bij deze laatsten is er terecht aandacht voor de ergonomische aspecten van de werkpost. Leer- en werkomgeving Het brandpreventieverslag dateert van 1999. Aan de opmerkingen in het verslag is voldaan. Op 14 februari heeft de brandweer de brandveiligheid van het gebouw opnieuw gecontroleerd. Er werden geen tekortkomingen vastgesteld, tenzij dat er een veiligheidsverlichting moet geïnstalleerd worden. In alle laboratoria zijn er twee uitgangen. Er moet wel op gelet worden dat de tweede deur open is tijdens de les.



april 2008

blz. 17

Het evacuatiescenario was onvoldoende uitgewerkt: enkel de taken van leerlingen en leraars zijn beschreven. Door het opvolgen van de aanbevelingen van het vooronderzoek is er nu een uitgewerkt evacuatieplan met intern noodplan. Eén laboratorium is buiten gebruik. Zoals boven vermeld zal dit lokaal helemaal gerenoveerd worden als een multimedialokaal wetenschappen. Het keuringsverslag voor de hoogspanningsinstallatie is gunstig. Het keuringsverslag van de laagspanning (daterend van 2005) vermeldde heel wat ernstige tekortkomingen, die tijdens het vooronderzoek nog niet verholpen waren. In de laboratoria waren er te weinig stopcontacten zodat men zich behielp met losliggende of hangende verlengsnoeren en stopcontactdozen, wat de veiligheid niet bevorderde. Er werd daarom contact genomen met een gespecialiseerd technisch bureau om een grondige inspectie uit te voeren. Een conformiteitsonderzoek met gunstig gevolg werd recent uitgevoerd. In het lab chemie zijn de producten met gevaarlijke eigenschappen opgeslagen in speciale kasten en is de nodige verluchting aanwezig. Het preparatielokaal is evenwel niet permanent verlucht.De interne dienst heeft een inventaris van de gevaarlijke producten. Een recent geactualiseerde en goed gedocumenteerde asbestinventaris evenals een beheersplan is in het bezit van de lokale preventieadviseur en de interne dienst P.B.W. Hygiëne en gezondheid Indien de school alle sanitaire installaties ter beschikking stelt van de leerlingen zijn er volgens de normen van het ARAB voldoende aanwezig. Omdat het toezicht op het sanitair in de gebouwen niet kan gewaarborgd worden, kunnen deze sanitaire installaties niet gebruikt worden. Enkel deze op de speelplaats staan ter beschikking van de leerlingen. Een opfrissing en een aanpassing van het sanitair zijn aangewezen. In de begroting van 2008 is dit voorzien voor de toiletten van de jongens. Eenmaal per dag wordt het sanitair gepoetst. Tijdens de rondgang blijkt dat de leerlingen weinig respectvol omgaan met de sanitaire voorzieningen. De school beschikt over een E.H.B.O.-lokaal. Er ontbreken wel de nodige middelen om zuiver warm water te bekomen en om de handen te wassen. Er zijn voldoende gevormde hulpverleners aanwezig. Het inventariseren en analyseren van de ongevallen in het kader van een preventiebeleid is door het vooronderzoek op gang gekomen. Men heeft nog geen duidelijk beleid voor het toedienen van medicatie. De lokale preventieadviseur heeft daarom recent contact met het CLB genomen. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om een adequaat veiligheidszorgsysteem operationeel te maken.

•

De efficiënte ordening van de documenten.

•

De aandacht voor de ergonomische aspecten.

Werkpunten •

De leraren sensibiliseren over hun verantwoordelijkheid in de hiërarchische lijn.

•

De aanbeveling uit het recente brandpreventieverslag concretiseren.

•

De sanitaire installaties planmatig renoveren.

•

Het EHBO-lokaal verder uitbouwen.



april 2008

blz. 18

3

HOE GOED WERKEN DE SCHOLEN?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Economie De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor economie in het tweede leerjaar van de eerste graad Moderne wetenschappen. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor economie in de tweede graad Economie en in de derde graad Economie-moderne talen/ Economie-wiskunde. Leerplanrealisatie Zowel in Moderne wetenschappen als in de economische studierichtingen is de leerplanrealisatie voldoende. De invulling van de visie van het nieuwe leerplan in de eerste graad komt dit schooljaar op kruissnelheid. Het ontbreken van aangepast lesmateriaal zorgde vorig schooljaar voor een moeizame aanpassing, terwijl nu meer aandacht besteed wordt aan leerplandoelstellingen binnen een eigentijdse didactische context. In tegenstelling tot de andere leerjaren, wordt in het eerste leerjaar van de tweede graad geen persoonlijke cursus gehanteerd. Uiteraard is het niet meer de bedoeling dat het enkelvoudig boekhouden behandeld wordt.17 Een te eenzijdig steunen op het leerboek - tevens bestemd voor het handelsonderwijs - is de oorzaak. Bovendien wordt te veel tijd uitgetrokken voor het leerplanitem ‘inventaris’. Zodoende ontstaat een tijdroofgebied ten opzichte van het dubbel boekhouden, i.c. te weinig verdiepingsmogelijkheden via bijkomende oefeningen. Door middel van de actualiteitsmap wordt in het deelvak handelseconomie goed ingehaakt op het actualiteitsprincipe, met een reële inbreng van de leerlingen. Hoopgevende vaststellingen zijn het toenemend groepswerk, de ICTopdrachten en de grafische toepassingen met rekenbladen. Deze lijn wordt in de derde graad doorgetrokken met het computerondersteunend onderwijs (specifieke leerplanitems) en de gerichte ICT-opgaves (focus op verwerken en leren toepassen). In het boekhoudonderwijs wordt het principe gerespecteerd dat de werking van het algemeen mechanisme primeert, zodat het principiële en essentiële boven het technische en bijkomstige vooropgezet wordt. Dit komt vooral tot uiting in II,2 en III,1 via de gestructureerde boekhoudschema’s. De leerlingen worden eveneens ingewijd in de passende vakterminologie van het boekhouden. Het concept, dat aan de basis ligt van het onderwijs van de bedrijfseconomie en het vennootschapsboekhouden, namelijk de financieel-bedrijfseconomische verantwoording, wordt in III,2 gewaarborgd. Het deelvak micro- en macroeconomie wordt in een zeer dynamische conceptie bijgebracht. Het actualiteitsprincipe wordt met succes toegepast. Zodoende wordt gewezen op de relatie tussen enerzijds economische theorieën en principes en anderzijds de snel muterende maatschappij. Kortom, het vak wordt als een levend vak behandeld. De leerstof is bovendien sociaal en ethisch geladen. Daarenboven is de actualiteitsinslag in het curriculum zo ingrijpend dat bijwijlen de algemene opbouw van het leerplan uit het oog wordt verloren. De jaarplannen zijn dan ook in die zin verwerkt en bezitten de nodige informatiewaarde. Er wordt zeer sterk de nadruk gelegd op de analyse en het inzicht versus de naakte feiten en de parate kennis. Daardoor ontstaat een kloof met de aanpak in II,1. Het hoeft niet te verwonderen dat menige leerling uit de Economie-moderne talen het niet onder de

17

Het volstaat om enkel de belangrijkste verschilpunten tussen het enkelvoudig en dubbel boekhouden te omschrijven en de keuze tussen de twee systemen te kunnen verantwoorden.



april 2008

blz. 19

markt heeft om de leerstof te assimileren. De lage gemiddelde proefwerkresultaten zijn daarvoor 18 tekenend. Zeker in de derde graad heeft het werken aan de onderzoekscompetentie in een eerste fase zijn weg gevonden (een positief effect door de schoolbrede aanpak). In de tweede graad worden de leerlingen ertoe aangezet om zich te oriënteren op eenvoudige onderzoeksopdrachten uit het leerboek, terwijl in Moderne wetenschappen het punt 6 van het leerplan (‘Zelf op onderzoek’) nog niet aan de orde is. Enige abstractie makend van het goed uitgeruste vaklokaal en de mediatheek, ontbreekt vooralsnog een informatie- en documentatiepunt (naslagwerken, didactische tijdschriften en juridische, economisch-financiële informatie). De realisatie ervan zou ontegensprekelijk de professionaliteit ondersteunen. Leerlingenbegeleiding De leerlingen maken een aangename en rustige indruk. Er is een positief klimaat: in de klassen kan er geleerd en onderwezen worden. De studiehouding van de leerlingen moet regelmatig aangezwengeld worden. Afhankelijk van het thema en het gebruik van de gepaste leermiddelen komt adaptief onderwijs aan bod (vooral groepswerk). Er is een bereidheid voor het geven van bijkomende toelichting en oefeningen. In de leerlingenagenda’s zijn de lesinhouden soms te weinig leerplanconform genoteerd. Het is m.a.w. geen traditie om in de communicatie met de ouders en leerlingen de relatie met de leerplandoelstellingen te maken. In het onderwijsleerproces heeft men wel oog voor het schematiseren van de leerstof, voor het onderscheid tussen hoofd- en bijzaken en voor de zelfreflectie na de proefwerken. Leerlingenevaluatie In Moderne wetenschappen en Economie (II,1) bestrijkt de vraagstelling de geziene leerstof. De puntenverdeling is transparant. Er valt een duidelijke progressie in de kwaliteit van de vraagstelling te noteren, hoewel storende zetduiveltjes geregeld opduiken. De keuze van de proefwerkvragen kan toch iets beter voorbereid worden. De actualiteitsvragen komen bijvoorbeeld nog te sporadisch voor. Een belangrijk principe is dat de kennis van de leerstof boekhouden zo weinig mogelijk theoretisch wordt bevraagd. Te vermijden zijn alleszins die theorievragen, waarbij het antwoord te achterhalen valt in een volgende toepassingsvraag. Naast de opgaven die peilen naar het inzicht van de leerlingen, verdienen de meer globale en synthetische opgaven zeker de aandacht. De toetsen en de proefwerken voor de 4 parallelle klassen in Moderne wetenschappen worden niet op hetzelfde lesuur afgenomen. Gezien het om vrijwel identieke toetsen en proefwerken gaat, kan zich een probleem van betrouwbaarheid stellen. Vorig schooljaar lagen de proefwerkresultaten in Moderne wetenschappen in het interval 65 %- 81 %. Hierbij scoren de 2 klassen, die op een latere datum aan bod kwamen, significant lager. Evenwel, dit schooljaar scoort de klas, die het laatst het proefwerk maakte, met gemiddeld 90 % opmerkelijk hoger. De vraagstelling bij toetsen en proefwerken in de hogere leerjaren is vrij representatief voor de behandelde leerstof. Naar transparantie toe is het aan te bevelen de puntenverdeling te vermelden (II,2 en III). Sporend met de benadering van het curriculum in II,2 en III worden de leerlingen door de probleemstellende en actualiteitsvragen voor uitdagingen geplaatst. Er zijn dan ook opmerkelijke verschillen in de proefwerkresultaten met Economie, II,1. Vooral in de studierichting met minder uren wiskunde, chemie en fysica liggen de resultaten opvallend lager, namelijk een goede zestien procent. Het gemiddeld proefwerkresultaat in II en III bedraagt 60,5 %.

18

Dit schooljaar bedraagt het gemiddelde proefwerkresultaat in Economie-moderne talen (III,1) 45,8 % met 7 onvoldoendes op een klas met 16 leerlingen; slechts 2 leerlingen behalen 76% en 85%.



april 2008

blz. 20

Voorbeelden van goede praktijk •

De taakbekommernis en het engagement voor het inspelen op een snel veranderende vakinhoud.

•

De toepassing van het actualiteitsprincipe.

•

De uitdagende vraagstelling in de derde graad.

Werkpunten •

De reële kloof tussen II, 1 en II,2 / III overbruggen.

•

Een aanvang maken met de volwaardige realisering van de onderzoekscompetentie in de tweede graad en hierbij voorbereidend werk leveren in Moderne wetenschappen.

•

De mogelijkheden onderzoeken om een informatie- en documentatiepunt uit te bouwen.

•

De toetsen en proefwerken in Moderne wetenschappen gezamenlijk organiseren.

•

De puntenverdeling vermelden op de proefwerkkopijen.

•

De informatiewaarde van de leerlingenagenda’s verhogen.



april 2008

blz. 21

3.1.2 Esthetica De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Dat esthetica - weliswaar met uitzondering van de studierichtingen met de pool wiskunde - in alle klasgroepen van het eerste en tweede leerjaar van de derde graad wordt aangeboden, toont aan dat culturele vorming belangrijk is in het pedagogisch project van de school. Op schoolniveau en vakdoorbrekend worden geregeld culturele activiteiten georganiseerd. Bovenop het reguliere lessenrooster kunnen leerlingen vrijwillig een supplementair uur esthetica volgen. Het hele aanbod van cultuureducatie draagt bij tot de realisatie van de leerplandoelstellingen esthetica. Het is voor de leerlingen een voedingsbodem om ‘een openheid van geest voor kunst en cultuur te ontwikkelen’ (zie leerplandoelstelling A). De planning van de leerinhouden stemt niet volledig overeen met het concept van het leerplan, waarin de realisatie van de leerplandoelstellingen uitsluitend vanuit thematische invalshoeken voorgesteld wordt. In de jaarplannen opteert men voor een combinatie van thematische invalshoeken, geïnspireerd op het leerplan, en een chronologische bespreking van kunststromingen (kunsthistorische invalshoek). Voor de chronologische benadering steunt men nog onvoldoende op de voorkennis van het kunsthistorische referentiekader dat in het vak geschiedenis in die zin bewuster opgebouwd en vakdoorbrekend ingezet kan worden. Hier en daar actualiseert men kunststromingen door aan te tonen hoe die als inspiratiebron voor moderne of hedendaagse kunstuitingen worden gebruikt. Inleidend maken de leerlingen vanuit diverse invalshoeken kennis met het begrip kunst, verschillende kunstdisciplines en de componenten of bouwstenen daarvan. Op die manier verwerven zij de nodige terminologie en vaardigheden om in de daaropvolgende thema’s de verschillende kunstuitingen verkennend te leren lezen, interpreteren en appreciëren. De thema’s worden vooral aan de hand van schilderkunst, beeldhouwkunst, architectuur en muziek uitgewerkt. Andere kunstuitingen, zoals film, dans, fotografie, enz. komen in mindere mate aan bod, tenzij heel gericht naar aanleiding van een voorstelling, tentoonstellings- of museumbezoek. In het onderwijsleerproces bespreekt men de thematische onderwerpen en de kunststromingen steeds aan de hand van representatieve realisaties en vertegenwoordigers. Het analyseren en interpreteren van de voorbeelden gebeuren doelgericht, vertrekkend vanuit de directe waarneming. Daartoe maakt men passend gebruik van de beschikbare audiovisuele en multimediale leermiddelen. Het verkennend leren lezen van kunst binnen de verschillende kunststromingen en thematische invalshoeken wordt structureel geïmplementeerd. De leerlingen krijgen in de lessen voldoende kansen om zelfstandig of in groep kunstwerken op een onbevooroordeelde en affectieve manier te leren analyseren, situeren, interpreteren en appreciëren. Afhankelijk van de invalshoeken beogen de analyse en bespreking uiteenlopende doelen: cognitieve omschrijving, kunsthistorische situering, esthetische, communicatieve en affectieve duiding, appreciatie en zelfs kunstkritische benadering. Via zelfstandige opdrachten of groepswerk worden de leerlingen er toe aangezet de aangeleerde inhouden en vaardigheden toe te passen. De lessen esthetica worden geregeld verruimd en ervaringsgericht ingebed in extramurale activiteiten en schoolprojecten: muziek-, opera- of dansvoorstellingen, tentoonstellings- en museabezoeken, culturele projecten, geïntegreerde werkperiodes, enz. Er wordt gericht ingegaan op de kunstactualiteit. De vakinhoudelijke en -didactische deskundigheid voor esthetica staat op punt en wordt permanent geactualiseerd. Er is volledige interne vakgebonden samenhang en vakdoorbrekende samenwerking met aanverwante vakken in de studierichting Humane wetenschappen. Leerlingenbegeleiding In de lessen is er een open, constructief en motiverend leerklimaat. De leerlingen vertonen een positieve leerhouding. Het onderwijsleerproces creëert voldoende kansen tot actieve deelname van de leerlingen in de vorm van zelfstandig en communicatief analyserend waarnemen en luisteren, interpreteren en appreciëren. Zelfstandig en onderzoekend leren gebeurt door middel van zelfstandige opdrachten en groepswerk, die zowel in de lessen als daarbuiten georganiseerd worden. De actieve werkvormen stimuleren indirect en vooral nog op een impliciete manier sociale vaardigheden en taalvaardigheden. MSGO 1 + KA 1 - Aalst


april 2008

blz. 22

Men besteedt voldoende zorg aan studiebegeleiding via duidelijke werkafspraken, studietips, informatie over wat leerlingen moeten kennen en kunnen, herhalingsmomenten en feedback. De verzorgde leerlingencursussen ondersteunen het leren leren van de leerlingen. Er is voldoende evenwicht tussen enerzijds memoriserend en reproductiegericht leren en anderzijds toegepast en onderzoekend leren door middel van de zelfstandige opdrachten aansluitend bij de leerinhouden. Er is voldoende feedback aan de leerlingen naar aanleiding van evaluatie en studieresultaten. Indien nodig stelt men zich beschikbaar op voor geïndividualiseerde remediëring. In geval van specifieke leerproblemen sluit men aan bij de leerlingenbegeleiding op schoolniveau (bijv. bij leerstoornissen). Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie is samengesteld uit kleinere toetsen, zelfstandige taken, groepswerk en proefwerken. Alternatieve evaluatievormen (procesevaluatie, zelf- of peerevaluatie, evaluatie volgens 19 het OVUR-principe , enz.), die beter aansluiten bij de attitudegerichte doelstellingen, blijven vooralsnog beperkt tot enkele geïsoleerde experimenten. In de zelfstandige taken en het groepswerk worden zowel kennis, inzicht en appreciatie als vaardigheden betreffende informatieverwerving, -verwerking en presentatie geëvalueerd. De opdrachten zijn gevarieerd en doelgericht. De uitstippeling van de evaluatiecriteria is niet altijd optimaal in het teken van een transparante quotering. De vormgeving van de proefwerken is verzorgd. De aard en de inhoud van de proefwerken sluiten volledig aan bij het onderwijsleerproces. De vraagstelling is gevarieerd en peilt evenwichtig naar kennis, inzicht (relaties, vergelijkingen), vaardigheden en toepassingen (analyse, situering en interpretatie vanuit de componenten van de geïllustreerde kunstdisciplines, -stijlen en -werken). De documentatie bestaat zowel uit geziene als niet -geziene voorbeelden. De studieresultaten zijn in het algemeen positief en wijzen op een voldoende tot behoorlijk rendement. Voorbeelden van goede praktijk •

De verankering van esthetica in de lessenroosters als onderdeel van de cultuureducatie op schoolniveau.

•

Het dynamische en motiverende onderwijsleerproces.

•

Het didactisch gebruik van audiovisuele leermiddelen en multimedia.

•

De aandacht voor culturele vorming in de extramurale activiteiten en schoolprojecten en de aansluiting van deze activiteiten bij de algemene doelstellingen van het vak esthetica.

•

De studiebegeleiding.

•

De interne vakgebonden samenhang en vakdoorbrekende samenwerking met aanverwante vakken in de studierichting Humane wetenschappen.

Werkpunten •

Het kunsthistorische referentiekader vakdoorbrekend in een samenhangende leerlijn opbouwen en inzetten (bijv. samen met geschiedenis).

•

Alternatieve evaluatievormen toepassen die beter aansluiten bij de attitudegerichte doelstellingen.

19

Oriënteren Verkennen Uitvoeren Reflecteren: methodiek voor het zelfstandig en planmatig, probleemoplossend leren leren.



april 2008

blz. 23

3.1.3 Frans De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De huidige leerplanrealisatie en het bereikte studiepeil, gekoppeld aan de aandacht voor ontwikkeling binnen de vakgroep, doen besluiten dat de positieve punten de minpunten overtreffen. Voor het ogenblik is er nog een gebrek aan evenwicht tussen de inbreng van grammatica en woordenschat en het oefenen van de vier vaardigheden en de strategieën die tot talige competentie moeten leiden. Hierdoor zijn vooral de actieve vaardigheden spreken en schrijven veeleer teleurstellend. De vakgroep Frans is zich hiervan bewust en onderneemt actie. Het beleid vraagt om het overwegend traditionele onderwijsconcept in de school te doorbreken en ‘anders om te gaan met kennisverwerving en -verwerking’. Dit heeft de vakgroep Frans aan het denken gezet. De aankondiging van de doorlichting heeft het proces versneld. Lectuur van vakverslagen Frans op de website www.schooldoorlichtingen.be heeft tot reflectie aangezet en het bewustzijn aangescherpt. De aandacht voor leerplanstudie en -realisatie neemt toe. Dit blijkt uit de uniforme jaarplannen die echte werkdocumenten zijn. Ook de aanzet tot een leerlijn Frans op basis van de eindtermen voor de drie graden secundair onderwijs schept perspectieven om de verticale samenhang te versterken. De school heeft aandacht voor de specifieke eindtermen die gaan over het verwerven van de onderzoekscompetentie. Binnen de pool Moderne talen werken de leraren Engels en Frans samen. De gekozen onderwerpen staan, conform het leerplan, bijna steeds in verband met taalkundige of literaire aspecten. De aandacht voor procesmatig handelen en procesevaluatie neemt toe. In principe werken de leerlingen aan die opdracht zo goed als volledig buiten de lessen, waardoor de band met wat in de klas gebeurt niet erg duidelijk is. De overige specifieke eindtermen onder de titels ‘taal als systeem’, ‘taal en cultuur’ en ‘taal en communicatie’ krijgen nauwelijks aandacht. Bovendien is er geen profilering tussen de leerlingen van de pool Moderne talen en de leerlingen die Frans als basisvorming hebben. In de jaarplannen vermeldt men nummers van vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen zonder dat men een direct verband legt tussen de leerplandoelstellingen en de gekozen activiteiten en leerinhouden. Er is ook weinig aandacht voor het identificeren van tekstsoorten in II en III om te komen tot variatie. Dit gebrek aan aandacht voor verantwoording heeft gevolgen voor de lespraktijk. Men houdt het overwegend bij een frontale benadering en bij traditioneel ingeburgerde tekstsoorten: informatieve teksten en dialogen (lezen en luisteren), opstellen en verhandelingen (schrijven) of conversatie (spreken). Leraarafhankelijk doorbreekt men deze situatie in min of meerdere mate. Enkele leraren passen al meer dan hun collega’s een aantal werkvormen toe die nodig zijn om de communicatieve doelen van de leerplannen te realiseren. Dit neemt niet weg dat vooral het aanleren van lees- en luisterstrategieën overwegend zwak blijft. Nochtans zijn er duidelijke impulsen van de werkgroep taalbeleid om leesstrategieën te ontwikkelen door middel van affiches met tips die in veel klassen aangebracht zijn. Sterk is het consequent gebruik van de doeltaal tijdens de lessen. Ook de bijdrage aan de geïntegreerde werkperiodes en extramurale activiteiten is een pluspunt. Tevens ziet men het belang in van de vakoverschrijdende eindtermen en legt men in aparte documenten de link tussen die eindtermen en de lesactiviteiten. De aandacht voor de effecten van die inspanningen is minder aanwezig. Agenda’s en notities van leerlingen wijzen op hiaten en /of het stopzetten van inspanningen in het domein ‘leren leren’ in de derde graad. De school beschikt over vaklokalen, die veeleer aan telkens één enkele leraar worden toegewezen. De inrichting is sfeervol en er zijn leermiddelen aanwezig die men echter nog te weinig gebruikt. Projectiemiddelen ontbreken en volgens de leraren is de toegang tot ICT beperkt. De directie heeft een andere mening. De school archiveert de reservatieformulieren niet, zodat het onmogelijk is om een duidelijke kijk te hebben. Op basis van de agenda’s van de leerlingen blijkt dat het gebruik van ICT in de lessen Frans minimaal is. Opdrachten moeten vaak buiten de school uitgevoerd worden. MSGO 1 + KA 1 - Aalst


april 2008

blz. 24

Leerlingenbegeleiding De school is bezorgd om haar leerlingen, wat deze ook sterk waarderen in de enquête over hun welbevinden. Die bezorgdheid is hoofdzakelijk curatief geïnspireerd, o.a. via inhaallessen. Een afsprakennota bij het begin van het schooljaar legt duidelijk de verwachtingen van de leraar Frans vast. De toon is soms echter veeleer repressief dan motiverend. Gebrek aan stiptheid betekent puntenverlies. Stiptheid daarentegen krijgt geen enkele erkenning. In de schoolcultuur weegt de kennisoverdracht, gericht op reproductie, nog sterk op het lesverloop. Het docerend, frontaal model overweegt. Hierdoor is de leerling meer een passieve toeschouwer dan een actieve participant en dat weegt op het rendement van de lessen. Differentiatie, activerende werkvormen of begeleid zelfstandig leren komen erg weinig voor. Leerlingenevaluatie De evaluatie wordt nog sterk beïnvloed door de schoolcultuur. Reproductie van kennis overheerst en er is veeleer sprake van een testcultuur dan wel van een evaluatiecultuur. Toch komt hierin beweging. Zo zijn er voorbeelden van peerevaluatie en trekt het logboek bij de uitwerking van de onderzoekscompetentie de aandacht op procesevaluatie. In de eerste graad is er reeds enige aandacht voor het evalueren van attitudes. Evaluatie van vaardigheden gebeurt grotendeels na overleg in de vakgroep, want voor elk jaar biedt men per proefwerkperiode dezelfde opdrachten aan. Die heeft men nog niet onderzocht op verticale samenhang. Zeker in de derde graad zijn aangeboden teksten voor leesvaardigheid van een veel hoger niveau dan in de tweede graad. De vakgroep is nog erg bezig met het kennis- en vaardighedendebat en de puntenverdeling die aan elke component dient gegeven te worden. Daardoor is men te zelden toe aan een geïntegreerde toetsing op basis van duidelijke criteria. Nochtans blijkt dat een aantal vragen onder de rubriek kennis ook stevig wat vaardigheden vergt van de leerling. Binnen de vaardigheden zelf is er soms te weinig aandacht voor het laten werken met geëigende tekstsoorten. De derde graad is nog het sterkst op louter reproductie van kennis gericht en is dus het minst leerplangericht. De aandacht die leraren besteden aan woordenschat en grammatica staat schril in contrast met het gebrek aan spreekdurf en spreekvaardigheid van veel leerlingen. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakgroepwerking die tot tastbare resultaten leidt.

•

Het consequent gebruik van de doeltaal tijdens de lessen.

•

De impulsen die wijzen op een wil tot doorbreken van de kennisgerichte schoolcultuur.

Werkpunten •

De leerplanrealisatie versterken en daartoe •

een grotere variatie aan tekstsoorten aanbieden in de tweede en de derde graad;

•

de leerlingen de nodige strategieën bijbrengen;

•

aandacht hebben voor alle specifieke eindtermen;

•

de pool Moderne talen apart profileren ten opzichte van de basisvorming;

•

de evaluatie meer laten sporen met de leerplandoelstellingen;

•

intern aanwezige expertise uitwisselen en benutten.



april 2008

blz. 25

3.1.4 Fysica, natuurwetenschappen en wetenschappelijk werk fysica De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor fysica en wetenschappelijk werk fysica in de eerste graad. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor fysica in de tweede en de derde graad ASO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor natuurwetenschappen in de derde graad ASO. Leerplanrealisatie De leraren vertonen voldoende vakdeskundigheid en in het bijzonder experimentele vaardigheden. Ze werken leerplangericht met ruime aandacht voor de nieuwe accenten in bepaalde recente leerplannen. In de meeste lessen staat het prikkelen van de interesse in wetenschappen bij de leerlingen centraal. De aandacht voor het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden komt hierdoor iets teveel op de tweede plaats. In de eerste graad hebben de lessen fysica en wetenschappelijk werk fysica een uitgesproken proefondervindelijk karakter, zoals het leerplan vooropstelt. In wetenschappelijk werk wordt de lestijd evenwichtig verdeeld over de vijf thema’s die in het leerplan aan bod komen. Het vooropgestelde aantal leerlingenproeven voor fysica wordt uitgevoerd. Leraargebonden worden bepaalde leerlingenproeven sterk gestuurd aangebracht, wat soms ten nadele is van de wetenschappelijke motivatie van de leerlingen tijdens de lessen. In de tweede graad zijn de meeste lessen fysica experimenteel opgebouwd en is er ruime aandacht voor leerlingenexperimenten. Hierbij werkt men, meer dan in de eerste graad, confronterend: de leerlingen formuleren hun bevindingen tijdens experimenten en de leraren helpen de leerlingen deze bevindingen af te toetsen aan de reeds gekende theoretische inzichten. Bij de meeste leerstofonderdelen blijven de vraagstukken op het toepassingsniveau hangen. Complexere vraagstukken, waarbij bijvoorbeeld ook geredeneerd wordt vanuit een figuur of schema, komen minder aan bod. Hierdoor wordt er iets minder aandacht besteed aan het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden. In de studierichtingen Economie en Latijn, biedt de school in de twee leerjaren van de tweede graad een extra lestijd fysica aan. Die wordt ingevuld met leerinhouden uit het leerplan 2006/014 voor de studierichting Wetenschappen. In de derde graad hebben de lessen fysica een uitgesproken experimenteel karakter en worden er voldoende leerlingenexperimenten uitgevoerd. De veeleer beperkte aandacht voor de ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden in de tweede graad zet zich verder in de derde graad. Leerlingen oefenen de fysische begrippen en wetten door het maken van kennis- en toepassingsvragen en in geringere mate door inzichtsvragen. Hierdoor wordt er minder aandacht besteed aan het inoefenen van oplossingsstrategieën, zoals het leerplan vooropstelt. In de studierichting Wetenschappen-wiskunde biedt de school een extra lestijd wetenschappelijk werk fysica aan. Die wordt waardevol ingevuld met leerinhouden aanvullend op het leerplan en aansluitend bij hedendaagse onderwerpen (bijv. halfgeleiders, elektrische huisinstallatie, lanceren van satellieten, toepassingen van licht en geluid, enz.). Tijdens dit extra uur komen iets meer inzichtsvragen aan bod, waardoor de veeleer beperkte aandacht voor het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden tijdens de lessen fysica gecompenseerd wordt. De opdracht i.v.m. wetenschap en techniek (leerplan 2006/48) resulteert in een zelfstandige ICT-opdracht en houdt verband met de leerinhouden. De aanpak voor het realiseren van de eindtermen over onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen wordt vanuit het schoolbeleid gecoördineerd. De leerlingen werken hiervoor onder begeleiding van de leraren een persoonlijk



april 2008

blz. 26

geformuleerde onderzoeksvraag uit in de vorm van een zelfstandig onderzoekje. Hierover wordt een verslag geschreven en een eindpresentatie gemaakt. De voorgelegde werkjes tonen aan dat men op effectieve wijze werkt aan onderzoekscompetentie. De leraren haalden zelf aan dat de procesevaluatie i.v.m. onderzoekscompetentie zich nog in een groeiproces bevindt. Ook de taakbelasting van de leerlingen is een aandachtspunt, daar de realisatie van de onderzoeksopdracht overwegend buiten de lessen plaatsvindt. In het vak natuurwetenschappen in de derde graad worden de drie modules evenwichtig behandeld. De leefwereldgerichte aanpak verhoogt de belangstelling van de leerlingen. Er is voldoende aandacht voor het uitvoeren van leerlingenproeven en het maken van verslagen. De vakoverschrijdende eindtermen worden zeer regelmatig besproken tijdens de vakvergaderingen exacte wetenschappen. Ze komen via een aantal leerplandoelstellingen aan bod (milieu- en gezondheidseducatie, sociale vaardigheden tijdens practica, enz.), maar vooral tijdens de geïntegreerde werkperiodes en de extramurale activiteiten. De inrichting van de wetenschapslokalen zorgt voor een uitnodigende leeromgeving. Tijdens de wetenschapslessen is er veel aandacht voor visuele ondersteuning en concretisering van de theoretische concepten. De beschikbare infrastructuur en leermiddelen zorgen ervoor dat de leraren zeer regelmatig demonstratiemateriaal en multimedia gebruiken tijdens de lessen. De leermiddelen voor fysica en natuurwetenschappen zijn geïnventariseerd en ordelijk en overzichtelijk opgeborgen in de kasten. Wegens het tijdelijk ontbreken van de mogelijkheid tot verduistering in enkele wetenschapslokalen kunnen een aantal interessante experimenten niet uitgevoerd worden. De bezettingsgraad van het fysicalokaal (lokaal 255) is niet optimaal in vergelijking met de andere druk bezette wetenschapslokalen. ICT komt in voldoende mate aan bod, in de vorm van computergestuurde experimenten, simulaties, herhalingsoefeningen, presentaties en zoekopdrachten. Deze laatste handelen vaak over historisch belangrijke wetenschapsfiguren en minder over technische toepassingen. Variatie in de zoekopdrachten in de verschillende leerjaren dringt zich op. De evolutie over de graden heen van gesloten leerlingenexperimenten naar meer open onderzoeksopdrachten en zelfstandige rapportering kan nog verder geoptimaliseerd worden. De grootte van sommige leerlingengroepen (dit schooljaar in het eerste leerjaar van de tweede graad en in het tweede leerjaar van de derde graad) bemoeilijkt de organisatie van de leerlingenexperimenten. De inzet en de vakdeskundigheid van de leraren beïnvloeden op een positieve manier de leerplanrealisatie. De leraren volgen geregeld vakgerichte nascholing. Het effect van de gevolgde nascholing is waarneembaar in de lessen en de nascholingservaringen worden doorgegeven tijdens de prima georganiseerde vakgroepvergaderingen exacte wetenschappen (vijf keer per jaar structureel ingebouwd). Uit de recent georganiseerde bevraging rond de nood aan nascholing blijkt dat de leraren zich verder willen bekwamen in het gebruik van nieuwe leermiddelen en ICT -toepassingen. De vakgroep exacte wetenschappen bewijst hiermee dat ze blijvend aandacht wil besteden aan onderwijsvernieuwing binnen het wetenschapsonderwijs. Toch kan nog een aantal aspecten van de vakgroepwerking versterkt worden, zoals het ontwikkelen van leerlijnen voor het evalueren van practica, het binnenbrengen van activerende werkvormen in de lessen en de evaluatiepraktijk. De wetenschapsvertegenwoordiging in de werkgroep ICT kan nog meer kansen naar de toekomst creëren in het kader van leerlinggericht werken en ICT-integratie binnen de wetenschappen.



april 2008

blz. 27

Leerlingenbegeleiding Het leerklimaat is in de meeste lessen positief, aanmoedigend en prikkelend voor de wetenschappelijke interesse. De lessen verlopen overwegend leraargestuurd maar de leerlingen krijgen voldoende participatiekansen. Meer aandacht voor het opnemen van het leerproces door de leerlingen zelf is een uitdaging voor de vakgroep. Tijdens de practica wordt de overwegend frontale aanpak doorbroken. De meeste lessen worden ondersteund door een duidelijke structuur. Er is aandacht voor zorg en nauwkeurigheid bij het leerlingenwerk. Vooral in de eerste graad worden de schoolagenda’s zorgvuldig nagekeken, in de tweede en derde graad is dit iets minder het geval. Leraren geven aan dat in de hogere graden mondelinge afspraken ervoor zorgen dat de leerlingen weten wat van hen verwacht wordt. Als les- en studiemateriaal ontwikkelen sommige leraren eigen (invul)cursussen met daarnaast per leerjaar een handboek voor extra oefeningen tijdens de lessen en/of huiswerk. Het cursusmateriaal wordt door de leerlingen doorgaans goed bijgehouden en ondersteunt de leerlingen voldoende bij hun studie. Leraargebonden wordt bij aanvang van het schooljaar een blad met studietips toegevoegd aan het cursusmateriaal. Onderwerpen als ‘Hoe leer je fysica?’, ‘Maak een schematische opbouw’ komen hierbij aan bod. Tijdens de lessen wordt hier echter zelden naar verwezen. De vakgroep geeft aan dat zij in de toekomst de leertips meer geïntegreerd in de leerinhouden wil aanbieden. De meeste leraren staan tijdens vrije momenten ter beschikking van leerlingen met vakgebonden problemen. Ook leerlingen die nood hebben aan inhoudelijke uitbreiding of extra oefeningen in functie van het hoger onderwijs kunnen terecht bij de leraren. De leerlingen hebben inzage in de verbeterde toetsen en proefwerken en krijgen hierover de nodige feedback. Het taalgebruik van leraren en leerlingen is behoorlijk, maar de aandacht voor correct schriftelijk en mondeling taalgebruik bij de leerlingen kan nog worden opgedreven. Positief is het initiatief van sommige leraren tot het volgen van de nascholing ‘taalbeleid in de wetenschappen’. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden voldoende frequent geëvalueerd. In de eerste graad komen regelmatig herhalingstoetsen voor. In de tweede en derde graad wordt vooral geëvalueerd via kleine toetsen. Hierdoor worden de leerlingen onvoldoende voorbereid op het verwerken van grotere gehelen. In het algemeen sluiten de vragen aan bij de leerinhouden, maar niet altijd optimaal bij de leerplandoelstellingen. Dit is bijvoorbeeld het geval voor fysica in de derde graad, waar voornamelijk kennisgericht wordt getoetst en het niveau van de vraagstelling soms te laag is. Vooral in de studierichting Wetenschappen-wiskunde komen te weinig inzichtsvragen voor. De proefwerken voor parallelle klasgroepen worden gemeenschappelijk opgesteld. Bij de proefwerken in de eerste graad is de vraagstelling voldoende gevarieerd en ondersteund door verduidelijkende figuren. In de tweede en derde graad wordt voor fysica de vraagstelling onvoldoende visueel ondersteund. Bovendien vertrekt de vraagstelling zelden vanuit een grafische probleemstelling of een schets/vectoriële voorstelling van een fysisch probleem. Voor natuurwetenschappen worden bij de module biologie de vragen soms gekoppeld aan voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen, wat de relevantie van de vraagstelling ten goede komt. De lay-out van toetsen proefwerkvragen is verzorgd, de correcties gebeuren op basis van een overzichtelijke modeloplossing en meestal beschikken de leerlingen over een puntenverdeling. Leraargebonden werden criteria ontwikkeld voor het doelstellingsgericht evalueren van leerlingenpractica (naast kennis worden ook attitudes en vaardigheden geëvalueerd). De ontwikkelde criteria werden tot op heden noch horizontaal, noch verticaal op elkaar afgestemd. Op het niveau van de vakgroep bespreekt men vaak de organisatorische evaluatieaspecten (bijvoorbeeld de verhouding meerkeuze- en toepassingsvragen), maar te weinig de inhoudelijke aspecten.



april 2008

blz. 28

De leerlingenresultaten voldoen in het algemeen. In de studierichting Wetenschappen - wiskunde worden bij proefwerken soms zeer positieve resultaten gehaald (bijv. schooljaar 2006-2007: klasgemiddelde van 88% voor proefwerk van juni). Deze resultaten hangen samen met de weinig uitdagende en kennisgerichte evaluatie. Op de rapporten is plaats voorzien voor het formuleren van commentaar en remediëringsvoorstellen. De commentaren zijn weliswaar aanmoedigend, maar overwegend vaststellend. Uit de vakverslagen blijkt dat de vakgroep zoekende is om zich te professionaliseren in het formuleren van meer diagnostische en remediërende commentaren. Voorbeelden van goede praktijk •

De experimentele aanpak van het wetenschaponderwijs.

•

De aanpak van de eindtermen over onderzoekscompetentie in de pool Wetenschappen.

•

Het efficiënt inzetten van leermiddelen en multimedia om te komen tot aanschouwelijk onderwijs.

•

De dynamische vakgroepwerking en de collegialiteit binnen de vakgroep exacte wetenschappen.

Werkpunten •

Meer aandacht besteden aan het ontwikkelen van de probleemoplossende vaardigheden bij de leerlingen.

•

Aandacht voor een evenwichtige en gelijkgerichte evaluatiepraktijk.



april 2008

blz. 29

3.1.5 Geschiedenis De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in alle graden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Verzorgde jaarplannen en gedocumenteerde leerlingencursussen vormen de leidraad voor de leerplanrealisatie. De erin opgenomen historische inhouden corresponderen volledig aan de leerplaninhouden. De jaarplanvordering wordt consequent bijgehouden; in alle leerjaren slaagt men er in alle geplande leerinhouden te behandelen. Positief voor de leerplanrealisatie is het streven van de vakgroep naar horizontale en verticale samenhang. De daartoe uitgetekende leerlijn bevat allerlei afspraken over de leerstof, het begrippenkader, de integratie van het historische referentiekader, vaardigheden, focussen (verdiepende onderzoeken) en evaluatie. In alle leerjaren volgt men de afspraken op. Die zijn echter nog onvoldoende concreet aan de leerplandoelstellingen verankerd. Mede daardoor is de afstemming van de verwerking van de leerinhouden op alle categorieën leerplandoelen hier en daar nog onvolledig. In de eerste graad is er inleidend voldoende aandacht voor de initiatie in het historische referentiekader en de historische methode. Bij de studie van de mijlpalen overheerst de beschrijvende feitengerichte benadering: elke mijlpaal wordt aan de hand van kenmerkende feiten, begrippen en verklaringen bestudeerd. Het mijlpaalkarakter wordt daarin niet altijd voldoende geduid. De mijlpalen worden steeds in tijd en ruimte gesitueerd (tijdlijn- en kaartoefeningen). In 2A wordt het referentiekader verruimd met de domeinen van de socialiteit. Die worden uitgediept aan de hand van het thema ‘Ons land en de hedendaagse westerse samenleving’ en de studie van historische samenlevingen, zoals bepaald in het leerplan. Het begrippenkader wordt in beide leerjaren op een geïntegreerde manier opgebouwd. De leerlingen leren de begrippen vooral omschrijven, maar niet altijd voldoende inzichtelijk situeren of duiden. In de studie van de samenlevingen is er minder uitgesproken aandacht voor mijlpaal-, beschavings- of domeinoverstijgende duiding, probleemstellende reflectie, actualisering en vergelijkende synthese. Op die manier worden leerplandoelstellingen die historisch inzicht en besef beogen in mindere mate gerealiseerd (ET 5, 8, 10, 11, 13, 14a, 15, 16). In de tweede en derde graad worden de historische samenlevingen inhoudelijk voldoende ruim bestudeerd. In de derde graad gaat er weliswaar weinig aandacht naar het sociaal-culturele domein. De nadruk ligt vooral op chronologische, beschrijvende en verklarende overzichtsgeschiedenis ten nadele van verdiepende, kritisch duidende historische vorming vanuit kenmerkende structuren, mechanismen, ontwikkelingen, probleemstellingen, enz. In leerjaar II,1 verloopt het onderwijsleerproces overwegend kennisgericht: het aanbrengen van feiten, begrippen, verklaringen en ontwikkelingen met chronologische en ruimtelijke situering. In leerjaar II,2 en zeker in de derde graad mikt men meer uitgesproken op de ontwikkeling van historisch inzicht. Historische feiten worden er vaker vanuit kenmerkende probleemvelden geduid, in een ruimere historische context gesitueerd en/of geactualiseerd (o.a. aan de hand van duidende tekst- of beeldbronnen). In alle graden worden de historische inhouden aan de hand van gevarieerde documentatie en bronnen besproken of geïllustreerd. De documenten in de leerlingencursussen worden geregeld aangevuld met documentatie in de leerboeken, atlasoefeningen, audiovisuele en multimediale bronnen (met kijk- en luisteropdrachten) en enkele ICT-opdrachten (zoek- en verwerkingsopdrachten). Op die manier verwerven de leerlingen vaardigheden om informatie uit verschillende soorten bronnen te halen. Dit gebeurt weliswaar niet altijd op het vereiste niveau en volgens een progressieve leerlijn. Ondanks de doelgerichte initiatie in de historische methode en kritiek in het begin van leerjaar 1A beperkt de bespreking van de bronnen zich verder bijna uitsluitend tot het niveau van pasklare informatie uit bronnen halen. Er is weinig expliciete aandacht voor de identificatie van het bronnenmateriaal en de toepassing van historische kritiek (ET 21, 22, 23). Met uitzondering van enkele sporadische oefeningen historische kritiek is de bevraging van het bronnenmateriaal ook in de tweede graad overwegend van inhoudelijke aard. Inzichtelijke bronnenvergelijking, interpretatie en kritische analyse komen in de derde graad vaker voor, maar dan overwegend leraargestuurd.



april 2008

blz. 30

De verplichte didactische integratie van ICT gebeurt via het geregeld gebruik van multimedia (o.a. dataprojectie met internetaansluiting en smartboard) en via enkele zoek- of verwerkingsopdrachten met behulp van ICT. De studiefocussen worden leerplangericht ingevuld. De keuze van de thema’s stemt met de leerplancriteria overeen. Het proces van het gericht leren verwerven, verwerken en presenteren van informatie is in de opdrachten herkenbaar, maar ook hier geldt de opmerking dat de toepassing van onderzoekend leren niet optimaal aan de desbetreffende leerplandoelstellingen beantwoordt. Vooral de leerplandoelstellingen betreffende de verzameling en de bevraging van het historische informatiemateriaal zijn niet altijd op het gewenste niveau in de opdrachten opgenomen. In vergelijking met de vorige schooldoorlichting zijn de materiële randvoorwaarden voor geschiedenis heel positief geëvolueerd. De lessen vinden plaats in goed uitgeruste en passend geïllustreerde vaklokalen. Men beschikt over alle nodige leermiddelen en kan vlot gebruikmaken van audiovisuele apparatuur en multimedia (dataprojectie met internetaansluiting of smartboard). Daarnaast kan men ook terecht in de computerlokalen of in de mediatheek, wat weliswaar in mindere mate gebeurt. De historische vorming wordt in elk leerjaar op een relevante manier verruimd met eventuele actualiteitgebonden thema’s en/of met studiereizen (vaak verbonden aan vakdoorbrekende projecten, geïntegreerde werkperiodes, enz.). Positief is dat men daarbij oog heeft voor de inpassing van vakgerichte of vakoverschrijdende eindtermen (bijvoorbeeld burgerzin, muzisch-creatieve vorming, sociale vaardigheden, enz.). De integratie van vakoverschrijdende eindtermen in het onderwijsleerproces gebeurt niet voor alle thema’s even doelgericht. De verwijzingen in de jaarplannen kunnen op dit vlak verfijnd worden. De vakgroepwerking heeft sinds de vorige doorlichting een positieve ontwikkeling doorgemaakt. Er zijn reeds belangrijke stappen gezet in de richting van horizontale en verticale samenhang. Er zijn afspraken over een te volgen leerlijn, de leerlingenevaluatie, het gebruik van leermiddelen, de organisatie van extramurale activiteiten, het volgen van nascholing, enz. Hoewel die afspraken in grote mate opgevolgd worden, blijft er een breuklijn merkbaar tussen de leerjaren II,1 en II,2. De vakgroep besteedt voldoende aandacht aan professionalisering en staat open voor didactische vernieuwing. Leerlingenbegeleiding De relatie met de leerlingen is in alle leerjaren open en constructief, gericht op een passende studiehouding en -motivatie. Een vlotte jaarplanvordering domineert in grote mate het onderwijsleerproces. Het verloopt overwegend leraargestuurd met het onderwijsleergesprek en klassikale oefeningen als meest voorkomende werkvormen. De leerlingen krijgen daardoor in de lessen niet altijd voldoende kansen tot actief en (begeleid) zelfstandig leren. Er worden ook relatief weinig werkvormen toegepast waarmee sociale vaardigheden, taalvaardigheden en het emancipatorisch probleemoplossend denken en handelen van de leerlingen aangesproken en ontwikkeld worden. In alle graden besteedt men veel zorg aan studiebegeleiding via duidelijke werkafspraken, studietips, informatie over wat leerlingen moeten kennen en kunnen, herhalingsmomenten en feedback. De degelijk gestructureerde en verzorgde leerlingencursussen ondersteunen het leren leren van de leerlingen. Toch ligt de nadruk bij het leren leren overwegend op memoriserend en reproductiegericht leren. Constructivistisch en probleemoplossend leren worden in mindere mate geïntegreerd, behalve bij de studiefocussen en enkele zelfstandige opdrachten. In alle leerjaren geven de leraren steeds klassikale of individuele feedback bij evaluatie en studieresultaten. In geval van zwakke resultaten zijn er geïndividualiseerde remediëringsgesprekken, organiseert men inhaallessen of verwijst men de leerlingen door naar de studiebegeleiding op schoolniveau.



april 2008

blz. 31

Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie bestaat uit dagelijks werk en proefwerken. Voor de organisatie en de puntenverhouding houdt men zich aan de afspraken op schoolniveau. De inhoudelijke invulling gebeurt in samenspraak, maar vertoont qua doelgerichtheid en niveau toch een breuklijn tussen enerzijds de eerste graad en leerjaar II,1 en anderzijds leerjaar II,2 en de derde graad. Dit manifesteert zich ook in de studieresultaten. In het algemeen sluiten de aard en de inhoud van de leerlingenevaluatie volledig bij het onderwijsleerproces aan. Het dagelijks werk is in alle leerjaren gevarieerd samengesteld uit toetsen en opdrachten zelfstandig werk (taken, studiefocussen, ICT-opdrachten, enz). In leerjaar 1A hebben de frequente toetsjes uitsluitend betrekking op de leerstof van de voorgaande les. Dit stimuleert de leerhouding van de leerlingen, maar laat niet toe mijlpaaloverstijgende inzichten, synthese, vergelijkingen, ontwikkelingen, enz. te evalueren. In de andere leerjaren worden veeleer herhalingstoetsen over grotere leerstofgehelen georganiseerd. De evaluatie in de toetsen is overwegend cognitief en reproductiegericht. De proefwerken worden in alle leerjaren op een zelfde manier opgebouwd. De vaste onderdelen daarin zijn de evaluatie van begrippen, situering in tijd en ruimte, de evaluatie van historische inhouden en vaardigheden aan de hand van teksten beeldbronnen. Een dergelijke opbouw bestrijkt alle leeronderdelen en maakt de evaluatie voor de leerlingen transparant. De manier waarop de verschillende onderdelen worden geëvalueerd sluit echter niet overal voldoende bij de leerplandoelstellingen aan. In de eerste graad en in leerjaar II,1 inspireert men zich weinig op de leerplandoelstellingen voor de vraagstelling in de verschillende proefwerkonderdelen. Begrippen en historische inhouden worden te eenzijdig kennisgericht geëvalueerd. De vragen bevatten vaak onvoldoende contextgebonden instructies of informatie. Feiten, verklaringen, begrippen en vaardigheden worden overwegend als losstaande gegevens bevraagd. Ze worden zelden of nooit geëvalueerd in inzichtelijke historische contexten zoals verbanden, ontwikkelingen, vergelijkingen, synthese, probleemstellingen, actualisering, kritische analyse, enz. Situering in tijd en ruimte wordt veeleer cognitief geëvalueerd: aanduiden van gegevens op een tijdlijn, dateren, chronologisch rangschikken en aanduiden en benoemen op een blinde kaart. De vraagstelling aan de hand van teksten beeldbronnen is net als in het onderwijsleerproces bijna uitsluitend gericht op inhoudsreconstructie. In leerjaar II,2 en in de derde graad zijn de proefwerken voldoende op de verschillende categorieën leerplandoelstellingen afgestemd. De gevarieerde vraagstelling in de verschillende proefwerkonderdelen is erop gericht kennis, inzicht en vaardigheden op een evenwichtige en vaak geïntegreerde manier te evalueren. Er worden vele vragen gesteld op basis van ondersteunende informatiebronnen: historische atlas, teksten beeldbronnen. De bevraging van het bronnenmateriaal peilt naar inhoudsreconstructie, interpretatie, inzichtelijke duiding en reflectie. Toepassing van historische kritiek wordt zelden geëvalueerd. Voorbeelden van goede praktijk •

De consequente opvolging van de jaarplanvordering.

•

De goed gestructureerde en gedocumenteerde leerlingencursussen.

•

De beschikbaarheid en het gebruik van audiovisuele leermiddelen en multimedia.

•

De studiebegeleiding.

•

De studiereizen en de integratie van geschiedenis in vakdoorbrekende activiteiten.

•

De vakgroepwerking en de reeds ondernomen stappen naar horizontale en verticale samenhang.



april 2008

blz. 32

Werkpunten •

In de eerste graad en leerjaar II,1 de leerplandoelstellingen betreffende historisch inzicht gerichter integreren in de studie van de samenlevingen.

•

In alle graden meer inzichtelijke en historisch kritische diepgang brengen in de bevraging en verwerking van bronnen.

•

Actief en onderzoekend leren frequenter toepassen en daartoe de beschikbare leermiddelen en het materiële comfort passend inzetten.

•

In de eerste graad en leerjaar II,1 vooral de leerplandoelstellingen als uitgangspunt en inspiratiebron voor de leerlingenevaluatie gebruiken.

•

De ontwikkelde leerlijn verfijnen leerplandoelstellingen te verankeren.

•

Vakoverschrijdende eindtermen doelbewuster implementeren.


door

de

afspraken


concreet

april 2008

aan

de

betrokken

blz. 33

3.1.6 Lichamelijke opvoeding en sport De eindtermen en leerplandoelstellingen van het vak lichamelijke opvoeding worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad. De eindtermen en leerplandoelstellingen van het vak lichamelijke opvoeding worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en derde graad ASO (basisvorming). De eindtermen en leerplandoelstellingen van de vakken lichamelijke opvoeding en sport worden in voldoende mate gerealiseerd in ASO Sport (tweede graad) en ASO Wetenschappen-sport (derde graad). Leerplanrealisatie Voor alle graden bestaan leerlijnen voor de bewegingsgebonden leerplandoelen en leerinhouden (ontwikkelen van motorische competentie en van een gezonde en veilige levensstijl), maar expliciete leerlijnen voor de persoonsgebonden doelen20 ontbreken. Hierdoor krijgt een aantal leerplandoelstellingen i.v.m. de component ‘ontwikkelen van sociaal functioneren en van een positief zelfconcept’ te weinig aandacht. In de eerste graad worden de meeste bewegingsgebonden eindtermen op kwaliteitsvolle wijze gerealiseerd. De leerplanrealisatie m.b.t. de eindtermen zwemmen (ET 25 en 26) gebeurt niet bij alle leerlingen op een volwaardige wijze. Enkel de leerlingen die het vak sport in het keuzegedeelte volgen, krijgen een voldoende aanbod zwemmen. Het keuzeaanbod sport in beide leerjaren van de eerste graad ondersteunt een oriëntering op het studiegebied Sport. In de tweede graad ASO komen de meeste voorgeschreven bewegingsgebieden op een evenwichtige wijze aan bod. Er gaat evenwel te weinig aandacht naar de leerplandoelstellingen m.b.t. contacten verdedigingsvormen (ET 12) en m.b.t. ritmische en dansante bewegingsvormen bij de jongensgroepen (ET 16). Het bewegingsaanbod in de derde graad ASO is gedegen, maar de leerplandoelstellingen i.v.m. zelfstandig leren (ET 3, 4 en 5), reanimatie en EHBO (ET 17 en 18) en overleggen en kiezen (ET 24) zijn onvoldoende uitgewerkt. In de tweede graad ASO Sport en de derde graad ASO Wetenschappen-sport is de leerplanrealisatie globaal voldoende, maar er zijn nog enkele tekortkomingen. In Sport wordt te weinig gewerkt aan de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen (ET 12). In Wetenschappen-sport krijgen de leerplandoelstellingen i.v.m. zelfstandig leren (ET 3, 4 en 5) en overleggen en kiezen (ET 24) een te geringe aandacht. De leerplandoelstellingen gerelateerd aan de specifieke eindtermen van de profielcomponenten ‘Motorische competentie (SET 1 tot 8) en ‘Gezondheid en veiligheid’ (SET 9 tot 11) worden kwaliteitsvol aangepakt. De realisatie van bovengenoemde leerplandoelen wordt in beide graden ondersteund door een documentatiemap met verdiepende informatie over verschillende bewegingsgebieden. De leerplandoelstellingen gerelateerd aan ‘Onderzoekscompetentie’ (SET 19 tot 21) zijn mede dankzij de schoolbrede aanpak, kwaliteitsvol uitgewerkt. Bovenvermelde leerplandoelen worden evenwel buiten de lestijden gerealiseerd zodat ze de kansen op gezamenlijk leren en reflecteren reduceren en de studielast van de leerlingen en de taaklast van de leraren verhogen. Enkele leerplandoelstellingen gerelateerd aan de specifieke eindtermen van de profielcomponenten ‘Zelfconcept en sociaal functioneren’ (SET 1321) en 22 ‘Samenleving’ (SET 18 ) krijgen te weinig expliciete aandacht. Een aantal factoren bevordert de leerplanrealisatie. 20 21

ET 31, 32, 33, 34 en 35 in graad één; ET 24, 25, 26, 27, 28, 29 en 30 in graad twee; ET 23, 24 en 25 in graad drie.

‘De leerlingen kunnen verantwoorde methoden gebruiken om controle te behouden, stressgevoeligheid te verlagen en mentale weerbaarheid te verhogen.’ 22 ‘De leerlingen kunnen zich informeren over organisaties en netwerken, die bijdragen tot het aanbod van sport- en bewegingssituaties voor verschillende doelgroepen.’



april 2008

blz. 34

Het deelschoolwerkplan ondersteunt de horizontale en verticale samenhang. Dit document bevat o.m. leerlijnen voor bewegingsgebonden leerinhouden, een zaalverdelingsplan, planningsdocumenten van leraren en afspraken over evaluatie en organisatie van de lessen. De gelijkgerichtheid wordt eveneens bevorderd door regelmatig formeel en frequent informeel overleg over zowel organisatorische als vakinhoudelijke onderwerpen. De vakgroepwerking wordt goed gecoördineerd en is gebaseerd op betrokkenheid en deskundigheid. De meeste leraren volgen regelmatig vakspecifieke, maar weinig algemeen pedagogische nascholing. De gevolgde vakspecifieke nascholing is niet gebaseerd op een gezamenlijke behoefteanalyse en wordt niet op een gestructureerde wijze gemultipliceerd. De vakgroep creëert een sport- en bewegingscultuur d.m.v. een uitgebreid aanbod extracurriculaire sportactiviteiten dat het curriculum verbreedt en verdiept. Zij organiseert sportdagen, biedt sport- en bewegingsactiviteiten aan tijdens de middagpauze en neemt deel aan GWP’s. Zij motiveert een grote groep leerlingen om deel te nemen aan interscholenwedstrijden. De inrichting van een sportinfopunt in de mediatheek en de organisatie van een start-to-runevenement voor de gehele school zijn waardevolle initiatieven die een sportieve en gezonde levensstijl promoten. Vermeldenswaard is dat de vakgroep het IKLO-instrument23 gebruikt om een aantal kwaliteitsaspecten van het vak in kaart te brengen. Zij heeft hieraan nog geen actieplan gekoppeld. De school stelt voldoende leermiddelen ter beschikking zodat een aantal randvoorwaarden voor kwalitatief en eigentijds bewegingsonderwijs aanwezig is. Er zijn ook elementen die de leerplanrealisatie afremmen. De eigen indoorsportinfrastructuur volstaat niet voor de noden. De bruikbaarheid en de veiligheid van de turnzaal worden beperkt door de gereduceerde bewegingsruimte als gevolg van het ontbreken van bergruimte en door de gladde vloerbedekking. De operationaliteit van de zaal wordt verder verzwakt door het ontbreken van klimramen en kleedkamers in de onmiddellijke nabijheid. De verplaatsingen van en naar de kleedkamers die veraf gelegen zijn, reduceren de onderwijstijd. Een aantal van bovenvermelde opmerkingen werd ook in het vorige doorlichtingsverslag en meerdere malen in de vakgroepverslagen aangestipt. De sportzaal is voldoende uitgerust, maar haar capaciteit en inrichting volstaan niet om gelijktijdig twee grote lesgroepen of twee lesgroepen van de bovenbouw op te vangen. In het kader van een volwaardige leerplanrealisatie en van een profilering van de pool Sport is bijkomende indoorsportinfrastructuur noodzakelijk. Het onderhoud van de sportzaal laat te wensen over: de belijning van de terreinen is onduidelijk, de vloer en de kleedkamers zijn vuil en de stortbaden functioneren niet. Het verschillend bewegingsaanbod in meisjes- en jongensgroepen van de basisvorming en de individuele planningsdocumenten verzwakken de horizontale samenhang. Hoewel de planningsdocumenten van de leraren en de extracurriculaire activiteiten verwijzen naar de vakoverschrijdende eindtermen, bestaat hiervoor geen implementatiestrategie. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen doorgaans in een taakgericht en veilig (socio-emotioneel) leerklimaat. Er is een goed contact tussen leraren en leerlingen. De lessenroosters voor de leerlingen van de pool Sport houden voldoende rekening met de fysieke belasting en belastbaarheid van de leerlingen. De vakafspraken inzake het dragen van aangepaste bewegingskledij worden niet steeds goed opgevolgd. De leerlingenagenda’s worden meestal summier ingevuld zodat ze het leerproces weinig ondersteunen. Het leerproces in de pool Sport wordt ondersteund door notities, die soms minder actueel zijn. De documentatiemap van de leerlingen wordt nog te weinig aangewend om inzichtelijk en zelfverantwoordelijk leren te ondersteunen. De leraren hanteren hoofdzakelijk leraargestuurde werkvormen zodat leerlingen te weinig aangespoord worden om hun eigen leerproces (bij) te sturen. ICT wordt nauwelijks geïntegreerd in het leerproces. Initiatieven die het taalbeleid ondersteunen (o.a. begrippenlijst, screening van schriftelijke proefwerken), ontbreken. Tijdens de lessen wordt voorzien in differentiatie. Voor fysiek zwakke leerlingen en leerlingen van de sportstudierichting worden buiten de lessen geen expliciete remediëringskansen aangeboden. Fysiek 23

Interne kwaliteitszorg in de lichamelijke opvoeding.



april 2008

blz. 35

sterke leerlingen worden leraargebonden uitgedaagd, maar de vakgroep beschikt voor deze leerlingengroep niet over een gezamenlijke aanpak. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt periodiek in overeenstemming met de rapporten proefwerkperiodes. Dat draagt bij tot de betrouwbaarheid van de evaluatie. Er bestaan vakgroepgebonden afspraken voor de verhoudingen dagelijks werk/proefwerk en product/proces. De vakgroep heeft inzake attitudes aandachtspunten24 geformuleerd, maar geen verwachtingen of evaluatiecriteria vastgelegd. In elk rapport wordt gerapporteerd over de attitudes. Hierdoor worden leerlingen en ouders geïnformeerd over het leerproces. De bewegingsgebonden evaluatie-inhouden worden leraargebonden bepaald zodat de gelijkgerichtheid beperkt is. Het puntengewicht voor de onderscheiden bewegingsgebonden evaluatie-inhouden is vastgelegd, maar hiervoor bestaan geen expliciete evaluatiecriteria. Ook voor de persoonsgebonden leerplanonderdelen (sociale vaardigheden en zelfconcept) ontbreken evaluatiecriteria. Bovengenoemde elementen verzwakken de validiteit en de betrouwbaarheid van de evaluatie. De schriftelijke proefwerken voor sport in Wetenschappen-sport zijn zorgvuldig en overzichtelijk opgesteld. Ze zijn voorzien van een puntentelling per vraag zodat de leerlingen voldoende zicht krijgen op de belangrijkheid van de leerplandoelen/-inhouden en op het tot stand komen van de beoordeling. De proefwerkvragen zijn evenwichtig gespreid over de beheersingsniveaus kennis, inzicht en toepassing. Leraargebonden wordt een aantal proefwerkvragen van het vorige schooljaar hernomen zodat dit de betrouwbaarheid van de evaluatie in het gedrang brengt. De leerlingen worden occasioneel betrokken bij de evaluatie van hun leerproces (zelf- en partnerevaluatie). De school werkt niet met een vakrapport. De rapportcommentaar is vaak aanmoedigend en vaststellend, maar bevat zelden remediëringsvoorstellen. De studieresultaten van de afgestudeerden uit sportstudierichting scoren onder de Vlaamse gemiddelden. Voorbeelden van goede praktijk •

De kwaliteitsvolle aanpak van de component onderzoekscompetentie.

•

Het deelschoolwerkplan.

•

De deskundigheid en het engagement van de leraren.

•

Het extracurriculaire bewegings- en sportaanbod.

•

Het sportinfopunt en het start-to-runevenment.

•

De werking van de vakgroep: inzet, deskundigheid en coördinatie.

•

De aandacht voor kwaliteitszorg.

24

Inzet ploegsport; inzet individuele disciplines; sociale vaardigheden: helpen, fair-play; houding, gedrag, medewerking; afspraken naleven, kledij en respect materiaal.



april 2008

blz. 36

Werkpunten •

De leerplanrealisatie optimaliseren. • Algemeen: expliciete leerlijnen ontwikkelen voor de persoonsgebonden doelen. • Specifiek - In de eerste graad voorzien in een voldoende aanbod zwemmen voor alle leerlingen. - In de tweede graad voldoende aandacht besteden aan de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen en ritmische en dansante bewegingsvormen bij de jongensgroepen van de basisvorming. - In de derde graad werk maken van de leerplandoelstellingen inzake zelfstandig leren, overleggen en kiezen en reanimatie en EHBO voor de klasgroepen van de basisvorming. - In Wetenschappen-sport de leerplandoelstellingen gerelateerd aan de specifieke eindtermen van de profielcomponenten ‘Zelfconcept en sociaal functioneren’ (SET 13) en ‘Samenleving’ (SET 18) uitwerken. • Voor het schoolbeleid - Voorzien in voldoende sportinfrastructuur. - De bruikbaarheid en de veiligheid van de turnzaal optimaliseren. - De sportzaal onderhouden.

•

De leerlingenbegeleiding versterken. • Streven naar een evenwicht tussen leraar- en leerlinggestuurde werkvormen. • Voorzien in een meer gestructureerde begeleiding (afspraken, programma) van fysiek zwakke én sterke leerlingen en van leerlingen uit de pool Sport. • ICT integreren in het leerproces en het taalbeleid mee ondersteunen.

•

De leerlingenevaluatie optimaliseren door op vakgroepniveau evaluatiecriteria voor zowel bewegingsgebonden als persoonsgebonden leerplanonderdelen te ontwikkelen.



april 2008

blz. 37

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen De vakoverschrijdende eindtermen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten.

Sedert de eerste doorlichting is er een ganse weg afgelegd. Zowel de middenschool als het atheneum zijn geleidelijk aan overgestapt naar een planmatiger en gecoördineerder aanpak. Er is een sterke aandacht voor een werkbare en structurele onderbouw. Aansluitend is er vanuit de graadcoördinatoren en het preventieteam (projecten in verband met gezondheid en voeding) een voldoende draagvlak. Ook de vakgroepen zijn geresponsabiliseerd. Een inventaris vanuit de vakken en de beoogde realisaties zijn beschikbaar, naast de aanstipping van welke eindtermen aan bod kwamen bij de projecten en de leerlingenbegeleiding. Men heeft voor al de domeinen van vakoverschrijdende eindtermen een visie uitgeschreven, gestoeld op het opvoedingsproject. De onderscheiden visies werden duidelijk gecommuniceerd binnen de vakgroepen en in opeenvolgende personeelsvergaderingen (met de mogelijkheid tot feedback en aanpassingen). Domeinafhankelijk zijn er verschillende relevante thema’s, acties en projecten. Uit de evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen werden de nodige lessen getrokken qua uitvoering en bereik van de leerlingen. Zo werden dit schooljaar meer activiteiten in het domein burgerzin ontwikkeld (middenschool), terwijl op de korte termijn intensere aandacht aan de technische en technologische vorming zal besteed worden. Het Koninklijk Atheneum bezit tevens de traditie om door middel van geïntegreerde werkperiodes, extramurale activiteiten en thematisch onderwijs de link met de vakoverschrijdende eindtermen te maken. Een pluspunt is dat deze geëvalueerd en bijgestuurd worden. Zowel leraren als leerlingen worden hierbij betrokken. Op schoolniveau komt men dus tegemoet aan de reële inspanningsverplichting via een waaier aan behoorlijk uitgewerkte initiatieven met verbanden en raakpunten met de domeinen van vakoverschrijdende eindtermen. Op vakniveau berust de verantwoordelijkheid van de uitvoering bij de vakgroepen. Uit de vakverslagen blijkt dat qua toepassing van de vakoverschrijdende eindtermen zowel vak- als leraargebonden verschillen optreden. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatorische en inhoudelijke aanpak.

•

De brede waaier aan zinvolle initiatieven en projecten.

Werkpunten •

De complementariteit tussen het school- en vakniveau versterken.

•

De lijn van de evaluatie doortrekken naar de derde graad.



april 2008

blz. 38

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Het merendeel van de leraren van de geïnspecteerde vakken beschikt over de vakinhoudelijke bekwaamheid en de werkinzet om adequaat les te geven. Dit resulteert in een behoorlijke leerplangerichtheid. In specifieke studierichtingen staat de leerplanrealisatie enigszins onder druk door de belangrijke groep instromende leerlingen (II,1 en III,1) en door het gemis aan infrastructurele randvoorwaarden (Sport en Wetenschappen-sport). Hoewel het vorige doorlichtingsverslag de breuk met het verleden inluidde, blijft één essentieel punt overeind, namelijk de sterk gestuurde lerarenaanpak getypeerd door kennisoverdracht. Hoopvol is evenwel dat het beleid de onderwijskundige vernieuwing faciliteert, terwijl de leraren een intrinsieke leer- en veranderingsbereidheid belichamen. Kortom, de organisatie bevat voldoende potentie om een op vernieuwing gerichte beroepshouding in functie van de leerplanvereisten waar te maken. In ieder geval zijn de twee cruciale randvoorwaarden aanwezig. Een: de dynamische vakgroepwerking die de gezamenlijke doelgerichtheid bevordert (uiteraard met lichte verschillen tussen de vakken). Twee: de planmatige investeringen in eigentijdse leer- en hulpmiddelen en didactische infrastructuur. Deze investeringen beïnvloeden op gunstige wijze de taak- en doelgerichtheid in het onderwijsleerproces. De geschetste stand van zaken qua sportinfrastructuur noopt hier wel tot enige nuancering. De mate van ICT-gerichtheid is grotendeels vak- en leraargebonden. Niettemin begint de integratie van ICT-opdrachten - incluis de toepassing van de aanverwante vaardigheden - in veel vakken aardig op schema te komen. In een ruimere optiek komen groepswerk en experimentele vaardigheden in specifieke disciplines eveneens aan bod. Echter, gebeurt dit quasi niet wat de probleemoplossende vaardigheden betreft. Deze vaststellingen zijn niet onbelangrijk in het licht van het pooldenken en het werken aan de onderzoekscompetentie. Er wordt hierbij gefocust op het ontwikkelen van zinvolle leerprocessen via de reële inbreng van de leerlingen. Een veranderingspunt voor de betrokken werkgroep is ongetwijfeld het gegeven dat de onderzoekscompetentie hoofdzakelijk buiten de lestijden wordt gerealiseerd. Daarbij heeft de werkgroep de relatie tussen enerzijds het onderzoekend leren en anderzijds de eindtermen (basisvorming) en de specifieke eindtermen (specifiek gedeelte) nog niet volledig uitgeklaard. De schoolbrede aanpak rendeert alleszins en vormt bovendien een garantie om de poolgebonden verschillen op de korte termijn te overbruggen. Tenslotte vindt de vakoverschrijdende vorming op schoolniveau voor veel vakken haar doorwerking op klasniveau. De beleidsmatige sturing en de wezenlijke inbreng van de werkgroepen resulteren hier in een hefboomeffect. Het taalgebruik van de meeste leerlingen is goed, al valt de regionale klankkleur bij sommigen sterk op. De taalcontrole in de leerlingennotities en vooral in de agenda’s blijft echter in de hogere jaren vaak achterwege. Vooral de leraren van de taalvakken en de leden van de werkgroep taalbeleid proberen het taalbeleid te concretiseren. Zij volgen regelmatig nascholingen en zetten acties op om het taalbeleid op het niveau van de klas merkbaar te maken. In het licht van de bovenvermelde vaststellingen maken de frontale sturing van de meeste lessen en de niet-communicatieve opstelling van de leslokalen het de leerlingen moeilijk om te participeren en te discussiëren in de lessen. Leerlingenbegeleiding Sedert de eerste doorlichting is de gehele leerlingenbegeleiding kwalitatief gegroeid. De adequate organisatie op schoolniveau en de investering in mensen en middelen werken door op klasniveau. In de klassen heerst er een positief leer- en leefklimaat. De leerlinggerichtheid concretiseert zich vooral in de aflijning van de leerstof, in aspecten van remediërende zorgbreedte en in de bereidheid tot inhaallessen en bijkomende oefeningen. In tegenstelling tot de eerste graad, is leren leren nog niet volwaardig ingebed in de klaspraktijk van de tweede en derde graad. Het is ook vooral in de eerste graad dat de leerlingenagenda’s als een echt communicatiemiddel worden gehanteerd. Een cruciale vaststelling is dat de invloeden van het vrij traditionele onderwijsconcept niet zomaar weggecijferd kunnen worden. Daarom laat de algemene doorbraak van een interactie-georiënteerd onderwijs nog op zich wachten. Een andere reële uitdaging - in het licht van het studierendement en de slaagkansen - is MSGO 1 + KA 1 - Aalst


april 2008

blz. 39

het bewerkstelligen bij de leerlingen van specifieke studierichtingen van een realistisch zelfbeeld bij de keuze van hun vervolgstudies. Leerlingenevaluatie Globaal genomen, zijn de toetsen, taken en proefwerken van een voldoende tot behoorlijk niveau. Echter, wordt nog mondjesmaat van de leerplandoelstellingen uitgegaan (belang en betekenis van het type van doelstellingen !). Door het overwegend reproductief karakter van de vraagstelling worden de leerlingen intellectueel niet uitgedaagd. De kenmerken van het onderwijsleerproces weerspiegelen zich aldus in de aard en de inhoud van de leerlingenevaluatie. Daarentegen komt door het toepassen van de onderzoeksvaardigheden (derde graad) de procesevaluatie langzaam aan de oppervlakte (logboek). Op schoolniveau onderkent men ten volle de uitdaging om eigentijds te evalueren. Verder komen in sommige vakdomeinen nog te grote verschillen in de frequentie van de toetsing, in de kwaliteit van formulering en in de lay-out voor. De kwaliteit van de vakgroepwerking zou normaliter garant moeten staan om deze verschillen af te vlakken. Het gezamenlijk opstellen van de proefwerken voor bepaalde vakken is alleszins een stap in de gewenste richting. Interne kwaliteitszorg kernproces Een kritische zelfreflectie over de routinematige handelingsrepertoires, zoals de frontale lesaanpak, lijkt niet evident. Tijdens de doorlichting heeft de inspectie echter hoopvolle impulsen opgediept wat de veranderingsbereidheid en -capaciteit betreft. Het kwaliteitsbewustzijn is bij veel leraren initieel aanwezig. Dit opent perspectieven om te werken aan de kwaliteitsverbetering van het gegeven onderwijs en van het eigen functioneren. In veel vakdisciplines is het trouwens een traditie om cursussen en lesmateriaal inhoudsrelevant te documenteren en te verfijnen. De als reële werkdocumenten gehanteerde jaarplannen ondersteunen de beoogde kwaliteit bij de leerplanrealisering. De schriftelijke reflectie van de leerlingen - met een score voor zelfsturing - na elk proefwerk, is ongetwijfeld een pluspunt.



april 2008

blz. 40

4

WELKE RESULTATEN BOEKEN DE SCHOLEN?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de middenschool is het algemeen rendement goed te noemen. Gegeven de eigenheid van het atheneum is het algemeen rendement veeleer zwak te noemen, dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters en de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Attestering Het attesteringsbeeld ziet er in de middenschool en het atheneum totaal verschillend uit. Een factor waarmee we in het atheneum rekening moeten houden, is de niet-opvolging van de adviezen, zodat leerlingen in de verkeerde studierichting belanden. Ook de heterogenere (neven)instroom is een niet te verwaarlozen factor (het percentage nieuwkomers in de studierichtingen Humane wetenschappen, Sport en Wetenschappen-sport). Gemiddelde attestering: gemiddelden 2002-2007

1A 2A 1B BVL 1ste graad

ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO

A-attesten Gem. School 87,8% 92,6% 81,5% 86,8% 93,0% 84,1% 85,2% 89,7%

89,1% 82,4% 92,2% 97,4% 89,8%

83,5% 74,0% 91,4% 93,9% 85,3%

B-attesten Gem. School 9,6% 6,8% 16,3% 12,5% 0,0% 5,3% 11,4% 9,7%

7,9% 14,3% 0,0% 0,0% 6,1%

9,0% 12,9% 0,0% 0,0% 5,9%

C-attesten Gem. School 2,7% 0,6% 2,1% 0,7% 7,0% 10,6% 3,4% 0,7%

3,0% 3,3% 7,7% 2,6% 4,1%

7,5% 13,1% 8,6% 6,1% 8,9%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 0,0% 1,3% 0,0% 0,4% 1,2% 1,1% 0,0%

2,7% 3,3% 5,8% 2,5% 3,5%

0,0% 0,7% 1,0% 0,3% 0,5%

In de middenschool krijgen we met bijna 90 % A-attesten een positief attesteringsbeeld. Er zijn bijna geen C-attesten en de uitgestelde beslissingen zijn nihil. Ook de B-attestering ligt onder het referentiecijfer. Daarentegen ligt in het atheneum de gemiddelde A-attestering met 85,3% onder het referentiecijfer (89,8 %). Een laagtepunt met 74 % wordt in II,2 bereikt. In dit scharnierjaar scoren vooral de Cattesten hoog (13,1 % > 3 %), terwijl het aantal B-attesten met 12,9 % net onder het referentiecijfer ligt. In het deliberatieproces wordt er dus niet enkel met B-attesten gewerkt. De deliberatie bezit een veeleer selectief karakter, wel gelinkt aan een consequent (her)oriënteringsbeleid. Ook in III, 1 en 2 ligt het aantal C-attesten met respectievelijk 8,6 % (>7,7 % ) en 6,1 % (> 2,6 %) hoog. Het aantal uitgestelde beslissingen is quasi onbestaande. Meer specifiek vertaalt het lage studierendement zich vooral in de zwakke resultaten voor het vak wiskunde, evenals voor de wetenschappelijke vakken en dikwijls ook voor Frans. In concreto gaat het over de studierichtingen Humane wetenschappen, Sport en Wetenschappen-sport. De delibererende klassenraden hanteren heel uitzonderlijk vakantietaken. Deze taken worden niet meegenomen in de evaluatie van het volgend schooljaar (SO 64 Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs - punt 8.1.2). De administratieve afhandeling van de processen-verbaal en notulen van de delibererende klassenraden verloopt zorgvuldig. Ze bevatten bovendien - in het licht van de vaststellingen inzake studiebegeleiding - voldoende informatiewaarde. Ook het syntheseblad met de motivering van de B- en C-attesten is inhoudsrelevant opgesteld. Zittenblijvers en in- en uitstroom De attestering weerspiegelt zich verder in de leerlingenstromen en de retentiviteit. Ook hier krijgen we tussen de middenschool en het atheneum een verschillend beeld. In de middenschool is het aantal



april 2008

blz. 41

zittenblijvers in het eerste leerjaar uit de eigen en andere scholen met 3 leerlingen te verwaarlozen (2002-2007), terwijl het aantal leerlingen, die naar het volgend jaar gaan, automatisch hoog is. Retentiviteit

25

en leerlingenstromen Retentiviteit Doorstromers 91 % 92,8 % 47,6 % 59,3 %

Middenschool Atheneum

Nieuwkomers 6,9 % 35 %

Zittenblijvers 2,3 % 8%

Sowieso scoort de gemiddelde retentiviteit in de periode 2003-2006 met 91,7 % sterk. Concreet komt het hierop neer dat in de A-stroom 283 leerlingen (op een totaal van 286 leerlingen) gestart in het eerste leerjaar, op tijd hun getuigschrift behaalden in 2A. Er waren 28 voortijdige schoolverlaters of 8,9 % zonder getuigschrift. In het atheneum bedraagt het aantal leerlingen uit de eigen school met een A-attest 57 % (incluis met de leerlingen uit de andere scholen: 87 %). Slechts 59 % van de leerlingen uit de eigen school, stapt over naar het volgend jaar, terwijl het aantal nieuwkomers 35 % beloopt. Het aantal zittenblijvers bedraagt 8 % of 29 leerlingen. De gemiddelde retentiviteit scoort dus veel lager, namelijk 47,6 %. Dit opvallend laag gemiddelde moet genuanceerd worden. In het schooljaar 2002-2003 verlieten liefst 28 leerlingen (II,1) het atheneum ten gevolge van een conflictsituatie. Op een populatie van 260 leerlingen gestart in II,1 behaalden 124 leerlingen op tijd hun einddiploma. Er waren 117 voortijdige schoolverlaters of 45 % zonder einddiploma. Vervolgonderwijs De doorstromingsresultaten in relatie tot het studierendement en de studiebegeleiding nodigen uit tot een verdere reflectie op schoolniveau. Het totaal gemiddelde slaagpercentage ligt net boven de vijftig procent. De slaagpercentages voor de drie types van hoger onderwijs liggen onder het referentiecijfer.

100,0%

Slaagpercentage Hoger Onderw ijs

75,0% 50,0% 25,0% 0,0%

UNIV

HO2C

HO1C

TOT

Vl. gem.

53,1%

55,7%

65,1%

58,0%

School

46,9%

42,4%

58,9%

51,7%

Enkel in het hoger onderwijs van 1 cyclus slaagt bijna 60 % van de leerlingen. De richtingen die relatief sterker scoren zijn Latijn-moderne talen, Moderne talen-wetenschappen en Latijn-wiskunde (4 leerlingen). Veel leerlingen kiezen eerst voor het universitair onderwijs en zakken vervolgens af naar het hoger onderwijs van 1 cyclus. De leerlingen uit de wetenschappelijke richtingen kiezen in hoofdzaak voor aanverwante vervolgstudies en behalen overwegend goede resultaten aan de universiteit en het hoger onderwijs van het lange type.

25

Onder retentiviteit wordt verstaan het percentage leerlingen, gestart in het eerste leerjaar van de eerste graad A-stroom, dat zonder vertraging in dezelfde school slaagt in het tweede leerjaar van de A-stroom, respectievelijk het einddiploma secundair onderwijs in het tweede leerjaar van de derde graad behaalt.



april 2008

blz. 42

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Het algemene welbevinden scoort in de eerste graad laag, in de tweede graad net onder en in de derde graad boven het Vlaamse gemiddelde. De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De inspraak op klasniveau scoort enkel in de eerste graad laag. Een grote groep leerlingen geeft aan dat ze bij de meeste leraren mogen vragen stellen en een eigen mening uiten. De leerlingen van vooral de derde graad waarderen de respectvolle en aanmoedigende contacten met leraren. De tevredenheid over het leerproces is laag in de eerste graad en gemiddeld in de tweede en derde graad. Een aantal leerlingen van voornamelijk de eerste en tweede graad vindt de lessen saai of merkt op dat in sommige vakken steeds dezelfde werkvormen (doceren) gehanteerd worden. Infrastructuur en voorzieningen scoren algemeen zeer zwak. De meeste leerlingen klagen over de inrichting van en de netheid in de toiletten, de aankleding van klaslokalen en de refter en de kleine speelplaats. De leerlingen zijn algemeen heel tevreden over de actieplannen op schoolniveau. Ze zijn opgetogen over de geïntegreerde werkperiodes, de extracurriculaire activiteiten en de sportactiviteiten. Enkele leerlingen dringen aan op meer activiteiten tijdens de middagpauze. De meeste leerlingen, in het bijzonder de leerlingen van de derde graad ervaren het schoolklimaat als aangenaam. De tevredenheid over de schoolregels scoort vooral in de tweede en derde graad goed. Een aantal leerlingen van de eerste graad vindt dat de schoolregels onvoldoende consequent worden toegepast. De inspraak op schoolniveau scoort in de tweede en derde graad hoog. Enkele leerlingen geven te kennen dat er naar de leerlingenraad geluisterd wordt, maar dat de slagkracht ervan beperkt is. De contacten met andere personeelsleden worden vooral in de tweede en derde graad gunstig beoordeeld. De tevredenheid over de opvang bij problemen scoort uitgesproken hoog. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Het welbevinden inzake de studiedruk ligt algemeen en in het bijzonder in de eerste graad laag. De leerlingen van de eerste graad klagen over piekmomenten van huiswerk; de leerlingen van de tweede en derde graad over een concentratie van toetsen op het einde van een rapportperiode. De tevredenheid t.a.v. het leerprogramma en de leerinhouden scoort algemeen en in het bijzonder in de eerste graad laag. Een aantal leerlingen vindt dat sommige leerinhouden te weinig gerelateerd worden aan de realiteit. Het welbevinden m.b.t. het puntensysteem scoort algemeen goed. Het gedrag De leerlingen zijn over het algemeen minder tevreden over het gedrag van hun medeleerlingen. Enkele leerlingen klagen over onrespectvol gedrag ten opzichte van medeleerlingen en leraren. Een aantal leerlingen van de lagere jaren klaagt over vechtpartijen en pestgedrag. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Het welbevinden over de contacten met medeleerlingen scoort algemeen goed. De meeste leerlingen voelen zich aanvaard in de klas en hebben voldoende vrienden.



april 2008

blz. 43

Personeel Er werden gesprekken gevoerd met het ondersteunend personeel en een twintigtal leraren, een mix van jong en ervaren. Uit de gesprekken bleek de identificatie met de missie van het Koninklijk Atheneum en de appreciatie voor de didactische toerusting en de nascholingsmogelijkheden. In het collegiaal werkklimaat hecht men veel belang aan het informeel samenwerken, maar tevens aan het engagement in de vakgroepen en de werkgroepen op schoolniveau. De jonge leraren waarderen vooral de deskundige en spontane ondersteuning door de ervaren collega’s. Externe partners Op basis van de verslagen werd een beeld gevormd van de inbreng van de vriendenkring en oudleerlingenbond. De hoofdtaak ligt vooral in de financiële ondersteuning op het vlak van de aanschaf van didactische hulp- en leermiddelen. In ieder geval is de betrokkenheid van de ouders hier groot.



april 2008

blz. 44

5

CONCLUSIES

5.1

Wat zijn de sterke punten van de scholen?

•

De complementaire samenwerking tussen beide scholen.

•

Het beleidsvoerend vermogen.

•

De zin voor organisatie en planning van de hele schoolwerking.

•

De professionele ingesteldheid van het ondersteunend personeel.

•

De vakgroepwerking.

•

De vakbekwaamheid van de leraren in een stimulerend werkklimaat.

•

De aanpak van de onderzoekscompetentie in de derde graad.

•

De gerichte investeringen in de professionele uitrusting.

•

De brede harmonische vorming.

•

De maturiteitsvolle houding van de leerlingen.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de scholen?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De toepassing van de vernieuwende onderwijsconcepten.

•

De inhoudelijke kwaliteit van de leerlingenevaluatie.

•

De pedagogische coördinatie met het oog op de ICT-geletterdheid van de leerlingen.

•

De communicatie via de leerlingenagenda’s (tweede en derde graad).

•

Het groot en klein onderhoud van het gehele gebouw.

•

De sportinfrastructuur en de toestand van de turnzaal.

•

De toiletruimtes voor jongens en meisjes.

5.2.2 Dringende actiepunten Nihil



april 2008

blz. 45

6

ADVIES MET BETREKKING TOT DE MIDDENSCHOOL 1

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van de Middenschool 1 te Aalst brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en financiering. ADVIES GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Directie / Inrichtende macht

Henri Christiaen

Martine Nys



Marc Cottyn

april 2008

blz. 46

7

ADVIES MET BETREKKING TOT HET KONINKLIJK ATHENEUM 1

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijk Atheneum 1 te Aalst brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en financiering. ADVIES GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Directie / Inrichtende Macht

Henri Christiaen

Eddy Michotte



Marc Cottyn

april 2008

blz. 47

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van de Middenschool van het Gemeenschapsonderwijs 1 en het Koninklijk Atheneum 1 van Aalst

Recommend Documents