Inspectieverslag over de schooldoorlichting van Sint-Gabriëlcollege Middenschool 1 en 2 - Sint-Gabriëlcollege Boechout

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van Sint-Gabriëlcollege Middenschool 1 en 2 - Sint-Gabriëlcollege Boechout Inrichtende macht

Vzw St.-Gabriëlcollege Lange Kroonstraat 72 - 2530 Boechout

Instelling

Sint-Gabriëlcollege - Middenschool 1 Sint-Gabriëlcollege - Middenschool 2 Sint-Gabriëlcollege Adres

Lange Kroonstraat, 72 - 2530 Boechout

Telefoon

03-460.32.00

Fax

03-455.10.62

E-mail

[email protected]

Website

www.st-gabriel.be

Instellingsnummer

SGC Middenschool 1: 123778 SGC Middenschool 2: 125203 Sint-Gabriëlcollege: 123761

Werkstation

24

Datum doorlichting Luc De Man

14 tot 18 april 2008

Samenstelling inspectieteam Hugo Miguet

Leander Froidcoeur

Yolanda Warson

Etienne Gielen

Liesbet Waumans

Gino Malfait Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Luc De Man

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V19/05 - V19/06 - V19/07 16 juni 2008

Sint-Gabriëlcollege - Boechout

Inspectie Secundair Onderwijs

april 2008

blz. 1

VOORAF •

1

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



april 2008

blz. 2

In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoet / voldoet niet of in voldoende mate/ niet in voldoende mate, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs. 3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



april 2008

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 30 juni 2008.



april 2008

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................8

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................9

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................9

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................10

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................17

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................21

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.1.8 3.1.9

Vakverslagen................................................................................................................................21 Aardrijkskunde.............................................................................................................................21 Cultuur- en gedragswetenschappen..............................................................................................24 Engels...........................................................................................................................................27 Fysica ...........................................................................................................................................30 Latijn ............................................................................................................................................32 Muzikale opvoeding.....................................................................................................................36 Nederlands ...................................................................................................................................38 Socio-economische initiatie en economie....................................................................................41 Wiskunde .....................................................................................................................................45

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................48

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................49

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................52

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................52

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................55

5

Conclusies....................................................................................................................................57

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................57

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................57 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................57 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................57 6

Advies met betrekking tot de Middenschool 1 ............................................................................58

7

Advies met betrekking tot de Middenschool 2 ............................................................................59

8

Advies...........................................................................................................................................60



april 2008

blz. 5

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Dit verslag handelt over het Sint-Gabriëlcollege (een zesjarige school), Sint-Gabriël Middenschool 1 en Sint-Gabriël Middenschool 2. De drie administratieve scholen bevinden zich op dezelfde campus en presenteren zich naar de buitenwereld als één pedagogische entiteit. Ze zullen in het verslag voortaan worden vermeld als 'de school'. Op dezelfde campus bevindt zich een lagere school behorend tot dezelfde inrichtende macht. De school wordt - als het Sint-Gabriëlinstituut - in 1903 opgericht door uit Frankrijk uitgeweken Broeders van Sint-Gabriël. Het wordt een school met een moderne humaniora die Wetenschappelijke A en Economische aanbiedt. Later neemt men ook Wetenschappelijke B op in het vormingspakket. De school verandert van naam en wordt in 1981 het 'Sint-Gabriëlcollege'. Als ze instapt in de eenheidsstructuur (1 september 1989) wordt de studierichting Latijn opgericht en geleidelijk uitgebouwd. Dit zorgt voor een stijging van de leerlingeninstroom. Uitbouw van gemengd onderwijs op 1 september 1994 zorgt opnieuw voor een forse stijging van het leerlingenaantal. Vanaf 1 september 2005 programmeert de school geleidelijk de studierichting Humane Wetenschappen met een toename van het leerlingenaantal als gevolg, voornamelijk doordat een aantal leerlingen na de eerste graad in de school kunnen blijven. Sinds 1 september 1999 behoort de school tot de scholengemeenschap Korbem (Katholiek Onderwijs Regio Boechout, Borsbeek, Edegem, Mortsel). Sinds 2005 werden in twee fasen herstructureringen doorgevoerd die leidden tot de toestand zoals we die op het ogenblik van de doorlichting kennen. De school is niet ver van het centrum van Boechout gelegen en is vlot bereikbaar met de fiets en met het openbaar vervoer. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Gezien de (her)structureringsbewegingen is het onmogelijk om voor de drie schoolonderdelen een schets te maken van de leerlingenevolutie gedurende de laatste vijf jaren. Hoewel de eerste graad een eenmalige fikse stijging van de leerlingeninstroom kende in 2003, wordt de leerlingenpopulatie gekenmerkt door een gestage groei. Infrastructurele aanpassingen en nieuwbouwprojecten (ook toekomstige) zijn het gevolg van de stijging van het aantal leerlingen de voorbije jaren. De tabel op de volgende pagina geeft een overzicht van de leerlingenaantallen van het SintGabriëlcollege (6-jarige structuur) en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. Wat het aanbod betreft, ziet de school zich als een zuivere ASO-school, die alle ASO-polen aanbiedt behalve de polen Grieks en Sport. In de eerste graad biedt ze enkel de A-stroom aan. Uit cijfermateriaal blijkt dat de school zich binnen de scholengemeenschap (SG) profileert voornamelijk op basis van de studierichtingen met wiskunde o.m.: Latijn-wiskunde, Moderne talenwiskunde, Economie-wiskunde.



april 2008

blz. 6

De school kent een lichte meerderheid aan jongensleerlingen. Sint-Gabriëlcollege Basisoptie/beroepenveld/ STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL studierichting 1ste graad 1e lj A 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen Studiegebied Algemeen secundair onderw ijsEconomie ASO Economie-moderne talen Economie-w iskunde Humane w etenschappen Humane w etenschappen Latijn Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Moderne talen-w iskunde Wetenschappen Wetenschappen-w iskunde

Graad

lj

1 1 1 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3

1 2 2 12 12 12 12 1 12 12 1 12 12 12 12 12

totaal lln SGB 147 22 72 241 82 37 21 82 36 99 28 1 50 14 36 166 111 763

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 6 606 24,3% 4 120 18,3% 5 292 24,7% 1018 3 186 44,1% 3 88 42,0% 2 27 77,8% 3 154 53,2% 3 89 40,4% 2 210 47,1% 2 43 65,1% 2 19 5,3% 2 66 75,8% 2 44 31,8% 2 43 83,7% 2 265 62,6% 2 179 62,0% 1413

Zowel het Sint-Gabriëlcollege-Middenschool 1 als het Sint-Gabriëlcollege-Middensschool 2 bieden enkel de A-stroom aan. In het eerste jaar van de eerste graad kunnen leerlingen kiezen tussen een keuzepakket Latijn of een pakket extra Nederlands/Frans en wiskunde. In het tweede jaar is er een keuze tussen de basisoptie Latijn of Moderne wetenschappen. Sint-Gabriëlcollege-Middenschool 1 Basisoptie/beroepenveld/ STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL studierichting 1ste graad 1e lj A 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen

Sint-Gabriëlcollege-Middenschool 2 Basisoptie/beroepenveld/ STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL studierichting 1ste graad 1e lj A 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen

1.3

Graad

lj

1 1 1

1 2 2

Graad

lj

1 1 1

1 2 2

totaal lln SGB 67 23 49 139

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 6 606 11,1% 4 120 19,2% 5 292 16,8% 1018

totaal lln SGB 66 23 48 137

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 6 606 10,9% 4 120 19,2% 5 292 16,4% 1018

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 21 februari 2000 tot 25 februari 2000. Het advies was gunstig. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: • aardrijkskunde •

Duits

•

Engels

•

geschiedenis

•

informatica

•

lichamelijke opvoeding

•

Nederlands

•

wetenschappelijk tekenen

•

wiskunde



april 2008

blz. 7

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifieke gedeelte: • aardrijkskunde •

cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen

•

Engels

•

Fysica

•

Latijn

•

muzikale opvoeding (I)

•

Nederlands

•

socio-economische initiatie en economie

•

wiskunde

Het volgend vak van het complementair aanbod werden eveneens onderzocht: muzikale opvoeding (II). Aan dit onderzoek wordt geen schooladvies met betrekking tot erkenning/subsidiëring gekoppeld.



april 2008

blz. 8

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

Het Sint-Gabriëlcollege beoogt met haar opvoedingsproject jongeren vorming te geven tot christelijke volwassenheid, met een stevige algemene cultuur en een degelijke sociale vorming. De school wil als instituut voor algemeen secundair onderwijs voorbereiden op alle vormen van hoger onderwijs. Daarbij zijn binnen haar visie een brede algemene vorming, een klare kijk op studiemethoden, een sterke studiehouding en zelfstandigheid belangrijke kerndoelen. De algemene directeur coördineert het directieteam dat met afgebakende taken het schoolbeleid vorm geeft. De directieleden nemen hun taken op voor alle scholen van de entiteit. De taakafbakening is pragmatisch en functioneel m.b.t. de beheersmatige aspecten van het schoolleiderschap. Niet alle personeelsleden hebben een duidelijk zicht op de bevoegdheden en de inbreng van de respectieve directieleden. Dit zorgt op tijd voor wat onderhuidse spanningen en weegt op de kwaliteitszorg (zie infra). Vooral met betrekking tot de interne communicatie en het ontwikkelen, uitwerken en opvolgen van een gelijkgerichte onderwijskundige visie is de huidige taakinvulling van de directieambten niet functioneel. De defusieoperatie is binnen het regelgevend kader mogelijk maar resulteert alsnog niet in een onderwijskundige meerwaarde. Naast het directieteam wordt het schoolbeleid mee gedragen door een middenkader dat beleidsuitvoerende of -ondersteunende functies waarneemt. Dit team bestaat uit drie graadcoördinatoren, een prefect - die tevens als preventieadviseur fungeert - en een econoom. Het schoolorganigram wijst op een goed gestructureerde organisatie met een toenemend openstellen van participatie- en overlegkanalen. De aandacht voor participatie die sinds de vorige doorlichting een belangrijk aandachtspunt werd, legt nogal wat druk op de tijdsbesteding van de respectieve deelnemers. Alle wettelijke en officiële participatie- en overlegorganen functioneren conform de 4 5 regelgeving. Een syndicale afvaardiging is recent opnieuw actief binnen het LOC . Het CPBW is conform de regelgeving samengesteld en neemt zijn verantwoordelijkheden op. Binnen de scholengemeenschap is er vertegenwoordiging via het onderhandelingscomité en het medezeggenschapscollege. De adviesraad (zes leraren, een secretariaatsmedewerker) vergadert regelmatig voor alle materies die de personeelsgroep aanbelangen. Verder heeft de school nogal wat werkgroepen uitgebouwd, die de schoolwerking organisatorisch vorm geven en ondersteunen. Doordat een aantal werkgroepen blijven bestaan en er nieuwe initiatieven bijkomen, wijzen nogal wat personeelsleden op een grote werkdruk. Het schoolbeleid communiceert over haar beleid met de diverse geledingen via diverse kanalen. Voor heel wat domeinen van de schoolwerking zijn visieteksten uitgeschreven, die voor alle betrokkenen beschikbaar zijn in het Vademecum voor leraars. De schoolwerking handhaaft zich vooral door traditie en houdt vast aan wat sinds lang als succesrijk is bevonden. Op onderwijskundig gebied is er - afgezien van een recent nadenken over 'evalueren' alsnog weinig actualisering van visie merkbaar m.b.t. de hedendaagse onderwijspraktijk (zie infra). Wat de interne kwaliteitszorg betreft, heeft de school in 2003 een bevraging georganiseerd bij alle leerlingen m.b.t. het welbevinden. Om de vijf jaar wordt een zelfevaluatiebevraging georganiseerd. Daarnaast wordt elk schooljaar aan de leraren gevraagd waar de werking van de school kan worden bijgestuurd. Er wordt ook een beroep gedaan op externe expertise via SOK (Schooloverstijgend Netwerk Kwaliteitszorg). De graadcoördinatoren evalueren geregeld de georganiseerde activiteiten. Bij het korps meldt men echter een gebrek aan transparantie bij de besluitvorming omtrent het al dan niet behouden van deze activiteiten in de toekomst (zie welbevinden). Algemeen kan worden vastgesteld dat de school voldoende gegevens verzamelt m.b.t. kwaliteitszorg maar dat ze de ingewonnen gegevens niet grondig analyseert. Bovendien wordt de kwaliteitsbijsturing geremd door de genoemde onduidelijkheid in de perceptie van de directiebevoegdheden, een weinig transparant sturend vermogen en een zwakke opvolging van uit te voeren (onderwijs)taken.

4 5

LOC: Lokaal Onderhandelingscomité CPBW: Comité voor Preventie en Bescherming op het Werk



april 2008

blz. 9

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming, de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. In haar lessentabel biedt de school in de eerste graad de keuze aan tussen Latijn en Moderne wetenschappen. Daarnaast biedt ze de leerlingen een uur sociale activiteit en leren leren aan. De school wil vanuit een brede opleiding in de eerste graad de leerlingen in staat stellen verantwoord te kunnen kiezen voor studierichtingen in de tweede graad. In de tweede graad bereidt de school de leerlingen van de studierichtingen Economie en Latijn voor op het aanbod studierichtingen in de derde graad via het complementair deel. Deze leerlingen kunnen daarbij kiezen tussen extra talen (in II,1 Frans, in II,2 Engels) of wiskunde (een uur extra in beide jaren). De school houdt in haar communicatie geen rekening met de terminologie van de studierichtingen in de tweede graad zoals de regelgeving dit voorschrijft. In de onderwijskundige visie van de school is de keuze voor een studierichting in de tweede graad namelijk al een bepalende keuze die 'logischerwijze' zal verdergezet of verfijnd worden in de derde graad. Ze doelt hierdoor niet op de eenpoligheid en stuurt zo niet aan op een brede tweede graad voor alle leerlingen. In de derde graad kiest de school in het complementair gedeelte voor een versterking van het aanbod moderne talen en wetenschappen in sommige studierichtingen. Alle leerlingen krijgen in de derde graad een lesuur esthetica. In de derde graad zijn nog geen aanzetten gegeven voor een beleidsmatige aanpak - per pool - van de realisering van de eindtermen m.b.t. de onderzoekscompetentie. Wel werken de leraren van de polen Economie en Humane wetenschappen aan de onderzoekscompetentie aangezet door de leerplannen, niet door een schoolvisie. Binnen het kader van de 'vrije ruimte' worden innovatieve doelstellingen en werkvormen beleidsmatig onvoldoende aangestuurd. De school profileert zich uitdrukkelijk als een school met aandacht voor een brede en harmonische vorming van haar leerlingen. Dat doet ze door de organisatie van een ruime waaier van activiteiten op cultureel, politiek, muzisch, sociaal, ecologisch, mondiaal en sportief gebied. Deze activiteiten worden op een degelijke wijze uitgebouwd en ondersteund door verschillende werkgroepen. Twee jaar geleden is men begonnen met het in kaart brengen hoe de school de vakoverschrijdende eindtermen realiseert. Vooral aan leren leren en sociale vaardigheden wordt structureel - verankerd in de lessentabel van de eerste graad - en inhoudelijk onderbouwd werk gemaakt (zie leerlingenbegeleiding). Het vorige schooljaar werd de schooltijd maar voor ca 75 % aan effectieve lestijd besteed. Dit heeft naast het besteden van heel wat tijd aan de evaluatie ook te maken met het groot aantal projecten. Opdat de talrijke projecten zowel de leerplanrealisatie als de financiële draagkracht van de ouders niet te erg onder druk zet, wil de school voortaan drempels inbouwen. De school heeft een uitgeschreven ICT-beleidsplan gebaseerd op het raamplan van de koepel. Een integraal pedagogisch ICT-plan, dat uitgaat van de eindtermen en leerplandoelstellingen, zoals vastgelegd in de leerplannen is er nog niet. Hoewel de school veel inspanningen heeft geleverd voor de ontwikkeling van het computerpark (computerklassen voorzien van moderne multimediaapparatuur) kan ze momenteel niet voldoen aan de toenemende vraag van de leraren om ICT in hun lessen te integreren. Het reserveringssysteem voor de computerklassen werkt niet optimaal en de uitgeruste vaklokalen zijn vaak te klein voor grote lesgroepen. De school is zich daarvan bewust en zoekt naar oplossingen. Voor heel wat vakken is educatieve software aanwezig. De school organiseert interne nascholingen en/of maakt gebruik van de nascholingen die de scholengemeenschap aanbiedt. Voor persoonlijke en administratieve documenten is vooral tekstverwerking goed ingeburgerd. Het gebruik van het rekenblad is leraargebonden.



april 2008

blz. 10

De school heeft een eigen website. Deze website is gestructureerd, functioneel opgebouwd en biedt de mogelijkheid tot beperkt educatief gebruik. Er is nog geen elektronisch leer- en communicatieplatform hoewel de vraag ernaar zich laat gevoelen. In september 2007 werd een startvergadering belegd voor de oprichting van een werkgroep taalbeleid. Het schoolbeleid wenst te komen tot een gemeenschappelijke visie en houding van alle schoolbetrokkenen i.v.m. taal, taalgebruik en taalonderwijs. Deze ambitieuze doelstelling werd echter nog niet uitgeschreven in concrete actieplannen op school-, leraar- en leerlingniveau. Positief is de grote belangstelling voor de werkgroep taalbeleid, ook vanuit de zaakvakken. Bij de interne en externe communicatie wordt door het beleid en de administratie van de school een verzorgde taal gehanteerd. Daarnaast tracht de school voldoende aandacht te schenken aan het creëren van een taalkrachtige leeromgeving; de taalvakken vinden meestal plaats in een vaklokaal met een aantal materiële voorzieningen om de lessen te ondersteunen. Een centrale en degelijk uitgebouwde mediatheek ontbreekt echter. Door een te beperkt vakoverschrijdend overleg werden nog geen afspraken gemaakt rond de organisatie en evaluatie van presentaties, spreekbeurten, groepswerk en andere talige projecten. Het schoolbeleid gaat bij het uitwerken van haar onderwijsvisie uit van een aantal visieteksten. De uitwerking van de onderwijskundige schoolvisie wordt echter overgelaten aan de leraren. De concretisering van een beleidsvisie hangt af van de individuele capaciteit en ingesteldheid van de individuele leraar of van zijn vakgroep. Dit wordt echter beleidsmatig onvoldoende aangestuurd en opgevolgd. Trimesterieel komen de vakgroepen eenmaal samen, met verslaggeving. Daarnaast zijn er talrijke informele overlegmomenten. De vakgroepvoorzitters komen tweemaal per schooljaar samen. Uit documenten blijkt dat didactische thema's niet systematisch worden geagendeerd. Voorbeelden van goede praktijk •

Het ruime aanbod binnen een brede en harmonische vorming.

•

De individuele aanzetten om de vrije ruimte innoverend in te vullen.

•

De individuele initiatieven voor ICT-toepassingen.

•

De inspanningen om het computerpark uit te bouwen.

•

De realisering van de basisvorming en van de specifieke vorming.

Werkpunten •

Beleidsmatig aansturen en opvolgen van de onderwijskundige opties.

•

De onderzoekscompetentie op schoolniveau vorm geven.

•

Een integraal pedagogisch ICT-plan opstellen en ICT in de onderwijsleerprocessen integreren.

•

Werk maken van een inhoudelijke screening van bestaande projecten en nieuwe initiatieven o.m. in functie van de vakoverschrijdende eindtermen.

•

In de tweede graad de correcte benaming van de studierichtingen gebruiken.



april 2008

blz. 11

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. De school werkt aan kwaliteitsbijsturing. De school wil zich als een leerlingvriendelijke school profileren en heeft de leerlingenbegeleiding aangepakt vanuit een visie over leerlingen studiebegeleiding. Dit behelst ook de zorg voor een leefklimaat waarbij orde, veiligheid en regelmaat leerondersteunende aspecten zijn. Respectvol omgaan met elkaar is een aandachtspunt. Orde en tucht zijn voor de school bepalend voor het schoolklimaat. De school besteedt heel wat aandacht aan de organisatie en de professionalisering van de leerlingenbegeleiding. In het geheel van de schoolpopulatie zijn er weinig of geen leerlingen uit bijzondere groepen die aangepaste zorg vragen. Toch ervaren nogal wat personeelsleden dat de school de jongste jaren meer zorgleerlingen m.b.t. leren aantrekt (o.m. dyscalculie, dyslexie). Heel wat geledingen hebben taken binnen de leerlingenbegeleiding o.m.: het secretariaat (laatkomers, afwezigheden), de leraren (occasionele inhaallessen en binnenklasdifferentiatie), klastitularissen (eerstelijnszorg), de graadcoördinatoren (eerste- en tweedelijnszorg), de prefect (probleemgedrag). Elk heeft daarbij zijn verantwoordelijkheid maar er is alsnog weinig feedback m.b.t. een gecoördineerde aanpak. De aanpak van onaanvaardbaar leef- en leergedrag verloopt getrapt. De klastitularis die eerstelijnmaatregelen neemt, speelt hierin een belangrijke rol. De graadcoördinator heeft binnen een tweedelijnstrategie uitgesproken bevoegdheden. Uiteindelijk ligt bij de prefect de verantwoordelijkheid voor de aanpak van recidiverend of ernstig problematisch gedrag. In het algemeen wordt kort op de bal gespeeld bij problematisch gedrag; er is daarbij een doordacht evenwicht tussen preventief en curatief handelen. De cel leerlingenbegeleiding komt regelmatig samen onder de leiding van de pedagogische directeur. Ze bestaat uit de drie graadcoördinatoren, twee CLB-medewerkers, de leerlingenbegeleidster SEB en (occasioneel) de prefect. Bij de bespreking van de geattesteerde zorgvraag van bepaalde leerlingen besteedt de cel leerlingenbegeleiding aandacht aan observatie, diagnose, begeleiding en remediëring. Binnen de schoolvisie over begeleiden, is elke leraar in zijn profielomschrijving een 'groene leraar'. De concrete socio-emotionele begleiding legt de school in de handen van de graadcoördinatoren en van een zorgleraar die daarvoor specifieke nascholing volgde. De samenwerking met het CLB is voortreffelijk. Aan leerlingen met dyslexie en dyscalculie besteedt men structureel aandacht. Zo krijgen ze tijdens de examenperiodes de kans de proeven af te leggen in zgn. 'zorgklassen'. De school maakt geen gebruik van een elektronisch leerlingvolgsysteem. De school heeft een groot aanbod aan ondersteunende en remediërende initiatieven om leerlingen te ondersteunen die dreigen onvoldoende schoolresultaten te behalen. Bij de start van het schooljaar worden door de leraren Nederlands in de eerste graad gegevens verzameld over de beheersing van de Nederlandse spelling. Op basis van de verzamelde gegevens worden remediëringslessen spelling georganiseerd. Daarnaast tracht de school ook een beeld te krijgen van de leerlingen die met specifieke leer- en taalmoeilijkheden kampen. Voor deze leerlingen heeft men een beleidsplan opgesteld met toepassing van de sticordi-maatregelen6. Daarnaast besteedt de school veel aandacht aan leren leren. De eerste graad krijgt gedurende 1u per week vormingsactiviteiten via een gesystematiseerde leerlingenbundel. Wie in die graad uit de boot dreigt te vallen, wordt bijles en studietips aangeboden. In alle graden kunnen de leerlingen terecht voor studiebegeleiding bij de graadcoördinatoren, na overleg met de begeleidende klasserdaa. In de tweede graad krijgen de leerlingen occasioneel herhalingsmomenten van de studeertips. Er is mogelijkheid voor inhaallessen Engels, Frans, Nederlands en wiskunde. In de derde graad hanteert men een fichesysteem om leerproblemen van leerlingen op te volgen. Het bijhouden door de

6

Het geheel van stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen die een school treft t.a.v. leerlingen met een leerstoornis



april 2008

blz. 12

leerlingen van een logboek waarin ze alles noteren wat ze voor de respectieve vakken doen, is een voorbeeld van goede praktijk. Voor leerlingen die ondanks de leerzorg in lesverband zwakke resultaten behalen, is er buiten klasverband een aanbod aan bij-activiteiten. Een aantal leraren krijgt hiervoor BPT-uren. Daarnaast zijn een aantal leraren - vooral in de eerste graad - bereid om bijlessen te geven. Voor wat de school de hoofdvakken noemt, worden leerlingen met leerachterstand leermethodes bijgebracht. In visieteksten en in de externe communicatie worden ouders aangemaand om hun kinderen - bij tegenvallende schoolcijfers - bijlessen te laten geven door vrienden of door professionele lesgevers. De school verzet zich niet tegen het geven van bijlessen tegen betaling, mits goedkeuring door de directie. Algemeen kan men zeggen dat de school tegenvallende leerlingenresultaten aanpakt via compensatie door bijlessen en extra-oefeningen. Het didactisch proces dat mee aanleiding gaf tot deze resultaten wordt daarbij niet meteen in vraag gesteld. Inzake studieloopbaan en studiekeuzebegeleiding lopen al enige jaren infocampagnes (o.m. SID-in, gesprekken georganiseerd door serviceclubs over beroepen, …). Recent gebruiken alle leerlingen van het zesde jaar een schoolagenda die - in aansluiting op een onderzoeksproject van een hogeschool - de leerlingen regelmatig met diverse aspecten van de studie- en beroepenkeuze confronteert. De methodiek sluit aan bij actuele visies omtrent het leren maken van keuzes. De knowhow van de klassenraad en van vakleraren uit de verschillende wetenschappen wordt hierbij deskundig aangewend. Een voorbeeld van goede praktijk is de 'warme', zorgzame overdracht - half september - door de vorige klastitularis van de leerlingendossiers aan de klastitularis van het volgende studiejaar. Dit dossier bevat o.m. de info ingewonnen vanuit de inschrijvingsfiche, de leerlingengegevens van het vorige schooljaar en de informatie bekomen op de 'dag van de titularis'. Voorbeelden van goede praktijk •

De visie en de uitgewerkte structuur van de leerlingenbegeleiding.

•

Het aanleggen van een logboek met reflecties over eigen studiegedrag.

•

De overdracht van leerlingengegevens naar het volgende leerjaar.

•

De aandacht voor leren leren, vooral in de eerste graad.

•

De recente methodiek m.b.t. studiekeuze H.O.

Werkpunten •

In de communicatie het leerlingvolgsysteem en de zorgtrajecten transparanter maken.

•

De communicatie en organisatie van bijlessen bewaken.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. De evaluatiepraktijk is administratief en organisatorisch goed geregeld. Het schoolbeleid hecht een groot belang aan evaluatiegegevens die traditioneel cijfermatig worden verrekend en gecommuniceerd. Men maakt daarbij een onderscheid tussen hoofd- en bijvakken (op basis van het aantal uren per week) en verwerkt in een totaalcijfer een procentuele verdeling van de behaalde punten op dagelijks werk en proefwerken (in I en II een verhouding 50/50, in III 30/70). Voor L.O., M.O. en P.O. wordt enkel het dagelijks werk verrekend. Er is alsnog weinig aandacht voor de evaluatie van de leerprocessen. Dit heeft als gevolg dat leerlingen sterk focussen op het puntenresultaat. Deze punten worden niet enkel bekomen door puur reproductief kenniselementen te toetsen maar er wordt ook gepeild naar het niveau van het inzicht en de toepassing. Vormen van zelfevaluatie en peer-evaluatie worden beleidsmatig niet aangestuurd maar komen sporadisch voor (o.m. bij PZW). De school rapporteert geregeld over de vorderingen van de leerlingen. Voor de eerste drie jaren zijn er vijf 'kleine' rapporteren en drie 'grote' rapporten met resultaten van de proefwerken. Vanaf II,2 zijn er Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 13

geen proefwerken meer met Pasen. De ouders worden vier keer per schooljaar uitgenodigd voor een gesprek over de evolutie van de leerling. De schoolleiding dringt er bij de leraren op aan voldoende te overhoren, gezien het belang dat ze hecht aan dagelijks werk-prestaties. Hoewel er gevraagd wordt hierover afspraken te maken, staat het de leraren vrij om voor het dagelijks werk punten te geven aan kleine onaangekondigde toetsen, leergedrag in de klas, ingeleverde taken en andere opdrachten. Dit is niet bevordelijk voor een gelijkgerichte evaluatiepraktijk binnen een leerjaar. Aan evalueren wordt heel veel tijd besteed wat voor een aantal vakken oorzaak is van aanzienlijke lesuitval (voornamelijk voor de 1-uursvakken komt daardoor de leerplanrealisatie onder grote druk te staan). Er is alsnog geen gedragen beleidsvisie m.b.t. het evalueren van attitudes. De school communiceert in algemene bewoordingen wel over wat volgens haar het belang is van een beperkt aantal attitudes maar niet hoe men ze schooleigen, via lijnen over de graden heen kan nastreven en hoe ze te evalueren. Wel heeft de klastitularis per rapportperiode de mogelijkheid onder de cijfergegevens van de vakken algemene bemerkingen te vermelden die ook kunnen slaan op het gedrag van de leerlingen (de school spreekt van studie- en leefhouding). In haar richtlijnen zet het schoolbeleid de leraren aan om vooraf de doelen van de respectieve vakken mee te delen. Dit wordt redelijk opgevolgd in de eerste graad maar is - vooral in de tweede en derde graad - leraarafhankelijk merkbaar in de jaarplanning en/of leerlingencursussen. Daarnaast krijgen de leraren/vakgroepen de mogelijkheid om de leerplannen te interpreteren i.f.v. het doelpubliek. Zo hebben zij ruimte om naast de leerplandoelstellingen (tot 80 % van het leerpakket) schooleigen doelen te realiseren (20 %). Bij de delibererende klasseraden gaat men uit van de cijferresulaten en gemiddelden. Die worden niet als absoluut gezien. Er heerst in de school namelijk een cultuur om in de cijfergegegevens ook de evolutie, het toekomstperspectief en persoonlijkheidskenmerken m.b.t. leren op te nemen. De onderbouwende motivering van B- en C-attesten is voortreffelijk en wordt degelijk gecommuniceerd. Hier heeft de school beslist vorderingen gemaakt. Er zijn in de eerste en de tweede graad vrijwel geen uitgestelde beslissingen. Opmerkelijk in III,1 en 2 is daarentegen het vrij groot aantal C-attesten en voor het eerst - de uitgestelde beslissingen. Het beleid houdt in de interne communicatie geen rekening met de verantwoording van uitgestelde beslissingen door de delibererende klassenraad zoals die in de betreffende omzendbrief7 is aangegeven. De school gebruikt de uitgestelde beslissingen om een nieuwe toetsmogelijkheid te bieden aan de leerlingen bij vastgestelde "tekorten inzake de assimilering van onontbeerlijke kenniselementen of kundigheden" of om taken te herwerken (o.m. 'papers')." Voorbeelden van goede praktijk •

De gecommuniceerde visie over evalueren en de lectuur van leerplandoelstellingen i.f.v. het doelpubliek.

•

De onderbouwing van B- en C-attesten.

Werkpunten •

Aandacht hebben voor de evaluatie van leerprocessen.

•

Een evaluatiebeleid over attitudes uitwerken.

•

De beleidsvisies m.b.t. evalueren opvolgen.

•

De regelgeving m.b.t. tot evalueren toepassen.

7

SO 64 § 8.1



april 2008

blz. 14

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.

De groei van de school zorgde - samen met allerlei TBS8-stelsels - voor een verjonging van het lerarenteam. De school ervaart daarbij enerzijds een verlies aan ervaring, maar krijgt daardoor tegelijkertijd een mogelijke input van vernieuwing. De school volgt overigens ook de maatschappelijke trend naar een vervrouwelijking van het personeelsbestand. Rekrutering van personeelsleden met de vereiste bekwaamheden, zowel in het lerarenkorps als in het ondersteunend personeel, is soms problematisch voor vervangingen van korte afwezigheden gedurende het schooljaar. De schoolleiding maakt - als het aanbod het toelaat - werk van een grondige screening van de kandidaten. Daarbij hecht ze niet enkel belang aan vakcompetenties maar evenzeer aan persoonlijke vaardigheden (o.m. sociale), aan de bereidheid om engagementen op te nemen en aan een ingesteldheid om leerlingengericht te werken. Door de adminstratieve opsplitsing in drie scholen bezit de school - naast een directiestaf - over een uitgebreider pakket uren/leraren. Het college (6-jarige structuur) besteedde in het schooljaar 2006-07 maar 92,3 % van het urenpakket voor effectieve lesuren, 94,1 % in de Middenschool 1 en 95,5 % in de Middenschool 2. Van het pakket niet-lesuren investeert de school veel uren in een aantal omkaderende functies (tot 7 % BPT-uren in het college, 5,9 % in Middenschool 1, 4,5 % in Middenschool 2). Zo bouwt ze met overheidsmiddelen - in overleg met de participatieorganen - een middenkader uit met BPT-uren: de graadcoördinatoren, de prefect. De vakgroepverantwoordelijken en de klastitularissen hebben een uur binnen hun opdracht om deze functie inhoudelijk in te vullen. Zo hebben de vakverantwoordelijken de opdracht om minstens één keer per trimester een vakgroepvergadering te houden met verslaglegging. Er is echter geringe controle op de kwaliteit van de invulling van deze uren. Ze krijgen het vertrouwen van de directie om het onderwijsniveau van hun vak aan te sturen wat echter onvoldoende wordt opgevolgd. De school geeft voldoende personele ondersteuning aan het ICT-beleid. De aangestelde ICTcoördinatoren zijn doelbewust geselecteerd, zowel voor technische als pedagogische ondersteuning. Er worden nogal wat uren uit het lesurenpakket van de eerste graden overgeheveld naar de derde graad (16,38 %). Er wordt een aanvang genomen met functioneringsgesprekken en de evaluatie van de personeelsleden. Zo is er een verdeling gemaakt van welke leraren door welk directielid zullen worden opgevolgd. Er is alsnog geen gelijkgerichtheid m.b.t. het sturen van de onderwijsleerprocessen merkbaar in de praktijk. Voor beginnende leraren is een begeleidingsscenario opgezet met peter- en meterschap. Startende leraren krijgen tijdens hun eerste collectieve vormende sessie (eind augustus) de nodige tekst en uitleg over het vademecum en de rol ervan in het collegeleven. Ze worden de eerste drie jaar intensief individueel gevolgd en begeleid. Inzake professionalisering heeft de school werk gemaakt van een nascholingsplan. Geregeld wordt een bevraging bij de personeelsleden georganiseerd die peilt naar de nascholingsbehoeften. Globaal gezien wordt er weinig vakinhoudelijke en onderwijskundige nascholing aangevraagd door leraren. Het schoolbeleid stelt zelf geen nascholingskrijtlijnen voor om beleidsmatig aangestuurde onderswijskundige doelstellingen te realiseren. Veel wordt overgelaten aan de individuele ambities van de personeelsleden. Er zijn 2 onderhoudsmensen in dienst - indien nodig wordt een beroep gedaan op externe krachten

8

TBS - Terbeschikkingstelling



april 2008

blz. 15

Voorbeelden van goede praktijk •

De uitbouw van een middenkader.

•

De aanvangsbegeleiding van nieuwe personeelsleden.

•

De zorg bij de aanwerving van personeel.

Werkpunten •

De functionerings- en evaluatiegesprekken uitbreiden naar alle personeelsleden.

•

De besteding en de invulling van de BPT-uren bewaken.

•

Via het nascholingsbeleid de onderwijskwaliteit doelbewust aansturen.



april 2008

blz. 16

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Door een fusie van de inrichtende machten van de basisscholen en van de secundaire scholen, worden de financiële middelen sinds 1 september 2003 gezamenlijk beheerd binnen een vzw. Het systeem van dubbele boekhouding verstrekt de nodige beleidsrelevante informatie en wordt accuraat georganiseerd. Een directielid van het secundair onderwijs organiseert en bewaakt het financiële beleid van de vzw en de daarbij behorende wettelijke verplichtingen. Er is een vlotte en regelmatige communicatie over de financiële situatie met de inrichtende macht en de diverse deelverantwoordelijken. De begroting wordt opgesteld op basis van de resultatenrekening van het vorige schooljaar. Sinds 2007 wordt naast de jaarbegroting een vijfjarenbegroting opgesteld met inschatting van de bijhorende vermogenspositie binnen vijf jaar. Op basis hiervan kan de haalbaarheid van nieuwe infrastructuurwerken met eigen middelen en investeringssubsidies beter worden ingeschat. De financiële situatie van de school is gezond. Door de sterke groei van de secundaire school kent de vzw een grote cash flow waardoor jaarlijks flink kan worden gespaard. Ze beschikt over de financiële ruimte om te investeren met eigen middelen, werkingstoelagen en AGION-subsidies. Onder verantwoordelijkheid van de financiële directeur staat een team van drie medewerkers op het economaat in voor het aankoopbeleid, de betalingen, de coördinatie van de onderhoudswerken en de boekhouding van de hele vzw. De school besteedt de middelen voor ICT-ondersteuning volgens de geest van de vigerende regelgeving. Ook de nascholingsgelden worden reglementair besteed. Alle personeelsleden en vakwerkgroepen kunnen jaarlijks via een schriftelijke rondvraag bestedings- of investeringsnoden indienen. Om de hoogte van de schoolrekeningen te bewaken worden de voorziene uitgaven voor de leerlingen jaarlijks besproken op de schoolraad. Omdat de school bewust kiest voor talrijke projecten en extrascolaire activiteiten wordt nagedacht over hoe de kostprijs voor de ouders beperkt kan worden. Indien ouders betalingsmoeilijkheden ondervinden, zoekt de schoolleiding discreet naar een oplossing. Voorbeeld van goede praktijk •

De inspanningen om een gezond en duidelijk financieel beleid te voeren.

Werkpunt •

De uitgaven van de extramurale activiteiten bewaken.



april 2008

blz. 17

Materieel beleid Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Jaarlijks investeert de school in de aanschaf van nieuwe leermiddelen. De voorbije jaren gingen uitrustingsmiddelen vooral naar multimediaprojectoren, computers en tv’s. Op elke gang zijn er vaste en mobiele cd-spelers, tv’s, videorecorders en overheadprojectoren ter beschikking. Sommige vaklokalen beschikken standaard over dit materiaal. Andere leraren kunnen terecht in de computerklassen. In de school zijn drie volwaardige computerklassen ingericht. Twee ervan zijn vrijwel voor de helft van de weektijd bestemd voor de informaticalessen. Voor gebruik van de overige tijd en van het derde lokaal kunnen leraren reserveren via reservatielijsten in de lerarenkamer. Voor heel wat grote lesgroepen is de ruimte van deze computerklassen te klein om met enig comfort te kunnen werken. De school investeerde de laatste jaren in een uitbreiding van het internet in verschillende lokalen. De materiële ICT-ondersteuning is goed. Naast de drie computerlokalen zijn er ook een aantal vaklokalen uitgerust met een computer, laptops, printers en/of beamers. De apparatuur wordt goed onderhouden en is grotendeels up-to-date. Aan de steeds toenemende ICT-vraag kan momenteel niet worden voldaan (zie onderwijskundig beleid). De school beschikt over twee goed uitgeruste sporthallen. Afgezien van het gebruik van deze sportinfrastructuur huurt de school sportaccommodatie in de aanpalende gemeenten. De vaklokalen technologische opvoeding (eerste graad) volstaan niet om aan de minimale materiële vereisten van het leerplan te voldoen. Het is alsnog wachten op de mogelijkheid om verbouwingswerken te kunnen uitvoeren. De school voorziet in de bestedingsplannen middelen om het muzieklokaal uit te breiden met percussiemateriaal. Er is nood aan een bijkomend, ruim muzieklokaal. De meeste schoolgebouwen zijn jonger dan 20 jaar en ogen modern. De leninglast op gebouwen is relatief beperkt. Het schoolbestuur werkt aan renovatieplannen voor de oudere gedeelten (A-, E-, en F- blok). Gezien het toenemend aantal leerlingen is er soms een acuut tekort aan lokalen. De lokalen kennen een hoge bezettingsgraad. Naast het maximaal inzetten van de eigen gebouwen huurt de school daarom een deel van een achterliggend bedrijfsgebouw: het Montfortgebouw. Voorbeelden van goede praktijk •

De uitrusting van de computerklassen en het audiovisuele materieel.

•

De sportaccommodatie

•

Enkele goed uitgeruste vaklokalen.

Werkpunten •

Een aangepaste methodiek uitwerken om aan de toenemende vraag naar ICT-toepassingen in de lespraktijk tegemoet te komen.

•

Vaklokalen conform het leerplan uitbouwen.



april 2008

blz. 18

Veiligheid en welzijn 'Veiligheid en welzijn' voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid Het welzijnsbeleid krijgt veel aandacht, is degelijk uitgewerkt en ingepast in een schooleigen dynamisch risicobeheersingsysteem. Er zijn beleidsverklaringen op het niveau van de inrichtende macht en van de school. Men beschikt over een schoolwerkplan en een globaal preventieplan met daarvan afgeleide jaarlijkse actieplannen, gebaseerd op risicoanalyses die worden aangewend om prioriteiten vast te leggen. De personeelsleden en de leerlingen krijgen informatie en instructies m.b.t. veiligheid en welzijn. Het schoolreglement en het vademecum voor de leraren bevatten een luik rond veiligheid en welzijn en er is een apart veiligheidsboek voor de nieuwe leraren. Er gebeurt regelmatig een rondgang door de lokale preventieadviseur, waarover in een opvolgingsregister wordt gerapporteerd. De leraren kunnen defecten of risico’s signaleren; dit wordt in een 'cahier' genoteerd bij de econoom. De preventieadviseur en de econoom staan in voor de opvolging. De leden van de hiërarchische lijn hebben een inbreng in het welzijnsbeleid. Het comité PBW functioneert op het niveau van de inrichtende macht, is reglementair samengesteld en vergadert regelmatig. Er wordt voldaan zowel aan informatierecht, adviesrecht als aan het recht van toezicht. Binnen de raad van bestuur zijn verschillende verantwoordelijken aangesteld bevoegd voor het opvolgen van infrastructuurwerken, veiligheidswerken en onderhoudswerken. Zij informeren de preventieadviseur die is aangesteld met het akkoord van het comité PBW en onafhankelijk kan werken. Hij combineert zijn taak als veiligheidsverantwoordelijke met deze van prefect van de school. Voor beide opdrachten samen beschikt hij over een F.T. en zijn basisvorming voldoet. De richtlijn PreBes adviseert voor deze school 85 % van een voltijdse opdracht. De interne dienst vervult zijn taken met de nodige verantwoordelijkheidszin en motivatie en draagt bij tot het opzetten van leerprocessen voor het personeel en de leerlingen i.v.m. thema's rond veiligheid en welzijn. De school heeft een contract met een externe dienst. Uit verslagen blijkt dat de samenwerking tussen externe en interne dienst in voldoende mate complementair is. De meeste personeelsleden en leerlingen zijn zich bewust van hun taak binnen de hiërarchische lijn en leven de veiligheidsinstructies grotendeels na. Arbeids- en leermiddelen Op het vlak van het aankoop- en indienststellingsbeleid wordt de reglementering – procesflow vanaf de offerteaanvraag tot en met het indienststellingsverslag – nog niet volledig nageleefd, maar naar de toekomst toe zijn er procedures uitgewerkt. Er bestaat een procedure voor aankopen met een uitgesproken veiligheidsrisico, maar indienststellingsverslagen werden nog niet systematisch gemaakt. Het aanbrengen van instructies of het gebruik van instructiekaarten in lokalen waar apparaten of risicohoudende materialen gebruikt worden, is nagenoeg overal geregeld. Leer- en werkomgeving Er zijn geen belangrijke zichtbare risico’s op valgevaar vastgesteld. De school beschikt over een recent brandpreventieverslag met een aantal werkpunten, maar tot hiertoe kon de school niet aan alle opmerkingen een gevolg geven hoewel een inhaalbeweging aan de gang is. De gebouwen B, C en D voldoen aan de normen m.b.t. brandveiligheid, in de gebouwen E en F en de 9 paviljoenen P zijn aanpassingswerken noodzakelijk en gepland via een project bij Agion . Voor de gasinstallatie kan de school een keuringsdocument voorleggen.

9

Agentschap voor infrastructuur in het onderwijs.



april 2008

blz. 19

De evacuatiescenario’s zijn degelijk opgesteld en de evacuatierichtlijnen zijn voldoende verspreid onder de personeelsleden en de leerlingen. In alle lokalen hangt een evacuatieplan. Er worden geregeld evacuatieoefeningen gehouden, die nauwgezet geëvalueerd worden. De bewoonbaarheid voldoet, de campus en de schoolgebouwen geven een verzorgde indruk. De school beschikt over de nodige controleverslagen voor de laagspanningsinstallatie. De erin vermelde tekorten werden voor een deel al weggewerkt, de andere zijn in het actieplan opgenomen. De gevaarlijke producten zijn veilig opgeslagen en er is een inventaris beschikbaar. De asbestinventaris is up-to-date, maar nog niet ondertekend door de arbeidsgeneesheer. Een milieuvergunning werd recent aangevraagd bij het gemeentebestuur. Hygiëne en gezondheid Het aantal toiletten voor jongens en meisjes voldoet nipt aan de richtlijnen en de vereiste toebehoren zijn aanwezig. Ondanks het goede onderhoud van de sanitaire installaties is er soms nog geurhinder. De toiletten van de oude sporthal zijn aan een renovatie toe. In de school is er geen keuken waar maaltijden worden klaargemaakt. Er is een afvalbeheersplan opgesteld. De school beschikt over een voldoende uitgerust EHBO-lokaal en over EHBO-tassen voor schooluitstappen en een EHBO-koffer in de sporthal. Er is steeds een bevoegde persoon aanwezig om, indien nodig, de vereiste zorgen toe te dienen. Ongevallen en interventies worden geregistreerd en het medicatiegebruik door de leerlingen wordt eveneens opgevolgd. Voorbeelden van goede praktijk • • •

De organisatie van het welzijnsbeleid. De evaluatie van de evacuatieoefeningen. De nauwgezette registratie van ongevallen en interventies.

Werkpunten • •

Het aankoop- en indienststellingsbeleid verder optimaliseren. Verder gevolg geven aan de opmerkingen in het brandpreventieverslag.



april 2008

blz. 20

3

3.1

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

Vakverslagen

3.1.1 Aardrijkskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor aardrijkskunde worden in de drie graden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de eerste graad krijgen alle grote leerplanonderdelen de nodige aandacht. De aanpak en de implementatie van het leerplan vertonen een duidelijke positieve evolutie t.o.v. de doorlichting van 2000. Men werkt leerplangericht, vertrekkende van de schoolomgeving, en het ruimtelijk aspect krijgt voldoende aandacht (referentiekaarten, mentale kaart). Belangrijke vaardigheden zoals het analyseren van landschappen, het gebruik van de atlas, het werken met verschillende soorten kaarten, grafieken, statistische gegevens, … worden aangeleerd en ingeoefend. De verschillende landschappen, inhouden en vaardigheden zijn eveneens aan de orde op het terrein tijdens een uitstap in de schoolomgeving en een dagexcursie (ruimtegebruik en bebouwing). Deze dagexcursie, ondersteund met een degelijk uitgebouwde werkbundel, wordt georganiseerd samen met geschiedenis. Tijdens de lessen en binnen het vak heeft men occasioneel aandacht voor de vakoverschrijdende eindtermen. Vooral die eindtermen die direct bij het vak aansluiten krijgen een expliciete plaats. Sommige leraren besteden eveneens behoorlijk wat aandacht aan leren leren en sociale vaardigheden. In de tweede graad komen alle leerplanonderdelen aan bod. De leerlingen gebruiken een werkboek dat in een aantal lesgroepen grotendeels het lesverloop bepaalt. Het zelfstandig werk van de leerling krijgt een plaats en men werkt verschillende keuzeonderwerpen uit, gestuurd door het gebruikte werkboek. Voor de leerlingen van het tweede leerjaar Wetenschappen organiseert men een vakoverschrijdende excursie (met biologie), waarbij vooral het leren observeren aan bod komt. Sommige leraren hebben aandacht voor de actualiteit (bijv. de opdracht van het eerste leerjaar) en de ruimtelijke component krijgt vorm in kaartoefeningen. In sommige lesgroepen is dit laatste echter beperkt. Er zijn in de tweede graad vrij grote leraargebonden verschillen en de gemeenschappelijke aanpak ontbreekt grotendeels. Ook in de derde graad wordt het leerplan in voldoende mate gerealiseerd. In de studierichtingen van de pool Wetenschappen brengt men in het tweede leerjaar (waar 2 wekelijkse lestijden voorkomen) enkele extra onderwerpen aan en diept men andere items uit. Alle leerlingen nemen deel aan een geografische excursie (ruimtelijke ordening in het eerste leerjaar en fysische landschappen en geologie in het tweede leerjaar). Er is nog niet echt begonnen met de implementatie van de doelstellingen m.b.t. de onderzoekscompetentie in de pool Wetenschappen. Men werkt in deze context nog niet samen met de collega’s van de andere wetenschapsvakken. De poolgedachte is nog lang niet ingeburgerd in de school. In de tweede en de derde graad is de expliciete aandacht voor de vakoverschrijdende eindtermen beperkt. Algemeen maakt men in de drie graden gebruik van ICT als ondersteuning van het aardrijkskundeonderricht. Dit wordt o.m. in de hand gewerkt door de aanwezigheid van een pc, een beamer en een internetaansluiting in de vaklokalen. Men maakt met sommige lesgroepen af en toe gebruik van een informaticalokaal om de leerlingen de kans te geven zelfstandig informatie op te zoeken en te verwerken om zo hun eigen leren te sturen. De toegankelijkheid van de informaticalokalen voor de vakken met één wekelijks lesuur is echter niet optimaal. Toch dient vermeld dat sommige leraren de meerwaarde van ICT-ondersteuning nog onvoldoende inzien. Een paar leraren maakten een website aan waarop de leerlingen de klassikaal gebruikte presentaties, extra informatie en studieondersteuning aantreffen.



april 2008

blz. 21

Er wordt gewerkt aan de brede vorming van de leerlingen, o.a. via opdrachten en via een aantal thema’s of projecten. Bovendien weten sommige vaktitularissen in te spelen op projecten die op schoolniveau worden georganiseerd. Dit gebeurt echter niet bij alle leraren even intensief. In de lessen of bij opdrachten vraagt men geregeld aandacht voor de actualiteit of betrekt men de leerstof op actuele gebeurtenissen. Hierdoor verhoogt de maatschappelijke relevantie van het vak. De grote leerplandruk en vooral de geregelde lesuitval worden aangevoerd als belangrijke hinderpalen om te werken aan een breder vormingsaanbod of om werkvormen die meer tijd vragen, in te bouwen. De opdrachtenverdeling verandert de laatste jaren geregeld voor sommige vaktitularissen. Bovendien is de versnippering erg groot en bestaan enkele opdrachten uit een zeer beperkt aantal uren aardrijkskunde. Deze vaststellingen hebben o.m. een invloed op de gevolgde nascholing. De leraargebonden verschillen op dit vlak zijn groot en variëren van nihil tot zeer frequent. Dit kan de professionalisering op termijn negatief beïnvloeden. Het vakoverleg gebeurt zowel formeel als informeel. Meestal wordt gepraat over praktische aangelegenheden (atlassen, kaarten, leerboeken, excursies, vaklokalen, …). Een echte overlegcultuur over een visie op het vak en een gezamenlijke aanpak van inhouden en vaardigheden, met inachtneming van een progressie doorheen de graden (uittekenen van leerlijnen), is in een beginfase. Het overleg is te weinig gericht op een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor een optimale en correcte leerplanrealisatie (zie hoger bij tweede graad). De school beschikt over drie vaklokalen. Deze zijn goed tot zeer goed uitgerust. Alle lessen vinden plaats in één van deze lokalen. De meeste leermiddelen die tot de minimale uitrusting beschreven in de leerplannen behoren, zijn aanwezig, inclusief een internetaansluiting, een pc en een dataprojector (in 2 van de 3 lokalen). De leerlingen beschikken over een eigen atlas en in de vaklokalen zijn extra sets aanwezig. Leerlingenbegeleiding Algemeen heerst in alle lesgroepen een positief leerklimaat en werken de leerlingen goed mee. De interactie leraar-leerling is in de meeste lesgroepen sterk geleid en gestuurd en er overweegt vaak een frontale opstelling van de leraar. Het probleemoplossend denken komt daardoor beperkt aan bod en de leerlingen worden weinig uitgedaagd. In de derde graad zet men de leerlingen tijdens de lessen geregeld aan tot kritisch en probleemoplossend denken. In het eerste leerjaar van de eerste graad werkt men met een vrij goed gestructureerde lerarencursus, die de leerlingen helpt bij het studeren en voldoende aandacht besteedt aan de vaardigheden. In het tweede leerjaar van de eerste graad en in de tweede graad beschikken de leerlingen over een werkboek. Omdat sommige leraren zich vaak sterk laten leiden door de werkbladen, wordt de dynamiek tijdens deze lessen afgeremd en worden de leerlingen onvoldoende uitgedaagd om zelf een actieve en creatieve inbreng te hebben. In de derde graad werkt men met een goed gestructureerde en rijkelijk gestoffeerde lerarencursus. De cursus laat heel wat ruimte aan de leerlingen om zelf notities te nemen, wat hen voorbereidt op zelfstandig noteren en verwerken. In de eerste graad werkt men aan leren leren: studietips, overzicht van de leerstof met “wat te kennen en te kunnen”, begrippenlijst, … In de tweede en de derde graad is er in de lessen/vak weinig expliciet aandacht voor leren leren. Het is de regel om de gecorrigeerde toetsen aan de leerlingen terug te bezorgen. Een klassikale feedback hierover is niet algemeen. De leerlingen kunnen steeds bijkomende uitleg vragen. Leerlingenevaluatie Bij de evaluatie houdt men in de drie graden de leerplandoelstellingen voor ogen. Men zoekt naar een evenwicht tussen toetsing van kennisreproductie, inzicht en vaardigheden. In de eerste twee graden toetst men geregeld de parate topografische kennis. Bij de proefwerken kunnen de leerlingen gebruik maken van de atlas als informatiebron, zodat het beheersen van deze vaardigheid geëvalueerd wordt. In het eerste leerjaar van de eerste graad reikt men heel wat informatiebronnen ter analyse aan (foto, klimatogram, plattegrond, topografische kaart, schets, …). Meestal krijgen de leerlingen toepassingen te maken in concrete situaties (bijv. op topografische kaarten, in de atlas). Soms maakt men echter gebruik van een fictief voorbeeld (bijv. schaalberekening). Door het gebruik van kaartoefeningen (facetkaarten, referentiekaarten, zoneringen aanbrengen, …) wordt het ruimtelijk kijken en denken van Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 22

de leerlingen voldoende geëvalueerd. De proefwerken van de verschillende leraren vertonen een vergelijkbaar concept. Toch tonen de verschillen aan dat het gezamenlijk opstellen voor alle partijen een meerwaarde zou kunnen zijn. In de proefwerken van de tweede graad overweegt sterker de reproductie van kennis. De meeste vragenreeksen omvatten echter ook een aantal vragen waarmee men het beheersen van technieken en vaardigheden evalueert. Er zijn een aantal leraargebonden verschillen in het proefwerkconcept. In de derde graad toetst men vooral inzichtelijke kennis. De leerlingen krijgen enkele informatiebronnen aangeboden en een aantal berekenings-, toepassings- en tekenantwoordvragen zorgen voor afwisseling en verschillen in taxonomisch niveau. In het tweede leerjaar is er in de proefwerken een differentiatie tussen de lesgroepen met 2 lesuren (pool Wetenschappen) en de andere. Algemeen voldoet de leerplangerichtheid van de evaluatie ruim in de eerste en de derde graad, minder in de tweede graad. De jaarresultaten voor aardrijkskunde zijn in de lesgroepen met Latijn van de eerste graad vergelijkbaar met het algemeen gemiddelde van alle vakken. In de andere lesgroepen scoren de leerlingen iets lager. Er zijn nauwelijks tekorten. In de tweede graad behalen de leerlingen voor aardrijkskunde goede cijfers, die gemiddeld boven het algemeen gemiddelde liggen. De jaartotalen in het eerste leerjaar van de derde graad zijn meestal lager dan het algemeen klasgemiddelde, met een beperkt aantal tekorten. In het tweede leerjaar scoren de leerlingen voor het vak gemiddeld hoger. Voorbeelden van goede praktijk •

De goed uitgeruste vaklokalen.

•

De inspanningen van een aantal leraren om ICT op klasniveau een plaats te geven bij de ondersteuning van het curriculum aardrijkskunde.

•

De aanzet tot het uitzetten van verticale leerlijnen.

Werkpunten •

Maatregelen nemen om een verregaande versnippering in opdrachten in de tweede graad tegen te gaan, zodat de professionalisering optimaler wordt.

•

De leerlingen in sommige lesgroepen nog meer uitdagende en actievere werkvormen aanbieden, met de nadruk op het zelfontdekkend leren.

•

Werk maken van een nog meer gestructureerd vakoverleg om de aanwezige knowhow in de vakgroep op een efficiëntere manier te laten renderen voor iedereen.



april 2008

blz. 23

3.1.2 Cultuur- en gedragswetenschappen De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor cultuur- en gedragswetenschappen worden in de tweede graad in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie 10

De vakgroep levert inspanningen om de voorziene planning van de leerplanrealisatie te halen. Ze slaagt daar globaal vrij behoorlijk in. De leraren schenken echter nog ongelijkmatig aandacht aan de doelstellingen. Bovendien gaat men in een aantal gevallen uit van een niet bedoelde invulling van sommige doelstellingen. Zo worden in II,1 de leerplandoelstellingen voor gedragswetenschappen binnen het thema G33, Levenslang Ontwikkelen? wel gepland maar amper besproken. Daarentegen wordt te lang stil gestaan bij inhouden binnen de ontwikkelingspsychologie. Deze inhouden staan als dusdanig niet als leerplandoelstelling opgegeven. De uitgebreide verkenning van de ontwikkeling van functies in de verschillende fasen van de ontwikkeling leidt men af uit de doelstelling In eigen woorden en met voorbeelden verduidelijken hoe de eigen ontwikkeling beleefd wordt. De gekozen inhouden en de werkvormen daarbij zetten de realisatie van de andere doelstellingen echter onder druk. Opmerkelijk is ook dat in de aanpak van de doelstelling van het thema 32 De ontwikkeling van de adolescent, uitgebreid en nadrukkelijk wordt gefocust op de problematische en deviante belevings- en gedragsvormen binnen deze ontwikkelingsfase. Dit oogt beslist spectaculair maar sluit maar aan op één doelstelling (G3209). Men gaat daarbij voorbij aan de kansen die deze fase heeft voor deze jongeren, wat via andere doelstellingen wel moet nagestreefd worden. In II,2 slaagt men er wel in om de doelstellingen te halen binnen de geplande timing. Toch is de vakgroep nog steeds zoekende om de leerplanrealisatie evenwichtiger te laten verlopen. Zo besteedt men in thema G41 Interactie en gedrag, te uitgebreid aandacht aan de persoonlijkheidskenmerken (the Big Five persoonlijkheidstheorie, wat eigenlijk pas in III,1 aan de orde is) daar waar volgens de doelstelling de leerlingen moeten kunnen beschrijven hoe de perceptie van de persoonlijkheid verandert onder de invloed van de context (G4105). Ook aan sommige doelstellingen van het vak cultuurwetenschappen wordt ongelijkmatig aandacht geschonken. Dit heeft o.m. te maken met het vrij strikt volgen van de invulling zoals het in het leerboek wordt voorgetekend en doordat men bepaalde delen mondjesmaat behandelt (o.m. verwachtingspatronen die aan specifieke groepen worden toegekend, met voorbeelden uit verschillende culturen aantonen dat civilisatie een dynamisch proces is). Het thema C32 Massamedia en communicatie wordt onvoldoende diepgaand uitgewerkt. Dit thema komt weliswaar ook voor in de derde graad maar moet wel degelijk ook in de tweede graad behandeld worden in uitvoering van de 11 specifieke eindtermen 11 tot 15. Er worden inspanningen gedaan om aan de onderzoekscompetentie te werken. De vakgroep wordt daarbij aangestuurd door het leerplan dat al in de tweede graad overkoepelende doelstellingen oplegt. Vooral in cultuurwetenschappen zijn hiervan concrete realisaties te merken. De leraren maken daarbij gebruik van een systematisch uitgewerkte info- en oefenbundel met kansen op het aanspreken van de leerlingen via activerende werkvormen. Het ontbreekt de vakgroep echter aan samenhang in de verschillende leermomenten. Zo wordt heel wat aandacht besteed aan kennisinhouden m.b.t. verschillende onderzoeksmethoden maar een planning om deze over de beide jaren van de graad (en nu ook in III,1) daadwerkelijk uit voeren, is er nog niet. Een aantal factoren beïnvloeden de processen om de doelstellingen te realiseren positief. De school programmeert de studierichting Humane wetenschappen pas sinds het schooljaar 2005-06. De vakgroep is zoekende om op een schooleigen manier leerlijnen uit te zetten. Daarbij is het reflecterende en het oplossende vermogen van de vakgroep een opportuniteit. Het lerarenteam slaagt erin een professioneel samenwerkingsniveau te bereiken. De leraren zijn zich bewust van de sterke en zwakke punten zowel van zichzelf als van de school en sturen bij waar nodig. Zo blijven zij werken aan het nog meer consequent focussen op de gedifferentieerde beheersingsniveaus van de 10 11

Leerplan VVKSO - D/2006/0279/001 Zie het leerplan, p. 56



april 2008

blz. 24

geoperationaliseerde leerplandoelstellingen. De vakgroep heeft nadrukkelijk de kwaliteit voor ogen van de studierichting Humane wetenschappen als een volwaardige ASO-richting. Op die manier wil ze een drempel inbouwen voor niet of onoordeelkundig gemotiveerde leerlingen. Voor cultuurwetenschappen wordt gebruik gemaakt van een leerboek dat veeleer getrouw wordt gevolgd. Ook wordt via de methodiek van het portfolio getracht een aantal leerplandoelstellingen te halen, meer bepaald m.b.t. het thema Omgaan met kunst in II,2. In gedragswetenschappen worden de doelstellingen bereikt via een verzorgd uitgewerkte schooleigen cursus. Deze bevat de leerinhouden met vermelding van de leerplandoelstellingen. De voortgang van de cursus - die stelselmatig wordt bijgewerkt - wordt inhoudelijk bepaald door informatie over de leerinhouden en door opdrachten die activerende werkvormen en interactieve leermomenten uitlokken. Anderzijds zijn er een aantal factoren die de realisatie van de doelstellingen bemoeilijken. De leraren beschikken niet over een vaklokaal om de operaties die in de doelstellingen staan aangegeven, optimaal te kunnen uitwerken. De ruimtelijke en materiële context waarin ze nu lesgeven is niet bepaald een krachtig stimulerende leeromgeving. Daarvoor is de klasruimte te klein in verhouding tot het aantal leerlingen (groepswerk en interactie tussen leerlingen worden niet gefaciliteerd). Bovendien ontbreken mogelijkheden om informatie op te zoeken en op te slaan. De lokalen waarin beide vakken doorgaan, zijn niet voorzien van pc en beamer. Het gegeven dat de leerlingen zich niet kunnen documenteren in een school- of vakbibliotheek versterkt de nood aan een beleidsmatige aanpak van deze materieel contextuele factor. Het grote aantal binnen- en buitenschoolse activiteiten - waar soms niet alle leerlingen van een bepaalde lesgroep aan (kunnen) deelnemen - houdt het gevaar in dat de timing van de vooruitgezette plannen onder druk komt te staan. Deze (vakoverschrijdende) activiteiten zijn voor het team bovendien zelden een aanleiding om na te gaan waar leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende doelstellingen kunnen gerealiseerd worden buiten de lescontext. Leerlingenbegeleiding Leraren zijn geëngageerd en vak- en leerlingbetrokken: ze slagen er doorgaans in leerlingen te stimuleren en aan te moedigen. Er heerst wederzijds respect. Leerprocessen verlopen in een aangename en veilige pedagogische leeromgeving, ook in grote lesgroepen. De aangewende methodiek staat veelal in functie van het halen van de vooropgestelde planning en is hoofdzakelijk sterk leraargestuurd. Het onderzoekend omgaan met de leerinhouden is sterk afhankelijk van de verbale kracht van de leraar en het klassikaal aangeboden didactisch materieel eerder dan van het stapsgewijs volgen van een onderzoeksschema. Klassikaal besproken inhouden worden soms wel aangevuld met zowel korte als langlopende opdrachten. De leerlingen participeren constructief aan het onderwijsleerproces zowel in klasverband als bij de thuisopdrachten. De door de leraren gehanteerde werkvormen zijn redelijk gevarieerd. Waar de schoolorganisatie het mogelijk maakt, worden leerlingen ook uitgenodigd om informatie op het net op te zoeken, te verwerken en te presenteren. Maar dit gebeurt veeleer occasioneel. Op het vlak van studiebegeleiding blijft de aandacht voor activerend onderwijs beperkt tot het opzetten van leergesprekken. De opdrachten die in het raam van de onderzoekscompetentie ontwikkeld zijn, zijn alsnog te veel productgericht. Een volgsysteem van het eigen leerproces wordt niet gehanteerd. Leerlingen krijgen wel een aantal kansen op autonoom leren maar niet alle momenten worden benut om doelgericht probleemoplossend vermogen en reflectievaardigheden (over het eigen handelen) te ontwikkelen. De agenda's worden veeleer zwak opgevolgd. Als instrument voor de studiebegeleiding worden ze niet bewust en ten volle benut. Leerlingenevaluatie De proefwerken zijn verzorgd opgemaakt en voorzien van een puntenverdeling per vraag. Ze zijn een weergave van de toetsvragen tijdens het jaar. Daardoor komen ook op het niveau van de evaluatie de eerder onder Leerplanrealisatie vermelde bemerkingen tot uiting: onevenwicht in de leerplandoelstellingen met een overload aan bepaalde doelstellingen (o.m. ook hier een overwaardering van inhouden ontwikkelingspsychologie) en een niet steeds oordeelkundige lectuur van sommige doelstellingen. De vakgroep is zich hiervan bewust en doet inspanningen om hieraan te verhelpen. Voorts is de evaluatiemethodiek traditioneel te noemen en is er weinig aandacht voor zelfen peerevaluatie. De evaluatie van de attitudes is beperkt tot het opgeven van de attitudes die de school Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 25

belangrijk vindt maar van enige evaluatie (via o.m. gedragsindicatoren) en rapportering ervan is geen sprake. De vakgroep kan daarbij niet terugvallen op een schoolvisie. In de proefwerken is er een onderscheiden aanbod van vragen die peilen naar begrips- en kennisinhouden en naar wat ze moeten kunnen. De vakgroep doet inspanningen om ook bij de evaluatie in te gaan op het beheersingsniveau (weten, inzien, toepassen) van de kennis en vaardigheden zoals vermeld in het leerplan. De evaluatie van de overkoepelende doelstellingen gebeurt voornamelijk door toetsen en is dus hoofdzakelijk kennisreproductief. Zo peilen de proefwerken in hoofdzaak naar de basiskennis m.b.t. onderzoeksmethodes en onderzoeksinstrumenten. Bij de evaluatie van opdrachten m.b.t. de onderzoekscompetentie wordt zelden aan procesevaluatie gedaan. Het portfolio in cultuurwetenschappen is hierop een uitzondering maar de evaluatiemethodiek is nog te weinig uitgewerkt. Zelfevaluatie behoort nog niet tot het evaluatie-instrumentarium. Nog heel zelden moeten leerlingen onderzoeksgegevens interpreteren. De taken en opdrachten peilen nog te weinig naar de mate waarin de leerlingen de onderzoekscompetentie op het toepassingsniveau verworven hebben. Ze beoordelen vooral de samengebrachte informatie. De evaluatiecriteria zijn zelden vastgelegd en vooraf aan de leerlingen gecommuniceerd. Zo krijgen de leerlingen geen zicht op de verschillende vorderingsniveaus binnen een vaardigheid en/of competentie. Bovendien zouden de criteria dan ook meteen hanteerbaar zijn in het kader van zelfevaluatie of peerevaluatie. Leerlingen worden nog te weinig voor keuzes gesteld die ze moeten maken en verantwoorden tijdens de werkzaamheden. De leerlingenresultaten bereiken een behoorlijk peil. Voorbeelden van goede praktijk •

De dynamiek in en het reflecterende vermogen van de vakgroep die de aanzetten tot vernieuwing verder vorm kan geven.

•

De planningsdocumenten die ook gebruikt worden om het eigen onderwijsproces bij te sturen en de verbeterpunten op het niveau van de vakwerkgroep te detecteren.

•

De aandacht om de inhouden conform het verwachte beheersingsniveau te verwerken.

Werkpunten •

Gelijkmatig aandacht besteden aan alle thema's en doelstellingen.

•

De mogelijkheden van het portfolio didactisch aanwenden m.b.t. aandacht voor het leerproces.

•

De materiële omstandigheden creëren om een krachtige leeromgeving aan te bieden en activerende werkwormen mogelijk te maken.

•

De evaluatiemethodiek van de onderzoeksvaardigheden herdenken i.f.v. de leerplandoelstellingen.



april 2008

blz. 26

3.1.3 Engels De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor Engels worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad in de pool Moderne talen. Leerplanrealisatie In de derde graad in de studierichtingen met de pool Moderne talen is de leerplanrealisatie voor Engels over het algemeen voldoende en het studiepeil van de leerlingen goed. De nadruk ligt echter sterk op de interculturele competentie en op diverse literaire items, en minder op de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheden. Deze vaardigheden worden meestal losstaand aangebracht en het interactieve samenspel tussen de verschillende vaardigheden komt te beperkt aan bod. Van de receptieve vaardigheden krijgt de leesvaardigheid veel aandacht door een aanbod van persoonlijke verwerkingsopdrachten (o.a. via huislectuur) wat resulteert in een goed studiepeil. In de keuze van de teksten tracht men de aansluiting bij de leefwereld en de actualiteit te bewaken. Luistervaardigheid wordt minder ingeoefend en wordt vooral te weinig geëvalueerd. Sommige tekstsoorten zoals prescriptieve en argumentatieve teksten komen niet of minder frequent aan bod. Het interactief en gevarieerd karakter van de spreekvaardigheid is als gevolg van het vrij hoog aantal leerlingen per lesgroep en van de beperkte klasruimte moeilijk na te streven. Er wordt leraarafhankelijk aandacht besteed aan het spreek- en schrijfproces (afspraken voor correctie van fouten, beoordelingscriteria), maar dit gebeurt nog niet altijd systematisch. De vakgroep heeft in de tweede graad wel een aanzet gegeven tot het gebruik van verbetercodes en beoordelingscriteria met de bedoeling dit vanaf volgend schooljaar in de derde graad verder uit te bouwen. Over het algemeen worden de leerlingen te weinig geprikkeld en wordt hun te weinig mogelijkheden aangereikt tot zelfstandige werkvormen of groepsopdrachten. Occasioneel worden de mogelijkheden van ICT aangewend, maar een specifieke talenklas met ICT-voorzieningen ontbreekt. Wat de specifieke eindtermen (SET) betreft, is de vakgroep zich te weinig bewust van de realisatieverplichting in verband met de onderzoekscompetentie. Er werd nog geen schoolgedragen visietekst ontwikkeld voor de diverse polen en in de pool Moderne talen werden nog geen vakoverschrijdende afspraken vastgelegd tussen de vakgroepen moderne talen. De onderzoekscompetentie blijft vaak beperkt tot het verwerven en verwerken van informatie en het mondeling of schriftelijk presenteren ervan. Er wordt nog te weinig gewerkt vanuit een onderzoeksvraag over een literair of linguïstisch vraagstuk, waarbij leerlingen zelf leren een onderzoeksmethodiek uit te werken. De gecoördineerde aanpak van de realisatie van de SET in de studierichtingen met moderne talen vormt een uitdaging voor de vakgroep(en). Daarnaast is ondanks het (beperkt) gebruik van eenzelfde leer- en werkboek binnen de derde graad, de horizontale samenhang binnen het vak beperkt en zijn er slechts informele afspraken rond gelijkgericht werken. Desondanks zijn er slechts beperkte verschillen in het studiepeil van de diverse lesgroepen en liggen de klasgemiddeldes in elkaars lijn, wat aantoont dat de door de leraren aangehaalde informele uitwisseling wel aanwezig is. Een goed evenwicht tussen samenwerking en het behoud van de eigenheid van de leraren vormt uiteraard geen gemakkelijke oefening. Er zijn nog geen initiatieven tot horizontale samenwerking over de vakken heen. In de bijgewoonde lessen wordt de doeltaal consequent gebruikt. Leraren vervullen een voorbeeldfunctie, zowel mondeling als schriftelijk. De inzet van de leraren is doorgaans hoog en zij trachten de nodige stimulansen aan te reiken. De leerlingen brengen dan ook de nodige interesse en motivatie op en de lessen verlopen op een aangename en spontane wijze. Over het algemeen wordt nog te veel frontaal lesgegeven, terwijl het profiel van de leerlingen uitnodigt tot het gebruik van meer actieve werkvormen. Onder de leraren is nochtans heel wat kennis rond diverse werkvormen en het omgaan met vaardigheden aanwezig, maar deze knowhow wordt onvoldoende aangewend om de deskundigheid van alle leraren te verhogen. De samenwerking blijft vaak beperkt tot het uitwisselen van lesmateriaal. Er werden wel een aantal navormingen gevolgd, maar een gestructureerde aanpak van de professionalisering op basis van een behoefteanalyse en een prioriteitenplan bestaat nog niet. De verspreiding van de opgedane kennis en informatie tijdens de bijscholingen is eveneens voor verbetering vatbaar. Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 27

De leraren Engels hebben een inventaris opgesteld van de vakoverschrijdende eindtermen, maar er wordt te weinig bewust omgegaan met de vakoverschrijdende thema’s. In de planningsdocumenten ontbreken verwijzingen naar de vakoverschrijdende eindtermen. Het werken aan leren leren en sociale vaardigheden wordt via leertips en groepswerk aangebracht, maar de overige vakoverschrijdende eindtermen komen veeleer toevallig aan bod. In de vaklokalen Engels kunnen de leraren beschikken over het nodige audiovisueel en ander didactisch materiaal, maar de mogelijkheden tot reservering van de goed uitgeruste ICT-lokalen vormt soms een probleem. De meeste vaklokalen beschikken over een aantal vertaalwoordenboeken, voldoende verklarende woordenboeken ontbreken echter. Verder heeft de school een abonnement op een drietal Engelstalige tijdschriften en is er een degelijke lerarenbibliotheek. De aankleding van de lokalen met verwijzingen naar de Angelsaksische cultuur voldoet, maar geeft een wat verouderde indruk. In de vakgroep wordt nagedacht over de mogelijkheden die een open leercentrum kan bieden. Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding getuigt van aandacht en zorg voor alle leerlingen. Voor Engels doen zich trouwens geen bijzondere moeilijkheden voor. Over het algemeen zorgen de leraren voor een goed werkklimaat en hebben ze oog voor eventuele tekorten of moeilijkheden. De informatie over de leerlingen en de begeleidingsinitiatieven zijn niet gecentraliseerd en zijn bijgevolg niet steeds gemakkelijk voor de betrokkenen toegankelijk. Er wordt nagedacht over de mogelijkheden van een digitaal leerlingvolgsysteem. De leraren besteden beperkt aandacht aan het begeleid zelfstandig werken en leren. Persoonlijke verwerkingsopdrachten die zelfstandig of in groep kunnen worden uitgevoerd, komen weinig aan bod. Afspraken rond het uittekenen van een leerlijn die leidt tot begeleid zelfstandig leren werden nog niet gemaakt. Wel gaf de vakgroep een eerste aanzet tot horizontale afspraken over het persoonlijk werk van de leerlingen. Leerlingenevaluatie Er duiken geen echte knelpunten op in de leerlingenresultaten voor Engels. De organisatie van de evaluatie sluit aan bij de afspraken op schoolniveau rond de puntenverdeling dagelijks werk/proefwerken. Zowel voor dagelijks werk als voor de proefwerken is echter geen eenvormigheid m.b.t. de puntenverdeling tussen vaardigheden en taalbeschouwing/literatuur, hoewel op het rapport voor dagelijks werk de vaardigheden een aparte vermelding krijgen. In de vakgroep wordt wel verder nagedacht over de wijze van evalueren en het toe te kennen puntengewicht voor de vaardigheden. Er is een bereidheid tot samenwerking voor het opstellen van proefwerken, maar concrete afspraken om hiermee de horizontale samenhang te verhogen, ontbreken vooralsnog. Een positieve ontwikkeling sinds dit schooljaar is de invoering van een digitaal uitwisselingsplatform wat het beschikbaar stellen van materiaal bevordert. De kennis van woordenschat en grammatica wordt nog onvoldoende in functionele contexten geëvalueerd. Literatuur en kennis van teksten wordt in sommige lesgroepen op een erg reproductieve manier bevraagd, zodat hier meer het geheugen van de leerling wordt geëvalueerd dan zijn tekstbegrip en inzichtelijk vermogen. De vraagstelling in de vaardigheidstoetsen sluit in alle graden meestal aan bij de lespraktijk. Wat criteria en werkvormen voor de evaluatie van vaardigheden betreft, zijn op school enkele goede praktijkvoorbeelden aanwezig, die echter niet door alle leraren gekend zijn of gehanteerd worden. Evaluatiecriteria m.b.t. taalvaardigheid worden slechts occasioneel besproken met leerlingen. Leerlingen worden ook te weinig betrokken bij de evaluatie van o.a. presentaties via peerevaluatie en zelfevaluatie.



april 2008

blz. 28


De inzet en toewijding van de leraren om een goed studiepeil na te streven.

•

De aanwezige knowhow die echter nog onvoldoende verspreid wordt.

•

De aandacht en zorg voor de leerlingen en hun mogelijke leermoeilijkheden.

Werkpunten •

Zorgen voor een evenwichtige verdeling tussen vaardigheden en taalbeschouwing/literatuur.

•

De horizontale en verticale samenhang verdiepen, met bijzondere aandacht voor de verticale leerlijnen.

•

De realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de onderzoekscompetentie, in de pool Moderne talen gecoördineerd aanpakken en erover waken dat de specifieke eindtemen op een voldoende hoog verwerkingsniveau worden gerealiseerd.



april 2008

blz. 29

3.1.4 Fysica De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de derde graad in voldoende mate gerealiseerd in de pool wetenschappen. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd in de studierichtingen Economie-wiskunde, Latijn-wiskunde en Moderne talen-wiskunde. Leerplanrealisatie Voor de leerlingen uit de pool wetenschappen is het theoretische gedeelte met diepgang uitgewerkt, zodat ze een degelijk inzicht verwerven. Dit geldt globaal minder voor de leerlingenpractica, waarvan de uitdaging en de integratie in het geheel veeleer beperkt zijn. Hierdoor is het aandeel van het vak fysica in het schriftelijk verwoorden en weergeven van gegevens en in het uitbrengen van een 12 schriftelijk verslag over een gegeven opdracht nog te beperkt. Er wordt voor elektrodynamica goed ingespeeld op het veilig omgaan met experimenteermateriaal, maar bij magnetisme en inductie komt het experimentele minder aan bod. Het item ‘kernfysica’ wordt ruim voldoende behandeld met oog voor de actualiteit en positief is ook de aanzet tot moeilijker oefeningen bij het onderdeel elektromagnetisme in de studierichting Wetenschappen-wiskunde. De onderzoekscompetentie heeft echter nog een te bescheiden plaats in het curriculum. De gegeven opdracht om een beweging te filmen, vragen er over te stellen en de antwoorden via analyse te vinden spoort de leerlingen aan tot literatuurstudie, maar veel minder tot echt experimenteel onderzoek en de presentatie ervan ontbreekt. Hoewel de onderzoeksresultaten vorig schooljaar niet altijd voldeden aan de verwachtingen, tonen de voorgelegde werken toch aan dat men effectief aan de onderzoekscompetentie werkt. Ten gevolge van lesuitval door afwezigheden en georganiseerde activiteiten is er, zowel in het voorbije schooljaar als in het huidige schooljaar, in de studierichtingen met component wiskunde en zonder component wetenschappen geen continuïteit en stabiliteit in de aanpak, wat mede de oorzaak is van een ontoereikende leerplanrealisatie. Vorig schooljaar leidde deze situatie tot nauwelijks 80 % effectieve lessen. Ook de ruime evaluatietijd en het aanbieden van uitbreidingsleerstof veroorzaakt tijdgebrek voor leerlingenexperimenten en voor de verplichte leerinhouden, hetgeen zich vooral manifesteert naar het einde van het schooljaar in beide leerjaren. Ten gevolge hiervan zijn een aantal leerplandoelstellingen niet of ondermaats gerealiseerd. Zo werden in 2006-2007 in het eerste leerjaar de lessen over radioactiviteit o.a. wat de halveringstijd betreft, in het leerplanonderdeel ‘kernfysica’ erg beperkt gehouden. In het tweede leerjaar werd het leerplanonderdeel ‘trillingen en golven’ erg onvolledig en oppervlakkig behandeld gedurende een beperkt aantal lesuren. Het leerplan suggereert hiervoor acht uur (van de vijfentwintig in de zesdes), maar uit de leerlingennotities en de agenda’s blijkt dat hieraan slechts drie lesuren besteed werden. Bovendien zijn voor het uitwerken van de leerlingenexperimenten sommige lesgroepen vrij talrijk. Van de leerlingenproeven kunnen geen verslagen die naam waardig voorgelegd worden, vermits ze beperkt blijven tot het invullen van de metingen van de gesloten onderzoeksopdracht. Naast de onvolledige leerplanrealisatie is in deze studierichtingen ook het bereikte studiepeil ontoereikend (zie verder leerlingenevaluatie). De leerplanrealisatie wordt in gunstige zin beïnvloed door de beschikbaarheid van een degelijk uitgebouwd vaklokaal. Er is aandacht voor de visuele ondersteuning en concretisering van de theoretische concepten en waar mogelijk wordt gebruik gemaakt van demonstratiemateriaal en van multimedia. De beschikbare leermiddelen dragen daar zeker toe bij. Ook ICT komt aan bod, onder de vorm van simulatieprogramma’s en meetinstrumenten in demonstraties. Het situeren van de leerinhouden in geactualiseerde en praktische contexten gebeurt voldoende, waardoor de kansen op sterkere motivatie bij de geïnteresseerde leerlingen worden verhoogd. De school biedt bovendien in de cluster wetenschappen sommige leerlingen uit Wetenschappen-wiskunde en uit Latijn-wiskunde een bijkomende lestijd aan uit het complementair deel. Tijdens de bijgewoonde lessen kon worden vastgesteld dat de leerlingen taakgericht en gemotiveerd de opdrachten uitvoeren. Er wordt geopteerd voor een combinatie van lessen waarin de demonstratieproeven een middel zijn om nieuwe theorie aan te brengen en van klassikale lesmomenten waarin het geleerde wordt gekaderd en gestructureerd. Functionele contexten geïntegreerd in de leerstof en klassieke en hedendaagse toepassingen uit de leefwereld van de leerlingen werken motiverend en maken fysica voor hen concreter.

12

Gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen G11 en G12.



april 2008

blz. 30

Van een vakgroepwerking voor fysica is er nauwelijks sprake, ondanks de ondersteuning via een BPTuur. Wel zijn er voor het voorbije schooljaar enkele formele overlegmomenten geweest, maar deze resulteerden niet in leerplanstudie, analyse van examenresultaten of reflectie over de aangeboden leerstrategieën. De informele contacten zorgen wel voor een goede samenwerking van de leraren betreffende de praktische aspecten van het fysicaonderwijs. Er zijn echter weinig of geen sporen van afspraken over leerstrategieën en over leerlijnen voor de aanpak en de beoordeling van practica. Leerlingenbegeleiding In de lessen is er sprake van een positief en meestal aanmoedigend leerklimaat. De communicatie met de leerlingen verloopt vlot. De betrokkenheid van de leerlingen bij het lesgebeuren is echter leraarafhankelijk. Bij de ene is er actieve participatie met groepswerk voor leerlingenproeven in carrouselvorm met inschakeling van ICT, bij de anderen is de aanpak nog overwegend frontaal en sterk leraargestuurd, waarbij de leerlingen nagenoeg niet bij de experimenten betrokken worden en weinig participatiekansen krijgen. Naast een leerboek wordt er gebruik gemaakt van eigen cursusmateriaal en interessante websites. Dit ondersteunt de leerlingen bij hun studie, maar aan het inschrijven van de agenda’s wordt weinig aandacht besteed. De leerlingennotities zijn erg slordig, er is te weinig aandacht voor het nauwkeurig tekenen van grafieken en ook de beperkte practicumverslagen getuigen niet altijd van voldoende zorg. Een leerlijn die de leerlingen begeleidt van gesloten naar open onderzoeksopdrachten en het leren schrijven van zelfstandige verslagen, is binnen de vakgroep nog in ontwikkeling. Leerlingenevaluatie De evaluatie gebeurt voldoende frequent. De toetsen en de examenvragen weerspiegelen de leerinhouden, maar de evaluatietijd beperkt sterk de instructietijd. De mondelinge proeven in het eindjaar zijn een goede voorbereiding op het vervolgonderwijs, maar de verslaggeving ervan blijft te beperkt. De leerlingen (en ouders) krijgen wel productfeedback (cijfers), maar procesfeedback (vaststellingen versus remedie) is voor de vakgroep nog een relatief onbekend terrein. Noch op de toetsen, noch op het rapport zijn duidelijke remediëringsvoorstellen terug te vinden, waardoor de remediëring (als die al aangeboden wordt) nog onvoldoende op het leerproces wordt afgestemd. De examens vertonen meestal voldoende variatie in de vraagstelling en ze peilen zowel naar kennis als inzicht. Bij de vraagstukken komen originele en actualiteitsgerichte onderwerpen ter sprake, maar soms is het aantal vraagstukken met kettingredeneringen nog overheersend. In de studierichtingen met component wiskunde en zonder component wetenschappen worden echter niet alle leerplanonderdelen gelijkwaardig bevraagd. In beide leerjaren missen de vragen die betrekking hebben op de leerstof die op het einde van het schooljaar gezien werd, voldoende peil en is de link met de beoogde eindtermen onduidelijk. In deze studierichtingen dringt naast aandacht voor een volledige leerplanrealisatie, reflectie over het gevoerde evaluatiebeleid op vakniveau zich op. De practica worden beoordeeld op basis van het verslag en worden verrekend met het dagelijks werk. Het is nog weinig transparant in welke mate de vaardigheden en attitudes bij de beoordeling van de practica een rol spelen, hoewel de vakgroep deze als een essentieel onderdeel ziet van de evaluatie en reeds een beperkt aantal initiatieven op evaluaties met SAM-schalen ontwikkeld heeft. Wat de leerlingenresultaten betreft, vallen voor fysica enkele lage gemiddeldes op. Ook de overgang van de tweede naar de derde graad veroorzaakt blijkbaar enkele problemen. Er komen nogal wat tekorten voor op het eerste examen. Bij een aantal leerlingen worden deze onvoldoendes evenwel in de loop van het schooljaar weggewerkt. Voorbeeld van goede praktijk • Het efficiënt inzetten van leermiddelen en multimedia om te komen tot aanschouwelijk onderwijs. Werkpunten • Via een degelijke en realistische planning en leerplanstudie alle leerplandoelstellingen realiseren in de studierichtingen met component wiskunde en zonder component wetenschappen. •

De onderzoekscompetentie nog verder uitwerken in de pool Wetenschappen.

•

Werken aan transparantie bij de beoordeling van vaardigheden en attitudes en bij de mondelinge proeven in het eindjaar.



april 2008

blz. 31

•

Binnen de vakgroep de leerlingenresultaten gebruiken om het leerproces bij te sturen en reflecteren over enkele lage gemiddelden.

3.1.5 Latijn De leerplandoelstellingen worden voor Latijn in de drie graden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leerplanrealisatie voldoet globaal voor wat de leerinhouden betreft. M.b.t. een evenwichtige en geïntegreerde behandeling van de leerplancomponenten taal, lectuur en cultuur kunnen vooral in de eerste, maar ook in de tweede graad, nog verdere stappen worden gezet. Het functioneel taalonderwijs, het consequent en gelijkgericht hanteren van een lectuurmethode en het verwerven van leesvaardigheid komen nog onvoldoende aan bod13. In de tweede en in de derde graad zijn de voorbije jaren inspanningen geleverd om het leesonderwijs te actualiseren en dynamischer te maken. Het werken aan vakoverschrijdende eindtermen gebeurt expliciet en doelgericht voor wat de thema’s leren leren en sociale vaardigheden betreft; de andere thema’s komen veel minder en veeleer de facto aan bod. In I,1 komt de leerplanrealisatie met vier wekelijkse lestijden ietwat in het gedrang door lesuitval voor schoolactiviteiten en excursies en het aanbod ICT; er is nood aan een rationeler gebruik van de beschikbare lestijd met een evenwichtige behandeling van de verschillende leerplancomponenten. De vakgroepwerking verloopt officieel via een aantal vakvergaderingen per jaar, waar afspraken over leerboeken, uitstappen en puntengewichten worden gemaakt. Er zijn veelvuldige officieuze, maar veeleer oppervlakkige contacten. De vakgroep geeft evenwel zelf aan dat er nood is aan een gezamenlijke inhoudelijke verdieping, waar de actualisering en de leerplangerichtheid van het Latijn in de eerste graad en het uitwerken van leerlijnen voor de drie leerplancomponenten voor het zesjarige curriculum centraal staan. Positief scoort het document waarin de realisatie van de specifieke eindtermen in de tweede en derde graad wordt aangegeven. M.b.t. materiële middelen is het klaslokaal waar de meeste lessen Latijn plaatshebben, sfeervol aangekleed met foto’s, artikels en objecten die naar de klassieke oudheid verwijzen. De voorraad naslagwerken, woordenboeken en beeldmateriaal is beperkt en wordt aangevuld met eigen middelen van de leraren. De audiovisuele middelen worden frequent gebruikt. ICT is goed geïntegreerd in de lessen, opdrachten en correcties. De toegang tot de computerlokalen is evenwel verzadigd. In de eerste graad besteedt men, in samenspraak met de leraren Nederlands, goede aandacht aan het verder opbouwen van de kennis over woorden zinsontleding en de betreffende terminologie. Uit lesobservaties, leerlingennotities en evaluatiedocumenten blijkt dat bij de grammaticaopbouw een systematische verwerving van morfologie en syntaxis nog te veel het eindpunt vormen. Deze elementen worden nog onvoldoende functioneel aangebracht en ingeoefend en ten dienste van leesvaardigheid gesteld. Er is goede aandacht voor de opbouw van de lexicale kennis, voor de woordverwantschap en het voortleven van het klassieke vocabularium in moderne talen. Toch mist men ook hier kansen voor een meer geïntegreerde verwerking en bevraging ervan. De uitspraak van het Latijn is bij de verschillende leraren uiteenlopend en er is niet altijd aandacht voor de kwantiteit van de eindlettergrepen. Bijgevolg worden ook fouten bij leerlingen niet bijgestuurd. Voor lectuur volgt men het aanbod van de leerboeken, maar door de centrale positie van grammatica en vocabularium in de bestede lestijd worden nog geregeld geplande lectuurlessen geschrapt. De dynamisch-lineaire lectuurmethode, waarvoor de vakgroep heeft gekozen, wordt weinig gelijkgericht gehanteerd en niet bewust aan de leerlingen aangeleerd. Daardoor is er weinig ondersteuning voor de ontwikkeling van een aantal noodzakelijke vaardigheden voor het lezen (opsplitsen in woordgroepen, koppelen van morfologie, syntaxis en betekenis, …). Positief zijn wel de opdrachten voor zelfstandige lectuur, ondersteund door attentievragen m.b.t. grammatica en tekstbegrip. Inzake vertaling hecht men terecht belang aan het aanleren van een aantal stereotiepe weergaven van grammaticale fenomenen, 13 Zie D/2006/0279/003: 3.1en 3.2



april 2008

blz. 32

maar deze technieken leiden vaak tot vertalingen in leerlingennotities waaruit meer de grammaticale zinsstructuur dan de betekenis ervan blijkt. De leerplancomponent cultuur komt te weinig aan bod. Zowel inzake tijdsbesteding (leerlingennotities en –agenda’s) als in de evaluatie komt cultuur veeleer schraal en ietwat kunstmatig voor. Een aantal extramurale activiteiten en ICT-opdrachten zorgen voor enige compensatie. In de tweede graad wordt de grammaticale kennis van de leerlingen aangevuld, maar ook hier wordt grammatica hoofdzakelijk nog vooral als een aparte leerplancomponent behandeld en realiseert men nog onvoldoende de in de leerplannen beoogde integratie van taal en lectuur. Syntactische leerinhouden worden uiteraard in zinsverband ingeoefend, maar hier ligt de nadruk op het duiden van het taalkundige fenomeen. Zinvol zijn de grammaticaschema’s met de vereiste parate en operationele leerinhouden. Lectuur wordt met voldoende hoeveelheid, kwaliteit en leerplangerichtheid behandeld. Gevolgde nascholingen, vakliteratuur en leerlingendocumenten wijzen op een groeiende deskundigheid bij de leraren inzake leesstrategieën, maar meer onderling overleg zou een meerwaarde kunnen betekenen. De leerlingen werken geregeld zelfstandig of in groep, waarbij het lezen centraal staat. Toch mist men bij de meeste leerlingen nog een systematische methode. M.b.t. vertaling zijn er, ondanks de aandacht van de leraren voor correct taalgebruik, vergelijkbare formuleringen met de eerste graad. De teksten worden degelijk ingeleid en gesitueerd. Er zijn goede aanzetten voor tekstbespreking d.m.v. de begeleidende vragen in het leerboek. Tegelijkertijd wordt het stilistische aspect voldoende opgebouwd. Ook actualisering en receptie krijgen groeiende aandacht. In de derde graad wordt voldoende lectuurgericht gewerkt. De repetitie en studie van vocabularium volgen het lectuuraanbod. De repetitie van grammatica kan evenwel verder worden geïntegreerd. Het lectuuraanbod is gericht op de leerinhouden van het leerplan. Er wordt globaal een voldoende hoeveelheid tekst gelezen, maar de spreiding van de verschillende leerplanaspecten en de daaraan verbonden lectuur kan evenwichtiger. De lectuur zou verder aan leerplangerichtheid kunnen winnen door de teksten meer te plaatsen in het literaire genre en de evolutie en het taalgebruik ervan. De meeste auteurs worden zinvol gekaderd in het cultuurhistorische kader. De uitwerking van een cultuurluik, dat reeds van in de eerste graad wordt in- en aangevuld, zou hier een waardevolle aanvulling kunnen vormen. De gelezen teksten worden meestal degelijk besproken, met aandacht voor structuuropbouw, stilistiek en actualisering. Bijkomende opdrachten, zoals de zelfstandige verwerking van tekstfragmenten en andere ICTopdrachten, bieden een meerwaarde. Het screenen van deze opdrachten in het kader van de realisatie van de specifieke eindtermen en meer bepaald van de onderzoekscompetentie voor de pool Latijn is evenwel een belangrijk aandachtspunt. Leerlingenbegeleiding Tijdens de lessen Latijn heerst over het algemeen een leerlingenvriendelijk leer- en leefklimaat. Er is een vlotte en dynamische interactie tussen leraren en leerlingen, nog vaak in een traditioneel leraargestuurd leergesprek, hoewel ook zeer regelmatig vormen van zelfstandig werk en groepswerk aan bod komen. Leerlingen worden door het niveau van de leerinhouden wel voldoende intellectueel uitgedaagd, maar er is, vooral in de eerste graad, dringend nood aan meer leerlingenactieve werkvormen voor het aanbrengen en verwerken van leerstof. Daar legt men nog te zeer de nadruk op ordening en systematiek, waarbij het serieel inoefenen overheerst. Men maakt te weinig gebruik van o.a. het lezen als middel tot taalverwerving en inoefening. Bij zelfstandig werk in de eerste graad ontbreken vaak criteria voor werktempo en –niveau. Positief is het groeiende gebruik van correctiesleutels, hoewel in een aantal gevallen de klassikale correctie nadien het werkrendement hypothekeert. Een belangrijk element in het verwerven van leesvaardigheid is het zelfstandig lezen met attentievragen. Het bewust en systematisch hanteren en aanleren van de lectuurmethode zijn de volgende noodzakelijke stappen. Leren leren is ook doorgedrongen in de lessen Latijn, in de vorm van studietips en aandacht voor studieplanning. Lesmateriaal en bijkomende oefeningen zijn via het leerplatform beschikbaar. Er zijn voor de leerlingen voorzichtige aanzetten voor zelfevaluatie. Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 33

Er zijn geen organieke inhaallessen voor Latijn, maar de leraren zijn vlot beschikbaar voor extra uitleg en oefeningen. De proefwerken kunnen worden ingekeken. De leerlingendocumenten zijn over het algemeen ordelijk, volledig en overzichtelijk. In de derde graad zijn een aantal schoolagenda’s door een zeer summiere en onvolledige invulling niet bruikbaar als registratie- en planningsinstrument. Door de grote hoeveelheid gekopieerde documenten in de leerlingennotities zijn de ordening en wijze van behandeling enigszins onduidelijk. Leerlingenevaluatie In de eerste graad zijn er frequente toetsen over vocabularium en grammatica, echter beperkt tot het niveau kennis. Ook de grote toetsen bevragen uitsluitend grammatica en vocabularium, vaak in opdrachten buiten zins- en tekstverband en oefeningen voor actieve taalbeheersing. Lectuur en cultuur komen niet aan bod. Op deze manier beantwoordt de evaluatie dagelijks werk, die voor 50 % in het puntentotaal wordt verrekend, niet aan de leerplanprincipes van validiteit en representativiteit. De opdrachten voor zelfstandige lectuur, die als huistaak of groepsopdracht worden gegeven, beantwoorden veel beter aan de in het leerplan beoogde integratie van taal en lectuur en bieden ook kansen voor een meer procesgerichte evaluatie, maar ze worden tot nog toe niet mee verrekend in de evaluatie. Voor de proefwerken zijn er binnen de vakgroep afspraken voor puntenverdeling per leerplancomponent, maar voor de verschillende parallellesgroepen worden de proefwerken niet gemeenschappelijk opgesteld. De proefwerken zijn een uitgebreidere uitgave van de repetitietoetsen en lectuur wordt genuanceerd bevraagd. De bevraging cultuur is zeer schraal. In de tweede graad, en meer bepaald in II,1, zijn de vocabulariumtoetsen minder intensief en de bevraging grammatica gebeurt meer in zinsverband, zij het dan in losstaande zinnen. Ook hier ontbreken kleine toetsen over behandelde en niet behandelde lectuur en over cultuur. Vanaf II,2 staat lectuur veel centraler, met integratie van cultuur. Hier verdient het aanbeveling ook grammatica en vocabularium volledig te integreren in de evaluatie lectuur. Voor de proefwerken zijn er dezelfde bevindingen. In de derde graad missen de repetitietoetsen over grammatica en vocabularium de reeds vermelde integratie in lectuur. Voor de andere toetsen en de proefwerken ligt de nadruk nagenoeg volledig op lectuur. Er wordt gepeild naar vertaling, tekstbegrip en –opbouw en stilistiek. De vraagstelling is evenwel grotendeels gericht op reproductie, waarbij men kansen mist voor toetsing van transfervaardigheden m.b.t. de opgebouwde kennis. Beoordelend kan worden gesteld dat in de meeste gevallen de evaluatie overwegend gericht is op kennis en de toepassing ervan. Er wordt, met uitzondering van de proefwerken niet behandelde tekst, veel minder gepeild naar vaardigheden en de toepassing en transfer ervan. Een aantal proefwerken in de eerste en tweede graad is zeer uitgebreid, maar bevraagt vaak serieel dezelfde kennis. De resultaten zijn behoorlijk. In elke lesgroep zijn er leerlingen met goede tot zeer goede resultaten. Er zijn weinig onvoldoendes op jaarbasis; deze situeren zich voornamelijk in de scharnierjaren in de eerste graad. De klasgemiddelden voor Latijn liggen meestal onder het algemeen klasgemiddelde.



april 2008

blz. 34


De dynamiek in de vakgroep die de aanzetten tot vernieuwing verder vorm kan geven.

•

De zorg voor de leerlingen.

•

De samenwerking in de eerste graad met de vakgroep Nederlands voor terminologie.

•

De degelijke aanpak in de tweede en de derde graad.

•

De opdrachten voor lectuur en verwerking.

Werkpunten •

De vakgroepwerking verdiepen.

•

Het taalonderwijs afstemmen op de in de leerplannen beoogde functionaliteit.

•

De lectuurmethode verder uitwerken, gelijkgericht hanteren en aan de leerlingen aanleren.

•

Het cultuuronderwijs - reeds vanaf de eerste graad - kaderen in het geheel van de drie leerplancomponenten, met aandacht voor cultuurhistorische en literaire situering.

•

In de tweede en derde graad de opdrachten voor zelfstandig werk meer richten op de onderzoekscompetentie.



april 2008

blz. 35

3.1.6 Muzikale opvoeding De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de eerste graad (basisvorming) in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen worden in de tweede graad (complementair aanbod) in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leerplanbehandeling en -realisatie vertrekt maar in heel beperkte mate vanuit de visie van de goedgekeurde leerplannen. Deze vaststelling geldt t.a.v. de hele muziekpraxis, maar nadrukkelijk t.a.v. de leerdoelen en leerinhouden m.b.t. vocaal en instrumentaal musiceren alsook het ontwerpen en improviseren van muziek. Leraargebonden wordt er niet op toegezien of de kwaliteitsvolle visie van de leerplannen niet wijkt voor persoonlijke ideeën die soms veraf staan van de vigerende documenten. Hoewel het leerplan muzikale opvoeding eerste graad al tien jaar in voege is, werd dit leerplan nog maar een drietal schooljaren terug geïmplementeerd. Deze late ommezwaai biedt perspectief voor de toekomst van de muziekeducatie op school, maar dient wel gekoppeld te worden aan een correcte invulling van de leerplandoelen. De heldere vertaling van leerdoelen en leerinhouden verloopt vooralsnog moeizaam omdat de uitbouw van het muziekonderwijs op school onvoldoende vertrekt vanuit open en collegiaal vakoverleg gekoppeld aan diepgaande leerplanstudie. Het muziekonderwijs zoals het op de school georganiseerd wordt, is een mix van een traditionalistische muziekpedagogie met enerzijds een meer eigentijdse invulling, maar anderzijds ook een ondoordacht en soms onvoorbereid uitproberen van allerlei nieuwe elementen. Deze aanpak is vooral het gevolg van het onvoldoende vastleggen van duidelijke leerlijnen vanuit een grondige leerplanstudie, zowel individueel als collectief. Zo is het dominant blokfluitonderwijs bij de implementatie van de leerplanvisie wel verdwenen, maar dit krijgt dan toch nog een krampachtig vervolg binnen een aantal lesgroepen. Dit resulteert in gebrek aan eenduidigheid m.b.t. het instrumentaal musiceren. Het musiceren wordt voorts ook gehypothekeerd door het inzetten van lesmateriaal dat helemaal niet op de lesgroep is afgestemd. Het voorgelegde materiaal biedt onvoldoende uitdaging om attractief te musiceren met deze leerlingenpopulatie. Het is bovendien ook niet ingebed in een kwaliteitsvolle leerlijn die vanuit professioneel overleg is uitgetekend. Zowel lesobservaties als documentenstudie tonen aan dat er nood is aan duidelijkheid m.b.t. de te volgen leerwegen t.a.v. de verschillende muzikale omgangsvormen om naar een optimale leerplanrealisatie te kunnen evolueren. Niet alleen t.a.v. de eigenlijke muziekpraxis, maar evenzeer bij de behandeling van de leerdoelen inzake het luisteren en spreken over muziek zijn nu nog geen duidelijke leerlijnen uitgetekend. Nazicht van de voorgelegde jaarplannen leert dat er nog geen studiewerk ter zake is verricht. De jaarplannen zijn immers niet meer dan een oplijsten van lesonderwerpen waarbij de logische opbouw moeilijk te vinden is. Samen met implementatie van de leerplanvisie is een aanvang gemaakt met de uitbouw van een muzieklokaal. Er is ook aandacht besteed aan een verzorgde en passende aankleding van dit lokaal. Er zijn behoorlijk wat leermiddelen voorradig en de audioapparatuur is degelijk. Het beeldscherm is wel te klein voor optimale projectie. Om het musiceren in flexibele bezetting optimale kansen te bieden, is het lokaal evenwel te klein. De vakgroepwerking getuigt nog niet van eerlijke en kwaliteitsvolle communicatie met het oog op het alsmaar verder aanzwengelen van het geboden muziekonderwijs. Het is aangewezen om de werking om te buigen tot een stevig platform voor collegiale en structurele uitbouw van het muziekonderwijs binnen het curriculum. Er gebeuren veel inspanningen om muziek op schoolniveau duidelijk aanwezig te stellen. De resultaten zijn duidelijk hoor- en zichtbaar en dragen bij tot de brede en harmonische vorming van de leerlingen. Toch is het belangrijk om een goed evenwicht te bewaken tussen de kwalitatieve invulling van muziek op schoolniveau en de kernopdracht van het muziekonderwijs binnen het curriculum. De organisatie van schoolconcerten is een fijn initiatief en ondersteunt de leerplanrealisatie. De leraren volgden nascholing en de omgang met het algemeen Nederlands is voortreffelijk. Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 36

Leerlingenbegeleiding Het is positief dat de beginsituatie van elke leerling inzake muziekpraxis wordt in kaart gebracht. Toch worden deze gegevens te weinig benut. Dit is vooral het geval bij het instrumentaal musiceren waar elke leerling bij het spelen van muziek dezelfde elementaire partijen krijgt. De mogelijkheden tot differentiatie vanuit muzikale voorkennis worden bijgevolg nog niet benut, maar zijn ook nog niet bestudeerd. Dit blijkt enerzijds duidelijk uit de aangeboden muziek om te musiceren en anderzijds uit het feit dat aanwezig kwaliteitsvol onderwijsmateriaal niet wordt ingezet. De leerlingenbegeleiding kan vanuit meer doordacht muziekonderwijs ook veel winnen aan uitdaging. De aanwezige muziektechnische voorkennis van een ruim aantal leerlingen wordt nu immers bij om het even welke muzikale omgangsvorm nauwelijks aangesproken. Het voorgelegde materiaal m.b.t. het muziekbeluisteren in de tweede graad mist diepgang en is niet afgestemd op de lesgroep. De geleidelijke opbouw van een liedrepertorium wordt ook vastgelegd via een liedlijst. Dit is positief. Toch is het aangewezen om dit repertorium vooral actief te houden zodat groeien in alsmaar beter zingen een constante vormt binnen het geboden muziekonderwijs. Het collegiaal vastleggen van duidelijke leerlijnen zal tenslotte klaarheid brengen in de overvloed aan lesmateriaal, waaronder heel veel copies, waarmee elke leerling nu wordt geconfronteerd. Vooral het leren leren zal hierdoor veel aan kwaliteit winnen vermits dosering van het lesmateriaal zal leiden tot duidelijkheid en transparantie. De inspanningen voor muziek op schoolniveau (cfr. supra) zijn interessante bouwstenen naar een adequate leerlingenbegeleiding. Leerlingenevaluatie Permanente evaluatie is voor muzikale opvoeding een goede keuze. De voorgelegde resultaten leveren echter zowel voor de individuele leerling als zijn ouders nog maar zeer beperkte informatie op over de vorderingen inzake het omgaan met muziek. Alleen het duidelijk vastleggen van kwalitatieve leerlijnen maakt het immers mogelijk om de individuele leerling te positioneren binnen het af te leggen leertraject voor muziek. De voorgelegde evaluatiedocumenten vertonen grote verschillen, en dit zowel naar inhoud als opmaak. Van een aantal is de kwaliteit ronduit bedenkelijk. Tenslotte verdient het aanbeveling om bij het evalueren van muziek de klinkende muziek nog meer centraal te stellen. Het zorgvuldig en collegiaal uitbouwen van interessante leerlijnen voor muziekpraxis zal een groot aantal nieuwe mogelijkheden aanreiken voor de leerlingenevaluatie en kansen bieden om het adaptief onderwijs ook binnen de leerlingenevaluatie gestalte te geven. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen om muziek expliciet aanwezig te stellen op schoolniveau.

•

Het in kaart brengen van de beginsituatie voor muziek van elke leerling.

•

De participatie aan vakgebonden nascholing.

Werkpunten •

Het muziekonderwijs enkel en alleen vanuit de vigerende leerplannen organiseren.

•

De vakgroepwerking aangrijpen als een platform voor collegiale leerplanstudie en het uitzetten van kwalitatieve leerlijnen voor de diverse muzikale omgangsvormen.

•

Adaptief onderwijs ondermeer bij de muziekpraxis gestalte geven.

•

Het lesmateriaal beter afstemmen op de doelgroep.

•

Meer aandacht besteden aan leren leren, ondermeer door het doseren van het cursusmateriaal.

•

Een lokaal inrichten met optimale kansen voor het musiceren in flexibele bezetting.

•

Een kwaliteitsvolle leerlingenevaluatie uitbouwen, afgestemd op kwalitatieve stappenplannen en adequate leerlijnen.



april 2008

blz. 37

3.1.7 Nederlands De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor Nederlands worden in de eerste en in de derde graad in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leerkrachten besteden zowel in de eerste als in de derde graad ASO voldoende aandacht aan de realisatie van de eindtermen en de leerplandoelstellingen. In de eerste graad wordt echter te weinig vanuit het leerplan gewerkt en worden het gehanteerde leerboek en werkboek als vrij strikte leidraad aangewend. Sterke nadruk wordt gelegd op aspecten van taalbeschouwing en dit zelden in functionele context. In de derde graad komt de literatuurcomponent sterk aan bod en worden de luisteren spreekvaardigheid minder beoefend. Over de graden en, in mindere mate, over de leerjaren heen wordt weinig aandacht besteed aan leerlijnen en leerstrategieën. In de eerste graad wordt het belang van de communicatieve functie van taal onvoldoende ingeschat. Vooral in het eerste leerjaar wordt sterke nadruk gelegd op taalbeschouwing, vooral in de loop van het eerste trimester. De behandelde spelling en spraakkunst worden zelden in functionele en betekenisvolle situaties aangebracht. Ook in de loop van het schooljaar komt taalbeschouwing aan bod volgens het aanbod in het leer- en werkboek, en is er zelden aansluiting bij de andere taalactiviteiten van de leerlingen. Meestal wordt via deductieve weg gewerkt: van theorie naar oefening, waardoor het inzicht en de transferwaarde beperkt blijven. Het inoefenen van de vaardigheden wordt volgens de OVUR-strategie aangebracht en ingeoefend, waarmee een herkenbare werkwijze wordt gehanteerd. Alle vaardigheden worden behandeld, maar de aandacht voor luisteren spreekvaardigheid is beperkt en een aantal tekstsoorten zoals opgenomen in de eindtermen, komen niet aan bod, b.v. een jeugdprogramma op radio en tv of een telefoongesprek. De leerplanrealisatie m.b.t. de lees- en schrijfvaardigheid is vollediger. De beperkte vormen van integratie van de verschillende taalcomponenten en vaardigheden zijn het gevolg van het strikt volgen van het leerboek dat als instrument voor het pedagogisch handelen wordt aangewend. De aanloop tot literair-genietend lezen krijgt vooral vorm in de opdrachten voor huislectuur. In het tweede leerjaar staat daarnaast het lezen en waarderen van poëzie op het programma. De interesse voor jeugdliteratuur wordt ook aangewakkerd door bibliotheekbezoek en het aanbod tot bijwonen van film- of theatervoorstellingen In de derde graad wordt sterk de nadruk gelegd op literatuur in een brede vorm. Het competentieleren waarbij kennis en vaardigheden hand in hand gaan, heeft nog onvoldoende ingang gevonden. De literatuurstudie gaat daarbij te sterk uit van theoretische overzichten en van fragmentaire benaderingen en onvoldoende van de leesbeleving en reflectie op deze leesbeleving. Er wordt wel een vrij volledige bloemlezing behandeld van een aantal belangrijke literaire stromingen en auteurs. Daarnaast wordt de rol van het Nederlands nog onvoldoende opgevat als substraatvak ten dienste van utilitaire doelen binnen en buiten het vak Nederlands. De andere invalshoek, om in de andere vakken dan Nederlands de leerlingen inzicht te geven in hun eigen taalfouten, kent een eerste aanzet met het opstarten van de werkgroep taalbeleid. Terwijl de klassieke receptieve en productieve vaardigheden aan bod komen, is er weinig aandacht voor de informatie-, de selectie en de reflectievaardigheid. Bovendien treedt de leraar nog te weinig op als coach in het leerproces tijdens de ontwikkeling naar begeleid zelfstandig leren als voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Vermits er rond de SET en de onderzoekscompetentie nog geen schoolvisie is uitgewerkt, is de ondersteunende rol van het vak Nederlands hierin slechts beperkt tot opzoekwerk rond een aantal items en de organisatie van een filmforum. Enkele lesoverstijgende activiteiten ondersteunen de leerplanrealisatie; een naschools keuze-aanbod van theatervoorstellingen, dat geïntegreerd wordt in het persoonlijk werk van de leerlingen is een waardevol initiatief. Wat taalbeschouwing betreft krijgt wel de academische invulling aandacht (studie van taalverschijnselen en taalkundige inzichten in de semantiek) maar krijgt de functionele invulling in dienst van de taalbeheersing en de praktische taalvaardigheid te weinig aandacht. In tegenstelling tot de derde graad zijn de vakoverschrijdende eindtermen in de eerste graad opgenomen in de vorderingsplannen. Leren leren is een aspect dat behoorlijk wat aandacht krijgt in de vorm van een werkbundel leren leren, een project mindmapping (eerste graaad) en het schematiseren van tekststructuren (derde graad). Rond de andere vakoverschrijdende eindtermen is echter zelden een Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 38

bewuste werking aangezien er geen opvolging gebeurt van de vakoverstijgende en extrascolaire activiteiten. De leraren werken goed samen - vaak op informele basis - en trachten de horizontale samenhang te bewaken door samen de leerstof af te bakenen (derde graad) of gezamenlijk vorderingsplannen en proefwerken op te stellen (eerste graad), maar zij hebben minder oog voor de verticaliteit van het curriculum. Graadoverstijgende vakgroepwerking is nog te beperkt en mist nog voldoende diepgang. Verder worden in de derde graad afspraken gemaakt rond huislectuur en een literatuurportfolio en is de vakgroep zich bewust van de noodzaak om voor de didactische aanpak en de evaluatiecriteria naar eenheid in de verscheidenheid te streven. De eerste stappen werden gezet rond een gelijkgerichte benadering en evaluatie van schrijfvaardigheid en de beoordeling van het persoonlijk werk van de leerlingen. Veel kansen tot deskundigheidsopbouw worden voorlopig gemist doordat de aanwezige expertise en voorbeelden van goede praktijk te weinig worden gedeeld. Het bijwonen van nascholing is vaak te vrijblijvend en gaat te weinig uit van een behoefteanalyse. De meeste leerkrachten beschikken over een vaklokaal met de nodige materiële voorzieningen. In een aantal lokalen wordt de frontale lesvorm doorbroken door een meer interactieve klasopstelling. Verder zijn nog een aantal lokalen beschikbaar die gereserveerd kunnen worden voor presentaties of vormen van vrije expressie. De ICT-lokalen zijn vaak volgeboekt met een beperkte beschikbaarheid tot gevolg. In de leraarsruimte beschikt men over een aantal nuttige naslagwerken en enkele literaire en onderwijskundige tijdschriften ter ondersteuning. Leerlingenbegeleiding Algemeen heerst een goed en aangenaam werkklimaat op school. De leerkrachten verstrekken heldere uitleg en gaan geregeld na of de leerlingen de leerstof begrijpen. De leerlingen hebben voldoende inbreng in het lesgebeuren en krijgen de mogelijkheid hun mening te uiten. In de lesgroepen waar het frontaal lesgeven nog overheerst, wordt vaak te weinig een beroep gedaan op een actieve medewerking van de leerlingen en overheerst het onderwijsleergesprek met een sterke rol voor de leerkracht. Daarbij wordt in de eerste graad het didactisch handelen te sterk gestuurd door het leerboek, wat de spontane inbreng en de functionele aanwending van de spreekvaardigheid terugdringt. Er is een grote bereidheid om leerlingen met leerproblemen bij te werken, vaak op spontane en vrijwillige basis. De klastitularis heeft hierin een sturende rol, maar ook de vakleerkracht is beschikbaar voor zijn leerlingen. Rond dit zorgbeleid heerst een grote consensus. In de eerste graad wordt getracht aan gedifferentieerd spellingsonderricht te werken op basis van een peilingstoets bij aanvang van het schooljaar. Een verruiming naar meer gevarieerde opdrachten of een remediëring op het terrein van andere aspecten van de Nederlandse taalbeheersing ontbreekt voorlopig. Voor leerlingen met geattesteerde leermoeilijkheden gelden de sticordi-maatregelen en wordt een zorgklas ingericht tijdens de examenperiode. Leerlingenevaluatie Binnen de vakwerkgroep wordt ernaar gestreefd om evaluatiecriteria vast te leggen. Nochtans zijn er geen bindende afspraken rond de verdeling van het puntengewicht onder de vaardigheden en de taalbeschouwing. Dit leidt tot uiteenlopende beoordelingscriteria. De vaardigheden worden procesgericht geëvalueerd, maar nog niet voor alle vaardigheden leidt dit tot een eenvormige aanpak. In de eerste graad bestaat de evaluatie voor dagelijks werk soms overwegend uit toetsen m.b.t. taalbeschouwelijke leerinhouden. In parallel-lesgroepen wordt onder de verschillende leerkrachten gestreefd naar een redelijkheid in de verdeling van de quotering voor de diverse leerplancomponenten, maar is er nog geen eenvormigheid. De vakgroep wordt gestimuleerd om afspraken te maken en proefwerken te vergelijken zodat er een bewaking van het niveau is. In de eerste graad wordt op de proefwerken een duidelijk overzicht met de verdeling van het puntengewicht aangebracht, terwijl dit in de derde graad soms helemaal ontbreekt. Anderzijds toetst niet elke leerkracht alle vaardigheden bij de proefwerken; een beoordeling van spreken en luisteren ontbreekt soms. Evaluatiemethodes die de leerlingen bij de evaluatie betrekken (zelfen peerevaluatie), zijn nog niet ingeburgerd. De toetsing dekt wel de geziene leerstof en er wordt voldoende gepeild naar de beheersing van deze leerstof. Voor literatuur duiken in de derde graad regelmatig kennisvragen op over de behandelde teksten en literaire stromingen en wordt onvoldoende uitgegaan van tekstanalyse en reflectie. Zowel voor dagelijks werk Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 39

als voor de proefwerken liggen de resultaten voor Nederlands behoorlijk hoog en er komen geen opvallende vaktekorten voor. Voorbeelden van goede praktijk •

De inzet en het engagement van de leraren.

•

Het aangename en positieve leerklimaat.

•

De bij de leraren aanwezige deskundigheid over literatuur, linguïstiek en didactische werkvormen.

Werkpunten •

De horizontale en, in sterkere mate, de verticale samenhang verhogen en een leerlijn uitzetten, zeker over de graden heen.

•

De leerplanvisie en de leerplandoelstellingen bewaken en eenvormige afspraken maken over de evaluatiecriteria.

•

Zorgen voor een betere uitwisseling van de aanwezige expertise onder de leraren.



april 2008

blz. 40

3.1.8 Socio-economische initiatie en economie De leerplandoelstellingen voor socio-economische initiatie worden in de eerste graad in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor economie worden in de tweede en in de derde graad in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De klassenbezoeken, de jaarplannen en de leerlingennotities tonen aan dat de leraren voldoende op de hoogte zijn van de leerplandoelstellingen, inspanningen leveren om ze systematisch te realiseren en met hun leerlingen ook de beoogde resultaten halen. ICT wordt echter niet in alle lesgroepen in voldoende mate geïntegreerd. In het vak socio-economische initiatie in de eerste graad worden met enkele projecten zoals ‘mobiliteit’ en ‘studiekeuze’ dwarsverbindingen met het vak wetenschappelijk werk en cultuur- en gedragswetenschappen gelegd. Dat laatste project heeft de bedoeling om leerlingen gerichter hun studierichting te laten kiezen. Met toepassingen uit het leerboek wordt de leerlingen de onderzoeksstrategie, geënt op het OEVUR14-model, aangeleerd. De leerlingen werken op een zelfregulerende wijze aan opdrachten. Daardoor gaat voldoende aandacht naar de competentiegerichte leerplandoelstellingen, waaronder onderzoekend leren (MW1-MW8) en correct gebruiken van kennis (SEI3). Er wordt rondom actuele leerboekteksten gewerkt, aangevuld met teksten uit kranten en tijdschriften. ICT-opdrachten komen echter sporadisch voor. Er worden wel aanzetten gegeven tot het gebruik van de elektronische leeromgeving. In de tweede graad Economie worden de leerplanthema’s aangevuld met extra (ICT-)opdrachten (trimestertaken, jaartaken), groepswerken, deelname van leerlingen aan de openbedrijvendag, marktonderzoek en bedrijfsbezoeken. Hoewel de bedrijfsbezoeken worden gekoppeld aan leerinhouden en waar mogelijk ook aan vakoverschrijdende eindtermen, wordt niet uitgegaan van opdrachten. Leerlingen worden wel op de bezoeken voorbereid en achteraf volgt een grondige nabespreking ervan. In beide leerjaren wordt ingespeeld op de leefwereld van de jongeren. Via goed geselecteerde tv-uitzendingen en videofragmenten wordt de economische realiteit in de klas gebracht en worden de leerlingen aangezet tot kritsch denken en handelen. Het actualiseringsprincipe is goed ingebed in het leerproces. Aan de hand van krantenartikels, die de leerlingen zelf zoeken, worden de onderzoeksvragen van het leerboek aangevuld met eigen onderzoeksvragen, die worden becommentarieerd en beargumenteerd. Daardoor krijgt onderzoekscompetentie doorheen de behandeling van de verscheidene thema’s de nodige aandacht. Communicatieve vaardigheden worden aangeleerd naar aanleiding van discussies en presentaties. Creativiteit (cf. geïllustreerde taken) wordt gestimuleerd en beloond. Niet alleen is er aandacht voor economische en maatschappelijke problemen, maar ook voor de sociale en de ethische aspecten. Voorbeelden hiervan zijn o.m. kinderarbeid in de derde wereld en de ecologische voetafdruk. Nieuwe begrippen worden opgenomen in een begrippenlijst. Enkel in II,2 wordt ICT goed geïntegreerd in de les. Dat heeft vooral te maken met de grootte van de economieklas, die afgestemd is op kleinere lesgroepen. Grote lesgroepen kunnen in de computerlokalen terecht volgens een reservatiesysteem. Reservaties zijn echter niet altijd mogelijk, wanneer de behoefte zich voordoet. Toepassingen, opzoekwerk en groepsopdrachten worden bijgevolg 15 gebundeld, waardoor de huidige werking niet conform het leerplan is. Begeleid zelfstandig leren (BZL) gebeurt met gestructureerde werkbladen, die nog een tijdspad missen. In het boekhoudkundige gedeelte worden de grondbeginselen van het dubbel boekhouden goed aangeleerd aan de hand van redeneringsschema’s en extra notities met begrippenverklaring en wordt voldoende aandacht besteed aan het interpreteren en analyseren van de balans en de resultatenrekening.

14

OEVUR: oriënteren, exploreren, verklaren, uitdiepen, reflecteren Leerplan D/2006/0279/050 p.23-24: de leerlingen moeten van het internet gebruik kunnen maken, telkens daaraan behoefte is. 15



april 2008

blz. 41

In de derde graad Economie-moderne talen en Economie-wiskunde ondersteunt het schoolbeleid het vak economie met extra lestijden. Alle leerinhouden worden met veel diepgang behandeld. De samenwerking met de tweede graad berust op uitwisseling van informatie, maar niet op concrete afspraken over het curriculum. Derhalve ontbreekt de verticale samenhang tussen de beide graden. In de derde graad wordt vooral leerboekgericht gewerkt. Alle leerplanthema’s worden uitgebreid behandeld en uitgediept met talrijke leerboektoepassingen en -analyses. De leerlingen worden geconfronteerd met concrete contexten om inzicht in de belangrijkste economische begrippen te verwerven. Leerboekopdrachten worden meestal individueel opgelost en nadien klassikaal besproken. Hierbij worden de leerlingen aangespoord tot probleemoplossend denken en worden ze ertoe aangezet om onderlinge verbanden te leggen. Innoverende werkvormen, simulatiespelen en zelfsturend leren komen binnen de lessen niet voor, waardoor vaardigheden zoals initiatieven leren nemen en zelfstandig ondernemen onvoldoende tot ontwikkeling worden gebracht. In de lessen wordt niet gewerkt met gedifferentieerde opdrachten en groepsopdrachten. Leren samenwerken, uitwisselen van ideeën, beargumenteren van stellingen, voor elkaar respect leren opbrengen en oefenen van metacognitieve vaardigheden gaan daardoor verloren. Er is geen aandacht voor presentaties voor de klas, waardoor leerlingen kansen missen om spreekdurf voor een groep te verwerven. De actualiteit is goed in het leerproces ingebed en richt zich vooral op de sociaal-economische betrekkingen (de armoedebestrijding en de inkomensongelijkheid, sociaal overleg), politieke en internationale betrekkingen (bijhouden van beursberichten, bespreking van tv-interviews met Europese politieke leiders) en ethische aspecten. Hierbij wordt tijdens de lessen sporadisch digitale informatie geraadpleegd. Leerlingen kunnen via de schoolwebsite beschikken over een kennisbestand dat bestaat uit geselecteerde economische teksten van de laatste vijf jaren, maar er worden geen opdrachten gegeven om die teksten te raadplegen. Bij de verwerking van de resultaten, van economische gegevens en grafische voorstellingen wordt de computer onvoldoende ingezet. Het gebruik van het rekenblad, onder meer voor budgetteringen, is evenmin ingeburgerd. De beperkte toegang tot ICT en het lang vooraf reserveren worden als belangrijkste redenen hiervoor aangehaald. Financiële analyses in het leerboek worden niet aangevuld met analyses van authentieke situaties in ondernemingen. Om de SET16’s in de pool economie te realiseren, worden in het eindjaar een aantal projecten uitgewerkt waarbij de leerlingen zelf onderzoeksvragen opstellen. De aanzet tot uitwerking van de projecten wordt in de klas gegeven, maar de uitwerking gebeurt hoofdzakelijk thuis. Aan informatieverzameling (SET 16), een onderzoeksopdracht over een economisch vraagstuk voorbereiden (SET 17) en onderzoeksresultaten rapporteren (SET 18) wordt voldaan. Er moet echter nog worden gewerkt aan een onderzoeksopdracht uitvoeren en evalueren (SET 17) en conclusies confronteren met andere standpunten (SET 18). De doelstellingen m.b.t. het uitwerken van de projecten zijn nog te vaag en te vrijblijvend geformuleerd, waardoor niet altijd de gewenste resultaten worden bereikt. Het SMART17-principe wordt nog niet toegepast. Er wordt evenmin gewerkt met een stappenplan (welke resultaten wanneer moeten worden bereikt), waardoor de leerlingen niet kunnen terugvallen op commentaren of remediëringsvoorstellen om hun leerproces bij te sturen. Deze werkwijze biedt onvoldoende ondersteuning aan het zelfregulerende leren, waarnaar het leerplan18 verwijst. Voor de integratie in de samenleving en in het beroepsleven wordt een beroep gedaan op ondernemers voor de klas. Voor SEI is er geen vaklokaal en zijn er geen leermiddelen. Voor economie zijn er twee didactische economieklassen met televisie, video, scherm en een overheadprojector. In een lokaal bevindt zich een computer met aansluiting op Internet vooraan in de klas. Het andere lokaal is bovendien ook uitgerust met laptops. Mits reservering kan worden gebruikgemaakt van drie computerlokalen. Tijdschriften, kranten en naslagwerken zijn in de lokalen niet beschikbaar. Online kan informatie worden opgevraagd. De vaklokalen zijn te klein om grote lesgroepen op te vangen, waardoor actieve werkvormen en het gebruik van ICT worden belemmerd. De schoolsite groeit steeds meer aan met artikels en economische sites. De prikborden worden in de vaklokalen benut voor het aanbrengen van vakdidactische informatie. Er wordt een inventaris gemaakt van de bestaande leermiddelen. Tekorten kunnen aan de directie worden gemeld. 16 17

SET: specifieke eindtermen, de eindtermen die gelden voor het specifiek gedeelte

SMART: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdsgebonden 18 D/2006/0279/051, p. 17 Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 42

In de vakgroep wordt formeel vergaderd. Daarnaast is er veel informeel overleg en wordt informatie uitgewisseld. Leraren met parallelle opdrachten werken goed samen, maar vakdoorbrekende initiatieven worden niet genomen. Er wordt vooral graadgebonden samengewerkt: bespreking van leerinhouden, afspraken i.v.m. evaluatie. Tussen de verschillende graden wordt geen leerlijn uitgezet, waardoor de verticale samenhang ontbreekt. Nieuwe leraren en stagiairs worden binnen de vakgroep dankzij het peterschapsysteem goed opgevangen. De jaarplannen worden geconcipieerd als jaarvorderingsplannen en worden individueel opgemaakt. Ze geven informatie over leereenheden, lestijden, taken en opdrachten en toetsen. Uitgezonderd voor de jaarplannen van SEI, die een voorbeeld van goede praktijk zijn, is er geen verwijzing naar de vakoverschrijdende eindtermen. In SEI en in de tweede graad zijn er in sommige lesthema’s raakpunten met de vakoverschrijdende eindtermen, maar algemeen worden de vakoverschrijndende eindtermen in de drie graden op klassenniveau onvoldoende nagestreefd. De vakgroep professionaliseert zich zowel vakinhoudelijk als pedagogisch-didactisch. De nascholingen worden echter onvoldoende geïmplementeerd, wat onder meer het geval is voor de professionalisering over werkvormen. Er is bovendien nood aan alternatieve evaluatievormen, waarover nog geen nascholing is gevolgd. Leerlingenbegeleiding In de meeste lesgroepen heerst een gunstig leerklimaat. In een aantal lesgroepen overheerst nog steeds de frontale werkvorm, waarbij het leergesprek wordt gehanteerd. Hoewel het leerproces in belangrijke mate door de leraar wordt gestuurd, is er een goede interactie tussen de leraar en de leerlingen. Zelfontdekkend leren, zelfwerkzaamheid en zelfsturing conform het leerplan komen voor in de eerste en in de tweede graad, maar worden niet verdergezet in de derde graad. In alle graden is er aandacht voor leren leren: studietips worden aangereikt en van de behandelde leerstof worden syntheses gemaakt. In de eerste en in de tweede graad wordt gewerkt met leerwijzers, overzichtschema’s en mind mapping. Groepswerken vinden er stilaan ingang, maar gebeuren toch nog hoofdzakelijk thuis. De lesgroepgrootte is hier vaak een belemmering. Met stappenplannen (zie curriculum) wordt nog in onvoldoende mate gewerkt, waardoor het leerproces te weinig professioneel wordt opgevolgd en bijgestuurd. Leerlingen in de derde graad worden sociale attitudes bijgebracht, specifiek om zich in de maatschappij te engageren. De studie-ernst wordt aangemoedigd. Leerlingen worden gemotiveerd om verder te studeren en om goede resultaten te behalen. De resultaten van de oud-leerlingen worden opgevolgd. Van zwakke leerlingen wordt verwacht dat ze volgens een opgegeven werkmethode hun toetsen schriftelijk voorbereiden. Ze worden tijdens en buiten de les extra begeleid en gemotiveerd. Leerlingen die van studierichting veranderen, worden via instapcursussen goed opgevangen. Er is vanuit II,2 aandacht om leerlingen die naar de handelsrichtingen overstappen voldoende voor te bereiden op boekhouden. Toetsen, taken en proefwerken worden zorgvuldig gecorrigeerd en besproken en de leerlingen krijgen klassikale of individuele feedback. In de derde graad zijn de leerlingennoties niet ordelijk bijgehouden. Leerlingenevaluatie Op schoolniveau geldt voor de tweede graad de standaardverhouding tussen dagelijks werk (50 %) en proefwerken (50 %). Voor de derde graad is de verhouding 30 %-70 %. Dat zorgt ervoor dat leerlingen worden beloond voor hun dagelijkse inzet. Om de leerlingen aan te zetten tot regelmatig studeren wordt er frequent getoetst vanaf de eerste graad tot in het begin van III,1. Evaluatiecriteria worden vooraf vastgelegd. In de eerste en in de tweede graad is de vraagstelling gevarieerd. Alle componenten komen in de toetsing aan bod, zodat ze aan de representativiteitsvereisten beantwoordt. De vraagstelling is van een goed niveau. In de tweede graad komen in opeenvolgende schooljaren quasi identieke examenvragen terug, waardoor hun validiteit niet gegarandeerd is. Positief zijn de vragen rondom talrijke actuele teksten, waarmee de theorie aan de praktijk wordt getoetst. Van de ingevoegde artikels ontbreken soms bronnen en data en in opeenvolgende schooljaren worden dezelfde artikels gebruikt. Daarentegen worden in de derde graad jaarlijks nieuwe examenvragen opgemaakt. De vraagstelling is Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 43

eveneens gevarieerd, van een degelijk niveau, maar vooral kennisgericht. Actualiteit wordt niet opgenomen. In het deelvak bedrijfswetenschappen wordt de computer niet ingezet voor de oplossing van examenopdrachten. In alle graden is de puntenverdeling voldoende bekend en transparant. Voor parallellesgroepen worden proefwerken en grote overhoringen in onderling overleg opgesteld en wordt dezelfde puntenverdeling gehanteerd. Er is aandacht voor taal: leerlingen worden geattendeerd op taalfouten, maar er worden geen punten voor afgetrokken. Volgens de leerplannen vereist de meting van de ontwikkeling van vaardigheden onderzoeksvaardigheden, metacognitieve vaardigheden, sociale vaardigheden - een evaluatie met behulp van vaardigheidswerkstukken en een beoordeling met behulp van observatieschema’s (een 19 woordrapport of een logboek in plaats van een puntenrapport ). Aan die leerplanvereisten wordt niet voldaan. Er wordt niet aan evalueren van de attitudes gedaan. In SEI echter staat men verder: in kleine lesgroepen wordt een evaluatiefiche gehanteerd waarmee attitudes worden beoordeeld. De leerlingen krijgen positieve bevestiging voor hun inzet. De resultaten liggen in alle graden goed. Onvoldoendes komen weinig of niet voor. Uit de overzichtslijsten die de school ter beschikking stelde, blijkt dat de leerlingen goede resultaten in het HO2C en HO1C halen. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de zorg van de leraren.

•

De vriendelijke omgang met de leerlingen en de begeleiding van de zwakkere leerlingen.

•

De samenwerking binnen de tweede graad en binnen parallelle lesgroepen.

•

De stipte afwerking van de leerinhouden.

•

De initiatieven en activiteiten met bewuste terugkoppeling naar de vakgebonden doelstellingen.

•

Het goede niveau en de goede resultaten in het hoger onderwijs.

Werkpunten •

Meer vakdoorbrekend werken.

•

Leerlijnen uitzetten en de verticale samenhang optimaliseren.

•

ICT meer implementeren en het rekenblad invoeren.

•

De pedagogisch-didactische nascholing in de lessen implementeren.

•

In de derde graad de leerlingennotities ordelijk bijhouden

•

Werken met stappenplannen om de procesbegeleiding te optimaliseren.

•

Conform de leerplanrichtlijnen evalueren.

19

D/2006/0279/050 p.23



april 2008

blz. 44

3.1.9 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de drie graden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In het eerste leerjaar van de eerste graad (zonder‘Klassieke studiën’) wordt één lesuur wiskunde extra aangeboden en in alle tweede jaren wordt één uur extra uit het keuzegedeelte aan het vak besteed. De lesbezoeken maken duidelijk dat in de eerste graad de leerplanrealisatie niet in het gedrang komt. Toch zijn de vakleraars ervan overtuigd dat er in enkele lesgroepen een aantal leerlingen zitten voor wie het tempo in de wiskundelessen net iets te hoog uitvalt. Een alerte vakgroep anticipeert hierop en probeert de aanvangssituatie van de leerlingen goed in te schatten. Een aantal accentverschuivingen in het curriculum werden in de jaarplannen ingecalculeerd, waarbij de leerstof in heel de eerste graad in alle lesgroepen parallel loopt via een goed uitgewerkte gemeenschappelijke cursus. Het ontwikkelen van vaardigheden en attitudes staat hierbij centraal. Reken-, tekenen meetvaardigheden blijven het belangrijkste onderdeel, maar ook denken redeneervaardigheden worden in voldoende mate nagestreefd. Bepaalde leerstofonderdelen, meetkunde meer dan getallenleer, geven hiertoe passende kansen. Een goede samenwerking tussen de leraren van de eerste graad staat garant voor het grondig verkennen van de leerinhouden. Zij nemen deel aan de nascholingsactiviteiten van de koepel en door interne communicatie worden de nieuwe ideeën op de vakbijeenkomsten doorgegeven. Het vertrouwd worden met het wiskundig vakjargon blijft een uitdaging. Vooral het abstraheren en het gebruiken van een symbolentaal is een uitdaging voor dit nochtans leergierig doelpubliek. Het invoeren van een rekentoestel heeft niet geleid tot het verwaarlozen van het hoofdrekenen. Wat ruimtemeetkunde, schaalberekeningen en grafieken en diagrammen betreft, werden een aantal initiatieven genomen om de grenzen tussen wiskunde en andere vakken zoals aardrijkskunde en technologische opvoeding te doorbreken. De integratie van de aangeleerde ICT-vaardigheden is nog in beperkte mate aanwezig in het lesgebeuren. Hierdoor krijgen de leerlingen nog onvoldoende kansen om met softwareprogramma’s het vak meetkunde op een creatieve manier te benaderen. Aandacht voor het leren leren en het ontwikkelen van een aantal sociale vaardigheden is merkbaar in de bijgewoonde lessen. Het doorbreken van de éénpoligheid in de tweede graad komt onder meer tot uiting in het dubbel aanbod voor wiskunde (leerweg 4 en leerweg 5) in de studierichtingen Latijn en Economie. Het dubbele spoor strookt niet met de verwachtingen van de overheid m.b.t. de rationalisatie van het aantal studierichtingen en het uitstellen van een ‘definitieve studiekeuze’ in het ASO-curriculum. In de communicatie met de ouders wordt deze problematiek in voorbereidende gesprekken toegelicht. De grote aantrekkingskracht voor het volgen van de leerweg 5 is een constant gegeven in de school. De leerplangerichtheid is over het algemeen goed, hoewel het leerboek – al of niet aangevuld met eigen notities – soms nog domineert op de leerplandoelstellingen. Naast het ontwikkelen van de rekenvaardigheden en de studie van functies wordt de verruiming van het ruimtelijk inzicht vanuit de eerste graad verder gezet. Het leren werken met statistische tabellen en het berekenen van enkele karakteristieken zoals centrale waarden en spreidingsmaten, leiden tot enkele interessante contextproblemen. Zonder meer is dat leerplanonderdeel een uitgelezen item om de ICT-trainingen verder te zetten. Routinevaardigheden die destijds dominant aanwezig waren, moeten echter nog meer plaats maken voor de nieuwe accenten in het leerplan. Het oriënterend karakter van het vak wiskunde voor een gepaste doorstroming naar de derde graad, wordt door de vakgroep bevestigd. In de derde graad wordt de wiskunde conform het leerplan binnen de bestaande studierichtingen op vier snelheden aangebracht. Een zeer talrijke groep, vooral in het eerste leerjaar, waagt zijn kans in de pool wiskunde. Aldus is er een voldoende potentieel om de leerlingen die opteren voor acht wekelijkse lestijden te isoleren van de groep die het bij zes lestijden houdt. Deze constellatie doet de vakgroep besluiten dat er een niveauverschil is tussen beide groepen. Lesbezoeken maken duidelijk dat het bereikte leerstofpeil in beide groepen voldoende tot zeer goed is en dat deze leerlingen ruim de kans krijgen om het leerplan met voldoende theoretische en inhoudelijke diepgang te beleven. Soms maken abstraheer- en redeneervaardigheden nog plaats voor routineklusjes en afstompende reproductievaardigheden. Rodedraadgesprekken waarbij verbanden gelegd worden tussen de verschillende onderdelen van de wiskundevorming zijn belangrijke momenten om de leerlingen meer inzicht te laten verwerven. De resultaten van de leerlingen uit de pool wiskunde in het vervolgonderwijs zijn zeer goed en bevestigen het hoge peil van het vak. Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 45

Wat de onderzoekscompetentie betreft, werden enkele mogelijkheden onderzocht, maar de invulling voldoet nog niet helemaal aan de verwachtingen. Het ontwikkelen ervan wordt nagestreefd door de leerlingen via begeleid zelfstandig leren zelf een wiskundig probleem te laten ontleden of bijkomende oefeningen te maken bij bepaalde items uit het leerplan. Deze wiskundig sterke leerlingen worden echter nog onvoldoende getraind in het beheren van hun kennis door bijvoorbeeld in overleg met de vakleraar zelf onderwerpen te kiezen die ze dan zelfstandig volgens een afgesproken tijdpad kunnen verwerken. Op deze wijze worden in de studierichtingen met de component wiskunde de specifieke eindtermen vermeld in het leerplan nog te beperkt gerealiseerd. De vorige vaststellingen m.b.t. de leerplanrealisatie in de pool wiskunde doen geen afbreuk aan de even positieve ervaringen in de andere lesgroepen. Ook hier zorgen de leraren voor een vlotte afwerking van het graadleerplan. Hun verwachtingen worden soms gecounterd door een minder gemotiveerd leerlingenpubliek voor wie wiskunde nu eenmaal niet bovenaan de persoonlijke voorkeurlijst staat. De beperkte belangstelling zorgt soms voor enigszins tegenvallende resultaten in bepaalde lesgroepen. De invulling van het keuzegedeelte gebeurt doordacht met een spreiding over beide leerjaren en een differentiatie volgens de studierichting in het tweede leerjaar. Gezien de beperkte instructietijd moet de basisleerstof wel steeds blijven primeren op de uitbreidingsdoelstellingen. In het algemeen is de professionaliteit van de leraren goed. Verschillenden van hen gaan in op het nascholingsaanbod van de koepel. Een aantal vaklokalen wiskunde zijn uitgerust met een pc voor demonstratief gebruik, waarvan enkele met een multimediaprojector. Tijdens de bijgewoonde lessen werd het gebruik hiervan echter slechts sporadisch vastgesteld. Alle leraren kunnen wel steeds beschikken over het traditionele wiskundearsenaal (bordlat, geodriehoek, gradenboog en passer). In de tweede en de derde graad is het ICT-gebeuren onlosmakelijk verbonden met het lesgeven. Vanaf het tweede leerjaar van de tweede graad beschikken alle leerlingen over een GRM20 en maken daar ook efficiënt gebruik van. Binnen de schoolmuren komen de leraren regelmatig samen. Dit gebeurt meestal met het oog op het vastleggen van werkafspraken voor de leerplanrealisatie. Ook voor het onderling wisselen van lokaal om de grafische software te integreren in de les worden soms afspraken gemaakt. De vakinhoudelijke inzichten kunnen nog verhoogd worden door de verticale samenhang te verhogen via leerplanstudie over de graden heen. Leerlingenbegeleiding Algemeen kan gesteld worden dat de omgang met de leerlingen goed is. De sfeer tijdens de lessen is aangenaam, de contacten tussen de leerlingen en de leraren verlopen in een open sfeer en op een vriendschappelijke basis. Wiskunde is voor tal van leerlingen een ernstige uitdaging. De binding van de gekozen studierichtingen met wiskundige inslag op secundair niveau met de latere keuze in het vervolgonderwijs is opvallend. Via de huistaken worden de leerlingen aangezet om regelmatig te oefenen, maar aan het inschrijven van de agenda’s wordt weinig aandacht gegeven. In de mate van het mogelijke worden de leerlingen gestimuleerd om deel te nemen aan de Vlaamse Wiskunde Olympiade. De deelnemingsgraad en de bereikte goede resultaten bevestigen het bereikte studiepeil. De resultaten van wiskunde worden meestal in de scharnierjaren als hefboom gebruikt in de oriëntatie. Individuele gesprekken met leerling en ouders gaan hiermee gepaard, maar toch wordt niet altijd het studieadvies opgevolgd. Leerlingenevaluatie Er wordt zeer frequent geëvalueerd. Alle aspecten (kennis, vaardigheden en toepassingen) krijgen kansen, maar naast vrij veel lesuitval beperken deelexamens en herhalingstoetsen van één lesuur de instructietijd. Positief is dat ook het luik van de ICT-integratie in de evaluatie aan de orde is. Vanaf de tweede graad bestaan sommige proefwerken uit een onderdeel dat zonder het toestel of pc moet gemaakt worden en daarna een tweede deel waarin deze wel mogen gebruikt worden. Mondelinge toetsen komen voor in de derde graad, wat een goede voorbereiding is op het vervolgonderwijs.

20

GRM: grafische rekenmachine



april 2008

blz. 46

In het algemeen kan gesteld worden dat 70 % van de vragen betrekking hebben op basisleerstof en de rest slaat op uitbreidingsleerstof. De controle van de examenvragen van het voorbije schooljaar laat niet steeds toe dit onderscheid rigoureus in de vraagstelling terug te vinden evenmin als de link met de beoogde eindtermen. Vaak zijn de vragenpakketten lang tot te lang en niet steeds is de meerwaarde van een reeks van gelijkwaardige vragen duidelijk. Het evenwicht tussen enerzijds gewone vragen die voor elke leerling onmiddellijke en positieve reacties mogelijk maken en anderzijds een beperkt aantal vragen die een differentiatie mogelijk maken ontbreekt nog. Het beschikbaar gestelde cijfermateriaal is dit van het voorbije schooljaar en de eerste twee trimesters van 2007-2008. Algemeen kan gesteld worden dat de gemiddelden voor het vak wiskunde op een aanvaardbaar niveau zitten, hoewel enkele lesgroepen hierop een grote uitzondering vormen. Er wordt wel vastgesteld dat wat het gemiddelde betreft, er soms een te groot verschil bestaat voor het vak wiskunde t.o.v. het totaal van de andere vakken. In dergelijke gevallen is het wenselijk dat de vakgroep deze aberratie van nabij onderzoekt. Voorbeelden van goede praktijk •

De professionaliteit en het klasmanagement van de meeste leraren.

•

De opgestelde gemeenschappelijke cursussen in de eerste graad.

•

De resultaten in het vervolgonderwijs van de leerlingen uit de pool Wiskunde.

Werkpunten •

De samenhang in het curriculum bestuderen door de verticale vakwerking evenwaardig uit te bouwen als de horizontale.

•

In de eerste graad ICT-toepassingen integreren in het lesgebeuren.

•

De initiatieven m.b.t. de onderzoekscompetentie verder ontwikkelen in de pool Wiskunde.

•

De instructietijd bewaken.

•

Kritische analyse van de leerlingenresultaten met het oog op de bijsturing van de vertaalslag van het lesverloop en de lesinhouden naar het verwachtingspatroon in de examenvragen.



april 2008

blz. 47

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen De vakoverschrijdende eindtermen worden voldoende nagestreefd in de eerste graad. Er zijn een aantal sterke punten, maar ook minpunten. De sterke punten wegen echter zwaarder door dan de minder sterke punten. De vakoverschrijdende eindtermen worden onvoldoende nagestreefd in de tweede en derde graad. Er komen gevallen van goede praktijk voor, maar de minpunten wegen sterker door.

Visieontwikkeling en planning Een aantal schooljaren geleden werd zowel voor de eerste als voor de tweede en derde graad een visietekst m.b.t. de vakoverschrijdende eindtermen ontwikkeld, met een algemeen gedeelte en een verdere opsplitsing per thema. Deze tekst is ook opgenomen in het schoolvademecum. De school plant om de vakoverschrijdende eindtermen zowel vakgebonden als vakoverschrijdend te realiseren. Uitvoering In dezelfde periode werden in de hele school de vakoverschrijdende eindtermen die vakgebonden aan bod komen, door de verschillende vakgroepen geïnventariseerd. Deze inventaris werd systematisch verwerkt, maar niet geanalyseerd en gescreend op lacunes. De inventarisering kwam tot stand door het aanvinken van de vakoverschrijdende eindtermen die voorkomen, maar zonder te vermelden hoe dat gebeurt. Verder blijkt de inventaris veeleer een administratief document. De school organiseert voor de drie graden een uitgebreide waaier van waardevolle activiteiten m.b.t. de verschillende thema’s uit de vakoverschrijdende eindtermen. De betreffende werken lesdocumenten bevatten in de meeste gevallen evenwel geen verwijzingen naar (sub)thema’s en eindtermen, zodat de benadering en realisatie te algemeen en globaal blijven. Verder heeft het schoolbeleid de inspanningsverplichting die geldt t.a.v. de vakoverschrijdende eindtermen, foutief geïnterpreteerd als een organisatorisch en inhoudelijk aanbod van de school waarvoor de leerlingen in een aantal gevallen op vrije basis kunnen kiezen. Concluderend kan men stellen dat het bereik van alle thema’s t.a.v. alle leerlingen op deze manier niet is gewaarborgd en dat het schoolbeleid daarop onvoldoende zicht heeft. In de eerste graad koos de school voor de invoering van een wekelijks leerplanvrij lesuur ‘Sociale activiteiten’, waar vooral de thema’s leren leren en sociale vaardigheden op een kwaliteitsvolle manier worden uitgewerkt, evenwel zonder expliciete verwijzing naar de vakoverschrijdende eindtermen. De andere thema’s komen intentioneel aan bod in de schoolprojecten, o.a. via een aantal werkgroepen, zoals schoolpastoraal, relationele vorming en burgerzin en de milieuraad. Ook hier ontbreken de expliciete en gerichte linken met vakoverschrijdende eindtermen. Lesobservaties in de eerste graad wijzen evenwel op voldoende vakgebonden aandacht voor vakoverschrijdende eindtermen en compenseren de vastgestelde lacunes. In de tweede en derde graad betreft het opnieuw zinvolle activiteiten en een aantal al vermelde werkgroepen, maar ook hier is, met uitzondering van het zorgproject en het concept voor het project zelfstandig werk, het verband met vakoverschrijdende eindtermen niet uitgewerkt en een globale visie en structuur voor het opnemen van vakoverschrijdende eindtermen in de diverse activiteiten ontbreken alsnog. Uit lesobservaties, gesprekken en documenten blijkt dat de vakgebonden inventaris in de tweede en vooral in de derde graad veeleer dode letter is gebleven. Evaluatie en bijsturing Een aantal activiteiten wordt geëvalueerd, zowel door de betrokken personeelsleden als door de leerlingen. Voor het project zelfstandig werk zijn evaluatiecriteria uitgewerkt voor producten procesevaluatie, peer- en zelfevaluatie en attitudemeting. Globaal kan evenwel worden gesteld dat er nood is aan een grondige coördinatie, analyse en opvolging van alle lopende activiteiten, met als doel de meerwaarde te bepalen en mogelijke overlappingen en lacunes bij de realisatie van de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te screenen.



april 2008

blz. 48

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Vanuit een pragmatische beleidsstructuur slaagt de school erin de beheersmatige taken van het schoolhouden goed uit te voeren. Daarbij gaat ze uit van uitgangspunten die te maken hebben met veiligheid en orde en met een structurerende impact van de schoolorganisatie. De uitwerking van deze uitgangspunten resulteert in gunstige randvoorwaarden voor de onderwijsleerprocessen. Het biedt aan de leraren een ondersteunend werkklimaat en een meestal comfortabele werksfeer. Bovendien heeft de school omwille van de beheersmatige kwaliteiten van het schoolbestuur met succes de uitdagingen aangepakt waarvoor het stond, o.m. omwille van de toenemende leerlingenaantallen. Op onderwijskundig gebied komen deze kwaliteiten niet altijd tot hun recht. De focus op beheersmatige taken en het vasthouden aan traditioneel onderwijs - wat voorheen beslist succesrijk was - staan een vlotte concretisering van actuele beleidsvisies in de weg. Zo gaat de school in haar visie over leren leren ervan uit dat de leerling pas echt leert als hij kan werken aan overzichtelijk uitdagende leerproblemen, als hij voldoende tijd krijgt om het proces van overleg, wikken en wegen, nadenken, proberen, hernemen door te maken. De schoolorganisatie faciliteert dit echter niet. Niet alle vakken beschikken over vaklokalen die als leerkrachtige omgevingen kunnen worden uitgebouwd. De lesgroepen zijn té groot en/of de klasruimten te klein om de visie uitvoerbaar te maken. Interactieve werkvormen en werken via een onderzoeksmethode worden niet aangestuurd door organisatorische factoren; ze worden bovendien niet steeds aangestuurd door het schoolbeleid dat het initiatief terzake in de handen legt van de individuele leraar. Bovendien is de impact van de vakgroep op het individueel handelen van de leraren in de meeste gevallen beperkt. De vakgroepwerking wordt door het schoolbeleid organisatorisch geregeld door formele vergaderingen per trimester op te leggen. Tijdens die overlegmomenten komen niet alle vakgroepen toe aan het onderwijskundig en didactisch uitwerken van de beleidsvisies. Een echte overlegcultuur over de visie van de respectieve vakken en een gezamenlijke aanpak van inhouden en vaardigheden met inachtneming van een progressie doorheen de graden is er nog niet bij alle vakgroepen. Zo is er o.m. weinig aandacht voor het schoolspecifiek lezen van de leerplannen, het opstellen van gemeenschappelijke planningsdocumenten, het uitwerken van leerlijnen, het invoeren van procesmatige werkvormen en opdrachten. Allicht ligt de verkaveling van de onderwijsopvolging in het takenpakket van de directies hierbij mee aan de grondslag. Er zijn vaak wel organisatorische afspraken, o.a. over extramurale activiteiten, puntenverdelingen en –gewichten en over het gebruik van leermiddelen en infrastructuur. In vrijwel alle vakgroepen is wel frequent en intensief informeel contact. Onderwijskwaliteit is leraar- en vakgroepafhankelijk. Uit beleidsdocumenten en visieteksten blijkt dat het schoolbeleid schoorvoetend onderwijsvernieuwing opneemt en niet alle decretaal opgelegde doelen realiseert/nastreeft. Van een doordachte visie over een poolspecifieke aanpak van de onderzoekscompetentie is geen sprake en de concretisering van de vakoverstijgende eindtermen is onvoldoende, voornamelijk in de tweede en de derde graad. Voor een aantal vakken en bij individuele leraren zijn er wel waardevolle initiatieven in de richting van onderzoeksmatig leren. In de studierichting Economie en Humane wetenschappen gebeurt dit aangestuurd door de leerplannen. Heel wat leraren hebben niet uitsluitend aandacht voor kennisgericht onderwijs. Zij focussen ook op het product en het resultaat van het leerproces en –traject van de leerlingen. In heel wat lessen of bij opdrachten gaat men geregeld in op de actualiteit of betrekt men de leerstof op actuele gebeurtenissen. Dit verhoogt de maatschappelijke relevantie van de aangeboden leerinhouden. Opvallend is wel dat vooral in het uur ‘vrije ruimte’ innovatieve en leerlinggestuurde projecten ingang vinden, zoals de opdrachten voor de eindwerken, differentiatie, begeleid zelfstandig leren, ICT-gestuurde werkvormen, zelfen peerevaluatie… Deze vaststelling impliceert dat deze onderwijsvernieuwende elementen vooral aan bod komen in de derde graad. Toch is ook hier weinig aandacht voor samenhang van de initiatieven en voor de opvolging ervan. Nieuwere, o.m. door ICT geïnduceerde didactische werkvormen worden beleidsmatig mogelijk gemaakt door de uitbouw van drie waardevolle computerklassen en het ter beschikking stellen van enkele vaklokalen uitgerust met pc en beamer. De ICT-intensiteit hangt echter veeleer af van het Sint-Gabriëlcollege - Boechout


april 2008

blz. 49

initiatief van leraar of vakgroep en van de mogelijkheid om over deze lokalen te kunnen beschikken. De school staat voor de uitdaging een aangepaste methodiek terzake te vinden. De ICT-verplichtingen in de leerplannen zijn nog niet duidelijk in kaart gebracht en worden beleidsmatig niet voldoende opgevolgd. Er zijn nog geen aanzetten voor een open leercentrum of voor het systematisch gebruik van een webplatform. Ook hier is leraar- en vakafhankelijk (o.m. Latijn) interesse aanwezig om bv. bijkomende oefeningen aan te bieden via dit platform. De talrijk georganiseerde schoolprojecten vinden ook hun neerslag in de klas. Heel wat activiteiten worden volgens afspraak tijdens de lessen voorbereid, besproken en geëvalueerd. In een aantal vakken, o.a. in aardrijskunde, economie en cultuur- en gedragswetenschappen, is er goede aandacht voor actualiteit via bezoeken en culturele activiteiten. Toch wordt te weinig nagegaan in welke mate de talrijke projecten kunnen bijdragen tot de realisering van de vakgebonden en de vakoverstijgende doelstellingen. Bovendien dreigen deze activiteiten te wegen op de optimale besteding van de lestijd en op de geplande realisatie van de leerplandoelen. De school is gestart met de bewaking van de activiteiten wat betreft de bedoelde inhouden, de impact op de financiële draagkracht van het doelpubliek en het knagen aan de lestijd. Terwijl de school het taalbeleid nog niet echt vorm heeft gegeven, bestaat er toch een degelijke aandacht voor taal. De school vervult een voorbeeldfunctie in haar externe en interne communicatie (briefwisseling, elektronisch platform...). De meeste personeelsleden hanteren een correcte taal. De vaktaal wordt meestal in de klas verduidelijkt. Toetsen, proefwerken (hierin nam het schoolbeleid recent initiatieven ter bewaking) en cursussen zijn doorgaans in een correcte en duidelijke taal opgesteld. Algemeen gaat er aandacht uit naar een beleefde omgangstaal. De leerlingen geven doorgaans blijk van spreekdurf en spreekvaardigheid. Kansen bieden om mondeling te participeren aan een les is mogelijk omwille van respectvolle omgangsvormen tussen leerlingen en leraren. Wat het opnemen van taalkwaliteit in de evaluatie betreft, zijn er nog weinig afspraken. Agenda’s worden leraarafhankelijk nagekeken op volledigheid en op taalcorrectheid. Leerlingenbegeleiding Het beleidsmatig uitgetekende zorgbeleid vindt duidelijk zijn verlenging op de werkvloer. De eerstelijnszorg van de klas- en de vakleraren heeft een gunstige invloed op het dagelijkse leer- en leefklimaat. In de meeste lessen heerst een leerlingenvriendelijke, stimulerende en gedisciplineerde werksfeer. De leerlingenbegeleiding is in alle facetten van het schoolleven beslist een heel sterk speerpunt. Leerlingen worden doorheen hun leertraject goed opgevolgd en krijgen kansen op aangepaste zorg. De studie- en studiekeuzebegeleiding is een voorbeeld van goede praktijk. Ook de socio-emotionele begeleiding is professioneel sterk uitgebouwd. De leerlingen en ouders weten dit te appreciëren. Het lesverloop wordt vooral gekenmerkt door een frontale en leraargestuurde aanpak, met de nadruk op een strakke planning en aandacht voor structuur en evaluatie. De gehanteerde werkvormen resulteren vaak in levendige leergesprekken, met actieve betrokkenheid van de meeste leerlingen. De keerzijde ervan is dat deze strategie remmend kan werken op de zelfwerkzaamheid, zelfredzaamheid en creativiteit van de leerlingen. Leerlingen worden leraarafhankelijk geprikkeld en te weinig aangezet tot zelfstandige werkvormen of groepsopdrachten. Uit het welbevinden van de leerlingen blijkt dat men het leerproces soms saai en eentonig vindt. De school heeft in de derde graad via de vrije ruimte (PZW) aandacht voor zelfstandig of persoonlijk werk, waarbij leerlingen op een actieve manier bij hun leerproces worden betrokken. In aansluiting met voorgaande bemerkingen over zelfstandig werk kan worden gesteld dat er nog nood is aan didactische professionalisering en ondersteuning voor de uitwerking en begeleiding van deze leerprocessen. Leren leren vindt in alle vakken ingang d.m.v. studieplanning, tips en duidelijke afspraken m.b.t. taken en toetsen. De invulling van de schoolagenda gebeurt evenwel niet even nauwkeurig voor alle vakken en in alle lesgroepen, zodat de beoogde studieplanning niet altijd kan worden gewaarborgd.



april 2008

blz. 50

Leerlingenevaluatie De school stimuleert een schooleigen lectuur van de leerplannen en beoogt een hoge frequentie van toetsmomenten voor de verschillende vakken. Dat resulteert in een behoorlijk groot aantal kleine en grote toetsen. Doorgaans is er een goed evenwicht tussen het niveau van kennisreproductie, inzicht en toepassing. De nadruk ligt echter heel sterk op het product, weergegeven in een cijfer. Vaardigheden worden wel (vaak gevarieerd) getest maar dit wordt zelden geïntegreerd in het oefenproces. De nadruk ligt daarbij vooral op het juiste antwoord, maar nog te weinig op de analyse van de fouten en van het leerproces. Globaal gezien bevatten de proefwerken op een evenwichtige wijze de verschillende leerplancomponenten. Er is, zoals de school het vraagt, een verzorgde lay-out en puntenverdeling. Voor een aantal vakken zijn de overhoringen en proefwerken soms zeer lang, wat de lestijd onder druk zet. De proefwerken tonen aan dat voor de meeste vakgebieden het gemeenschappelijk opstellen een didactische meerwaarde kan hebben. De school heeft wel een visietekst over attitudes maar heeft nog geen schooleigen methodiek om het nastreven van attitudes te evalueren. Veel wordt ook hier overgelaten aan de individuele leraren. Voor sommige vakken en vakonderdelen wordt al een begin gemaakt met het gebruik van SAM-schalen. Het is echter weinig transparant in welke mate vaardigheden en attitudes bij de beoordeling een rol spelen. Interne kwaliteitszorg kernproces. Algemeen kan worden gesteld dat het schoolbeleid voor organisatorische en beheersmatige materies voldoende gegevens inwint die ze echter onvoldoende analyseert en afweegt tegenover vooraf gestelde en gecommuniceerde doelen. De kwaliteitsbijsturing wordt bovendien geremd door de communicatie die als onduidelijk en weinig eenduidig wordt omschreven. Voor onderwijskundige materies dringt zich, met het oog op huidige en toekomstige verwachtingen een kwaliteitsbewaking op. In het licht hiervan zijn sommige personeelsleden vragende partij om mee te denken over de richting die de school hierbij kan uitgaan. Anderen echter berusten in een aanpak die vasthoudt aan traditie.



april 2008

blz. 51

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten en de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Onderstaande tabellen geven een overzicht van de gemiddelde attestering in de drie graden (StGabriëlcollege - 6-jarige structuur). In tabel 1 staan de gegevens van het schooljaar 2002 - 03, 2003 04, 2004 - 05 (gegevens van voor de fusie/defusieoperatie die begon op 1 september 2005). In tabel 2 staan de cijfergegevens voor de schooljaren 2005 - 06 en 2006 - 07. De gegevens van de school worden afgezet tegen de gemiddelde attestering in Vlaanderen21. Voor de eerste graad ligt het aantal B-attesten op het einde van I,1 boven het Vlaamse gemiddelde. De school verklaart dit doordat een behoorlijk groot aantal leerlingen tegen een advies vermeld op het rapport van het 6de leerjaar van de basisschool, toch kiest voor het aanbod van de eerste graad op het college. Men oriënteert deze leerlingen al vrij vroeg, vanaf I,1. Daar ligt het aantal B-attesten beduidend hoger dan het Vlaams gemiddelde (16,1 % vs. 10,6 %) terwijl dat aantal B-attesten in II,2 beduidend lager ligt (12,1 % vs. 18,0 %). Er heerst binnen de school een spanningsveld m.b.t. het inwinnen van alle observatie- en oriënteringsgegevens. Sommigen willen de oriëntering uitstellen tot na I,2, anderen willen meteen na I,1 leerlingen oriënteren naar een A-stroom (binnen en buiten de school) of een B-stroom (buiten de school). Globaal gezien spoort het aantal A-attesten in II en III met het Vlaamse gemiddelde. Uit de cijfers blijkt echter dat een vrij groot aantal B-attesten voorkomen in vergelijking met de Vlaamse gemiddelden in II,2 (18,0 % tegenover 13,6 %). De school hanteert strenge criteria bij de overgang naar aansluitende studierichtingen in de derde graad. Opmerkelijk is bovendien het hoge aantal uitgestelde beslissingen in de derde graad, daar waar het in de andere graden heel laag ligt. Bij nazicht kan worden vastgesteld dat het in vele gevallen gaat om het herwerken van papers, het afleggen van een bijkomende proef voor één vak omwille van een resultaat onder helft op een eindexamen. In vrijwel alle gevallen resulteert de bijkomende proef in een A-attest. Zoals eerder gezegd, volgt de school hierbij de richtlijnen van de omzendbrief SO 64 niet. Uit de cijfers blijkt wel dat de school sinds het schooljaar 2005 - 06 ervoor opteert om in III,1 meteen een C-attest te geven i.p.v. een uitgestelde beslissing. In het algemeen opteert de school ervoor om de leerlingen eerder via B-attestering dan via C-attesten doorheen hun schoolloopbaan te begeleiden.

1A 2A 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO

A-attesten Gem. School 84,9% 83,1% 78,5% 87,6% 84,5% 85,6% 87,6% 87,6% 82,1% 79,4% 91,2% 93,2% 95,1% 98,0% 88,9% 88,6%

B-attesten Gem. School 10,6% 16,1% 18,0% 12,1% 9,9% 13,9% 8,5% 9,0% 13,6% 18,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,7% 7,7%

C-attesten Gem. School 4,5% 0,8% 3,5% 0,3% 5,6% 0,5% 3,9% 3,4% 4,2% 2,6% 8,7% 6,8% 4,9% 2,0% 5,4% 3,7%

Uitgesteld Gem. School 1,6% 0,8% 2,4% 1,0% 1,5% 0,9% 4,3% 1,4% 4,6% 0,7% 7,4% 10,4% 3,2% 6,0% 4,8% 4,1%

Tabel 1 - gemiddelde attestering St-Gabriëlcollege (6-jarige structuur) schooljaren 2002 - 03, 2003 - 04, 2004 - 05

21

De Vlaamse gemiddelden zijn afkomstig uit de databank leerlingen en instellingen (departement onderwijs) en gebaseerd op de afstudeerjaren 2002-2003 tot 2005-2006. OKAN-klassen werden niet opgenomen.



april 2008

blz. 52

1A 2A 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO Totaal

A-attesten Gem. School 87,8% 84,5% 81,5% 88,7% 85,2% 86,5% 89,1% 87,6% 82,4% 84,6% 92,2% 91,0% 97,4% 99,3% 89,8% 89,8% 86,6% 88,8%

B-attesten Gem. School 9,6% 15,5% 16,3% 10,9% 11,4% 13,3% 7,9% 11,3% 14,3% 12,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,1% 7,1% 7,8% 9,0%

C-attesten Gem. School 2,7% 0,0% 2,1% 0,4% 3,4% 0,2% 3,0% 1,1% 3,3% 2,6% 7,7% 9,0% 2,6% 0,7% 4,1% 3,1% 5,5% 2,2%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 0,3% 1,3% 0,4% 1,1% 0,3% 2,7% 1,1% 3,3% 0,5% 5,8% 3,0% 2,5% 3,3% 3,5% 1,8% 2,7% 1,3%

Tabel 2 - gemiddelde attestering St-Gabriëlcollege (6-jarige structuur) schooljaren 2005 - 06, 2006 - 07 Voor de Middenschool 1 en 2 gaat het om cijfers van de schooljaren 2005-06 en 2006-07.

1A 2A 1ste graad

A-attesten Gem. School 87,8% 85,4% 81,5% 88,6% 85,2% 87,0%

B-attesten Gem. School 9,6% 14,6% 16,3% 11,4% 11,4% 13,0%

C-attesten Gem. School 2,7% 0,0% 2,1% 0,0% 3,4% 0,0%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 2,9% 1,3% 2,1% 1,1% 2,5%

Tabel 3 - gemiddelde attestering Middenschool 1- schooljaren 2005 - 06 en 2006 - 07

1A 2A 1ste graad

A-attesten Gem. School 87,8% 93,9% 81,5% 85,7% 85,2% 89,7%

B-attesten Gem. School 9,6% 6,1% 16,3% 14,3% 11,4% 10,3%

C-attesten Gem. School 2,7% 0,0% 2,1% 0,0% 3,4% 0,0%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 0,0% 1,3% 0,0% 1,1% 0,0%

Tabel 4 - gemiddelde attestering Middenschool 2 - schooljaren 2005 - 06 en 2006 - 07 Tabel 5 en 6 geven een overzicht van de resultaten van de oud-leerlingen in het hoger onderwijs, afgestudeerd tussen 2000 en 2003. Er zijn maar gegevens beschikbaar van 79,8 % van de oudleerlingen. Deze gegevens zijn dus niet voldoende betrouwbaar om er veralgemenende conclusies uit te kunnen trekken. Nagenoeg alle leerlingen studeren verder. De deelname aan het universitair onderwijs ligt hoger dan de Vlaamse gemiddelden - op Economie-wiskunde na waar het slaagpercentage in het universitair onderwijs overigens lager ligt dan het Vlaamse gemiddelde. De slaagpercentages in HO2C en HO1C liggen dan echter wel duidelijk hoger dan de Vlaamse gemiddelden voor afgestudeerden van deze studierichting. Er stappen minder leerlingen in het hoger onderwijs met één cyclus maar er slagen er meer dan het gemiddelde. Over het algemeen slagen de afgestudeerden in alle vormen van hoger onderwijs goed tot zeer goed. Afgestudeerden uit Latijn-moderne talen doen het zeer goed (vooral in het universitair HO), uit Latijnwetenschappen (alle vormen van HO), Latijn-wiskunde (voornamelijk HO1C) doen het globaal genomen zeer goed. Afgestudeerden van de studierichting Moderne talen-wetenschappen halen beduidend lagere slaagcijfers in het universitair HO dan de Vlaamse gemiddelden.



april 2008

blz. 53

De tweede tabel geeft de resultaten per pool. Het slaagpercentage van de Klassieke pool (71,8 %) en de pool Wiskunde (68,3 %) ligt hoger dan de andere polen die 60 % scoren. (Over de pool Humane wetenschappen zijn nog geen gegevens bekend) Studierichting Hele School Economie-Moderne talen Economie-w iskunde Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Moderne talen-w iskunde Wetenschappen-w iskunde

Aantal lln 519 gem. 91 gem. 23 gem. 50 gem. 12 gem. 101 gem. 28 gem. 73 gem. 141 gem.

UNIV 62,6% 45,2% 34,1% 22,1% 39,1% 39,4% 72,0% 59,5% 83,3% 72,6% 86,1% 75,6% 50,0% 39,7% 49,3% 44,3% 72,3% 65,8%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C 13,5% 23,9% 18,3% 36,6% 19,8% 46,2% 16,9% 61,0% 17,4% 43,5% 26,1% 34,5% 14,0% 14,0% 17,5% 23,0% 8,3% 8,3% 14,0% 13,4% 5,9% 7,9% 15,6% 8,8% 0,0% 50,0% 19,3% 41,0% 17,8% 32,9% 24,7% 31,1% 14,9% 12,8% 22,3% 11,9%

TOT 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

UNIV 60,6% 53,1% 32,3% 29,3% 22,2% 51,6% 63,9% 48,5% 70,0% 63,1% 74,7% 67,9% 14,3% 41,9% 61,1% 51,4% 64,7% 63,5%

Slaagpercentage HO2C HO1C 52,9% 79,8% 55,7% 65,1% 33,3% 81,0% 41,6% 62,7% 100,0% 80,0% 57,3% 74,5% 57,1% 57,1% 58,1% 65,9% 100,0% 100,0% 62,7% 74,0% 66,7% 100,0% 69,3% 74,8% 71,4% 51,5% 71,6% 46,2% 83,3% 54,3% 75,3% 57,1% 77,8% 66,3% 75,3%

TOT 64,2% 58,0% 54,9% 51,7% 60,9% 61,0% 62,0% 54,2% 75,0% 64,5% 76,2% 68,7% 42,9% 55,9% 65,8% 59,6% 65,2% 65,5%

Tabel 5

Pool Hele School Pool Economie Klassieke pool Pool Moderne talen Pool Wetenschappen Pool Wiskunde

Aant. lln. 519 114 163 214 181 338

UNIV 62,6% 35,1% 81,6% 48,1% 69,6% 69,2%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C 13,5% 23,9% 19,3% 45,6% 8,6% 9,8% 17,8% 34,1% 12,2% 18,2% 13,0% 17,8%

TOT 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

UNIV 60,6% 30,0% 71,4% 53,4% 59,5% 66,2%

Slaagpercentage HO2C HO1C 52,9% 79,8% 45,5% 80,8% 64,3% 81,3% 42,1% 79,5% 59,1% 75,8% 59,1% 83,3%

TOT 64,2% 56,1% 71,8% 60,3% 62,4% 68,3%

Tabel 6



april 2008

blz. 54

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het algemeen welbevinden van de school ligt voor nagenoeg alle items boven het gemiddelde van de Vlaamse scholen. Vooral wat betreft de contacten met leraren, de actieplannen op schoolniveau, de studiedruk en de inschatting van het gedrag van de medeleerlingen scoort de school duidelijk hoger dan het gemiddelde. Alleen het welbevinden m.b.t. de contacten met personeelsleden buiten de lessen scoort in de school lager dan het gemiddelde. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Over het algemeen zijn de leerlingen tevreden met wat op het niveau van de klas en de school gebeurt. Tijdens de lessen voelen ze zich doorgaans met voldoende respect behandeld. Ze zijn tevreden over de kansen op inbreng in de klas. Bovendien vinden nagenoeg alle leerlingen dat er een groot en gevarieerd aanbod aan activiteiten is op schoolniveau. Het schoolklimaat wordt algemeen als goed en aangenaam omschreven. Doorgaans komen de leerlingen graag naar school. In de derde graad echter scoort de inspraak op schoolniveau laag. Er is een ideeënbus en een leerlingenraad, maar de leerlingen van de derde graad vinden dat deze moeilijk van de grond komt en onvoldoende effecten oplevert. Het valt echter ook op dat bij veel leerlingen geen of weinig behoefte aanwezig is voor meer inspraak. Over de contacten met leraren zijn alle leerlingen tevreden. Zij spreken van een correcte en respectvolle omgang. Over de contacten met de andere personeelsleden is men minder tevreden. Over de directie en de personeelsleden van het leerlingensecretariaat zijn heel wat leerlingen neutraal (weinig contacten). Wellicht zijn het dus persoonsgebonden ervaringen in hun contacten met degenen die moeten optreden inzake tucht, die de score veeleer negatief beïnvloeden. Het schoolreglement vinden de meeste leerlingen, o.a. wat tucht en controle op de aanwezigheid betreft, nogal streng en het wordt niet altijd correct en eenvormig toegepast. Wel weten veel leerlingen het streven naar orde en discipline in hun school te waarderen, zij het dat men de sancties niet altijd in verhouding vindt tot de overtreding. De meeste leerlingen geven aan dat de opvang bij (vooral studie)problemen goed is. Ze weten bij wie ze terecht kunnen. Ook worden de inspanningen voor leerlingen met leerstoornissen algemeen gewaardeerd. De leerlingen van de drie graden spreken van weinig afwisseling tijdens de lessen. Ze zeggen dat een aantal leraren inspanningen doen om hun lessen boeiend te maken door te zoeken naar een afwisseling in werkvormen of door nieuwe media te gebruiken. Toch geven de leerlingen aan dat er tijdens veel lessen hoofdzakelijk moet geluisterd en genoteerd worden. Ze missen interactieve werkvormen. Een aantal leerlingen betreurt het gebrek aan voldoende pc’s om op een hedendaagse manier te kunnen werken. Algemeen is men echter tevreden over infrastructuur en voorzieningen en over de schoolomgeving. Wel klaagt men over geurhinder op de jongenstoiletten. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De studiedruk wordt over het algemeen als aanvaardbaar ervaren, al beweren velen dat het college hoge eisen stelt. Enkele leerlingen melden dat er wel eens piekmomenten met veel taken en/of toetsen voorkomen, al vinden de meesten dat de leraren terzake voldoende rekening houden met elkaar en met de leerlingen. Over het algemeen zijn de leerlingen tevreden met wat zij leren op school. Voor de beoordeling van hun taken, toetsen en proefwerken vinden ze dat ze doorgaans beloond worden met de punten die ze verdienen. De transparantie bij de evaluatie laat volgens sommigen (vooral in de eerste graad) echter te wensen over.



april 2008

blz. 55

Het gedrag De meeste leerlingen vinden hun eigen gedrag en dat van hun medeleerlingen correct en respectvol, met weinig tuchtproblemen. Dit aspect van welbevinden wordt vooral in de tweede en de derde graad heel wat hoger geschat dan gemiddeld in Vlaanderen. De leerlingen van de eerste graad vermelden enkele plagerijen door grotere leerlingen. De beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden Voor de meeste leerlingen is de school een ontmoetingsplaats voor vrienden. Onder andere daarom komen ze graag naar hun school. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met een brede groep van personeelsleden, o. a. de graadcoördinatoren, leerlingbegeleiders, leden van het ondersteunend personeel, leraren van niet-doorgelichte vakken, vertegenwoordigers van werkgroepen en participatieorganen, … Over het algemeen wordt vastgesteld dat leraren zich met veel werkkracht en enthousiasme inzetten voor de school. Doordat ze behoorlijk wat ruimte en vertrouwen krijgen om de onderwijsleerprocessen vorm te geven, kunnen heel wat leraren leerlinggericht aan de slag. Toch heerst een zeker gevoel van onvoldaanheid. Doordat de schoolcultuur wordt beheerst door traditie en het vasthouden aan wat in vroegere jaren succesrijk was, worden inhoudelijke onderwijsinnovatie en implementatie van vernieuwende werkvormen onvoldoende aangemoedigd. Daarbij worden vragen geformuleerd t.a.v. het schoolbeleid enerzijds naar meer sturing, en anderzijds naar mee-denken over de onderwijskundige richting die de school in de toekomst kan uitgaan, rekening houdend met de input van leerlingen en lerarenpotentieel. De personeelsleden willen klaar staan om aan de verwachtingen van de huidige en toekomende samenleving te kunnen beantwoorden. Hoewel er heel wat initiatieven worden genomen waarbij leraren hun wensen en verzuchtingen kunnen kenbaar maken, overheerst het gevoel dat hiermee weinig wordt gedaan. In die zin spreken nogal wat personeelsleden over een gebrekkige communicatie. Men verwacht vooral eenduidigheid in de communicatie. Verder spreken veel personeelsleden zich uit over het gedisciplineerde en respectvolle gedrag van de leerlingen, zowel op school als bij extramurale activiteiten. Men waardeert de aanpak van het leer- en leefgedrag. Er worden signalen gegeven om leerlingen van de derde graad meer emancipatorisch te benaderen en hen te leren omgaan met vrijheid als voorbereiding op een leven na het secundair onderwijs. Algemeen ervaren de leraren de persoonlijke betrokkenheid bij de leerlingen als heel positief. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met een vertegenwoordiging van de ouders en van de maatschappelijke geledingen in de schoolraad. Ouders waarderen de goede sfeer op de school en de zorg die besteed wordt aan leerlingen die problemen hebben. De structuur van de leerlingenbegeleiding is transparant en herkenbaar. Men stelt vast dat de school goed omkaderd is. Praktisch verlenen heel wat ouders hun medewerking aan verschillende (feest)activiteiten die de school organiseert. De externe partners ervaren de samenwerking met de directie als positief en open. Op vragen van de ouderraad wordt steeds een goed onderbouwd en gemotiveerd antwoord geformuleerd. De beslissing van het schoolbeleid om in het kader van de kostenbeheersing een aantal schoolactiviteiten te schrappen, werd door de ouders echter niet unaniem positief aanvaard.



april 2008

blz. 56

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De algemene organisatie van de school.

•

Het logistieke beleid.

•

De leerlingenbegeleiding.

•

De aandacht voor een brede en harmonische vorming.

•

De resultaten in het vervolgonderwijs.

•

Het welbevinden van de leerlingen.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Een transparante communicatie over de directietaken.

•

De controle op de concrete invulling en de effectieve besteding van de BPT-uren.

•

De sturing en opvolging van het onderwijskundig beleid.

•

De gelijkgerichtheid van het personeel m.b.t. onderwijsprocessen.

•

Voor fysica in de derde graad in de studierichtingen met component wiskunde en zonder component wetenschappen alle eindtermen en leerplandoelstellingen realiseren.

•

De visieontwikkeling op de realisatie van de SET’s en de specifieke leerplandoelstellingen, inclusief de realisatie van de onderzoekscompetentie.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De vakoverschrijdende eindtermen realiseren in de tweede en derde graad.



april 2008

blz. 57

6

ADVIES MET BETREKKING TOT DE MIDDENSCHOOL 1

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Gabriëlcollege Middenschool 1 te Boechout komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. de eerste graad. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet. Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Gabriëlcollege Middenschool 1 te Boechout brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Luc De Man

Fred Jacobs



april 2008

blz. 58

7

ADVIES MET BETREKKING TOT DE MIDDENSCHOOL 2

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Gabriëlcollege Middenschool 2 te Boechout komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. de eerste graad. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet. Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Gabriëlcollege Middenschool 2 te Boechout brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES GUNSTIG voor de hele school



Luc De Man

Anne Vercammen



april 2008

blz. 59

8

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Gabriëlcollege te Boechout komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven in de eerste graad. De school levert onvoldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven in de tweede en derde graad. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet. Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Gabriëlcollege te Boechout brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG voor alle structuuronderdelen met uitzondering van de structuuronderdelen die in dit advies vermeld staan onder "gunstig beperkt in de tijd". GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007-2008; 2008-2009; 2009-2010 voor: • de tweede en derde graad omwille van de vakoverschrijdende eindtermen • de school levert onvoldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij

haar leerlingen na te streven in de tweede en derde graad.

Vanaf 1 september 2010 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.



Naam: Luc De Man

Jean-Marie Van Gavere



april 2008

blz. 60

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van Sint-Gabriëlcollege Middenschool 1 en 2 - Sint-Gabriëlcollege Boechout

Recommend Documents