Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Franciskusinstituut te Melle

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Franciskusinstituut te Melle

VZW Schoolcomité van het SFI Tuinstraat 105 9090 Melle Sint-Franciskusinstituut

Inrichtende macht

Instelling Adres Telefoon Fax E-mail Website Instellingsnummers Werkstation Datum doorlichting

Marina Droessaert

Tuinstraat 105 9090 Melle 09 230 79 11 09 231 97 76 [email protected] http://www.sfimelle.be 37614 en 37598 19 en 32 8-1-2007 t.e.m. 12-1-2007

Samenstelling inspectieteam Hans Gevaert

Hugo Miguet

Gabriël Poppe

Roger Van den Borre

Karel Vlieghe

Deskundige, behorend tot de Eugène De Schrijver administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Gabriël Poppe

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V36/04/06 5-3-2007

Inspectie Secundair Onderwijs

blz. 1

VOORAF •

1

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name. controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.


blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controleopdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak, waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking. 2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs. 3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.


blz. 3

Tenslotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Inzagerecht

Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Mevr. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 14 maart 2007


blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het? .........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................17

3

Hoe goed werkt de school? .........................................................................................................21

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.1.8

Vakverslagen................................................................................................................................21 Aardrijkskunde.............................................................................................................................21 Germaanse talen...........................................................................................................................24 Geschiedenis ................................................................................................................................27 Informatica en toegepaste informatica .........................................................................................30 Natuurwetenschappelijke vakken.................................................................................................33 Project algemene vakken .............................................................................................................37 Technologische opvoeding ..........................................................................................................39 Wiskunde .....................................................................................................................................40

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................44

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................46

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................49

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................49

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................51

5

Conclusies....................................................................................................................................54

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................54

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................54 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................54 5.2.2 Dringend actiepunt.......................................................................................................................54 6

Advies...........................................................................................................................................55

7

Advies...........................................................................................................................................57


blz. 5

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Dit verslag handelt over het Sint-Franciskusinstituut te Melle. De school, in 1871 ontstaan, evolueerde als kleine ‘kostschool’ tot een moderne secundaire school met meer dan 1000 leerlingen. Momenteel is de school (enkel administratief) opgesplitst in twee scholen met enerzijds een ASO- en anderzijds een TSO/BSO-studieaanbod met elk een onderliggende eerste graad. Beide scholen vormen samen met nog acht andere scholen uit de Gentse regio de scholengemeenschap De Bron (Gent Zuid). Voor de leesbaarheid spreken we in het verslag over de school als één pedagogische eenheid. De school, die gelegen is in het centrum van Melle nabij het station van Merelbeke, is gemakkelijk bereikbaar met het openbaar vervoer. Mede door de naast de school gelegen basisschool is er bij het begin en het einde van de lessen een grote verkeersdrukte. De meeste leerlingen wonen in de nabijheid of de omliggende gemeenten (Merelbeke, Melle, Gentbrugge en Heusden). De school, met een eerste graad en een ASO- en TSO/BSO-studieaanbod binnen het studiegebied Handel, rekruteert vooral meisjes (63 %). Het Sint-Franciskusinstituut is verspreid over een gebouwencomplex dat dateert uit verschillende bouwperiodes. Het klooster dateert uit 1880 en de in hetzelfde gebouw gelegen klassenvleugel werd in verschillende periodes uitgebreid. Een aantal meer recente gebouwen zijn op dezelfde campus gelegen en aan de overzijde van de straat bevindt zich een recent gerenoveerde klassenblok. De naast de school gelegen basisschool veroorzaakt geluidshinder tijdens de speeltijden. De speelplaats is veel te klein voor het aantal leerlingen. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabellen geven een overzicht van de leerlingenaantallen (1/10/2006) en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. De ASO-school heeft binnen de scholengemeenschap een weinig ‘uniek’ aanbod. Na een jarenlange stijging van het leerlingenaantal werd men dit schooljaar geconfronteerd met een sterke daling (- 6 % waarvan ruim de helft in de eerste graad). Sommige ASO-studierichtingen zijn (zeer) dun bevolkt. Dit uitgebreide aanbod kan maar gerealiseerd worden dankzij overheveling van lesuren vanuit de eerste graad en/of de TSO/BSOschool. In de eerste en tweede graad zitten respectievelijk 36 % en 34 % van het aantal leerlingen. In ASO, TSO en BSO zitten respectievelijk 377, 210 en 79 leerlingen. In de eerste graad zit 69 % van het aantal leerlingen in de ASO-school. Sint-Franciskusinstituut (ASO) STUDIEGEBIED 1ste graad

Studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen Studiegebied Algemeen secundair onderw ijsEconomie Economie-moderne talen Economie-w iskunde Latijn Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Wetenschappen Wetenschappen-w iskunde Studiegebied Algemeen secundair onderw ijsModerne talen-w iskunde Totaal (ASO-school)

Graad 1 1 1 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

lj 1 2 2 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 2


totaal lln SGB 126 51 93 270 65 36 12 76 24 27 19 19 78 26 382 1 1 653

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 10 1104 11,4% 5 250 20,4% 7 518 18,0% 1872 7 493 13,2% 7 249 14,5% 5 72 16,7% 6 443 17,2% 5 106 22,6% 6 102 26,5% 6 132 14,4% 7 109 17,4% 7 381 20,5% 6 210 12,4% 2297 3 32 3,1%

blz. 6

Sint-Franciskusinstituut (TSO/BSO) STUDIEGEBIED 1ste graad

Studiegebied Handel TSO

Studiegebied Handel BSO

Studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Handel 1e gr bvlj Decoratie - Kantoor & verkoop 1e lj B Boekhouden-informatica Handel Handel Handel-talen Secretariaat-talen Kantoor Kantoor Kantooradministratie en gegevensbeheer Logistiek

Graad 1 1 1 1 3 2 3 2 3 2 3 3 3

lj 1 2 2 1 12 12 12 12 12 12 12 3 3

Totaal TSO/BSO-school

totaal lln SGB 35 62 11 9 117 38 61 30 38 41 208 36 27 11 7 81 406

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 10 1104 3,2% 3 83 74,7% 2 23 47,8% 3 100 9,0% 1310 2 45 84,4% 2 109 56,0% 2 65 46,2% 2 58 65,5% 2 55 74,5% 332 2 61 59,0% 2 75 36,0% 2 25 44,0% 1 8 87,5% 169

Op 11/01/2007 telde de ASO-school 643 leerlingen, het leerlingenaantal in de TSO/BSO-school bleef gelijk. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 18 tot 25 april 1995. Volgende vakken / studierichtingen waren toen het uitgangspunt: economie, Frans, geschiedenis, maatschappelijke vorming, kleding, lichamelijke opvoeding, Nederlands, moderne talen en wiskunde. Het advies was gunstig. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

aardrijkskunde;

•

Germaanse talen;

•

geschiedenis;

•

informatica en toegepaste informatica;

•

natuurwetenschappelijke vakken;

•

project algemene vakken;

•

technologische opvoeding;

•

wiskunde.


blz. 7

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

De directeur van de TSO/BSO-school is aangesteld sinds het schooljaar 1990-1991, die van de ASOschool sinds februari 2005. Samen met de adjunct-directeur (ASO) vormen zij het directieteam, dat administratief ondersteund wordt door een medewerker. Verscheidene decennia heerst er een cultuur van communicatie en participatie binnen de scholen die functioneren als één pedagogische eenheid. De taakomschrijving berust op wederzijdse afspraken waarbij de algemene leiding en personeelszaken overwegend beheerd worden door de directeur ASO (‘algemeen directeur’ genoemd), het dagelijks bestuur en de leerlingenzaken door beide directeurs en de schoolorganisatie door de adjunct-directeur, maar er is complementariteit in de dagelijkse werking. In het opvoedingsproject en het schoolwerkplan staan christelijke waarden centraal met aandacht voor de zorg voor de vorming van de zwakkere in de maatschappij. Men wil vooral stimuleren tot het nemen van verantwoordelijkheid en uitnodigen tot solidariteit. Een belangrijk aandachtspunt van het beleid situeert zich op het vlak van een gelijkgerichte visie t.a.v. pedagogische en onderwijskundige prioriteiten. Vorige schooljaren investeerde de school (na een grote lerareninstroom) heel wat energie in de ontwikkeling van het schoolwerkplan (opvoedingsproject, gids voor personeelsleden, herwerking schoolreglement en onthaalbrochures, optimalisering van leerlingenbegeleiding, infovergaderingen, …). Dat plan kwam tot stand op basis van een confrontatie van het eigen opvoedingsproject met de algemene visie op kwaliteitsvol onderwijs. Een tweede aandachtspunt is het creëren van een breed draagvlak voor het beleid door werk te maken van participatie, overleg en communicatie op verschillende niveaus. In het schoolinterne overleg 4 vervullen de directieraad en het LOC een essentiële rol. Ze zijn niet alleen het klankbord, maar ook letterlijk de ‘raadgever’ van het beleid, terwijl de graadcoördinatoren een ondersteunende taak hebben t.a.v. de werkzaamheden van de leerlingenbegeleiding (leerlingvolgsysteem, zorgleerlingen, organiseren en coördineren van schoolorganisatorische activiteiten). Ook de leerlingen en de ouders worden als belangrijke gesprekspartners beschouwd en krijgen een overlegforum in de vorm van een leerlingen- en een oudercomité. De coördinatie wordt bewaakt via wekelijkse overlegmomenten, vergaderingen, teamsite en vergaderingen van de directieraad. Het schooloverstijgend overleg situeert zich in hoofdzaak op het niveau van de scholengemeenschap. Er is geen overdracht van bevoegdheden naar het niveau van de scholengemeenschap. Ondanks enkele knelpunten inzake het concurrentiële studieaanbod, is er een positieve accentverschuiving in de richting van gelijkgerichte visieontwikkeling op het vlak van personeelsbeleid (aanwerving, trajectbegeleiding, evaluatie en professionalisering). Voor het ICT-beleid, het financieel en materieel beleid en het veiligheidsbeleid zijn er nog weinig of geen ondersteunende of overkoepelende initiatieven. Op het vlak van interne kwaliteitszorg zijn er enkele beloftevolle aanzetten. De voorbije schooljaren stonden in het teken van kritische zelfevaluatie, vooral m.b.t. het onderwijskundig beleid van de school. De schoolleiding koos daarbij voor de weg van de directe communicatie met taak- en vakgroepen en het afnemen van een aantal enquêtes bij en door de leerlingen. Ook de vragen en kritische bedenkingen van ouders worden als belangrijke vorm van feedback gebruikt. Daarnaast wordt de schoolwerking gespiegeld aan de scholengemeenschap, de inbreng van de pedagogische begeleidingsdienst, nascholingen of aan referentiekaders vanuit de overheid. Dit schooljaar is een 5 IZES -bevraging gepland om een systematische en globale zelfevaluatie, waarbij alle participanten

4 5

LOC: locaal onderhandelingscomité. IZES: Instrument voor zelfevaluatie van scholen.


blz. 8

betrokken worden, uit te voeren. Deze gegevens zullen geanalyseerd en besproken worden om nadien de prioriteiten voor de volgende drie jaar te bepalen. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum 9 Het onderwijskundig beleid is goed. De school besteedt veel aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Bij het selecteren en organiseren van de inhouden en processen waarmee de school de basisvorming, specifieke en vakoverschrijdende vorming wil realiseren, baseert ze zich op leerplannen van het VVKSO. Voor de invulling van het keuzegedeelte in het eerste leerjaar kiest de school voor een versterking van de leervakken Nederlands, Frans en wiskunde (enkel in de A-stroom) naast de keuzemogelijkheid voor vier lesuren klassieke studiën. In de andere structuuronderdelen worden de complementaire uren meestal gebruikt om de taalcomponent te verstevigen en/of het profiel van de studierichting te verruimen of te versterken (wiskunde, seminarie in het eerste leerjaar van de derde graad moderne talen, esthetica in het laatste leerjaar ASO). De leraren worden gestimuleerd om gezamenlijke jaarplannen op te maken en minimaal drie vakgroepvergaderingen te organiseren per schooljaar i.v.m. fundamentele onderwerpen zoals (leerlijnen), taalbeleid, VOET/VOOD, verticale leerlijnen per onderwijsvorm of studierichting. Voor de inhoudelijke invulling van het curriculum zijn de leraren verantwoordelijk en ze worden hierin beleidsmatig voldoende ondersteund. Leerplannen worden tijdig ter beschikking gesteld. Vanuit het onderwijskundig beleid wordt een belangrijke bijdrage van de vakgroepen (en vakverantwoordelijken) verwacht, die hiervoor de nodige aanmoediging en ondersteuning krijgen. Een geschikte infrastructuur en een voldoende aantal leermiddelen maken het de school mogelijk om een beleid inzake eindtermen en leerplandoelstellingen binnen de basisvorming en de specifieke vorming concreet gestalte te geven. Er worden voldoende inspanningen geleverd om de bestaande lokalen te verfraaien. Vanuit de eerste graad (binnen de ASO-school) wordt omwille van een lager leerlingenaantal dit schooljaar 18 % van de gegenereerde lesuren overgeheveld (overwegend) naar de derde graad (ASO). De school hevelt 2 % over naar volgend schooljaar. In het lesurenpakket valt op dat de TSO/BSOschool 62 lesuren doorspeelt aan de ASO-school en 8 lesuren afstaat aan andere instellingen (die ze volgend schooljaar zal terugkrijgen). De school streeft bij de aanwending van het lesurenpakket naar een ruime omkadering via BPTopdrachten. Het aantal BPT-uren bedraagt in de ASO-school 5,4 % van het urenpakket, in de TSO/BSO-school zelfs 10,3 %. Deze uren worden overwegend besteed aan graadcoördinatie, boekhouding, ICT-ondersteuning, interne leerlingenbegeleiding (prevent remedial teaching), ondersteuning directieteam. De uren-leraar die in de vorm van BPT-uren besteed worden aan boekhouding en administratieve ondersteuning van het directieteam (met o.a. het uitwerken van het schoolwerkplan) leiden tot een oneigenlijk gebruik van uren leraar. Boekhouden en schooladministratie horen immers thuis in het ambt van administratief medewerker of in dat van opvoeder. Beleidsmatig worden initiatieven genomen om de leraren deskundig te leren omgaan met de heterogene klasgroepen en de specifieke kenmerken van de leerlingenpopulatie. Voor alle klassen worden culturele uitstappen georganiseerd. Individuele initiatieven, onthaalactiviteiten, uitstappen en projecten waarbij de leerlingen vakoverschrijdend werken, worden beleidsmatig gekaderd en ondersteund. Die activiteiten worden zoveel mogelijk in dezelfde periode georganiseerd, zodat de lesuitval en vervangingen beperkt worden. Bij geplande lesuitval (afwezige leraren) wordt steeds getracht om zinvolle taken als opdracht te geven. Inspectie Secundair Onderwijs

blz. 9

Het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen wordt gecoördineerd via een werkgroep en zeer planmatig en consecutief aangepakt via lessen exploratie (leef- en leersleutels), studietips en stimuleren van de zelfredzaamheid binnen elk vak, begeleide studie en leerklassen, inhaallessen en huiswerkklassen, studiekeuzebegeleiding, parascolaire evenementen, projecten en projectdagen, activiteiten die aansluiten bij de vakoverschrijdende thema’s. De onderwijskundige meerwaarde die extramurale activiteiten kunnen hebben, wordt nagegaan bij de organisatie ervan, zodat die activiteiten doelgericht gekoppeld worden aan leerplandoelstellingen en/of (vakoverschrijdende) eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In ASO III,2, hebben de leerlingen 13 volledige dagen extramurale activiteiten waardoor de leerplanrealisatie soms onder druk komt te staan. 6

Twee van de vier pijlers om ICT-integratie succesvol te laten verlopen, zijn aanwezig: de installatie van hardware en legale software. De school heeft hiermee het technische luik van de ICT-coördinatie succesvol ingevuld. Verder heeft de school aandacht besteed aan het uitwerken van de schoolsite, een on-line-programma voor het bijhouden van leerlingenadministratie gekoppeld aan het leerlingvolgsysteem, een ‘teamsite’ voor communicatie met het personeel m.b.t. activiteiten, mededelingen, allerlei documenten en verslagen. Een duidelijk uitgewerkte ICT-visie (derde pijler) is er nog niet: de voorbije jaren werd vooral gefocust op de hardware- en software-aspecten. Dit blijkt onder meer uit het feit dat de school naast de hoger genoemde teamsite een ander elektronisch platform gebruikt voor de leerlingen. Binnen de vierde pijler nascholing heeft men, o.a. via BPT-uren, 7 interne nascholingen georganiseerd. Het invullen van dit pedagogisch-didactisch luik van de ICTcoördinatie krijgt hierdoor vorm. De school besteedt aandacht aan het taalgebruik van de leerlingen. Er is een werkgroep taalbeleid waarin zowel de taal- als de zaakvakken vertegenwoordigd zijn. Voor de coördinatie van het taalbeleid worden twee BPT-uren uitgetrokken. Verscheidene concrete en structurele maatregelen worden op beleidsniveau genomen. Er worden spellingtests afgenomen om spellingachterstand en dyslexie te detecteren. De schoolleiding zet leraren en vakgroepen ertoe aan om verklarende begrippenlijsten op te stellen. Op de teamsite worden tips voor een duidelijke vraagstelling gegeven. Dyslectische 8 leerlingen worden ondersteund met sticordi-maatregelen . Bijkomende uren voor moderne talen worden aangeboden via het keuzegedeelte en het complementair gedeelte. Op het vlak van accommodatie en logistiek werden enkele initiatieven genomen om het talenonderwijs zo goed mogelijk te ondersteunen. Verdere initiatieven worden gepland. De school vervult haar maatschappelijke opdracht door initiatieven te nemen die de integratie van haar leerlingen in de samenleving en in het beroepsleven bevorderen. Het betrekken van geëngageerde juryleden bij de geïntegreerde proeven, het organiseren van bedrijfsbezoeken, het inrichten van stages in het TSO en de begeleiding bij het verder studeren zijn daar voorbeelden van. De organisatie van de geïntegreerde proeven (gip) verloopt conform de regelgeving. De algemene regels worden uitgewerkt op schoolniveau. Op schoolniveau werd aandacht besteed aan de uitbouw 9 van een eenvormig stagebeleid op basis van de meest recente omzendbrief . Voorbeelden van goede praktijk •

De talrijke initiatieven ter bevordering en ondersteuning van het taalbeleid.

•

De remediëring in geval van achterstanden of leerproblemen.

•

De inspanningen voor het nastreven van de VOET/VOOD.

6

De vier pijlers zijn visie, hardware, software, nascholing.

7

De school gebruikt hier verkeerdelijk de benaming BPT, aangezien het eigenlijk om interne pedagogische begeleiding (IPB) gaat. 8 Sticordi-maatregelen: stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen. 9

SO/2002/09: omzendbrief betreffende leerlingenstages in het secundair onderwijs.


blz. 10

•

De infrastructuur en de technische ICT-ondersteuning.

Werkpunten •

De uren-leraar besteed aan boekhouding en administratieve ondersteuning van het directieteam niet langer inrichten als BPT-uren.

•

De overheveling van uren tussen graden en onderwijsvormen beperken.

•

Erop toezien dat het groot aantal extramurale activiteiten de leerplanrealisatie niet hypothekeert.

Leerlingenbegeleiding 9 De leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school een aantal initiatieven genomen. De school stelt zich open voor alle leerlingen. Haar schoolbevolking is dan ook de afspiegeling van de sociale textuur van de voorstedelijke buurt die haar omgeeft. De soms minder op de leerlingenmogelijkheden afgestemde studiekeuze, de groter wordende groep met leerstoornissen, de thuistaal die in een aantal gevallen anders dan Nederlands is en/of een moeilijke thuissituatie brengen met zich dat de school geregeld geconfronteerd wordt met socio-emotioneel zwakke en leerbedreigde leerlingen. De school heeft mede door haar opvoedingsproject met bijzondere aandacht voor de sociaal zwakkeren haar visie afgestemd op deze doelgroepen en heeft niet alleen van studiebegeleiding, maar ook van socio-emotionele leerlingenbegeleiding het speerpunt van haar beleid gemaakt. Deze werking 10 wordt mede ondersteund door een GOK -beleidsplan (13 uren-leraar) en de recent aangestelde jojo11 medewerker . Voor de GOK-werking opteerde de school na een grondige beginsituatieanalyse en bevraging bij de leraren voor de thema’s ‘preventie en remediëring van leer- en ontwikkelingsachterstanden’ en ‘socio-emotionele begeleiding’. Er wordt veel energie besteed aan de goede opvang van nieuwe leerlingen op school: kennismakingsdagen voor leerlingen van het laatste leerjaar basisonderwijs, onthaal- en informatiebrochures per graad, intakegesprekken, opvang tijdens de eerste dagen (kennismaking en bewegwijzering), zeeklassen in september, aanstelling van meter en peter, onthaal van neveninstromers (eind augustus). De nieuwe leerlingen worden gescreend en de informatie wordt schriftelijk doorgespeeld aan de klassenleraars. Leerlingen met sociale problematieken en leerlingen met leerstoornissen worden individueel besproken en zo nodig wordt in een aangepaste begeleiding voorzien. De school probeert problemen te voorkomen door een leerlinggericht schoolklimaat te creëren waarin ook veel aandacht is voor de leerling als persoon naast zijn prestaties. Werken aan de motivatie en zorgen voor succeservaringen zijn daarbij belangrijke aandachtspunten. De ontwikkeling van sociale vaardigheden (o.m. door projecten en uitstappen) en het scheppen van duidelijke leefregels dragen ook bij tot de preventieve aanpak. In dit kader heeft men o.a. een drugsinterventieplan uitgewerkt en organiseert men zorgverbredingsinformatiesessies i.s.m. het basisonderwijs. Leerlingen worden nauwgezet gevolgd. Indien zich studieproblemen of problemen van psychosociale aard voordoen, wordt gezocht naar een oplossing of een aangepaste begeleiding (indien de problematiek binnen het domein en mogelijkheden van een school valt). T.a.v. leerstoornissen (o.a. dyslexie, dysorthografie, dyscalculie en ADHD) wordt reeds verscheidene jaren een gestructureerd beleid gevoerd met het oog op een vroegtijdige opsporing. Op grond van een objectieve diagnose worden duidelijke afspraken gemaakt m.b.t. stimulerende, compenserende, remediërende en 10

GOK: verwijzing naar het decreet voor gelijke onderwijskansen.

11

Jojo: jongeren voor jongeren (medewerker die in overleg met de leerlingbegeleiders de jongeren begeleiden bij allerlei activiteiten).


blz. 11

dispenserende maatregelen. De school werkt samen met de GON-begeleiding voor leerlingen met specifieke problemen. Voor deze begeleiding is er geregeld overleg tussen de betrokken leraren en de externe GON-begeleider. Formulieren voor de signalering van extra zorg (via klasportretten) worden gebruikt en inhaalcursussen voor leerlingen die overgaan naar een andere studierichting worden georganiseerd. De klassenleraar, maar ook de vakleraren, de graadcoördinatoren, de adjunct-directeur en de cel leerlingenbegeleiding zijn spilfiguren inzake leerlingenbegeleiding. De begeleidende klassenraden hebben een belangrijk statuut op school. Dit blijkt uit de hoge vergaderfrequentie (4 tot 5 vergaderingen per schooljaar), uit de aanwezigheid van de leerlingenbegeleider en het CLB en uit de opvolging door de directie. De klassenraaddossiers geven een synthese van leerlingengegevens, de bevindingen en de adviezen van de klassenraad. De notulen bevatten meestal een beknopte registratie van vaststellingen. De remediëringsstrategieën en de effecten ervan worden echter niet steeds genoteerd of geregistreerd. Bij de detectie van eventuele problemen wordt een stappenplan gevolgd. De vak- en de klassenleraren staan op de eerste lijn; van hen wordt verwacht dat zij de problemen detecteren en zelf naar oplossingen zoeken vooraleer zij blijvende of niet onmiddellijk oplosbare problemen signaleren aan de graadcoördinatoren. Via het project ‘prevent remedial teaching’ en huiswerkklassen (stille studie, leerklas) wordt extra aandacht besteed aan leren leren en studiebegeleiding. Voor de psychosociale begeleiding fungeert de cel leerlingbegeleiding als tweedelijnshulp. Voor de moeilijke dossiers verwijst men door naar het CLB of gespecialiseerde diensten. Vorig jaar werden verscheidene leerlingen op een professionele manier individueel begeleid. De meeste interventies betreffen familiale en persoonlijke problematieken (zelfbeeld, identiteit). Uit de discrete verslaggeving blijkt dat er verdienstelijke tussenkomsten gedaan worden. Wekelijks is er een bespreking van de ‘lopende dossiers’. De samenwerking met het CLB verloopt goed en wordt vergemakkelijkt door de regelmatige aanwezigheid van een CLB-medewerker op school. De CLB-medewerker, die al jaren vertrouwd is met de school, ondersteunt de interne begeleidingsstructuren en komt o.a. tussenbeide m.b.t. diagnostisering van leerproblemen, psychosociale problematieken, studiekeuzebegeleiding en heroriëntering. De graadcoördinatoren zijn ook belast met de zorg voor leerlingen met een onaangepast gedrag. Men probeert de leerlingen zodanig te begeleiden dat ze zich binnen het schoolsysteem kunnen blijven handhaven. Voor gedragsproblemen hanteert de school een duidelijk stappenplan met getrapte bevoegdheden. Soms worden leerlingen doorverwezen naar een time-outproject. De school organiseert tal van begeleidings- en integratieactiviteiten (o.a. onthaaldagen, zeeklassen, leefsleutels, bezinningsdagen, klas- en teambuildingsdagen, projecten, meter- en peterschap voor nieuwe leerlingen, sportactiviteiten), zowel intern als in samenwerking met externe instanties. Het Sint-Franciskusinstituut profileert zich als een tuchtvolle school. Er wordt gestreefd naar leren en onderwijzen in optimale omstandigheden. Aanwezigheden van de leerlingen worden zeer nauwkeurig geregistreerd. Het leerlingensecretariaat volgt de afwezigheden administratief op en houdt de vinger aan de pols wat het laattijdig aankomen betreft. Bij onaangekondigde afwezigheid wordt er zo snel mogelijk (telefonisch) contact opgenomen. Problematische afwezigheden worden nauwgezet geregistreerd en gevolgd door een analyse die aanleiding geeft tot een accurate opvolging. Het CLB wordt ingeschakeld. Het gemiddeld aantal halve dagen afwezigheid ligt in de ASO-school ongeveer een halve dag hoger dan het Vlaams gemiddelde, in de TSO/BSO-school is dit acht halve dagen meer (bijna het dubbele van het Vlaams gemiddelde). De school kampt ook met afwezigheidsproblemen in I A,2, in BSO II (zowel 1 als 2) en BSO III, in TSO II,1. Het gemiddelde aantal dagen afwezigheid ligt in die groepen aanzienlijk hoger dan het Vlaamse gemiddelde. Bij nader onderzoek blijkt dat een groot aantal dagen afwezigheid kan gesitueerd worden bij enkele langdurig zieke leerlingen en enkele spijbelaars (met veel problematische afwezigheidsdagen). Heel wat studieproblemen worden veroorzaakt door een weinig stimulerende leeromgeving thuis of het ontbreken van een ASO- (of TSO-) studieprofiel en -houding. Op het gebied van studiebegeleiding worden er leraarafhankelijk veel initiatieven genomen. Een gestructureerde diagnose en hieraan


blz. 12

gekoppelde remediëring (met concrete afspraken en terugkoppeling) kan niet steeds aangetoond worden, maar er kon wel vastgesteld worden dat er meestal correct en gewetensvol omgegaan wordt met belangrijke beslissingen zoals clausulering en sanctionering. Indien nodig worden extra klassenraden en/of oudercontacten georganiseerd. De school biedt ‘stille’ avondstudie aan voor leerlingen die thuis moeilijk kunnen studeren, een naschoolse leerklas voor leerlingen die qua studiemethode willen begeleid worden en huiswerkklassen voor wiskunde en Frans. Binnen deze begeleiding is er bijzondere aandacht voor opvolging van resultaten, studieplanning, studietips en eventuele feedback naar ouders en/of coördinatoren. Door deze geïntegreerde aanpak naar aanleiding van individuele leerproblemen tracht men vooral preventief te werken. Inhaallessen (op vrijwillige basis) en remediëringstaken helpen leerlingen om leerstoftekorten weg te werken. In de eerste graad is er gestructureerde aandacht voor ‘leren leren’ tijdens de lessen. De meeste leraren hebben tijdens hun lessen voldoende oog voor dit aspect en de school heeft een leerlijn ontwikkeld die de leerlingen begeleidt in hun ontwikkeling naar leerautonomie. Individuele leerlingenoriëntering verloopt vooral via de adviezen van de klassenraden op basis van studieresultaten en studiehouding en via de attestering. Op het einde van het schooljaar besteedt de school echter nog onvoldoende aandacht aan gemotiveerde en schriftelijke adviezen. Op het gebied van studiekeuzebegeleiding stelt de school zich informatief en begeleidend op. De school organiseert een doedag voor de leerlingen van het zesde leerjaar basisonderwijs. Bij elke overgang naar een volgende graad informeren de school en het CLB de ouders en de leerlingen over de keuzemogelijkheden en het studieaanbod in en buiten de school als verkenning van het onderwijslandschap. Er wordt een vragenlijst i.v.m. prestaties en motivatie afgenomen door de klassenleraar, forums waarbij leerlingen van het tweede leerjaar van de eerste graad vragen kunnen stellen aan de leerlingen van het eerste leerjaar van de tweede graad, infostanden (tweede graad) en infoavonden voor ouders worden georganiseerd. De studiekeuze voor het hoger onderwijs van de leerlingen van III,2 wordt goed begeleid. Op het eind van de derde graad worden infoavonden georganiseerd op niveau scholengemeenschap, er vindt een geleid bezoek aan de SID-in beurs plaats en vraaggestuurd zijn er contacten mogelijk met oud-leerlingen. In de mediatheek liggen informatiebrochures ter beschikking en vraaggestuurd speelt het CLB ook een rol in de studiekeuzebegeleiding. Voorbeelden van goede praktijk •

De werking van de cel leerlingenbegeleiding, met een snelle interventie bij problemen.

•

De continue opvolging van de leerlingen op het vlak van studie- en persoonlijkheidsontwikkeling.

•

De organisatie van leren leren in de eerste graad, de begeleide studie en de leer- en huiswerkklassen.

•

De algemene leerlinggerichtheid van de school.

Werkpunten •

De schriftelijke motivering van B- en C-attesten optimaliseren.

•

In het leerlingvolgsysteem concrete remediëringsvoorstellen en -acties opnemen.

Leerlingenevaluatie 9 De leerlingenevaluatie op beleidsniveau is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. De school heeft een uitgeschreven evaluatiebeleid met verschillende regelingen naargelang van de onderwijsvorm, de graad en de evaluatieperiode. Ze evalueert de leerlingen in ASO en TSO permanent


blz. 13

voor een aantal vakken en twee- (tweede en derde graad) tot driemaal (eerste graad) voor proefwerken. In het BSO hanteert men een systeem van permanente evaluatie gecombineerd met summatieve toetsen over een groter leerstofonderdeel. Voor de eindbeoordeling worden de cijfers van dagelijks werk en summatieve toetsen samengeteld. In het ASO wordt het dagelijks werk voor een vierde in rekening gebracht, in het TSO voor een derde. In de tweede graad ASO/TSO zijn er in het tweede trimester deelproefwerken voor sommige vakken. Deze afspraken zijn ook duidelijk opgenomen in het schoolreglement. In de gids voor het personeel zijn duidelijke afspraken vermeld m.b.t. de spreiding van de resultaten over de verschillende vormingscomponenten, het gewicht van vaardigheden en de trend naar het meer zelfstandig werken en het werken in groep (seminaries). De schoolleiding is zich ervan bewust dat er wordt nog vaak traditioneel en kennisgericht geëvalueerd wordt en dat de attitudebeoordeling momenteel nog onvoldoende aandacht krijgt, maar dit is reeds opgenomen in het prioriteitenplan voor dit schooljaar. Door het werken met school-on-line tracht men te komen tot een betere verslaggeving in rapporten en leerlingendossiers en de klassenraden efficiënter te laten verlopen. Het in de school ontwikkelde programma voor het bijhouden van de leerlingenadministratie biedt een aantal mogelijkheden om remediërende impulsen te geven via vakcommentaren. Tot nu toe wordt die mogelijkheid onvoldoende benut. Ook het elektronisch platform reikt de school mogelijkheden aan om aanvullend oefenmateriaal ter beschikking te stellen van de leerlingen. Bij het plannen van de examens houdt men rekening met diverse criteria: o.a. duurtijd van het examen in relatie tot het aantal lesuren voor dat vak, wensen van de leerlingen, hetzelfde examen voor parallelgroepen op hetzelfde tijdstip, infrastructuur en spreiding. Voor een aantal vakken is er in de eerste graad permanente evaluatie (o.a. LO, MO, PO, TO en godsdienst). Het aantal dagen voor evaluatie benadert de toegestane bovengrens. De school hanteert een deliberatieprocedure die voldoende gekend is en die transparant is voor alle betrokkenen. De deliberaties verlopen gestructureerd met puntenoverzichten (via school-on-line) per leerling. De registratie van de eindbeslissing en de motivering van de B- en de C-attesten in de notulen voldoen, maar de motivering is voor verbetering vatbaar. De commentaren van de delibererende klassenraad hebben soms onvoldoende diepgang en/of onderbouwing. Tussentijdse vaststellingen, afspraken en/of remediëringen worden nog niet opgenomen in de schriftelijke motivering van B- en Cattesten. Men werkt met een systeem van waarschuwingen bij een tekort en sinds dit schooljaar wordt hieraan een zorgtraject gekoppeld. In de derde graad TSO en BSO spelen de geïntegreerde proeven (gip) een belangrijke rol bij de evaluatie en de deliberatie, voor het BSO ook de stages. Voor de gip is er op schoolniveau een gelijkgerichte visie omtrent de inhoud en het gewicht van de proces- en de productevaluatie en de rapportering. De geïnformatiseerde rapporten (nieuwe lay-out sinds vorig schooljaar) zijn overzichtelijk en in begrijpelijke taal opgesteld. De commentaar bij de rapporten is vaak een parafrase van de resultaten met bemoedigende of vermanende opmerkingen, maar soms ontbreekt enige commentaar (zelfs bij tekorten). Concrete tips of adviezen voor remediëring zijn schaars. Het behaalde percentage en het klasgemiddelde worden vermeld en het systeem is gekoppeld aan het leerlingenvolgsysteem. Studieresultaten worden uitvoerig toegelicht door de vak- en klassenleraren op ouderavonden die goed en regelmatig worden georganiseerd. De school beschikt over uniforme overzichtslijsten met de resultaten en gemiddelden per leervak. Ze verzamelt gegevens over attesteringen en zittenblijvers, maar is nog niet toegekomen aan een oordeelkundige analyse van deze resultaten in de zin van een confrontatie met haar onderwijskundig beleid. Over de prestaties in het vervolgonderwijs, de schoolloopbaan en de tewerkstelling werden systematisch gegevens verzameld, maar een deel van de informatie ging in 2002 verloren door een computercrash. Voorafgaand aan de doorlichting heeft men wel gegevens m.b.t. vervolgstudies verzameld.


blz. 14

Voorbeelden van goede praktijk •

De reflectie m.b.t. de vernieuwde deliberatievisie.

•

De nieuwe rapporten via school-on-line en de koppeling met het leerlingenvolgsysteem.

Werkpunten •

Principieel en zeker in geval van tekorten commentaar geven en/of remediëringsvoorstellen vermelden op de rapporten.

•

De aansluiting van de evaluatie bij de leerplandoelstellingen bewaken.

•

De attitudes mee opnemen in de evaluatie.

2.3

Personeelsbeleid

9

Het personeelsbeleid functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.

Bij de ambtsverdeling tracht de schoolleiding zowel rekening te houden met het profiel van de leerlingengroepen als met het competentieprofiel van de kandidaat-leraren. Men beschikt voor de meeste vakken over voldoende kandidaten, voor sommige (korte) interimopdrachten vindt men moeilijk geschikte kandidaten. De adjunct-directeur nodigt de kandidaten uit en op basis van duidelijke criteria en een intakegesprek worden de kandidaten geselecteerd. Er wordt gestreefd naar continuïteit in de opdrachten, maar dit lukt nog niet voor alle vakken. De directie probeert de individuele kwaliteiten en interessesferen van de personeelsleden ten volle te benutten. Een groot aantal personeelsleden neemt vrijwillig extra taken op zich, bv. inhaallessen, organisatie en uitwerking van projecten en deelname aan vergaderingen van de ad hoc werkgroepen. De ondersteuning door het beleid (of de IM) wordt door de meeste personeelsleden gewaardeerd (goede accommodatie, veel participatie, voldoende leermiddelen, leraarvriendelijke lesroosters, voldoende waardering en aanmoediging). De ASO- en TSO/BSO-school hebben respectievelijk 102 en 98 personeelsleden, van wie 66 % en 63 % ouder dan 35 jaar, 36 % en 29 % uitsluitend verbonden aan deze school, 46 % en 35 % met een universitaire opleiding; respectievelijk 85 % en 78 % is vastbenoemd. Het personeel is relatief jong. Opvallend is het groot aantal opdrachten dat verspreid wordt over beide (administratieve) scholen: 29 leraren (van wie 11 voltijds) zijn uitsluitend verbonden aan de ASO-school, 23 (van wie 12 voltijds) uitsluitend aan de TSO/BSO-school en 70 (van wie 51 voltijds) aan beide scholen. Ter ondersteuning van het directieteam werd een middenkader gecreëerd dat bestaat uit drie coördinatoren (van wie twee voltijds) voor de leerlingen- en studiebegeleiding, een personeelslid voor de administratieve ondersteuning van het directieteam, een preventieadviseur en het hoofd van de personeelsadministratie. Voor de ondersteuning van ICT heeft de school een ICT-team op basis van de aan de school 12 toegekende puntenenveloppe voor ICT-personeelsomkadering , aangevuld met een pakket BPT-uren. De BPT-opdrachten werden gespreid over verscheidene personen, die onderling duidelijke werkafspraken maken. Reflectie over de rendabiliteit van deze investering dringt zich echter op. Zo heeft het besteden van een aantal BPT-uren voor het onderhoud van de website weinig binding met pedagogische of didactische activiteiten, terwijl sommige leerlingengroepen dit onderhoud via een aantal opdrachten als concrete realisatie zouden kunnen invullen. De invulling van de ICT-coördinatie 12

Omzendbrief GD/2003/04 van 18 juli 2003.


blz. 15

was in het verleden hoofdzakelijk van technische aard (technische ICT-coördinator – TIC), pas recent wordt meer aandacht besteed aan het pedagogische (pedagogische ICT-coördinator – PIC). Het beleid heeft voldoende aandacht voor de ondersteuning van het ICT-team. Naast de oneigenlijk gebruikte uren-leraar voor boekhouding en schooladministratie (zie onderwijskundig beleid) wordt een aantal BPT-uren besteed aan prevent remedial teaching, extra ondersteuning GOK-werking, drugsbeleid, taalbeleid en -ondersteuning, coördinatie wetenschappen, inhaallessen, … Soms worden de uren besteed aan prevent remedial teaching toegekend op basis van het vervolledigen van een lesopdracht i.p.v. op basis van competenties en pedagogische kwaliteiten. Het ondersteunend personeel draagt bij tot een vriendelijke dienstverlening, een degelijke ondersteuning van het beleid op het vlak van personeels- en leerlingenadministratie en is betrokken bij verscheidene aspecten van de leerlingenbegeleiding (eetzaal, onthaal, voor- en nabewaking, studiebegeleiding, …). De school beschikt over een nascholingsplan conform het decreet 13 . Achter het beleid zit de visie dat ‘navorming stimuleren’ een prioriteit is die de motivatie stimuleert en de vakbekwaamheid verdiept. Men tracht dit te doen door de aanstelling van een nascholingscoördinator en enerzijds nascholingsthema’s aan te bieden die aansluiten bij de behoeften van het personeel, anderzijds door in voldoende faciliteiten te voorzien om aan navorming deel te nemen, bijvoorbeeld door volledige tegemoetkoming in de kosten. Er wordt aan de leraar gevraagd om nadien de nascholing te evalueren (via teamsite) en de kennis te verspreiden onder de collega’s. Men brengt de personeelsleden op de hoogte van aanbodgestuurde nascholingsinitiatieven op vakdidactisch, kennisgericht, vakoverschrijdend en pedagogisch gebied. De school evolueert meer en meer van een aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde nascholing. Het nascholingsbudget wordt jaarlijks aangevuld vanuit de werkingstoelagen. Het opstellen van een prioriteitenlijst i.v.m. de behoeftedoorstroming en -verwerking vormt een aandachtspunt voor de school. Nascholing op het vlak van het gebruik van ICT in de lessen wordt gestimuleerd en via een meetinstrument wil men dit schooljaar nagaan hoever de ICT-kennis van de leraren reikt. De afgelopen twee schooljaren werd voldoende nascholing gevolgd. Uit de cijfergegevens blijkt dat het onderwijzend personeel veel meer dan gemiddeld algemene en vakgerichte nascholing heeft gevolgd, maar wel gedurende veel minder halve dagen dan gemiddeld (bijna het dubbel aantal personeelsleden die ongeveer de helft van het gemiddeld aantal halve dagen nascholen), qua administratieve nascholing is de participatie en het aantal dagen veel minder dan het gemiddelde. Vooral de algemene professionalisering (leren werken met computer en ICT) en de algemene pedagogische professionalisering (leerstoornissen, omgaan met klasgroepen, ouders, puberteit, …) kregen bijzondere aandacht. Het ondersteunend (opvoedend en administratief) personeel volgde minder dan het Vlaamse gemiddelde nascholing en ook gedurende minder dagen. M.b.t. de vakgroepwerking worden de vergaderfrequentie (minimum driemaal per schooljaar) en de prioritaire thema’s opgelegd door de directie. De vakwerkgroep bepaalt zelf de agenda en de inhoudelijke invulling. Er is geregeld briefing aan de directie en er is een beleidsmatige opvolging of evaluatie. De intensiteit en de kwaliteit van de werking zijn vakafhankelijk. Beginnende leraren krijgen, na een gesprek met de adjunct-directeur en de directeur, een onthaalmap en een gids voor het personeel met richtlijnen en informatie voor de leraar. Vaktechnisch worden ze opgevangen door collega’s (die parallel staan), de vakverantwoordelijke en binnen de respectieve vakwerkgroepen. Er is een gestructureerde aanvangsbegeleiding met aandacht voor pedagogischdidactische ondersteuning (via directie, graadcoördinatoren, een coach en een peter of meter). Via een drietal functioneringsgesprekken per schooljaar krijgen de nieuwe leraren tussentijds en op het eind van het schooljaar de nodige feedback.

13

Decreet nascholing en lerarenopleiding 16-04-1996, GD – AO13/LVL (12-04-1996).


blz. 16

Het schoolbeleid werkt aan de optimalisatie van de participatie en aan het bevorderen van de communicatie. De personeelsleden voelen zich sterk gesteund door de directie (zoals in 4.2 Welbevinden wordt onderschreven). Er is een goede verstandhouding en een vlotte interne communicatie tussen de meeste personeelsleden. Jaarlijks worden door het animatieteam minimum drie activiteiten georganiseerd. De pedagogische studiedag staat in het teken van teambuilding en geregeld zijn er intervisiemomenten voor alle leraren met de directie waarop problemen kunnen aangekaart worden. Binnen de school is er veel dynamiek en bereidheid tot engagement aanwezig om op een constructieve manier te werken aan een gelijkgerichte visie. De school verzamelt nog geen statistische gegevens over het personeel (afwezigheden, verlofregelingen, deelname aan nascholing, jaarvorderingsplannen, proefwerkvragen en -resultaten) aan de hand van criteria en standaarden. Het gemiddeld aantal korte afwezigheden (minder dan een 14 week) is met 61,8 en 62,2 % hoger dan het Vlaams gemiddelde (53 %) en het aantal personeelsleden dat nooit afwezig was, is met respectievelijk 36,3 % en 31,6 % lager dan het Vlaams gemiddelde (39 %). Men heeft nog geen echte functieomschrijvingen voor het onderwijzend personeel, maar er is wel een draaiboek met de taakomschrijving van het ondersteunend personeel. Tijdelijke leraren of leraren met problemen worden door de directie beoordeeld na één of meer klasbezoeken en daaropvolgende functioneringsgesprekken. Aan een systematische evaluatie van vastbenoemde personeelsleden is de school nog niet toe, maar door het veralgemenen van de functioneringsgesprekken wil men hiervoor meer tijd maken. Om een sterkte-zwakteanalyse van het personeelsbeleid in kaart te brengen startte men vorig schooljaar met een zelfevaluatieproces (IZES) met als doel het opstellen van een prioriteitenplan. Voorbeelden van goede praktijk •

Het responsabiliseren van leraren (en het toekennen van eigen verantwoordelijkheden), wat geleid heeft tot een grote betrokkenheid.

•

De aanspreekbaarheid van de directie.

•

De aanvangsbegeleiding van nieuwe leraren.

•

Het initiatief om een zelfevaluatieproces op te starten.

•

De collegiale en teamgerichte sfeer.

Werkpunten •

De vakgroepwerking stimuleren en opvolgen.

•

Alle BPT-opdrachten conform de regelgeving en op basis van competenties toekennen.

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid 9

Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.

Mede door het optimaal aanwenden van de werkingsmiddelen door de schoolleiding en alle betrokkenen is de financiële toestand van de school gezond. Het financieel beleid wordt door de raad van bestuur strikt opgevolgd. Na bespreking en goedkeuring van de jaarrekening door de Inrichtende

14

Onderwijsspiegel: Verslag over de toestand van het onderwijs 1999-2000.


blz. 17

Macht (IM) krijgen de overlegorganen (Schoolraad en Lokaal Onderhandelingscomité) de rekeningen en begroting ter informatie. Door het invoeren van eindtermen, vernieuwingen van lessentabellen en leerplannen en de leerlingentoename na de invoering van gemengd onderwijs, werd het noodzakelijk om een masterplan voor investeringen uit te werken. Het niet-subsidieerbare gedeelte wordt met werkingstoelagen (via een overbruggingskrediet) betaald. Bijzondere inspanningen werden gedaan voor de uitbreiding van de ICT-infrastructuur voor het studiegebied handel en de algemene vakken en de uitrusting voor wetenschappen. Naast de kosten voor leermiddelen en voor het gebouw wordt ook een belangrijk deel van de middelen besteed aan het onderhoudspersoneel (26 % van de werkingstoelage) en energie (8 % van de werkingstoelage). Afschrijvingen en leermiddelen waren in het vorige boekjaar de grootste uitgaveposten. De financiële inspanningen die de school jaarlijks doet voor de ICT-uitrusting zijn voldoende om een degelijke ICT-ondersteuning te verzekeren. De aanwending van de nascholingsgelden is transparant, is in de boekhouding terug te vinden en voldoet aan de richtlijnen van de regelgeving. Er is geen samenwerking met de andere scholen van de scholengemeenschap m.b.t. de gezamenlijke aankoop van didactisch en veiligheidsmaterieel. Sinds 2004 heeft men een boekhouder aangeworven om de dubbele boekhouding en de financiële rapportering te optimaliseren. De schoolkosten voor de leerlingen worden bewaakt en worden (per leerjaar) vermeld in het schoolreglement. Voorbeeld van goede praktijk •

De transparantie van het financieel beleid.

Materieel beleid 9

Het materieel beleid is goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.

Globaal beschikt de school over de nodige infrastructuur en de noodzakelijke didactische middelen voor het studieaanbod. Het gebouw is voldoende onderhouden. De administratie werd geautomatiseerd. Het schoolmeubilair voldoet en tal van vervangingsinvesteringen werden uitgevoerd. Het aanschaffen van kleine benodigdheden door individuele leerkrachten kan door middel van geijkte bestelformulieren. Er wordt jaarlijks een gedetailleerde begroting opgemaakt die gebaseerd is op de bevraging van vakgroepen, coördinatoren en ondersteunend personeel vanuit hun respectievelijke verantwoordelijkheden. Veiligheid en preventie, milieu- en energiebewuste investeringen en comfortabele werkomstandigheden kregen meer aandacht. De prioriteiten i.v.m. grote investeringen zijn vastgelegd in een masterplan. Systematisch worden binnenschilderwerken uitgevoerd in eigen beheer. Het huidige computerpark is goed geconfigureerd (vaste toestellen, draadloos netwerk, laptops en beamers). De samenstelling en professionaliteit van het huidige ICT-team vormen een waarborg voor de continuïteit. ICT-beslissingen steunen op een goede kosten-batenanalyse en passen in een langetermijnvisie. De school beschikt over goed uitgeruste computerlokalen met recente computerconfiguraties in netwerk en met internetaansluiting. Men beschikt nog niet over een virtueel kantoor met de nodige uitrusting. Men heeft momenteel geen mogelijkheid om voor de eerste graad de eindtermen m.b.t. zwemmen te realiseren. Voorbeelden van goede praktijk •

De computerinfrastructuur.


blz. 18

•

De uitrusting voor de verschillende vakgebieden.

Werkpunten •

Een virtueel kantoor uitbouwen.

•

Een oplossing uitwerken om in de eerste graad de eindtermen zwemmen te realiseren.

Veiligheid en welzijn 9

Het beleid m.b.t. veiligheid en welzijn is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen, maar inzake de organisatie van het welzijnsbeleid en de leer- en werkomgeving is er bijsturing noodzakelijk.

9

De hygiëne en bewoonbaarheid van de lokalen voldoet.

Organisatie van het welzijnsbeleid Het dynamisch risicobeheersingssysteem dient nog verder uitgewerkt te worden. De preventieadviseur is de spilfiguur van de veiligheid en het welzijn op school. In samenspraak en overleg met de directie en de inrichtende macht is ter ondersteuning een opdracht gegeven aan een interbedrijfsgeneeskundige dienst om een volledige risicoanalyse te maken op grond waarvan het globaal preventieplan en het jaaractieplan zullen worden opgemaakt. Deze gedetailleerde risicoanalyse werd opgesteld op basis van de dynamische inspectie-index. Bij het uitvoeren van grote investeringen worden een studiebureau en een veiligheidscoördinator aangesteld. De beleidsverklaring is nog niet vertaald in een globaal preventieplan en dient nog geconcretiseerd in jaarlijkse actieplannen. Aan de communicatie rond veiligheid wordt de nodige aandacht besteed: veiligheid is een rubriek in het schoolwerkplan en de gids voor het personeel. Er is een vlotte doorstroming van informatie naar alle personeelsleden. De leden van de hiërarchische lijn voeren niet regelmatig veiligheidsinspecties uit op arbeidsmiddelen en gebruikte preparaten en stoffen. Het Comité PBW vergadert geregeld en het overleg over veiligheid wordt geagendeerd. De preventieadviseur, die nog geen basisvorming heeft gevolgd, is lid van het ondersteunend personeel en besteedt een niet onaanzienlijk deel van zijn tijd aan de veiligheidscoördinatie. Op het niveau van de scholengemeenschap is er geen preventieadviseur aangesteld. De preventieadviseurs van de betrokken scholen wisselen wel knowhow en expertise uit, maar werken nog geen beleidsprioriteiten in concrete actieplannen uit. De externe dienst PBW voerde - in samenspraak met de preventieadviseur - een beperkte controle uit in de school en werkt complementair aan de interne dienst. De veiligheidsinstructies worden in voldoende mate nageleefd. Arbeids- en leermiddelen Voor de aankoop en de indienststelling van arbeids- en leermiddelen volgt de school niet volledig de richtlijnen inzake veiligheid. Er werden reeds een aantal indienststellingsattesten opgemaakt. De geschreven instucties van apparaten en machines zijn voorhanden, veiligheidsinstructiekaarten zijn nog niet beschikbaar. De machines zijn, waar nodig, voorzien van een noodstop. Leer- en werkomgeving Op de speelplaats en de looppiste zijn enkele zichtbare risico’s op valgevaar vastgesteld. De trapleuningen en balustrades op de bordessen van de A-, B-, C-, D- en G-blok zijn op verscheidene plaatsen onvoldoende hoog. Er is een recent brandpreventieverslag (11-12-2006), opgesteld door de brandweer. In het verslag worden verscheidene tekortkomingen gesignaleerd waarvan de meeste reeds weggewerkt zijn. De compartimentering is nog niet volledig gerealiseerd.


blz. 19

De wijze waarop men het evacuatieplan heeft uitgewerkt, is voorbeeldig. De evacuatierichtlijnen en het evacuatieschema (grondplan) zijn in alle lokalen aangebracht. Elk schooljaar wordt een evacuatieoefening georganiseerd, die achteraf ook wordt geëvalueerd. Men beschikt niet over een recent rapport van keuring van het laagspanningsnet, maar de tekorten gesignaleerd in het vorige keuringsverslag zijn wel weggewerkt en er is een nieuwe keuring aangevraagd. De stookinstallaties worden jaarlijks gecontroleerd en onderhouden. De hoogspanningsinstallatie voldoet volgens het keuringsverslag. Er zijn zeer weinig producten met gevaarlijke eigenschappen, bovendien zijn ze in geringe hoeveelheden aanwezig. Ze worden veilig opgeborgen en zijn voorzien van een etikettering conform de regelgeving. Er is een algemene inventaris van deze producten. Ook wat de onderhoudsproducten betreft, wordt de regelgeving correct toegepast, maar voor de veiligheid is het wenselijk dat ze opgeborgen worden in een gesloten kast. Er is een asbestinventaris opgemaakt, die door de arbeidsgeneesheer geviseerd is. Het schoolgebouw is volgens het verslag van de externe preventiedienst niet volledig asbestvrij, maar het risico op vrijkomen van asbest is weggewerkt. Inzake bewoonbaarheid heeft de school ondanks de enigszins verouderde gebouwen maximale inspanningen gedaan om binnen de grenzen van de budgettaire ruimte een aangename en functionele leer- en werkomgeving te creëren. De lokalen zijn ruim en ordelijk, de doorgangen voldoende breed. Het schoolgebouw wordt goed onderhouden. De verwarmingsinstallatie is niet optimaal af te stellen in sommige lokalen, waardoor energie verspild wordt en op andere momenten niet voldoende verwarmd kan worden. Hygiëne en gezondheid De school beschikt over een vergunning inzake de fabricage en/of het in de handel brengen van voedingswaren. De keuken en de eetzaal zijn zeer net en hygiënisch ingericht. Het bereidings- en het 15 afwasgedeelte zijn gescheiden en er zijn voldoende vuilnisbakken aanwezig. Het HACCP -handboek is in de keuken voorhanden en de HACCP-principes worden nageleefd. Het aantal sanitaire installaties en het onderhoud ervan voldoen. De school beschikt over een uitgeruste EHBO-ruimte. Aan het onthaal van de school is er een miniapotheek en EHBO-materiaal en er is steeds een personeelslid aanwezig dat bevoegd is om eerste hulp te verlenen. Voorbeelden van goede praktijk •

De wijze waarop het evacuatieplan is uitgewerkt en de evacuatieoefeningen worden opgevolgd.

•

De recente inspanningen om alle risico’s in kaart te brengen.

•

Het onderhoud van de schoolgebouwen.

Werkpunten •

Het risico op valgevaar (speelplaats, sportterreinen en hoogte van de trapleuningen) wegwerken.

•

Alle tekorten vermeld in het brandpreventieverslag wegwerken en het advies van de brandweer inzake compartimentering opvolgen.

•

De preventieadviseur in de gelegenheid stellen de nodige opleiding te volgen.

•

Het beleidsmatige en administratieve beheer van het dynamisch risicobeheersingssysteem optimaliseren.

•

De verwarmingsinstallatie nazien, zodat een degelijke regeling mogelijk is.

15

HACCP: Hazard Analysis Critical Control Point.


blz. 20

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Aardrijkskunde 9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad A, in de tweede en de derde graad ASO en TSO.

Leerplangerichtheid en -realisatie In de eerste graad komen alle grote leerplanonderdelen aan bod en werkt men goed leerplangericht. Voor de spreiding van de items over het schooljaar houdt men rekening met de suggesties van het leerplan. De leraren gaan uit van de waarneming in de schoolomgeving en het ruimtelijke aspect krijgt veel aandacht. Een aantal belangrijke vaardigheden zoals het gebruik van de atlas, het analyseren van landschappen, het werken met verschillende soorten kaarten, grafieken, statistische gegevens, … worden aangeleerd en ingeoefend. Men organiseert verschillende extramurale activiteiten, die men functioneel inbouwt. In beide leerjaren differentieert men tussen de klassen volgens het peil van de leerlingen: verschil in hoeveelheid leerstof, diepgang, aangebrachte relaties, complexiteit van oefeningen, … Tijdens de lessen en binnen het vak wordt occasioneel aandacht besteed aan de vakoverschrijdende eindtermen. Vooral die eindtermen die aansluiten bij het vak en de domeinen leren leren en sociale vaardigheden krijgen een plaats. In de tweede graad komen in ASO en TSO een aantal leraargebonden verschillen in leerplanrealisatie en leerplangerichtheid voor. Tijdens het vorige schooljaar kregen enkele leerplanonderdelen onvoldoende een plaats omwille van een langdurige afwezigheid. De school vond hiervoor geen optimale vervanging. Uit de planning en de vorderingen tijdens dit schooljaar blijkt dat dit zal rechtgezet worden. De verdeling van de tijd over de onderdelen van het leerplan is niet altijd conform de leerplansuggesties. Vooral in het eerste leerjaar staat men lang stil bij het hoofdstuk ‘landschappen en kaart’, zodat de overige onderdelen minder ruimte krijgen. De ‘vernieuwing’ van de leerplannen is in de meeste gevallen voldoende herkenbaar. In alle klassen krijgt het zelfstandig werk van de leerling een plaats. Het resultaat en de leerplangerichtheid van deze opdracht kan echter beter omdat de beschrijving en de concrete afbakening van de taak niet steeds optimaal zijn. Men behandelt bijna overal een keuzethema. Sommige leraren vragen in hun klassen aan de leerlingen een actualiteitenportfolio samen te stellen. Het ruimtelijk kijken en denken van de leerlingen wordt geoefend met kaartoefeningen of door gebruik te maken van de wandkaart. Algemeen kan worden gesteld dat nagenoeg alle fundamentele leerplandoelstellingen worden gerealiseerd, zij het niet in alle klassen binnen het gevraagde leerplanconcept. Ook in de derde graad komen alle leerplanonderdelen aan bod. De directe waarneming met behulp van een geografische excursie, zoals het leerplan het vraagt, komt in alle klassen voor. Er is voldoende aandacht voor de inhouden en de doelstellingen van de nieuwe leerplannen. De nieuwe accenten zijn herkenbaar en de geografische vaardigheden krijgen een plaats, waardoor de leerplangerichtheid goed is. In de studierichtingen van de pool wetenschappen in het ASO worden enkele terreinopdrachten georganiseerd die een ernstige aanzet zijn tot het implementeren van de onderzoekscompetentie van de leerlingen (zie Specifieke eindtermen pool Wetenschappen in het leerplan). Algemeen tracht men voor de TSO-leerlingen een lager verwerkingsniveau aan te houden, en tevens het leerproces sterker te leiden en te sturen dan in het ASO. Het valt op dat men de diepgang van sommige onderwerpen toch nog onvoldoende aanpast aan het TSO-publiek. De planningsdocumenten zijn in de meeste gevallen niet opgevat als echte werkinstrumenten die de leraar kunnen helpen om de verschillende leerstofonderdelen op een evenwaardige manier te behandelen (zie suggesties leerplan). Deels is de beperkte ondersteuning van de leerplanrealisatie door de planningsdocumenten toe te schrijven aan de individuele invulling ervan. Sommigen stellen een


blz. 21

planning op per trimester/semester. Dit garandeert geen spreiding over het ganse schooljaar, waardoor de planningswaarde verloren gaat. Naast de typisch aardrijkskundige vaardigheden zoals de analyse van landschappen (realiteit, beeld en kaart), die men continu doorheen heel het leertraject van het secundair onderwijs dient in te oefenen, tracht men oog te hebben voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen. Zij worden in de klas tot activiteit aangezet door het gebruik van de informatie in het leerboek, de atlas, de aangeboden kaarten, afbeeldingen of teksten en door het vraaggesprek. In de meeste klassen krijgen de leerlingen geregeld korte opdrachten zelfstandig uit te voeren. Ook thuisopdrachten komen voor: voorbereiden of afwerken van een taak in het werkboek, een ICT-taak, … In sommige klassen geeft men aan de leerlingen een opdracht die loopt over een langere periode: bijv. verzamelen van actualiteitsartikels, opzoeken van informatie over een bepaald thema en het synthetiseren van de informatie, … Doorgaans hebben de leraren voldoende aandacht voor de actualiteit, wat de maatschappelijke relevantie van het vak verhoogt. Bovendien weet men in een aantal klassen met het vak in te spelen op projecten die op schoolniveau worden georganiseerd. De leraren voeren de grote leerplandruk, de heterogeniteit van sommige klasgroepen en de lesuitval aan als belangrijkste hinderpalen om voldoende aandacht te kunnen schenken aan een breder vormingsaanbod. Het engagement en het enthousiasme van de vakleraren aardrijkskunde zijn groot. De meeste van hen volgden de laatste jaren vakgebonden nascholing. Het valt op dat er geregeld wijzigingen in de opdrachtenverdeling voorkomen. Dit laatste kan op termijn een invloed hebben op de permanente professionalisering van de vakleraren. Meestal vindt er een informeel overleg plaats. De formele vakvergaderingen behandelen doorgaans een aantal praktische, organisatorische en materiële aangelegenheden (leerboek, atlas, nascholing, uitrusting, excursie, …). In dit overleg maakte de vakgroep een begin met het uitzetten van enkele leerlijnen (inhoudelijk, didactisch). Dit waardevolle initiatief kan verder uitgebouwd worden. De school beschikt over twee vaklokalen. De inrichting en de uitrusting ervan zijn goed en de aanwezige leermiddelen worden gebruikt. Alle lessen aardrijkskunde vinden plaats in één van de vaklokalen. ICT wordt doorgaans goed gebruikt als ondersteuning van de lessen, wat toe te schrijven is aan het binnen handbereik aanwezig zijn van een pc, een beamer en een internetaansluiting. Bovendien is er een hanteerbaar reserveringssysteem voor de computerklassen. De leerlingen beschikken over een eigen atlas. Leerlingenbegeleiding Doorgaans heerst in de klassen een positief leer- en werkklimaat. Hoewel het frontaal optreden (in dialoogvorm) vaak sterk de bovenhand heeft, tracht men in de meeste lessen de leerlingenactiviteit te verhogen (meestal vraag-antwoord of korte groepswerken). Een sterk geleid en gestuurd onderwijsproces overweegt en men doet vaak te weinig een beroep op het zelfontdekkend leren en het probleemoplossend denken door de leerlingen. De leerlingenbegeleiding binnen het vak komt vrij gestructureerd voor in de eerste graad. Men heeft in de cursus hulpmiddelen opgenomen: tips m.b.t. aanpak en studiemethode, aanduidingen over kennis en vaardigheden, overzicht van de leerstof, begrippenlijsten, … In de tweede graad komen in sommige cursussen ook nog tips voor. Toch is in de bovenbouw de aanpak van leren leren minder gestructureerd aanwezig. Elke leraar doet op een eigen manier aan leren leren en aan remediëring. De leerlingen beschikken over goed gestructureerde werkboeken. In de TSO-klassen stelt de leraar een eigen cursus met werkbladen samen. Op die manier wil men de structuur van de leerstof voor deze leerlingen nog overzichtelijker maken. Het is de regel om de toetsen na correctie aan de leerlingen terug te bezorgen, maar niet iedereen geeft hierover klassikaal feedback. Waar mogelijk en nodig worden de toetsen individueel besproken tijdens de pauze. De leraren zijn altijd bereid tot bijkomende uitleg. Sommige leraren verwijzen de leerlingen naar het elektronische leerplatform voor extra uitleg of extra oefeningen.


blz. 22

Leerlingenevaluatie In de evaluatie streeft men een goed evenwicht na tussen kennisreproductie en vaardigheden. De evaluatie is voldoende leerplangericht. Bij de proefwerken - zij het soms een deel ervan - kunnen de leerlingen gebruikmaken van de atlas als informatiebron en in een aantal klassen toetst men de parate topografische kennis. In het eerste leerjaar wordt naast de kennisreproductie goed het beheersen van de aangeleerde vaardigheden geëvalueerd: men reikt een aantal informatiebronnen ter analyse aan (foto, diagram, topografische kaart, schets, …) en het kunnen hanteren van de atlas wordt zeer geregeld getoetst. De vragen getuigen van een doordachte evenwichtsoefening tussen kennis en vaardigheden, zodat de evaluatie goed leerplangericht is. Door het zeer regelmatig gebruik van kaartoefeningen (mentale kaarten, referentiekaarten, …) toetst men het ruimtelijk denken van de leerlingen. In het tweede leerjaar ligt het accent sterker op kennisreproductie dan in het eerste leerjaar. Toch toetst men hier ook de vaardigheden en het ruimtelijke aspect. Men past het moeilijkheidsniveau aan de verschillende basisopties aan. In de tweede graad zijn er leraargebonden verschillen. De vragenreeksen variëren van bijna louter kennisgerichte vragen tot vragen die peilen naar de inzichtelijke kennis en van vragenreeksen met slechts enkele informatiebronnen tot reeksen met een grote verscheidenheid aan te interpreteren informatiebronnen. In de derde graad is de afwisseling in de vraagstelling (kaartoefeningen, toepassingen, berekeningen, tekenantwoordvragen, …) en in de aangereikte informatiebronnen voldoende groot. In het TSO (tweede en derde graad) past men de moeilijkheidsgraad aan de leerlingengroep aan: korte eenvoudige vragen, meer reproductie van kennis, eenvoudige bronnen, … In de eerste graad is het aantal tekorten op het jaartotaal beperkt. Afwijkend hiervan is het tweede leerjaar van de basisoptie Handel, waar in iedere klas toch enkele leerlingen een tekort hebben. In het eerste leerjaar van de tweede graad hebben in alle klassen van het TSO en het ASO (behalve in de studierichting Latijn) verschillende leerlingen een tekort op het jaartotaal. In de tweede leerjaren van het ASO scoort men in de meeste studierichtingen behoorlijk hoger dan het algemeen klasgemiddelde. In het TSO liggen de vakresultaten dan weer lager dan het algemeen klasgemiddelde van alle vakken, met verschillende tekorten. Mogelijk speelt een nog te beperkte aanpassing van de evaluatie aan de leerlingengroep hier een rol. In de meeste klassen van de derde graad ASO zijn de resultaten hoger dan het algemeen klasgemiddelde (meestal zonder tekorten). In het TSO is dit ongeveer vergelijkbaar met het algemeen klasgemiddelde, behalve in Secretariaat-talen, waar een aantal leerlingen mislukken. Voorbeelden van goede praktijk •

De goed uitgeruste vaklokalen.

•

Het enthousiasme en het engagement van de leraren.

•

De wijze waarop ICT als ondersteuning van het vak in een aantal lessen geïntegreerd wordt.

•

De manier waarop de vernieuwing van de leerplannen geïmplementeerd wordt.

Werkpunten •

Van de planningsdocumenten dynamische werkinstrumenten maken, die de leraar helpen om de leerplandoelstellingen optimaal te spreiden en te realiseren.

•

In een aantal klassen de leerlingen via actieve werkvormen meer voorbereiden op zelfstandig en zelfontdekkend leren.

•

Over de graden en de onderwijsvormen heen in het overleg nog meer de visie op en de aanpak van het vak (vaardigheden, evaluatie, ...) opnemen. Hierbij een aantal leerlijnen uittekenen.


blz. 23

3.1.2 Germaanse talen 9

De eindtermen/de ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen voor Nederlands worden in de eerste graad A-stroom en B-stroom in voldoende mate gerealiseerd/nagestreefd.

9

De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Nederlands worden in de tweede en derde graad ASO en TSO in voldoende mate gerealiseerd.

9

De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Engels worden in de studierichtingen met moderne talen in de derde graad ASO en in de studierichting Secretariaat-talen in de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd.

9

De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Duits worden in de derde graad ASO in de studierichtingen met moderne talen in voldoende mate gerealiseerd.

9

De leerplandoelstellingen voor Duits worden in de derde graad TSO Secretariaat-talen niet in voldoende mate gerealiseerd. Dat geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. Leerplangerichtheid en -realisatie In de eerste graad A-stroom krijgen in het vak Nederlands de leerplancomponenten taalvaardigheid, taalbeschouwing en genietend lezen als aanloop tot literair lezen voldoende aandacht. Het genietende en vrijblijvende karakter van deze laatste component wordt niet altijd gerespecteerd: de lezende leerling en zijn leeservaring staan niet altijd centraal. Wegens lesuitval is spreekvaardigheid in een paar klassen minder aan bod gekomen, maar er wordt een inhaalmanoeuvre uitgevoerd. Luistervaardigheid wordt voldoende geoefend. Voor leesvaardigheid worden de leerlingen geconfronteerd met relevante tekstsoorten, waarvan ze de formele en inhoudelijke kenmerken leren herkennen. Naast zakelijke en informatieve schrijftaken krijgen ze creatieve schrijfopdrachten. Het onderwijs Nederlands in de eerste graad B-stroom is leerlingengericht en er wordt op een aangepast niveau lesgegeven. Alle vaardigheidsdoelstellingen worden nagestreefd, waarbij meestal wordt uitgegaan van communicatieve situaties. In de planningen zowel voor I,1 als voor I,2 wordt afgeweken van het leerplanprincipe dat taalbeschouwelijke lesmomenten occasioneel, functioneel en geïntegreerd dienen te zijn. Zowel in de A-stroom als in de B-stroom is er aandacht voor leer- en leesstrategieën. Vakoverschrijdende eindtermen en vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen uit alle grote thema’s worden in het vak gekoppeld aan leerinhouden en worden bewust nagestreefd. In de tweede en derde graad komen in het vak Nederlands receptieve en productieve vaardigheden in het ASO en TSO voldoende aan bod. Algemeen wordt verscheidenheid in de tekstsoorten nagestreefd en is er aandacht voor integratie van vaardigheden en voor reflectie. Tot voor kort konden ICTmiddelen niet optimaal worden ingezet, zodat eindtermen en leerplandoelstellingen die met behulp daarvan moeten worden gerealiseerd in de verdrukking kwamen. Dankzij een recente maatregel is dat probleem verholpen. Voor taalbeschouwing en literatuur wordt in de tweede en derde graad algemeen voldoende gedifferentieerd tussen ASO en TSO. In de ASO-studierichtingen is er aandacht zowel voor de tekstervarende als voor de tekstbestuderende manier van lezen. Leraargebonden wordt voor de component literatuur niet ten volle gefocust op de tekstervarende manier van lezen in het TSO. De vakgroep is op de hoogte van de algemene visie en het concept van het nieuwe leerplan voor de derde graad ASO en TSO. Het onderwijs Nederlands geeft al een zekere invulling aan het competentieleren, waarbij de integratie van kennis, vaardigheden en attituden wordt nagestreefd en nieuwe werkvormen worden gehanteerd. De leerlingen leren omgaan met verscheidene kennis- en informatiebronnen en ontwikkelen vaardigheden nodig voor informatievergaring, selectie en interpretatie van informatie. Ze worden daarbij tot meer zelfsturing van het eigen leerproces gebracht.


blz. 24

Voor de ASO-studierichtingen met de component moderne talen zijn de planning en realisatie van het vak Engels in de derde graad afgestemd op het leerplan en op de vakgebonden eindtermen. Alle vaardigheden worden aangebracht en geoefend. Binnen de respectieve vaardigheden is er aandacht voor communicatiestrategieën. De interculturele component komt voldoende aan bod. Gelijkaardige vaststellingen worden gedaan met betrekking tot het onderwijs van het vak Engels in de derde graad TSO Secretariaat-talen. Het vak wordt bovendien voldoende ingekleurd naar de specificiteit van de studierichting naar aanleiding van zakelijke opdrachten en in de context van de geïntegreerde proef. Voor het vak Duits in de studierichtingen met moderne talen in de derde graad ASO worden de receptieve en productieve vaardigheden in het leerproces voldoende aangebracht en evenwichtig gespreid geoefend. Er wordt meestal uitgegaan van authentieke teksten en taalsituaties. De behandelde leerinhouden sluiten aan bij de leefwereld en interessesfeer van de leerlingen. Een voldoende tot goed beheersingsniveau wordt bereikt. De realisatie voor het vak Duits in de studierichting Secretariaat-talen in de derde graad TSO voldoet niet: de algemene leerplandoelstellingen, de doelstellingen met betrekking tot de algemene taal en vooral die met betrekking tot de vaktaal - onder de respectieve vaardigheden en onder alle leerplancomponenten - werden in de vorige schooljaren niet systematisch en onvolledig gerealiseerd ondanks de inspanningen vanwege de directie. Ook lesuitval in het begin van dit schooljaar heeft achterstand veroorzaakt. Het beheersingsniveau van de leerlingen beantwoordt dan ook niet aan wat in deze fase van het leerproces wordt verwacht. De hiaten blijken uit gecontroleerde leerlingenagenda’s en -notities. Die vaststellingen geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. De betrokken vakgroepen zijn zich bewust van de realisatieverplichting met betrekking tot de specifieke eindtermen, met inbegrip van de eindtermen in verband met onderzoekscompetentie, in de nieuwe leerplannen voor de ASO-studierichtingen met moderne talen. Vakoverschrijdend overleg is er nog niet geweest en er is dan ook nog geen visie ontwikkeld die algemeen wordt gedragen en die voor implementatie vatbaar is. In de betrokken vakken is er aandacht voor afstemming en samenhang. Voor de verticale samenhang zijn vooral afspraken met betrekking tot de invoering en het gebruik van dezelfde leerboekenreeks bepalend. Bovendien worden leerlijnen uitgezet. Naarmate de leerlingen in het curriculum vorderen, wordt de moeilijkheidsgraad verhoogd en wordt het onderwijs algemeen uitdagender. Horizontale samenhang met andere vakken wordt bewerkstelligd naar aanleiding van seminaries, projecten, studiereizen, toneel- en filmvoorstellingen en andere initiatieven, zoals de gedichtendag. Op die manier wordt sterk bijgedragen tot de culturele vorming van de leerlingen in de drie graden. Tijdens de twee afgelopen schooljaren werd voor de drie vakken vakgerichte nascholing gevolgd, die geïmplementeerd en gemultipliceerd wordt. Innovatieve werkvormen, zelfstandig werk, on line werken, het gebruik van leesportfolio’s, ‘peer evaluation’ enz. hebben daardoor ook meer ingang gevonden. In hun mondeling en schriftelijk taalgebruik vervulden de leraren tijdens de bijgewoonde lessen een voorbeeldfunctie in de verscheidene talen. In de lessen Nederlands spraken de leerlingen die aan het woord kwamen een verzorgde taal. In de lessen Engels en Duits werden de respectieve doeltalen principieel gesproken. De leraren beschikken meestal over de middelen die nodig zijn voor eigentijds taalonderwijs. De vaklokalen zijn echter niet voor iedere betrokken leraar in dezelfde mate toegankelijk. Verscheidene lokalen waarin taallessen plaatsvinden, stralen dan ook niet altijd de identiteit van de betrokken vakken uit en zijn als leeromgeving soms verre van ideaal, hoewel er een alternatief is. In het B-blok is


blz. 25

er geluidsoverlast. De toegankelijkheid van ICT-lokalen voor de taalvakken werd pas met een recente maatregel geoptimaliseerd. Er zijn voldoende audiovisuele middelen en woordenboeken. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden degelijk begeleid: de leerlingenbegeleiding in verband met de respectieve vakken sluit aan bij de algemene zorgcultuur. Afspraken worden in het begin van het schooljaar gemaakt en studietips worden gegeven. Algemeen gaat voldoende aandacht naar leren leren en leren structureren. Het leerproces wordt meestal goed gepland en opgevolgd. Het gebruik van de leerlingenagenda als planningsdocument is niet optimaal, hoewel het wordt bijgebracht en gestimuleerd in de leer- en huiswerkklassen. De beginsituatie wordt ingeschat met diagnostische tests om gedifferentieerd werken mogelijk te maken. Voor leerlingen met dyslexie worden sticordi-maatregelen genomen. Er is een goede variatie in de werkvormen, al wordt leraargebonden nog overwegend vastgehouden aan het docerende lesgeven en het traditionele leergesprek. Tijdens de lessen is er aandacht voor remediëring en bijsturing. Leerlingen met (taal)achterstand worden ook bijgewerkt tijdens inhaallessen die op vrijwillige basis worden aangeboden. Toetsen, taken en proefwerken worden klassikaal verbeterd en besproken. Ook individuele feedback en tips worden gegeven. Evaluatie- en volgfiches voor spreek- en gespreksvaardigheid worden leraargebonden gehanteerd. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden voldoende frequent getoetst. Meestal komen alle componenten aan bod, zodat de toetsing aan de representativiteitsvereisten beantwoordt. Uit de kopijen blijkt echter dat de toetsing voor Duits in de derde graad Secretariaat-talen onvoldoende of helemaal niet peilt naar de beheersing van de doelstellingen die in het leerplan onder ‘vaktaal’ ressorteren. De puntenverdeling is voldoende bekend en transparant. Vaardigheden worden overwegend gespreid getoetst en geëvalueerd. Opgemerkt wordt dat de uitsplitsing van een percentage ‘vaardigheden’ en een percentage ‘kennis’ in de rapportering niet beantwoordt aan het gegeven dat de doelstellingen voor spraakkunst geïntegreerd worden in de eindtermen en leerplandoelstellingen voor de communicatieve vaardigheden. Grammaticale kennis wordt in de eindtermen en in de leerplannen immers opgevat als functionele kennis, die ten dienste moet staan van de zo correct en efficiënt mogelijke uitvoering van communicatieve taaltaken. De vraagstelling peilt ook niet altijd naar de beheersing van eindtermen en leerplandoelstellingen. Met betrekking tot de drie vakken wordt opgemerkt dat in de toetsing grammaticale en lexicale leerinhouden nog niet systematisch worden ingebed in functionele contexten. Wat Nederlands betreft, worden voor de component literatuur nog zuiver reproductieve kennisvragen gesteld, wat zeker in het TSO niet passend is. Wat Engels en Duits betreft, zijn er nog sporen van de grammaticavertaalmethode. Geïsoleerde zinnen en woorden worden ter vertaling aangeboden. De leerplanmakers stellen nochtans dat doeltaalgebruik de regel en moedertaalgebruik de uitzondering is en dat vertalingen naar de doeltaal onvoldoende aansluiten bij communicatief vreemdetalenonderwijs. Vanuit de vakken Nederlands en Engels is er een inbreng in sommige opdrachten (onder meer presentaties) voor de geïntegreerde proef in III,2 TSO. Uit de overzichtslijsten die de school ter beschikking stelde, blijkt dat de resultaten voor de betrokken vakken voldoende tot goed zijn.


blz. 26


Het engagement van betrokken leraren.

•

De bijdragen tot de culturele vorming.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen voor het vak Duits in de derde graad TSO Secretariaat-talen realiseren.

•

Binnen de moderne vreemde talen systematisch overleg plegen over de planning en de realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de eindtermen in verband met onderzoekscompetentie, voor de pool moderne talen.

•

De evaluatie in de drie vakken en in alle structuuronderdelen consequent en systematisch afstemmen op eindtermen en/of leerplandoelstellingen.

•

De accommodatie en logistieke ondersteuning voor de betrokken vakken verder optimaliseren.

3.1.3 Geschiedenis 9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de eerste graad A en in de tweede en de derde graad ASO en TSO in voldoende mate gerealiseerd.

Leerplangerichtheid en -realisatie De meerderheid van de leerplandoelstellingen wordt gerealiseerd. In sommige gevallen zijn de leraren verplicht een selectie te maken. Via een realistische keuze slaagt men erin de essentie van de leerplandoelstellingen te behandelen. In sommige klassen weet men bepaalde leerplanonderdelen als zelfstandig werk door de leerlingen te laten uitwerken. Niet alleen besteedt men aandacht aan de grote leerplaninhouden, maar ook de belangrijkste vaardigheden van het geschiedenisonderricht (analyseren van bronnen, werken aan de referentiekaders, feiten plaatsen in tijd en ruimte, verbanden met het heden, de domeinen van de socialiteit, initiatie in de historische kritiek, de betrokkenheid op de eigen leefwereld en de actualiteit) krijgen de nodige zorg. Men tracht de leerlingen reeds vanaf het eerste leerjaar vertrouwd te maken met deze vaardigheden. Er zijn een aantal leraargebonden verschillen, zowel inzake interpretatie van de leerplannen als wat betreft de didactisch-methodologische aanpak en het vaardigheidsgericht geschiedenisonderwijs. Mits een intensief overleg en goede afspraken kan dit evenwel een verrijking zijn voor de leerlingen. M.b.t. de aandacht voor de specifieke historische vaardigheden heeft de vakgroep duidelijk lessen getrokken uit het verslag van de vorige schooldoorlichting. Daar werd immers gesteld dat de inhouden moeten gezien worden als middel om de leerplandoelstellingen te realiseren. De leerplangerichtheid is in de lessen geschiedenis op dit ogenblik goed. In de meeste leerjaren worden in het kader van de lessen geschiedenis extramurale activiteiten georganiseerd (bijv. tentoonstelling, museum, stadsbezoek). Soms gebeurt dit in samenspraak met collega’s van andere vakken. Van deze activiteiten is in een aantal gevallen een neerslag terug te vinden in de leerlingennotities of in de evaluatie. ICT heeft de weg naar de geschiedenislessen bij de meeste vakleraren gevonden. Het blijkt wel dat nog niet iedereen op dit ogenblik voldoende vertrouwd is met dit medium of nog niet voldoende overtuigd is van de meerwaarde van deze nieuwe mogelijkheden als ondersteuning van het geschiedenisonderricht. Toch zijn de materiële randvoorwaarden hiervoor (de beschikbaarheid van een pc in het vaklokaal en de toegankelijkheid van de computerklassen) aanwezig. Aan sommige vakoverschrijdende eindtermen wordt door de vakleraren geregeld aandacht besteed. Vooral in de domeinen burgerzin, leren leren en sociale vaardigheden zoekt men aanknopingspunten met de leerplannen. De vaktitularissen besteden - naast de specifieke vakgebonden kennis en vaardigheden - eveneens aandacht aan een aantal algemene attitudes en aan de brede en harmonische vorming. Tijdens de


blz. 27

lessen doet men een beroep op de activiteit van de leerlingen door hen geregeld met behulp van een concrete en gerichte vraagstelling aan te zetten tot het analyseren van informatiebronnen (teksten, afbeeldingen, kaarten, filmfragmenten, …) in het leerboek, in de atlas of op geprojecteerde beelden. Geregeld krijgen de leerlingen in de klas een zelfstandige opdracht (individueel of in groep): bijv. de ‘onderzoeksopdrachten’ in het werkboek uitvoeren. De leerlingen krijgen occasioneel een thuisopdracht of een taak (zoeken en verzamelen van informatie, de actualiteit opvolgen, analyse van bronnen, uitvoeren van opdrachten in het werkboek, een ICT-opdracht, …). Soms betreft het een taak die over verschillende maanden loopt. In sommige klassen kunnen ze het resultaat van het persoonlijk werk of het groepswerk in de klas presenteren. Deze aanpak verschilt echter naargelang van de leraar. In de hogere leerjaren gebruikt men bronnen buiten het leerboek, waardoor de variatie en ook de actualiteitswaarde groter kan zijn. Zeer geregeld verbindt men de leerstof met de actualiteit, koppelt men terug naar de hedendaagse samenleving en/of de leefwereld van de jongeren. De leerlingen krijgen soms de kans om uit hun eigen ervaringswereld een inbreng te doen tijdens de lessen. Dit verhoogt in grote mate de maatschappelijke relevantie van het vak en de betrokkenheid van de leerlingen. Ondanks de inspanningen die daadwerkelijk geleverd worden om ook de niet-cognitieve aspecten een plaats te geven, voelen de vaktitularissen zich in het realiseren van een aantal van deze doelstellingen vaak geremd door de inhoudelijke leerplandruk, de lesuitval en de heterogeniteit van de klasgroep. De lesuren geschiedenis zijn vrij sterk versnipperd, met zelfs enkele opdrachten van 2 à 4 wekelijkse uren. Geschiedenis is voor sommige vaktitularissen een beperkt deel van hun opdracht op school. Bovendien leek de opdrachtenverdeling in de voorbije jaren wel eens te wisselen. De deelname aan vakgebonden nascholing is sterk uiteenlopend: sommigen volgden heel veel externe vakgebonden nascholing, anderen nauwelijks. Hier speelt ongetwijfeld de versnippering van de opdrachten een belangrijke rol. De meeste leraren geven evenwel voldoende blijk van enthousiasme voor en bekommernis om het vak. Tussen sommige leraren geschiedenis bestaat een goed informeel overleg. Ook de formele contacten lijken - voortgaande op de aanwezige verslagen en een aantal vaststellingen op klasniveau - goed gestructureerd te zijn. Op de agenda staan onderwerpen als excursies, atlas, leerboeken, leerplanvorderingen, vaardigheden, proefwerken, uitwisseling nascholingen, VOET, … De vakgroep zette een belangrijke stap in de richting van het uittekenen van verticale leerlijnen (referentiekaders, zelfstandig werk, begrippenlijst, …). Hiervan zijn sporen terug te vinden bij de meeste leraren, maar dit kan nog verder geconcretiseerd worden. De school beschikt over twee vaklokalen geschiedenis. De beschikbare ruimte is niet optimaal, maar ze zijn vrij goed uitgerust met de meeste noodzakelijke leermiddelen die de leerplannen vragen. Een aantal lessen geschiedenis vindt echter plaats in gewone klaslokalen, waar de minimale materiële vereisten niet aanwezig zijn. Men poogt zo veel mogelijk één van de wekelijkse lesuren geschiedenis in het vaklokaal te laten plaatsvinden. Toch mag niet uit het oog verloren worden dat het niet binnen handbereik hebben van de meest elementaire leermiddelen de realisatie van vooral de niet-cognitieve doelstellingen ernstig in gevaar kan brengen: situeren in tijd en ruimte (aanwezigheid van wandkaarten en tijdsband), het gebruik van bronnen en leermiddelen (dia’s, videotoestel, pc, naslagwerken). De leraren nemen evenwel bepaalde leermiddelen mee naar de diverse leslokalen. Leerlingenbegeleiding Algemeen heerst in de klas een positief leerklimaat, met in de meeste gevallen een goede leerlingenactiviteit. Toch treedt de leraar meestal leidend en sturend op. In de meeste klassen zet men de leerlingen met opdrachten op weg naar zelfontdekkend en zelfgestuurd leren. Het probleemoplossend denken komt echter nog maar weinig aan bod en algemeen (er zijn uitzonderingen) worden de leerlingen weinig uitgedaagd tijdens de lessen. Zeker in de eerste graad besteedt men in de lessen of in de cursus aandacht aan leren leren. De leerlingen krijgen tips over studiemethode en leerstrategieën, leren de leerstof structureren, krijgen in sommige gevallen oefenkaartjes, … Bovendien hebben sommige leraren binnen de context van het taalbeleid heel wat aandacht voor moeilijke begrippen. Vanaf de tweede graad werkt men tijdens de


blz. 28

lessen minder bewust aan leren leren. Men doet meer een beroep op de zelfstandigheid van de leerlingen. De gebruikte werkboeken (eerste graad), maar ook de cursussen (tweede en derde graad) zijn doorgaans duidelijk gestructureerd, zodat de leerlingen een houvast hebben om te studeren. Vanaf de tweede graad krijgen ze de kans zelf notities te nemen. Hier bewaakt men echter niet steeds de duidelijke overzichtelijke structuur. In de klassen van de basisoptie Handel in de eerste graad geeft men de leerlingen een eigen goed gestructureerde cursus en in de tweede graad TSO bezorgt men hen een overzicht van de leerstof of zelf samengestelde werkbladen. Op die manier wil men de structuur van de leerstof voor deze leerlingen nog duidelijker maken. De toetsen worden na correctie aan de leerlingen terugbezorgd en meestal klassikaal besproken. Zij die eventuele studieproblemen hebben, worden (eventueel buiten de lessen) bijgewerkt. Hoewel de aanpak van de leerlingenbegeleiding veeleer leraargebonden is, helpen de meeste leraren de leerlingen zoeken naar oplossingen voor hun studieproblemen. Leerlingenevaluatie Bij de evaluatie streeft men naar een evenwicht tussen de kennisreproductie en het toetsen van aangeleerde vaardigheden. Ook dit is een positief antwoord op de opmerkingen uit het vorige doorlichtingsverslag. Het situeren van feiten in een referentiekader, in de tijd en de ruimte (tijdlijn en kaart zijn in tal van proefwerken opgenomen) en het ordenen van gegevens of elementen in de domeinen van de socialiteit krijgen zeer geregeld een plaats in de evaluatie. Men maakt bij het evalueren gebruik van heel wat bronnen. In de meeste proefwerken vraagt men naar relaties (inzichtelijke kennis) en men biedt teksten, grafieken, afbeeldingen, foto’s, ... ter analyse of ter interpretatie aan. Zeer geregeld komt een oefening voor op het toepassen van de historische kritiek. Zo weet men een aantal vaardigheden uit het geschiedenisonderricht te toetsen. Goed aangepast aan het onderwijsniveau en aan de leerlingengroep bouwt men in de proefwerken enkele eenvoudige toepassingen in. Doorgaans vertonen de proefwerken voldoende afwisseling in vraagstelling. Er zijn een aantal verschillen merkbaar in de evaluatie. Algemeen valt het op dat in het tweede leerjaar van de eerste graad meer dan in het eerste leerjaar de kennisreproductie getoetst wordt. Toch voldoet de afwisseling in vraagstelling om leerplangericht te zijn. De verscheidenheid aan informatiebronnen is in de derde graad veel minder groot: men beperkt zich hier hoofdzakelijk tot tekstdocumenten. De vragen zijn hier meer open en men peilt vooral naar inzichtelijke kennis. Algemeen weet men voldoende te differentiëren tussen ASO en TSO. Doorgaans zijn de vragen in de TSO-klassen (ook in de basisoptie Handel van de eerste graad) korter en directer geformuleerd en men leidt de leerlingen via concrete deelvragen sterker naar de antwoorden. Daarnaast wordt in de TSOklassen eveneens meer gepeild naar kennisreproductie. Uit een aantal leraargebonden verschillen in de evaluatie blijkt dat een concreet overleg voor iedereen een substantiële meerwaarde zou kunnen opleveren. Bij de leden van de vakgroep is immers een vrij grote knowhow aanwezig. De leerlingenresultaten voor het vak geschiedenis zijn goed. Meestal scoren zij hoger dan het klasgemiddelde van alle vakken. In de eerste en de derde graad komen nagenoeg geen tekorten voor op het jaartotaal. Ook in de tweede graad scoren de leerlingen voor geschiedenis hoger dan het algemeen klasgemiddelde, maar hier komen - in zowel ASO als TSO - in de meeste klassen 1 of meer tekorten voor. Voorbeelden van goede praktijk •

Het enthousiasme en de vakdeskundigheid van de meeste leraren.

•

Het degelijk georganiseerde vakoverleg.

•

Het werken aan een aantal vaardigheden in de meeste klassen.

•

De wijze waarop ICT in de meeste klassen in de lessen geïntegreerd wordt.


blz. 29

Werkpunten •

Maatregelen nemen om alle lessen geschiedenis maximaal te laten plaatsvinden in een vaklokaal, zodat de leraren de nodige hulpmiddelen om alle doelstellingen optimaal te realiseren, binnen handbereik hebben.

•

Om de leerlingenactiviteit en -betrokkenheid te verhogen in sommige klassen zoeken naar meer uitdagende werkvormen.

3.1.4 Informatica en toegepaste informatica 9

De leerplandoelstellingen worden in de tweede graad ASO, in de tweede graad BSO en in de tweede graad TSO in voldoende mate gerealiseerd.

Leerplangerichtheid en -realisatie Hoewel leerboekgerichtheid overheerst op leerplangerichtheid, zijn er toch voldoende elementen die ervoor zorgen dat het leerplan gerealiseerd wordt. De schoolleiding legt het opstellen van planningsdocumenten op om de leerplanrealisatie te bewaken. Uit deze documenten en uit de lesbezoeken blijkt de leerboekgerichtheid: de planningsdocumenten zijn meestal opgebouwd uit de inhoudsopgave van het gehanteerde leerboek. De voorziene tijdsbesteding per leerinhoud is leraarafhankelijk aangegeven van ruwe verdelingen per maand tot gedetailleerde planningen per les. Niet altijd is die tijdsverdeling over de verschillende leerplanitems in overeenstemming met de aanbevelingen in het leerplan en in een aantal gevallen zijn de opgenomen verwijzingen naar de leerplandoelstellingen niet correct. Verder overschrijdt het aantal voorziene lesweken in enkele documenten de reële situatie. Hoewel op een aantal planningsdocumenten aanduidingen voorkomen van schooljaarspecifieke gegevens over lesuitval, wordt daarmee onvoldoende rekening gehouden bij het uitwerken van de planning zelf. Al deze vaststellingen zijn er de oorzaak van dat in een aantal klassen de leerplandoelstellingen en de leerinhouden, voorzien voor het einde van het schooljaar, te beperkt aan bod komen. De leerplanrealisatie wordt in gunstige zin beïnvloed door de beschikbaarheid van zeer goed uitgeruste computerklassen. Alle lessen informatica gaan door in een computerlokaal. Elke leerling zit aan een aparte computer en beschikt via het netwerk over een eigen map voor het bewaren van het gemaakte werk. Niet in alle lokalen is de opstelling van de computers echter even goed ergonomisch doordacht (zie verder leerlingenbegeleiding). Het ICT-team zorgt ervoor dat de computers gebruiksklaar zijn en zorgt voor en prima technische ondersteuning bij problemen. In de tweede graad ASO start men zowel in het eerste leerjaar als in het tweede leerjaar met een aantal lessen ‘Computers en netwerken’. De uitgebreide studie van dit gedeelte leidt ertoe dat de leerlingen in het eerste leerjaar het hele eerste semester met deze veeleer theoretische benadering geconfronteerd worden, terwijl ook in het tweede leerjaar hieraan nog 7 tot 8 lessen worden besteed. Voor beide onderdelen (‘Kennismaking met computers en netwerken’ en ‘Systeemprogrammatuur’) geeft het 16 leerplan een totaal van 8 lestijden aan. Ten gevolge van deze aanpak is het aandeel van deze leerinhouden ook te nadrukkelijk aanwezig in de evaluatie, waardoor er vooral kennisgericht gewerkt wordt. Voor de andere lesonderwerpen krijgen de leerlingen tijdens de lessen voldoende oefenkansen en wordt vooral het praktisch gebruik ingeoefend. In de tweede graad TSO kiest de school voor de invulling van het vak met een combinatie van AV Informatica en TV Dactylografie. Hiervoor neemt ze telkens 2 lesuren. Dit heeft belangrijke gevolgen 17 voor de leerplanrealisatie van het leerplan AV Informatica . Hoewel dit leerplan aangeeft dat klaviervaardigheid noodzakelijk is in deze handelsgeoriënteerde studierichtingen, wordt ervan 16

Zie leerplan D/2003/0279/028 bladzijde 10. Voor het onderdeel ‘Kennismaking met computers en netwerken’ wordt zelfs uitdrukkelijk voorgesteld om dit zoveel mogelijk geïntegreerd aan te bieden met de andere leerinhouden (zie bladzijde 17). 17 Zie leerplan D/2005/0279/049 en D/2003/0279/029.


blz. 30

uitgegaan dat de leerlingen het blind typen beheersen bij het einde van het eerste leerjaar van de tweede graad. De school doet trouwens lovenswaardige inspanningen om via een systeem van inhaallessen met BPT-uren de leerlingen die een overstap maken naar deze studierichtingen de nodige inscholingen aan te bieden. De overdreven aandacht aan klaviervaardigheid binnen de lessen en de zeer uitgebreide aandacht voor het onderdeel tekstverwerking werkt ten nadele van het taakgericht werken met de software en het ontwerpen en beschrijven van oplossingen. Bovendien zet deze aanpak de leerplanrealisatie onder druk, waardoor voor de onderdelen presentatie en grafieken maar een beperkte tijd overblijft. Positief is dat de leerlingen tijdens de lessen constant oefenkansen krijgen om de aanleerde vaardigheden in te oefenen. In de tweede graad BSO is er zeer veel aandacht aan het praktisch gebruik van de computer. Regelmatig worden opdrachten met een utilitair karakter als concrete toepassing opgenomen in de lessen. Hiervoor wijkt men dat wel wat af van het gebruikte leerboek. Er is voldoende aandacht voor de individuele leervorderingen van de leerling tijdens de lessen, maar de evaluatie ervan sluit niet aan bij de richtlijnen van het leerplan (zie verder leerplanrealisatie). Ook de opdrachten voor toegepaste informatica in de derde graad TSO en de derde graad BSO zijn binnen eenzelfde klasgroep verdeeld, waarbij het onderdeel tekstverwerking steeds afgesplitst is. De leerplanrealisatie in deze structuuronderdelen werd niet gecontroleerd, maar uit enkele bezochte lessen kon vastgesteld worden dat hier het taakgericht werken met software goed aan bod komt. Hoewel de school één computerlokaal intern benoemd als ‘virtueel kantoor’, is de inrichting ervan weinig verschillend van de andere computerlokalen. Het inrichten van een lokaal dat een kantoorruimte sterker benadert zou onder meer met het oog op de toekomstige stage- en werksituatie een meerwaarde kunnen betekenen voor de leerlingen. Voor de leerinhouden van taakgericht werken met software zoals tekstverwerking, rekenblad en gegevensbeheer moet men in alle structuuronderdelen opletten dat de klemtoon niet komt te liggen op het aanleren van welbepaalde pakketten, maar wel op het aanleren van vaardigheden bij de leerlingen en de verschillende mogelijkheden van tekstverwerking, rekenblad, enz. Nu wordt al te nadrukkelijk een specifiek pakket aangeleerd. Er is blijvende aandacht nodig om versie- en pakketonafhankelijke basisvaardigheden aan te leren. Meer aandacht mag gaan naar het probleemoplossend werken waardoor differentiatie en adaptief onderwijs meer kansen krijgen. De attributie van de opdrachten houdt vooral rekening met het aantal uren vaste benoeming in elk van beide administratieve scholen en is beïnvloed door het groot aantal lesuren dactylografie dat vroeger in de ene school werd aangeboden. Hierdoor zijn de opdrachten sterk versnipperd en worden sommige leerplannen verdeeld over twee of drie leraren. In deze laatste situatie vereist dit een zeer frequent en 18 diepgaand vakoverleg, temeer omdat in een aantal van de leerplannen leerinhouden voorkomen die geïntegreerd bij de andere leerinhouden moeten aangeboden worden. Bovendien zorgt deze aanpak ervoor dat weinig leerkrachten alleen informatica in de opdracht staan hebben, waardoor ze voor vakoverleg ook rekening moeten houden met andere vakgroepen. De pedagogische bekwaamheid is leerkrachtgebonden, maar overwegend goed. De vakkennis op het terrein van de informatica is goed en evolutief. Vakgerichte nascholing zowel intern als extern wordt aangevuld met zelfstudie. Het bijwonen van andere lessen binnen de vakgroep is nog geen gewoonte. Toch is deze nascholingsvorm aan te bevelen om naast kenniswerving ook ervaringen op te doen in verband met de didactische en pedagogische aanpak van het vak informatica en om de gelijkgerichtheid vorm en inhoud te geven. Ook voor de integratie van ICT in andere vakken biedt hosting mogelijkheden om dergelijke verworvenheden en nieuwe visies op het informaticaonderwijs aan elkaar door te geven. De vakgroepwerking gebeurt via een tweetal formele vergaderingen per jaar en vele informele contacten. Er gebeurt wel overleg over leerplanrealisatie door het samenwerken bij het opstellen van proefwerkvragen en bij het uitschrijven van de planningen, maar deze houden geen rekening met de klasspecifieke gegevens (wanneer is de les voor deze groep en is er voorzienbare lesuitval,). Overleg over de aanpak van het vak en het uitwerken van een leerlijn om de leerlingen geleidelijk aan 18

O.a. Ontwerpen en beschrijven van oplossingen met behulp van toepassingssoftware en sleutelvaardigheden en –attitudes bij het taakgericht werken met software.


blz. 31

zelfstandiger te laten werken, is nog niet aan de orde. De vakvergaderingen blijven hierdoor teveel beperkt tot afspraken over technische aspecten. De versnippering van de opdrachten (zie hoger) maakt een zeer intensief overleg noodzakelijk en zeker voor het taakgericht werken met softwarepakketten moeten nog leerlijnen uitgewerkt worden zodat duidelijk is welke basisvaardigheden de leerlingen na elk jaar in elke graad bezitten. Om de coherentie en de consecutiviteit te bewaken mogen er in alle graden duidelijker afspraken gemaakt worden over de verdeling van de leerplandoelstellingen en leerinhouden. De school heeft een verscheidenheid aan ICT-tools die bruikbaar zijn voor alle vakken: ze beschikt over een eigen website en ze maakt gebruik van een elektronische leerplatform voor de leerlingen. Daarnaast hebben de leraren toegang tot een communicatieplatform voor het schoolteam en tot een apart programma voor het elektronisch opvolgen van de leerlingen. Leerlingenbegeleiding Meestal heerst in de lessen een rustige werksfeer. Frontale werkvormen komen nog wel voor, maar toch zijn de meeste lessen opgebouwd uit een beperkt instructiegedeelte waarna de leerlingen zelf op ontdekking kunnen aan de hand van de opgaven in het leerboek. Alternatieve werkvormen zoals groepswerk en peer-teaching, waarbij in de leerlingengroep beroep wordt gedaan op aanwezige expertise is slechts embryonaal aanwezig. De leraren nemen overwegend de houding aan van coach met oog voor individuele begeleiding van het leerproces en steeds minder de houding van kennisoverdrager: dit is een positieve aanpak. Toch zijn hier en daar nog sterk leraargestuurde werkvormen opgemerkt. Tijdens de uitwerking van oefeningen met de computer mag ook samenwerking en overleg meer aangemoedigd worden. In alle leerjaren (tot in de derde graad) wordt gebruik gemaakt van invulboeken. Niet bij alle leerlingen worden - omwille van het werken met de computer zelf - deze notities even nauwkeurig ingevuld. Ook de vermeldingen in de agenda zijn vaak oppervlakkig of verwijzen enkel naar een hoofdstuktitel en/of een paginanummer. Een nauwkeurige omschrijving van de lesinhoud en regelmatige controle zijn dus noodzakelijk. De interesse en houding van de leerlingen zijn over het algemeen positief. De leerlingen maken meestal gebruik van het juiste vakjargon. Sommige leerlingen geven blijk van een leergierige houding, anderen nemen een eerder passieve houding aan. De aandacht voor ergonomie, die zowel in de leerinhouden als bij de vakoverschrijdende eindtermen gezondheid voorkomt, is in de praktijk voor verbetering vatbaar: de leerlingen hebben niet altijd een goede houding aan de computers, deels omwille van de opstelling van de computers en de beperkte ruimte om notities naast het klavier te leggen, deels omwille van een nonchalante houding. Toch werd tijdens de lesbezoeken vastgesteld dat de leraren de leerlingen regelmatig wijzen op een goede houding. Voor de remediëring van kleine problemen staan de leraren zelf in door extra uitleg over de middag of na de lessen. Grotere problemen met leerachterstand (o.a. bij leerlingen die overschakelen naar een andere studievorm of studierichting) worden opgevangen door het uitgebreide aanbod van inhaallessen. De school kan in alle lessen garanderen dat één leerling achter één computer zit waardoor men op een aanvaardbare wijze de leerlingen effectief kan begeleiden, permanent evalueren en een goede veiligheidssituatie kan garanderen. Hierbij wordt duidelijk voldaan aan de eis om de meeste leerplandoelstellingen te realiseren via praktijkervaring met software. Leerlingenevaluatie Voor de beoordeling van de leerlingen volgen de leraren de richtlijnen van de school. Het grootste gedeelte van de leerlingenresultaten in het ASO en het TSO bestaat uit de resultaten van de proefwerken (respectievelijk 75% en 66%). Doorheen het schooljaar wordt de realisatie van de leerplandoelstellingen geëvalueerd met een aantal (meestal schriftelijke en vaak theoretische) toetsen. Deze dienen vooral om de leerresultaten vast te leggen en worden nog onvoldoende gebruikt om een systematische beoordeling van de vaardigheden te maken en via terugkoppeling en procesevaluatie de leerlingen bij te sturen en te remediëren. Al te vaak blijft de beoordeling beperkt tot het eindproduct.


blz. 32

In het BSO voerde men permanente evaluatie in, maar toch worden bij het einde van elk trimester ook 19 zogenaamde summatieve toetsen gehouden. Hoewel in het leerplan tweede graad uitdrukkelijk verwezen wordt naar de noodzaak om procesevaluatie te laten primeren op productevaluatie komen op deze summatieve toetsen (en op een aantal toetsen doorheen het jaar) nog hele reeksen theorievragen voor of moeten leerlingen omschrijven hoe ze bepaalde vaardigheden uitvoeren, in plaats van die vaardigheden zelf te beoordelen. De opgaven van proefwerken en summatieve toetsen zijn zeer verzorgd opgesteld en het niveau van de praktijkgerichte vragen bij toetsen en proefwerken is bevredigend. Globaal mag er meer aandacht gaan naar transparantie m.b.t. de evaluatiecriteria en aandacht voor evaluatie en feedback van het vorderingsparcours van de leerling. Niet op alle proefwerkdocumenten komt een puntenindeling voor en zelden vinden de leerlingen bij de praktijkgerichte opdrachten de criteria waarop het praktische gedeelte zal beoordeeld worden. Op school overheerst productevaluatie ten nadele van procesevaluatie. In een aantal gevallen worden proefwerkvragen jaar na jaar, soms zelfs in één proefwerkreeks op twee verschillende dagen, ongewijzigd hernomen, waardoor de validiteit van de evaluatie twijfelachtig is. In de lessen krijgen de leerlingen zoveel mogelijk gelegenheid om praktijkervaring op te bouwen. Hun vorderingen bij de ontwikkelingen van vaardigheden en attitudes worden echter nog onvoldoende via gespreide evaluatie vastgelegd. M.b.t. de implementatie van permanente evaluatie is de vakgroep nog zoekende net als bij het implementeren van andere vormen van evaluatie. De resultaten van de leerlingen variëren van matig tot goed. In het ASO hebben de meeste groepen een gemiddelde van 70 % of hoger, voor TSO en BSO is het klasgemiddelde meestal ruim 60 %. Het aantal leerlingen met een tekort is, op een tweetal zwakkere groepen na, zeer beperkt. Voorbeelden van goede praktijk •

Het up-to-date gehouden computerpark en het streven naar een feilloos werkend park.

•

De inzet en de leerlingvriendelijke aanpak van de leraren.

Werkpunten •

Via leerplanstudie de leerplangerichtheid laten primeren boven leerboekgerichtheid, zowel in de aanpak van het lesmateriaal als in de evaluatie en hierbij niet enkel focussen op schriftelijke toetsen, maar ook aandacht besteden aan andere evaluatievormen.

•

Werk maken van gelijkgerichtheid binnen de vakgroep door het uitwerken van leerlijnen, het uitwisselen van pedagogisch-didactische ervaringen en de versnippering van de attributie te verminderen.

•

Binnen ‘taakgericht werken met softwarepakketten’ kennis, vaardigheden en attitudes nastreven die zo weinig mogelijk tijd- of pakketgebonden zijn (geen Word geven, maar tekstverwerking, geen Excel, maar rekenblad). Men moet streven naar de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes die transfereerbaar zijn naar andere situaties en contexten. Hierbij moet steeds ruime aandacht besteed worden aan het probleemoplossend denken!

•

Leerlingendocumenten (schoolagenda's, schriften) steekproefsgewijs nakijken.

3.1.5 Natuurwetenschappelijke vakken 9

De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate nagestreefd voor natuurwetenschappen in de eerste graad B-stroom.

19

Hierdoor wil de school een gelijkgerichte behandeling opzetten voor leerlingen in BSO, die op deze wijze ook een ‘proefwerkregime’ hebben zoals de leerlingen in ASO en TSO zonder hierbij echte proefwerken te organiseren.


blz. 33

9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor wetenschappelijk werk in de eerste graad A-stroom.

9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor fysica in de tweede graad ASO en TSO en in de derde graad ASO.

9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor natuurwetenschappen in de derde graad ASO.

Leerplangerichtheid en -realisatie Voor natuurwetenschappen in de eerste graad B-stroom worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate nagestreefd. Zowel de leerinhouden over levende als over niet levende natuur worden op een aangepast niveau aangeboden en de lessen worden didactisch ondersteund door de aanwezige leermiddelen. De aard van de leerlingengroepen laat doorgaans geen uitdieping van de leerinhouden toe, maar door het realiseren van levensecht onderwijs wordt de motivatie van de leerlingen gunstig beïnvloed. Leerplandoelstellingen zoals gericht waarnemen en het leggen van verbanden tussen waargenomen verschijnselen komen in voldoende mate aan bod. Ter aanvulling van de leerinhouden wordt een aantal uitstappen in de natuur georganiseerd. In de lessen wetenschappelijk werk van de eerste graad A-stroom komen alle leerinhouden aan bod en worden experimenten en theorie goed geïntegreerd. Er is voldoende aandacht voor zorgzaam werken en voor het correcte gebruik van de vakterminologie, zodat de leerlingen behoorlijk worden voorbereid op het wetenschappelijk onderwijs in de hogere leerjaren. Met het nieuwe leerplan (2006/0279/015) werd een goede start genomen. De leerinhouden en projecten worden evenwichtig gepland. Het is positief dat de gekozen projecten ‘mobiliteit’ en ‘milieu’ vanuit de vakspecifieke invalshoeken tezelfdertijd in de lessen SEI 20 en wetenschappelijk werk worden behandeld. Voor het vak fysica in de tweede graad ASO en TSO en in de derde graad ASO wordt in het algemeen voldoende leerplangericht gewerkt. In de tweede graad worden de verschillende leerplancomponenten evenwichtig aangeboden, maar in de derde graad is de behandeling van de leerinhouden over kernfysica, fundamentele wisselwerkingen, de interactie tussen straling en materie en geluid nog te oppervlakkig. Demonstratieproeven en verwijzingen naar de leefwereld van de leerlingen zorgen in de meeste lessen voor een aanschouwelijke en concrete benadering van de leerstof. Er is in alle leerjaren veel aandacht voor het uitvoeren van leerlingenexperimenten, zelfs in de studierichtingen waar dit niet wordt opgelegd door de leerplannen. Hoewel het aantal leerlingenexperimenten ruim voldoet, worden toch kansen gemist om hierin een leerlijn te ontwikkelen. Dit hypothekeert in de derde graad de realisatie van de specifieke eindtermen over onderzoekscompetentie 21 in de pool wetenschappen. Zowel in de tweede als in de derde graad wordt immers enkel onder de vorm van gesloten opdrachten gewerkt. De verslaggeving gebeurt vrijwel uitsluitend op voorgedrukte werkbladen, waarbij weinig aandacht gaat naar besluitvorming, persoonlijke reflectie over de bekomen resultaten en het leggen van verbanden met de theoretische leerstof. De kwaliteit van de verslagen is wisselend, in de derde graad soms ondermaats. De verwerking van de gegevens gebeurt onnauwkeurig (noch via ICT, noch op mm-papier). Voor het vak natuurwetenschappen in de derde graad wordt leerplangericht gewerkt. De leerinhouden biologie, chemie en fysica worden -zoals bedoeld door het leerplan- geïntegreerd en in maatschappelijke contexten aangeboden. De lessen zijn gericht op het bevorderen van wetenschappelijke geletterdheid en de verwijzingen naar leefwereld en samenleving wakkeren de 20 21

Socio-Economische Initiatie ET29: Zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken. ET30: Een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren. ET31: De onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.


blz. 34

motivatie van de leerlingen aan. De lessen worden adequaat ondersteund door didactische leermiddelen. Hoewel leerlingenexperimenten in voldoende mate aan bod komen, wordt er te weinig aandacht besteed aan de verslaggeving. Vaak zijn slechts summiere tabellen met metingen terug te vinden, zonder proefdoelstellingen, werkwijze of conclusies. Ook aan het juiste gebruik van eenheden wordt nog te weinig belang gehecht. Vakoverschrijdende eindtermen komen via een aantal leerplandoelstellingen aan bod (milieu- en gezondheidseducatie in natuurwetenschappen, sociale vaardigheden tijdens practica, technologische toepassingen, …), maar ook tijdens de seminaries, uitstappen en projecten of door het uitnodigen van externe sprekers. De leerplanrealisatie wordt gunstig beïnvloed door de vakkennis en het engagement van de leraren, van wie de meesten geregeld nascholing volgen. Nieuwe leraren worden goed opgevangen, onder meer door het ter beschikking stellen van cursusmateriaal en hulp bij de experimenten. Door versnippering van opdrachten is de taakbelasting van de beginners soms erg hoog. Naast een grote collegialiteit bevordert ook het formaliseren van de taak van vakcoördinator een goede cohesie binnen de vakgroep. Talrijke informele contacten zorgen voor een goede, voornamelijk horizontale samenwerking. De (veeleer beperkte) formele vakgroepwerking focust voornamelijk op praktische en organisatorische aspecten van het wetenschapsonderwijs. Pedagogisch-didactische aspecten komen minder aan bod. De vakgroepwerking kan zeker nog versterkt worden m.b.t. de verticale samenhang, de vakoverstijgende aanpak van de specifieke eindtermen over onderzoekscompetentie, begeleid zelfstandig leren, het ontwikkelen van leerlijnen voor het begeleiden en evalueren van practica en de evaluatiepraktijk in het algemeen. Het gemeenschappelijk opstellen van planningsdocumenten die rekening houden met de schoolkalender kan eveneens in de schoot van de vakgroep gebeuren. Ook de beschikbare infrastructuur en leermiddelen bevorderen de realisatie van de leerplandoelstellingen. De didactische uitrusting voldoet voor demonstratie- en leerlingenproeven, zij het dat aanvullend materiaal voor parallelle klasgroepen het pedagogische comfort zou verhogen. De infrastructuur van de labs voldoet aan de wettelijke normen. De afwezigheid van een of meerdere preparatielokalen en de fulltime bezetting van de wetenschapsklassen bemoeilijkt de voorbereiding van experimenten. Het beheer van de leermiddelen gebeurt zorgzaam en doordacht en de chemische producten zijn geïnventariseerd en werden voorzien van de wettelijke etikettering met R- en S-zinnen. De zuren, basen en ontvlambare producten bevinden zich in geschikte opslagkasten met lekbeveiliging en ventilatie voor de afvoer van schadelijke dampen. De school heeft een overeenkomst met een erkende firma voor de verwijdering van het chemisch afval. De leerlingen beschikken over een exemplaar van het labreglement en de nodige beschermingsmiddelen zijn aanwezig. Veiligheidsinstructies worden door leraren en leerlingen nageleefd. Elke wetenschapsklas beschikt over een computer met internetaansluiting. De ICT-middelen worden meer en meer ingezet voor simulaties en illustraties bij de lessen, zodat de drie beschikbare dataprojectoren maar nauwelijks meer volstaan. In de lessen fysica worden af en toe computergestuurde experimenten ingelast. Het gebruik van ICT door de leerlingen is nog beperkt. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen in een aangename en rustige sfeer. Er is een vlotte communicatie met de leerlingen. Er wordt overwegend leraargestuurd gewerkt, maar de leerlingen krijgen heel wat kansen om aan de lessen te participeren. Tijdens de practica wordt de frontale aanpak enigszins doorbroken. Initiatieven tot begeleid zelfstandig leren en werken zijn nog zeldzaam, hoewel zowel de vakcompetentie van de leraren als de mogelijkheden van de leerlingengroepen hiertoe de nodige randvoorwaarden creëren. De leerlingenagenda’s worden doorgaans met zorg ingevuld, al ontbreekt soms de omschrijving van onderwerpen voor toetsen. In het algemeen weten de leerlingen wat er van hen wordt verwacht en worden de agenda’s gebruikt als communicatiemiddel met de ouders. De leerlingennotities zijn overwegend verzorgd, met uitzondering van sommige practicumverslagen. Het ondersteunende studiemateriaal voor de leerlingen wordt aangeschaft na grondig overleg binnen de vakgroep. Meestal wordt gebruik gemaakt van leer- en werkboeken. Uit de leerlingennotities blijkt niet altijd duidelijk welke onderdelen uit het leerboek al of niet moeten verwerkt worden. In de tweede graad kennen de Inspectie Secundair Onderwijs

blz. 35

werkboeken een laag rendement, wat vragen doet rijzen over de gemaakte kosten. In de derde graad worden voor fysica aanvullende cursusbladen en werkbladen voor leerlingenproeven nog niet met een tekstverwerker aangemaakt. Dit strekt de leerlingen niet tot voorbeeld. Tijdens de meeste lessen worden hoofd- en bijzaken duidelijk aangegeven en in de eerste graad wordt expliciet aandacht besteed aan leren leren, met aandacht voor plannen, schematiseren en structureren. Deze vakgebonden studiebegeleiding wordt niet doorgetrokken in de tweede en de derde graad. Tijdens vrije momenten staan de leraren wel ter beschikking van leerlingen met vakgebonden studieproblemen. Het taalgebruik van leraren en leerlingen is goed. De aandacht voor correct schriftelijk taalgebruik kan nog toenemen, onder meer m.b.t. het vakjargon. De leerlingen hebben inzage in de verbeterde toetsen en proefwerken en krijgen hierover de nodige feedback. Leerlingenevaluatie Voor de evaluatiepraktijk volgt de vakgroep de richtlijnen op schoolniveau. In de eerste graad wordt voor natuurwetenschappen en wetenschappelijk werk ‘permanent’ geëvalueerd, wat in de praktijk neerkomt op gespreide evaluatie. In alle graden maakt toetsing nog weinig deel uit van het leerproces en wordt ze veeleer beschouwd als het eindproduct van een bepaald leerstofgeheel. De toetsen proefwerkvragen zijn representatief voor de behandelde leerinhouden, maar zij beantwoorden niet altijd voldoende aan de leerplandoelstellingen. Zo krijgt voor wetenschappelijk werk de vaardigheidscomponent een te gering gewicht in de vraagstelling en in de puntenberekening. Voor fysica in de tweede graad ASO en TSO vertonen de proefwerken meestal voldoende variatie in de vraagstelling en peilen ze zowel naar kennis, inzicht als vaardigheden. Er is voldoende differentiatie tussen de ASO- en de TSO- studierichtingen. Soms staat een groot gedeelte van de punten op meerkeuzevragen, waarbij de leerlingen geen verklaring voor hun antwoord moeten geven. Dit kan tot een oppervlakkig beeld leiden van wat de leerlingen kennen en kunnen. Deze proefwerken zijn soms erg uitgebreid, zodat men het risico loopt veeleer het uithoudingsvermogen van de leerlingen te testen dan wel de mate waarin de leerstof werd verwerkt. De vraagstelling voor fysica in de derde graad is zowel voor toetsen als voor proefwerken te sterk gericht op kennisreproductie. Inzicht, toepassingsgerichtheid en vaardigheden komen vrijwel niet aan bod. Het niveau van de vragen is beduidend lager dan het studiepeil dat tijdens de lessen wordt bereikt. De vragen worden niet gekaderd in realistische contexten, zodat er geen verschuiving gebeurt van schoolse naar maatschappelijk gerichte contexten, wat nochtans door de leerplannen wordt aanbevolen. Bovendien wordt te weinig gedifferentieerd tussen de studierichtingen met component wetenschappen en die met component wiskunde. Voor natuurwetenschappen in de derde graad beantwoordt de vraagstelling goed aan de leerplandoelstellingen. Er wordt gepeild naar zowel kennis als inzicht en naar de mogelijkheden tot transfer van het geleerde in nieuwe situaties. De vraagstelling wordt gekaderd in relevante en ervaringsgerichte contexten. Leraargebonden worden proefwerken soms jaar na jaar hernomen. Dit komt weinig professioneel over en trekt de validiteit van de resultaten in twijfel. Meestal vertonen de proefwerken een verzorgde layout, maar voor fysica in de derde graad wordt nog geen gebruik gemaakt van een tekstverwerker. Voor het evalueren van practica werden nog geen gemeenschappelijke criteria ontwikkeld. De leerlingenresultaten zijn globaal goed tot zeer goed. De schaarse tekorten situeren zich overwegend bij leerlingen die ook in andere vakgebieden zwak of onvoldoende presteren. In de derde graad kunnen de relatief hoge gemiddelden voor fysica (tot meer dan 70 % in de studierichtingen Wetenschappenwiskunde) wellicht ten dele verklaard worden door de geringe eisen bij de vraagstelling. Op de rapporten is in plaats voorzien voor het formuleren van commentaar en remediëringsvoorstellen, maar daar wordt door de vakleraren slechts weinig gebruik van gemaakt. Het samenvattend commentaar van de klassenraad is doorgaans aanmoedigend voor de leerlingen, maar beperkt zich tot vaststellingen. Het optekenen van adviezen voor remediëring en bijsturing behoort nog niet tot de schoolcultuur.


blz. 36


De aandacht voor leerlingenexperimenten.

•

De aanschouwelijke benadering van de leerinhouden.

•

De vakkennis en het engagement van de leraren.

•

De collegialiteit binnen de vakgroep en de opvang van nieuwe leraren.

•

Het beheer van de leermiddelen.

•

De vlotte omgang met de leerlingen en het uitnodigende leerklimaat.

Werkpunten •

Voor fysica in de derde graad ook de leerinhouden over kernfysica, fundamentele wisselwerkingen, straling, materie en geluid met voldoende diepgang behandelen.

•

Leerlijnen ontwikkelen om te evolueren van gesloten naar open leerlingenpractica en door middel van vaste criteria hogere eisen stellen aan de verslaggeving.

•

Voor fysica met de leerlingenexperimenten en -activiteiten beter aansluiten bij de specifieke eindtermen over onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen van de derde graad.

•

De vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen, onder meer m.b.t. de evaluatiepraktijk.

•

Het zelfstandig werken en leren bij de leerlingen stimuleren, onder meer door het implementeren van meer leerlingactieve werkvormen.

•

Op toetsen en proefwerken fysica in de derde graad naast kennis ook inzicht, vaardigheden en toepassingsgerichtheid bevragen en de vraagstelling actualiseren.

3.1.6 Project algemene vakken 9

De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad BSO in voldoende mate gerealiseerd.

Leerplangerichtheid en -realisatie Voor de tweede graad wordt bewust uitgegaan van de algemene leerplandoelstellingen: het pavonderwijs staat in het teken van weerbaarheid en zelfredzaamheid. Alle vaardigheidsdomeinen komen in het leerproces aan bod. De nadruk wordt gelegd op vaardigheden, strategieën, toepassingen en attituden en er is aandacht voor integratie van inhouden. De leerlingen worden geconfronteerd met de actualiteit (cf. de ‘actuaquiz’). In de derde graad wordt net als in de tweede een variatie van thema’s en onderwerpen aangeboden. De vaardigheden en strategieën worden verder opgebouwd. Het pav-onderwijs wordt uitdagend ingevuld, zodat de leerlingen tot meer autonoom handelen en tot een grotere zelfstandige beheersing van de vaardigheden worden gebracht. Er is blijvende aandacht voor de actualiteit en ook voor actualiteitsduiding. Het functionaliteitsprincipe in de domeinen taalvaardigheid, rekenvaardigheid en informatieverwerving en -verwerking wordt in voldoende mate gevolgd. Voldoende aandacht gaat ook naar de domeinen organisatiebekwaamheid, tijd- en ruimtebewustzijn en maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid. De lessen pav worden voor het derde leerjaar van de derde graad gepland uitgaande van het nieuwe leerplan D/2006/0279/019 van de koepel. De domeinen tekstgeletterdheid, kwantitatieve geletterdheid en ICT-geletterdheid komen aan bod, weliswaar met soms te weinig aandacht voor het


blz. 37

functionaliteitsprincipe in het domein tekstgeletterdheid. Voorts worden het probleemoplossend denken en het werken in teamverband geoefend en gestimuleerd. Voor het vak werd een specifiek lokaal ingericht, dat zich leent tot zelfwerkzaamheid, groepswerk, situatiespelen, opzoekingstaken en andere werkvormen waarop in de leerplannen wordt aangedrongen. Voorts is ook het open leercentrum toegankelijk voor het vak en kan een ICT-lokaal worden gereserveerd via de teamsite. Voldoende leermiddelen staan ter beschikking. De vakgroep heeft oog voor de verticale samenhang en opbouw van het curriculum. Excursies worden georganiseerd waarmee horizontale samenhang met onder meer vakken van het specifiek gedeelte wordt gerealiseerd. Ook worden verbanden met de grote vakoverschrijdende thema’s gelegd. De koppeling met vakgebonden leerplandoelstellingen en eindtermen wordt echter niet altijd geëxpliciteerd. Enkele titularissen hebben vorig schooljaar gerichte nascholing voor het vak gevolgd. De gevolgde nascholing wordt geïmplementeerd en gemultipliceerd. Leerlingenbegeleiding Het leerproces wordt in beide graden goed ondersteund. Er is aandacht voor leren leren in verband met het vak. Er wordt in beide graden gedifferentieerd opgetreden naar gelang van de snelheid van verwerking. In III,2 Kantoor wordt op structurele basis taalondersteuning gegeven. Er is aandacht voor variatie in de werkvormen. Opgemerkt wordt dat soms te veel tijd wordt uitgetrokken voor een filmvertoning tijdens de les. De leerlingen worden goed ingelicht over wat van hen wordt verwacht naar aanleiding van een evaluatiemoment. Bij de verbetering van toetsen en taken krijgen ze zowel klassikale als individuele feedback. Leerlingenevaluatie Er wordt geopteerd voor een systeem van ‘permanente evaluatie’, dat eigenlijk een systeem van gespreide evaluatie is. Naast de kleine toetsen worden ook summatieve toetsen op het einde van een thema aangeboden, waarmee wordt gepeild naar de beheersing en kennis van grotere pakketten. De toetsing voldoet algemeen aan de representativiteitsvereisten, maar het functionaliteitsprincipe wordt niet altijd gevolgd. Sommige vragen (onder meer in verband met spelling) sturen immers aan op zuivere reproductie of zijn zuiver controlerend bedoeld, wat niet beantwoordt aan de leerplandoelstellingen en eindtermen. In sommige vragen wordt daarbij het verkeerde onder ogen gebracht, wat onnodig destabiliserend kan werken. Uit de overzichtslijsten met klassikale gemiddelden blijkt dat de resultaten voor het vak voldoen. Opvallend zijn de lage gemiddelden in II,1 en II,2 Kantoor. Voorbeeld van goede praktijk •

Het engagement en de inzet van betrokken leraren.

Werkpunten •

Principieel uitgaan van en terugkoppelen naar leerplandoelstellingen en eindtermen, ook bij de organisatie van buitenschoolse activiteiten.


blz. 38

•

Zowel in de realisatie als in de evaluatie het functionaliteitsprincipe consequent volgen en toepassen.

3.1.7 Technologische opvoeding 9 De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad A-stroom. 9 De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate nagestreefd in het eerste leerjaar van de B-stroom. Leerplangerichtheid en -realisatie Voor de A-stroom blijkt uit gesprekken en bezoeken aan de (vak)lokalen dat de algemene doelstellingen van het leerplan, de visie op de eindtermen en de betekenis van de eindtermen voldoende doorgedrongen zijn. De eindtermen m.b.t. planmatig werken en het beheersen van technische basisvaardigheden worden leraarafhankelijk in voldoende of eerder beperkte mate gerealiseerd. In sommige lessen worden verdienstelijke inspanningen geleverd om kwaliteitsvolle practica te integreren in het lesverloop. Andere lessen verlopen nog overwegend klassikaal waardoor dan geen kwaliteitsvol technologisch opvoedingsproject uitgewerkt wordt en het vak soms nog te veel een theorievak is waarbij overwegend gepeild wordt naar cognitieve kennis i.p.v. inzichten en vaardigheden. De leerplanonderdelen worden soms nog te veel benaderd vanuit de bij het leerplan aansluitende leerboeken i.p.v. op basis van de algemene doelstellingen, de vakdoelstellingen en de methodologische wenken. In sommige lessen overweegt invulwerk. Er worden enkele eigen realisaties vervaardigd, maar dit is zeker nog voor uitbreiding en verbetering vatbaar. De leerplandoelstellingen m.b.t. het afstellen van een automatische regeling en het opsporen van fouten worden niet gerealiseerd. In 1B wordt een brede waaier van verkenningsgebieden aangeboden (grafische technieken, kunststoffen, hout, voeding, tuinbouw, verzorging, elektriciteit, metaal en eenvoudig computergebruik). Alle verkenningsgebieden werden grondig uitgewerkt. Het cursusmateriaal en de werkopdrachten sluiten aan bij het leerplan en zijn op het niveau van de leerlingen voorbereid en uitgewerkt. De minimale infrastructuur is beschikbaar in het vaklokaal. De werkopdrachten zijn creatief, leerlingvriendelijk en degelijk uitgewerkt. Leerlingenbegeleiding Voor de A-stroom is het cursusmateriaal representatief voor het leerplan, maar er is soms nog te veel invulwerk. De leerlingenbegeleiding is voldoende afgestemd op de te realiseren leerplandoelstellingen. Er wordt soms te theoretisch gewerkt. Ondanks deze theoretische benadering van de leerinhouden slaagt men er in de meeste lessen wel in om de leerinhouden op een boeiende en gemotiveerde wijze te behandelen. In 1B worden de leerlingen goed begeleid. Het cursusmateriaal en de werkvormen zijn representatief voor de leerplandoelstellingen. Er is voldoende aandacht voor orde en structuur waardoor de leerlingen zich op een correcte manier gedragen. Bij de (werk)opdrachten worden ze stap voor stap en indien nodig, individueel begeleid. De werkopdrachten worden eerst door de leraar voorbereid en uitgewerkt. De klassikale begeleiding bij het uitvoeren van een taak of werkopdracht is goed. Leerlingenevaluatie In de A-stroom worden de leerplandoelstellingen niet steeds als uitgangspunt genomen bij de evaluatie. Weetvragen overwegen soms nog sterk op inzichten toepassingsvragen en veel punten staan momenteel op toetsen en huistaken. Practica wordt soms onvoldoende geëvalueerd. In sommige klassen waren de cijfers vorig schooljaar ondermaats. Tekorten voor technologische opvoeding zijn uitzonderlijk.


blz. 39

Voor 1B is de evaluatie representatief voor de leerplandoelstellingen; voor succesbeleving is er voldoende aandacht. Er wordt veelvuldig geëvalueerd en het evaluatiesysteem is overzichtelijk. De quotatie is volgens een goede verhouding gebaseerd op toetsen, taken, documentatie opzoeken en praktische werkopdrachten uit de verschillende verkenningsgebieden. Voorbeelden van goede praktijk •

Het enthousiasme, de inzet voor en de omgang met de leerlingen.

•

De inrichting van de vaklokalen.

•

Het op het niveau van de leerlingen uitgewerkt cursusmateriaal en de uitgewerkte opdrachten voor 1B.

Werkpunten Voor de A-stroom •

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

•

Nagaan of het invulwerk nog meer kan vervangen worden door kwaliteitsvolle practica.

•

Door leerplanstudie en/of nascholing meer vakdeskundigheid verwerven inzake het integreren van projecten, doe-activiteiten en practica.

3.1.8 Wiskunde 9 De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de eerste graad A-stroom in voldoende mate gerealiseerd. 9 De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in de eerste graad B-stroom in voldoende mate nagestreefd. 9 De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad ASO en TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en -realisatie In alle graden worden de goedgekeurde leerplannen van het VVKSO gebruikt en in de planningsdocumenten wordt naar die leerplannen verwezen. De meeste leraren gebruiken de planningsdocumenten ook als werkinstrumenten. Daardoor wordt met de jaarplannen voldoende de leerplanrealisatie bewaakt en worden ze gebruikt als referentiekaders voor eventuele vervangende leerkrachten. De leraren zijn zich bewust van hun plicht de eindtermen te bereiken of de ontwikkelingsdoelen na te streven. Wel overstijgt bij enkele leraren de leerboekgerichtheid nog sterk de leerplangerichtheid. Er werden in elke graad geen echte onoverkomelijke hiaten vastgesteld in de leerplanrealisatie, al hebben sommige leraren te zeer de neiging om een onderdeel door te schuiven naar het volgende leerjaar of, wat vectoren in het derde jaar betreft, naar het vak fysica. Sommige leerstofitems komen, vooral naar het einde van het schooljaar, maar minimaal en eerder oppervlakkig aan bod. Het principe van de éénpoligheid (SO 64, 3.18) in de tweede graad ASO, wordt niet volledig gevolgd. In de studierichtingen Economie en Latijn wordt wiskunde met twee snelheden aangeboden. Deze keuzes leiden tot subopties die indruisen tegen zowel het concept van de eenheidsstructuur als tegen de filosofie van een gerationaliseerd studieaanbod. Deze variaties worden voorgesteld als afzonderlijke 'opties' of als keuzes die in realiteit een beperking inhouden voor de keuzemogelijkheden in de derde graad ASO. Er moet worden op toegezien dat in dergelijk geval in hoofde van elke leerling, een B- of C-attest na een deliberatie in de tweede graad niet gegeven wordt op basis van de leerinhouden uit het complementair gedeelte.


blz. 40

Er is aandacht voor rekenvaardigheid, het meten, tekenvaardigheid en het bewijzen van meetkundige stellingen, maar het ontwikkelen van de redeneervaardigheden en vooral van de probleemoplossende vaardigheden, komt bij een aantal leraren weinig uitgesproken aan bod. In de derde graad worden een aantal hoofdstukken door de leerlingen zelfstandig bestudeerd (o.a. financiële algebra) waarbij de leraar als coach optreedt. Zowel de leerlingen als de leraren ervaren dit als een verrijking en de resultaten zijn bevredigend. Ook andere leraren experimenteren met begeleid zelfstandig werk. Dit gebeurt echter met weinig overleg en zonder afspraken in de verschillende graden. Het is jammer dat de aanwezige pedagogische en didactische knowhow binnen de klasmuren van de individuele leraar blijft en er weinig of geen transfer gebeurt binnen de eigen vakgroep. Het zou een verrijking betekenen voor alle vakcollega's, indien men enkele keren per jaar bij elkaar de lessen zou bijwonen (bijv. de organisatie van een groepswerk, de integratie van ICT, …). Rekening houdend met de knowhow binnen de vakgroep, mag daarom meer aandacht worden besteed aan interne nascholing, zowel vakgerichte als algemeen pedagogische. Er is veel informeel overleg tussen de collega’s. Tijdens de twee schooljaren voorafgaand aan de doorlichting werden door de meeste leraren voldoende vakgerichte en algemeen pedagogische nascholingen gevolgd. De implementatie van de verworven kennis gebeurt meestal informeel maar in een aantal gevallen wordt in de vakgroep aandacht besteed aan de inhoud van de gevolgde nascholing. In de A-stroom van de eerste graad stellen de meeste leraren wiskunde zich constructief op en wordt het leerplan op een passende manier herleid tot de basis en extra, waarbij het de vakgebonden eindtermen zijn die bepalend zijn voor de indeling. De leraren van de eerste graad zijn zich bewust van de gewijzigde beginsituatie van hun leerlingen uit het basisonderwijs, waarbij basiskennis zoals hoofdrekenen, rekenen met breuken en tafels van vermenigvuldigen minder sterk is ingeoefend. In de B-stroom van de eerste graad worden de ontwikkelingsdoelen op een gepaste manier nagestreefd. In het eerste leerjaar blijft de nadruk sterk liggen op het aanleren en veelvuldig herhalen van basisrekenvaardigheden, terwijl in het tweede leerjaar de oefeningen meestal in een levensechte context geplaatst worden om beter te kunnen aansluiten met de projectmatige aanpak in de tweede graad. In de tweede en derde graad is de visie op de leerplannen meestal goed verwerkt en in elke graad wordt er rekening gehouden met de gewijzigde vooropleiding van de leerlingen, maar voor sommige onderdelen kunnen de vernieuwingen nog beter aan de oppervlakte komen. Enkele leerinhouden die vroeger een grote tijdsinvestering vergden, worden ten onrechte nog steeds overbenadrukt, waardoor er overlapping in de leerstof optreedt. Zo blijven o.a. in de tweede graad het ontbinden in factoren en het rekenen met wortelvormen bij een aantal leraren nog steeds hoog scoren. Te vaak is hiervoor het oefeningenaanbod in de leerboeken het doorslaggevend element. De nieuwe leerplannen van de derde graad werden grondig bestudeerd. De omgang met de onderzoekscompetentie blijft nog een moeilijk te nemen stap. Er werden door enkele leraren nascholingen gevolgd om die stap degelijk voor te bereiden. Om onderzoekscompetentie binnen de nieuwe leerplannen voor het specifiek gedeelte te verwerven werken de leerlingen van de pool wiskunde van de derde graad voor elke pool van hun studierichting via een seminarie-uur een onderzoeksopdracht uit. Even moeilijk blijft ook het mathematiseren in de derde graad TSO. Na elk hoofdstuk wordt in de jaarplannen een paar uur voorzien om te mathematiseren. In werkelijkheid is dat een andere naam - en soms ook een andere aanpak - van de oefeningen die bij het hoofdstuk horen. Ook hier hebben de betrokken leraren de nodige nascholing gevolgd, waardoor gehoopt mag worden dat op korte termijn de juiste klemtonen zullen gelegd worden. De leraren wiskunde hebben aandacht voor de doorstroming van hun leerlingen o.a. door de voorbereiding van de leerlingen op toelatingsproeven aan de universiteiten. Er is ook aandacht voor de


blz. 41

deelname aan wiskundewedstrijden. Immers, peilingen vormen een cruciaal onderdeel van de bewaking van de onderwijskwaliteit en zijn een waardemeter voor de kwaliteit van het wiskundeonderwijs. De vakgroep, waarin graadoverstijgend gewerkt wordt, komt een drietal maal per jaar samen. Vooral technische thema’s komen aan bod: handboeken, rekentoestellen en afspraken over het ICT-gebruik. Ook pedagogisch-didactische onderwerpen komen ter sprake: hoe omgaan met attitudes, evaluatiecriteria en afspraken rond aandacht voor de correcte taal zijn terug te vinden in de vakverslagen. Er is weinig te vinden over een gemeenschappelijke visie op het vak, aandacht voor begeleid zelfstandig werk, mondelinge proefwerken, omgaan met mathematiseren en onderzoekscompetentie, afspraken over het gebruik van takenschriftjes of over gemeenschappelijke jaarplannen. Nochtans wordt door een aantal leraren ernstig gewerkt aan elk van de bovenvermelde onderwerpen. Gezien de grootte van de vakgroep kan overwogen worden regelmatig per graad samen, te komen en dan in een plenaire vergadering te overleggen over de bereikte afspraken. Er is sinds kort één vaklokaal wiskunde dat echter nog niet afgewerkt is. Er bestaan veelbelovende en concrete plannen om er een voorbeeld van een wiskundelokaal van te maken (formules op muren schilderen, wiskundige tijdslijn, vakbibliotheek, ruimtefiguren...). Van een wiskundige aankleding van de andere leslokalen is er nauwelijks of niet sprake. Het klassieke wiskundearsenaal aan leermiddelen (kleurkrijt, bordpasser, geodriehoek) is beschikbaar en wordt efficiënt gebruikt. In de eerste graad wordt een eenvoudig rekentoestel gebruikt voor de basisberekeningen. Computers voor demonstratief gebruik ontbreken in de meeste klassen, maar de leraren kunnen, mits reservatie, beschikken over een aantal ICT-lokalen en over een goed ingericht open leercentrum in de mediatheek. Tijdens de doorlichting werd sporadisch het gebruik hiervan opgemerkt. Het ICT-gebruik gebeurt in alle studierichtingen van de tweede en derde graad voornamelijk dankzij de weloverwogen introductie van een grafisch rekentoestel en de aanwezige wiskunde-software. In de wiskundeklas zijn een pc en de bijbehorende beamer aanwezig, maar die moeten telkens opnieuw geïnstalleerd worden wat het gebruikt ervan sterk hypothekeert. Een vaste installatie zou sterk tijdsbevorderend zijn. De aandacht voor het domein ‘leren leren’ is leraargebonden, maar ‘leren leren’ wordt vooralsnog niet opgebouwd binnen een spiraalcurriculum, waarbij op ieder onderwijsniveau, graad en leerjaar aan de reeds aangebrachte leerinhouden iets wordt toegevoegd (leerlijnen). De andere vakoverschrijdende thema’s en eindtermen worden zoveel mogelijk geïntegreerd in de leerstof. Hier en daar worden sporen van de vakoverschrijdende eindtermen in de verslagen van de vakgroep teruggevonden. Leerlingenbegeleiding Nergens werden extreem grote klasgroepen vastgesteld. De omgang met de leerlingen is voorbeeldig en de lessfeer is goed. De contacten tussen de leraren en de leerlingen verlopen open en op vriendschappelijke basis. De meeste leraren doen voldoende inspanningen om hun leerlingen aan te moedigen en waar nodig gepast bij te werken. De leerlingen gedragen zich correct tijdens de lessen en zijn vrij spontaan in de lesbeleving. De leraren geven extra uitleg aan de leerlingen die het nodig hebben of erom vragen. De interactie met de leerlingen in de klas is goed, maar blijft toch sterk gestuurd door de leraar. Binnenklasdifferentiatie wordt nog zelden als werkvorm gebruikt en de mogelijkheid om met een meer explorerende en uitdagende aanpak een dieper inzicht na te streven wordt weinig benut. De zorg om de leerstof zo goed mogelijk uit te leggen en in te prenten, zo nodig herhaaldelijk, is permanent aanwezig, maar de leerlingen moeten meer betrokken worden bij het ontwikkelen van de leerinhouden, zodat de wiskundelessen actiever kunnen worden. Frontaal lesgeven is de meest voorkomende werkvorm. Zelfwerkzaamheid beperkt zich bij de meeste leraren tot het individueel maken van oefeningen. Een aantal leraren experimenteren reeds geruime tijd met begeleid zelfstandig werk.


blz. 42

Wat leren leren betreft worden de bewijsvoeringen met veel aandacht aangepakt. De leerlingen leren stap per stap hoe ze een bewijs moeten opbouwen, maar ook hoe ze het best studeren. In alle graden wordt leraargebonden voor leerlingen die slechte resultaten of een studeerprobleem hebben, gewerkt met werkschriftjes of takenschriften. Afspraken om daar gestructureerd mee te werken zijn nog niet gemaakt. Afspraken om op een gemeenschappelijke manier om te gaan met een formularium werden evenmin gemaakt. Om de gelijkgerichtheid te bewaren zal de vakgroep hierover duidelijkheid moeten scheppen. De agenda’s van de leerlingen zijn meestal duidelijk ingevuld. De controle gebeurt regelmatig door de klastitularis. In het algemeen maken de notities van de leerlingen een verzorgde indruk, maar ze bevatten soms nog storende niet verbeterde fouten. Er zijn geen echte organieke inhaallessen voorzien alhoewel de leerlingen van de eerste graad de kans krijgen in de huiswerkklas vragen te stellen. Een team van ‘prevent remedial teaching’ zorgt voor hulp bij het verwerken van de leerstof, zowel in de eerste als in de andere graden. Leerlingen met dyslexie mogen langer werken aan het proefwerk. De proefwerken worden goed voorbereid en alle toetsen en proefwerken worden naverbeterd in de klas. Inzake studiekeuzebegeleiding, attestering en advisering spelen de leraren wiskunde hun rol op de gepaste wijze. Leerlingenevaluatie In de eerste graad, en leraargebonden ook in de tweede graad, besteden de leraren veel tijd en aandacht om een zicht te krijgen op de vorderingen van de leerlingen door veelvuldig te toetsen, maar uitgewerkte leerlijnen over de graden heen wat de evaluatie betreft, ontbreken nog. In enkele gevallen is de verhouding tussen de evaluatietijd en de instructietijd enigszins scheefgetrokken. Over het algemeen dekt de evaluatie voldoende de behandelde leerstof en haalt ze een behoorlijk niveau. De leerlingenresultaten voor het vak wiskunde zijn voldoende tot goed. Slechts enkele klassen scoren zeer laag (gemiddelde net onder de helft), maar globaal gezien zit er wel een logische lijn in de bekomen punten in de loop van een leerlingencarrière. Algemeen ontbreekt nog de aandacht voor procesevaluatie, alhoewel de beoordeling van attitudes bij enkele leraren aan bod komt doordat een deel van de punten voor dagelijks werk toegekend wordt aan studie-initiatieven en huistaken, maar ook aan zuivere gedragsattitudes zoals orde en netheid van taken en schriften. Voor een doordachte balans tussen theorie en praktijk wordt door de meerderheid van de leraren gezorgd, maar de meeste examens beperken zich tot de uitvoering van vrij reproductieve standaardoefeningen (bereken, geef, werk uit, vereenvoudig, …). Over de mondelinge proefwerken in de derde graad heerst nogal wat onduidelijkheid. Afspraken kunnen hiervan een goed instrument maken om het hoger onderwijs goed voor te bereiden. De evaluatienormen en -criteria (verhouding dagelijks werk/proefwerken) zijn algemeen voor de ganse school vastgelegd op een vierde van de punten voor dagelijks werk en drie vierde voor proefwerken in de eerste graad en in het ASO. In het TSO wordt de verhouding van een derde tegenover twee derde toegepast. Dit laat in de eerste graad weinig ruimte om aandacht te vragen om regelmatig en continu te werken. De leraren wiskunde spelen een bepalende rol bij elke klassenraad waarbij adviezen worden gegeven naar een volgend leerjaar.


blz. 43

Met de invoering van de eindtermen in Vlaanderen is de vraag om aandacht voor evaluatie en vooral de evaluatie van vaardigheden en attitudes sterk toegenomen. Het is voor de vakgroep een uitdaging om een bredere invulling te geven aan evaluatie, rekening houdend met de eindtermen en de aanbevelingen in de leerplannen. Uit de notulen van de vakgroep blijkt dat dit nog niet tot de cultuur van de vakgroep behoort. Voorbeelden van goede praktijk •

Het goede klasmanagement en pedagogische bekwaamheid van verscheidene leraren.

•

De vlotte en ongedwongen leerling-leraarhouding in de klas die een goede lessfeer bevordert.

•

De wijze waarop de leerkrachten zoeken naar een evenwicht tussen een leerplangerichte aanpak en het benutten van de mogelijkheden van de leerlingen.

•

De grote bereidheid om alle leerlingen individueel bij te staan en te begeleiden.

Werkpunten •

De positieve aanzetten tot verantwoord ICT-gebruik verder ontwikkelen en komen tot een volwaardige integratie van ICT in het wiskundeonderwijs.

•

Meer aandacht opbrengen voor alternatieve evaluatie van de leerlingen, waardoor het aantal toetsen wordt teruggedrongen.

•

De werking van de vakgroep evalueren om de gelijkgerichtheid te vergroten.

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen

Eerste graad 9 De vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden zeer goed nagestreefd. Er zijn vooral sterke punten. De weinige minpunten hebben geen belangrijk negatief effect op de inspanningsverplichting. Visieontwikkeling De graadcoördinator en de werkgroep VOET/VOOD nemen de visieontwikkeling en de planning van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen ter harte. Algemeen streeft de school de VOET en VOOD na binnen de vakken en via initiatieven (projecten, acties en uitstappen). Men probeert via individuele leraren, maar ook via actiepunten, initiatieven, vakgroepen en werkgroepen alle leraren te betrekken. Binnen de schoolwerking is er veel plaats voor projecten en speciale activiteiten in het teken van de brede vorming van de leerlingen. Er wordt veel energie besteed aan het inventariseren van de VOET en VOOD die voorkomen binnen de vakken en binnen de bestaande initiatieven (leef- en leersleutels, begeleide studie, inhaallessen, studiekeuzebegeleiding, zorgtrajecten, parascolaire evenementen, onthaalweek, projecten, projectonderwijs, beroepen- en infobeurs, excursies, antirookcampagne, project pesten, toneel, film, …). De kwalitatieve invulling en de heldere visieontwikkeling per eindterm staan borg voor het nastreven van alle eindtermen. Bij nieuwe projecten of activiteiten wordt ook nagegaan welke VOET en VOOD worden nagestreefd. Dankzij hun gedrevenheid fungeert de werkgroep op deze school duidelijk als katalysator om de VOET te vertalen volgens de geest van de regelgeving. De knowhow die werd opgebouwd, resulteert stilaan in didactische werkvormen waarbij leerlingen actief kansen krijgen om zelf of in groep naar oplossingen te zoeken. Men heeft alles geregistreerd om een duidelijk zicht te krijgen op de mate waarin de concrete vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden nagestreefd bij de verschillende leerlingengroepen. Hieruit blijkt duidelijk dat er vrijwel geen hiaten in de werking (zowel op het niveau van leerlingengroepen als van concrete eindtermen) zijn.


blz. 44

Uitvoering De structuren bereiken alle participanten en functioneren op een coherente wijze. De coördinerende structuur slaagt erin om de meeste organisatieverbanden (vakgroepen, werkgroepen, klassenraden en leerlingen) bij de concrete uitvoering van de initiatieven te betrekken. Alle participanten zijn op de hoogte van de activiteiten, de planning en de methoden van de collega's. De eindtermen uit alle thema’s wordt bij vrijwel alle leerlingengroepen nagestreefd. De eindtermen leren leren en sociale vaardigheden worden voor vrijwel alle leerlingengroepen in de verschillende vakken nagestreefd. Het nastreven van de inhoudelijke eindtermen uit burgerzin, milieueducatie en gezondheidseducatie is evolutief en zit vooral verweven in projecten op schoolniveau en in iets mindere mate binnen de vakken. Het nastreven van de eindtermen leren leren wordt zeer planmatig en consecutief aangepakt. Men heeft een werkbundel leren leren en een lessenpakket studiekeuzebegeleiding opgesteld en focust op studie-items, rekening houdend met de abstractiegraad van de leerlingen. Naast de klassikale aanpak zijn er veel mogelijkheden om individueel bij te sturen (begeleide studie, inhaallessen, begeleiding bij leerproblemen, leerklas, begeleid zelfstandig leren, zorgtraject). Voor sociale vaardigheden vervullen de lessen ‘leefsleutels’ een basis waarop nadien via themadagen, projecten en bezinningsmomenten rond diverse thema’s verder gewerkt wordt. Evaluatie en bijsturing De evaluatie is systematisch ingebouwd per activiteit. Voor elke VOET/VOOD tracht men in de mate van het mogelijke na te gaan in welke mate het nastreven resultaat heeft opgeleverd (via informatieverzameling, observatielijsten, zelfevaluatie, …). De resultaten werden geïnventariseerd en vormen het uitgangspunt voor bijsturing via bijkomende initiatieven. Daarnaast evalueert de werkgroep de projecten en gaat men na wat het effect is op de leerlingen. Het proces van evaluatie en bijsturing is in volle ontwikkeling. Het evalueren van de mate waarin leerlingen de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen hebben bereikt, gebeurt nog niet. Tweede en derde graad 9 Er is een planning voor het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. In navolging van de eerste graad startte de school voor de tweede en de derde graad de visieontwikkeling, planning en uitvoering geleidelijk op. Men maakte een grondige analyse van de vakoverschrijdende inspanningen vanuit de verschillende vakken. Leren leren wordt op een systematische manier aangeboden. Er is voldoende aandacht voor remediëring, zelfstandig werken, participatie, verantwoordelijkheidszin en studiemethode. De hoofdmoot van de implementatie vormen de vele activiteiten, zoals studiereizen, teambuilding, klasdagen, bezinningsdagen, theaterdagen, projectdagen, bedrijfsbezoeken, wetenschapsweek en seminaries. Ze zijn gekoppeld aan de eindtermen en de VOET en gekozen in functie van de hiaten. Voor alle leerjaren worden elk schooljaar verschillende vakoverschrijdende projecten georganiseerd. Ze bieden een extra stimulans om werk te maken van onderwijsvernieuwing. De uitwerking wordt altijd multidisciplinair aangepakt en automatisch worden nieuwe didactische werkvormen geïmplementeerd. Dit is een meerwaarde voor de leerling en ook voor de leraar. De extramurosprojecten worden geëvalueerd en bijgestuurd (via vakvergaderingen en individuele bevraging van leraren). Men hanteert een cyclisch proces van inventariseren, implementeren, evalueren en bijsturen. Voorbeelden van goede praktijk •

De intensieve aandacht om een brug te slaan tussen onderwijs en praktijk via de vele goedgekozen activiteiten en projecten.

•

De wijze waarop de werkgroepen de vakoverschrijdende eindtermen op schoolniveau bewaken en op klasniveau stimuleren.

•

De wijze waarop de leraren de activiteiten voorbereiden en ondersteunen bij de uitwerking en evalueren.


blz. 45

• 3.3

De verbinding tussen de vakoverschrijdende eindtermen en de georganiseerde activiteiten. Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De schoolleiding legt de verantwoordelijkheid voor de realisatie van het curriculum bij de vakgroepen en de individuele leraren. Ze stuurt aan op een professionele werking van de vakgroepen, afgestemd op leerplanstudie en -realisatie, op horizontale en verticale samenhang en op een bewuste werking rondom de VOET/VOOD via verscheidene waardevolle en goed georganiseerde projecten en activiteiten. Het blijkt wel dat nog niet iedere vakgroep zijn verantwoordelijkheid ten volle opneemt. Verscheidene vakoverschrijdende doelstellingen worden nagestreefd door middel van leeruitstappen en projecten die ingebed zijn in de schoolcultuur. Het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen op klasniveau is gericht op een geïntegreerde en consecutieve aanpak. De ICT-integratie is vak- en leraargebonden en raakt in sommige vakken stilaan op kruissnelheid. Het ontbreken van de pedagogische knowhow bij sommige leraren om het gebruik van computers in het lesgebeuren te integreren, verhoogt de ICT-drempel. Ondanks de hoger vermelde inspanningen tot interne nascholing is hier nog werk te verrichten. Er is echter voldoende pedagogische ICT-knowhow aanwezig op school om interne nascholing m.b.t. ICT-integratie met een groter multiplicatoreffect te organiseren. De wijze waarop ICT wordt geïntegreerd in verscheidene vakken/projecten kan inspirerend werken om de transfer naar het individuele lesgebeuren vorm en inhoud te geven. Recent verzamelde de school gegevens over het computergebruik in de niet-informaticavakken. Deze gegevens kunnen helpen om een adequaat ICT-nascholingsbeleid te ontwikkelen en de ICTinfrastructuur aan te passen. De leraren volgen voldoende nascholing. De stap naar de implementatie en de toepassing van de nieuwe inzichten in hun lessen blijft soms nog achterwege. Het hospiteren van elkaars lessen wordt meer en meer aangezien als een mogelijke vorm van professionalisering. Nascholingen worden beoordeeld en in de mate van het mogelijke wordt de kennis doorgegeven via de vakgroep. De bekommernis van de schoolleiding uit zich ook in de degelijke uitrusting die voor de meeste vakken beschikbaar is. De lessen hebben soms nog plaats in lokalen die onvoldoende aangekleed zijn voor het vak dat er wordt onderwezen. De school is soepel in het beschikbaar stellen van leermiddelen. Voor vrijwel alle vakken beantwoorden de leermiddelen aan de minimale vereisten van de leerplannen. De integratie van de aanwezige leermiddelen in het lesgebeuren is leraargebonden. De meeste lessen vinden plaats in een leerkrachtige omgeving. Het gebruik van de beschikbare projectiemogelijkheden en video is goed ingeburgerd. Het taalgebruik van de meeste leerlingen is goed. Ze vertonen bereidheid tot verzorgd taalgebruik, geven blijk van voldoende spreekdurf, spreek- en schrijfvaardigheid en hanteren in hun contacten met anderen het passende taalregister. Door versnippering van lesopdrachten is de taakbelasting voor nieuwe leraren soms hoog. De (veeleer beperkte) formele vakgroepwerking focust voornamelijk op praktische en organisatorische aspecten. Pedagogisch-didactische aspecten komen minder aan bod. Leerlingenbegeleiding Men wil alle leerlingen gelijke kansen geven, maar toch staat in het lesproces frontaal onderwijs nog overwegend centraal, waarbij doceren dikwijls de lesvorm bepaalt. In sommige lessen is er weinig aandacht voor nieuwe werkvormen en vaak overweegt het leraargestuurde werken. De leerlingen krijgen wel voldoende kansen om aan de lessen te participeren. Initiatieven tot begeleid zelfstandig leren en werken zijn nog zeldzaam, hoewel zowel de vakcompetentie van de leraren als de


blz. 46

mogelijkheden van de leerlingengroepen en de beschikbare leermiddelen hiertoe de nodige randvoorwaarden creëren. Tijdens de meeste lessen worden hoofd- en bijzaken duidelijk aangegeven en in de eerste graad wordt expliciet aandacht besteed aan leren leren, met aandacht voor plannen, schematiseren en structureren. Deze vakgebonden studiebegeleiding wordt niet doorgetrokken in de tweede en de derde graad. Sommige leraren zijn overwegend veel aan het woord en bieden weinig spreekkansen aan de leerlingen, die dan ook nogal passief de les ondergaan. Een matige ontwikkeling van de spreekdurf en spreekbereidheid bij de betrokken leerlingen is een rechtstreeks gevolg. Hoewel men streeft naar vaardighedenonderwijs, is het leerproces nog overwegend kennis- en leerboekgericht en is er soms weinig ruimte voor uitdagend onderwijs en probleemoplossend denken. Er wordt meestal met gesloten opdrachten gewerkt. Algemeen gezien hebben de leraren waardering voor alle leerlingen en zijn ze alert voor signalen in verband met mogelijke psychosociale, leer- en/of gedragsproblemen. De inspanningen voor de begeleiding (coördinatoren, klassenleraars en vakleraren) zijn intens en verdienstelijk. De meeste leraren stellen zich voldoende open voor problemen van de leerlingen, zodat zij een belangrijke inbreng hebben in de eerstelijnszorg. Verscheidene leraren hebben aandacht voor aanmoediging en positieve bevestiging van de leerlingen. Nagenoeg alle leraren spannen zich in om leerlingen met leerproblemen bij te werken. Dit gebeurt gestructureerd door huiswerkklassen, leerklassen, maar ook occasioneel op vrijwillige basis. Hiernaast is er ook nog de mogelijkheid om naschools onder begeleiding te werken aan leer- of werkopdrachten in de stille studie. De schoolleiding biedt mogelijkheden tot uitdagend onderwijs met moderne leermiddelen, waarvan leraarafhankelijk veel tot weinig gebruikgemaakt wordt. Naast een goede vak- en studiebegeleiding is er ook bijzondere aandacht voor de socio-emotionele en psychosociale begeleiding. De leerlingbegeleidingstructuren die ingebed zijn in de schoolwerking werpen hun vruchten af. De coördinatoren en veel leraren zijn bereid tot extra inspanningen en engagement voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. De meeste leraren steunen het actieplan voor taalbeleid van de school en vervullen een voorbeeldfunctie. In de meeste vakken wordt het vakjargon toegankelijk gemaakt aan de hand van verklarende begrippenlijsten en worden de leerlingen gestimuleerd om hun taal te verzorgen, hun vragen en antwoorden correct te formuleren en mondeling te participeren in de les. De taalcontrole in de leerlingennotities en de agenda’s blijft in sommige vakken echter wel eens achterwege. De agenda van de leerlingen wordt niet of weinig gebruikt als planningsinstrument. Sommige leraren zijn minder attent voor het correcte woordgebruik door de leerlingen. In de hogere leerjaren wordt er vaak slordig omgesprongen met het noteren van lesonderwerp, taken en toetsen. De weekplanning en communicatieruimte worden zelden gebruikt. Leerlingenevaluatie De kennisoverdracht wordt algemeen heel regelmatig cognitief getoetst. In verscheidene vakken is er toenemende aandacht voor vaardigheden en attitudebeoordeling. De correctie is zorgvuldig. De commentaren op de toetsen blijven in de meeste gevallen veeleer constaterend en geven soms onvoldoende informatie over de aard en de oorzaak van de lacunes in de kennis en vaardigheden van de leerlingen. Bij het opstellen van de proefwerken is er voldoende oog voor helderheid en nauwkeurigheid. De integratie van tekstverwerking wordt veralgemeend toegepast. De evaluatie is vaak een productevaluatie, waarbij vooral kennis, zelfs los van functionele contexten, wordt getoetst. Het competentiegericht evalueren (voornamelijk in TSO) behoort nog niet tot de cultuur van de school. Voor sommige vakken wordt een opeenvolging van productevaluaties verkeerdelijk gezien als procesevaluatie en wordt permanente evaluatie verward met gespreide evaluatie waarbij overwegend kleinere leerstofonderdelen bevraagd worden. Toetsing wordt veeleer beschouwd als het eindproduct van een bepaald leerstofgeheel. De toetsen proefwerkvragen zijn


blz. 47

representatief voor de behandelde leerplancomponenten, maar zij beantwoorden niet altijd voldoende aan de leerplandoelstellingen. De praktijk waarbij leerlingen zichzelf (zelfevaluatie) en medeleerlingen evalueren (‘peer evaluation’) behoort nog niet tot de cultuur van de school. De schoolleiding heeft duidelijke afspraken met betrekking tot beoordelingscriteria, puntenverdeling en deliberatieprincipes uitgewerkt. Er is aandacht voor een professionele en transparante rapportering, maar de geplande bijsturing vanuit het beleid is noodzakelijk. De commentaren bij de rapporten zijn meestal vaststellend, algemeen en weinig remediërend. Voorbeelden waarbij leerlingen duidelijke beoordelingscriteria voor hun werk kregen en waar voor elke leerling een commentaar en/of remediëring geformuleerd werd, zijn nog schaars. Interne kwaliteitszorg kernproces. Interne kwaliteitszorg m.b.t. de controle van de leerplanrealisatie is er nog niet. Een grondige reflectie en gestructureerde zelfevaluatie zijn sinds vorig schooljaar gepland en voorbereid, zodat de bevraging binnenkort kan georganiseerd worden. Tijdens de klassenraden wordt er voldoende gereflecteerd over de leerprocessen van de leerlingen. De school werkt nog niet met een kwaliteitszorgsysteem, wat niet belet dat zowel de schoolleiding als de vakgroepen en de individuele leraar ieder op hun terrein in mindere of meerdere mate aandacht hebben voor onderwijskwaliteit. Vakgerichte zelfevaluatie is in vele gevallen afhankelijk van het initiatief van de betrokken leraren. De school verzamelt systematisch alle gegevens over resultaten in het vervolgonderwijs, maar m.b.t. de tewerkstelling en vervolgresultaten van de TSO- en BSO-afgestudeerden beschikt ze over weinig relevante gegevens. De beschikbare gegevens worden nog niet geanalyseerd met het oog op eventuele bijsturingen. Het proces van gestuurde en gestructureerde interne kwaliteitszorg moet nog beginnen, maar de schoolleiding heeft hiertoe de nodige aanzetten gegeven.


blz. 48

4

4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

Schoolrendement

9 Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling. In onderstaande tabel worden de gemiddelde attesteringen over de laatste vijf schooljaren van het SintFranciskusinstituut te Melle (kolom ‘School’) vergeleken met de meest recente resultaten van het inspectieonderzoek in dezelfde periode (kolom ‘Gem.’). De cijfers gelden enkel als referentie en niet als na te streven norm. ASO-school 1A 2A 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO Totaal

A-attesten Gem. School 84,9% 94,1% 78,5% 87,9% 84,5% 91,1% 87,6% 89,2% 82,1% 78,9% 91,2% 94,0% 95,1% 97,3% 88,9% 88,6% 85,5% 89,8%

B-attesten Gem. School 10,6% 4,6% 18,0% 11,4% 9,9% 7,9% 8,5% 7,9% 13,6% 17,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,7% 7,7% 6,5% 7,8%

C-attesten Gem. School 4,5% 1,3% 3,5% 0,8% 5,6% 1,1% 3,9% 2,9% 4,2% 4,1% 8,7% 6,0% 4,9% 2,7% 5,4% 3,8% 8,0% 2,4%

Uitgesteld Gem. School 1,6% 0,4% 2,4% 0,0% 1,5% 0,2% 4,3% 0,9% 4,6% 2,0% 7,4% 8,0% 3,2% 4,7% 4,8% 3,2% 3,8% 1,7%

TSO/BSOschool 1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 84,9% 91,4% 78,5% 72,0% 93,2% 98,1% 85,1% 95,3% 84,5% 84,4% 86,3% 69,1% 89,7% 91,7% 77,8% 87,5% 92,9% 98,8% 87,2% 88,1% 78,6% 68,8% 78,2% 79,7% 82,3% 80,3% 90,6% 97,4% 82,3% 80,6% 85,5% 83,0%

B-attesten Gem. School 10,6% 4,7% 18,0% 25,6% 0,0% 0,0% 5,3% 3,1% 9,9% 12,8% 3,2% 16,2% 3,1% 6,7% 0,0% 0,0% 0,1% 0,0% 1,4% 3,8% 14,2% 22,0% 15,2% 12,8% 6,1% 10,5% 0,0% 0,0% 8,6% 12,0% 6,5% 10,7%

C-attesten Gem. School 4,5% 3,9% 3,5% 2,4% 6,7% 1,9% 9,6% 1,6% 5,6% 2,9% 10,5% 14,7% 7,2% 1,7% 22,2% 12,5% 7,1% 1,2% 11,4% 8,1% 7,3% 9,2% 6,6% 7,4% 11,7% 9,2% 9,4% 2,6% 9,1% 7,4% 8,0% 6,3%

Uitgesteld Gem. School 1,6% 0,0% 2,4% 2,0% 0,4% 0,0% 1,3% 0,0% 1,5% 0,8% 3,2% 1,5% 3,0% 1,7% 3,7% 8,3% 2,3% 2,3% 3,3% 5,3% 5,2% 3,0% 5,5% 2,7% 7,7% 15,8% 4,2% 6,4% 5,5% 7,0% 3,8% 5,0%

De school staat voor de uitdaging het studiepeil te bewaken bij een steeds heterogenere leerlingenpopulatie qua beginsituatie m.b.t. taal en motivatie. In de eerste graad van de ASO-school ligt het aantal A-attesten ongeveer 6 % boven het Vlaams gemiddelde, in alle andere structuuronderdelen ligt het aantal B-attesten meer dan 2 % hoger dan het Vlaams gemiddelde. Het percentage C-attesten ligt overal 2 tot 4 % lager dan gemiddeld, wat kan duiden op een goede leerlingenoriëntatie en -begeleiding. De school neemt haar deliberatieverantwoordelijkheid in de eerste graad ernstig door het volledig terugdringen van uitgestelde beslissingen. In de derde graad slaagt men er niet in het aantal uitgestelde beslissingen te beperken tot individuele en uitzonderlijke gevallen zoals voorgeschreven in de regelgeving. Vooral in het eerste leerjaar van de derde graad is het aantal uitgestelde beslissingen (8 tot 15,8 %) problematisch. In de meeste gevallen worden die attesten nadien omgezet in een A-attest.


blz. 49

Steekproefsgewijs werd wel vastgesteld dat de betrokken leerlingen wel voldoende signalen krijgen in de loop van het schooljaar, maar van concrete remediëringsinitiatieven is geen sprake. De uitgestelde proeven worden niet geïndividualiseerd en zijn soms eerder een extra taak omdat er in de loop van het schooljaar onvoldoende gewerkt werd. Zittenblijven en retentiviteit Retentiviteit betreft de mate waarin nieuwe leerlingen in een school starten en daar ook tijdig een getuigschrift behalen. Zittenblijven, schoolverlaten en instroom zijn symptomen voor een complexe en soms problematische schoolloopbaan van de betrokken leerlingen. Gedurende de eerste en tweede graad is er een grote leerlingenuitstroom naar andere scholen (ongeveer 50 leerlingen in de eerste en 60 leerlingen in de tweede graad). Het aantal schoolverlaters na ASO II,2 is groot (ondanks het groot onderwijsaanbod in de derde graad). Ruim de helft van deze schoolverlaters komen nadien als nieuwe leerlingen in de TSO/BSO-school. Het gevolg hiervan en van een aantal andere elementen bij de overgangen tussen de andere leerjaren is dat de retentiviteit in ASO bijzonder laag is: 56 % (bijna 1 op de 2 leerlingen slaagt er niet in om tussen het derde en het zesde jaar het ASO succesrijk te blijven volgen). Een relatief hoog aantal leerlingen van de TSO/BSO-school verlaat de school na de eerste en na de tweede graad (± 30 in beide graden). De retentiviteit in de eerste graad is goed, maar zeer zwak in TSO en BSO binnen dezelfde onderwijsvorm (slechts 43 %). Gemiddeld behaalt bijna 90 % van de leerlingen die in 1A starten tijdig een getuigschrift van de eerste graad in de eigen school. In TSO is dit iets meer dan de helft (53 %), waarvan 43 % in TSO en 10 % in BSO. Het aantal uitstromers wordt gecompenseerd door neveninstromers die instromen op basis van een B- of C-attestering. Soms ervaart men dat nieuwe leerlingen instromen die zwakker zijn dan degenen die men terecht clausuleerde in een onderliggend leerjaar. Doorstroming naar hoger onderwijs en tewerkstelling De cijfers van de afgestudeerden van het TSO steunen op gegevens van slechts 73,1 % van het aantal leerlingen. Hierdoor is het noodzakelijk om deze met enig voorbehoud te interpreteren. Een afweging van de slaagpercentages ten opzichte van het totale aantal leerlingen dat in de betrokken schooljaren een TSO-diploma behaalde, geeft een vollediger beeld. Van de 186 afgestudeerden vatten 136 leerlingen hoger onderwijs aan, waarvan 126 hoger onderwijs met een cyclus. Het slaagpercentage wijst vooral voor deze leerlingen op een overschatting van hun mogelijkheden (slechts 58 van hen (42,6 %) slaagden). Van de tien leerlingen die universiteit of hoger onderwijs van 2 cycli aanvatten, slaagden er slechts drie. Uit een recente enquête (december 2006) blijkt dat er van de 49 afgestudeerde leerlingen in juni 2005 slechts 33 hebben geantwoord waarvan er 9 van de 28 leerlingen slaagden in een eerste leerjaar hoger onderwijs of een specialisatiejaar en 7 leerlingen een op hun opleiding aansluitende tewerkstelling vonden. De school beschikt niet over tewerkstellingsgegevens, maar men weet wel dat verscheidene leerlingen een tewerkstelling krijgen op hun voormalige stageplaats. De cijfers van de afgestudeerden van het ASO steunen slechts op 84,9 % van het aantal leerlingen. Volgende tabel geeft, voor de afgestudeerde leerlingen ASO van de schooljaren 2001-2002 tot 20032004 (totaal en per studierichting), een overzicht van de deelnemingsgraad aan de verschillende vormen van hoger onderwijs en van de slaagpercentages. Van de leerlingen van wie men gegevens heeft, kiest 31,1 % voor universitair onderwijs (dit is 14,1 % lager dan gemiddeld), 20,3 % voor hoger onderwijs met twee cycli (dit is 2 % hoger dan gemiddeld) en 48,8 % voor hoger onderwijs met 1 cyclus (dit is 12 % hoger dan gemiddeld). De slaagpercentages zijn voor alle vormen van hoger onderwijs veel beter dan gemiddeld. Dit wijst wellicht op een goede studiekeuzebegeleiding en een juiste inschatting van de mogelijkheden.


blz. 50

Studierichting Hele School Economie-Moderne talen Economie-w iskunde Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Moderne talen-w iskunde Wetenschappen-w iskunde

Aantal lln 148 gem. 38 gem. 10 gem. 22 gem. 14 gem. 6 gem. 17 gem. 12 gem. 29 gem.

UNIV 31,1% 45,2% 7,9% 22,1% 20,0% 39,4% 31,8% 59,5% 78,6% 72,6% 66,7% 75,6% 29,4% 39,7% 8,3% 44,3% 44,8% 65,8%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C 20,3% 48,6% 18,3% 36,6% 7,9% 84,2% 16,9% 61,0% 60,0% 20,0% 26,1% 34,5% 13,6% 54,5% 17,5% 23,0% 7,1% 14,3% 14,0% 13,4% 16,7% 16,7% 15,6% 8,8% 17,6% 52,9% 19,3% 41,0% 41,7% 50,0% 24,7% 31,1% 27,6% 27,6% 22,3% 11,9%

TOT 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Slaagpercentage UNIV HO2C HO1C TOT 76,1% 63,3% 80,6% 75,7% 53,1% 55,7% 65,1% 58,0% 66,7% 33,3% 78,1% 73,7% 29,3% 41,6% 62,7% 51,7% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 51,6% 57,3% 74,5% 61,0% 85,7% 66,7% 75,0% 77,3% 48,5% 58,1% 65,9% 54,2% 54,5% 100,0% 100,0% 64,3% 63,1% 62,7% 74,0% 64,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 67,9% 69,3% 74,8% 68,7% 100,0% 0,0% 77,8% 70,6% 41,9% 51,5% 71,6% 55,9% 100,0% 60,0% 83,3% 75,0% 51,4% 54,3% 75,3% 59,6% 69,2% 62,5% 87,5% 72,4% 63,5% 66,3% 75,3% 65,5%

Voor de polen wiskunde, wetenschappen en klassieke talen ligt de participatie aan het universitair onderwijs hoger dan gemiddeld. De polen economie, moderne talen en wiskunde behalen meer dan gemiddelde slaagcijfers. De participatie aan het hoger onderwijs van twee cycli is het hoogst bij de pool wiskunde, de slaagkans voor de polen klassieke talen, wiskunde en economie is hier hoger dan gemiddeld. De polen wiskunde en wetenschappen scoren goed inzake slaagkansen in het hoger onderwijs van één cyclus, hoewel de participatie hier het hoogst is in de polen economie en moderne talen. Voorbeelden van goede praktijk •

De goede leerlingenbegeleiding (m.b.t. studiekeuze en -oriëntering).

•

Het opnemen van haar deliberatieverantwoordelijkheid en het terugdringen van de uitgestelde beslissingen in de eerste graad.

•

De vervolgresultaten van de ASO-leerlingen in het hoger onderwijs.

Werkpunten •

De uitgestelde beslissingen beperken tot uitzonderlijke en individuele gevallen.

•

De studieresultaten en tewerkstellingsgegevens van alle oud-leerlingen beter opvolgen en bewaren.

4.2

Welbevinden

Leerlingen Bevraging door de inspectie Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het algemeen welbevinden van de hele school ligt op het gemiddelde. In de eerste en derde graad is het algemeen welbevinden boven het gemiddelde, in de tweede graad is dit onder het gemiddelde.


blz. 51

Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Voor deze subschaal scoren de eerste en de derde graad beter dan het gemiddelde van de referentiegroep, de tweede graad scoort ondermaats. Voor de hele school is de tevredenheid m.b.t. inspraak op klas- en schoolniveau gemiddeld. In de eerste en derde graad is men is zeer tevreden over de inspraak op klasniveau, de infrastructuur en voorzieningen en de actieplannen op school. In de eerste en tweede graad is men minder tevreden over de contacten met leraren en andere personeelsleden (de laatste categorie ook in de derde graad) in de tweede en derde graad is men minder tevreden over de regelgeving. Een aantal leraren, sommige directieleden en het secretariaatspersoneel is te streng of wordt als humeurig ervaren. Positief vindt men: de buitenschoolse activiteiten en de moderne leermiddelen en de infrastructuur (behalve een paar minder goed verwarmde lokalen). Negatief vindt men: onvoldoende gelijkgerichtheid i.v.m. de toepassing van de regels (o.a. uniform), gebrek aan recreatieruimte, weinig plaats en tijd om te eten, slecht functionerende verwarmingsinstallatie (vooral blok B) en soms een te lange middagpauze (2 uur). Beleving en tevredenheid m.b.t. de studiedruk en leerprogramma Het welbevinden m.b.t. de studiedruk wordt als redelijk tot goed ervaren met een globale score hoger dan het gemiddelde. Met betrekking tot het leerprogramma ervaren vooral de leerlingen van de tweede graad verscheidene lessen als weinig boeiend en saai. Over het puntensysteem en de beoordeling van hun werk is men in alle graden tevreden. In de derde graad wordt de studiedruk soms te hoog bevonden (veel buitenschoolse activiteiten zouden op vrijdag georganiseerd worden). Het gedrag De tevredenheidscores m.b.t. het gedrag van de leerlingen liggen vooral in de eerste en derde graad veel lager dan het Vlaams gemiddelde. Men spreekt van vechtpartijen op school, brutaal gedrag en pestgedrag. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Dit aspect van het welbevinden scoort in de eerste graad hoger dan het gemiddelde. Er worden vriendschappen gesloten die meestal beperkt zijn tot het klasverband. In beide andere graden is de waardering gemiddeld. Schoolgegevens m.b.t. zelfevaluatie via interne enquêtes, verslagen en gesprekken Uit de GOK-enquête blijkt dat de school goed scoort op gebied van welbevinden, maar dat er onvrede was op gebied van studieadvies en -oriëntering. Uit een enquête, georganiseerd door de leerlingenraad, blijkt dat de meeste leerlingen het uniform slecht (34 %) tot zeer slecht (32,5 %) vinden, dat 68,5 % meer kleurvariatie wil en 94 % versoepeling of afschaffing ervan zou willen. De meeste leerlingen voelen zich goed op deze school en in de klas. Meer dan de helft van het aantal leerlingen (56,5 %) kreeg nog nooit een groene nota, 35 % kreeg nog nooit een rode nota. De eerstejaars zijn tevreden over de opvang gedurende de eerste schooldag en over de manier van aanwijzen, de ondersteuning en de contacten met hun meter/peter. Verontrustend is echter de bevinding dat 40 % van het aantal leerlingen zich af en toe in een pestsituatie voelt. De veel te kleine speelplaats wordt als een minpunt ervaren. Uit gesprekken met vertegenwoordigers en verslagen van de leerlingenraad blijkt dat de leerlingen tevreden zijn over de school en de leerlingenraad, dat er vooral kleine praktische zaken en de praktische organisatie van activiteiten besproken worden, dat er wel geluisterd wordt naar hen en voldoende uitgelegd wordt waarom sommige voorstellen niet haalbaar zijn. De BSO-leerlingen zijn niet vertegenwoordigd in de leerlingenraad. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met leraren van doorgelichte en van niet-doorgelichte vakken en een afvaardiging van het secretariaatspersoneel. De leraren zijn doorgaans tevreden over hun individuele lesopdracht en de vrij evenwichtige taakverdeling op schoolniveau. Algemeen voelen ze zich in de school goed en werken ze er graag. De


blz. 52

teamgeest, de collegialiteit en de sfeer van samenhorigheid scoren hoog. De meeste personeelsleden noemen het Sint-Franciskusinstituut een school waar voldoende bereidheid bestaat om mekaar te helpen. De personeelsleden ervaren de school als een leefgemeenschap waarin ze gehoord worden en zich betrokken voelen. Zij noemen hun school een participatieve school, waarin openheid en luisterbereidheid van het beleid voorkomen. Er zijn voldoende structuren aanwezig om tot inspraak en overleg te komen. Het personeel vindt dat het schoolbeleid ruimte creëert voor initiatieven en behoorlijk wat vertrouwen geeft, waardoor het Sint-Franciskusinstituut een meer dynamische school is geworden. Bovendien ervaren velen vanwege de directie waardering voor genomen initiatieven en krijgen ze geregeld bevestiging voor wat ze doen. Men omschrijft de directie als stimulerend en inspirerend, met heel wat interesse voor wat er gebeurt in de school. De toegenomen zorg voor de leerlingen en aandacht voor orde en discipline ervaart men als positief. Het klasklimaat bevordert een constructieve leerhouding bij de leerlingen. De meeste leraren schrijven de toegenomen werklast hoofdzakelijk toe aan de zich wijzigende leerlingenpopulatie en aan het gewijzigde verwachtingspatroon t.a.v. de onderwijsopdracht. De bereidheid zich in te zetten is evenwel groot en de werkdruk wordt meestal voldoende gecompenseerd door de goede sfeer en de collegialiteit. Het schoolbestuur tracht bovendien de bijkomende taken op een evenwichtige wijze te verdelen. De communicatie over het dagelijkse schoolgebeuren, maar ook over de schoolorganisatie, de urenverdeling, de functieverdeling en -inhouden, … wordt algemeen als vlot en transparant omschreven. De beginnende leraren voelen zich goed opgevangen, geïntroduceerd en begeleid. Ze voelen zich snel thuis en opgenomen als lid van de schoolgemeenschap. De infrastructuur, de beschikbare ruimte en de aanwezige leermiddelen (inclusief ICT-uitrusting) leiden bij de meeste personeelsleden tot een gevoel van welbevinden. Toch ervaren sommigen de wat beperkte ruimte als minder positief. Algemeen vindt men echter dat het schoolbestuur hiervoor heel wat inspanningen doet. De leerplanrealisatie kan daarom vanuit materiële invalshoek geen probleem zijn. De leden van het ondersteunend personeel (personeelsadministratie, pedagogisch secretariaat) ervaren een hoge werkdruk, maar zijn tevreden over de werksfeer, de onderlinge contacten en de waardering vanwege directie en personeel. De meesten worden mee ingeschakeld bij diverse toezicht- en bewakingsopdrachten. Naast bovenvermelde secretariaten zijn er nog twee medewerkers die instaan voor het toezicht en het beheer van de mediatheek en de kopieerdienst. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met een vertegenwoordiger van de inrichtende macht en het oudercomité en de CLB-medewerker van de school. Allen ervaren de leerlinggerichtheid, de goede leerlingbegeleiding, de openheid, de bijzondere zorg bij het onthaal voor de leerlingen van de eerste graad, de studiebegeleiding, de bereikbaarheid van directie, graadcoördinatoren en leraren, de aandacht voor leerlingen met leerproblemen, de duidelijke gedragsregels en het niveau van het onderwijs als belangrijke troeven van de school. De ouders voelen zich nauw bij het schoolleven betrokken en de communicatie van de school naar hen toe is voldoende duidelijk. Ook de tevredenheid over de school scoort goed. Het oudercomité ondersteunt de organisatie van informatieve avonden, boekenfonds en opendeurdagen. Er is voldoende inspraak en participatie. Men heeft een spreekbuis naar de andere ouders via het schoolinformatieblaadje. De school doet veel inspanningen om de schoolinfrastructuur uit te bouwen, te actualiseren en aan te passen aan de eisen die gesteld worden vanuit de eindtermen en de leerplannen.


blz. 53

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De algemene schoolorganisatie en de gelijke behandeling van de verschillende onderwijsvormen.

•

De structuren voor en de werking van de leerlingenbegeleiding.

•

De leerlinggerichtheid en de aandacht voor en de remediëring van gedrags- en leerproblemen en respectievelijke leerachterstand.

•

De collegialiteit, het engagement en de betrokkenheid bij het schoolgebeuren van de meerderheid van de personeelsleden.

•

De vakbekwaamheid van de meeste leraren.

•

De inspanningen om infrastructuur en leermiddelen te vernieuwen en/of te actualiseren.

•

De aanvangsbegeleiding van de beginnende leraren.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Het besteden van uren-leraar via BPT-lesopdrachten aan boekhouding en schooladministratie.

•

De schriftelijke rapportering van remediëringsinitiatieven in het leerlingvolgsysteem en in de rapporten.

•

De schriftelijke motivering van B- en C-attesten.

•

De evaluatiepraktijk in een aantal vakken.

•

De opvolging van de vakgroepwerking.

•

Het valgevaar op de speelplaats en de sportterreinen en in de traphallen wegens de lage leuningen.

5.2.2 Dringend actiepunt •

De realisatie van de leerplandoelstellingen voor Duits in de studierichting Secretariaat-talen in de derde graad TSO.


blz. 54

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciskusinstituut (ASO) te Melle komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. de eerste graad en de tweede en derde graad ASO. Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.


blz. 55

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciskusinstituut (ASO) te Melle brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES

GUNSTIG

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Gabriël Poppe

Annick Thienpont


blz. 56

7

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciskusinstituut (TSO/BSO) te Melle komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. de eerste, tweede graad en derde graad BSO, de derde graad TSO Boekhouden-informatica, Handel en Handel-talen. Het studiepeil voldoet niet voor de derde graad TSO Secretariaat-talen. Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.


blz. 57

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciskusinstituut (TSO/BSO) te Melle brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG voor alle structuuronderdelen met uitzondering van het structuuronderdeel dat in dit advies vermeld staat onder ‘gunstig beperkt tot de schooljaren 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009’.

GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009 voor: •

Derde graad TSO Secretariaat-talen Omwille van het studiepeil voor het vak Duits • Alle leerplandoelstellingen voor Duits in voldoende mate realiseren.

Vanaf 1 september 2009 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Gabriël Poppe

Paul Teurrekens


blz. 58

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Franciskusinstituut te Melle

Recommend Documents