Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het College der Paters Jozefieten te Melle

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS EN VORMING Inspectie Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het College der Paters Jozefieten te Melle

Vzw. College van de Paters Jozefieten Brusselsesteenweg 459 9090 Melle College der Paters Jozefieten

Inrichtende macht

Instelling Adres

Brusselsesteenweg 459 9090 Melle

Telefoon

09/252.11.09

Fax

09/252.13.50

E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting

[email protected] www.college-melle.be 37606 19 26.02.2007 tot 02.03.2007

Samenstelling inspectieteam Wouter SCHELFOUT

Diane SPILTHOORN Herman ROS

Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren

Eugène DE SCHRIJVER, verificateur

Coördinatie en verslaggeving

Herman ROS

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V36/05 29 maart 2007

Inspectie S O

College Paters Jozefieten Melle – februari 2007

blz. 1

VOORAF •

1

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op: - de kwaliteit van het studiepeil - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze is in orde met de naleving van de regelgeving krijgt de school een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van de resultaten van de school rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder hier sanctionerend op in te grijpen. De onderwijsinspectie heeft dan ook een doorlichtingsconcept met bijhorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving uitgewerkt om deze dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, nl. controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school. Hier wordt niet verder ingegaan op het algemene doorlichtingsconcept, noch op het instrumentarium en de procedures. Indien de lezer dit wenst kan hij voor meer informatie de website van de inspectie SO raadplegen: www.onderwijsinspectie.be. Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een bepaalde rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal 1

Ingevoegd vanaf september 2006.

Inspectie S O


blz. 2

vaststellingen. Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In de concluderende zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende - een 4-puntenschaal: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak Door de schaalkeuze wil de inspectie duidelijk maken t.a.v. welke aspecten zij sanctionerend kan optreden. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving) gebruikt de inspectie een 2-punten schaal: voldoende / onvoldoende. In het geval van 'onvoldoende' kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, hanteert de inspectie een 4-puntenschaal: goed / veeleer goed / veeleer zwak / zwak. Met deze inschaling onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen in deze wisselwerking. Wat de structuur van het verslag betreft, dient opgemerkt dat een aantal rubrieken worden afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De "dringende actiepunten" betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet (n) niet aan enkele wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten weggewerkt worden in welk structuuronderdeel en wordt tevens de termijn aangegeven. Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet(n) niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. van het decreet in werking. Tenslotte willen wij de lezer er attent op maken dat de actualiteitswaarde van de vaststellingen in dit verslag tijdsgebonden kan zijn: immers n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren.

Inspectie S O


blz. 3

De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. •

Inzagerecht

Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Aanvragen bij Mevr. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van het eigene van een schooldoorlichting waarbij getracht wordt de eigenheid van de school maximaal te respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 1juni 2007.

Inspectie S O


blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het? .........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................14

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................16

3

Hoe goed werkt de school? .........................................................................................................20

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

Vakverslagen................................................................................................................................20 Socio-economische initiatie en economie ....................................................................................20 Engels (pool Moderne talen)........................................................................................................24 Lichamelijke opvoeding...............................................................................................................26 Nederlands ...................................................................................................................................29

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen - vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen..............................33

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................35

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................38

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................38

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................39

5

Conclusies....................................................................................................................................42

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................42

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................42 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................42 6

Advies...........................................................................................................................................43

Inspectie S O


blz. 5

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Het College der Paters Jozefieten van Melle is een middelgrote ASO-school met een lange traditie. Het is geëvolueerd van een uitsluitend Franstalig jongensinternaat naar een Nederlandstalige school die gemengd onderwijs aanbiedt aan leerlingen die zowel intern als extern zijn. Het jongensinternaat blijft een belangrijk rekruteringsmiddel en de school oefent nog altijd een grote aantrekkingskracht uit op Franstaligen en op kinderen uit de hogere sociale klasse. Zij is gehuisvest in een gebouwencomplex dat grotendeels geklasseerd is als monument en tegelijk uitgerust is als een modern schoolgebouw. Zij gaat prat op een uitgebreide sportinfrastructuur. Het college maakt deel uit van de scholengemeenschap De Bron, een van de drie scholengemeenschappen van het vrij gesubsidieerd onderwijs in Gent. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. College der Paters Jozefieten STUDIEGEBIED 1ste graad

Studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Grieks-Latijn 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen Studiegebied Algemeen secundair onderw ijs AEconomie Economie-moderne talen Economie-w iskunde Grieks-Latijn Grieks-Latijn Latijn Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Wetenschappen Wetenschappen-w iskunde

Graad 1 1 1 2 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3

lj 1 2 2 12 12 12 12 12 12 2 12 12 12 12

totaal lln SGB 117 36 67 220 71 39 10 14 12 44 6 8 16 28 19 267

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 10 1104 10,6% 4 97 37,1% 7 518 12,9% 1719 7 493 14,4% 7 249 15,7% 5 72 13,9% 4 86 16,3% 4 43 27,9% 6 443 9,9% 6 102 5,9% 6 132 6,1% 7 109 14,7% 7 381 7,3% 6 210 9,0% 2320

De school heeft een ruim ASO-aanbod, met enkele studierichtingen in de derde graad die karig bevolkt zijn. Vorig schooljaar waren er geen leerlingen in het eerste leerjaar van de Latijnwetenschappen. Dit schooljaar werd gestart met de studierichting Latijn-moderne talen, die drie leerlingen aantrok. Het studieaanbod is sterk overlappend met het eveneens in Melle gelegen SintFranciscusinstituut, maar beide scholen treden weinig met elkaar in concurrentie omwille van de specifieke leerlingenpopulatie van het college. Evolutie van het leerlingenaantal

meest act uele cijfers : 2006-2007

februari-02 februari-03 februari-04 februari-05 februari-06

1°gr-A I 1 1°gr-A I 2 Subtotaal ASO II 1 ASO II 2 ASO III 1 ASO III 2 Subtotaal

Alg. totaal

Inspectie S O

96 83 179 63 52 71 54 240 419

120 80 200 69 61 42 66 238 438

102 100 202 68 65 46 39 218 420

108 93 201 95 72 58 42 267 468

117 103 220 74 83 57 53 267 487


142 111 253 96 67 59 64 286 539

blz. 6

Zoals uit bovenstaande tabel blijkt, is het leerlingenaantal stijgend. Over de laatste vijf schooljaren nam het leerlingenaantal met meer dan een kwart toe. Vooral dit schooljaar werd een forse toename opgetekend. Deze stijging is gedeeltelijk toe te schrijven aan het toenemend aantal meisjes dat vanaf het schooljaar 2002-2003 instroomt. De meisjes blijven echter met minder dan één vijfde van de totale schoolbevolking een minderheid. Het aantal Franstaligen schommelt rond 20 % en vertoont procentueel een dalende tendens, aangezien de instromende meisjes overwegend Nederlandstalig zijn. Als gevolg van het gemengd worden van de school is er nu een licht overwicht van externen. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats 31 januari tot 4 februari 2000. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: biologie/chemie, esthetica, fysica, geschiedenis, informatica, klassieke talen, technologische opvoeding, wetenschappelijk werk en wiskunde. Het inspectieteam bracht een gunstig advies uit. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

economie;

•

Engels (pool Moderne talen);

•

lichamelijke opvoeding;

•

Nederlands;

•

socio-economische initiatie.

Inspectie S O


blz. 7

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

De school wil een onderwijsinstelling zijn die aandacht heeft voor de totale persoonlijkheidsontplooiing van haar leerlingen. Zij wil hen “met zachte maar resolute hand” de weg tonen naar “het brede spectrum van menselijke waarden: culturele interesse, morele vorming, sociale 2 vaardigheid, religieuze bewogenheid, gezonde ontspanning, mondiale vorming” . De veel omvattende opdracht die de school zich stelt, wordt evenwel niet geconcretiseerd in een beleidsdocument dat als referentiekader kan dienen van waaruit de verschillende geledingen van de school hun werking kunnen verantwoorden. De gelijkgerichtheid en doelgerichtheid zijn hoofdzakelijk gebaseerd op de sterke traditie van de school, die algemeen wordt aanvaard en weinig ter discussie wordt gesteld. De essentie ervan is het nastreven van een informeel klimaat waarin de persoonlijke stijl van het individu tot zijn recht kan komen. In deze informele context is evenwel weinig ruimte voor actieve beleidsvoering (zie 2.2 Onderwijskundig beleid en 2.3 Personeelsbeleid) en daardoor is de impact van het beleid op het kernproces veeleer beperkt (zie 3.3). De school beschikt over alle decretaal vereiste participatieorganen, maar voorziet daarnaast geen bijkomende overlegstructuren, o.m. omdat daar vanuit de personeelsleden weinig behoefte voor bestaat. Wel worden leraren op informele basis bij de pedagogische organisatie betrokken naar aanleiding van concrete projecten. Een meer gestructureerde wisselwerking komt tot stand door de vlotte en intensieve samenwerking van de graadcoördinatoren met de directie. De bestaande overlegorganen leiden tot de reële participatie van leerlingen (via de leerlingenraad), ouders (via de schoolraad) en leraren (vooral via het LOC). (zie 4.2 Welbevinden leerlingen en externe partners). Een aantal werkgroepen zijn actief betrokken bij bepaalde aspecten van de beleidsvorming. De inrichtende macht houdt de vinger aan de pols, maar blijft op pedagogisch en organisatorisch vlak op de achtergrond. Een directiecomité (bestaande uit de directeurs van de basisschool en het college, de internaatsbeheerder, de directeur van het economaat en een lid van de raad van bestuur) staat in voor het beleidsvoorbereidend werk. De beleidsuitvoering wordt toevertrouwd aan de directeur die daartoe gemandateerd wordt door de inrichtende macht. De huidige directeur heeft gedurende zijn negenjarig mandaat de school uitgebouwd tot een goed geoliede organisatie, maar op pedagogischdidactisch vlak wordt zijn beleidskracht ingeperkt door het informele schoolklimaat. Hij wordt omkaderd door een beperkt middenkader, bestaande uit een opvoeder-huismeester en twee leraren die als graadcoördinatoren gedeeltelijk vrijgesteld zijn met BPT-uren. Gezien het hoog aantal leerlingen dat op internaat verblijft, is de samenwerking met de internaatsbeheerder intensief, vooral op het vlak van de leerlingenbegeleiding. De interne communicatie verloopt via de klassieke kanalen. Twee vademecums richten zich op verschillende doelgroepen: leerlingen en ouders enerzijds, en nieuwe leraren anderzijds. De introductie van e-mail heeft de informatiedoorstroming naar de leraren nog geoptimaliseerd. Een driemaandelijks tijdschrift smeedt een tastbare band met de oud-leerlingen van de school. In het kader van haar interne kwaliteitszorg heeft de school in het recente verleden één uitgebreide en enkele beperktere zelfevaluaties uitgevoerd. Een grote bevraging onder de leraren (‘Melle in stellingen’) leidde tot een aantal concrete bijsturingen, waarvan het effect werd opgevolgd aan de hand van een aantal gerichte kleinschalige enquêtes. Op het vlak van veiligheid en welzijn is de kwaliteitszorg zeer goed uitgebouwd (zie 2.4). De directie beschouwt de recent ingevoerde functioneringsgesprekken (zie 2.3 Personeelsbeleid) ook als een waardevolle bron voor zelfreflectie. Een formeel referentiekader ontbreekt evenwel om zelfevaluatie als strategisch instrument voor kwaliteitsbewaking in de werking van de school te integreren.

2

Informatiemap, p. 1.

Inspectie S O


blz. 8

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum 9 In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming / de specifieke vorming / de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen. Binnen het informeel klimaat van de school wordt de verantwoordelijkheid voor de realisatie van het curriculum bij de individuele leraar gelegd. De beleidsmatige aansturing van onderwijskundige processen is veeleer beperkt. Slechts enkele initiatieven (bijv. de invoering van seminaries) werden centraal gedirigeerd. Leraren worden geacht de doelen die de overheid vooropstelt onder de vorm van eindtermen te realiseren. De school gebruikt daarvoor de leerplannen van het VVKSO. In hoeverre zij die realiseren, is doorgaans leraar- en/of graadgebonden (zie 3.3 Kernproces). In haar lessentabellen biedt het college in alle basisopties van het eerste leerjaar 1 u informatica aan. In de tweede graad kan in de studierichtingen Economie en Latijn gekozen worden tussen een pakket met versterkte moderne talen of wiskunde. In het complementair gedeelde van de derde graad staan seminaries geprogrammeerd, o.m. voor de vakken natuurwetenschappen en economie. De schoolleiding streeft ernaar om de structurele en materiële randvoorwaarden te creëren voor de realisatie van de eindtermen en leerplannen. Het inrichten van vaklokalen is daar een onderdeel van (zie 2.4 Materieel beleid). Het percentage van het lesurenpakket dat aan effectieve lestijd wordt besteed, wordt zo optimaal mogelijk gebruikt door het aantal evaluatiedagen te beheersen en de extramurosactiviteiten op bepaalde dagen te concentreren (zgn. uitstapdagen). Door de sterke stijging van het leerlingenaantal werd de besteding van het lesurenpakket dit schooljaar een moeilijke oefening. Een overheveling van lesuren van de eerste en tweede graad naar de derde graad was nodig om een aantal krap bevolkte studierichtingen in stand te houden. Deze overheveling kan niet beletten dat er voor sommige vakken door samenzettingen grote lesgroepen ontstaan in de derde graad. Tegelijk leiden ook in de tweede graad samenzettingen tot grote klassen. In de derde graad wordt gepoogd de grootte van de lesgroepen voor talen binnen de perken te houden door voor Engels en Frans studierichtingen met resp. 2/3 en 3/4 lestijden samen te zetten. Deze regeling is wel niet bevorderlijk voor de invulling van het specifiek gedeelte van de pool Moderne talen. Er zijn in het beleid weinig automatismen ingebouwd om de samenhang van het curriculum te bewaken. De graadcoördinatoren spelen hierin wel een mediërende rol, maar ze kunnen de zwakke bindende kracht van de vakgroepen niet helemaal compenseren. Door de vrijblijvendheid van hun werking fungeren de vakgroepen doorgaans niet als motor van de horizontale en verticale cohesie. Ook over de vakken heen worden weinig bruggen gebouwd, behalve bij de invulling van de ‘vrije ruimte’ in de derde graad. Onder de noemer ‘seminaries’ worden in het vijfde jaar projectonderwijs georganiseerd, waarbij vak- en roosterdoorbrekend wordt gewerkt. Hierbij wordt wel de link gelegd naar de vakoverschrijdende eindtermen (zie 3.2), maar niet naar de specifieke eindtermen (SET). Wat de SET betreft, heeft de school overigens nog geen planmatige aandacht voor de realisatie van de decretale specifieke eindtermen in de verschillende polen, alhoewel die al in de leerplannen opgenomen zijn. Informeel en impliciet worden door een aantal leraren initiatieven terzake genomen (zie 3.3 Kernproces). Zijn pedagogisch project getrouw, hecht het college veel belang aan de brede en harmonische vorming van haar leerlingen. Sportactiviteiten nemen daarin een belangrijke plaats in en de uitgebreide sportinfrastructuur wordt daarvoor optimaal benut. Daarnaast biedt de school een brede waaier aan schooluitstappen en buitenlandse reizen aan. Wat de parascolaire activiteiten betreft, is de pedagogische verwerking vaak minimaal (zie 4.2 Welbevinden leerlingen) en de koppeling met de vakoverschrijdende eindtermen niet altijd duidelijk gedefinieerd (zie 3.2). Op het vlak van ICT heeft de school vooruitgang geboekt in vergelijking met de vorige doorlichting. De infrastructuur werd uitgebreid (zie 2.4 Materieel beleid), de integratie van de technologie in de lessen nam toe, maar is nog altijd beperkt (zie 3.3 Kernproces).

Inspectie S O


blz. 9

Wat de taalsituatie van haar leerlingen betreft, heeft de school een heterogene bevolking. De aanwezigheid van een groot aantal leerlingen met het Frans als moedertaal noopt haar tot specifieke acties op het vlak van taalbeleid. In haar vademecum stelt zij het spreken van Nederlands verplicht tijdens de schooluren (zie 3.3 Kernproces). Al worden structureel geen speciale initiatieven genomen om de Franstaligen Nederlands te leren, bereiken zij dankzij de immersie doorgaans een behoorlijke taalbeheersing die voldoet om de leerplannen te realiseren. Wat taalzwakke leerlingen betreft, richt de aandacht zich vooral op dyslexie. De school gaat ervan uit dat zij geen Nederlandstalige leerlingen heeft met een taalachterstand, al heeft zij dit nog niet met onderzoek onderbouwd. Voorbeelden van goede praktijk •

De brede harmonische vorming.

•

De aanzet tot competentiegericht onderwijs bij sommige leraren (zie 3.3).

Werkpunten •

Vakgroepwerking stimuleren.

•

De verticale samenhang bewaken.

•

De specifieke eindtermen planmatig aanpakken.

•

De integratie van ICT stimuleren.

Leerlingenbegeleiding 9 De leerlingenbegeleiding functioneert veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen. De school heeft op het vlak van de integratie van haar heterogeen leerlingenpubliek al een hele weg afgelegd, maar toch blijven onderhuidse spanningen leven tussen verschillende leerlingencategorieën (internen/externen, Nederlands-/Franstaligen, jongens/meisjes, lagere/hogere jaren) (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Tijdens de overgang naar gemengd onderwijs hebben zich een aantal groeipijnen gemanifesteerd, maar die lijken nu achter de rug. Ook om de integratie van internen en externen te bevorderen, heeft de school een aantal initiatieven genomen. De kleine irritaties tussen Nederlands- en Franstaligen vlakken uit tegen de derde graad. De school streeft naar een gelijkwaardige behandeling van alle leerlingen, maar toch is de perceptie van sommige groepen (bijv. externen, meisjes) anders. De school speelt in op leerlingen met specifieke studieproblemen (dyslexie, gon-leerlingen). De 3 ondersteuning door de gon -begeleiding gebeurt nauwgezet. Ze is in beperkte mate gericht op ondersteuning van de leraren en de klasgroep, terwijl de individuele contacten tussen gon-begeleiding en -leerlingen vooral het wegwerken van leerachterstanden beogen. De samenwerking tussen gonbegeleiding en de school is goed op het niveau van de klassenraden, maar het beleidsmatig formaliseren van frequenter contact tussen leraren en gon-begeleiding zou de leerlingenbegeleiding voor deze specifieke doelgroep zeker ten goede komen. Binnenklasdifferentiatie gericht op de verschillen tussen Nederlands- en Franstaligen (bijv. in de lessen Frans en Nederlands) is leraarafhankelijk en wordt niet altijd vergemakkelijkt door de grootte van de lesgroepen. Het gebruik van werkvormen die adaptief onderwijs bevorderen, wordt vooralsnog niet expliciet aangestuurd. In het zorgsysteem is de klastitularis de spilfiguur. Hij opereert op de eerste lijn als een soort klasmoeder/-vader. Op de tweede lijn staan een aantal aanspreekpunten (leerlingbegeleider, directeur, internaatsbeheerder) die echter geen formele structuur vormen. In het informeel klimaat dat eigen is 3

Gon: geïntegreerd onderwijs.

Inspectie S O


blz. 10

aan de school, kiezen de leerlingen zelf hun vertrouwenspersoon (leraar of opvoeder). Indien nodig wordt een beroep gedaan op de deskundigheid van het CLB, dat een halve dag aanwezig is op de school. De opvang bij problemen wordt door de leerlingen op uiteenlopende wijze ervaren (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). In het licht van occasionele gezagsproblemen als gevolg van problematisch gedrag (zie 3.3 Kernproces) dient de school zich af te vragen of haar socio-emotionele begeleiding niet korter op de bal moet spelen en een gestructureerdere vorm moet aannemen. De intensieve parascolaire werking (met o.m. veel sportactiviteiten) is erop gericht het affectief en sociaal functioneren van de leerlingen te bevorderen. Andere initiatieven die de begeleiding preventief 4 ondersteunen, zijn de zgn. PAG -activiteiten en de leefsleutelstweedaagse voor de eerstejaars. Daarnaast wordt het schoolleven geregeld door een schoolreglement dat rekening houdt met haar specifieke situatie (aanwezigheid van veel internen). Het sanctioneringsbeleid staat evenwel ter discussie. Sommige regels zouden niet duidelijk zijn en ongelijkgericht toegepast worden (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Een werkgroep buigt zich over het bijsturen van het strafbeleid. In het kader van haar studiebegeleiding organiseert de school lessen ‘leren leren’ in de eerste graad. Daarna gaat zij ervan uit dat de studiebegeleiding geïntegreerd is in het leerproces van elk vak, maar de klaspraktijk leert dat dit slechts in beperkte mate en leraargebonden het geval is (zie 3.3 Kernproces). De school stimuleert het goed gebruik van de schoolagenda als instrument voor studieplanning en deze aanbeveling wordt doorgaans opgevolgd (zie 3.3 Kernproces). Om de studiebelasting van de leerlingen beter te spreiden werd het systeem van summatieve en grote toetsen (zie Leerlingenevaluatie) in de eerste graad herzien. In de tweede en vooral de derde graad blijven de leerlingen evenwel klagen over hoge studiedruk (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Volgens de school bestaat vooral bij de internen de neiging om schoolopdrachten voor zich uit te schuiven, zodat ze zelf pieken in hun studiedruk teweegbrengen. Deze vaststelling wordt echter niet teruggekoppeld naar de eigen studiebegeleiding. Het bijbrengen van een studiemethode wordt niet systematisch in de leerprocesondersteuning geïntegreerd. Het internaat kan hierin ook een explicietere rol spelen. Mogelijk kan de beperkte aandacht voor de ontwikkeling van een studiemethode in verband gebracht worden met de minder gunstige slaagcijfers in het hoger onderwijs (zie 4.1 Schooldrendement). De klassenraden zijn het forum waarop studieproblemen worden vastgesteld en besproken. De bevindingen van de klassenraad worden geregistreerd in een overzichtelijk geïnformatiseerd leerlingvolgsysteem, dat evenwel niet optimaal benut wordt. De klassenraden gaan immers niet steeds gepaard met deskundige diagnose, remediëring en opvolging. Dit resulteert in klassenraadnotulen die doorgaans louter vaststellend zijn en hoofdzakelijk verwijzen naar leer- en/of leefhouding. Het is niet uitzonderlijk dat voor vakken waarvoor leerlingen niet geslaagd zijn en die aanleiding geven tot een B- of C-attest geen spoor van begeleiding of remediëring terug te vinden is in de klassenraadnotulen. Naast de remediëringslessen die op vrijwillige basis worden gegeven, organiseert het college na de kerstvakantie een vast remediëringsmoment. In de eerste en tweede graad worden de remediërende acties (bijv. toets of taak) door de klassenraad bepaald tijdens zgn. predeliberaties. De ouders worden daarover per brief geïnformeerd. In de derde graad wordt de verantwoordelijkheid bij de leerling zelf gelegd, die op basis van een zelfevaluatieformulier zelf bepaalt voor welke vakken hij een remediëringsproef wenst af te leggen. De resultaten ervan worden meegenomen naar de einddeliberatie. Het rendement van dit goed initiatief zou nog kunnen geoptimaliseerd worden, mocht het resultaat ervan ook teruggekoppeld worden naar de leraren. De remediëring die in de loop van het schooljaar wordt gegeven, is vrijblijvender en is op een minder systematische manier georganiseerd (zie 3.3 Kernproces). De basis van de schoolloopbaanbegeleiding zijn de adviezen van de klassenraad. Reeds bij de predeliberaties op het einde van het eerste semester worden prospectief adviezen gegeven. Ook de adviezen bij de einddeliberatie zijn op maat van de leerling. De ervaring heeft de school geleerd dat nogal wat leerlingen (ouders?) het advies niet opvolgen, omdat ze tegen beter weten in op de school willen blijven. Bij de overgang naar de tweede graad wordt gewerkt met een keuzewerkboek dat horizonverruiming en zelfconceptverheldering combineert. Leerlingen van de tweede graad komen de 4

PAG: pastorale animatiegroep.

Inspectie S O


blz. 11

tweedejaars informeren tijdens een zgn. debatuurtje. In de informatieverstrekking speelt het CLB een belangrijke rol (SID-in’s, infoavonden voor ouders). In de tweede en derde graad focust de schoolloopbaanbegeleiding vooral op voorlichting en minder op de ontwikkeling van een realistisch zelfbeeld door het ontdekken en expliciteren van de eigen capaciteiten (zelfconceptverheldering) met het oog op het maken van een geschikte studiekeuze. In het licht van de zwakke resultaten in het hoger onderwijs (zie 4.1 Schoolrendement) dringt een grotere aandacht voor dit aspect zich nochtans op. Nu zijn vele mislukkingen te wijten aan zelfoverschatting met een onaangepaste studiekeuze tot gevolg. De PAG organiseert geregeld activiteiten die bedoeld zijn om de integratie van de leerlingen in de samenleving en het beroepsleven te bevorderen. Wat haar interne kwaliteitszorg betreft, heeft de school nog niet het verband onderzocht tussen de verschillende componenten van haar zorgsysteem en de resultaten van haar leerlingen in het hoger onderwijs. Met name haar studiebegeleiding, remediërende zorgbreedte en schoolloopbaanbegeleiding kunnen geoptimaliseerd worden, wil de school haar rendement verbeteren. Voorbeelden van goede praktijk •

De zorgzame omgang met leerlingen.

•

De bijdrage van de schoolsport tot het psychosociaal welzijn.

•

De zelfevaluatie door de leerlingen van de derde graad.

Werkpunten •

De werking van de klassenraad verbeteren.

•

Studiebegeleiding en remediëring systematischer aanpakken.

•

De schoolloopbaanbegeleiding in de derde graad optimaliseren.

Leerlingenevaluatie 9 De leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen. Op schoolniveau werden duidelijke afspraken gemaakt op het vlak van de organisatie van de evaluatie. Die kwamen participatief tot stand met medewerking van een werkgroep die het evaluatiesysteem bijstuurde. In de eerste graad is de evaluatie trimestrieel georganiseerd met proefwerken en grote toetsen voor vakken met minstens drie lesuren, en summatieve toetsen voor een aantal andere vakken. Daarnaast zijn er onaangekondigde gewone toetsen. De puntenverhouding tussen de verschillende toetsvormen ligt vast. Vanaf de tweede graad geldt een semestrieel systeem met een tussenregeling voor het derde leerjaar om de overgang niet te bruusk te maken. Het aandeel van de proefwerken in het totaalcijfer stijgt progressief over de graden heen om de leerlingen vertrouwd te maken met het verwerken van grotere leerstofgehelen. De keerzijde van de medaille is evenwel dat door het groot gewicht dat aan proefwerken wordt gegeven (vooral in de derde graad) de nadruk sterk komt te liggen op productevaluatie ten koste van de procesevaluatie. Daardoor is de integratie van de evaluatie in het onderwijsleerproces beperkt. (zie 3.3 Kernproces). In de derde graad worden de verhoudingen tussen kennis en vaardigheden vastgelegd en wordt over vaardigheden afzonderlijk gerapporteerd. Over inhoudelijke aspecten zoals over de doelmatigheid en billijkheid van de evaluatie worden noch op school-, noch op vakniveau expliciete afspraken gemaakt. Daar wordt op de professionaliteit van de individuele leraar gerekend. Dit leidt in de praktijk tot een disparate evaluatie die varieert van sterk cognitief over meer toepassingsgericht tot authentiek competentiegericht (zie 3.3 Kernproces). De puntenstructuur van het evaluatiesysteem vormt de basis voor het nemen van de eindbeslissing, waarbij geen vaste deliberatiecriteria gelden, maar in overleg geoordeeld wordt of de leerling al dan niet kan slagen in het volgend leerjaar. In navolging van een aanbeveling in het vorig Inspectie S O


blz. 12

doorlichtingsverslag werd het aantal uitgestelde beslissingen teruggedrongen (zie 4.1 Schoolrendement), maar er blijven vooral in de derde graad toch een aantal uitgestelde beslissingen 5 die niet worden toegekend conform de geest van de regelgeving . Het aantal vakantietaken is ook hoog, zelfs voor vakken waarover geen remediërende initatieven werden geregistreerd in de loop van het schooljaar. B- en C-attesten worden doorgaans veeleer beknopt gemotiveerd met een verwijzing naar het aantal tekorten. De motivering bevat over het algemeen geen duidelijke synthese van de 6 elementen die hebben geleid tot de beslissing, zoals gevraagd in SO 64 . De school rapporteert wekelijks aan de hand van een rapportkaart. Over de leerprestaties in de vakken wordt gerapporteerd met een cijfer, over de leer- en leefattitude met een code. De ruimte voor commentaar wordt zelden benut voor diagnostische analyse of remediërende suggesties (zie 3.3 Kernproces). De weekrapporten worden eigenhandig door de klastitularis geschreven, wat het persoonlijk karakter van de rapportage bevordert, maar een arbeidsintensieve klus is (zie 4.2 Welbevinden personeel). De directeur houdt eraan elke week de rapportkaarten persoonlijk uit te delen om het contact met de leerlingen te behouden. De eindrapporten worden met de computer verwerkt. Via geregelde contactmomenten worden de ouders ook geïnformeerd over de vorderingen van hun kinderen. Voor de internen speelt de internaatsbeheerder een belangrijke rol als contactpersoon met de ouders. Met het oog op de optimalisering van haar oriënterings- en adviseringspolitiek heeft de school een aantal onderzoekjes uitgevoerd. Zo verzamelde en analyseerde zij doorstromingsgegevens m.b.t. leerlingen van de tweede graad. Zich bewust van de zwakke resultaten van haar leerlingen in het hoger onderwijs, voerde zij ook een eigen onderzoek uit naar de slaagcijfers in het hoger onderwijs na het tweede jaar (zie 4.1 Schoolrendement). Voorbeeld van goede praktijk •

De brede competentiegerichte evaluatie in sommige vakken.

Werkpunten •

Een evaluatiebeleid uitstippelen gericht op de optimalisering van leerprocessen.

•

B- en C-attesten duidelijker motiveren.

•

Commentaar op de rapporten diagnostischer formuleren en remediëringsvoorstellen vermelden.

5

SO 64, 8.1.2: “de termijn "uiterlijk op 30 juni" kan voor uitzonderlijke én individuele gevallen worden verlengd tot "uiterlijk de eerste schooldag van het daaropvolgend schooljaar". 6 SO 64, 8.1.7.

Inspectie S O


blz. 13

2.3

Personeelsbeleid

9

Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen.

De school heeft een stabiel lerarenbestand, waarvan een meerderheid vastbenoemd is in een voltijdse opdracht. Qua leeftijd situeert zich een grote groep leraren tussen 45 en 65 jaar. In de komende jaren moet de school zich voorbereiden op de instroom van nieuwe leraren. Die verjongingsbeweging is al begonnen en de school reageert daarop met een ondersteuningstraject voor de beginnende leraren dat begeleid wordt door een mentor en een meter/peter. Voor hen werd ook een vademecum uitgeschreven. De aanvangsbegeleiding verloopt naar tevredenheid van de nieuwe leraren (zie 4.2 Welbevinden personeel), maar kan toch niet beletten dat een aantal onder hen met gezagsproblemen kampen, wat hun onderwijskundig rendement hypothekeert (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Vooral in de tweede graad heeft de school vele nieuwe leraren moeten inpassen, wat in sommige gevallen met groeipijnen gepaard gaat. De directeur kan autonoom handelen bij de rekrutering en kan daarbij een beroep doen op de sollicitantenbank van de scholengemeenschap. Affiniteit met het opvoedingsproject van de school is een belangrijk criterium bij aanwerving. Een zorgvuldige selectie bij de rekrutering heeft geleid tot een doorgaans bekwaam en geëngageerd schoolteam. Vervangingen worden zo efficiënt mogelijk opgelost. Bij de roostering worden criteria gehanteerd die het midden houden tussen het pedagogisch comfort van leraren en leerlingen en waarbij onderwijskundige overwegingen doorslaggevend zijn. De school streeft een zo billijk mogelijke taakverdeling na. De BPT-uren worden nu over meer leraren gespreid, wat leidt tot een grotere betrokkenheid. Het engagement van de meeste leraren in de parascolaire werking is daar een duidelijke illustratie van. Van de klastitularissen wordt veel verwacht op pedagogisch en administratief vlak (zie ook 4.2 Welbevinden personeel). Alhoewel op dit vlak sterke impulsen uitgaan vanuit de scholengemeenschap, voert de school geen actief professionaliseringsbeleid. Zij stelt slechts sporadisch schoolgerichte nascholingsprioriteiten voorop en peilt niet systematisch naar de ontwikkelingsnoden van individuele leraren of vakgroepen. Ook op bestuursniveau kan de nascholing beter gericht worden op de reële uitdagingen waarvoor de school staat, met name het managen van veranderingsprocessen om nieuwe onderwijskundige benaderingen te begeleiden. Zoals reeds in het vorig doorlichtingsverslag aangegeven, beschikt zij niet 7 over een jaarlijks nascholingsplan zoals de regelgeving voorschrijft. Het nascholingsaanbod wordt wel kenbaar gemaakt en de deelname schommelt rond het Vlaams gemiddelde, al is de spreiding over het korps en de vakken ongelijk. De nascholingsgelden worden conform de regelgeving aangewend. Vakgroepen worden onvoldoende geresponsabiliseerd voor de multiplicatie van gevolgde nascholing en de implementatie ervan wordt niet opgevolgd. Deskundigheidsopbouw geïnduceerd door professionele samenwerking binnen de vakgroepen is nog niet aan de orde. Dit is jammer, want er is genoeg expertise in eigen huis om interne nascholingsmogelijkheden (bijv. intervisie, intercollegiale coaching) te overwegen. Ook van buiten de school komen weinig externe prikkels die nieuwe pedagogische inzichten ingang doen vinden in het gedachtegoed van de school. Er wordt zelden een beroep gedaan op de pedagogische begeleiding en de samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap kan versterkt worden. Wil de school meeëvolueren met onderwijskundige ontwikkelingen (bijv. competentiegericht leren), zal zij zich meer dan voorheen moeten openstellen voor externe expertise. De school beschikt over functieprofielen voor de meeste personeelscategorieën en gebruikt die om feedback te geven tijdens functioneringsgesprekken. Tegelijk beschouwt de schoolleiding die gesprekken als een waardevolle bron van informatie in het kader van de interne kwaliteitszorg van de school. Bij sommige – vooral jonge – leraren blijft de behoefte aan meer feedback soms onbeantwoord (zie 4.2 Welbevinden personeel). Door meer op de achtergrond te treden op het vlak van de 7

Decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing (16 april 1996), art. 47.

Inspectie S O


blz. 14

leerlingenbegeleiding, hoopt de schoolleiding meer ruimte te creëren voor een actiever personeelsbeleid. De school zorgt voor een aangename, motiverende werkomgeving door een warm, bijna familiaal leefklimaat te creëren. De PAG is de motor van de meeste teambuildingsactiviteiten. De collegiale sfeer draagt ongetwijfeld bij tot het algemeen welbevinden (zie 4.2 Welbevinden personeel). Voorbeelden van goede praktijk •

De collegiale sfeer en de betrokkenheid van het schoolteam.

•

De functioneringsgesprekken.

Werkpunten •

Een actiever professionaliseringsbeleid voeren.

•

Vakgroepen responsabiliseren.

Inspectie S O


blz. 15

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid 9

Het financieel beleid is duidelijk..

Het financieel beleid is duidelijk. Het systeem van de dubbele boekhouding met revisor – op het niveau van de inrichtende macht – verstrekt de nodige beleidsrelevante informatie en wordt accuraat georganiseerd. Om het financieel beleid nog transparanter te maken werd gestart met de module analytisch boekhouden, die het mogelijk maakt de budgetten per afdeling (basisschool, college, internaat) te beheren en op te volgen. Naast de werkingsmiddelen is het internaat een belangrijke bron van inkomsten. De financiële middelen worden onder de afdelingen verdeeld op basis van oppervlakte. De school heeft haar patrimonium niet in eigen beheer (behoort toe aan de Paters Jozefieten) en heeft leningen aangegaan om een aantal noodzakelijke investeringen te doen met het oog op de verbetering 8 van haar infrastructuur. Zij heeft ook bouwaanvragen lopen bij AGION , o.m. met financiering via de 9 DBFM -formule (zie Materieel beleid). De leninglast noopt de school tot spaarzaamheid. Om haar logistiek beleid te screenen werd een kwaliteitsauditor aangesteld, waarvan de resultaten in de loop van 2007 verwacht worden. De school streeft transparantie na wat de financiële bijdrage van de ouders betreft. In het vademecum krijgen zij een overzicht van de verplichte en facultatieve onkosten met de vermelding van richtbedragen. Voorbeeld van goede praktijk •

De organisatie van de boekhouding.

Materieel beleid 9

Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen.

De school beschikt over een ruime campus gelegen in een groene omgeving. Een groot deel van de campus wordt in beslag genomen door sportterreinen die intensief gebruikt worden. Het college deelt de bebouwbare oppervlakte met de basisschool en het internaat. De gebouwen zijn van hoge leeftijd, maar zijn goed onderhouden en zoveel mogelijk aangepast aan de noden van modern onderwijs. Een gedeelte van de gebouwen is geklasseerd, wat van renovaties een delicate operatie maakt. Ondanks de grote oppervlakte van de campus kampt de school met een gebrek aan klaslokalen, dat met het stijgend leerlingenaantal steeds nijpender wordt. Nu worden leerlingen van de eerste graad ondergebracht in containerklassen. De school wil van deze noodoplossing af en heeft een bouwaanvraag ingediend voor een uitgebreid nieuw complex met zeventien klaslokalen, een polyvalente ruimte en een openleercentrum. In tussentijd blijft het een uitdaging om de beschikbare ruimte zo efficiënt mogelijk te benutten. Eerste graad en bovenbouw zijn infrastructureel van elkaar gescheiden (bijv. eigen klaslokalen, speelplaats, studieruimte). Er gebeurden reeds investeringen om het plaatsgebrek te verlichten: een deel van het hoevegebouw werd gerenoveerd om o.m. klaslokalen te huisvesten. Andere recente infrastructurele investeringen zijn de bouw van een sportzaal, de renovatie van het zwembad en de toiletten. De inrichting van vaklokalen was nog een andere prioriteit. De lokalen zijn doorgaans uitgerust met de leermiddelen die 8

AGION: Agentschap voor Infrastructuur in het Onderwijs.

9

DBFM: altnernatieve financiering via een vennootschap die ontwerpt, bouwt, financiert en onderhoudt (design, build, finance and maintain).

Inspectie S O


blz. 16

minimaal vereist zijn in de leerplannen. Enkel in de eerste graad is de materiële omkadering voor bepaalde vakken (bijv. talen) minder comfortabel. Lokaalverantwoordelijken worden geresponsabiliseerd voor het onderhoud van de lokalen van hun klas. Ook op het vlak van ICT werden inspanningen geleverd. De school beschikt nu over twee computerklassen, waarvan één met enigszins verouderde hardware. In sommige vaklokalen is een pc met digitale projector ter beschikking. Het stijgend aantal leerlingen zal verdere investeringen vergen om de vlotte integratie van ICT in de lessen mogelijk te blijven maken, al is die nu nog bescheiden (zie 3.3 Kernproces). Het geplande OLC zal aan deze behoefte voldoen. Technisch wordt het computerpark omkaderd door een informaticacoördinator. Voorbeelden van goede praktijk •

De uitgebreide sportinfrastructuur.

•

Het onderhoud van de gebouwen.

•

De inrichting van vaklokalen in de hogere jaren.

Werkpunt •

De materiële omkadering verbeteren in de lagere jaren.

Veiligheid en welzijn 9

Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.

Organisatie van het welzijnsbeleid Door de school werd een globaal beleidsplan opgesteld waarin alle preventieactiviteiten op middellange termijn worden weergegeven en aan de hand waarvan elk jaar een jaaractieplan wordt opgesteld. Dit is gekoppeld aan een voortdurende screening van de veiligheid, enerzijds door middel van het betrekken van de leden van de hiërachische lijn hierbij, anderzijds door uitgebreide jaarlijkse controles, waardoor een dynamisch risicobeheersingssysteem ontstaat. In het schoolwerkplan en in het vademecum voor alle leraren wordt nog geen aandacht besteed aan het aspect veiligheid en welzijn. Dit geldt ook voor het schoolreglement. Er is een jaarlijks door elke leraar in te vullen controlelijst per klas. Deze aanbevelingen worden ook concreet in het jaaractieplan opgenomen. De leden van het Comité P.B.W. hebben voortdurend informele contacten met de andere personeelsleden waardoor informatiedoorstroming verzekerd is. Via de EHBO-post wordt informatie over ongevallen bijgehouden. Er is een Comité P.B.W. wiens werking aan de vigerende regelgeving voldoet. Uit de verslagen blijkt een sterke betrokkenheid van het comité bij het veiligheidsbeleid. Op personeelsvergaderingen wordt de veiligheidsproblematiek niet vaak besproken. De school heeft een lokale preventieadviseur die de basisvorming heeft gevolgd. Deze persoon voert bijna alle aspecten van het logistieke beleid van de school uit en dit op een kwalitatieve wijze. Binnen de context van deze school - een groot, moeilijk en uitbreidend gebouwencomplex, waarin zich ook het internaat bevindt – is dit een uitgebreide taak. De vraag kan worden gesteld of er binnen het takenpakket van de preventieadviseur voldoende tijd wordt voorzien om deze taken te kunnen uitvoeren. Er bestaat een contract met een externe preventiedienst voor de jaarlijkse controle en rondgang door een arbeidsgeneesheer. Er is een uitgebreide asbestinventaris, ondertekend door de arbeidsgeneesheer. Uit de inventaris blijkt een beperkt asbestrisico. De leden van de hiërarchische lijn worden op een relevante wijze bij het beleid betrokken. Personeelsleden en leerlingen nemen op een verantwoorde wijze deel aan de evacuatieoefeningen. Inspectie S O


blz. 17

Aankoop- en indienststellingsbeleid Aankopen van apparatuur moeten steeds goedgekeurd worden door de preventieadviseur. Hierbij wordt gecontroleerd of aan de CE-normering werd voldaan, maar bij het aankoopbeleid is er nog geen risicoanalyse, en veiligheids- en welzijnsvoorwaarden op de bestelaanvraag van de school ontbreken. Bij een aantal apparaten in de keuken werden relevante veiligheidsinstructies aangebracht. Dit is echter nog niet het geval voor alle apparaten en voor de machines in het werkatelier. Verder werd er nog niet bij alle machines gezorgd voor onderhoudsinstructies en –boekjes. Bij de rondgang waren er in de turnzalen een aantal verouderde, maar wel voldoende veilige toestellen. Leer- en werkomgeving Het uitgebreide gebouwencomplex, met trappen naar zolders en kelders, met plaatsen waar ijzervlechtwerk, machines en soms afval staan, met een vijver, een beek en de Schelde vlakbij, nopen tot een voortdurende waakzaamheid van het (internaats)personeel. De school beschikt over een recent brandpreventieverslag. Er is een voortdurende samenwerking met de brandweer, waardoor aan brandveiligheid in deze oude gebouwen een zeer relevante prioriteit wordt gegeven. Dit vormt een voorbeeld van goede praktijk. Het preventieverslag bevat echter nog enkele aandachtspunten waaraan de school gevolg moet geven. Er is een goed evacuatiescenario en er wordt minstens jaarlijks een evacuatieoefening gehouden waaruit lessen worden getrokken. De kwaliteit van de leer- en werkomgeving voldoet. Toch kunnen een aantal verouderde klassen een opfrisbeurt gebruiken. Sommige lokalen kunnen moeilijk verwarmd worden. Leerlingen klagen over de hitte in sommige klaslokalen bij warm weer. Er is een recent verslag over de controle van de laagspanning. Dit verslag vermeldt nog een aantal tekortkomingen die echter geen onmiddellijk gevaar inhouden voor het personeel en de leerlingen. Bij de rondgang werden soms loshangende stopcontacten en bedrading aangetroffen. In het labo chemie ontbreekt een aparte zuren- en basenkast (met opvangbak). Er is geen brandveilige kast voor ontvlambare producten. De opslagruimte wordt normaliter afgesloten, maar bleek bij rondgang nog open te zijn. De chemische producten werden voorzien van de vereiste R- en S- notaties. Er werd een gezondheidskaart aangetroffen. Bovendien worden bij proeven veiligheidsmaatregelen bij de opdracht bijgevoegd en kort overlopen met de leerlingen. In de labo’s kunnen de centrale gaskranen indien nodig direct dicht worden gedraaid. Er is geen verbandkist aanwezig en de oogspoeling is niet meer up-to-date. Schadelijke producten worden verwijderd door een erkende instantie. Hygiëne en gezondheid Het aantal sanitaire installaties voldoet voor de totale schoolbevolking en de toiletten voldoen aan de hygiënevoorschriften. De school biedt haar leerlingen via een eigen keuken gevarieerde en kwalitatieve warme maaltijden aan. Er is een vergunning van de eetwareninspectie. Bij het bewaren en bereiden van de producten en het onderhouden van de keuken worden de HACCP-normen voldoende nagestreefd. Er is een HACCP-handboek en duidelijke richtlijnen hierrond aanwezig. Het personeel heeft een opleiding rond hygiënische voorschriften gevolgd. De grootte van de huidige koelkast en ovens voldoet soms niet om alle warmte- of koudevoorschriften te kunnen opvolgen. Voor EHBO met inbegrip van CPR-technieken wordt de vigerende reglementering nageleefd. Een aantal medewerkers heeft een attest nijverheidshelper. Er is voldoende EHBO-materiaal aanwezig. Er wordt een inventaris bijgehouden van de verstrekte hulp. Draagberrie en EHBO-ruimten voldoen aan de normen. Voorbeelden van goede praktijk •

Het dynamisch risicobeheersingssysteem, gedragen door de inzet van de preventieadviseur.

•

De samenwerking met de brandweer.

•

De kwaliteit van de maaltijden en de werking van de keuken.

Inspectie S O


blz. 18

Werkpunten •

De communicatie rond het veiligheidsbeleid uitbreiden via schoolwerkplan, vademecum, schoolreglement en personeelsvergaderingen.

•

Alle bemerkingen in het brandpreventieverslag en het keuringsverslag laagspanning wegwerken.

•

Meer zorg besteden aan de opslag van de chemische stoffen.

Inspectie S O


blz. 19

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Socio-economische initiatie en economie 9

De leerplandoelstellingen voor socio-economische initiatie (SEI) worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad.

9

De leerplandoelstellingen voor economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en derde graad.

Leerplanrealisatie De klassenbezoeken, de jaarplannen en de leerlingennotities tonen aan dat de leraren op de hoogte zijn van de leerplandoelstellingen en voldoende leerplangericht werken. Voor socio-economische initiatie wordt door de leraren gewerkt aan een levendige en gestructureerde invulling van het nieuwe leerplan. Dit gebeurt vooral door middel van onderwijsleergesprekken. Rond heel wat leerinhouden worden de leerlingen nog onvoldoende geactiveerd door opdrachten in de klas waardoor de leerplandoelstelling ‘correct gebruiken van kennis’ (SEI3) nog weinig kan worden ingeoefend. Het gebruik van ICT wordt sporadisch geïntegreerd in de lessen. Er worden artikels opgenomen in de cursus, maar deze actualisering van de cursus is nog onvoldoende gesystematiseerd. De leraren linken het werken aan de leerplandoelstellingen in voldoende mate aan de leefwereld van de leerlingen. Er wordt gewerkt met een leerboek waarin aandacht gaat naar projecten. De leerlingen werken echter nog onvoldoende op een zelfgereguleerde wijze aan deze opdrachten, waardoor weinig gerichte aandacht gaat naar de leerplandoelstellingen rond onderzoekend leren (MW1-MW8). Verder worden rond deze projecten momenteel nog onvoldoende afspraken gemaakt met het onderdeel Wetenschappelijk werk. Daardoor worden weinig dwarsverbindingen gelegd. Voor economie worden zowel in de tweede als de derde graad de leerplaninhouden op een professionele, levendige en gestructureerde wijze aangebracht. Momenteel schept de veeleer leraargestuurde aanpak echter nog onvoldoende mogelijkheden om te werken aan vakgerelateerde 10 competenties . Hierdoor gaat in verhouding te veel aandacht naar het overbrengen van leerplaninhouden, in plaats van leerlingen in de geest van het leerplan te laten werken aan leerplandoelstellingen. De leraren geven in elk leerjaar wel een beperkt aantal grotere opdrachten waardoor een eerste belangrijke stap wordt gezet om leerlingen te laten werken aan het leren toepassen van kennis en aan onderzoekscompetenties. Dit is echter nog onvoldoende gesystematiseerd en gekoppeld aan procesevaluatie (zie Leerlingenevaluatie). Momenteel wordt in de tweede graad actualiteit op een relevante wijze geïntegreerd in de lessen. Er worden voortdurend artikels opgenomen in de cursus zelf, die soms door de leerlingen moeten worden samengevat en die worden gelinkt aan leerinhouden. In de derde graad krijgen de leerlingen relevante actualiteitstaken, maar wordt deze informatie niet altijd voldoende gekoppeld aan leerinhouden. In de tweede graad wordt op een aantal momenten ICT op een functionele wijze geïntegreerd in de lessen. In II,1 en in de derde graad gebeurt dit veeleer sporadisch. Ondanks de verwachtingen van het leerplan naar ICT toe is er nog geen vaste inroostering van lesuren binnen een ICT-lokaal. De grote leerlingengroepen, vooral in de tweede graad, bemoeilijken alleszins het activerend werken, ook aan ICT-opdrachten. Momenteel wordt in alle leerjaren weinig aandacht geschonken aan synthesemomenten, waardoor herhaling, structuur en leren leren soms onvoldoende in de cursus worden ingebouwd.

10

Het begrip competenties houdt onder andere in dat leerlingen enerzijds over voldoende conceptuele kennis beschikken, anderzijds deze kennis ook kunnen toepassen in nieuwe situaties (transfer). In het leerplan wordt hiernaar verwezen door de doelstelling om te werken aan ‘een dispositie tot economische bedachtzaamheid’ (p.14).

Inspectie S O


blz. 20

Verder zijn er een aantal aandachtspunten bij het evenwichtig werken aan de leerplandoelstellingen. In II,2 wordt er in verhouding te veel aandacht besteed aan uitbreidingsleerstof rond internationale handel. Tussen II,2 en de derde graad is er een verschuiving van bedrijfseconomische naar meer complexe macroeconomische leerinhouden, gepaard gaand met een groeiend aantal tekorten in III,1. In de derde graad gaat er tijdens de lesuren economie in verhouding tot het deel algemene economie weinig aandacht naar de leerinhouden bedrijfseconomie. Dit werd vorig jaar deels goed gemaakt door de minionderneming die werd begeleid tijdens een seminarieuur. De mogelijkheden die de minionderneming biedt om de leerinhouden bedrijfswetenschappen aan te brengen, werden echter nog maar weinig benut (zie verder). Een studie van de verhouding tussen leerplaninhouden, leerplandoelstellingen en leerboekinhouden dringt zich op om deze overgangen geleidelijker te laten verlopen en de aandacht aan de verschillende leerinhouden evenwichtiger te verdelen. Verder wordt nog weinig gedifferentieerd tussen de studierichtingen Economie-moderne talen en Economie-wiskunde. Het realiteitsgerichte karakter van het vak economie werd sterk ondersteund vanuit het werken aan de minionderneming. Dit jaar werd in dat opzicht gekozen voor een bedrijfsspel. Het gebeuren bij de minionderneming en het bedrijfsspel werden intensief begeleid tijdens het seminarieuur. De leerlingen kunnen hierdoor heel wat leerplandoelstellingen op een geïntegreerde wijze toetsen aan de praktijk. Niet élke leerling wordt echter voldoende betrokken bij alle verschillende aspecten van de minionderneming of het bedrijfsspel. Daardoor krijgen de leerlingen enerzijds niet dezelfde leerkansen en worden ze anderzijds onvoldoende gelijkgericht geëvalueerd op bepaalde competenties (zie verder bij Leerlingenevaluatie). Het realiteitsgerichte karakter wordt momenteel nog onvoldoende ondersteund door de organisatie van bedrijfsbezoeken. De formele vakgroepwerking is momenteel beperkt. Er zijn onvoldoende momenten waarop het volledige lerarenteam samenkomt. In de toekomst zal diepgaander overleg en een duidelijke aansturing van de vakgroepwerking nodig zijn, omdat een aantal uitdagingen bij de leerplanrealisatie enkel gezamenlijk kan worden aangegaan. Het gaat hierbij om de verdere uitwerking van een activerende aanpak van de leerinhouden via opdrachten, een aanpak rond leren leren en het optimaliseren van de remediëring (zie verder Leerlingenbegeleiding) en een aanpak rond het werken aan competenties en de evaluatie ervan (zie verder Leerlingenevaluatie). In het kader van de noodzakelijke uitwerking van deze leerlijnen is het duidelijk dat ook de jaarplannen nog onvoldoende informatief zijn. De leraren getuigen van een degelijke beroepsbekwaamheid en tonen engagement ten aanzien van hun onderwijstaak. Er werd nog niet door alle leraren voldoende nascholing gevolgd, bijv. op vlak van de nieuwe leerplannen en rond de in dit vakverslag vermelde werkpunten. Het lesbord wordt voldoende benut voor een overzichtelijke voorstelling van de leerstof en een correcte schrijfwijze van de vakterminologie. Het tijdsbesparende gebruik van een beamer of overheadprojector werd weinig vastgesteld. Er is onvoldoende beschikbaarheid van computerlokalen, bovendien nog niet gekoppeld aan een vaste inroostering. De jaarplannen zijn weinig informatieve documenten. De correlatie met de leerplaninhouden is duidelijk maar ze bevatten weinig of geen gegevens over de inpassing van extra activiteiten, opdrachten, taken en toetsen, herhaling, remediëring, niet of onvoldoende behandelde leerstofitems, integratie van vakoverschrijdende eindtermen (waaronder leren leren). Hun gebruikswaarde is dus veeleer beperkt en nog niet gericht op het optimaliseren van de leerprocessen bij de leerlingen. Leerlingenbegeleiding Tijdens de geobserveerde lessen werd hoofdzakelijk gebruikgemaakt van onderwijsleergesprekken. Activerende opdrachten tijdens de lessen, waarmee leerlingen kunnen werken aan de competenties gekoppeld aan de leerplandoelstellingen, worden nog te beperkt gebruikt. Leerprocesondersteuning en differentiatie krijgen hierdoor nog onvoldoende kansen. Er wordt wel een aantal relevante grotere opdrachten uitgevoerd, vaak ook opgevolgd tijdens de lessen zelf. Hierdoor komen een aantal competenties (waaronder onderzoekscompetentie) impliciet, maar nog weinig systematisch aan bod.

Inspectie S O


blz. 21

De zorgbreedte van de leraren uit zich positief in een aantal activiteiten: bijwerklessen of extra taken voor leerlingen met tekorten, een duidelijke afbakening van de leerstof, korte herhaling voor toetsen en proefwerken, bespreking van toetsen en proefwerken. Er is dus veel goede wil aanwezig om te remediëren indien nodig. Dit gebeurt echter op een nog weinig systematische manier en bij een aantal leerlingen met tekorten is er van specifieke remediëringsmaatregelen niets terug te vinden. Verder worden er door de betrokken leraren nog weinig initiatieven genomen om remediëring te voorkomen en/of meer systematisch te remediëren vanuit een leerlijn rond leren leren. Enerzijds worden leerlingen binnen de lessen onvoldoende aangezet om syntheses te maken, om zelf na te gaan of ze de leerinhouden begrepen hebben en om hun studie te plannen. Anderzijds wordt ook buiten de lessen, bijvoorbeeld bij leerlingen met duidelijke tekorten voor het vak, onvoldoende geremedieerd door gericht te werken aan het leren samenvatten, plannen en studeren. In de gecontroleerde leerlingenagenda’s zijn de lesinhouden niet altijd conform het leerplan ingevuld. Er worden weinig of geen vermeldingen rond het geven van feedback op toetsen, opdrachten en proefwerken en rond remediëring en de opvolging hiervan aangetroffen. Vaak gebruikt men in de agenda’s ook de titels van de opgaven uit het leerboek, waardoor de relatie met de leerplandoelstellingen onduidelijk is. Leerlingenevaluatie De frequentie van de toetsen volstaat; de kleine en grote overhoringen en de proefwerken zijn representatief voor de behandelde leerstof. Deze voortdurende evaluatie zet de leerlingen ertoe aan de leerstof goed te verwerken. Momenteel ligt er vanuit de vastgelegde verhouding tussen proefwerken en dagelijks werk vooral in de derde graad nog een sterke nadruk op product- in plaats van procesevaluatie. Dit is in tegenstrijd met de evolutie naar een grotere aandacht voor procesevaluatie gekoppeld aan het werken met opdrachten en het creëren van nieuwe bijkomende leerkansen. In de geanalyseerde proefwerken is de kwaliteit van de vragen vaak goed en gekoppeld aan kleine gevalsstudies. Toch moet worden nagegaan of alle vragen steeds voldoende eenduidig door de leerlingen kunnen begrepen worden. Verder is er een goed evenwicht tussen reproductieve en toepassingsvragen aangepast aan het leerjaar in kwestie. Meer inzichtelijke vragen worden echter soms nog onvoldoende aangetroffen, vooral in I,2 en II,1. In de proefwerken en toetsen wordt niet altijd een puntenverdeling per vraag teruggevonden. Er worden momenteel een aantal opdrachten gegeven waarin onderzoekscompetentie en competenties rond het toepassen van kennis in nieuwe situaties, samenwerken in groep, schriftelijk en mondeling presenteren en het gebruik van ICT kunnen worden geoefend. Er zit echter nog geen leerlijn in welke competenties in welke mate in welk jaar aan bod komen. Bovendien worden deze niet altijd op een gerichte wijze geëvalueerd, zodat enerzijds niet voldoende feedback kan worden gegeven en anderzijds deze competenties niet voldoende aan bod komen in de eindevaluatie. Bij een aantal opdrachten werd deze evaluatie wel uitgewerkt, zodat duidelijk wordt dat er voldoende professionaliteit aanwezig is om deze leerlijn te creëren over de verschillende leerjaren heen. Het gebeuren in de minionderneming en het bedrijfsspel wordt op een grondige wijze geëvalueerd. Er is daarbij ook aandacht voor attitudes en vaardigheden, en voor zelfevaluatie. Een aantal opdrachten in het teken van de minionderneming en het bedrijfsspel worden uitgevoerd door elke leerling, de meeste opdrachten zijn echter afhankelijk van de opgenomen functie. Dat leidt tot verschillen in evaluatie tussen de leerlingen. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de leerlinggerichtheid van de leraren.

•

Een aantal aanzetten tot integratie van actualiteit.

•

Een aantal aanzetten tot activerend en competentiegericht lesgeven.

•

De begeleiding van de minionderneming en het bedrijfsspel.

Inspectie S O


blz. 22

Werkpunten •

De (klas)opdrachten in kaart brengen en activerende opdrachten invoegen waar nodig.

•

De competenties die bij deze opdrachten aan bod komen evalueren binnen een leerlijn.

•

Een geïntegreerde aanpak rond remediëring en een leerlijn rond leren leren uitwerken.

•

Gestructureerd vakoverleg opzetten met het oog op een optimale leerplanrealisatie, gekoppeld aan een gezamenlijk gedragen verdere professionalisering.

Inspectie S O


blz. 23

3.1.2 Engels (pool Moderne talen) 9

De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd.

Leerplanrealisatie In de pool Moderne talen wordt het leerplan in voldoende mate gerealiseerd, althans wat de vakgebonden eindtermen betreft. De integratie van de specifieke eindtermen (die ook al in het leerplan verwerkt zijn) staat nog in de steigers. De realisatie van het leerplan wordt bereikt door een behoorlijke integratie van de vaardigheden. Een gevarieerde tekstkeuze wordt nagestreefd, waarbij de meeste tekstsoorten uit de eindtermen aan bod komen. Voor luisteren wordt gewerkt met authentiek materiaal (bijv. video-opnames), waarbij native speakers met verschillende accenten aan bod komen en socioculturele aspecten van de Engelstalige wereld worden belicht. Voor lezen is de tekstkeuze soms wel wat eenzijdig door het gebruik van een tijdschrift dat voornamelijk informatieve teksten aanbiedt. Voor spreken en schrijven worden de taaltaken zoveel mogelijk afgestemd op de leerplandoelen, maar vorig schooljaar kwamen de doelstellingen m.b.t. de gespreksvaardigheid onder druk door de grootte van de lesgroepen. Strategische vaardigheden zoals het gebruik van een woordenboek of grammatica worden aangeleerd in de context van taakgerichte activiteiten. Daarbij leren de leerlingen zelfstandig hun eigen ontwikkelingsbehoeften bepalen. Woordenschat wordt overwegend aangebracht naar aanleiding van tekstlectuur. Daarbij is er aandacht voor woordleervaardigheden, maar slechts zelden wordt woordenschat systematisch geëxploreerd in een ruimer thematisch verband en in zinvolle semantische contexten. Het gebruik van een zgn. ‘mind card’ moet het maken van steeds weerkomende grammaticale of lexicale fouten tegengaan. De realisatie van de specifieke eindtermen (en in het bijzonder de onderzoekscompetenties) is embryonaal aanwezig in het leerstofaanbod. Er is evenwel nog geen systematische en expliciete aandacht voor de SET. Met de collega’s van de andere vreemde talen werd hierover nog niet overlegd. De invulling van het specifiek gedeelte van de pool Moderne talen wordt overigens niet vergemakkelijkt door de samenzetting met leerlingen van studierichtingen die niet tot die pool behoren, al leidt dit wel tot kleinere lesgroepen. De materiële omkadering is dan weer wel een pluspunt. Het internet wordt geregeld ingeschakeld voor zoekopdrachten of het gebruik van bronnen (bijv. woordenboek). Leerlingenbegeleiding Een beheerst, maar dynamisch klasmanagement gekoppeld aan een heldere instructie leiden tot een positief leerklimaat. Gevarieerde werkvormen brengen de leerlingen tot actief leren. Zij worden uitgedaagd om het eigen leerproces in handen te nemen. Dit streven naar de verzelfstandiging van de leerlingen is een belangrijke bijdrage tot de studiebegeleiding. Wanneer hun zelfstandigheid tekortschiet, wordt ondersteunend opgetreden (bijv. aan de hand van de ‘mind cards’. De verbetering van toetsen geeft aanleiding tot gestructureerde feedback. Leerlingenevaluatie De evaluatie is grotendeels afgestemd op de leerplandoelen, maar mist transparantie, vooral wat de puntenstructuur betreft. De puntenverdeling tussen kennis en vaardigheden ligt vast, maar de onderlinge verhouding tussen de vaardigheden (die gespreid geëvalueerd worden) is onduidelijk. Wat precies geëvalueerd wordt, staat wel duidelijk vermeld in een overzichtstabel. Bij de evaluatie wordt niet zelden een goede integratie van de vaardigheden nagestreefd, maar de integratieve toetsing van kennis is minder sterk ontwikkeld. Wat grammatica betreft, worden veeleer lage eisen gesteld en is het toetsmateriaal weinig functioneel. De vraagstelling voor literatuur en tijdens de mondelinge proef durft wel eens zuiver reproductief zijn.

Inspectie S O


blz. 24

De evaluatie van attitudes blijft beperkt tot de attitudebeoordeling die vervat zit in de code op het wekelijks rapport. Daarbij worden vakspecifieke attitudes niet in beschouwing genomen. Evaluatietechnieken die de leerlingen betrekken bij de evaluatie worden wel toegepast. De rapportering is overwegend cijfermatig. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor strategische vaardigheden.

•

Het concept van de ‘mind cards’.

Werkpunten •

De pool Moderne talen duidelijker profileren, o.m. door een taaloverstijgende realisatie van de specifieke eindtermen.

•

Woordenschat volgens een systematische didactische cyclus uitbreiden.

•

De evaluatie transparanter maken.

Inspectie S O


blz. 25

3.1.3 Lichamelijke opvoeding 9

De eindtermen en de leerplandoelstellingen in de eerste, tweede en derde graad worden in voldoende mate gerealiseerd. Er zijn wel enkele hiaten, die echter geen aanleiding geven tot een gunstig advies beperkt in de tijd omdat voldoende garanties bestaan dat deze op korte termijn zullen weggewerkt worden .

Leerplanrealisatie Doorheen de drie graden wordt gericht gewerkt aan de realisatie van de leerplannen. Op basis van agendacontroles werden echter wel enkele hiaten vastgesteld. In de eerste graad zijn er een aantal lesgroepen waar geen contacten verdedigingssporten worden aangeboden (ET 23), ritmische en muzikale expressie (ET 17 en 18 in I, ET 16 in II en ET 9 t.e.m. 12 in III) komen nagenoeg in alle leerjaren ondermaats aan bod, in de tweede graad was er vorig schooljaar nog een overaanbod aan zwemlessen (50 %) en in de derde graad zijn de investeringen in vrijetijdsrelevante sporten veeleer schaars (ET 14 en 15). Deze tekorten geven geen aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd, omdat voldoende garanties bestaan dat deze op korte termijn zullen weggewerkt worden. Er zijn immers heel wat elementen die de leerplangerichtheid en –realisatie bevorderen. De leraren beschikken over een hoge pedagogische en sporttechnische deskundigheid. Dit komt tot uiting in een goede methodische opbouw en een dynamisch klasmanagement. De leerlingen werken gemotiveerd en dankzij het werken gedurende voldoende lange periodes, krijgen het leerprocessen ook voldoende diepgang. De school investeerde grondig in het uitbouwen van de nodige infrastructurele voorzieningen, wat een belangrijk pluspunt is in de uitbouw van de bewegingsopvoeding. Op de scholencampus zijn voldoende binnen- en buitenterreinen en een zwembad ter beschikking, zodat het vak L.O. als twee afzonderlijke lessen kan worden aangeboden en er een optimaal gebruik van de beschikbare tijd gerealiseerd wordt. De vakgroep geeft blijk van een reflecterende en zelfkritische ingesteldheid. Dit komt o.m. tot uiting in de thema’s die deel uitmaken van het vakoverleg en het schoolwerkplan dat werd opgesteld. Dit planningsdocument draagt effectief bij tot de verticale coördinatie en is verder ook opgedeeld in basisen uitbreidingsstof. In het verleden was er in de tweede en derde graad een overaanbod aan zwemmen, waardoor het uitdiepen van andere bewegingsgebieden in het gedrang kwam. Dit probleem werd echter, in overleg met de schoolleiding, op een bevredigende manier bijgestuurd. Er zijn ook een aantal factoren die de leerplangerichtheid en –realisatie afremmen. Wat in de planningsdocumenten werd opgenomen, blijkt soms nogal sterk af te wijken van wat in de praktijk gerealiseerd wordt (zie hoger: hiaten in de leerplanrealisatie). Verder zijn de leerlijnen doorheen de graden nog te sterk gericht op het motorisch vorderingsproces, terwijl de persoonsgebonden doelen (sociale vaardigheden zoals elkaar beveiligen, foutenanalyse, zelfstandig werken, tactisch denken, enz.) sterk leraargebonden en daardoor met minder verticale samenhang aan bod komen. Tijdens de lesbezoeken werd trouwens ook vastgesteld dat geregeld nog kansen onbenut blijven om de persoonsgebonden doelen te benadrukken (bijv. spontaan en functioneel stretchen na looptest, zelfstandig opwarmen in de derde graad). De sportinfrastructuur op de schoolcampus biedt zeker mogelijkheden om in de derde graad met de leerlingen vrijetijdsrelevante sporten te verkennen (bijv. tennis, badminton), maar heeft anderzijds op dit vlak ook haar beperkingen (bijv. geen infrastructuur voor muurklimmen en squashen, de spinningapparatuur mag niet gebruikt worden). Via de eindwerken van de zesdejaars (zie ook leerlingenbegeleiding) en de sportdagen komt dit wel aan bod, maar het eigenlijke aanbod blijft vrij beperkt. De vakgroep onderzocht al wel op welke manier het bewegingsonderwijs een bijdrage levert tot het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen (inventarisatie), maar integreerde de VOET tot nu toe niet in de planningsdocumenten.

Inspectie S O


blz. 26

De nascholingsgraad van de vakgroep is beperkt. Professionalisering is nochtans een belangrijke voorwaarde om eigentijds bewegingsonderwijs aan te bieden en persoonlijke noden (bijv. op het vlak van ritmische en expressieve bewegingsvormen of van het ondersteunen van zelfstandig leren) in te lossen. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen in een taakgericht en veilig (fysiek en socio-emotioneel) leerklimaat. Er is een goed contact tussen leraren en leerlingen en de feedback is constructief (aanmoedigingen) en geïndividualiseerd. In het laatste jaar (III,2) maken de leerlingen ook een bescheiden eindwerkje waarbij ze vanuit hun persoonlijke sportieve belevingswereld een thema verder uitdiepen. De keuze van sommige leerlingen voor sportgerelateerd hoger onderwijs is een positieve indicatie op het vlak van leerlingenbegeleiding. Alhoewel in de planningsdocumenten expliciet werd opgenomen dat inzichtelijk, zelfstandig en samenwerkend leren zullen nagestreefd worden, maken de leraren toch nog meestal gebruik van leraargestuurde werkvormen. De agenda’s worden consequent ingevuld, maar de bijdrage die via deze activiteit kan geleverd worden tot het taalbeleid is uiterst beperkt (bijv. geen spellingsondersteuning of aandacht voor de betekenis van de specifieke vaktermen). De vakgroep levert via de veelzijdige integratie van sport en beweging in de globale schoolcultuur een belangrijke bijdrage tot het welzijn van de leerlingen. Zij organiseert sportdagen, middagsport, tornooien, interklassencompetities, sportieve uitstappen en is betrokken bij onthaalactiviteiten of andere projecten m.b.t. sociale vaardigheden. De leerlingen gaven tijdens de middagsporten blijk van veel zelfdiscipline en zelfstandigheid. Positief is ook dat niet leraren L.O. (opvoeder, leraren) en leerlingen van de derde graad zich mee engageren. De beschikbare sportinfrastructuur op de campus wordt rijkelijk benut, maar ook bijkomende mogelijkheden worden ingeschakeld (o.a. de Watersportbaan te Gent). Voor de internen zijn er ook heel wat sportmogelijkheden. Het ruime aanbod en de organisatie volgens graad bevordert de deelname door de verschillende leeftijdsgroepen en van verschillende prestatieniveaus. De school bevindt zich in een overgang naar gemengd onderwijs. Het is niet duidelijk welke bijdragen hiervoor vanuit het bewegingsonderwijs verwacht worden. Er worden verdienstelijke inspanningen geleverd om bij de invulling van het curriculum en de uitbouw van de schoolsport in te spelen op mogelijke specifieke behoeften van de meisjes, maar anderzijds hanteert de school een weinig coherente aanpak op het niveau van geslachtshomogene/-heterogene groepssamenstelling. De leerlingenpopulatie telt ook enkele leerlingen met een gon-statuut. De integratie van deze leerlingen verloopt overwegend gunstig, maar de specifieke problematiek van gehoorgestoorden tijdens zwemlessen verdient meer aandacht. Leerlingen die om medische redenen niet kunnen deelnemen aan de lessen, krijgen een vervangtaak of worden bij het lesgebeuren betrokken. Deze afspraken die in het schoolreglement zijn opgenomen, worden nageleefd. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt periodiek na het afsluiten van een leerperiode. De leraren waarderen voornamelijk de bewegingsgebonden doelen. Ze hanteren hiervoor kwantitatieve en kwalitatieve criteria. De persoonsgebonden doelen (sociale vaardigheden en zelfconcept) worden niet expliciet geëvalueerd en krijgen eveneens een leraargebonden invulling. Er is wel een ‘attitudeschaal’ uitgewerkt, die echter geen rekening houdt met het groei- en leerproces doorheen de graden. Deze vaststellingen wijzen erop dat de leerlingenevaluatie onvoldoende afgestemd is op het vak- en leerplanconcept. De leerlingen worden niet betrokken bij de evaluatie of bij het verzamelen van hun evaluatiegegevens. Sommige prestatieparameters komen in de drie graden aan bod. Deze evaluatiegegevens worden niet benut om leerlingen vanuit hun persoonlijke beginsituatie te evalueren. ICT-ondersteuning is niet ter

Inspectie S O


blz. 27

beschikking om de evaluatiegegevens te inventariseren en verder te benutten voor statistische verwerking. Voorbeelden van goede praktijk •

De collegiale samenwerking en sterke betrokkenheid van de leraren.

•

De infrastructurele ondersteuning.

•

De integratie van sport en beweging in de globale schoolcultuur.

Werkpunten •

Wegwerken van hiaten in de leerplanrealisatie.

•

Aandacht voor nascholing verhogen.

•

Verder werken aan de implementatie van algemene onderwijskundige prioriteiten (coëducatie, taalbeleid, ICT-gebruik, VOET)

•

Uitbouwen van een evaluatiebeleid, meer gericht naar de evaluatie van de eindtermen en naar een actieve betrokkenheid vanwege de leerlingen.

Inspectie S O


blz. 28

3.1.4 Nederlands 9

De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd.

Leerplanrealisatie De leerplanrealisatie voldoet in alle graden, zij het met sterk graadgebonden verschillen. In de tweede graad sluit het leerstofaanbod het nauwst aan bij de doelen die voor het vak in het leerplan worden aangegeven. Het onderwijs is er in de eerste plaats op gericht de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten. Taalbeschouwing en literatuur worden in nauwe relatie met de component taalvaardigheid behandeld. De integratie van deze componenten is minder sterk aanwezig in de eerste graad, waar taalbeschouwing nog grotendeels als een afzonderlijk segment van het taalonderwijs wordt behandeld en in het leerstofaanbod overweegt. De prioritaire behandeling van taalbeschouwelijke thema’s leidt tot een tijdsbesteding die minder ruimte laat voor de realisatie van de eindtermen m.b.t. de vaardigheden. Een aantal tekstsoorten – vooral m.b.t. de productieve vaardigheden – komen derhalve niet aan bod. De leerplanrealisatie in de derde graad biedt een diffuus beeld met grote verschillen zowel wat inhoud als aanpak betreft. In III,2 is het leerstofaanbod helemaal niet afgestemd op de realisatie van het leerplan. Doelstellingen m.b.t. luisteren, spreken en schrijven worden er nauwelijks gerealiseerd, literatuur wordt verengd tot theatergeschiedenis en taalbeschouwing tot spelling. Normaal zou deze vaststelling leiden tot een gunstig advies dat beperkt is in de tijd, ware het niet dat in III,1 de hiaten in de leerplanrealisatie voor een stuk worden gecompenseerd, al blijven een aantal doelstellingen in het geheel van de graad onbehandeld. In III,1 wordt leerplangericht gewerkt met een goede integratie van de verschillende leerplancomponenten. Met authentiek luistermateriaal wordt in de tweede graad en III,1 aan luistervaardigheid gewerkt en komen de meeste tekstsoorten aan bod. In de eerste graad komt deze vaardigheid minder aan bod en zijn de gebruikte luisterteksten vaak niet authentiek (bijv. voorgelezen leestekst). In III,2 blijft deze vaardigheid nagenoeg volledig afwezig. Met een stappenplan voor lezen worden de leerlingen van de tweede graad vertrouwd gemaakt met de verschillende strategieën om een tekst te ontsluiten. Aandacht voor tekstdoel en doelpubliek worden daarin geïntegreerd. Ook woordleervaardigheden krijgen daarin een plaats. Deze strategiegerichte aanpak van lezen krijgt een vervolg in III,1. De aanpak van lezen in III,2 staat daar diametraal tegenover: teksten worden er overwegend lineair (woord-voor-woord) gelezen en tekstbegrip wordt opgevat als het kunnen reproduceren van de inhoud van de tekst en het kunnen geven van woordbetekenissen. De eerste graad houdt – leraargebonden – het midden tussen beide benaderingswijzen en bereikt daarmee een redelijke dekkingsgraad van de eindtermen m.b.t. lezen. Wat spreken en schrijven betreft, doen zich gelijkaardige verschillen voor tussen de structuuronderdelen. Tegenover een sterk productgerichte aanpak in III,2 staat het procesgerichte spreek- en schrijfonderwijs in de tweede graad en III,1 met de eerste graad in een tussenpositie. Een complete negatie van de tekstsoorten die in het leerplan voor beide vaardigheden vermeld worden, leidt in III,2 tot een eenzijdige keuze van taaltaken die gedeeltelijk wordt goedgemaakt in III,1. Ook in de eerste graad worden een aantal tekstsoorten niet behandeld, omdat daar de afstemming op de eindtermen evenmin optimaal is. Leraargebonden worden in de eerste graad voor spreken beoordelingscriteria gebruikt die leiden tot een – zij het veeleer oppervlakkige – reflectie. Voor schrijven wordt bij de feedback vooral gefocust op taalverzorgingsaspecten. In de tweede graad en III,1 worden voor beide vaardigheden naar aanleiding van gevarieerde en geïntegreerde taaltaken alle stappen van het spreek- en schrijfproces doorlopen. Daarbij wordt naast op de taalvaardigheid een beroep gedaan op andere leervaardigheden van de leerlingen, zoals hun onderzoeks- en reflecteervaardigheid. De integratie van taalbeschouwing in het taalvaardigheidsonderwijs is het sterkst aanwezig in de tweede graad, al is er nog een groeimarge. Zij is echter nog onvoldoende ontwikkeld in de eerste graad, waar de leerinhouden m.b.t. taalbeschouwing nog overwegend expliciet worden aangebracht

Inspectie S O


blz. 29

volgens het abstracte theorie-plus-oefeningenmodel en niet als reflectie die talig handelen begeleidt, 11 zoals het leerplan vraagt. In hun streven om alle leerinhouden uitvoerig te behandelen die in het leerplan voor de component taalbeschouwing opgesomd worden, blijft te weinig tijd over om alle doelstellingen m.b.t. de vaardigheden te realiseren. In de derde graad worden een aantal leerinhouden (bijv. semantiek) niet of onvolledig behandeld, vooral door de verwaarlozing van deze component in III,2. Daar waar literatuur in de eerste graad zowel in de verwerking van huis- als cursorische lectuur veeleer traditioneel wordt aangepakt (schoolse boekbespreking met dito mondelinge presentatie), krijgt deze leerplancomponent in de tweede graad een creatieve invulling. Literaire teksten leveren er boeiende stof op voor gevarieerde vaardigheidsopdrachten. Daarbij wordt het evenwicht tussen tekstbestudering en tekstervaring goed bewaakt. Het literair begrippenapparaat wordt via een uitdagend tekstaanbod in toepassing gebracht. In het leesdossier leren de leerlingen hun tekstervaring verwoorden en documenteren. Andere kunstvormen (bijv. film) worden geconfronteerd met de literaire tekst. In de derde graad is de aanpak van literatuur sterk leraargebonden. In III,2 komen een aantal literaire genres (lyriek en epiek) niet of nauwelijks aan bod. In het beperkte tekstaanbod overwegen grote werken uit de canon en ontbreken recente werken uit de literatuur. Binnen III,1 zijn er ook verschillen in de benaderingswijze van literatuur. Enerzijds wordt meer aansluiting gezocht bij de aanpak van de tweede graad, waar de literaire tekst centraal staat, terwijl anderzijds literatuur wordt benaderd vanuit een historisch-biografisch perspectief. Het leerplan stelt evenwel duidelijk dat de chronologische 12 behandeling van literatuur achterhaald is: “de ‘tijdsbeschotten’ zijn weg” . De vakgroep dient zich te bezinnen over een gelijkgerichte aanpak waarbij teksten centraal staan “die leerlingen stilistisch en/of 13 thematisch boeien” . Bovenstaande beschrijving van het curriculum voor Nederlands wijst op een groot gebrek aan verticale samenhang. Horizontaal is de samenhang graadgebonden en varieert van sterk (tweede graad) over matig (eerste graad) naar nagenoeg onbestaande (derde graad). Aan de basis hiervan ligt het ontbreken van structurele samenwerking in de vakgroep. De vakgroepwerking is overwegend informeel en samenwerkingsverbanden zijn persoonsgebonden. Een meer geformaliseerd vakoverleg over de graden heen kan de leerplanrealisatie en de gelijkgerichtheid alleen maar ten goede komen, want de expertise is zeker in huis om het gehele curriculum meer op de leest van de leerplannen te schoeien. Grote lesgroepen (vooral in de tweede graad) en het beperkt materieel comfort (in de eerste graad) zijn factoren die de leerplanrealisatie zeker niet vergemakkelijken. De integratie van ICT is onbestaande in de eerste graad, minimaal in de tweede graad en het sterkst ontwikkeld in III,1. Een aantal klasoverstijgende activiteiten (theaterbezoek, poëziedag, welsprekendheidstornooi) bieden zeker een meerwaarde voor het curriculum, temeer daar ze doorgaans geïntegreerd worden in het onderwijsproces. Leerlingenbegeleiding De leraren gaan zeer zorgzaam om met de leerlingen en vinden daarbij aansluiting bij de familiale sfeer die de school wil creëren. Doorgaans leidt de goede affectieve band (al kampen sommige beginnende leraren met gezagsproblemen) tot een positief en resultaatsgericht klasklimaat. Het effect daarvan op het onderwijsleerproces (en de leerplanrealisatie) is afhankelijk van de werkvormen die gehanteerd worden. Dit is het grootst in de tweede graad en III,1, waar activerende en taakgerichte werkvormen afgewisseld worden met cursorische momenten. In de eerste graad tempert een statischer didactiek de activiteitsgraad van de leerlingen. Het onderwijsleergesprek – waarin de leraren zeer bedreven zijn – is de overheersende werkvorm. De meeste leergesprekken hebben door een adequate

11 12 13

Leerplan D/1997/0279/030, p. 9. Leerplan D/2006/0279/008, p. 45. Leerplan D/2006/0279/008, p. 45.

Inspectie S O


blz. 30

vraagstelling een behoorlijk rendement, maar leiden doorgaans niet tot taakgerichte interactie tussen leerlingen. In III,2 leidt een overwegend docerende onderwijsstijl zelden tot uitdagende leersituaties. Een gedifferentieerde aanpak van Franstalige en Nederlandstalige leerlingen werd niet waargenomen, maar de noodzaak daartoe wordt niet aangevoeld, aangezien de Franstaligen toch tot een vrij behoorlijke taalbeheersing gebracht worden. Wel kunnen ze zich – indien hun taalbeheersing tekortschiet – nog in vele lessen verstoppen in de anonimiteit die een frontale setting biedt. De aandacht voor studiebegeleiding blijkt vooral uit de zorg die besteed wordt aan het invullen van de agenda’s en de duidelijke structuur die aan de leerlingennotities gegeven wordt. Studievaardigheden worden vooral in de tweede graad en in III,1 geoefend aan de hand van motiverende taaltaken die appelleren aan het probleemoplossend en reflecterend vermogen van de leerlingen. Structureel zijn geen inhaallessen voorzien, maar de leraren houden zich tijdens de middagpauze beschikbaar voor remediëring. Daarvan wordt evenwel in de klassenraadverslagen geen weerslag van gevonden. In de agenda’s werden er evenmin sporen van teruggevonden. De verbetering van taken en toetsen worden door de meeste leraren aangewend om remediërend op te treden. Sommige doen dit aan de hand van een verbetersleutel. Leerlingenevaluatie De evaluatie is over het algemeen (met uitzondering van III,2) redelijk representatief voor het leerplanconcept, maar vertoont toch enkele minpunten. De opdrachten voor spreken en schrijven zijn niet altijd afgestemd op de tekstsoorten vermeld in de eindtermen. In het proefwerkcijfer zijn niet altijd alle vaardigheden vertegenwoordigd en overweegt in sommige structuuronderdelen (eerste graad en III,2) kennis in het puntentotaal. In de eerste graad wordt zeer frequent getoetst voor dagelijks werk, maar het overgrote deel van de toetsen heeft betrekking op taalbeschouwing. In de tweede graad en in III,1 is de evaluatie evenwichtiger. Daar werden ook mooie voorbeelden van een geïntegreerde toetsing van kennis en vaardigheden waargenomen. Waar het over het algemeen aan mangelt, is transparantie. Over de verdeling tussen kennis en vaardigheden zijn afspraken gemaakt (die niet altijd nageleefd worden), maar verder is de puntenstructuur leraarafhankelijk. Binnen de vakgroep is niet overlegd over het gewicht dat aan de verschillende vaardigheden in de evaluatie wordt toegekend. Leraren weten vaak zelf niet hoeveel het aandeel van een vaardigheid in de totaliteit van hun evaluatie vertegenwoordigt. In de tweede graad en in III,1 wordt aan de hand van een overzichtsformulier wel duidelijk de toetsing van vaardigheden gerubriceerd. Sommige leraren expliciteren voor de leerlingen over wat en hoe ze precies geëvalueerd zullen worden. Wat taalbeschouwing en literatuur betreft, komen naast een contextloze en reproductieve vraagstelling (losse zinnen, vragen van het type “bespreek”, “leg uit”) toepassingsgerichte vragen voor waarbij de leerlingen hun kennis moeten omzetten in vaardigheid (bijv. in de tweede graad). Bij een aantal mondelinge proeven wordt hoofdzakelijk kennisreproductie gevraagd. Sommige leraren houden het bij de traditionele evaluatievormen (proefwerken, toetsen), terwijl andere daarnaast evaluatiemethodes gebruiken die de leerlingen zelf bij hun evaluatie betrekken (zelf- en peerevaluatie). In de tweede graad en III,1 wordt ook het reflectievermogen van de leerling geëvalueerd. Voor de vakspecifieke attitudes (vermeld in de eindtermen) is er nog weinig aandacht. De rapportering gebeurt nog overwegend cijfermatig. Diagnostische of remediërende commentaar werd op de rapporten zelden aangetroffen. Wel wordt in de derde graad afzonderlijk gerapporteerd over de vaardigheden. Voorbeelden van goede praktijk •

De integratie van kennis en vaardigheden in de tweede graad en III,1.

•

De betrokkenheid van de leerlingen in de evaluatie in de tweede graad en III,1.

•

De taakgerichte aanpak in de tweede graad en III,1.

Inspectie S O


blz. 31

Werkpunten •

In III,2 voortbouwen op de leerplanrealisatie van III,1.

•

Literatuur in de derde graad op een gelijkgerichte manier benaderen.

•

Een beter evenwicht (en integratie) van kennis en vaardigheden nastreven in de eerste graad.

•

De verticale samenhang versterken.

•

De evaluatie transparanter maken.

•

De goede praktijkvoorbeelden multipliceren over alle graden.

Inspectie S O


blz. 32

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen - vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen

9 De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden nagestreefd. Er zijn enkele sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen zwaarder door dan de minder sterke punten. 9 Er is een beperkte aanzet tot een planning m.b.t. de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen en de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen. Visieontwikkeling en planning In het vorig doorlichtingsverslag scoorde de school zwak voor wat betreft het systematisch werken aan de vakoverschrijdende eindtermen. Sindsdien werkte de school aan een inhaalbeweging volgens een degelijk uitgewerkt stappenplan. Er werd hierbij aandacht besteed aan het verhogen van de deskundigheid (contacten met de pedagogische begeleiding, pedagogische studiedag, bijscholing door de graadcoördinatoren) en aan het vergroten van het draagvlak. Beide luiken zijn belangrijke randvoorwaarden om een renderend VOET-beleid te kunnen uitbouwen. De school organiseerde een bevraging over de aandacht voor VOET in de vakken en aanverwante activiteiten. De respons getuigt van een degelijke reflectie en resulteerde in een gedetailleerde inventaris voor alle vakken, voor iedere eindterm voor de drie graden. Op het niveau van de planning worden nog onvoldoende kansen benut om, op basis van het referentiekader waar iedereen nu mee vertrouwd is, ook activiteiten en lessen vooraf expliciet te koppelen aan de VOET. De school wil op basis van de doorgevoerde inventarisatie, ook een overzicht opstellen zodat duidelijk wordt op welke manier de vakoverschrijdende eindtermen doorheen de graden aandacht krijgen en vooral, welke hiaten er nog bestaan. In de derde graad werd het vakoverschrijdend werken in het onderdeel ‘seminarie’ al zinvol gekoppeld aan de vakoverschrijdende eindtermen. Deze aanpak verdient zeker navolging bij de planning van andere projecten. Uitvoering Op het niveau van de uitvoering valt het op de verschillende participanten (schoolleiding, vak- en werkgroepen) op een betrokken en grondige manier de deeltaken hebben uitgewerkt. De inventarisatieopdrachten werden door de meeste vakgroepen op een grondige wijze ingevuld. Het resultaat van dit overleg getuigt van een grondige reflectie over de manier waarop zowel vanuit de vakken als via projectwerking een bijdrage kan geleverd worden aan de vakoverschrijdende eindtermen. 14

Tijdens de schooldoorlichting werd ingezoomd op verschillende initiatieven en projecten . Algemeen kan gesteld worden dat het een rijk aanbod betreft, evenwichtig gespreid over de drie graden, met een inhoudelijk zinvolle invulling. Het referentiekader van de vakoverschrijdende eindtermen wordt echter niet gebruikt als uitgangspunt. Hierdoor gaan nog heel wat kansen verloren om een systematische aanpak te realiseren (o.a. m.b.t. het wegwerken van de leemten) en is het ook moeilijker om achteraf de initiatieven te onderwerpen aan zelfevaluatie. Evaluatie en bijsturing De evaluatie met betrekking tot visie, planning en concrete activiteiten is niet systematisch ingebouwd. Dit is een belangrijk minpunt. Toch werden al enkele aanzetten gegeven om gegevens te verzamelen, maar deze worden niet verwerkt en bijsturingen zijn nog te veel gebaseerd op occasioneel geformuleerde minpunten.

14

o.a sportdagen, PAG-activiteiten, gezondheidsprojecten, ondersteuning van filmvoorstellingen, het functioneren van de leerlingenraad, meerdaagse reizen in de derde graad, enz.

Inspectie S O


blz. 33

Voorbeelden van goede praktijk •

De grondige reflectie door alle vakgroepen over hoe vanuit de vakken een bijdrage kan geleverd worden tot de vakoverschrijdende eindtermen van alle domeinen.

•

De kwaliteit van verschillende projecten en extra-curriculaire initiatieven.

•

De manier waarop het onderdeel ‘seminarie’ aan de vakoverschrijdende eindtermen gekoppeld wordt.

Werkpunten •

Op basis van de doorgevoerde inventarisatie een globaal overzicht opstellen van waaruit de integrale planning voor het nastreven van de VOET vorm kan krijgen.

•

Projecten en extra-curriculaire initiatieven op een meer expliciete manier koppelen aan vooraf geselecteerde vakoverschrijdende eindtermen.

•

Vakgroepen verder aansturen om de VOET tijdens de lessen uit te bouwen.

•

De evaluatie en bijsturing systematischer uitbouwen en de leerlingen hier eveneens bij betrekken.

Inspectie S O


blz. 34

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Het kernproces beschrijft de confrontatie van het algemeen beleid met de klaspraktijk in de doorgelichte vakken. De totale persoonlijkheidsontwikkeling die de school nastreeft, wordt grotendeels gerealiseerd door de algemene aandacht voor de brede en harmonische vorming, waarbij sportieve activiteiten een belangrijke factor zijn. Deze realisatie wordt mogelijk gemaakt door het engagement van alle personeelsleden, die gedijen in het informeel klimaat van de school. Hun grote betrokkenheid wordt echter niet gezamenlijk gericht op de realisatie van een samenhangend curriculum of op de brede invoering van nieuwe onderwijskundige benaderingen (bijv. competentiegericht leren) die in de recentere leerplannen opgang maken. De verantwoordelijkheid voor de realisatie van eindtermen en leerplandoelen wordt bij de individuele leraar gelegd. Die vrijheid wordt echter vaak te persoonlijk ingevuld, althans wat het pedagogisch-didactisch functioneren betreft. Daardoor dreigen in de school twee snelheden te ontstaan, met enerzijds een groep leraren die in het spoor van de leerplannen competentiegericht onderwijs aanbiedt en een andere groep die nog de overdracht van vakkennis centraal stelt. Soms loopt die breuklijn door de vakken heen (bijv. Nederlands) met een onsamenhangend curriculum tot gevolg. De deskundigheid is zeker in huis om een bredere toepassing van de nieuwe inzichten in onderwijsleerprocessen mogelijk te maken. Sommige leraren slagen er wonderwel in om de juiste dosering tussen kennis, inzicht en vaardigheden te vinden. Zij doen daarbij een beroep op het probleemoplossend denken en het reflecterend vermogen van hun leerlingen. Zij stellen zich op als begeleiders van het ontwikkelings- en leerproces van de leerlingen. Zij bereiken daarmee meteen een completere leerplanrealisatie dan de leraren die vooral mikken op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Deze verzuimen het te vaak om de verworven kennis in vaardigheid om te zetten. Het transfergehalte van hun onderwijs is dan ook beperkter. Wat de specifieke eindtermen betreft, is er al een aanzet door een impliciete koppeling aan leerinhouden die vroeger reeds werden behandeld met het oog op de realisatie van de vakgebonden eindtermen, maar een systematische en overlegde planning voor de realisatie ervan is nog niet afgesproken. Op het niveau van de verschillende polen zal aansturing en coördinatie nodig zijn om het specifiek gedeelte in overeenstemming met de SET in te vullen. Als de planningsdocumenten daarvoor de graadmeter zijn, dan is de leerplangerichtheid wisselend. De meeste leraren denken nog vanuit leerinhouden, al zijn er een aantal die bewuster de leerplandoelen in hun planning integreren. Als sommige jaarplannen numeriek verwijzen naar vakgebonden en/of vakoverschrijdende eindtermen, is de implementatie ervan in het curriculum niet altijd doelbewust. Formele vakgroepwerking die de leerplanrealisatie ondersteunt, is beperkt. De individuele aanpak overweegt. Informele samenwerkingsverbanden ontstaan vooral op basis van persoonlijke affiniteit. De leraren voelen zich te weinig als groep verantwoordelijk voor de invulling van het curriculum. Dit resulteert voor een aantal vakken in een gebrekkige verticale samenhang en in horizontale verschillen. Daardoor stromen ook interessante persoonlijke initiatieven onvoldoende door naar de hele groep en dragen bijgevolg niet bij tot de versterking van de algemene deskundigheid. Die wordt evenmin ondersteund door het frequent bijwonen van nascholing. De nascholingsgraad is doorgaans laag en niet gelijk over het korps verspreid. Dit feit is wellicht toe te schrijven aan het weinig actief professionaliseringsbeleid op schoolniveau. Wordt wel nascholing gevolgd, dan leidt ze doorgaans tot een betere leerplanrealisatie. De leermiddelen die voor de doorgelichte vakken doorgaans in voldoende mate aanwezig zijn (behalve voor talen in de lagere jaren), worden niet altijd optimaal gebruikt. Het bord wordt meestal gebruikt voor een overzichtelijke voorstelling van de leerstof, maar het gebruik van tijdsbesparende toestellen zoals beamer of overheadprojector is nog leraargebonden. De sportinfrastructuur wordt intensief gebruikt zowel voor de leerplanrealisatie als voor de organisatie van vrijetijdsactiviteiten die het welzijn van de leerlingen bevorderen.

Inspectie S O


blz. 35

De ICT-infrastructuur is – zeker in relatie met de sterk stijgende leerlingenpopulatie – krap bemeten, maar blijft onderbezet. Dit wijst op een beperkte integratie in de lessen. De toepassing van de technologie en het oordeelkundig gebruik ervan is leraargebonden en hangt samen met de computervaardigheid die individuele leraren ontwikkeld hebben. De leraren vervullen een voorbeeldfunctie wat hun mondeling taalgebruik betreft. Cursusteksten en toetsen zijn doorgaans ook in een correcte taal opgesteld. De leerlingen worden aangespoord om hun taal te verzorgen, maar krijgen niet altijd vele kansen om mondeling te participeren in de les. De Franstaligen worden aangemaand om Nederlands te spreken, maar buiten de lessen blijken heel wat leerlingen onder elkaar nog Frans te spreken. Voor het schriftelijk taalgebruik van de leerlingen is er niet altijd evenveel aandacht. Dit blijkt uit agendanotities voor bepaalde vakken. Hun schrijfvaardigheid kan over het algemeen beter. Zij geven wel blijk van voldoende spreekdurf en hanteren daarbij het passende taalregister. Leerlingenbegeleiding De moederlijke/vaderlijke nabijheid die de school haar leerlingen wil bieden, wordt door de leraren in de praktijk gebracht. Ook buiten de lessen staan leraren ter beschikking voor activiteiten (bijv. sport) die het affectief en sociaal functioneren van leerlingen bevordert. Door hun ruime aandacht voor hun persoon ontstaat een laagdrempelig contact dat doorgaans leidt tot een positief en resultaatsgericht leerklimaat. Toch leidt problematisch gedrag bij sommige (vooral beginnende) leraren tot een moeilijk klasmanagement met een lager leerrendement tot gevolg. De grote leerlingbetrokkenheid manifesteert zich minder uitgesproken in het didactisch handelen. Leraargestuurde werkvormen overheersen, al werden ook goede voorbeelden van activerend onderwijs vastgesteld. Het onderwijsleergesprek – waarin de meeste leraren zeer vaardig zijn – is de meest gehanteerde werkvorm. Bij die leraren die de leerlingen meer uitdagen tot zelfregulerend en actief leren, wordt nauwer aangesloten bij het competentiegericht leren waar de leerplannen op aansturen. Daarbij worden ze evenwel soms gehinderd door grote lesgroepen (bijv. in de tweede graad). De gesloten leersituatie die het overwegend frontaal onderwijs creëert, laat weinig ruimte voor leerprocesondersteuning en differentiatie. De aandacht voor studievaardigheden, waarvoor de school de verantwoordelijkheid bij de individuele leraar legt, is beperkt en komt vooral tot haar recht in die lessituaties waarin de leerlingen een actief aandeel nemen in het onderwijsleerproces. Een beperkt aantal leraren stimuleert namelijk de leerbekwaamheid van hun leerlingen door hen een deel van de verantwoordelijkheid voor hun leren te geven. Bij de meeste leraren is de studiebegeleiding vooral gericht op studiehouding en minder op studiemethode. Dat blijkt ook uit het gebruik van de agenda’s die hoofdzakelijk als kanaal worden gebruikt voor de communicatie van problematische leer- en/of leefattitudes. Tips die de optimalisering van de studiemethode beogen en remediëringssuggesties worden (naar analogie met de klassenraadverslagen) zelden gecommuniceerd. In de agendanotities is de koppeling met de leerplandoelstellingen niet altijd duidelijk. De wil om te remediëren is aanwezig en de leerlingen krijgen veel kansen om zich te laten bijwerken, maar dit gebeurt op een weinig systematische manier. De efficiëntie van de geboden remediëring is moeilijk te evalueren, omdat ze nergens geregistreerd wordt (noch in agenda’s noch in klassenraadverslagen). De koppeling naar de studiemethode (of het gebrek eraan) wordt zelden gelegd. Gon-leerlingen kunnen rekenen op begrip en ondersteuning. Soms (bijv. evaluatiesituaties, zwemlessen voor gehoorgestoorde leerling) is het voor de medeleerlingen niet steeds evident om begrip op te brengen voor specifieke noden van gon-leerlingen en is het voor de leraren evenmin eenvoudig om steeds aangepaste maatregelen te treffen. Leerlingenevaluatie De evaluatie is doorgaans representatief voor de behandelde leerstof, maar niet altijd voor de leerplandoelstellingen. De verhouding tussen proefwerken en dagelijks werk wordt op schoolniveau vastgelegd, maar de puntenverdeling tussen de leerplancomponenten onderling wordt op vakniveau niet afgesproken en leidt in sommige gevallen tot een onevenwichtige vertegenwoordiging van leerplandoelen in de evaluatie. De verhouding tussen kennis, inzicht en toepassingen is sterk leraarafhankelijk. In sommige gevallen overwegen reproductieve vragen, waarbij weinig inzicht Inspectie S O


blz. 36

gevraagd wordt en de kennis zelden moet toegepast worden in nieuwe contexten, terwijl andere leraren een goed evenwicht vinden tussen vragen op het cognitief, inzichtelijk en toepassingsniveau. Als gevolg van de puntenverhouding tussen dagelijks werk en proefwerken is de evaluatie overwegend productgericht. Procesevaluatie, waarbij de evaluatie organisch verbonden is met het leerproces, krijgt daardoor minder aandacht, al is die bij een aantal leraren die competentiegericht werken expliciet aanwezig. Het leerproces kent een nog overwegend rechtlijnige opeenvolging: eerst instructie en daarna evaluatie. Attitudes die vakspecifiek zijn, worden nog weinig geïntegreerd in de evaluatie. De aandacht richt zich voornamelijk op attitudes m.b.t. leer- en leefhouding. Dit is ook het geval voor de rapportering die overwegend kwantitatief is en waarbij de commentaar vooral focust op algemene attitudes. De commentaren hebben zelden een vakspecifieke duiding. De gebruikte evaluatiemethodes zijn doorgaans klassiek, al vinden evaluatievormen de leerlingen nauwer bij het evaluatieproces betrekken (zelf- en peerevaluatie) stilaan ingang. Interne kwaliteitszorg kernproces. De reflecterende en zelfkritische ingesteldheid waarvan in sommige vakken (bijv. lichamelijke opvoeding) blijk wordt gegeven, is zeker nog geen algemene verworvenheid. Zelfreflectie is bij sommige leraren aanwezig. Dit blijkt uit de ontwikkeling van lesmateriaal in een voortdurend proces van zelfevaluatie en bijsturing. Over het algemeen is het reflecterend vermogen evenwel laag. De vakgroepen bieden doorgaans geen klankbord voor het individueel functioneren en de planningsdocumenten worden zelden opgevat als werkdocumenten die informatie kunnen verschaffen over het eigen rendement met het oog op eventuele bijsturingen. De evaluatiegegevens (bijv. lage klasgemiddelden) geven niet noodzakelijk aanleiding tot een kritische analyse en eventueel bijsturing van het didactisch handelen. Lage scores worden systematisch toegeschreven aan de studiehouding van de leerlingen. Dat er ook wel iets kan schorten aan de pedagogisch-didactische aanpak, wordt niet voldoende onderzocht. Eenzelfde kanttekening kan geplaatst worden bij de resultaten in het hoger onderwijs (zie 4.1).

Inspectie S O


blz. 37

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement

9 Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, maar niet uit de doorstroming naar het hoger onderwijs. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de attesteringsgemiddelden van de school over de laatste vijf schooljaren in vergelijking met de Vlaamse attesteringsgemiddelden.

1A 2A 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO Totaal

A-attesten Gem. School 84,9% 80,4% 78,5% 77,9% 84,5% 79,2% 87,6% 83,6% 82,1% 76,9% 91,2% 93,7% 95,1% 94,3% 88,9% 86,3% 85,5% 83,1%

B-attesten Gem. School 10,6% 19,1% 18,0% 18,0% 9,9% 18,6% 8,5% 12,8% 13,6% 19,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,7% 9,0% 6,5% 13,3%

C-attesten Gem. School 4,5% 0,6% 3,5% 4,2% 5,6% 2,2% 3,9% 3,6% 4,2% 3,9% 8,7% 6,3% 4,9% 5,7% 5,4% 4,7% 8,0% 3,6%

Uitgesteld Gem. School 1,6% 1,7% 2,4% 2,9% 1,5% 2,2% 4,3% 1,6% 4,6% 0,3% 7,4% 8,9% 3,2% 5,7% 4,8% 3,7% 3,8% 3,1%

Opvallend in dit overzicht van de attestering is het hoog aantal B-attesten, vooral in het eerste leerjaar van de eerste graad. Daar worden bijna het dubbel aantal B-attesten toegekend dan in de rest van Vlaanderen. C-attesten zijn veeleer uitzonderlijk in het eerste leerjaar. In de tweede graad ligt het aantal toegekende A-attesten aanzienlijk beneden het Vlaams gemiddelde, vooral in het tweede jaar. De meerderheid van de niet-geslaagden worden geheroriënteerd via een B-attest. De attestering zou kunnen wijzen op een minder sterk intellectueel potentieel van een groot deel van de leerlingenpopulatie, dat gezien hun sociale status te hoog mikt. Wat de uitgestelde beslissingen betreft, heeft het college de aanbeveling uit het vorig doorlichtingsverslag ter harte genomen en het aantal ervan afgebouwd. Enkel in de derde graad blijft het nog lichtjes boven het Vlaams gemiddelde, wat het gevolg is van een niet altijd strikte toepassing van de regelgeving terzake. 15

Het aantal zittenblijvers ligt relatief hoog. Het aandeel van neveninstromers daarin is groot. Vele leerlingen worden bij een mislukking naar deze school gestuurd, omdat ze over een internaat beschikt. Er is een opvallende uitstroom van leerlingen in de eerste en tweede graad. Deze uitstroom houdt verband met het hoog aantal B-attesten, maar ook een niet onaanzienlijk leerlingen met een A-attest verlaten de school. De school schrijft dit fenomeen toe aan het feit dat een aantal leerlingen uit het internaat terugkeren naar eigen streek om daar hun studies verder te zetten. Als gevolg van de lage slaagcijfers en de grote uitstroom in eerste en tweede graad ligt de retentiviteit bijzonder laag. Voor de eerste graad bedraagt de retentiviteit over de drie laatste schooljaren slechts 79.2 % en voor de bovenbouw slechts 55,5 %. Dit is beduidend lager dan in vergelijkbare scholen in Vlaanderen. De resultaten in het hoger onderwijs zijn merkwaardig. Alle leerlingen stromen door naar het hoger onderwijs. Zoals blijkt uit onderstaande tabel ligt de deelnemingsgraad aan het universitair onderwijs in alle studierichtingen boven het Vlaams gemiddelde. Dit is enkele uitzonderingen niet te na gesproken (Latijn-wiskunde en Wetenschappen-wiskunde) ook het geval voor het hoger onderwijs met twee cycli. De deelnemingsgraad aan het hoger onderwijs met één cyclus ligt daartegenover ver beneden het Vlaams gemiddelde. Dit wijst op een ambitieuze studiekeuze. 15

Neveninstromers: leerlingen uit een andere school die het jaar overdoen.

Inspectie S O


blz. 38

Wat de slaagcijfers betreft, scoort de school in alle vormen van hoger onderwijs gevoelig onder het Vlaams gemiddelde. Vooral op universitair niveau zijn de resultaten bijzonder zwak: slechts één leerling op vier slaagt tegenover een Vlaams gemiddelde van 53,1 %. Ook het slaagpercentage in het hoger onderwijs van één cyclus schommelt slechts rond de helft van het Vlaams gemiddelde. Een aantal studierichtingen doen het wel heel slecht: Economie-moderne talen, Moderne talenwetenschappen en Wetenschappen-wiskunde. Studierichting Hele School Economie-Moderne talen Economie-w iskunde Grieks-Latijn Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Wetenschappen-w iskunde

Aantal lln 158 gem. 66 gem. 23 gem. 5 gem. 11 gem. 20 gem. 11 gem. 22 gem.

UNIV 50,6% 45,2% 22,7% 22,1% 47,8% 39,4% 80,0% 70,6% 81,8% 72,6% 95,0% 75,6% 54,5% 39,7% 72,7% 65,8%

Deelnemingsgraad HO2C HO1C 31,0% 18,4% 18,3% 36,6% 37,9% 39,4% 16,9% 61,0% 47,8% 4,3% 26,1% 34,5% 20,0% 0,0% 15,8% 13,6% 18,2% 0,0% 14,0% 13,4% 5,0% 0,0% 15,6% 8,8% 45,5% 0,0% 19,3% 41,0% 18,2% 9,1% 22,3% 11,9%

TOT 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

UNIV 25,0% 53,1% 6,7% 29,3% 27,3% 51,6% 25,0% 68,7% 33,3% 63,1% 47,4% 67,9% 0,0% 41,9% 18,8% 63,5%

Slaagpercentage HO2C HO1C 40,8% 31,0% 55,7% 65,1% 28,0% 26,9% 41,6% 62,7% 54,5% 100,0% 57,3% 74,5% 100,0% 72,6% 70,7% 50,0% 62,7% 74,0% 100,0% 69,3% 74,8% 40,0% 51,5% 71,6% 50,0% 50,0% 66,3% 75,3%

TOT 31,0% 58,0% 22,7% 51,7% 43,5% 61,0% 40,0% 69,6% 36,4% 64,5% 50,0% 68,7% 18,2% 55,9% 27,3% 65,5%

Ondanks het voldoende studiepeil van de school – vastgesteld zowel tijdens deze doorlichting als de vorige – blijken de leerlingen het in het hoger onderwijs moeilijk te hebben. De school is zich bewust van haar slechte doorstromingscijfers, die ook al bij vorige doorlichting werd vastgesteld. Zij schrijft ze toe aan verschillende factoren. Adviezen worden in de wind geslagen, omdat leerlingen zichzelf overschatten en ouders (die het zich doorgaans kunnen veroorloven) ze toch maar een jaartje laten proberen. Sommige internaatsleerlingen kunnen de plots verworven vrijheid niet aan en leggen niet de gepaste studiediscipline aan de dag. De voorliggende cijfers zijn nog van toepassing op een schoolbevolking die uitsluitend uit jongens bestond. De school onderzocht de slaagcijfers in het tweede academiejaar na het afstuderen van het college en daaruit bleek dat in het bisjaar de resultaten een stuk rooskleuriger waren en boven het Vlaams gemiddelde uitstegen. Dit gegeven wijst erop dat leerlingen een verkeerde studiekeuze deden en/of niet de geschikte studiemethode/-attitude hadden. In het licht daarvan zou de school er goed aan doen haar studie- en studiekeuzebegeleiding kritisch te analyseren en eventueel te optimaliseren. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het algemeen welbevinden van de leerlingen situeert zich rond het Vlaams gemiddelde, met een positieve uitschieter in de eerste graad en een lager welbevinden in de tweede graad. In de derde graad schommelt het welbevinden rond het Vlaams gemiddelde. Opvallend is de lage score voor de schalen ‘gedrag’ en ‘beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden’, waarvoor de school zich zelfs onder de lijn van de laagst scorenden bevindt. Voor de subschaal ‘actieplannen op schoolniveau’ is het welbevinden zeer hoog en komt de score uit boven de lijn van de hoogst scorenden.

Inspectie S O


blz. 39

Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De inspraak op klasniveau en de contacten met de leraren worden – met uitzondering van de tweede graad – positief beoordeeld. Leerlingen hebben over het algemeen het gevoel dat ze tijdens de lessen vragen kunnen stellen en hun mening kunnen uiten. Zij gewagen van een doorgaans goede band tussen leraren en leerlingen. Hetzelfde wordt gezegd van opvoeders en graadcoördinatoren. Met sommige personeelscategorieën (bijv. het keukenpersoneel) zijn de ervaringen minder positief in de derde en vooral de tweede graad. Nogal wat leerlingen geven aan weinig contact te hebben met de directie, tenzij in problematische situaties. De hoge score die de school boekt voor het leerproces is vooral te danken aan de grote tevredenheid daarover in de eerste graad. De infrastructuur en voorzieningen – vooral de uitgebreide sportinfrastructuur – worden door de meeste leerlingen sterk gewaardeerd, al zijn ze minder te spreken over de prefab- en containerklassen. De vele activiteiten die de school organiseert, kunnen ook rekenen op veel bijval. Vooral de middagcompetities worden gesmaakt. Wat de uitstappen betreft, is er wat scepsis tegenover de inhoudelijke verwerking ervan. Het schoolklimaat wordt als positief omschreven, al heerst bij sommige leerlingen een gevoel van uitsluiting als men niet tot een bepaalde categorie behoort (zie ook beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden). Een aantal omschrijven de sfeer als elitair. De school wordt als streng omschreven. Sommige leerlingen hebben daar geen probleem mee, andere klagen over de overdreven strenge regelgeving (bijv. over gsm-gebruik). De ongelijke toepassing van het schoolreglement (bijv. m.b.t. de kledijvoorschriften) verwekt wat wrevel. Ook wordt opgemerkt dat de sanctionering onvoldoende gegradeerd is en soms voor futiliteiten strafstudies worden toegekend. De zinvolheid van sommige straffen (overschrijfwerk) wordt eveneens in twijfel getrokken. In alle graden wordt de inspraak op schoolniveau hoog ingeschat. Er wordt naar de leerlingenraad verwezen als een effectief forum voor participatie, al kan de terugkoppeling naar de leerlingen nog verbeteren. De indicator ‘opvang bij problemen’ schommelt voor de hele school rond het Vlaams gemiddelde, maar vertoont grote graadgebonden verschillen. In de eerste graad is de tevredenheid daarover buitengewoon hoog en komt uit boven de lijn van de hoogst scorenden. Daarbij wordt vaak verwezen naar de zgn. ‘babbelbox’. Sommige leraren worden ervaren als een moeder- of vaderfiguur. De score daalt echter in de tweede graad en zakt tot op de lijn van de laagst scorenden in de derde graad. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma' Het laag welbevinden over de studiedruk (vooral in de derde graad) is te wijten aan de slechte spreiding van toetsmomenten die pieken in de studiebelasting veroorzaken met name in de aanloop van de proefwerken. Leraren zouden weinig rekening houden met opdrachten van andere leraren. Leerlingen van de eerste graad zijn zeer tevreden over wat ze op school leren, maar vanaf de tweede graad keldert die tevredenheid tot op de lijn van de laagst scorenden. Zij beschouwen het leerprogramma als te weinig toepassingsgericht. Bij een aantal leraren met gezagsproblemen wordt naar hun zeggen weinig bijgeleerd. De tevredenheid over het puntensysteem ligt rond het Vlaams gemiddelde en is het laagst in de tweede graad. De leerlingen vinden de beoordeling (bijv. van mondelinge taalvaardigheid of zelfstandig-/groepswerk) niet transparant. Zij klagen er ook over dat punten worden afgetrokken als sanctie bij gedragsproblemen. Het gedrag De score voor deze schaal is merkwaardig laag en geeft aan dat de leerlingen zich storen aan het gedrag van hun medeleerlingen. Zij verwijzen daarbij naar het storend gedrag vooral bij nieuwe leraren die het leven zuur gemaakt worden. Er zou ook sprake zijn van pestgedrag. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden In de eerste graad schommelt de tevredenheid hierover rond het Vlaams gemiddelde, maar in de tweede en derde graad ligt de score zelfs onder de lijn van de laagst scorenden. Openlijke en onderhuidse spanningen tussen een aantal categorieën van leerlingen (internen versus externen, Nederlands- en Franstaligen, meisjes / jongens, lagere en hogere jaren) zouden aan de basis liggen van een gevoel van onbehagen dat deze score verklaart. De internen vormen een hechtere groep, waartoe Inspectie S O


blz. 40

de externen moeilijk toegang krijgen. Het wij-gevoel van de internen wordt soms ervaren als superioriteit. Meisjes voelen zich niet altijd goed geaccepteerd. De tegenstelling tussen Nederlands- en Franstaligen wordt minder scherp aangevoeld in de derde graad. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met leraren van niet-doorgelichte vakken, beginnende leraren, leden van het middenkader en het ondersteunend personeel. De personeelsleden voelen zich goed in de hartelijke collegiale sfeer die op het college heerst. Er is een goede verstandhouding tussen de leraren en de drempel tussen korps en directie is laag. Nieuwe leraren zijn tevreden over hun onthaal en ondersteuning zowel op school- als vakniveau. Het engagement voor de school is groot. Vele leraren zetten zich op een of andere manier in voor de intensieve parascolaire werking van de school, maar vinden wel dat de parascolaire belasting haar grenzen heeft bereikt. Ook de taakbelasting van de klastitularissen wordt als maximaal ervaren. Vooral de manuele verwerking van de weekrapporten weegt. Sommige leraren kregen graag meer feedback over hun functioneren. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met ouders (leden van oudercomité en ouderraad). De ouders zijn tevreden over de inspraakmogelijkheden die hen via de ouder- en schoolraad geboden worden. Vele ouders kiezen voor de school omwille van traditie (vele generaties na elkaar liepen school in het college) en ook de uitgebreide sportinfrastructuur is een aantrekkingspool. De groene omgeving en de veilige ligging buiten de stad zijn eveneens motieven om in te schrijven. De sterke verbondenheid tussen basisen secundaire school binnen de collegemuren trekt ook sommige ouders aan. Zij waarderen de strenge, maar toch familiale sfeer op de school. Zij vinden dat hun kinderen nauwgezet opgevolgd worden en dat ze daarover goed geïnformeerd worden. De weekrapporten en de frequente en goed georganiseerde oudercontacten spelen daarbij een belangrijke rol. De aanspreekbaarheid en luisterbereidheid van leraren en directie worden naar waarde geschat. De vele parascolaire activiteiten en de lekkere keuken stemmen ook tot tevredenheid. Dit geldt ook voor de aandacht voor ‘leren leren’, al vragen de ouders zich af in hoeverre dit aspect in de lessen geïntegreerd wordt. De ouders halen een aantal minpunten aan die sporen met bevindingen uit de enquête welbevinden van de leerlingen: het moeilijk klasmanagement bij sommige leraren (waaraan volgens hen niet genoeg gedaan wordt), het niet geïntegreerd zijn van schooluitstappen in het onderwijsproces (bijv. door het geven van opdrachten) en de zinloosheid van sommige straffen (bijv. klakkeloos overschrijven). Zij voegen er nog aan toe dat de eisen die leraren stellen bij de evaluatie sterk verschillen. Sommige leggen de lat hoger dan andere, wat onverwachte schommelingen in de resultaten van leerlingen veroorzaakt.

Inspectie S O


blz. 41

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De grote betrokkenheid van het schoolteam.

•

De zorgzame omgang met de leerlingen.

•

De aanzet tot competentiegericht onderwijs in sommige vakken.

•

De bijdrage van de schoolsport tot de brede harmonische vorming en het psychosociaal welzijn van de leerlingen.

•

De goede collegiale sfeer.

•

Het veiligheidsbeleid.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Het innoverend vermogen.

•

De studiebegeleiding.

•

De studiekeuzebegeleiding.

•

De werking van de klassenraden.

•

De vakgroepwerking.

•

Het professionaliseringsbeleid.

Inspectie S O


blz. 42

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het College der Paters Jozefieten te Melle brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES

GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteurverslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Herman Ros

Luc Vande Moortel

Inspectie S O


blz. 43

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het College der Paters Jozefieten te Melle

Recommend Documents