Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Atheneum 2 te Leuven

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Atheneum 2 te Leuven

Inrichtende macht

Scholengroep 11 Leuven-Tienen-Landen Redingenstraat 88 3000 Leuven Koninklijk Atheneum 2

Instelling Adres Telefoon

Tiensevest 62 3000 Leuven 016-27 03 90

Fax

016-20 26 88

E-mail

[email protected]

Website

http://www.schoolweb.rago.be/ka/leuven2

Instellingsnummer

116831

Werkstation

28

Datum doorlichting Luc De Man

van 22 t.e.m. 26 september 2008

Samenstelling inspectieteam Etienne Gielen

Leander Froidcoeur

Wouter Schelfhout

Deskundige, behorend tot de administratie Andere deskundigen die niet tot de inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Leander Froidcoeur

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

G03/04 24 oktober 2008

Inspectie Secundair Onderwijs

Koninklijk Atheneum 2 Leuven

september 2008

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



september 2008

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoet / voldoet niet of in voldoende mate/ niet in voldoende mate, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.



september 2008

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op .......…………………………..…….. .

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



september 2008

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................17

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................22

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6

Vakverslagen................................................................................................................................22 Cultuur- en gedragswetenschappen.............................................................................................22 Economie en toegepaste economie ..............................................................................................25 Engels...........................................................................................................................................27 Nederlands ...................................................................................................................................29 Project algemene vakken (PAV)..................................................................................................32 Wiskunde .....................................................................................................................................35

3.2 Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................39 3.2.1 Sociale en technische wetenschappen..........................................................................................39 3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................42

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................43

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................46

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................46

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................48

5

Conclusies....................................................................................................................................52

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................52

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................52 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................52 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................52 6

Advies...........................................................................................................................................54



september 2008

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

1.1

Identificatie

Dit verslag handelt over het Koninklijk Atheneum 2 van Leuven (KAL2). De school is ontstaan op 01/09/2001 door een defusie waarbij KA Leuven werd gesplitst in KA Redingenhof en KA2 Ring. De leerlingen van het studiegebied Personenzorg hospiteren 4 in KA Redingenhof en de leerlingen van de studierichtingen Sport,II en Wetenschappen-sport,III van KA Redingenhof hospiteren in KA2 Ring. De school had oorspronkelijk een vierjarige ASO-TSO-BSO structuur, maar kreeg sedert vorig schooljaar een zesjarige structuur door de toevoeging van een eerste graad methodeonderwijs en traditioneel onderwijs, afkomstig van MS1 Leuven en van MS2 Kessel-Lo. De school is zeer gemakkelijk bereikbaar. Ze is gelegen langs de drukke ring rond Leuven, op wandelafstand van het station en van de verzamelplaats van De Lijn. Het KAL2 huist in de vroegere gebouwen van de Provinciale Normaalschool van Leuven, waar ondanks het nijpend lokalentekort, het CVO5 De Nobel (Provinciaal onderwijs) nog een aantal lokalen gebruikt en door een lopende huurovereenkomst ook een Vertrouwensartsencentrum gehuisvest is. Op dezelfde campus bevindt zich het tweedekansonderwijs van Leuven, dat behoort tot het CVO van het GO!. Het KAL2 maakt deel uit van de scholengemeenschap (SG) Leuven, waartoe naast KA Redingenhof en MS1 Leuven en MS2 Kessel-Lo ook het provinciaal onderwijs De Wijnpers behoort. Het KAL2 behoort tot de scholengroep 11, waarvan negen secundaire en elf basisscholen uit de regio Leuven-Tienen-Landen deel uitmaken en een CVO van het GO!. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

In de eerste graad wordt enkel de A-stroom georganiseerd en deze is gericht naar de ASO bovenbouw. Het KAL2 biedt een ruim studieaanbod aan binnen de tweede en de derde graad van het algemeen vormend onderwijs (ASO), maar het studieaanbod voor TSO en BSO beperkt zich tot het studiegebied Personenzorg. Door de overstap van een vierjarige structuur naar een zesjarige is de school sedert vorig schooljaar sterk gegroeid. Ze telde 701 leerlingen op het einde van het schooljaar 2007-2008 en op het ogenblik van de doorlichting 743 leerlingen. Sedert het schooljaar 2003-2004 is het aantal ASO leerlingen gestegen van 347 tot 392, maar het aantal TSO leerlingen is sterk gedaald van 55 naar 43, terwijl het aantal BSO leerlingen stabiel is gebleven met 53. Zeer goed bevolkt zijn ASO II en III, Humane wetenschappen. Verder hebben een aantal studierichtingen veel aantrek: ASO II Economie en Wetenschappen en ASO III Economie-moderne talen. In de derde graad ASO zijn er een aantal onderbezette studierichtingen: Latijn-wiskunde, Latijnwetenschappen, Moderne talen-wiskunde, hoewel deze nochtans unieke studierichtingen in de SG zijn. Ook in de tweede graad zijn een aantal studierichtingen dun bevolkt namelijk Grieks-Latijn en Sociale en technische wetenschappen. Relatief weinig leerlingen kiezen voor het derde leerjaar van de derde graad BSO Kinderzorg. In de eerste en tweede graad hebben de leerlingen de keuze tussen traditioneel onderwijs en methodeonderwijs. Het studieaanbod van de scholen behorend tot de SG is complementair. Alleen in de basisopties van de eerste graad zijn er overlappingen. Hoewel een aantal scholen hiervoor quasi hetzelfde aanbod hebben, richten zij zich toch tot andere doelgroepen. De school telt weinig leerlingen binnen bijzondere groepen. Het KAL2 telt veel instromers. Gemiddeld over de vijf voorbije schooljaren telt de school in ASO,III,1 22 % instromers6of neveninstromers7. De instroom situeert zich vooral in

4

vallen onder de administratieve bevoegdheid van KAL2 en voor de meeste aspecten onder de pedagogische bevoegdheid van de directie van KA Redingenhof. 5 Centrum voor volwassenenonderwijs 6 7

Leerlingen uit een andere school die naar een volgend jaar gaan Leerlingen uit een andere school die het jaar overdoen



september 2008

blz. 6

Humane wetenschappen. Meer dan 1/3 van het totaal aantal ASO leerlingen kiest voor deze studierichting. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen van het schooljaar 2007-2008 per studiegebied/structuuronderdeel en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de SG. K.A. 2 Ring Leuven STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL 1ste graad

Studiegebied ASO

Studiegebied Personenzorg TSO Studiegebied Personenzorg BSO

Basisoptie/ studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Grieks-Latijn 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne wet. Economie Economie-moderne talen Grieks-Latijn Humane wetenschappen Humane wetenschappen Latijn Latijn-moderne talen Latijn-wetenschappen Latijn-wiskunde Moderne talenwetenschappen Moderne talen-wiskunde Wetenschappen Wetenschappen-wiskunde Sociale en technische wetenschappen Sociale en technische wetenschappen Kinderzorg Verzorging Verzorging-voeding

1.3

701 scholengemeenschap lln lln totaal Aantal Lln SG percentage KA2 SG

Gr

lj

1 1 1 1 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3

1 2 2 2 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

3 2 3 2

2 3 1 2 38 1 2 22 1 2 14

3

1 2 29

3 3 2

3

123 11 19 60 213 46 40 11 57 84 40 23 4 5 19

392 43

7

1 2 24 1 2 22

53

4 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

235 14 21 112 46 40 11 57 84 40 23 4 5 19

52,3% 78,6% 90,5% 53,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

1 1 1 1

3 38 22 14

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

1

29

100,0%

1

7

100,0%

1 1

24 22

100,0% 100,0%

2453 lln totaal SG

382

392 43

53

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting van het vroegere KA Leuven vond plaats van 4 tot 8 januari 1999. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: biologie, chemie, Frans, fysica, haartooi, hout en houtbewerking, huishoudkunde, lichamelijke opvoeding, mechanica, natuurwetenschappen en toegepaste economie. De inspectie bracht een gunstig advies beperkt in de tijd uit voor Houtbewerking in de tweede en derde graad. Na opvolging op 27 maart 2000 verkreeg de school een gunstig advies. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

cultuur- en gedragswetenschappen;

•

economie en toegepaste economie;

•

Engels;

•

Nederlands;

•

project algemene vakken;

•

wiskunde.

De volgende studierichtingen werden via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: •

Sociale en technische wetenschappen.



september 2008

blz. 7

2 2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL? Algemeen beleid

De beleidsvisie van KAL2 vertrekt van het pedagogisch project van het GO!. Men wil leerlinggericht werken met het accent op goed onderwijs. Hierbij staat het welbevinden van alle schoolparticipanten centraal. In de scholengemeenschap (SG) werden afspraken gemaakt rond evaluatie en interne kwaliteitszorg. Recent leiden ministeriële initiatieven zoals mentoraat, gezondheidsbeleid en beoordeling van de leraren tot een bredere samenwerking onder de scholen, maar intermenselijke relaties bemoeilijken een echt intense samenwerking binnen de SG. Vanuit de scholengroep worden weinig beleidsondersteunende of pedagogisch-didactische initiatieven aangestuurd. Ze heeft zich gericht op herstructureringen, materiële en financiële aangelegenheden en op het personeelsbeleid. Het beleid wordt gevoerd door de directeur en de adjunct-directeur (tot vorig schooljaar pedagogisch coördinator met BPT-uren). Er is een duidelijke taakverdeling tussen beide en ze worden bijgestaan door een beperkt middenkader. In de vergaderingen van de directieraad8 plegen zij overleg rond boekhouding, veiligheid en leerlingenbegeleiding. Het beleid werkt met inspraakmogelijkheden en duidelijke verantwoordelijkheden. De werking van de stuurgroep methodeonderwijs9, maar ook van de vakgroepen, het pedagogisch college en de ‘leerkrachtenraad’ bevorderen de gelijkgerichte visie van de personeelsleden. Het schoolwerkplan is hier een illustratie van. Het KAL2 is eigenlijk het resultaat van vier herstructureringen, waardoor personeelsleden met verschillende schoolculturen hebben moeten leren werken aan een gemeenschappelijk pedagogisch project gestoeld op twee onderwijsvisies (methodeonderwijs en traditioneel onderwijs). Met het oog op de coördinatie van het geheel bestaan er afspraken rond de samenstelling en de bevoegdheden van de verschillende organen (schoolraad, directieraad, werkgroepen). Deze afspraken werden niet altijd formeel vastgelegd, maar de directie coördineert de verschillende initiatieven en stemt ze op elkaar af. De graadcoördinatoren ondersteunen de leraren in hun brede eerstelijnszorg en bij de organisatie van vakoverschrijdende activiteiten. Ze hebben weinig of geen bevoegdheden m.b.t. de implementatie van het beleid door de leraren. De school heeft de wettelijk verplichte overlegstructuren. Daarnaast zijn er geregeld algemene personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen waarop een consensus rond pedagogische beslissingen wordt nagestreefd. De participatie van de leerlingen en de ouders wordt georganiseerd in de vorm van een democratisch verkozen leerlingenraad en een stuurgroep methodeonderwijs. Toch slaagt de school er niet in om voldoende ouders rechtstreeks te betrekken bij het beleid en is er bij de leerlingen meer interesse voor feestelijke activiteiten dan voor beleidsmateries. Wat de TSO- en BSOleerlingen betreft, werden de afwijkingen van de gewone schooluren omwille van extra-, niet onderwijsgebonden activiteiten, georganiseerd door de hospiterende school, recent voorgelegd aan het BOC10, schoolraad en leerlingenraad (zie ook 2.2 Onderwijskundig beleid) van KA Redingenhof, maar niet aan de inspraakorganen van KAL2. De school verzorgt haar interne en externe communicatie. Intern verloopt de top-down communicatie via de verspreiding van dienstnota’s. De invoering van een elektronisch platform vormt een basis voor een bottom-up gegevensstroom en een efficiëntere communicatie. De ouders worden geregeld per brief geïnformeerd en kunnen met hun vragen en opmerkingen op school terecht. De school verzamelt gegevens over haar werking via enquêtes bij ouders en personeel. De gegevensverzameling gebeurt echter nog niet systematisch en integraal.

8

De directieraad bestaat uit de directeur en adjunct-directeur, de voorzitter van de leerkrachtenraad en van het pedagogisch college, de graadcoördinatoren, de leerlingenbegeleider, de mentor, de ICT-coördinator, de econoom en de voorzitter van de werkgroep publiciteit. 9 De stuurgroep methodeonderwijs bestaat uit verkozen en gecoöpteerde ouders van elk leerjaar, de pedagogisch begeleider en één leerkracht per groep. 10 BasisOverlegComité



september 2008

blz. 8

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Het KAL2 heeft haar opvoedingsproject vertaald in een aantal prioriteiten die aansluiten bij de onderwijskundige ontwikkelingen die verankerd zijn in de recente leerplannen. Een leerlingbetrokken didactiek, het overstijgen van het puur cognitieve, een taak- en ervaringsgerichtheid en een graduele responsabilisering van de leerling voor zijn eigen leerproces zijn hierin de speerpunten. Daarenboven wil de school, in alle graden werk maken van de kunstzinnige vorming van de leerlingen. Om de vakgebonden en vakoverschrijdende doelstellingen te realiseren, maakt de school gebruik van de leerplannen van het GO!. De schoolleiding stimuleert in haar interne communicatie de leerplangerichtheid. Ze biedt een model van jaarplanning aan, waarin de link naar de leerplandoelen moet gelegd worden. Deze formele verplichting leidt echter niet in alle vakken en graden tot een grotere leerplangerichtheid. In het schoolwerkplan wordt geattendeerd op het bestaan van de specifieke eindtermen, maar er is nog geen schoolbrede aanpak uitgewerkt om de realisatie ervan aan te sturen. Verdienstelijke aanzetten (wetenschappen, moderne talen, economie, wiskunde) berusten op persoonlijk initiatief, maar op vakniveau of over de poolvakken van het specifiek gedeelte heen bestaat nog geen duidelijke visie, noch bindende afspraken over de specifieke eindtermen, meer bepaald over deze betreffende de onderzoekscompetentie. In de studierichting Sociale en technische wetenschappen is de invulling van de stage huishoudkunde recent gewijzigd. Een huishoudkundige invulling - zoals de vakbenaming en het leerplan aangeven - in voedingsgelieerde stageplaatsen werd gaandeweg aangevuld met aanverwante opdrachten binnen onderwijs- en kinderopvangsettings. Het ontbreekt de school/vakgroep aan sturing en een visie betreffende de aard van de stageactiviteiten en de aansluiting ervan met de vakken huishoudkunde en opvoedkunde. Zo is een ondoordachte variëteit aan stageactiviteiten ontstaan waarvan een aantal voorbijgaan aan de eigenheid van de studierichting. In de GIP-opdrachten is geen duidelijkheid omtrent de impact van de stage zowel in de uitwerking als in de evaluatie. In de lessentabel voor III,2 organiseert de school twee lestijden/week stage huishoudkunde. De organisatie ervan verloopt niet volgens de richtlijnen van de omzendbrief SO/2002/0911. De stageovereenkomst bevat in bijlage geen risicoanalyse en in het algemeen stagedossier is geen attest m.b.t. het gezondheidstoezicht per stagiair opgenomen. De school heeft geen stappen gezet om in het individueel stagedossier een formulier voor de gezondheidsbeoordeling van de stagiair op te nemen. Bij navraag is er onduidelijkheid m.b.t. de hiërarchische lijn die dit opvolgt. Bovendien ontbreekt een lijst met stageactiviteiten. De tweede en derde graad BSO en TSO van het studiegebied Personenzorg (campus Redingenhof) staan een belangrijk deel van hun lestijdenpakket (meer dan 33 %) af aan de tweede en vooral aan de derde graad ASO op de campus Ring (ontvangt meer dan 25 % uren). Die uren worden in de derde graad ASO vooral geïnvesteerd in een aantal minder bevolkte studierichtingen en voor de ruime invulling van het complementair gedeelte. Door deze overheveling resten er in het studiegebied Personenzorg onvoldoende lestijden (slechts 200) om de lessentabellen van de studierichtingen uit het studiegebied Personenzorg (vier leerjaren TSO en vijf leerjaren BSO) in te vullen. Om dit te ondervangen worden deze leerlingen van KAL2 samengezet met leerlingen van de hospiterende school voor nagenoeg alle vakken van de basisvorming. Ook leerlingen van KA Redingenhof worden op hun beurt samengezet met leerlingen van KAL2. Samenzettingen over administratieve nummers heen kunnen echter niet en zijn een overtreding van de regelgeving. Hierdoor ontstaan er zeer talrijke en heterogene lesgroepen, gaat de inkleuring van de studierichtingen verloren en kan er onvoldoende ingespeeld worden op de instroom van leerlingen, vooral in de eerste leerjaren van de graad. Het valt hierbij op dat in het eerste leerjaar van de tweede graad Sociale en technische wetenschappen alle leerlingen een onvoldoende behalen voor nagenoeg alle vakken van de basisvorming met gemiddelden lager dan 40 %, met zelfs 20 % voor wiskunde. 11

SO/2002/09: Leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs



september 2008

blz. 9

Een beperkt deel van het lesurenpakket gaat naar BPT-uren (zie ook 2.3 Personeelsbeleid). De overblijvende effectieve lesuren worden – met name in de tweede en derde graad – voor minder dan 80 % in klasonderricht omgezet. Dit heeft vooral te maken met het hoge aantal evaluatiedagen. Deze omstandigheid heeft op het eerste gezicht geen invloed op de inhoudelijke realisatie van de meeste leerplannen, maar beperkt wel de ruimte voor actief en zelfontdekkend leren. Ook overhoringen die een gans lesuur in beslag nemen, zetten de instructietijd onder druk. Er worden onbezoldigde plageuren gepresteerd; hierover werd het BOC geïnformeerd en overigens komt de scholengemeenschap niet boven het maximum van 1,3 % plage-uren. De effectieve lesuren wil de schoolleiding optimaal ingevuld zien. Dit blijkt o.m. in haar stelregels voor het volgen van nascholingen en het vervangingssysteem bij afwezigheden. Bij de besteding van haar lestijdenpakket weegt zij organisatorische behoeften af tegen het pedagogisch comfort van de leerlingen. Beheersbare lesgroepen samenstellen is daarbij een streefdoel. Die doelstelling wordt dit schooljaar nog niet gehaald; te grote lesgroepen en sommige samenzettingen zijn niet altijd optimaal om efficiënt op de heterogeniteit van de groepen te kunnen inspelen. Tijdens de leswisselingen gaat er op de campus Ring door de verplaatsingen van de leerlingen heel wat lestijd verloren. In haar lessentabellen van de tweede graad ASO opteert de school voor twee leerwegen wiskunde in bepaalde studierichtingen. Deze keuze heeft beperkende gevolgen voor de leerlingenoriëntering (zie Leerlingenbegeleiding) en de attestering (zie 4.1 Schoolrendement). Wanneer men de vaststelling dat wiskunde doorslaggevend is bij deliberatie en het toekennen van attesten koppelt aan een vrij lage profilering van een aantal studierichtingen, kan men zich afvragen of de school niet negatief oriënteert volgens de resultaten wiskunde, eerder dan positief volgens de interesse en/of reële belangstelling en bekwaamheid voor een bepaalde studierichting o.m. Humane wetenschappen en Moderne talen. In haar interne en externe communicatie gebruikt de school nog een aantal vroegere benamingen van studierichtingen in de tweede graad zoals Latijn-wiskunde en Economie - talen, wat niet spoort met de regelgeving12. Ook in de eerste graad worden, wellicht om publicitaire redenen, niet-officiële benamingen gebruikt, vooral in het eerste jaar Het complementair gedeelte in de derde graad wordt meestal uitgebouwd als een uitbreiding van een bestaand vak, wat invloed heeft op het beschikbaar lestijdenpakket. Ook voor talen is er aandacht in het keuzegedeelte, maar van seminaries is er nog geen sprake. De directie hecht belang aan de vakgroepwerking (vergaderingen en bijscholing vakcoördinatoren), maar de organisatorische en de vakgebonden aspecten ervan worden grotendeels overgelaten aan de vakverantwoordelijken en de leraren. De vakverantwoordelijken hebben ter zake weinig autonomie noch impact. Het beleid volgt dit enerzijds op via de jaarvorderingsplannen van de leraren en de verslagen van vakgroepvergaderingen wat echter niet steeds volstaat voor een optimale leerplanrealisatie (zie 3.1, vakverslagen) . Anderzijds stimuleert de directie de integratie van de basisvorming en de specifieke vorming door projecten te faciliteren. Er worden inspanningen geleverd om de leermiddelen en het meubilair te actualiseren en de bestaande lokalen te verfraaien. De school opteert ervoor om in de eerste en de tweede graad, naast een traditionele onderwijsstroom, ook methodeonderwijs aan te bieden. Belangrijke doelstelling van het onderwijsbeleid in de eerste graad is het aanbieden van onderwijs binnen een krachtige leeromgeving waarbij werkvormen en participatiestructuren worden gehanteerd die het ontwikkelen van competenties stimuleren. Men verwacht dat dit op een ervaringsgerichte wijze gebeurt die verzoenbaar is met de eisen die de overheid en het net oplegt via eindtermen en leerplannen. Daarnaast wenst de school via het methodeonderwijs ook aansluiting te vinden bij een vraag die bestaat naar dit soort van onderwijs vanuit een groeiend aantal basisscholen. De concrete uitwerking van het methodeonderwijs wordt structureel aangestuurd vanuit de methodeteams waarin een aantal van de betrokken leraren voortdurend overleggen. Verder worden twee van de vier BPT-uren toegekend voor coördinatie, specifiek toegewezen aan het methodeonderwijs voor overleg en voor het geheel van de afspraken rond werkvormen, evaluatie en projecten. De school wenst dit methodeonderwijs ook in de tweede graad verder uit te bouwen. Afspraken, aanpak en coördinatie hiervan zijn momenteel echter weinig concreet uitgewerkt. 12

BVR van 21/12/2007 en SO 60.



september 2008

blz. 10

De school hecht veel belang aan de totale persoonlijkheidsontwikkeling. De verantwoordelijkheid voor de implementatie van de vakgebonden eindtermen, het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en de realisatie van de leerplandoelstellingen ligt bij de individuele leraar. De VOET13 worden gerealiseerd in de geïntegreerde werkperiodes en tijdens bepaalde graadoverstijgende projecten zoals Ringrock en Talentenjacht. Ze worden via een computerprogramma aangeduid en opgevolgd door de directie. De inventaris daarvan wijst op een degelijke realisatie van de VOET op schoolniveau, maar op een wisselende en leraarafhankelijke integratie op vakniveau (zie ook 3.2). Op vraag van de leerlingenraad neemt KAL2, zoals de meeste Vlaamse secundaire scholen, deel aan het project van de Vlaamse regering om voor de laatstejaars gratis theoretische rijlessen en een rijexamen te organiseren. Op de campus Redingenhof worden de leerlingen van het studiegebied Personenzorg ingeschakeld bij allerlei activiteiten die de hospiterende school organiseert, waarvan een aantal buiten de normale schooluren plaats hebben. Om onderwijskundige redenen maakt de inspectie geen bezwaar tegen de 14 genoemde specifieke en schooljaargebonden afwijking , op voorwaarde dat: - ze bijdragen tot het realiseren van een aantal leerplandoelstellingen en/of eindtermen - jaarlijks worden onderworpen aan overleg en advies in het BOC, de schoolraad en de leerlingenraad, wat de school in niet voldoende mate kon aantonen. De inspectie maakt wel bezwaar tegen deze bijkomende opdrachten omdat de pedagogisch-didactische meerwaarde niet werd aangetoond en omdat de leerlingen met de gevolgen van deze afwijkingen worden geconfronteerd (zie 3.2.1 Studierichtingsverslag Sociale en technische wetenschappen). Die afwijkingen werden in het verleden bovendien niet jaarlijks aan overleg en advies onderworpen waardoor de leerlingenbelangen niet door alle betrokken partijen worden bewaakt. Rond ICT werden infrastructureel belangrijke stappen gezet om te komen tot een relevante koppeling aan de leerplanrealisatie. Mits enkele roostertechnische aanpassingen kan de toegang tot deze infrastructuur op elk lesuur gewaarborgd worden. Het aantal computers per ICT-lokaal conflicteert wel met de soms grote klasgroepen. Op vlak van didactische ICT-ondersteuning werden de eerste stappen gezet. Men werkt aan de uitbouw van een communicatieplatform en een digitaal leerlingvolgsysteem. Er werden echter nog maar weinig initiatieven genomen om, via scholing en multiplicatie van interne goede praktijken, het gebruik van ICT bij het uitwerken van lessen te ondersteunen en stimuleren. De ICT-opleidingsbehoeften werden in kaart gebracht, dit echter nog niet gekoppeld aan de verwachtingen van de verschillende leerplannen op dit vlak. De ICT-coördinator heeft een voltijdse ICT-opdracht waarmee hij ook het computerpark van de MS2 Kessel-lo en de MS en KA Redingenhof moet onderhouden. Hierdoor is het niet steeds mogelijk om ICT-problemen direct op te lossen. Bovendien blijft er weinig tijd voor didactische ondersteuning. Het besef groeit dat deze didactische ondersteuning een kernopdracht is binnen de totale ICT-werking. Aan leerlingen worden voldoende mogelijkheden gegeven om buiten de lesuren gebruik te maken van de infrastructuur. De school heeft een uitgewerkte visie op taalbeleid, die echter nog niet schoolbreed wordt gedragen. De visie vraagt aandacht voor een vaardig en correct taalgebruik, zowel bij leerlingen als bij personeelsleden. In het schoolreglement worden de leerlingen opgeroepen tot het gebruik van verzorgde taal. Bijzondere aandacht wordt gevraagd voor leerlingen met een taalachterstand, maar ook voor het stimuleren van de meer taalvaardige leerlingen. Om de beginsituatie op taalvlak van de leerlingen te bepalen worden bij aanvang van elk schooljaar instaptoetsen georganiseerd. Deze vormen de basis om binnen de taalvakken een taalbeleid op klas- en individueel niveau uit te werken. In enkele kleine projecten komt samenwerking voor van leerkrachten taalvakken met leraren van de andere vakken. Er werd nog geen consensus bereikt voor de evaluatie van taal in alle vakken. In haar interne en externe communicatie wordt door het beleid en de administratie van de school een verzorgde taal gehanteerd. Het creëren van een taalkrachtige leeromgeving krijgt voldoende aandacht: de taalvakken kunnen meestal in een aangepast vaklokaal met voldoende naslagwerken plaatsvinden. Ook de Open Leercentra zijn uitgerust met voldoende en actuele informatiebronnen. De vaklokalen taal werden ingericht door de vakleraren en hun leerlingen, wat resulteert in een aangename en 13 14

Vakoverschrijdende eindtermen SO 74 betreffende de organisatie van het schooljaar



september 2008

blz. 11

taalkrachtige omgeving met citaten, poëzie en informatie over moderne vreemde talen. Voor de moderne vreemde talen wordt consequent de eigen taal gehanteerd. Voorbeelden van goede praktijk •

De duidelijke onderwijskundige visie en de goed onderbouwde visie op taalbeleid.

•

Een aantal waardevolle initiatieven om aandacht voor taal en taalontwikkeling te stimuleren.

•

De aandacht voor extramurale activiteiten.

•

Een aantal aanzetten tot activerend onderwijs en begeleid zelfgestuurd leren.

Werkpunten •

De regelgeving i.v.m. samenzettingen over administratieve nummers heen respecteren.

•

De regelgeving (SO/2002/09) i.v.m. leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs in TSO,III, Sociale en technische wetenschappen respecteren.

•

De regelgeving i.v.m. de organisatie van het schooljaar (SO 74) respecteren voor de leerlingen van TSO,III Sociale en technische wetenschappen wat niet onderwijsgebonden activiteiten betreft.

•

Bij de communicatie de juiste benamingen van basisopties en studierichtingen gebruiken zoals bepaald in het BVR van 21/12/2007.

•

De overheveling van lestijden uit het TSO en BSO naar het ASO tot redelijke proporties herleiden.

•

De vakgroepwerking meer diepgang verlenen en aansturen, als instrument voor meer leerplangerichtheid en sterkere horizontale en verticale samenhang.

•

De integratie van de VOET en ICT in de vakken optimaliseren.

•

Een verantwoorde verhouding nastreven tussen evaluatie- en instructietijd en maatregelen nemen om het tijdverlies bij leswisselingen te beperken.

•

Het taalactieplan verruimen en verder concretiseren.

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Het KAL2 doet voldoende inspanningen voor een degelijke leerlingenbegeleiding. Op de campus Ring zijn er wekelijks vergaderingen van de leerlingenbegeleiders, CLB-medewerkers en de pedagogische coördinator, maar voor een echte cel leerlingenbegeleiding is er nog een verder traject qua structurering te ontwikkelen. De eerstelijnszorg is voor de vakleraar en de klassenleraar. Zij vervullen de rol van aanspreekpunt voor de leerlingen. In de tweede lijn werken de leerlingenbegeleider en de adjunct-directeur. Zij hebben zicht op het aanbod van hulpverlenende instanties en werken samen met externen bij het verlenen van hulp. Volgens afspraken binnen de SG worden de leerlingen van het studiegebied Personenzorg toevertrouwd aan de leerlingenbegeleiding van KA Redingenhof, maar er is onduidelijkheid betreffende de hiërarchische lijn. Het beleid maakt werk van de psychosociale begeleiding van de leerlingen, veeleer curatief en in mindere mate preventief. Er is een open en vertrouwengevend schoolklimaat en in alle jaren worden activiteiten rond psychosociaal functioneren georganiseerd. Het orde- en tuchtreglement is gebaseerd op een gemeenschappelijk schoolreglement van een aantal scholen van de scholengemeenschap. De aanpak bij overtredingen is in het algemeen weinig bestraffend, hoewel de leerlingen dit niet altijd zo percipiëren (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). De school beschikt over een stappenplan met getrapte bevoegdheden voor een consequente aanpak van orde- en tuchtproblemen. De school besteedt veel aandacht aan de klassensfeer. Deze aanpak weerspiegelt het positieve onderwijsleerklimaat: er kan onderwezen en geleerd worden in gunstige omstandigheden. Toch is een leerling gemiddeld vaker



september 2008

blz. 12

afwezig dan in de rest van Vlaanderen en komen er meer B-codes voor, vooral in de derde graad ASO en in het tweede leerjaar van de tweede graad BSO. De school past de regelgeving (SO 70, rubriek 4.2.4 en SO/2005/04, rubriek 2) dan ook strikt toe en gaat elk lesuur na of leerlingen al dan niet aanwezig zijn. Ook het te laat komen wordt nauwgezet opgevolgd en is aan sancties onderworpen. Het beleid wil adaptief onderwijs stimuleren en neemt op onderwijskundig vlak maatregelen om leerlingen met leerstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie en dyspraxie de nodige ondersteuning te bieden. Er werden handelingsplannen opgesteld en ze worden opgevolgd door de leerlingenbegeleider. Ook het logistiek beleid probeert de noden van de leerlingen op te vangen o.a. met lokaalwijzigingen bij kwetsuren. Leerlingen met leerstoornissen worden reeds bij de inschrijving gedetecteerd en moeten een erkend attest indienen. Ze kunnen dan op compenserende maatregelen rekenen. Op het vlak van de studiebegeleiding beoogt de school een progressieve opbouw van begeleid leren (eerste graad) naar zelfstandig en onderzoekend leren (derde graad), maar in de praktijk wordt het niveau van het begeleid zelfstandig leren zelden bereikt. In de eerste graad wordt gewerkt met ‘leren leren’, vakgebonden studietips en het toepassen van de wathoe-methode. Van de leraren wordt verwacht dat ze de verworven studievaardigheden in hun vakken aan bod laten komen. Dat is het geval in de eerste graad, maar zwakt sterk af in het verder verloop van het curriculum. Enkel in de tweede graad methodeonderwijs wordt tijdens het ‘methode-uur’ gewerkt met preventieve studiebegeleiding, waarbij kernleraren, volgens een beurtrol, ervoor zorgen dat verscheidene vakken erbij betrokken worden. De leerlingenbegeleiding speelt nagenoeg niet in op de instroom van leerlingen. Er zijn geen organieke inhaallessen, maar heel wat leraren zijn bereid tijdens de middagpauze of na de lesuren leerlingen bijkomende uitleg te geven. Het geheel van de studiebegeleiding is vooral gefocust op het oplossen van problemen en weinig op de preventie ervan. De vakgroepen spelen er een beperkte rol in met name door het geven van studietips die onderling worden afgesproken. Deze worden kenbaar gemaakt via een verwijzing naar het elektronische leerplatform of via een mededeling op het eerste blad van de cursus. Leerlingen en ouders klagen over de studiebelasting tijdens piek- en examenperiodes (zie ook 4.2 Welbevinden). Vorig schooljaar werd vanuit het beleid beslist om rond remediëringsinspanningen te communiceren, zowel schoolintern als met leerlingen en ouders, en de aanpak hiervan verder te systematiseren. Afspraken werden gemaakt rond remediëring voor leerlingen met tekorten op dagelijks werk en examens en in elk eerste leerjaar van de graad worden voor de richtingbepalende vakken instaptoetsen afgenomen. De klassenraden en de vakleraren staan in voor de detectie van problemen, de melding en de eventuele doorverwijzing ervan naar het CLB. De studiekeuzebegeleiding verloopt via het gebruikelijke aanbod. Het KAL2 start zijn schoolloopbaanbegeleiding eigenlijk al in de basisscholen van het officieel onderwijs, waarmee bruggen werden gebouwd. De overgangen binnen het secundair onderwijs worden begeleid door informatieverstrekking en advies van de klassenraad. De oriëntering en advisering na de eerste graad wordt wel sterk bepaald door de keuze voor vier of vijf uur wiskunde in de tweede graad. Daardoor komt het door de overheid beoogde uitstel van de studiekeuze in het gedrang en organiseert de school in feite een intern watervalsysteem (zie ook 3.1.6 vakverslag wiskunde). De keuze voor vier uren wiskunde maakt de overgang naar bepaalde studierichtingen van de derde graad zonder inhaalprogramma quasi onmogelijk. Deze omstandigheid is ook sterk determinerend voor de attestering (zie 4.1 Schoolrendement). De school is daarover wel duidelijk in haar communicatie met de ouders, maar gebruikt hiervoor geen officiële benamingen waardoor men tweepoligheid in de tweede graad stimuleert. Voor de studiekeuzemogelijkheden na de derde graad is er samenwerking met het CLB. De individuele leerlingenoriëntering verloopt vooral via de attestering door de klassenraden op basis van studieresultaten en studiehouding. Heroriënteringen worden met de ouders besproken op basis van de rapportresultaten. De school slaagt er echter niet in om voldoende impact te realiseren in het doen opvolgen van heroriënteringsadviezen, zowel tijdens als op het einde van het schooljaar. Met het oog op de integratie van haar leerlingen uit het TSO en BSO in de samenleving en het beroepsleven bouwde de school een netwerk uit via de stages en de samenstelling van de jury’s van de geïntegreerde proeven.



september 2008

blz. 13

Op het vlak van kwaliteitszorg verzamelde de school nog weinig gegevens rond leerlingenbegeleiding. Het schoolbeleid zelf ziet het bijsturen van de motivatie van de leerlingen en het optimaliseren van de studiebegeleidingskaarten als verbeterpunten. Voorbeelden van goede praktijk •

De laagdrempelige socio-emotionele ondersteuning van de leerlingen.

•

De opvolging van de afwezigheden.

•

Het algemeen schoolklimaat.

Werkpunten •

Een gestructureerde cel leerlingenbegeleiding uitbouwen.

•

De studiebegeleiding uitbouwen met bijzondere aandacht voor instromers.

•

De spreiding van de studiebelasting van de leerlingen bewaken.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. De school maakt afspraken over de organisatie en inhoud van de evaluatie. Het puntengewicht verschuift over de graden en over de onderwijsvormen heen gradueel van dagelijks werk naar de proefwerken via een deliberatiesleutel. Vooral in het ASO en TSO stelt de school hoge eisen voor een A-attest (zie 4.1 Schoolrendement). Ze beseft hierbij onvoldoende dat die eisen juridische gevolgen kunnen hebben, omdat je met een B-attest ook elders niet terecht kan voor die bepaalde studierichting. Zo legt ze haar vastgelegde normen ook aan andere scholen op. Er zijn aanbevelingen over de frequentie en de spreiding van toetsen. Inhoudelijk wil de school de evaluatie zien evolueren naar een assessmentcultuur, waarbij naast cognitieve vaardigheden ook metacognitieve, sociale en dynamisch-affectieve vaardigheden worden betrokken. Ze stelt daarvoor drie criteria voorop: validiteit, betrouwbaarheid en transparantie. Het KAL2 communiceert de evaluatieafspraken duidelijk aan leraren (schoolwerkplan en afzonderlijke nota’s) en aan ouders en leerlingen (o.m. schoolreglement). Op organisatorisch vlak worden in het ASO de schoolafspraken nageleefd, maar inhoudelijk staat de evaluatie nog ver af van de beoogde assessmentcultuur: ze is nog overwegend gericht op het meten van kennis. In het TSO houdt de evaluatie onvoldoende rekening met het profiel van de studierichting en is ze niet steeds valide en betrouwbaar (zie vakverslag wiskunde). De school is nog op zoek naar manieren om ook de mate van realisatie van bredere doelen in verband met vaardigheden, strategieën en attitudes aan de hand van betrouwbare en valide evalutiemethodes te meten. Er zijn schuchtere aanzetten tot een procesgerichte evaluatie van de GIP, stages en onderzoekscompetentie. Het beleid heeft verder weinig of geen initiatieven genomen rond permanente evaluatie, peer evaluatie of procesevaluatie. De deliberatieprocedure berust vooral op cijfermatige criteria. In het ASO blijkt wiskunde vaak de doorslaggevende factor te zijn. In de bovenbouw, maar vooral in de derde graad ASO is het aantal uitgestelde beslissingen opvallend hoog (zie 4.1 Schoolrendement) en zijn slechts enkele vakken daarvoor hoofdzakelijk verantwoordelijk. De school hanteert de uitgestelde beslissing als een soort ‘dwangmiddel’ voor leerlingen van wie de klassenraad meent dat zij betere resultaten zouden kunnen behalen. Op de uitgestelde beslissing volgt algemeen genomen een herexamen waarvoor de leerstof quasi dezelfde is als voor het tweede examen. Na dat herexamen worden die uitgestelde beslissingen in de meeste gevallen omgezet in een A-attest. De manier waarop wordt omgegaan met uitgestelde beslissingen in de tweede en derde graad is niet in overeenstemming met de regelgeving (SO 64, 8.1) die bepaalt dat de beslissingen in beginsel genomen worden uiterlijk op 30 juni van het betrokken schooljaar en dat de termijn ‘uiterlijk op 30 juni’ slechts voor uitzonderlijke én individuele gevallen verlengd kan worden tot ‘uiterlijk de eerste schooldag van het daaropvolgende schooljaar’. In TSO,II blijken alle leerlingen onvoldoendes te behalen voor nagenoeg alle vakken van de basisvorming Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 14

(talrijke lesgroepen met samenzettingen), terwijl voor de vakken van het specifiek gedeelte (kleine lesgroep) de resultaten bevredigend zijn, maar bij de deliberatie houdt men met dit gegeven nagenoeg geen rekening., Het gevolg hiervan zijn een hoog aantal B- en zelfs C-attesten. Het valt bovendien op dat de B-clausulering naar Sociale en technische wetenschappen vanuit Humane wetenschappen vrijwel niet voorkomt. De processen-verbaal van de delibererende klassenraad worden opgesteld conform de regelgeving terzake. De delibererende klassenraad formuleert voor de B- en de C-attesten een gesynthetiseerde verantwoording. Er wordt wel telkens vermeld dat een andere studierichting een betere optie is, maar de school specificeert onvoldoende welke studierichting. Nochtans is de delibererende klassenraad daarvoor wel bevoegd (SO 64, 6.3) en ouders en leerlingen interpreteren het ontbreken van een gericht advies vaak als een impliciet advies om het jaar over te zitten. Voor de motivering van de B- en Cattesten wordt meestal gebruik gemaakt van standaardzinnen, die slechts zelden geïndividualiseerd worden. Bovendien blijkt uit de gevoerde gesprekken dat de klassenraden onvoldoende kennis hebben van studierichtingen en onderwijsvormen die niet op de campus aanwezig zijn. Het KAL2 legt zich dan ook te gewillig neer bij het grote aantal zittenblijvers (zie 4.1 Schoolrendement). De rapportering gebeurt elektronisch in de vorm van een cijferrapport, aangevuld met commentaren. Ze biedt informatie over het leerresultaat, maar concrete remediëring en gerichte oriënteringsadviezen ontbreken meestal. De rapportering biedt ook nagenoeg geen informatie over het leerproces en de leervorderingen en over de effecten van de geboden hulp. Commentaar vanwege de klassenraad wordt in het rapport opgenomen, maar de vakspecifieke woordrapportering is vaak beperkt. De ouders worden geregeld uitgenodigd voor oudercontacten en infosessies. Ook de leerlingenagenda’s bevatten zelden of nooit informatie met individuele vakcommentaren of remediëring. De school beschikt over overzichtslijsten met de resultaten en gemiddelden per lesgroep. Ze verzamelt gegevens over attesteringen, maar is nog niet toegekomen aan een oordeelkundige analyse van deze resultaten in de zin van een confrontatie met haar onderwijskundig beleid. Het beleid zelf ziet het optimaliseren van heroriëntering via B-attesten en de verdere verfijning van de rapporten naar attitudes als verbeterpunten. Voorbeelden van goede praktijk •

De duidelijke organisatorische afspraken betreffende de evaluatie.

•

De aanzetten tot procesgerichte evaluatie van onderzoekscompetentie, GIP en stage.

Werkpunten •

De regelgeving m.b.t. de uitgestelde beslissingen (SO 64, 8.1) correct toepassen in de tweede en derde graad ASO.

•

Conform de leerplannen streven naar een evenwichtige waardering van het product en het proces.

•

Vakgerichte remediërende commentaar op de rapporten meegeven.

•

Gerichte oriënteringsadviezen geven bij B- en C-attesten.

•

De evaluatiepraktijk bijsturen op basis van een analyse van de attesteringen.

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.

De algemeen directeur van de scholengroep coördineert het personeelsbeleid, maar iedere school is bevoegd voor de eigen aanwervingen van tijdelijke personeelsleden. In de scholengroep werden duidelijke criteria voor rekrutering en evaluatie vastgelegd. De school wordt relatief frequent geconfronteerd met vervangingen (o.m. zwangerschapsverloven), complementair aan een relatief groot aantal dienstonderbrekingen van één dag om medische redenen. Het aantal kortstondige afwezigheden



september 2008

blz. 15

waarvoor geen vervanging mogelijk is, ligt opvallend hoog zowel voor wat het aantal personen betreft als het aantal keer dat ze afwezig zijn,.Bij de verdeling van de ambtsopdrachten heeft men, vooral wat de campus Redingenhof betreft, weinig oog voor stabiliteit in de opdrachten en zijn er jaarlijks opdrachtenwissels. Bovendien steunt het personeelsbeheer niet op een evenwichtige taakverdeling en houdt men weinig rekening met competentie, taakopvatting en taaklast.. Hierdoor krijgen de betrokken leraren weinig kansen om zich in te werken en te professionaliseren. Een beperkt aantal personeelsleden neemt vrijwillig veel extra taken op zich en draagt mee het schoolbeleid. De werkdruk van het hele personeelsteam wordt verhoogd door de toezichtbeurten, samenzettingen tot grote klassen en vervangingen van afwezige collega’s. Om de leraren te ondersteunen, heeft de school een beperkt middenkader uitgebouwd. Zowel voor de mentor als voor de leerlingenbegeleiders en graadcoördinatoren heeft ze functiebeschrijvingen uitgewerkt met afspraken i.v.m. nascholing. In de scholengroep is verder nog een samenwerkingsplatform gevormd om de toegekende punten voor ICT-personeelsomkadering15 maximaal en vooral functioneel te benutten via een voltijdse ICT-coordinator. De meeste tijd moet deze echter besteden aan het oplossen van hardware- en softwarematige problemen. Het pedagogisch luik van de ICT-opdracht is echter nagenoeg niet omschreven. Speciale aandacht gaat uit naar de ondersteuning van beginnende leraren. Nieuwe leraren ontvangen een vademecum en de onthaalbrochure maakt hen - evenals de stagairs - wegwijs in het schoolgebeuren. Naast de mentoren spelen ook de vakwerkgroepen een rol in de aanvangsbegeleiding. Zij helpen bij jaarplannen, leeractiviteiten en didactische ondersteuning. Tijdelijke leraren krijgen via de mentor feedback over het eigen presteren. Zij worden door de directie beoordeeld aan de hand van functioneringsgesprekken met gerichte feedback op basis van klasobservaties en aan de hand van documentencontrole. Sterke en minder sterke punten komen daarbij aan bod en indien wenselijk worden verbeteracties gepland. Zij moeten zich ook engageren om de opleiding voor methode onderwijs te volgen. Vastbenoemde leraren worden in principe gevolgd via hun planningsdocumenten en via de verslagen van de vakgroepen. Leraren met problemen met klasmanagement of beginnende leraren gaan bij ervaren collega’s uit hetzelfde vakgebied hospiteren. In de scholengroep is het traject functiebeschrijvingen volledig afgehandeld en kan vanaf dit schooljaar ingang vinden, maar tot vorig schooljaar gebeurde de evaluatie nog volgens het oude systeem. De school beschikt over een nascholingsplan conform het decreet16. Prioriteiten werden echter vastgelegd zonder de nascholingsbehoeften grondig te inventariseren via de vakgroepen. Het personeel wordt geïnformeerd over het nascholingsaanbod. Het beleid voorziet in faciliteiten om aan nascholing deel te nemen, bijvoorbeeld door volledige tegemoetkoming in de kosten, maar streeft ernaar de afwezigheden naar aanleiding ervan te beperken. De thema’s van de interne nascholing en de pedagogische studiedagen sluiten aan bij de beleidsopties. Het beleid volgt de implementatie van het nascholingsbeleid weinig op. Multiplicatie ervan behoort tot de autonomie van de vakgroepen, maar de opvolging gebeurt niet in alle vakgroepen even efficiënt. Uit de cijfergegevens blijkt dat de leraren minder dan gemiddeld (slechts 19 % t.o.v. 57 %) vakgerichte nascholing hebben gevolgd (minder deelname en minder dagen), qua algemeen pedagogische nascholing is de deelname en zeker het aantal dagen miniem en beduidend lager dan het gemiddelde (2 % t.o.v. 29 %). De schooladministratie werkt goed en nauwgezet. De dossiers worden op een verzorgde manier voorgelegd en met eventuele open/of aanmerkingen wordt terdege rekening gehouden. De schoolleiding hanteert duidelijke afspraken in de organisatie; het takenpakket is afgebakend en de leraren weten bij wie ze voor een bepaald probleem terecht kunnen. Het ondersteunend personeel volgt geregeld algemeen pedagogische en administratieve nascholing. Voor elke graad is een opvoeder verantwoordelijk, zodat ze ook betrokken worden bij de leerlingenbegeleiding, maar dit beperkt zich vooral tot het administratieve aspect. Om de betrokkenheid van de leraren op schoolniveau te verhogen, kiest de schoolleiding ervoor om haar beleid maximaal transparant te maken en het een breed draagvlak te geven. De directie investeert heel wat in overleg en communicatie. Op schoolniveau resulteert dit enerzijds in een breed draagvlak, 15 16

Omzendbrief GD/2001/07 van 12 augustus 2002 Decreet nascholing en lerarenopleiding 16-04-1996, GD – AO13/LVL (12-04-1996).



september 2008

blz. 16

maar anderzijds is de taakbelasting van het personeel erg hoog. De vakgroepen en de inschakeling van de jongere leraren in de groep spelen een sleutelrol in het professioneel overleg tussen leraren. De school verzamelt en analyseert slechts beperkt statistische gegevens over het personeel aan de hand van criteria en standaarden. In het schooljaar 2003-2004 werd wel een uitgebreide enquête gehouden over het algemeen welbevinden van de leraren, de sfeer op school, de relatie met de collega’s, directie en ouders, de schoolorganisatie en de nascholing. De gegevensverzameling gebeurt echter niet systematisch en cyclisch. Uit de functioneringsgesprekken met de tijdelijke personeelsleden werden wel beleidswerkpunten afgeleid rond rekrutering, opvolging en beoordeling van starters, teambuilding, klassenraden en vakgroepen. Voorbeelden van goede praktijk •

De inzet van de meeste personeelsleden voor hun schoolopdracht.

•

De werking van de schooladministratie.

•

De integratie van nieuwe personeelsleden in het schoolteam.

•

De aanzetten tot gegevensverzameling.

Werkpunten •

De taakbelasting van de personeelsleden bewaken.

•

Het nascholingsplan optimaliseren en voorzien in een evaluatie van de gevolgde nascholing.

•

De deelneming van het onderwijzend personeel aan vakgerichte en algemeen pedagogische nascholing opdrijven.

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is overwegend duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. De impact van de scholengroep op het financieel beleid is erg groot. De verdeling van de middelen gebeurt via de scholengroep en op het niveau van de scholen is er een financieel verantwoordelijke. Het lokale deel van 40 % (o.a. voor nascholing, didactische middelen, kantoorbenodigdheden, publiciteit, documentatie) wordt berekend op basis van leerlingenaantallen. Voor didactische middelen wordt elk jaar een globaal bedrag vastgelegd. In eerste instantie worden de vakgroepen via de directie bevraagd over de noden en prioriteiten. De voorstellen worden daarna bekeken op haalbaarheid en noodzakelijkheid. Voor de kosten en baten in verband met de hospitering werd er sinds vorig schooljaar een uniforme kostenverdeelstaat en verdeelsleutel, bepaald door de raad van bestuur van de scholengroep. De PC/KD-middelen17 van de vorige schooljaren en de werkingsmiddelen18 voor ICT-coördinatie van het voorbije schooljaar werden conform de regelgeving besteed. Hiermee werden naast pc’s voor de computerklassen, laptops en softwarepakketten gekocht voor de algemene vakken. Er zijn twee lokalen ingericht als computerklas en twee als open leercentrum. De steekproefsgewijze controle van de boekhouding gaf in het verleden geen aanleiding tot opmerkingen. Alle nodige facturen of andere uitgavenstukken kunnen worden voorgelegd. Inzonderheid wat de besteding van de nascholingsgelden betreft, kan gesteld worden dat de school voldoet aan de verplichting de ontvangen gelden voor nascholing te besteden binnen een termijn van twee jaren na ontvangst van de gelden. 17 18

Omzendbrief ICT-infrastructuurprogramma:http://edulex.vlaanderen.be/fulldoc.html?docid=13262. Omzendbrief GD/2001/07 van 12 augustus 2002.



september 2008

blz. 17

In een addendum bij het schoolreglement is een algemene kostenlijst met vermelding van concrete bedragen opgenomen en de school onderzoekt geregeld de financiële belasting van de ouders ten aanzien van de gevraagde investeringen. Indien ouders betalingsmoeilijkheden ondervinden, wordt er discreet naar een oplossing gezocht. Uit de gesprekken met de ouders blijkt wel dat ze ontevreden zijn over de verplichting om een aantal kosten cash te moeten betalen i.p.v. via overschrijvingen en dat de aanrekening van de kopieën voor hen onduidelijk is. Op het vlak van interne kwaliteitszorg inventariseert en analyseert de school beperkt het gebruik van haar infrastructuur en leermiddelen. Controle en opvolging gebeurt via het middenkader en de verantwoordelijke opvoeders. Voorbeeld van goede praktijk •

Het vooruitziende beheer van de financiële middelen.

Werkpunt •

Het aanrekenen van kopieën voor de ouders verduidelijken en streven naar een veiliger betalingssysteem.

Materieel beleid Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Er worden ernstige inspanningen geleverd om het functioneren van de school te ondersteunen vanuit een evenwichtig materieel beleid. De scholengroep voorziet in het minimum aan onderhoudspersoneel (poetsen en klussen) in elke school. Afgezien van een beperkt lokaal budget voor kleine herstellingen en onderhoud, dat beheerd wordt door de directie, worden alle infrastructuurwerken volledig door de scholengroep gedaan. Het dagelijks onderhoud van de school voldoet, hoewel het klein en groot onderhoud een permanente zorg zijn. Sommige delen van de gebouwen zijn toe aan een algemene opfrisbeurt. Via een stappenplan vernieuwt de school het meubilair van de klaslokalen. Voor leerlingenproeven is het aanwezige materiaal voor wetenschappen erg beperkt. Ook het in de kelderverdieping gesitueerde lokaal voor technologische opvoeding (TO) voldoet nog niet helemaal aan de leerplanvereisten. De vaklokalen voor het studiegebied Personenzorg zijn goed uitgerust en voldoen aan de leerplanvereisten, maar het PAV-lokaal voor de BSO-leerlingen voldoet niet aan de leerplanvoorschriften. Een permanent aandachtspunt in het materieel beleid is de zorg voor een aangepaste accommodatie met informatisering en de integratie van ICT. De snelle evolutie van software en de steeds hogere hardware-eisen bemoeilijken een langetermijnplanning. De investering in een elektronisch leerplatform rendeert nog onvoldoende omdat nog te weinig leraren er gebruik van maken. Op het vlak van interne kwaliteitszorg stemt de school haar materieel beleid af op de renovatie, ICTvernieuwingen en op de bevragingen van de personeelsleden. Voorbeelden van goede praktijk •

De materiële ondersteuning van de leerplanrealisatie.

•

De investering in ICT-infrastructuur.

Werkpunten •

Voor wetenschappen voldoende leermiddelen voorzien.

•

Zorgen dat het PAV-lokaal en het lokaal TO voldoen aan de leerplanvoorschriften.

•

Het elektronisch leerplatform verder uitbouwen.



september 2008

blz. 18

Veiligheid en welzijn Campus Ring Veiligheid en welzijn voldoet niet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor al enkele initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid De school beschikt over een dynamisch risicobeheersingsysteem. Het BOC formuleert relevante voorstellen aan het beleid. Directies, lokale preventieadviseur en leraren zijn betrokken bij het welzijnsbeleid. Ook de leerlingen krijgen via het schoolreglement richtlijnen. De naleving van de veiligheidsinstructies wordt echter nog niet systematisch opgevolgd. De lokale preventieadviseur heeft een voltijdse opdracht als opvoeder belast met het economaat van de school en heeft als bijkomende taak de organisatie van het welzijnsbeleid. De richtlijn Prebes voorziet voor het KAL2 40 % van een voltijdse opdracht. De interne dienst is voornamelijk georganiseerd op het centrale niveau van het GO! en de scholengroep en draagt bij tot het opzetten van leerprocessen rond veiligheid en welzijn bij het personeel en bij de leerlingen, maar aspecten van veiligheid en welzijn worden slechts sporadisch op het lokaal overlegcomité geagendeerd; de preventieadviseur wordt niet uitgenodigd voor deze vergaderingen. Er zijn duidelijke afspraken naar het personeel toe, maar de betrokkenheid kan beter. Vastgestelde defecten worden niet steeds of soms te laat gemeld. De externe dienst PBW is volledig complementair aan de interne dienst. Arbeids- en leermiddelen Er is een beperkte betrokkenheid van de lokale preventieadviseur bij het aankoop- en indienststellingsbeleid, maar bij belangrijke aankopen wordt de preventieadviseur van de SG betrokken. De vigerende reglementering rond instructies voor apparaten wordt nageleefd. Leer- en werkomgeving Op de speelplaats is er op enkele plaatsen struikel- en valgevaar. Op de trappen ontbreken veiligheidsstrips en enkele trapneuzen zijn beschadigd. De school beschikt over een recent brandpreventieverslag. Bij de evacuatieoefening wordt samengewerkt met de brandweer van Leuven. De bewoonbaarheid voldoet nog niet in enkele lokalen. Het TO-lokaal in de kelderverdieping voldoet niet aan de voorschriften en de kleedkamers laten geen verluchting toe. De leerlingen klagen hierover, evenals over de temperatuurregeling in enkele lokalen. De stalling van de fietsen is slordig en vormt een gevaar bij het verlaten van de school Aan de opmerkingen in het keuringsverslag van de elektrische installaties werd gevolg gegeven, maar de samenwerking met de provincie betreffende de laagspanning, verloopt niet vlot. De school heeft de producten met gevaarlijke eigenschappen geïnventariseerd, maar nog niet alle concentraties worden vermeld. De opslagkasten voor de chemische producten voldoen, evenals de etikettering met R-en S-zinnen. De gasinstallatie in de labs is voorzien van een gemakkelijk bereikbare noodstop met een aparte gaskraan voor de demonstratietafel. De school beschikt over een asbestinventaris, gesigneerd door de arbeidsgeneesheer. Er is een milieuvergunning, maar het afvalbeheersplan is onduidelijk. Restafval wordt in containers opgestapeld tot de ophaalfirma ze komt ledigen, maar dit veroorzaakt soms geurhinder. Hygiëne en gezondheid Er zijn onvoldoende sanitaire installaties en de leerlingen klagen over comfortproblemen (wachtrijen). De toiletten worden goed onderhouden, maar op het einde van de dag is er nogal eens geurhinder en zijn ze soms onhygiënisch. De school biedt de leerlingen warme maaltijden en belegde broodjes aan via een externe firma. In twee van de drie refters zijn echter de reftertafels beschadigd en niet hygiënisch. Voor EHBO met inbegrip van CPR19-technieken wordt de vigerende reglementering niet nageleefd. Een school met minstens vijftig werknemers moet minstens één nijverheidshelper permanent aanwezig 19

Cardio Pneumonaire Reanimatie



september 2008

blz. 19

hebben. De opleiding betreffende EHBO die door twee personeelsleden gevolgd is, voldoet niet aan de voorwaarden van het ARAB. Er is een goed uitgerust E.H.B.O.-lokaal en de nodige verbandkoffers zijn aanwezig. Er is voldoende EHBO-materiaal aanwezig en er wordt een beknopte inventaris bijgehouden van de verstrekte hulp en van de ongevallen. Voorbeelden van goede praktijk •

De integratie van het welzijnsbeleid in het schoolbeleid.

•

De samenwerking met de lokale brandweer bij de evacuatieoefening.

Werkpunten •

Voor beide geslachten het probleem van de sanitaire installaties wegwerken.

•

Volgens het ARAB art. 177 ervoor zorgen dat minstens één nijverheidshelper permanent aanwezig is op school en voldoende personeelsleden een opleiding van nijverheidshelper laten volgen.

•

De bewoonbaarheid van een aantal lokalen in de kelder verbeteren.

•

Het val- en struikelgevaar wegwerken.

•

Werken aan de attitude van de personeelsleden voor het melden van defecten.

•

Het meubilair in de refters verder vernieuwen.

Campus Redingenhof Veiligheid en welzijn voldoet niet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor al enkele initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid Vanuit de hiërarchische lijn van de school werd in het verleden nauwelijks aandacht aan preventie geschonken. De input naar het welzijnsbeleid groeide de voorbije schooljaren, maar blijft nog te beperkt. Het BOC vervult haar opdracht in het kader van de wet op het welzijn in onvoldoende mate. Op de vergaderingen worden hooguit sporadisch aspecten van veiligheid en welzijn geagendeerd en besproken. De coördinatie van het welzijnsbeleid berust bij de preventieadviseur van de scholengroep die over een aanvullende vorming niveau II beschikt. Door de zware taakbelasting van dat personeelslid blijft het rechtstreekse toezicht op deze school - in tijd uitgedrukt - veeleer beperkt. De overkoepelende adviseur wordt intern ondersteund door een contactpersoon; een technisch adviseur die een opleiding van niveau III met vrucht beëindigde. Voor het naar behoren uitvoeren van alle taken ontvangt de interne contactpersoon geen extra uren, de richtlijn PreBes20 voorziet voor dit type school evenwel in een fulltime betrekking. Zijn aanstelling werd ook niet officieel door het BOC bekrachtigd. Een samenwerkingsovereenkomst met een externe dienst PBW ligt voor. Naar eigen zeggen verlopen de contacten met de externe dienst vlot en is de samenwerking goed. Er kan voorlopig nog niet van een dynamisch risicobeheersingsysteem worden gesproken. De risicoanalyses, het globaal preventieplan en het jaarlijks actieplan worden niet complementair ingezet en sommige documenten bevatten onvoldoende relevante informatie of vertonen hiaten. Bij gebrek aan erkenning door het BOC missen het globaal preventieplan en het jaarlijks actieplan overigens een officieel statuut. Ondanks de inspanningen van de interne contactpersoon, is het veiligheids- en welzijnsbeleid nog niet effectief in de dagelijkse schoolwerking geïntegreerd. In het schoolreglement wordt naar een aantal aspecten van veiligheid en welzijn verwezen. Uit een controlerondgang blijkt echter dat vanuit het beleid onvoldoende expliciet en actief wordt gewerkt aan de attitudevorming rond en de bewuste 20

Koninklijke vereniging voor Preventie en Bescherming



september 2008

blz. 20

omgang met de veiligheid bij de diverse personeelsgeledingen en de leerlingen. Zo is er bijvoorbeeld geen strikte opvolging van de naleving van de veiligheidsinstructies. Arbeids- en leermiddelen Voor de aankoop van producten en machines is een procedure uitgeschreven die de procesflow vanaf de offerteaanvraag tot en met de indienststelling regelt. De interne contactpersoon wordt bij de aanschaf van de arbeids- en leermiddelen betrokken en de aanbestedingsdocumenten zijn van de wettelijk voorgeschreven vermeldingen omtrent veiligheid en welzijn voorzien. Voor de recent aangekochte installaties liggen indienststellingsverslagen voor. Vooral oudere machines en apparaten missen een Nederlandstalige handleiding en/of instructiekaarten. Leer- en werkomgeving Het risico op valgevaar is klein. Het onderhoud van de gebouwen en de terreinen rond de school voldoet. Her en der ontbreken waarschuwingsstrips en kleinere mankementen aan trappen en vloeren werden nog niet weggewerkt. De vaklokalen voor het studiegebied Personenzorg voldoen. Het brandpreventieverslag van de brandweer vermeldt een aantal knelpunten. Aan een aantal werd al gevolg gegeven, de overige opmerkingen zijn in een planning opgenomen. Jaarlijks worden evacuatieoefeningen georganiseerd. De evaluatie van de jongste ontruiming vermeldt enkele zwakke punten. Het rapport van de keuring van het laagspanningsnet besluit negatief. De school wil spoedig aan de geformuleerde tekorten tegemoet komen. De meeste producten met gevaarlijke eigenschappen worden op reglementaire wijze opgeslagen en geïnventariseerd. Uit de rondgang door de school blijkt evenwel dan niet alle leraren de instructies even nauwgezet opvolgen. Een afvalbeheersplan ontbreekt. Hygiëne en gezondheid Er staan voldoende WC’s voor beide geslachten ter beschikking (ARAB art. 96). Tijdens de pauzes vormen zich geen wachtrijen aan de toiletten. De sanitaire installaties worden goed onderhouden. De productie van de maaltijden gebeurt door een externe organisatie; in de school worden zij opgewarmd en verdeeld. Het hierbij betrokken personeel beschikt over het vereiste certificaat voor distributie van voedingsmiddelen. Er is geen EHBO-lokaal. Zieke leerlingen worden door medewerkers - die een attest van nijverheidshelper behaalden (ARAB art. 177) - opgevangen. In het secretariaat staat een kast met medicijnen en verbandmateriaal; instructiekaarten en productenlijsten zijn er echter niet. In enkele ateliers zijn verbandkoffers aanwezig. De ongevallen worden beperkt geïnventariseerd, maar tot een analyse van de verzamelde gegevens komt men niet (ARAB art. 835). Werkpunten •

Het welzijnsbeleid overeenkomstig de vigerende regelgeving organiseren.

•

Vanuit de hiërarchische lijn aandacht besteden aan de aspecten van preventie en bescherming. Het veiligheidsbeleid actief ondersteunen.

•

Bij alle onderwijsparticipanten de attitudevorming m.b.t. alle aspecten van veiligheid en welzijn versterken.

•

Probleemsituaties m.b.t. de leer- en werkomgeving systematisch opsporen en herstellen.

•

De tekorten uit het keuringsverslag van het laagspanningsnet wegwerken.

•

Een afvalbeheersplan opstellen.

•

Een EHBO-lokaal inrichten en conform de regelgeving uitrusten.

•

De ongevallen inventariseren en analyseren (ARAB art. 835).



september 2008

blz. 21

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Cultuur- en gedragswetenschappen De eindtermen en leerplandoelstellingen cultuurwetenschappen worden in de tweede en in de derde graad Humane wetenschappen in onvoldoende mate gerealiseerd.. De eindtermen en leerplandoelstellingen gedragswetenschappen worden in de tweede graad en in de derde graad Humane wetenschappen in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De vakgroep doet inspanningen om de realisering van de leerdoelstellingen planmatig aan te pakken. Ze kan deze planning voor gedragswetenschappen grotendeels aanhouden in de beide graden maar niet voor cultuurwetenschappen. Aan de doelstellingen m.b.t. de onderzoekscompetentie wordt gewerkt, zij het dat de vakgroep hier zoekende is om dit voor beide vakken via evenwichtige leerlijnen uit te bouwen in II en III. Het ontbreekt de vakgroep alsnog aan een visie over de implementatie van de eindtermen m.b.t. de onderzoekscompetentie. De school organiseert heel wat (vakoverschrijdende) activiteiten. Dit is voor de leraren cultuur- en gedragswetenschappen echter te zelden een aanleiding om na te gaan waar leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende doelstellingen kunnen gerealiseerd worden buiten de klascontext. Wat de realisatie van leerplandoelstellingen betreft, wordt voor cultuurwetenschappen (II en III) niet uitgegaan van de analyse van de leerplandoelstellingen. Doelstellingen die uitgewerkt worden, gaan uitsluitend in op het inhoudsaspect van de doelstelling. Dit gebeurt grondig maar té uitgebreid voor een aantal thema's en met een te grote tijdsinvestering voor een aantal doelenclusters: in II,2 krijgen de maatschappelijke velden teveel aandacht, in III,1 krijgt de profielcomponent communicatie en interactie (meer bepaald het onderdeel massacommunicatie - 7 leerplandoelstellingen op een totaal van 34) het leeuwenaandeel van de tijd (september tot en met januari), in III,2 wordt ca 2/3 van de tijd besteed aan de profielcomponent onderzoekscompetentie (zie infra). Andere clusters worden mondjesmaat of helemaal niet gerealiseerd. Zo komt de profielcomponent expressie helemaal niet aan bod, noch in II en in III. In de profielcomponenten die wel worden behandeld, legt de vakgroep eigen accenten, gaat ze uit van eigen impliciete doelstellingen. Doelstellingen worden overigens niet meegedeeld aan de leerlingen. Bovendien wordt voor de profielcomponent organisatie in II nog uitgegaan van een vroeger leerplan21 waar de maatschappelijke velden als een op zichzelf staande entiteit, afzonderlijk worden behandeld. De velden worden overigens te uitgebreid verwerkt, met mogelijke overlapping met het vak geschiedenis. Het huidige leerplan22 streeft ernaar de onderlinge wisselwerking van deze velden te laten onderzoeken (D2) en in voorbeelden de veranderingsprocessen te laten herkennen met betrekking tot de positie van de jongeren in de samenleving (D3). Dit komt helemaal niet aan bod. Op die manier slaagt de vakgroep er niet in de decretaal specifieke eindtermen te realiseren voor cultuurwetenschappen. De vakgroep slaagt er voor het vak gedragswetenschappen doorgaans wel in de leerplandoelstellingen te realiseren. Op aspecten van de profielcomponent Identiteit, continuïteit en verandering 23 na, slaagt ze daar in II heel goed in. Ook in III worden de leerplandoelstellingen24 op een evenwichtige manier over beide jaren gerealiseerd. Toch neigt de groep ernaar een aantal makkelijk toegankelijke thema's onnodig uitgebreid te behandelen of er onnodig onderwerpen in te voegen. Op zich kan dit, ware het 21 22 23 24

Leerplan 2002/032 Leerplan 2006/019 Leerplan 2006/022 Leerplan 2006/049



september 2008

blz. 22

niet dat daardoor de profielcomponent onderzoekscompetentie onder druk komt te staan (zie infra). Zo wordt in III,1 lang stilgestaan bij de doelen m.b.t. sociale stratificatie (met voorbijgaan aan de gelaagdheid van de huidige samenleving) en in III,2 worden de doelstellingen m.b.t. lichaam en lichamelijkheid gereduceerd tot het bespreken van eetstoornissen (wat niet bedoeld is) en lichaamstaal (wat in II aan bod komt) waarbij voorbij wordt gegaan aan de eigenlijke inhouden en hun beheersingsniveau van deze component zoals weergegeven in de eindterm ('illustreren dat opvattingen over lichaam en lichamelijkheid de relatie tussen mensen beïnvloeden en deze opvattingen in tijd en ruimte plaatsen'). Wat de realisering van de onderzoekscompetentie betreft, opteert de school ervoor in II te werken met kleine opdrachten naast thematische opdrachten. In gedragswetenschappen worden kleine zoekopdrachten gegeven, grotere onderzoeksopdrachten komen niet aan bod. In cultuurwetenschappen wordt aan een project gewerkt (o.m. Mediaplan). Hierbij wordt niet systematisch uitgegaan van de doelstellingen zoals ze in het leerplan staan opgegeven voor de profielcomponent onderzoekscompetentie25. In III moeten de leerlingen 'eindwerken' maken (recent 'jaarproject' genoemd); in III,1 een eindwerk voor gedragswetenschappen, in III,2 voor cultuurwetenschappen. De leerlingen krijgen een goed opgebouwd en gedetailleerd stappenplan en draaiboek aangeboden waarin hen duidelijk wordt gemaakt wat hen te doen staat. In de uitwerking van het thema is veel overlapping aanwezig van ingeoefende onderzoeksvaardigheden (een overload aan enquêtes doorheen beide graden en vakken) die bovendien enkel dienen als aanvulling van een verkenning van een gekozen onderwerp en geen kwaliteitscriteria hanteren. Bovendien zijn de onderzoeksvragen niet realistisch en wekken ze enkel een schijn van onderzoekscompetent gedrag. De lestijd die eraan besteed wordt in III,2 staat niet in verhouding tot de te bereiken en bereikte doelen. Het verplicht opleggen van een diavoorstelling met mondelinge presentatie voor iedereen legt vooraf een beperking op aan de richting die het onderzoek kan uitgaan en de aan de onderzoeksvraag aangepaste onderzoeksmethode/vaardigheid. Leerlingen kunnen doorheen het onderzoeksproces te weinig keuzen maken. Het ontbreekt de vakgroep aan een visie en aansluitend een uitgewerkte leerlijn voor de onderzoekscompetentie over beide graden en vakken. Er wordt veel tijd en energie geïnvesteerd in de werken (zowel door leerlingen als door leraren) maar door een gebrek aan interne kwaliteitszorg en het niet gebruik maken van de kwaliteitscriteria zoals o.m. het leerplan ze aangeeft, is dit werken niet effectief. Er wordt alsnog geen werk gemaakt van een verdeling van de doelstellingen over de vakken (ook andere dan cultuur- en gedragswetenschappen) en van het inventariseren van doelen die al via allerhande schoolprojecten worden gerealiseerd of kunnen gerealiseerd worden. Een aantal factoren beïnvloeden de processen om de doelstellingen te realiseren positief. Voor cultuurwetenschappen wordt gebruik gemaakt van een (soms té) grondig uitgewerkte eigen cursus. In gedragswetenschappen worden de doelstellingen in II bereikt via een leerwerkboek dat goed wordt ingevuld door de leerlingen; in III werkt de vakgroep verzorgde schooleigen cursussen uit. Deze cursussen bevatten de leerinhouden die heel bewust aansluiten bij de leerplanonderwerpen waarvan de leerplandoelstellingen echter niet aan de leerlingen worden gecommuniceerd. De voortgang van de cursus - die stelselmatig wordt bijgewerkt - wordt inhoudelijk bepaald door informatie over de leerinhouden en door opdrachten die activerende werkvormen en interactieve leermomenten uitlokken. Info uit verschillende bronnen wordt afgewisseld met kansen om actuele info op te zoeken en in te passen. De leraren staan inhoudelijk sterk voor de klas. In de uitbouw en bijsturing van de studierichting Humane wetenschappen op de school is het reflecterende en het oplossende vermogen van de vakgroep een opportuniteit. Het lerarenteam slaagt erin een professioneel samenwerkingsniveau te bereiken. De vakgroep komt geregeld samen en beperkt de werking niet tot enkel het oplossen van praktische vragen. Nascholing is echter te beperkt zowel op het vakgebonden gebied als wat het algemeen pedagogisch handelen betreft. Waar er - schoolorganisatorisch - kansen zijn, wordt heel goed gebruik gemaakt van een ICT-lokaal en het open leercentrum om opdrachten via het Internet individueel en/of in groep uit te werken. Dit is

25

Leerplan gedragswetenschappen: p. 35-36; leerplan cultuurwetenschappen p. 30-31



september 2008

blz. 23

beslist een voorbeeld van goede praktijk. De leraren beschikken over een vaklokaal om de operaties die in de doelstellingen staan aangegeven, optimaal te kunnen uitwerken. Leerlingenbegeleiding Leraren zijn geëngageerd en vak- en leerlingbetrokken. Ze slagen erin leerlingen te stimuleren en aan te moedigen. Ze hanteren een vlotte interactiestijl waarbij leerlingen zich als volwaardige gesprekspartners kunnen ervaren. Er heerst wederzijds respect. Leerprocessen verlopen in een aangename en veilige pedagogische leeromgeving, ook in grote lesgroepen. Het onderzoekend omgaan met de leerinhouden is leraarafhankelijk en doorgaans sterk leraargestuurd. Klassikaal besproken inhouden worden soms wel aangevuld met zowel korte als langlopende opdrachten. De leerlingen participeren constructief aan het onderwijsleerproces zowel in klasverband als bij de thuisopdrachten. De door de leraren gehanteerde werkvormen zijn redelijk gevarieerd met een vlotte afwisseling van mededelende-aanbiedende en vragende didactische werkvormen. In het ICT-lokaal en in het Openleercentrum worden leerlingen ook uitgenodigd om informatie op het net in kleine groepen op te zoeken, te verwerken en te presenteren. In de meeste lessen worden de leerlingen via leergesprekken actief betrokken. De manier waarop de leerlingen in III doelbewust en planmatig worden voorbereid op het 'eindwerk' is heel ondersteunend en een voorbeeld van goede praktijk; een inhoudelijke bijsturing dringt zich op om helemaal te voldoen aan de leerplandoelstellingen (zie supra). Een volgsysteem van het eigen leerproces wordt niet gehanteerd. Doordat weinig doelstellinggericht gewerkt wordt, hebben de leerlingen geen zicht op hun leerproces en krijgen ze er geen vat op. Hun sterktes en zwaktes m.b.t. het bereiken van doelstellingen wordt niet in kaart gebracht. Leerlingen krijgen wel een aantal momenten van autonoom leren maar niet alle kansen worden benut om doelgericht probleemoplossend vermogen en reflectievaardigheden (over het eigen handelen) te ontwikkelen. De klasagenda wordt nog weinig bewust als instrument voor de studiebegeleiding benut. Leerlingenevaluatie De toetsen en examens zijn verzorgd opgemaakt en voorzien van een puntenverdeling per vraag; er zijn modelantwoorden opgesteld. Ze zijn een weergave van de toetsvragen tijdens het jaar. Daardoor komt ook op het niveau van de evaluatie de eerder onder Leerplanrealisatie vermelde bemerking tot uiting: onevenwicht in de leerplandoelstellingen met een overload aan bepaalde doelstellingen ten koste van het geheel; daarnaast gaat men ook bij het evalueren niet steeds uit van een oordeelkundige lectuur van sommige doelstellingen. Met name het beheersingsniveau dat er aangegeven staat, wordt niet in kaart gebracht. Hoewel soms onnodig naar irrelevante kennis wordt gepeild (reproductief) besteedt men voldoende aandacht aan inzichtelijke verwerking van de leerstof en wordt er een appèl gedaan op verschillende leerstijlen. De evaluatiemethodiek is traditioneel te noemen maar in de evaluatie van eindwerken is er aandacht voor zelf- en peerevaluatie. De evaluatie van de attitudes staat nog in zijn kinderschoenen en beperkt zich tot het mogen laten meetellen voor 10 % van de punten voor Dagelijks werk. De vakgroep kan bij de evaluatie van attitudes niet terugvallen op een schoolvisie en een schooleigen evaluatie- en rapporteringmethodiek terzake. Er wordt een variatie nagestreefd in vraagtypes: gesloten vragen (die het reproduceren van begripsdefinities op het oog hebben), multiple choice, waar/niet waar vragen (met verantwoording), vergelijkingsvragen, ... De evaluatie van de projecten en eindwerken is goed georganiseerd en vooraf gecommuniceerd naar de leerlingen. Ze peilen voornamelijk naar procesmatige aspecten van het project; noch in examens noch bij de evaluatie van de projecten/eindwerken wordt de basiskennis en -vaardigheden m.b.t. wetenschappelijk onderzoek (o.m. onderzoeksmethodes en onderzoeksinstrumenten) zoals verwoord in de leerplandoelstellingen geëvalueerd. Ook taken en opdrachten peilen nog te weinig naar de mate waarin de leerlingen de onderzoeksvaardigheden op het toepassingsniveau verworven hebben. Ze evalueren vooral de samengebrachte informatie. Leerlingen worden te weinig (gradueel) betrokken bij de evaluatie van hun eigen vorderingen. Ze worden nog te weinig voor keuzen gesteld die ze moeten maken en verantwoorden tijdens de werkzaamheden..



september 2008

blz. 24

Voorbeelden van goede praktijk •

De zorg voor inhoudelijk goed onderbouwde notities.

•

Het goed opgebouwde en gedetailleerde stappenplan en draaiboek bij de eindwerken.

•

De zorg voor het begeleiden van de leerlingen.

•

Het gebruik van ICT in de lespraktijk.

•

Het uitwerken van het vaklokaal tot een leerkrachtige omgeving.

Werkpunten •

Het realiseren van alle leerplandoelstellingen voor cultuurwetenschappen.

•

Gelijkmatig aandacht besteden aan alle thema's en doelstellingen in zowel cultuur- als gedragswetenschappen.

•

De aangeboden doelstellingen didactisch correct uitwerken; niet enkel het inhoudsniveau maar daarnaast ook het gedrags- en/of beheersingsniveau realiseren.

•

De leerplandoelstellingen gebruiken als kwaliteitscriterium.

•

Een visie en leerlijnen uitwerken over II en III om de onderzoekscompetentie te realiseren.

3.1.2 Economie en toegepaste economie De leerplandoelstellingen voor economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad. De eindtermen en leerplandoelstellingen voor economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en derde graad ASO. De leerplandoelstellingen voor toegepaste economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad TSO Sociale en technische wetenschappen. Leerplanrealisatie De klassenbezoeken, de jaarplannen en de leerlingennotities tonen aan dat de leraren op de hoogte zijn van de eindtermen en leerplandoelstellingen en voldoende leerplangericht werken. In de eerste graad werden de leerplandoelstellingen voor economie voldoende gerealiseerd. De lessen werden goed onderbouwd met concrete voorbeelden die aansluiten op de leefwereld van de jongeren. Er werd in beperkte mate gewerkt met activerende opdrachten waardoor de leerplandoelstellingen veeleer cognitief en minder als competenties konden worden verworven. De onderzoeksopdracht, die meer kansen zou kunnen creëren op dat vlak, werd door sommige leraren niet uitgevoerd tijdens de lessen economie. De leerlingen leggen een actualiteitsmap aan die in veeleer beperkte mate werd gelinkt aan de leerplandoelstellingen. Het gebruik van ICT werd leraarafhankelijk in beperkte mate geïntegreerd in het lesgebeuren. Er waren geen bedrijfsbezoeken. Er werden geen noemenswaardige verschillen in aanpak vastgesteld tussen methode- en traditioneel onderwijs. In de tweede en derde graad ASO werden de leerplandoelstellingen voor economie voldoende gerealiseerd. In II,2 en III werden, qua leerplanrealisatie, relevante inspanningen geleverd om een langdurige afwezigheid zonder vervanger in te halen. Hierdoor konden rond een aantal leerplandoelstellingen in verhouding wel minder oefeningen worden gemaakt. Toch werden, zowel in II,1 als II,2 en III, in de lessen boekhouden de leerlingen voldoende aan het werk gezet om de kennis toe te passen. Deze meer activerende aanpak bij het boekhouden werd veeleer in beperkte mate uitgebouwd bij handelseconomie, waardoor de leerlingen competentiegerichte doelstellingen weinig konden inoefenen. Er waren wel een aantal mooie aanzetten tot begeleid zelfstandig leren binnen grotere opdrachten (bv. in III,1 rond solliciteren), waaruit blijkt dat de benodigde professionaliteit aanwezig is. Actualiteit werd sporadisch opgenomen in de cursus. De leerlingen moesten een Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 25

actuamap aanleggen, maar de omvang en koppeling hiervan aan de leerinhouden bleef veeleer beperkt. Het gebruik van internet werd voldoende geïntegreerd in de lessen. Dit was nog onvoldoende het geval voor het gebruik van een rekenblad. In II,2 en III werd de cursus nog te weinig gestructureerd uitgewerkt. In III,2 werd er op een voldoende complexe en goed begeleide wijze gewerkt aan de onderzoekscompetentie. Bepaalde leerplandoelstellingen werden hierdoor bijkomend herhaald en geoefend. Door de koppeling van deze opdracht aan een bedrijf(sbezoek) werd ook tegengewicht gegeven aan de soms te uitgebreide en theoretische uitwerking van de cursus in III. In de derde graad TSO Sociale en technische wetenschappen werden de leerplandoelstellingen voor toegepaste economie voldoende gerealiseerd. Dit gebeurde aan de hand van een voldoende volledige en gestructureerde eigen cursus. Bij een aantal leerinhouden werden de leerlingen geactiveerd om de leerinhouden zelfstandig toe te passen binnen relevante opdrachten, waaruit blijkt dat de benodigde professionaliteit aanwezig is. Bij heel wat andere leerinhouden (bvb. het deel gezinnen, de verschillende onderdelen recht) is dat minder tot niet het geval, waardoor de cursus vooral theoretisch en te weinig praktijkgericht is. Actualiteit werd sporadisch opgenomen in de cursus. De leerlingen moesten een actuamap aanleggen, maar de omvang en koppeling hiervan aan de leerinhouden bleef veeleer beperkt. Het gebruik van Internet werd beperkt, maar relevant geïntegreerd in de lessen. Er werden geen initiatieven aangetroffen tot een vakoverschrijdende samenwerking met TV Huishoudkunde, bv. rond het onderwerp gezinsbudget. De formele vakgroepwerking heeft tot nog toe een aantal agendapunten op een professionele wijze behandeld. Concreet didactisch overleg was er echter vooral op het niveau van de eerste graad doordat er enkel daar parallelle klassen zijn. De mogelijkheden om van elkaar te leren en samen te werken aan een meer diepgaande uitwerking van de leerplanrealisatie werden verder nog onvoldoende benut, dit bv. op vlak van een verdere uitwerking van begeleid zelfgestuurd leren via activerende opdrachten en van de evaluatie hiervan binnen een leerlijn. Ook schooloverkoepelend vakoverleg met de MS Kessello en met MS en KA Redingenhof werd nog niet systematisch uitgebouwd. De leraren getuigen allen van beroepsbekwaamheid en tonen voldoende engagement ten aanzien van hun onderwijstaak. Er werd door de meeste leraren weinig nascholing gevolgd. De materiële uitrusting en toegang tot ICT voldoen. Vorig schooljaar waren de klaslokalen soms te klein in verhouding tot het aantal leerlingen, wat klasmanagement en activerend lesgeven heeft bemoeilijkt. Leerlingenbegeleiding Tijdens de geobserveerde lessen werd vooral gebruik gemaakt van onderwijsleergesprekken en af en toe van activerende opdrachten. Leerprocesondersteuning en differentiatie door de leraar tijdens de les krijgen hierdoor nog weinig kansen. De zorgbreedte (en verantwoordelijkheidszin) van alle leraren uitte zich het voorbije jaar (‘07-‘08) positief in heel wat activiteiten: bijwerklessen boekhouden, extra taken voor leerlingen met leerachterstand, een duidelijke afbakening van de leerstof, korte herhaling voor toetsen en proefwerken, feedback na toetsen, herhalingstoetsen. De beleidsbeslissing om deze inspanningen te communiceren, zowel schoolintern als met leerlingen en ouders, en deze verder te systematiseren heeft hier ook toe bijgedragen. Het belang van deze systematische inspanningen is duidelijk, gezien de vele instromers uit andere studierichtingen, leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Momenteel staan er tegenover de structurele problemen in de studierichting economie(-moderne talen) echter nog geen structurele maatregelen op schoolniveau. In dit kader moet ook de werkdruk van de betrokken leraren bewaakt worden. Verder werden er ook nog weinig initiatieven genomen om remediëring te voorkomen, dit door een vakgebonden aandacht voor leren leren tijdens de lessen, bijv. door het leren maken van syntheses, een graduele opbouw van begeleid zelfstandig leren, aanzetten tot zelfevaluatie en studieplanning. Ook bij het remediëren zelf werd nog maar beperkt gewerkt rond leren samenvatten, plannen en studeren. Leerlingenevaluatie Qua formatieve evaluatie volstond de frequentie van de taken, kleine en grote toetsen en proefwerken. Deze voortdurende evaluatie kon de leerlingen aanzetten om de leerstof goed te verwerken. De beleidsmatig vastgelegde verhouding tussen proefwerken en dagelijks werk gaf/geeft voldoende



september 2008

blz. 26

kansen tot procesevaluatie. Toch bleef het vooral bij gespreide evaluatie waarbij de bevraging van de leerinhouden over meer toetsen wordt opgesplitst. Een aantal hernomen toetsen gaven een eerste aanzet in de richting van procesevaluatie. Bij een aantal opdrachten (o.a. rond onderzoekscompetentie) werden verder mooie aanzetten tot procesevaluatie aangetroffen, waarbij leerlingen kunnen leren uit vorige evaluaties en dezelfde prestatie kunnen verbeteren bij een nieuwe evaluatie. Over het algemeen worden vakgebonden competenties (bv. onderzoekscompetentie, competenties rond het toepassen van kennis in nieuwe situaties, samenwerken in groep, schriftelijk en mondeling presenteren en het gebruik van ICT) echter nog onvoldoende binnen een duidelijke leerlijn geplaatst en geëvalueerd. Qua summatieve evaluatie waren de kleine en grote toetsen en de proefwerken voldoende representatief voor de eindtermen en leerplandoelstellingen en was er voldoende congruentie met de behandelde leerstof tijdens de lessen. De verhouding tussen reproductieve, toepassings- en vooral wat moeilijkere inzichtelijke vragen was echter, afhankelijk van het leerjaar in kwestie, niet steeds voldoende evenwichtig om het peil en de capaciteiten van de leerlingen diepgaand te leren kennen. In de eerste graad was de evaluatie te reproductief gericht. Er waren hier weinig tot geen tekorten. Tussen de eerste graad en II,1 steeg de moeilijkheidsgraad door een toegenomen aantal toepassingsoefeningen (vooral boekhouden), wat gepaard ging met een beperkt aantal tekorten. Tussen II,1 en II,2 steeg deze moeilijkheidsgraad verder door het opnemen van een aantal moeilijkere inzichtelijke vragen tot een studiepeil dat vanuit de eindtermen kan verwacht worden. Dit ging dan echter gepaard met vele tekorten en veel extra remediëringswerk. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de leerlinggerichtheid van de leraren.

•

Een aantal aanzetten tot activerend lesgeven.

•

De bestaande remediëringsinitiatieven.

Werkpunten •

Het uitwerken van een leerlijn rond begeleid zelfstandig leren.

•

Het procesmatig evalueren van (onderzoeks)competenties, gekoppeld aan deze leerlijn.

•

Het uitwerken van een geïntegreerde aanpak rond leren leren, gekoppeld aan deze leerlijn.

•

Remediëring verder structureel uitwerken.

3.1.3 Engels De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De vakgroep heeft over de graden heen afspraken gemaakt over de leerinhouden en het evaluatieproces. Voor de derde graad is deze horizontale en verticale samenhang nog niet optimaal afgestemd. De leraren streven ernaar om de doelen die in de leerplannen zijn vastgelegd, bij te brengen aan hun leerlingen. Alle leerplancomponenten komen voldoende en redelijk gespreid in het leerproces aan bod. Om in mogelijke bijsturingen te voorzien, gezien o.a. de talrijke instromers, wordt bij aanvang van het schooljaar in het eerste leerjaar van de derde graad een niveautest afgenomen. Met de leerlingen worden afspraken en richtlijnen besproken over het verwerken van de leerstof en over de evaluatie. De vier vaardigheden worden leerplangericht bijgebracht en door de meerderheid van de leerlingen verworven, hoewel leerkrachtgebonden niet voldoende aandacht uitgaat naar het verwerven van spreekvaardigheid. De grootte van de klasgroep - op het ogenblik van de doorlichting meer dan 30 leerlingen in TSO III,1 - hypothekeert soms de realisatie van spreekvaardigheid. Leesvaardigheid wordt onder meer bevorderd met leesdossiers, waarmee creatief wordt omgesprongen; leerlingen



september 2008

blz. 27

dienen gepaste muziek of kunstuitingen te zoeken bij een gelezen boek. De schrijfcompetentie wordt geoefend en bevorderd met verscheidene tekstsoorten. Hierbij wordt een stijgende moeilijkheidsgraad ingebouwd en worden de leerlingen naar het einde van het curriculum toe met meer omvattende en uitdagende schrijfopdrachten geconfronteerd. De leraren streven ernaar om de doeltaal consequent te laten gebruiken door de leerlingen. Toch wordt leraargebonden onnodig snel overgeschakeld naar het Nederlands wanneer leerlingen om hulp vragen. Het bereiken van voldoende afstemming qua leerlingenprofiel en abstractieniveau op de studierichtingen binnen de verschillende onderwijsvormen is moeilijk, gezien de talrijke samenzettingen. Vooral de inhoudelijke differentiatie voor de pool Moderne talen is hierdoor onvoldoende. Er is voldoende aandacht voor de vakoverschrijdende vorming van de leerlingen, maar de bewuste koppeling van leerinhouden aan vakoverschrijdende eindtermen is nog onvoldoende. De aandacht gaat vooral naar leren leren en sociale vaardigheden, terwijl milieu- en gezondheidseducatie eerder toevallig geïntegreerd worden. Voor de realisatie van de specifieke eindtermen met aandacht voor de onderzoekscompetenties in de studierichtingen met moderne talen, werd een duidelijk stappenplan afgesproken. Reeds in de tweede graad worden de leerlingen vertrouwd gemaakt met projectwerking. Er wordt echter niet bij alle leerlingen gekozen voor een literair en/of linguïstisch vraagstuk bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een onderzoeksopdracht. In het TSO is de bijdrage van het vak aan de realisatie van de geïntegreerde proef beperkt. Een aantal elementen werkt veeleer remmend op de leerplanrealisatie. De vakgroep maakt een aantal afspraken (bv. over leerboeken, grammaticale items, jaarplanning en puntenverdeling), maar de werking heeft niet altijd voldoende diepgang. Het ontwikkelen van leerlijnen voor de verschillende vaardigheden op basis van leerplanstudie en een gelijkgerichte visie op de evaluatie is onvoldoende uitgewerkt. Werken met authentiek materiaal wordt soms nog onvoldoende toegepast; zelfstandig werken via kritische benadering van informatie gebeurt sporadisch. De beschikbare vaklokalen zijn op een talige wijze ingericht, met uitzondering van campus Redingenhof. Interactieve werkvormen komen minder vaak voor wegens het moeilijk verplaatsbaar meubilair. Ook de persoonlijke invulling door de leraar speelt hierbij een rol. Daarenboven is er weinig continuïteit in de lesopdrachten door de talrijke personeelswisselingen en vervangingen. In TSO III,1 is in het schooljaar 2007/2008 hierdoor behoorlijk veel lesuitval voorgekomen: slechts 41 effectieve lestijden voor een 2-uurs vak. Tot slot is de keuze voor de pool Moderne talen in ASO niet steeds een positieve keuze van de leerlingen. De integratie van ICT in het onderwijsproces is leraargebonden: sommige leraren geven hun leerlingen occasioneel internetopdrachten, terwijl bij anderen een zekere drempelvrees bestaat tegenover dit medium. ICT-toepassingen gebeuren sporadisch in de computerklassen, maar meestal thuis. Op schoolniveau zijn beperkte - tot onvoldoende op de campus Redingenhof - leermiddelen aanwezig, Er zijn wel voldoende woordenboeken en naslagwerken, maar voor internet of ICTopdrachten dient te worden uitgeweken naar een computerlokaal dat slechts via voorafgaande en tijdige reservatie beschikbaar is. Leerlingenbegeleiding De leraren slagen erin een leerklimaat te creëren waarin over het algemeen een aangename samenwerking tot stand komt met de leerlingen. Het onderwijsproces verloopt echter grotendeels leraargestuurd doordat de overheersende werkvorm het klassieke leergesprek is, waarbij om beurten één leerling wordt betrokken. De frontale klasorganisatie wordt nog te zelden doorbroken voor activerende werkvormen waarbij de leerlingen met elkaar in interactie treden en zodoende meer actief met taal kunnen bezig zijn. Bij aanvang van het schooljaar wordt gepeild naar de beginsituatie van de leerlingen aan de hand van een diagnostische toets, maar de analyse van de resultaten leidt nog niet tot een gedifferentieerd leerstofaanbod dat afgestemd is op de noden van de verschillende lesgroepen. Leerlingen met een leerstofachterstand krijgen remediëringstaken en goede leerlingen worden uitgedaagd door extra oefeningen, maar die initiatieven zijn vooral toegespitst op de grammaticale component van de leerstof. Alle leerlingen krijgen een afsprakenblad met praktische gegevens en studietips om hun



september 2008

blz. 28

leerproces te optimaliseren. ICT wordt nog te weinig ingezet voor zelfstandig werk, waardoor men kansen laat liggen om de zelfsturende inbreng van de leerlingen in hun leerproces te vergroten. Leerlingenevaluatie Er zijn duidelijke afspraken over de evaluatie: de puntenverdeling, de weging van kennis en vaardigheden en het opstellen van de vaardigheidsproeven. In de praktijk kan vooral het aandeel voor spreekvaardigheid niet voldoende transparant aangetoond worden. In de proefwerken worden eveneens de vaardigheden geïntegreerd onder ‘oral exam’, maar de evaluatiecriteria zijn niet steeds duidelijk. Bovendien is de evaluatie vaak onvoldoende procesgericht zoals het leerplan dit aanbeveelt. De geëvalueerde kennis is voldoende functioneel; er wordt nagegaan of de leerlingen de vreemde taal kunnen gebruiken in situaties waarmee zij normalerwijze kunnen geconfronteerd worden. Naast goede voorbeelden van toetsen waarin kennis en vaardigheden geïntegreerd aangeboden worden, komen er nog overhoringen en examens voor met een sterk reproductief karakter, met vertalingen of met kunstmatige transformatieoefeningen. Hier peilt men overwegend naar kennis van de spraakkunst, woordenschat, spelling. De gebruikte toetsmethodes zijn nog overwegend traditioneel. Zelfevaluatie en peerevaluatie, waarbij de leerlingen hun eigen communicatief taalgedrag en dat van hun medeleerlingen kunnen beoordelen bij spreekvaardigheid, groepswerk of presentaties worden weinig gebruikt. Er bestaan blijkbaar nog geen duidelijke afspraken over de criteria die bij de evaluatie van de leerplanen eindtermengebonden attitudes en strategieën worden gehanteerd. Attitudes als luisterbereidheid, antwoorden geven in de doeltaal, medewerking tijdens de lessen, verantwoordelijkheidszin, initiatief, sociale vaardigheid komen terecht aan bod in de lessen en bij de diverse (vakoverschrijdende) projecten en initiatieven, maar worden niet opgenomen in de evaluatie. Uit de algemene overzichtslijsten met klassikale gemiddelden die de school ter beschikking heeft gesteld, blijken geen klassikale tekorten. Toch is er vaak een discrepantie tussen de resultaten voor dagelijks werk en proefwerken. De kleinere toetsen zijn dan ook zeer vaak louter cognitief, reproductief en gericht op spraakkunst, taalschat, taalstudie, wat niet in overeenstemming is met de eindtermen en de leerplandoelstellingen. De vakgroep wijt de verschillen echter aan een gebrek aan inzet vanwege de leerlingen en de ‘instant’ cultuur waarbij taalcorrectheid een ondergeschikte rol speelt. Voorbeelden van goede praktijk •

De werking van de vakgroep en het streven naar verticale en horizontale samenhang.

•

De aandacht voor een proportionele verdeling over kennis en vaardigheden.

•

De initiatieven rond begeleiding van leerlingen.

Werkpunten •

Voorzien in de minimale uitrusting van alle lokalen waar taalonderwijs gegeven wordt.

•

Een betere integratie van ICT-mogelijkheden opbouwen.

•

De leerstof en toetsing van grammar en vocabulary op een meer functionele wijze aanbrengen.

•

Langdurige lesuitval opvangen om de leerplanrealisatie niet in het gedrang te brengen.

3.1.4 Nederlands De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de derde graad TSO niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De vakgroep Nederlands ASO gaat uit van de visie dat het vak Nederlands gericht dient te zijn op de ontwikkeling van de taalvaardigheid bij de leerlingen om taal te gebruiken in maatschappelijke Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 29

situaties. De leerkrachten slagen in grote mate in hun opzet om deze visie te concretiseren. Voor het opstellen van de jaarplanning en het uitwerken van cursusmateriaal wordt uitgegaan van het leerplan. In de derde graad getuigen de leerlingen van een behoorlijke beheersing van de communicatieve vaardigheden. Daarnaast wordt taalbeschouwing meestal in een ondersteunende functie gehanteerd om de Nederlandse taal te begrijpen en te gebruiken. In overleg met de eerste en de tweede graad worden verticale leerlijnen rond de beheersingsgraad van de vaardigheden afgesproken, die in de derde graad uitmonden in meer zelfgestuurde en gecombineerde werkvormen. Bij de start van het schooljaar worden instap- en niveautoetsen afgenomen om de aanvangssituatie van de leerlingen na te gaan en op basis hiervan de leerdoelen af te stemmen. Vooral in het eerste leerjaar van de tweede en van de derde graad telt de school behoorlijk wat instromers, zodat het leertraject op basis van de niveaupeilingen kan worden bijgestuurd. Zowel de receptieve als de productieve vaardigheden worden regelmatig in het curriculum ingebouwd, maar de spreekvaardigheid krijgt nog onvoldoende gerichte aandacht. Voor lezen, luisteren en schrijven zijn duidelijke leerstrategieën afgesproken, die in de vorm van studietips eveneens aan de leerlingen worden meegedeeld. Meer complexe taaltaken worden op deze wijze opgesplitst in kleinere delen zonder, waar mogelijk, het geïntegreerd karakter van deze taaltaken uit het oog te verliezen. Literatuur wordt behandeld via literaire teksten en via een historisch overzicht. De nadruk ligt echter sterk op literatuurgeschiedenis en kennis van de literaire stromingen en te weinig op tekstbestuderend lezen. Hierdoor komen tekstanalyse en tekstinzicht te weinig aan bod, met eveneens een te sterke klemtoon op fictionele teksten. Over de leerjaren heen wordt gewerkt met leesmapjes, een neerslag van de huislectuur, met de bedoeling de leesevolutie van de leerling te volgen. Om het theaterbezoek aan te moedigen hebben de leerlingen de keuze om een boekbespreking te vervangen door de recensie van drie theaterstukken. Taalbeschouwing gaat nog onvoldoende uit van het taalgebruik van de leerlingen. Over de leerjaren heen wordt bij de schrijfoefeningen een overzicht van de Nederlandse spelling als basisinstrument door leerlingen en leraren gebruikt, wat de gelijkgerichtheid bevordert. De leerkrachten beschikken meestal over een vaklokaal met de nodige naslagwerken die regelmatig in de les gehanteerd worden. Het audiovisueel materiaal is beperkt tot één tv met video/dvd voor vier vaklokalen. De integratie van ICT in het leerproces gebeurt leraarafhankelijk. De ICT-lokalen en de open leercentra zijn niet steeds vlot beschikbaar, maar worden toch geregeld voor opzoekwerk en verwerking van informatie gebruikt. Het vak Nederlands biedt een ondersteunende rol in de realisatie van de specifieke eindtermen voor moderne talen en van de onderzoekscompetenties. Hiervoor wordt vakoverstijgend samengewerkt met de collega’s moderne vreemde talen. De samenwerking in de vakgroep tussen de leerjaren en de graden verloopt vlot. Er worden duidelijke afspraken gemaakt over de te behandelen leerstof en het aanbrengen van de taalvaardigheden. Over het algemeen worden deze afspraken gevolgd. Het beleid ondersteunt de samenwerking ondermeer door de leerkrachten van de derde graad een gezamenlijk lesuur vrij te roosteren. Samenwerking met andere scholen van de scholengemeenschap, nochtans gerelateerd aan de school door een in- en uitstroom van leerlingen, is niet of niet meer aan de orde. Naast een aantal formele vergaderingen per schooljaar is er ook behoorlijk wat informeel overleg, zeker op horizontaal vlak. Nieuwe collega’s worden zowel inhoudelijk als organisatorisch goed opgevangen en begeleid door de collega’s. Evenzo trachten leerkrachten die resultaten boeken met alternatieve en activerende werkvormen, hun collega’s te informeren en wegwijs te helpen in nieuwe didactische mogelijkheden. De vakoverschrijdende eindtermen worden niet steeds bewust en systematisch in het vak ingebouwd. Dit geldt wel voor een thema als leren leren met de inbreng van studietips, studiebegeleiding en examenplanning, maar in mindere mate voor thema’s als milieu- en gezondheidseducatie. De studierichting Sociale en technische wetenschappen in het TSO wordt georganiseerd op de campus Redingenhof, de thuisbasis van het KA Redingenhof, en wordt in principe pedagogisch vanuit dit KA aangestuurd. De vakgroepwerking, de pedagogisch-didactische infrastructuur, leerlingenbegeleiding en leerlingenevaluatie zijn bijgevolg verschillend van deze in KAL2. In de planningen van de derde graad TSO wordt algemeen uitgegaan van de leerplanvisie en van de eindtermen. De uitvoering van de planning wordt gehinderd doordat de lessen Nederlands niet in vaklokalen kunnen plaatsvinden en de



september 2008

blz. 30

logistieke ondersteuning van het vak door de school ondermaats is. Daarnaast worden vooral in III,1 de vaardigheden te weinig geïntegreerd in het leerproces en wordt de nadruk te sterk gelegd op taalstudie, in het bijzonder op onomastiek, wat niet overeenstemt met de leerplandoelstellingen. De cursussen en evaluaties focussen in grote mate op taalbeschouwelijke inhouden en te weinig op de ontwikkeling van vaardigheden en strategieën. Er wordt te weinig vertrokken vanuit de functionaliteit van de taal, zodat er onvoldoende koppeling is van taalbeschouwing aan de receptieve en productieve vaardigheden. Wat de component literatuur betreft, wordt het principe van de tekstervarende manier van lezen voor deze onderwijsvorm niet consequent gevolgd. Zowel inhoud als evaluatie is vooral reproductief gericht. In III,2 wordt het leerproces creatiever en meer vaardigheidsgericht ingevuld. Toch wordt ook daar voor taalbeschouwing nog sterk gefocust op spelling, lexicale en grammaticale leerinhouden, waardoor de ontwikkeling van strategische vaardigheden niet structureel in het leerproces wordt ingebed. Een waardevol initiatief is het opstarten van een literaire blog waarmee onderling informatie wordt uitgewisseld, leerlingen digitaal opdrachten krijgen en zij worden aangemoedigd te reflecteren over hun literaire ervaringen. Leerlingenbegeleiding Tijdens de lessen heerst een aangename en spontane klassfeer. De leerlingen krijgen voldoende mogelijkheden tot inbreng en vraagstelling. De meeste leerkrachten worden door hun leerlingen gewaardeerd voor hun open houding en vlotte interactie. Dit blijkt ook uit verzamelde gegevens van een zelfevaluatie. Als preventieve initiatieven worden studietips in de vorm van leerstrategieën en duidelijke afspraken rond leerhouding aangebracht. Daarnaast bestaan een aantal remediërende maatregelen: inhaallessen, zelfreflectie bij behaalde resultaten of het aanbieden van remediëringsoefeningen. In de derde graad wordt het initiatief grotendeels bij de leerling gelegd om op het aanbod aan begeleiding in te gaan. Leerlingen met specifieke leermoeilijkheden kunnen via een handelingsplan van de nodige begeleidende maatregelen gebruik maken. In het kader van taalbeleid wordt het cursusmateriaal en de agenda’s van de leerlingen nog onvoldoende op taal gecorrigeerd. De meeste leraren vervullen wel hun voorbeeldfunctie m.b.t. een correct mondeling taalgebruik. Opvallend is dat de dialectische uitspraak of het foutief taalgebruik van de leerlingen zelden wordt bijgestuurd. Toch blijkt globaal genomen het hanteren van een behoorlijke taal in de lessen Nederlands gebruikelijk. Er zijn aanzetten tot vormen van Begeleid Zelfgestuurd Werken en de Ovur-strategie wordt vanaf de tweede graad frequent gehanteerd. De frontale klasorganisatie wordt regelmatig doorbroken om activerende werkvormen in te zetten waarbij de leerlingen met elkaar in interactie treden of zelf – in groep of zelfstandig – actief met taal bezig zijn. Door samenzettingen van diverse lesgroepen treden niveauverschillen op waar de leerkrachten niet vaak een passend antwoord op vinden. Binnenklasdifferentiatie wordt nog onvoldoende gehanteerd om de sterkere leerlingen verdieping aan te bieden. In de derde graad TSO wordt vooral remediërende ondersteuning geboden op het vlak van spelling en schrijfvaardigheid ondermeer op basis van een beginsituatieanalyse van de leerlingen. Bij detectie van leer- en/of taalachterstanden wordt remediërend opgetreden. Wanneer het om een ernstige problematiek gaat, kan zowel op interne ondersteuning door de coördinatie van het taalbeleid en als op externe hulp een beroep worden gedaan. In III,2 wordt sterk in functie van de geïntegreerde proef gewerkt met oog voor taal, structuur en vormgeving. Leerlingenevaluatie De evaluatie en de evaluatiecriteria voor dagelijks werk en examens worden conform de richtlijnen van het leerplan en de school afgestemd. De puntenverdeling over de verschillende leerplancomponenten wordt telkens vermeld op de examenopgaven. De vakgroep zoekt naar een evenwichtige verdeling tussen kennis en vaardigheden, waarbij kennis wordt gezien als ondersteuning van de vaardigheden. Spelling en literatuur worden echter niet steeds functioneel bevraagd en bevatten vaak een reproductie van geziene leerstof. Voor spreekvaardigheid zijn er geen duidelijke afspraken



september 2008

blz. 31

rond leerlijnen van de vaardigheden over de graden heen en ontbreken eenvormige of evolutiegerichte beoordelingscriteria en -strategieën. In de examens van de derde graad TSO sluiten de reproductieve vragen rond taalgebruik en taalbeschouwing onvoldoende aan bij de eindtermen en de leerplandoelstellingen. De vraagstelling gaat vaak uit van een correctie van foutief taalgebruik, wat tot verwarring kan leiden. Verder worden woordenschat en spelling in contextloze opdrachten geplaatst. In tegenstelling tot de criteria voor luisteren leesvaardigheid, zijn de criteria voor spreekvaardigheid onduidelijk en kan de mondelinge bevraging van leerstof niet beschouwd worden als valide informatie voor mondeling taalgebruik. De vragen rond literatuur zijn vooral gericht op reproductie van literatuurkennis en niet op tekstinzicht; inhoudelijke vragen worden zonder de bijbehorende tekst aangeboden. Binnen de vakgroep worden afspraken gemaakt om de evaluatie af te stemmen op het leerlingenprofiel, wat door samenzettingen van lesgroepen niet eenvoudig is en waar men voorlopig nog niet in slaagt. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakgroepwerking die aandacht heeft voor de horizontale en de verticale samenhang.

•

De initiatieven om het gebruik van ICT te integreren.

•

De ondersteunende rol van Nederlands in het kader van de specifieke eindtermen en de onderzoekscompetenties voor moderne vreemde talen.

•

De initiatieven rond leerlingenbegeleiding.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen in de derde graad TSO realiseren.

•

Het vak op vestiging KA1 Redingenhof conform de minimale materiële leerplanvereisten ondersteunen.

•

De leerlingenevaluatie bijsturen uitgaand van de (school)visie die gericht is op de functionaliteit van taal.

3.1.5 Project algemene vakken (PAV) De eindtermen en leerplandoelstellingen voor het vak PAV in het studiegebied Personenzorg van de derde graad BSO worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leerkrachten beschikken niet over de minimale materiële vereisten om een aantal leerplandoelstellingen op een effectieve en efficiënte wijze te realiseren. De drie beschikbare leslokalen voldoen niet aan de voorwaarden om onderwijs, dat voldoende gericht is op de ontwikkeling van de diverse vaardigheden, zoals opgenomen in het leerplan, mogelijk te maken. Slechts één lokaal is uitgerust met 5 PC’s, waarvan er drie effectief werken en van een internetaansluiting zijn voorzien. De leerkrachten beschikken verder over één centrale TV met video voor in totaal meer dan 12 lesgroepen in de tweede en de derde graad BSO. De mogelijkheid is voorzien om een ICT-lokaal of om het Open Leercentrum te reserveren, maar gezien de grote vraag naar deze lokalen is het effectief gebruik ervan voor de lessen PAV beperkt. De verdere uitrusting van de vaklokalen is eveneens te beperkt om functionele informatieverwerving en -verwerking in voldoende mate te realiseren. In een tussenlokaal is een minimum aan didactisch materiaal aanwezig, maar er ontbreken ondermeer voldoende en degelijke woordenboeken, atlassen, zakrekenmachines en informatiebrochures, zodat er geen sprake kan zijn van een krachtige leeromgeving. Leerkrachtgebonden worden inspanningen geleverd om alle leerplancomponenten aan bod te laten komen, maar vaak krijgen deze niet alle een proportioneel verdeelde aandacht. De



september 2008

blz. 32

planningsdocumenten getuigen van een visie en de vakgroep tracht de uitwerking ervan te bewaken. Er worden horizontale en verticale afspraken tussen de leerjaren en tussen de graden gemaakt om de behandelde thema’s en projecten op elkaar af te stemmen en overlappingen te vermijden. In de praktijk blijken echter individuele varianten en een eigen invulling mogelijk wegens een onvoldoende aansturing en opvolging. De thema’s en de inhoud ervan sluiten over het algemeen aan bij de belangstellingssfeer van de leerlingen, maar uit de planningsdocumenten blijkt dat ze zelden worden geëvalueerd en bijgestuurd in een richting die de praktische bruikbaarheid ervan verhoogt. Leerlijnen werden nog onvoldoende uitgewerkt en er zijn geen evaluatiecriteria voor de vaardigheden binnen eenzelfde graad of leerjaar die gelijkgericht zijn of op elkaar aansluiten. Ondermeer door het ontbreken van voldoende ondersteunend didactisch materiaal wordt de klemtoon vooral gelegd op taalvaardigheid. Hierbij wordt te weinig uitgegaan van een reflectie op het taalgebruik van de leerlingen, waardoor woordenschatoefeningen en spellingsoefeningen meestal losstaand worden aangeboden. Voor een aantal thema’s sluiten de behandelde woordenschat en de taalbeschouwing niet of onvoldoende aan bij de leefwereld en het gevolgde beroepenveld van de jongeren, zodat de bruikbaarheid voor hun privé- of beroepsleven beperkt blijft. De grootte van de klasgroep legt vaak een rem op het ontwikkelen van mondelinge taal- en presentatievaardigheden en op het gebruik van activerende en creatieve werkvormen. Hierbij dient te worden opgemerkt dat er samenzettingen van administratieve leerlingengroepen voorkomen die tot verschillende onderwijsinstellingen behoren (leerlingen van KAL2 zitten samen met leerlingen van KTA Redingenhof). Functionele rekenvaardigheid komt slechts occasioneel aan bod, waarbij er weinig aandacht uitgaat naar het begrijpen en het hanteren van schema’s, tabellen of grafieken, en naar het zelfstandig kiezen van de gepaste meetinstrumenten. Regelmatig worden projecten opgezet en ontwikkeld, alternerend met of aansluitend bij de thema’s, waarmee ondermeer functionele informatieverwerving en -verwerking worden nagestreefd. Deze projecten laten de leerlingen voldoende ruimte om individueel en/of in groep relevante informatie op te zoeken en te verwerken. Voor de ontwikkeling van opzoek- en ICT-vaardigheden wordt hoofdzakelijk een beroep gedaan op het persoonlijk werk van de leerlingen buiten het schoolverband, ondermeer wegens het tekort aan ICT-voorzieningen in de school. Anderzijds wordt hiermee de zelfredzaamheid en het nemen van initiatief bij de leerlingen aangemoedigd. Via een beslissingstabel kunnen de leerlingen hun opdrachten aflijnen, de verschillende stappen voor hun opdracht bepalen en reflecteren op de gemaakte keuzes. Aansluitend hierop biedt het vak PAV ondersteuning bij de uitwerking van de geïntegreerde proef in III,2 en in III,3. Ondersteund door een goede samenwerking met de technische en praktijkvakken, vertrekt de GIP meestal van een groepsopdracht, waarbij de ontwikkeling van de organisatiebekwaamheid bij de leerling(en) een belangrijke rol krijgt toebedeeld. Leraarafhankelijk wordt bij gelegenheid ingespeeld op de actualiteit en worden het tijd- en ruimtebewustzijn in de lessen geïntegreerd. Een zinvolle ondersteuning vormde hierbij de cultuurmap, die echter bij gebrek aan draagkracht niet meer wordt gehanteerd. Voor de integratie van de vakoverstijgende eindtermen worden een planning en een inventaris opgesteld. Uit de documenten blijkt echter dat weinig aandacht wordt besteed aan milieu- en gezondheidseducatie in het eerste en het tweede leerjaar van de derde graad. De nadruk wordt gelegd op de ontwikkeling van sociale vaardigheden en opvoeden tot burgerzin. De notities van de leerlingen zijn over het algemeen behoorlijk verzorgd. Aandacht voor zowel mondeling als schriftelijk taalgebruik is echter te occasioneel en de leerlingen worden onvoldoende op hun taalbewustzijn aangesproken. De vakgroep PAV wordt wel betrokken bij het taalbeleidsplan dat zich in een ontwikkelingsfase bevindt. Leerlingenbegeleiding Over het algemeen heerst een aangenaam leerklimaat tijdens de lessen, hoewel niet alle leerlingen even geboeid de lessen volgen. Bij te grote klasgroepen zijn activerende werkvormen moeilijk haalbaar en overheerst meestal het onderwijsleergesprek. In de projectwerking slaagt men er wel meer in om een beroep te doen op het verantwoordelijkheidsgevoelen van de leerlingen om een aantal vaardigheden te ontwikkelen.



september 2008

blz. 33

Een gestructureerde begeleiding bij leermoeilijkheden is niet voorzien. Dit wordt meestal overgelaten aan de individuele inspanningen van de leerkrachten waardoor geen volledig overzicht van de acties rond remediëring en studiebegeleiding beschikbaar is. Er gelden wel afspraken rond dyslexie en de hieraan gekoppelde maatregelen. De informatie over mogelijke taal- of leerachterstand bij de leerlingen stroomt echter onvoldoende door; begeleidende klassenraden worden alleen voorzien bij gelegenheid van de rapportering. Via studietips en voorbereidende opdrachten voorafgaand aan evaluatiemomenten wordt aandacht besteed aan leren leren. Op het einde van de derde graad komen onderwerpen rond solliciteren en voorbereiding op de arbeidsmarkt aan bod. De ontwikkeling van organisatiebekwaamheid wordt vooral via de projectwerking systematisch ingepast volgens het OVUR26-principe. Het geven van inspraak aan de leerlingen in de keuze van een thema draagt bij tot het aanbrengen van verantwoordelijkheid en verhoogt de motivatie. Leerlingenevaluatie Het evaluatiesysteem is voldoende doorzichtig. De leerlingen worden geïnformeerd over de puntenverdeling en ze worden op de hoogte gebracht van de evaluatiecriteria. De vakgroep heeft zowel horizontale als verticale afspraken gemaakt over de verhoudingen tussen dagelijks werk en examen en tussen proces- en productevaluatie. De beoordeling van het projectwerk is vooral gericht op de procesmatige aspecten waarbij zowel de vaardigheden, de attitudes als de uitvoering worden geëvalueerd. De examens of examenonderdelen zijn nog overwegend reproductie- en vooral productgericht. Het toepassen van vaardigheden in functionele en realiteitgebonden contexten wordt hierbij relatief weinig geëvalueerd. De attitudebeoordeling, die geïntegreerd is in de beoordeling van het dagelijks werk, is overwegend op klassieke criteria gebaseerd (inzet, stiptheid, respect, e.d.) en gaat onvoldoende uit van de vakgebonden attitudes. De studieresultaten van de leerlingen zijn doorgaans positief. Door samenzettingen van klassen in één klasgroep zijn de gemiddeldes echter niet representatief en geven ze vaak een vertekend beeld. De vakgroep heeft de leerlingenresultaten nog niet geanalyseerd om tot een kwaliteitsverhoging van het curriculum te komen. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht van de vakgroep voor de horizontale en de verticale samenhang.

•

De aandacht voor het verhogen van de organisatiebekwaamheid en de procesevaluatie in de projectwerking.

•

Het duidelijk en doorzichtig evaluatiesysteem.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen realiseren en daartoe voorzien in de minimale materiële leerplanvereisten.

•

Aspecten van de leerlingenbegeleiding optimaliseren.

•

Ter wille van de volwaardige realisatie van het vak alle lesgroepen beheersbaar houden en geen samenzettingen van klasgroepen die tot verschillende scholen behoren, doorvoeren.

26

OVUR: oriërenteren, verkennen, uitvoeren, reflecteren



september 2008

blz. 34

3.1.6 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad, in de tweede en derde graad ASO en in de derde graad Sociale en technische wetenschappen. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad Sociale en technische wetenschappen.. Leerplanrealisatie In de eerste graad staan de samenwerking tussen de leraren en het regelmatige informele vakoverleg garant voor het grondig verkennen van de leerinhouden van het leerplan en van de vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen. In de parallelle lesgroepen is er dan ook sprake van eenzelfde cursus en jaarplan en van gelijklopende evaluatie en examens. De leraren wisselen wekelijks informatie uit over de manier van het aanbrengen van de leerstof en over de vastgestelde knelpunten. Door het strak volgen van het leer- en werkboek in het traditioneel onderwijs of de daarop gebaseerde cursus in het methodeonderwijs, ontstaat bij sommigen wel de perceptie dat het leerplan overladen is en het weinig ruimte biedt om aandacht te besteden aan alternatieve evaluatievormen. Er wordt bij voorkeur nog erg klassiek les gegeven, zelfs in het methodeonderwijs. De integratie van de ICTvaardigheden is nog in onvoldoende mate aanwezig o.a. doordat er geen lesuren geroosterd zijn in een computerklas. Hierdoor krijgen de leerlingen nog te weinig de kans om via wiskundige softwareprogramma’s het onderdeel meetkunde op een creatieve wijze te benaderen en om bepaalde eigenschappen via gissen en missen te ontdekken. Er wordt voldoende aandacht gegeven aan het wiskundig vakjargon, waarbij men aan eigenschappen en definities een vormende waarde geeft. Het valt ook op dat er in het algemeen meer aandacht gaat naar het onderdeel getallenleer dan naar meetkunde, o.a. ruimtemeetkunde wordt veeleer summier behandeld bij het ontwikkelen van ruimtefiguren. In de meeste lesgroepen slaagt men er goed in de doelstellingen van de eerste graad (kennis en inzicht verwerven en attitudevorming zoals nauwkeurigheid, orde, kritische zin en samenwerking) te bereiken, hoewel in enkele ervan het bereikte peil minder hoog is. Ondanks de gelijkgerichte aanpak worden bij deze groepen het leerplan veeleer tot het minimum en de oefeningen tot de standaardoefeningen beperkt. In de tweede graad ASO is de leerplangerichtheid, zowel in de basisvorming als in het specifiek gedeelte van de studierichting Wetenschappen, behoorlijk tot goed. Het leerboek primeert echter nog op het leerplan, vooral in het eerste leerjaar, en er wordt vastgesteld dat routinevaardigheden qua rekenwerk in algebra en analyse die destijds dominant aanwezig waren, nog te weinig plaats gemaakt hebben voor de nieuwe accenten qua onderzoekend leren. Zo wordt er sterk gefocust op het oplossen van vergelijkingen en stelsels, maar komt het onderzoekend leren bij vraagstukken minder uitgesproken aan bod. De vlakke meetkunde krijgt een synthetische benadering, gekoppeld aan een analytische vertolking en het leren werken met statistische tabellen en het berekenen van enkele karakteristieken leiden tot enkele interessante contextproblemen. De grafische rekenmachines worden hierbij efficiënt ingeschakeld. Maar voor de leerlingen met vier lestijden wiskunde wordt de verruiming van het ruimtelijk inzicht vanuit de eerste graad niet verder gezet, omdat dit leerplanitem onvoldoende aan bod komt. In de derde graad ASO wordt wiskunde conform de recentste leerplannen binnen de bestaande studierichtingen op deze school op drie snelheden aangebracht. Een weinig talrijke groep leerlingen, gezien het aanwezige potentieel in de tweede graad, waagt zijn kans in de studierichtingen van de pool Wiskunde. De leerplandoelstellingen noodzakelijk voor het bereiken van de specifieke eindtermen komen voldoende aan bod, maar af en toe maken abstraheer- en redeneervaardigheden toch nog plaats voor loutere routineklusjes en afstompende reproductievaardigheden. De leerlingen werken voor het ontwikkelen van de onderzoekscompetenties volgens het OVUR-schema. Hierdoor krijgen ze de kans kennis te maken met de intrinsieke moeilijkheden van het bedenken, opzetten, doorvoeren en rapporteren van onderzoek. Hoewel onderzoekservaring een meerwaarde biedt zowel binnen het hoger onderwijs als in de industrie en de dienstverleningssector, wordt er echter vastgesteld dat er nog geen duidelijke leerlijn voor de ontwikkeling van onderzoekscompetenties bestaat die loopt van de eerste tot de derde graad. Af en toe wordt er aandacht gegeven aan facultatieve inhouden en bijhorende Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 35

leerplandoelstellingen, waardoor de leraar eigen accenten gaat leggen. Algemeen gaat er wel nog te veel aandacht naar het onderdeel analyse (afgeleiden, en vooral functies en integralen), waardoor de verdieping nogal eenzijdig wordt bekeken en het ervaringsleren algemeen nog te weinig aan bod komt. In de studierichtingen met component wetenschappen en deze zonder component wiskunde en wetenschappen wordt het graadleerplan vlot afgewerkt, hoewel het leerlingenpubliek hier duidelijk minder gemotiveerd is en de lesgroepen groter. Voor de leerlingen die opteren voor vijf lestijden is dit pakket veeleer ondersteunend voor de studie van de vakken uit de pool Wetenschappen. Voor deze leerlingen wordt het theoretisch aspect van de samenhang van de wiskundige inhouden voldoende bewaakt. Voor de leerlingen met drie lestijden mikt men bijna louter op het oefenen van rekenvaardigheden en te weinig op inzicht. Ook het keuzeonderwerp ‘matrices en stelsels’ dat voor alle studierichtingen geldt, speelt hierop in. Hierdoor legt men te weinig de link met de gekozen studierichting. Ondanks het profiel van de school opteert men in geen enkele studierichting voor het keuzeonderwerp ‘wiskunde en kunst’. Er wordt ook leerstof van de tweede graad (rekenen met wortelvormen en exponenten) uitgebreid herhaald en ook nog bevraagd op het examen. Voor de leerlingen van TSO,II, Sociale en technische wetenschappen is de leerplangerichtheid onvoldoende en wordt het omschakelen naar nieuwe prioriteiten niet steeds op een consequente manier toegepast. Uit de leerlingendocumenten blijkt dat vorig schooljaar een aantal leerinhouden en bijhorende eindtermen uit het eerste leerjaar onvoldoende aan bod zijn gekomen o.a. vraagstukken die te herleiden zijn tot vergelijkingen van de eerste graad, concrete problemen i.v.m. de algemene vorm van de vergelijking van een rechte en ICT-bewerkingen met hoeken. Bovendien blijken een aantal items slechts oppervlakkig behandeld tijdens de lessen, maar vrij diepgaand bevraagd op de examens. Door de samenzetting met leerlingen van de hospiterende school, wat niet conform de regelgeving is, worden de lesgroepen erg talrijk en is het leerlingenpubliek heterogeen; men speelt hierop echter niet in door binnenklasdifferentiatie. Alle leerlingen van de lesgroep krijgen dezelfde leerstof, oefeningen en evaluatie, waarbij het leerboek allesbepalend is. De evaluatie blijft te cognitief en voornamelijk gericht op routinerekenwerk en nagenoeg niet op vaardigheden. Dit kan een mogelijke verklaring zijn voor de uiterst zwakke examenresultaten, vooral in het eerste leerjaar (zie leerlingenevaluatie). Het leerplan kan er dan ook niet als gerealiseerd beschouwd worden. In TSO,III ,Sociale en technische wetenschappen hebben de leerlingen twee lestijden. Er wordt slechts beperkt rekening gehouden met de verschillende inhoudelijke leerplandoelstellingen en door het heropnemen van leerstofitems uit vorige leerjaren wil men het principe van 'spiral learning' concretiseren. Er wordt hierbij echter te weinig gestreefd naar een evenwicht tussen theorie en praktijk en het routinerekenen blijft primeren. Een aantal leerplanitems kennen een onvolledige of erg oppervlakkige behandeling o.a. groeitoepassingen, kansexperimenten en de normale verdeling. Het lesrendement is laag door de lange tijd die men besteedt aan sommige eenvoudige basisoefeningen. Ook het bereikte studiepeil is erg laag en door de onwettelijke samenzetting van de leerlingen met deze van studierichtingen van KA Redingenhof slaagt men er niet in om via de oefeningen in te spelen op het profiel van de studierichting. Het leerboek primeert duidelijk op het leerplan. Men slaagt er slechts nipt in om niet onder een kwalitatief aanvaardbare drempel weg te zakken. Er wordt vastgesteld dat in het TSO door de versnipperde (vier leraren voor acht lesuren) en jaarlijks wisselende opdrachten de vakgroepwerking en leerplanstudie voor wiskunde quasi onbestaande is. De betrokken leraren krijgen onvoldoende kansen om zich in te werken en te professionaliseren voor wiskunde. Hierdoor treedt er overlapping in de leerstof op en komt de leerstof gepland voor het einde van het schooljaar slechts beperkt aan bod. De leerlingen krijgen in de tweede en derde graad ASO mogelijkheden om extra lesuren wiskunde te volgen. De school organiseert het vak in de studierichtingen Economie en Latijn van de tweede graad gedifferentieerd: voor een groep leerlingen met vier wekelijkse lestijden en voor een andere groep worden er vijf aangeboden. Deze tweepoligheid binnen eenzelfde studierichting houdt geen rekening met de geest van de regelgeving (SO 64 punt 3.5.3). Ze mag de gelijkwaardigheid op het vlak van studiesanctionering niet in gevaar brengen. In deze studierichtingen behoort het extra lesuur wiskunde voor een deel van de leerlingen tot het complementair gedeelte van de lessentabel. De school kan niet aantonen dat in hoofde van elke leerling, de evaluatie van dit complementair uur geen doorslaggevend element is bij de deliberatie. Ook de transparantie van het onderwijsaanbod, waarbij in principe, geen voorafname op de studiekeuze in de derde graad mag gemaakt worden, wordt hierbij nog onvoldoende Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 36

gevrijwaard. Een samenzetting van een deel van de leerlingen Latijn en Economie met de leerlingen Wetenschappen (waarvoor de school kiest om het leerplan uit het specifiek gedeelte te realiseren) dient in het licht van bovenstaande met de nodige omzichtigheid te gebeuren en kan best vermeden worden. Ook in de derde graad kunnen de leerlingen van de studierichtingen Economie-moderne talen, Humane wetenschappen en Latijn-moderne talen kiezen voor twee bijkomende lesuren wiskunde uit het complementair gedeelte en ze worden dan samengezet met leerlingen uit de pool Wetenschappen met dezelfde leerstof en dezelfde toetsing. Op de deliberatie is echter wel de basisleerstof bepalend en niet deze uit het extra gedeelte. In het ASO is de professionaliteit van de leraren goed, hoewel ze slechts persoonsgebonden en veeleer beperkt ingaan op het nascholingsaanbod. In het TSO, waar de betrokken leraren niet steeds over een wiskundig georiënteerd bekwaamheidsbewijs beschikken, werden geen sporen van enige nascholing teruggevonden. Binnen de schoolmuren (per campus) komen de leraren regelmatig samen en is er dagelijks informeel overleg, maar het rendement hiervan blijft vaag. Dit overleg gebeurt meestal met het oog op het bespreken van de leerlingen en af en toe om werkafspraken voor de leerplanrealisatie vast te leggen. De vakinhoudelijke inzichten worden echter onvoldoende versterkt door leerplanstudie over de graden heen. Op de campus Ring is er nog een duidelijke breuklijn tussen enerzijds de eerste graad en anderzijds de tweede en derde graad. Van vakoverleg over de onderwijsvormen en campussen heen is er geen sprake. Vanaf de tweede graad zijn er op de campus Ring leraargebonden een paar vaklokalen wiskunde en de leraren kunnen er over de passende leermiddelen beschikken. De aankleding van de lokalen is sober en veeleer beperkt en straalt onvoldoende het vak uit. Voor enkele lesgroepen zijn de lesuren wiskunde niet goed gespreid over de lesdag en over de lesweek, wat bij lesuitval negatieve gevolgen heeft voor de leerplanrealisatie en wat de aandacht van de leerlingen kan verminderen. Voor alle graden kunnen de computerklassen en de open leercentra gereserveerd worden, maar vooral voor de eerste graad, waar de leerlingen in een vast klaslokaal zitten, zijn de mogelijkheden hiertoe beperkt. Hierdoor ontstaat er in de eerste graad enigszins een breuklijn in computervaardigheden met het basisonderwijs. In de bovenbouw maken de leerlingen frequent gebruik van hun grafische rekenmachine. Op de campus Redingenhof zijn de leslokalen voldoende ruim en kunnen de leraren over de nodige leermiddelen beschikken. Leerlingenbegeleiding De houding van de leerlingen is overwegend positief en de lessen verlopen meestal ordelijk en zijn duidelijk gestructureerd. De sfeer tijdens de bijgewoonde lessen is aangenaam en de contacten tussen de leerlingen en de leraren verlopen op een vriendschappelijke basis. De leraren van de eerste graad zijn zich bewust van de gewijzigde beginsituatie van hun leerlingen en spelen in het eerste leerjaar hierop in door hen een aantal studietips aan te reiken en het maken van transparante afspraken. In het tweede leerjaar maakt men de overstap naar studieplanners. Er is veel aandacht voor orde. Sporadisch worden basiscompetenties i.v.m. leren leren en sociale vaardigheden tijdens de lessen geoefend, maar dit wordt niet doorgetrokken naar de andere graden. Binnenklasdifferentiatie werd noch in de cursussen, noch tijdens de doorlichting waargenomen en van enige integratie van andere werkvormen is er slechts beperkt sprake. Het verschil in methodiek tussen klassiek onderwijs en methodeonderwijs is geen opvallend gegeven. Vanaf de tweede graad krijgen de leerlingen regelmatig zelfstandig werk, maar toch blijven het doceren en het leergesprek primeren en is er nog te weinig aandacht voor verwerkings-, onderzoeksen zelfstudieactiviteiten. Er wordt nog teveel klassikaal lesgegeven uitgaande van de cursus, met dezelfde leerstof en oefeningen en eenzelfde evaluatie voor de gehele klas. Tijdens de lessen is er ook weinig of geen ruimte voor individuele ondersteuning en differentiatie. Doordat sommige leraren, zelfs in wetenschappelijke studierichtingen, de oefeningen zelf oplossen, kan men wat lestijd winnen, maar dit ondermijnt het onderzoekend leren van de leerlingen en strookt niet met de methodologische wenken in het leerplan. De verwachtingen van de leraren zijn hoog m.b.t. de kennis van een omvangrijk leerstofpakket en m.b.t. de beheersing van het begrippenapparaat, maar verschillen nog sterk van leraar tot leraar en over de graden heen t.a.v. de vakgebonden en vakoverschrijdende vaardigheden. In de grote en heterogene klasgroepen (zowel qua samenstelling, als qua niveau) is er



september 2008

blz. 37

weinig ruimte om aandacht te besteden aan een evenwichtige inoefening van de verschillende vaardigheden en vooral van de probleemoplossende vaardigheden. De leraren bieden hun leerlingen via inhaallessen kansen om zich bijkomend te verrijken, nieuwe oefeningen te maken en te laten verbeteren, bijkomende uitleg te krijgen of een inhaalbeweging uit te voeren na afwezigheid door ziekte. Hierbij staat het persoonlijk contact met de leraar centraal. Aan het inschrijven van de agenda’s wordt voldoende aandacht gegeven en ze worden, vooral in de eerste graad, gebruikt als communicatiemiddel naar de ouders, maar ze geven niet altijd een duidelijk beeld van de leerstof, doordat de lesonderwerpen soms vaag omschreven worden met enkel een titel of een numerieke verwijzing naar gemaakte oefeningen. De notities zijn echter vaak slordig en bevatten een aantal niet gecorrigeerde fouten. Toetsen en examens kunnen ingekeken worden en indien nodig, worden ze klassikaal verbeterd. De resultaten van wiskunde worden in de scharnierjaren (bij overgang naar een volgende graad) als hefboom gebruikt in de advisering, waarbij het vooral de resultaten van de eindexamens zijn die hiervoor bepalend zijn. Leerlingenevaluatie De leerlingenresultaten voor het vak wiskunde zijn sterk lesgroep gebonden en variëren van goed tot uitermate zwak. De school besteedt veel tijd aan evaluatie, maar de aandacht voor een evenwichtige toetsing van de verschillende vaardigheden blijft leraargebonden. De vraagstelling in de eerste graad en het ASO is van een aanvaardbaar niveau, zowel op toetsen als op de examens, maar differentiatie ontbreekt en de meeste examens zijn te uitgebreid en bevatten te veel oefeningen van hetzelfde niveau en over dezelfde items. Bepaalde vakgebonden eindtermen worden overbevraagd, terwijl andere nauwelijks aan bod komen. Er wordt gestreefd naar eenzelfde examen en puntenverdeling voor lesgroepen met hetzelfde leerplan. Van introductie van andere evaluatievormen is geen sprake, waardoor de evaluatie te cognitief blijft en weinig gericht naar vaardigheden en attitudes. Algemeen kan gesteld worden dat de meeste vragen op de examens in de eerste en derde graad betrekking hebben op basisleerstof en op basisoefeningen met een groei van inzichtelijke en theoretische vragen naar de derde graad toe, vooral in de wiskundige en wetenschappelijke studierichtingen. In de tweede graad worden de vragen voor de leerlingen met vijf lestijden echter nog te weinig gelinkt aan de eindtermen en komen heel wat vragen van het tweede examen uit het uitbreidingsgedeelte. De vakgroep heeft zich nog niet gebogen over het uitzetten van een leerlijn wat de evaluatie van de leerlingen betreft, waardoor deze te cijfermatig en sanctionerend blijft en te weinig remediërend. De kleine toetsen worden voldoende gespreid over de evaluatieperiodes. De verbeteringen gebeuren correct en de puntenverdeling is meestal billijk. De aspecten kennis en toepassingen krijgen voldoende kansen, maar het kennisaspect primeert nog vaak. De leerlingen (en ouders) krijgen productfeedback (cijfers), maar procesfeedback (vaststellingen, versus remedie) is voor de vakgroep nog een relatief onbekend terrein. Noch op de toetsen, noch op het rapport zijn duidelijke remediëringsvoorstellen terug te vinden, waardoor het remediëren nog onvoldoende op het leerproces wordt afgestemd. Het beschikbaar gestelde cijfermateriaal is dit van het voorbije schooljaar. Voor nagenoeg elk leerjaar van de tweede en derde graad ASO worden er in bepaalde studierichtingen zwakke resultaten vastgesteld, maar ook in de eerste graad zijn er lesgroepen met ontgoochelende cijfers en dit ondanks de degelijke voorbereiding op de examens. Vooral in de tweede graad werd in bepaalde lesgroepen (Humane wetenschappen, Wetenschappen en Economie) een laag gemiddelde behaald en scoorden nagenoeg de helft van de leerlingen een onvoldoende op beide examens. In TSO II,1 Sociale en technische wetenschappen slaagde geen enkele leerling op de examens en behaalde men een gemiddelde van 20 % op het eindexamen. In het huidige tweede leerjaar zit geen enkele leerling van TSO,II,1 Sociale en technische wetenschappen van vorig schooljaar. De corrigering in TSO,II is niet steeds correct en de puntentoekenning is weinig billijk. Wellicht heeft dit gegeven een negatief impact op de behaalde scores. In TSO,III zijn de resultaten aanvaardbaar, maar is de corrigering erg mild. Bovendien wordt er hergebruik vastgesteld van een aantal examenvragen. Wanneer meer dan de helft van de leerlingen van een lesgroep op het eindexamen een onvoldoende behaalt, is de vakgroep aan een dringende kritische zelfevaluatie toe. Een aantal leerlingen krijgt een Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 38

herexamen opgelegd, meestal over de leerstof van het juni-examen; zonder aanwijsbare hulp van de betrokken leraren tijdens de zomervakantie lukt een meerderheid van deze leerlingen in de bijkomende proef, waardoor er toch sterk kan getwijfeld worden aan het nut en aan de waarde van dit herexamen. De resultaten van de leerlingen uit de pool Wiskunde zijn behoorlijk in het vervolgonderwijs, met uitzondering van deze uit Wetenschappen-wiskunde. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakdeskundigheid van het lerarenkorps op de campus Ring.

•

Het efficiënt gebruik van de GRM in de tweede en derde graad.

•

De uitwerking van de onderzoekscompetentie in de pool wiskunde.

Werkpunten •

De eindtermen en leerplandoelstellingen realiseren in de tweede graad TSO Sociale en technische wetenschappen.

•

De onwettelijke samenzettingen in de tweede en derde graad TSO wegwerken.

•

De eindtermen en leerplandoelstellingen i.v.m. ruimtemeetkunde realiseren in de tweede graad ASO Economie, Grieks-Latijn, Latijn en Humane wetenschappen.

•

Zorgen voor meer verticale samenhang en de vakgroepwerking bijsturen.

•

Het principe van de éénpoligheid (SO 64, 3.18) in de tweede graad bewaken.

•

Een leerlijn in onderzoekservaring ontwikkelen en zorgen voor uniformer ICT-gebruik.

•

Door binnenklasdifferentiatie anticiperen op het profiel van de studierichtingen.

•

Via de keuzeonderwerpen in de derde graad ASO inspelen op het profiel van de studierichtingen.

•

Versnippering van de opdrachten vermijden.

•

Meer vakgerichte nascholing volgen.

•

De evaluatie van de leerlingen, in het bijzonder op de examens, grondig analyseren en nagaan hoe het groot aantal onvoldoendes kan verminderd worden en het aantal herexamens beperken tot individuele en uitzonderlijke gevallen.

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Sociale en technische wetenschappen De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Sociale en technische wetenschappen worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Voor de realisatie van de doelstellingen van de vakken van het specifiek gedeelte dat de eigenheid van de studierichting Sociale en technische wetenschappen uitmaakt, legt de school de verantwoordelijkheid bij de afzonderlijke vakleraren. Afgezien daarvan maakt ook de vakgroep, bestaande uit de leraren huishoudkunde en opvoedkunde mondjesmaat en eerder informeel werk van geïntegreerd werken aan de opleiding. De leraren maken nog geen gebruik van de mogelijkheden die in de goedgekeurde leerplannen27 van de tweede graad staan aangegeven om doelstellingen van beide vakken via geïntegreerde projecten te groeperen. Elk vak houdt zich alsnog aan het eigen leerplan. Enkel voor huishoudkunde is er sprake van een integratie van TV en PV al was het maar doordat

a b

27

Leerplan tweede graad huishoudkunde: 2006/032 - opvoedkunde: 2006/034 Leerplan derde graad huishoudkunde: 2000/044 - opvoedkunde: 2006/110



september 2008

blz. 39

recent de schoolleiding van de hospiterende school - op vraag van de vakgroep - ervoor zorgde dat beide 'vakken' in dezelfde, goed uitgeruste didactische keuken kunnen plaatsvinden. Elk vak op zich doet inspanningen om de leerplandoelstellingen te bereiken. De leraren stellen een overzichtelijk jaarvorderingsplan op dat door de directie van de vestigingsplaats wordt opgevolgd en van commentaar voorzien. De vorige schooljaren ging de aandacht vooral naar de inhoudelijke realisering van de leerplandoelstellingen en niet naar het gedragsniveau dat moet worden bereikt. Voor huishoudkunde en opvoedkunde streeft men er nu naar de leerplandoelstellingen te halen (zie ook het vakverslag toegepaste economie). Men volgt nauwgezet het leerplan en focust op de doelstellingen. Voor beide vakken geven de huidige titularissen de doelstellingen aan per hoofdstuk in de zelf gemaakte cursus. Leerinhouden en oefeningen sluiten goed aan bij het bedoelde beheersingsniveau in de leerplandoelstellingen. Aan enige integratie van de vakken van het specifiek gedeelte is nog geen aanzet gegeven Van een streven naar een schooleigen aanpak en profilering van de studierichting is evenmin sprake. Dit komt tot uiting in een aantal knelpunten die de studierichting op deze school kenmerken. Er is vooreerst het dalend aantal leerlingen, tegen de Vlaamse trend in, met samenzettingen van II,1 en II,2 als gevolg. Opmerkelijk is het grote aantal C-attesten in II,1 (28,9 % t.o.v. 5,9 % Vlaams gemiddelde) naast nogal wat uitgestelde beslissingen (5,3 % t.o.v. 3,8 %). In II,2 slagen amper 57,7 % van de leerlingen in juni. Ook in III,1 liggen de C-attesten hoger dan het Vlaamse gemiddelde (11,5 % t.o.v. 5,1 %). Er slagen in juni 2008 maar 57,9 % van de ingeschreven leerlingen (t.o.v. 82,5 % Vl. Gem.). De vakgroep verklaart dit doordat er veel neveninstromers ofwel niet gemotiveerd, ofwel niet goed voorbereid (III,1) ofwel slecht geïnformeerd aan de opleiding beginnen. Daartegenover staat dat de school en de vakgroep geen plan van aanpak kunnen voorleggen om te remediëren, om individuele leertrajecten aan te bieden opdat neveninstromers bij een vastgestelde achterstand kunnen bijbenen. Opmerkelijk is dat het aantal C-attesten voornamelijk te wijten is aan een groot aantal tekorten voor de wetenschapsvakken (in II,1: toegepaste chemie, toegepaste biologie, toegepaste fysica en wiskunde, in III dezelfde vakken, nu aangevuld met toegepaste economie i.p.v. wiskunde). Er wordt niet nagegaan in welke mate de inhouden van de verschillende vakken van het specifiek gedeelte op elkaar kunnen afgestemd worden (met positieve gevolgen voor herkenbaarheid van de inhouden, inzichtbevorderende effecten en gelijkgerichtheid van de studiebegeleiding van de leerlingen). In de geïntegreerde proef (GIP), die de vakken van het specifiek gedeelte omvat, werken de leerlingen een onderwerp uit dat ze zelf kiezen. Het gaat om een thema met een voedingsinvalshoek waarin ook aspecten uit het gezondheids-, welzijns- en onderwijsveld kunnen aan bod komen, als het kan met impact van de stage-ervaringen. Er zijn geen opdrachten uit de andere vakken van het specifiek gedeelte (zie supra) opgelegd. Wel kan occasioneel - in functie van het gekozen onderwerp - info verzameld worden met o.m. een wetenschappelijke inslag. Hier gaan kansen voorbij om de genoemde vakken, die ook de eigenheid uitmaken van de studierichting, inhoudelijk te laten sporen met de vakken huishoudkunde en opvoedkunde. De verzamelde informatie wordt gebundeld tot een eindwerk dat aan de jury wordt voorgesteld die een advies formuleert voor de delibererende klassenraad. Wat de regelgeving betreft, voldoet de organisatie van de proef. Ook het draaiboek dat de leerlingen tijdig krijgen, voldoet en is een goede leidraad met daarbij vermelding van de wijze van evalueren. In het studiereglement staat correct aangegeven dat de GIP een wezenlijk deel uitmaakt van de globale evaluatie van de leerling (met rapportering zowel in D1 als D2, D3 en E1). Het is echter onduidelijk wat het aandeel van de stage is in de proef en hoe die desgevallend wordt geëvalueerd. De stageorganisatie in III,2 kende recent een accentverschuiving. Daar waar de stage (TV/PV huishoudkunde) sinds de opname van stage in de lessentabel exclusief naar settings ging binnen de voedingsector, liet de vakgroep toe dat settings uit het welzijns- en onderwijsveld tot het stagepakket behoren. Het gaat om settings die in het verlengde liggen van de (toekomstige beroeps-)interesse van de leerlingen. Aanvankelijk werden activiteiten toegelaten die aansluiten bij een huishoudkundige invulling, maar bij nazicht blijkt dat heel wat stageactiviteiten de richting uitgaan van onderwijs- en kinderopvangactiviteiten. Dit sluit niet aan bij het profiel van de opleiding en bovendien wordt de leraar opvoedkunde niet direct betrokken bij de stageorganisatie en -begeleiding. Overigens worden ook de inhouden van de andere vakken van het specifiek gedeelte niet opgenomen in de



september 2008

blz. 40

stageactiviteiten en -opdrachten. Op zich is de begeleiding degelijk en de leerlingen worden goed opgevolgd. Maar doordat vooraf geen stageactiviteitenlijst (zie ook regelgeving) is opgemaakt met activiteiten die essentieel zijn voor de realisatie van de leerplandoelstellingen, gebeurt de opvolging van de vorderingen van de leerlingen niet functioneel. Een en ander heeft ook te maken met de onduidelijkheid wat de hiërarchische structuur van de school betreft (Wie is waarvoor verantwoordelijk? Wie stuurt wat aan? Wie volgt wat op?). Er kunnen nogal wat vragen gesteld worden bij de extra-activiteiten die de school oplegt aan de leerlingen van het studiegebied Personenzorg. De school doet dit in een recent schrijven naar de ouders voorkomen als activiteiten - buiten de schooluren - die aansluiten bij het leerplan en die als dusdanig mee worden opgenomen in de evaluatie van de dagelijkse rapporten. Bij nazicht blijkt dat deze activiteiten, zeker voor wat de derde graad STW betreft, geenszins aansluiten bij de leerplandoelen en niet worden verrekend in de evaluatiecijfers. Hier wordt onnodige druk gelegd op de leerlingen met het leerplan en het rapport in de hand om aanwezigheid te verkrijgen op niet onderwijsgebonden activiteiten. Dit neemt niet weg dat leerlingen kunnen gevraagd worden om zich actief in te zetten voor opendeurdagen, voor momenten waar de studierichting wordt voorgesteld aan anderen en op momenten waar uitgestelde praktijk daadwerkelijk met leerplanrealisatie te maken heeft. Leerlingenbegeleiding Uit het voorgaande volgt dat het lerarenteam - dat recent aan wisseling en verjonging onderhevig was een gefragmenteerde (vak)begeleiding uitoefent. Leraren zijn in eerste instantie zoekende om vakinhoudelijk invulling te geven aan hun opdracht. Op basis van hun agogische vaardigheden doen ze aan leerlingen- en leerbegeleiding. Uit klasobservaties blijkt dat hier grote inspanningen worden geleverd. Een studierichtingspecifieke aanpak, over de leerjaren heen vanuit een gedragen visie over de studierichting, is nog niet aanwezig. Het feit dat de attestering aantoont dat te weinig leerlingen een A-attest bekomen, dat er veel C-attesten worden uitgedeeld, kan niet enkel op rekening gezet worden van een foutieve of negatieve studiekeuze. En als dat voor een groot deel zo zou zijn, dan staat daar geen gestructureerde leerlingenbegeleiding of plan van aanpak tegenover. Tijdens de geobserveerde lessen werd vooral gebruik gemaakt van onderwijsleergesprekken. Tijdens de uitvoering van activerende opdrachten zijn de motiverende aanpak en de duidelijke richtlijnen een basis voor een veilig en respectvol leerklimaat. Er zijn leraarafhankelijk aanzetten voor differentiatie, o.m. in de GIP-begeleiding. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt geregeld via kleine en grote toetsen gedurende het schooljaar en twee maal per jaar via een examen. Het evaluatiebeleid wordt helemaal bepaald en uitgevoerd door het schoolbeleid van KA Redingenhof. Administratief wordt echter wel verwezen naar het schoolbeleid van KAL2. Bij nazicht van de toetsen (steekproef schooljaar '07 - '08) ) blijkt dat er doorgaans weinig formatief werd geëvalueerd; er werden weinig taken en opdrachten gegeven die informatie aan de leerling en de leraar kunnen bieden m.b.t. de sterktes en zwaktes van de leerling. Remediëring van de leerling en bijsturing van het eigen onderwijsleerproces door de leraar kon dus weinig worden onderbouwd (tweede semester voor TV opvoedkunde in III,2 twee taken en twee toetsen waarvan de tweede een herkansing is van de ene toets; zelfde periode in II,1, één toets). Een analyse van de vragen van de examens geeft wel aan dat ze, wat de inhoud betreft, representatief waren voor de inhouden van de te bereiken doelstellingen. Wel deed een groot deel van de vragen een beroep op het reproduceren van verworven kennis (peilen naar kennis van begrippen, definities, opsommingen van kenmerken, …). De inzichtelijke benadering en de transfer van de kennis naar toepassing gebeurden te zelden en was leraarafhankelijk. Recent wordt hier echter meer aandacht aan besteed. De begeleiding van de stage is behoorlijk; de neerslag van deze begeleiding en van de evaluatie van de stagevorderingen is echter wel toe aan een interne kwaliteitszorg waarbij de stagedoelen vertaald in uit te voeren stageactiviteiten als kwaliteitscriterium moeten gelden.



september 2008

blz. 41

De evaluatie van de GIP is voortreffelijk en wordt goed gecommuniceerd aan de leerlingen en aan de ouders. Voorbeelden van goede praktijk •

De vak- en leerlingbetrokkenheid van de leraren.

•

De recente zorg voor de didactische aanpak van de zelfgemaakte cursussen.

•

Het draaiboek en de begeleiding van de Geïntegreerde proef.

Werkpunten •

Een visie over de studierichting ontwikkelen met inbreng van alle vakken van het specifiek gedeelte.

•

De leerlingenbegeleiding optimaliseren met het accent op de begeleiding van de neveninstromers.

•

De organisatie van de niet onderwijsgebonden extra-activiteiten in de feiten kaderen binnen de leerplanrealisatie.

•

Een visie ontwikkelen m.b.t. de functie van de stage voor de realisering van de leerplandoelen.

•

De regelgeving m.b.t. de stage correct toepassen

•

De evaluatie, in het bijzonder de formatieve evaluatie, professionaliseren.

•

Aan de leraren en de leerlingen duidelijkheid bieden wat de hiërarchische lijn betreft.

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten..

De verantwoordelijkheid voor het nastreven van de VOET/VOOD in de studierichtingen in het BSO en TSO valt administratief onder KAL2 . De vaststellingen van de inspectie hierover worden dan ook gevat onder de voorgaande beoordeling die slaat op de volledige school (ASO, BSO, TSO). De concrete pedagogisch-didactische uitwerking gebeurt echter volledig vanuit het KA Redingenhof. Voor een beoordeling hiervan wordt verwezen naar het inspectieverslag ter zake. De rest van dit verslag behandelt dus enkel de vaststellingen rond het werken aan de VOET in de studierichtingen in het ASO. Visieontwikkeling en planning De school heeft rond de VOET een relevante visie ontwikkeld. Deze visie is ook duidelijk gelinkt aan haar pedagogisch project. De inventarisering van wat in de vakken en projecten wordt gedaan geeft een goed zicht op de geleverde inspanningen. Er wordt gericht gezocht naar oplossingen voor vastgestelde lacunes. Er werd nog geen overzicht gecreëerd van hoe er in de loop van de verschillende leerjaren aan de verschillende VOET wordt gewerkt binnen een leerlijn. De algemene coördinatie van de bestaande activiteiten en projecten gebeurt op een kwalitatieve wijze. Hierbij wordt ook rekening gehouden met een evenwichtig gebruik van de onderwijstijd. De school slaagt er alleszins in om de vakoverschrijdende vorming aan te wenden als een component van een schoolcurriculum waarin een brede harmonische vorming voor alle leerlingen belangrijk wordt geacht. Uitvoering De school kan rekenen op een voldoende grote groep van geëngageerde participanten die bij het nastreven van de VOET een rol spelen. De verschillende domeinen binnen de VOET komen door de vele activiteiten voldoende aan bod. Binnen de vakken gebeurt dit leraargebonden, met soms wel grote verschillen qua engagement en diepgang. Naar aanleiding van de inventarisatie wordt er op gelet dat bereik (àlle leerlingen) en dekking (àlle VOET) voldoende kunnen worden gewaarborgd. Het werken



september 2008

blz. 42

aan de verschillende VOET binnen projecten wordt wel sterk gekoppeld aan een bepaald leerjaar, waardoor weinig sprake is van een leerlijn over leerjaren heen. Evaluatie De projecten worden meestal geëvalueerd door leerlingen en leraren zodat doorstroming van informatie naar het beleid en naar het volgend schooljaar mogelijk wordt. Er is nog geen systematische evaluatie van de vorderingen die de leerlingen hebben gemaakt voor de verschillende VOET doorheen de leerjaren. De wijze waarop het attituderapport momenteel wordt uitgewerkt en het sociaal rapport in het methodeonderwijs vormen hier wel een mooie aanzet. Voorbeelden van goede praktijk •

Het werken aan de VOET via vele kwalitatieve activiteiten en projecten.

•

De inventarisatie, analyse en coördinatie van de bestaande activiteiten en projecten.

Werkpunten •

Het werken aan de VOET binnen een leerlijn.

•

De evaluatie van de vorderingen van de leerlingen verder systematiseren.

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Ondanks de prioriteiten in het opvoedingsproject valt de nog overwegend cognitieve inslag van het curriculum voor de meeste vakken op. Dit gaat in het algemeen ten koste van de ontwikkeling van dynamisch-affectieve vaardigheden en van vaardigheden gerelateerd aan bepaalde vakken zoals redeneer- en probleemoplossende vaardigheden in wiskunde, leren onderzoeken in wetenschappen, toepassingsvaardigheden in economie en communicatieve vaardigheden in Engels. De doelstellingen die vanuit het beleid worden nagestreefd in het methodeonderwijs rond het aanbieden van onderwijs binnen een krachtige leeromgeving gericht op het ontwikkelen van competenties, worden sterk leraarafhankelijk waargemaakt. Opvallend is dat voor een aantal vakken er weinig tot geen verschillen worden aangetroffen tussen traditioneel en methodeonderwijs, in de zin van veeleer transmissief onderwijs, zeker in de tweede graad. Anderzijds is het wel zo dat er in het methodeonderwijs (maar ook in het traditioneel onderwijs) een aantal voorbeelden van goede praktijk zijn rond begeleid zelfstandig leren en activerend lesgeven, hoewel dit voor bijna alle doorgelichte vakken een werkpunt blijkt te zijn. Momenteel bestaat er op schoolniveau nog geen systematische aanpak rond multiplicatie van professionaliteit op dat vlak. Deze lacune in het curriculum manifesteert zich het sterkst in de derde graad, aangezien daar in de leerplannen het hoogste niveau van zelfstandigheid verwacht wordt. Wat de specifieke eindtermen en met name de onderzoekcompetentie betreft, hebben een aantal vakken reeds een stap in de goede richting gezet, maar andere zijn nog op zoek naar een efficiënte aanpak. In ieder geval zal in het onderwijsproces meer ruimte moeten gecreëerd worden voor zelfregulerend en onderzoekend leren. Het feit dat leerlingen zelf klagen over het ontbreken van leerlingenproeven voor de wetenschappelijke vakken is hierbij veelbetekenend. Het best wordt bij de leerplannen aangesloten in de eerste graad, waar alle doorgelichte vakken qua leerplanrealisatie voldoen, terwijl de tweede graad een tussenpositie inneemt met leraargebonden verschillen. Het KAL2 wil zich profileren als een kunstzinnige school o.a. via de naamgeving van studierichtingen en basisopties en een aantal extramurale activiteiten gericht naar cultuureducatie en cultuurbeleving. Zij kan deze uitdaging echter niet helemaal waarmaken, gezien de onvolledige leerplanrealisatie voor cultuurwetenschappen in Humane wetenschappen en de cijfermatige i.p.v. naar kunst gerichte invulling van het keuzeonderwerp wiskunde in de derde graad. Voor de TSO en BSO leerlingen (campus Redingenhof) worden beleidsmatig een groot aantal lestijden overgeheveld naar het ASO (campus Ring). Voor de vakken van de basisvorming ontstaan hierdoor grote en heterogene lesgroepen, wat gevolgen heeft voor het bereikte studiepeil en het welbevinden van de leerlingen. Uit de vakverslagen en het studierichtingsverslag blijkt dat er geen



september 2008

blz. 43

inkleuring gebeurt en dat men onvoldoende inspeelt op de instroom van leerlingen met zware gevolgen op het vlak van evaluatie en attestering. Als gevolg van de leerboekgerichtheid in een aantal vakken is de leerstofselectie meer op inhouden geënt dan op leerplandoelstellingen. Het nagestreefde peil is lager in de eerste graad dan in de bovenbouw. In sommige vakken wordt in het ASO ingezoomd op uitbreidingsleerstof, waardoor het lestempo, mede door de onevenwichtige verhouding tussen evaluatie- en instructietijd, sterk wordt opgedreven en de studiedruk verhoogt. De vakgroepwerking is niet sterk genoeg om de individualistische tendensen te overbruggen en een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de realisatie van het curriculum op te nemen. Daardoor is in sommige vakken de horizontale en verticale samenhang niet optimaal, wat soms tot herhalingen of overlappingen leidt. De vakinhoudelijke deskundigheid, die ongetwijfeld voorhanden is, wordt op persoonlijk initiatief geactualiseerd. De besteding van het lestijdenpakket leidt tot grote lesgroepen en voor een aantal vakken tot complexe samenzettingen. Dit heeft gevolgen voor de leerplanrealisatie, te meer omdat de leraren hun didactische werkvormen onvoldoende aanpassen aan grotere lesgroepen. Velen laten gevarieerde activiteiten en interactieve werkvormen achterwege en gebruiken de talrijke lesgroepen als drogreden voor frontaal lesgeven. Ondanks de inspanningen vanuit het schoolbeleid (lerarenvriendelijke lessenroosters), hebben sommige leraren het moeilijk om hun pedagogische taak continu vol te houden, met nogal wat afwezigheden van korte duur en studie-uren voor de leerlingen tot gevolg. Het negatieve effect hiervan op de leerplanrealisatie ligt voor de hand. De meeste doorgelichte vakken beschikken over voldoende materiële middelen, maar ze worden niet altijd maximaal benut. Momenteel maakt ongeveer de helft van het korps gebruik van de ICT-lokalen en blijft er nog voldoende ruimte over voor een intensiever gebruik. ICT wordt in een aantal vakken, ook leraargebonden, nog onvoldoende en op een relevante wijze geïntegreerd in de lessen. De grote leerlingengroepen bemoeilijken het geïntegreerd gebruik van ICT en conflicteren met het aantal computers in de lokalen. Het communicatieplatform wordt veeleer beperkt gebruikt, met echter ook een aantal voorbeelden van goede praktijk. Het gebruik van ICT wordt wel aangemoedigd door de directie, dit vooral vanuit infrastructurele ondersteuning, maar in mindere mate vanuit didactische ondersteuning en vanuit een verdere professionalisering van het korps. Een aantal taalleraren hebben een eerste aanzet gegeven om de zorg voor correct taalgebruik onder de aandacht te brengen. De visie over het te voeren taalbeleid is echter nog niet doorgedrongen in alle vakgroepen. Tevens vervullen niet alle personeelsleden een voorbeeldfunctie en is het mondeling taalgebruik vaak regionaal getint. In een aantal vakken wordt een verklarende begrippenlijst gehanteerd om het vakjargon toegankelijk te maken. De studierichtingen georganiseerd in de vestigingsplaats Redingenhof worden niet betrokken in het taalbeleid van KAL2; de cursusteksten van de leerlingen getuigen hier over het algemeen van minder aandacht voor taal. Leerlingen worden doorgaans aangespoord om mondeling te participeren tijdens de lessen. Zij geven blijk van voldoende schrijfvaardigheid, spreekdurf en spreekvaardigheid. Een aantal leraren werken met meer activerende en participerende werkvormen en klasopstellingen, wat de participatie aan de les verhoogt. De leerlingen zijn bereid tot verzorgd taalgebruik maar worden onvoldoende geattenteerd op correct mondeling en schriftelijk taalgebruik. Een aantal werkvormen en acties (mondeling examen, presentatie onderzoekscompetentie) zijn gericht op het leren hanteren van een passend taalregister. Leerlingen met dyslexie of leermoeilijkheden krijgen een begeleiding op maat via een handelingsplan. Sterkere leerlingen krijgen de mogelijkheid aan klasoverstijgende initiatieven te participeren, zoals talentenjacht of de taalwedstrijd. De werkgroep taalbeleid is zich ervan bewust dat met het beleidsplan pas een eerste aanzet is gegeven tot een gestructureerd taalbeleid, en dat verdere aandachtspunten en acties noodzakelijk zijn. In de eerste graad werden vanuit de GOK-werking reeds een aantal acties opgezet om een taalbeleid te concretiseren, waaruit een verdere implementatie kan groeien. Leerlingenbegeleiding Het beleid wil via een degelijke leerlingenbegeleiding een leerlingvriendelijke school zijn. De lessen verlopen in een constructief leerklimaat, doordat de meeste leraren het juiste evenwicht vinden tussen bekrachtiging en begrenzing. Zij presenteren de leerstof op een heldere manier en wekken daardoor de interesse van de leerlingen, die meestal een positieve leerhouding vertonen. De vaak grote groepen Inspectie Secundair Onderwijs


september 2008

blz. 44

vergen echter een ander klasmanagement van de leraren om de leerlingen voldoende kansen tot participatie te bieden. De leraren wagen het zelden om de frontale onderwijssetting te doorbreken en het intellectueel potentieel van de leerlingen uit te dagen door coöperatieve werkvormen. De leerlingenactiviteit bestaat vooral uit luisteren en noteren. De leraren blijven het onderwijsproces sturen (mede door de soms sterke leerboekafhankelijkheid) en verhinderen daardoor de ontwikkeling van de progressieve opbouw van zelfregulerend leren en probleemoplossend denken. De binnenklasdifferentiatie is minimaal en ook tussen studierichtingen wordt weinig gedifferentieerd. Het schoolrendement, maar zeker ook de leerlingenprestaties voor diverse vakken, wijzen niet op de leerlinggerichte aanpak waar het beleid voor kiest. Er wordt te weinig preventief gewerkt: de meeste vakgroepen investeren onvoldoende in reguleringsvaardigheden en probleemoplossend denken. Leerlingen worden geacht zelf het initiatief te nemen om naar inhaallessen te vragen en een aantal leerlingen doet dit ook. Toch ligt de drempel vaak te hoog voor de leerlingen die er het hardst nood aan hebben. In de eerste graad krijgen de leerlingen in vele vakken studietips, maar in de daaropvolgende graden blijft de studiebegeleiding steken in het leren noteren en studeren. Gekoppeld aan het groot belang dat gehecht wordt aan kennis en het reproductief karakter van de evaluatie wordt vooral gefocust op het leren verwerken van leerinhouden. Daardoor verwerven leerlingen onvoldoende gevarieerde leerstijlen en groeien niet naar het verwachte niveau van zelfstandig en onderzoekend leren. Ze worden wel voldoende ondersteund in hun leerproces door een duidelijk overzicht van de leerstof en een gerichte voorbereiding op evaluatiemomenten. De leerlingennotities bieden niet in alle vakken een even gestructureerde ondersteuning. De zelf opgelegde druk om veel leerstof te behandelen laat minder ruimte voor remediëring binnen de lessen. Het beleid heeft voor sommige vakken aandacht voor een leerkrachtige omgeving, toch maken de frontale sturing van heel wat lessen en de nietcommunicatieve opstelling van de meeste leslokalen het de leerlingen moeilijk om te participeren en te discussiëren in de lessen. Leerlingenevaluatie Het beleid heeft op schoolniveau een aantal technische beslissingen rond evaluatie genomen. Knelpunten zijn de verhouding tussen dagelijks werk en examens en het feit dat de tekorten op de laatste examenperiode vaak doorslaggevend zijn in de deliberatienormen. Procesevaluatie, assessment, zelf- en peerevaluatie zijn onbestaande of blijven erg beperkt. De door de leerplannen gevraagde (proces)evaluatie wordt niet in de vakken ingevoerd. De afspraken op schoolniveau worden door de leraren goed opgevolgd. Zo is de puntenverdeling doorgaans transparant, al spoort ze niet altijd met het gewicht dat de leerplannen aan de leerplancomponenten toekent. Ondanks het feit dat afspraken rond evaluatie een vast topic is op de vakvergaderingen, vertoont de evaluatie weinig gelijkgerichtheid. Uit de vakverslagen blijkt dat in bepaalde vakgroepen enkel horizontaal een zekere gemeenschappelijkheid wordt nagestreefd. De kennisgerichtheid van de onderwijspraktijk komt vooral tot uiting in het reproductief karakter van de evaluatie, die daardoor niet representatief is voor alle categorieën leerplandoelstellingen. Kennis, inzicht en vaardigheden komen niet evenwichtig aan bod. Vooral de leerplandoelstellingen m.b.t. vaardigheden worden in te beperkte mate geëvalueerd. Ook attitudes worden in de meeste vakken niet in de evaluatie betrokken. In de evaluatie wordt slechts beperkt gedifferentieerd naargelang van de studierichting. De resultaten worden op het rapport nog overwegend in cijfers uitgedrukt. Ze worden zelden toegelicht met echte vakspecifieke commentaar. Het beleid ondernam nog weinig acties om tot een betere spreiding van de studiedruk te komen. Interne kwaliteitszorg kernproces. Hoewel op schoolniveau een aantal aspecten zelfkritisch werden onderzocht, staat interne kwaliteitszorg nog niet op de agenda op vakniveau. De aanhoudend zwakke resultaten voor bepaalde vakken leiden niet tot zelfreflectie. Een kritische analyse van de examenvragen op het vlak van de vakgebonden eindtermen, zou nochtans aantonen dat ze zeker voor verbetering vatbaar zijn, gezien de vele onvoldoendes en lage gemiddelden.



september 2008

blz. 45

4 4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL? Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement veeleer zwak. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

Attestering Onderstaande tabel bevat een overzicht van de attesteringsgemiddelden van de school over de schooljaren 2002-2003 t.e.m. 2006-2007 in vergelijking met het gemiddelde van de resultaten van alle doorgelichte scholen. De cijfers gelden als referentie en niet als na te streven norm. Voor de eerste graad zijn de gegevens gebaseerd op het schooljaar 2007-2008.

1A 2A 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO-III,3 TSO Totaal

A-attesten Gem. 87,8 % 81,5 % 85,2 % 89,1 % 82,4 % 92,2 % 97,4 % 89,8 % 85,2 % 88,8 % 88,8 % 90,3 % 93,7 % 89,1 % 80,3 % 78,7 % 82,5 % 92,9 % 90,5 % 83,4 % 86,6 %

School 85,1 % 81,1 % 83,4 % 75,6 % 72,8 % 86,5 % 95,7 % 82,3 % 79,7 % 95,2 % 76,7 % 81,8 % 85,2 % 83,7 % 56,4 % 57,7 % 77,5 % 86,4 % 70,3 % 81,1 %

B-attesten Gem. 9,6 % 16,3 % 11,4 % 7,9 % 14,3 % 0,0 % 0,0 % 6,1 % 3,3 % 3,4 % 0,1 % 0,0 % 0,0 % 1,5 % 12,8 % 15,5 % 6,1 % 0,0 % 0,0 % 9,0 % 7,8 %

School 8,3 % 15,6 % 11,4 % 13,1 % 17,6 % 0,0 % 0,0 % 7,9 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 13,2 % 17,9 % 3,8 % 0,0 % 8,6 % 7,1 %

C-attesten Gem. 2,7 % 2,1 % 2,5 % 3,0 % 3,3 % 7,7 % 2,6 % 4,1 % 11,5 % 7,8 % 11,1 % 9,6 % 6,3 % 9,4 % 5,9 % 5,8 % 11,5 % 7,1 % 9,5 % 7,7 % 5,5 %

School 6,6 % 2,2 % 4,7 % 11,3 % 9,6 % 13,5 % 4,3 % 9,8 % 20,3 % 4,8 % 23,3 % 18,2 % 14,8 % 16,3 % 30,8 % 24,4 % 18,8 % 13,6 % 21,1 % 11,8 %

Uitgesteld Gem. 0,9 % 1,3 % 1,1 % 2,7 % 3,3 % 5,8 % 2,5 % 3,5 % 2,8 % 2,7 % 3,8 % 3,7 % 2,1 % 3,0 % 2,8 % 3,5 % 6,1 % 3,3 % 1,9 % 3,9 % 2,7 %

School 0,0 % 1,1 % 0,5 % 9,4 % 7,8 % 10,3 % 6,3 % 8,5 % 1,7 % 0,0 % 6,7 % 2,3 % 0,0 % 2,4 % 2,6 % 2,6 % 3,8 % 3,4 % 3,4 % 7,2 %

In de eerste graad spoort de attestering met het Vlaams gemiddelde, maar in de tweede en derde graad slaagt ze er niet in een voldoende hoog onderwijsrendement te halen. De school reikt immers in het ASO beduidend minder A-attesten uit dan gemiddeld in de andere Vlaamse scholen. Het aantal Cattesten en ook het aantal B-attesten is beduidend hoger. Ook in het TSO reikt de school beduidend minder A-attesten uit dan gemiddeld in de andere Vlaamse scholen. De school verschilt hierbij het sterkst in de tweede graad (slechts 57 % van de leerlingen t.o.v. 79,5 %). Het aantal B-attesten in het TSO komt overeen met het gemiddelde. De school kent in deze onderwijsvorm wel veel meer C-attesten toe met sterke afwijkingen in tweede graad (vijf maal meer) en in III,1 TSO (bijna twee maal meer). Dezelfde tendens wat de A-attesten betreft, is ook merkbaar in het BSO. Ook hier is het aantal C-attesten bijna dubbel zo hoog als het gemiddelde, terwijl ook het ontbreken van B-attesten er opvalt. Gemiddeld stroomt slechts 68 % van de leerlingen door naar het volgende jaar, de rest bist of verlaat de school. Het aantal uitstromers ligt erg hoog voor de hele school. Van alle leerlingen die een B-attest behalen zijn er gemiddeld 52,4 % die de school verlaten en van alle leerlingen die een C-attest behalen, verlaat gemiddeld 58,1 % de school. Het attesteringsbeleid is momenteel niet conform de vigerende regelgeving. In de tweede en derde graad ASO ligt het aantal uitgestelde beslissingen duidelijk boven het gemiddelde van alle scholen in Vlaanderen (meer dan 2,5 maal meer). In het eerste leerjaar van de tweede en derde graad ligt het



september 2008

blz. 46

aantal zeer hoog: men kan hier nog onmogelijk spreken van individuele en uitzonderlijke gevallen. Op het einde van het schooljaar 2006-2007 nam het percentage uitgestelde beslissingen in het ASO toe tot 13,4 % en met zelfs 16,3 % in het eindjaar. Retentiviteit in de tweede en de derde graad De retentiviteitsgegevens28 blijven wat het ASO en TSO betreft, beneden de referentiecijfers29. De evolutie van de cijfers voor de schooljaren 2002-2003 t.e.m. 2004-2005 duidt op een licht dalende trend voor het ASO en een stijgende trend in het TSO. Van de leerlingen die in II,1 ASO starten, verlaat 33 % de school voortijdig zonder diploma SO of studiegetuigschrift. Retentiviteit tweede en derde graad ASO tweede en derde graad TSO

school 67,2 % 52,4 %

referentiecijfer 73,5 % 58,1 %

Ook de referentiegegevens voor het BSO geven aan dat het KAL2 duidelijk onder het gemiddelde blijft (53,4 % t.o.v. 63,6 %). Doorstroming naar het hoger onderwijs en tewerkstelling De school beschikt niet over alle resultaten van de afgestudeerden. In het ASO is slechts 74,6 % van de gegevens bekend. Van de afgestudeerden, waarvan de gegevens gekend zijn, stroomt 98,7 % door naar het hoger onderwijs: 51,6 % gaat naar de universiteit, 4,2 % naar het hoger onderwijs van 2 cycli en 42,8 % naar dit van 1 cyclus. Hun slaagkansen zijn merkelijk lager dan het Vlaams gemiddelde, ook in het hoger onderwijs van één cyclus. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de slaagpercentages van de afgestudeerde ASO-leerlingen. Studierichting

Hele School Economie-Moderne talen Economie-wiskunde Grieks-Latijn Latijn-moderne talen Latijn-wetenschappen Latijn-wiskunde Menswetenschappen Moderne talen-wetenschappen Moderne talen-wiskunde Wetenschappen-wiskunde

Aantal lln 306 gem. 49 gem. 11 gem. 11 gem. 31 gem. 9 gem. 16 gem. 111 gem. 19 gem. 12 gem. 44 gem.

Deelnemingsgraad UNIV 51,6% 45,2% 36,7% 22,1% 45,5% 39,4% 45,5% 70,6% 51,6% 59,5% 77,8% 72,6% 93,8% 75,6% 36,9% 23,2% 68,4% 39,7% 75,0% 44,3% 70,5% 65,8%

HO2C 4,2% 18,3% 2,0% 16,9% 27,3% 26,1% 27,3% 15,8% 16,1% 17,5% 0,0% 14,0% 0,0% 15,6% 0,9% 7,1% 0,0% 19,3% 0,0% 24,7% 6,8% 22,3%

HO1C 42,8% 36,6% 55,1% 61,0% 27,3% 34,5% 27,3% 13,6% 32,3% 23,0% 22,2% 13,4% 6,3% 8,8% 61,3% 69,8% 31,6% 41,0% 25,0% 31,1% 22,7% 11,9%

Slaagpercentage TOT 98,7% 100,0% 93,9% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,1% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

UNIV 43,7% 53,1% 16,7% 29,3% 60,0% 51,6% 60,0% 68,7% 62,5% 48,5% 57,1% 63,1% 66,7% 67,9% 17,1% 23,7% 38,5% 41,9% 88,9% 51,4% 51,6% 63,5%

HO2C HO1C 61,5% 48,9% 55,7% 65,1% 100,0% 44,4% 41,6% 62,7% 66,7% 66,7% 57,3% 74,5% 66,7% 66,7% 72,6% 70,7% 60,0% 70,0% 58,1% 65,9% 0,0 % 50,0% 62,7% 74,0% 0,0 % 100,0% 69,3% 74,8% 100,0% 36,8% 38,6% 56,7% 0,0 % 83,3% 51,5% 71,6% 0,0 % 100,0% 54,3% 75,3% 33,3% 70,0% 66,3% 75,3%

TOT 46,7% 58,0% 34,8% 51,7% 63,6% 61,0% 63,6% 69,6% 64,5% 54,2% 55,6% 64,5% 68,8% 68,7% 30,0% 47,8% 52,6% 55,9% 91,7% 59,6% 54,5% 65,5%

Wat de polen betreft stromen enkel de polen Klassieke talen, Wetenschappen en Wiskunde door naar universiteit met goede slaagkansen, de andere polen stromen minder door naar de universiteit en bieden daar lagere slaagkansen. De polen Moderne talen, Economie en Menswetenschappen (nu 28

Onder retentiviteit wordt hier verstaan: het percentage leerlingen, gestart in het eerste leerjaar van de tweede graad ASO / BSO / TSO, dat al dan niet met vertraging in dezelfde school het einddiploma secundair onderwijs / studiegetuigschrift behaalt. 29 Deze referentiecijfers werden gepubliceerd in ‘Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs. Schooljaar 1999-2000’ (http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-stat.htm#_Toc506439660).



september 2008

blz. 47

Humane wetenschappen) stromen in aantallen beter door naar het hoger onderwijs van één cyclus en bieden daar redelijke slaagkansen. In het TSO en het BSO beschikt de school over weinig gegevens. Van de 46 leerlingen die in de schooljaren 2003-2004 tot 2005-2006 afstudeerden in de TSO studierichting Sociale en technische wetenschappen zijn er slechts van 25 leerlingen gegevens gekend: 40 % start in HO 1 cyclus, waarvan de helft slaagt, de enkele leerlingen die hun kans wagen in HO 2 cycli of aan de universiteit slagen niet. Van de 40 leerlingen die vanaf het schooljaar 2001-2002 afstudeerden in BSO Verzorging zijn er voor 46 % gegevens gekend. Bijna de helft van deze leerlingen start in een derde leerjaar van de derde graad met een slaagkans van 75 %. Over de tewerkstelling van de leerlingen die afstuderen in het TSO of BSO verzamelt de school geen gegevens. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het gemiddelde van de scores die de leerlingen geven, weerspiegelt het algemeen welbevinden en ligt voor het KAL2 onder het gemiddeld niveau van de Vlaamse scholen. Omdat de invloed van de infrastructuur en van een deel van het personeel (dat slechts op één van beide campussen actief is) aanzienlijk is, is de bespreking opgesplitst per campus. Campus Ring De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Over de tevredenheid op klasniveau wordt door veel leerlingen gereageerd met de opmerking dat dit erg leraarafhankelijk is. De waardering ligt in de eerste graad rond het gemiddelde in Vlaanderen en lager in de bovenbouw, vooral in de tweede graad. De kansen tot vragen stellen tijdens de les en de kwaliteit van de contacten met de leraren worden overwegend positief beoordeeld, terwijl er klachten zijn over de contacten met de andere personeelsleden. Dit item krijgt in alle graden een erg lage score. De leerlingen merken op dat vooral jongere leraren meer open staan voor inbreng en contact en dat de wil van de leraar om vooruitgang te maken in de te behandelen leerstof dit soms belet. Ze betreuren dat een aantal personeelsleden niet echt leerlingvriendelijk zijn. Een deel van de lessen wordt als saai ervaren, ondermeer omwille van de afwezigheid van enige leerlingenactiviteit. Zij vragen zich af waarom er voor de wetenschapsvakken geen leerlingenproeven uitgevoerd worden. De leerlingen van de tweede graad vinden dat sommige lessen boeiender kunnen gemaakt worden door meer groepswerk te organiseren tijdens de lessen i.p.v. opdrachten die thuis moeten uitgevoerd worden. Het welbevinden over het schoolgebouw scoort sterk onder het gemiddelde in alle graden. Het ‘oude’ gebouw is aan een opfrissing toe en ook het meubilair in een aantal klaslokalen moet nog vervangen worden, vinden de leerlingen. Ze vermelden wel dat reeds een aanzienlijk aantal leslokalen nieuw meubilair gekregen hebben. Ze stellen dat de temperatuurregeling fout loopt, waardoor het in het voorjaar en najaar vaak te warm is en deuren en vensters moeten open gezet worden, terwijl het ’s winters vaak te koud is in de leslokalen. Over de lokalen in de ondergrondse verdieping zijn vooral de leerlingen van de eerste graad ontevreden. De speelplaatsen vinden alle leerlingen te klein en onaangenaam door de drukte. Zij klagen erover dat de toiletten vuil en onwelriekend zijn en dat sommige ervan tijdens de speeltijden ontoegankelijk zijn. De meisjes vinden de lange wachtrijen totaal ongepast. Op de meeste vragen met betrekking tot het welbevinden op schoolniveau geven de leerlingen lagere scores dan de Vlaamse gemiddelden. Ze oordelen dat de activiteiten die georganiseerd worden, prima in elkaar zitten en zinvol zijn, maar vinden dat het aantal mag opgedreven worden. Vooral de leerlingen van de derde graad beklagen zich over een ongelijke verdeling van het aantal activiteiten



september 2008

blz. 48

over de verschillende studierichtingen en over het afschaffen van de GWP30. De sfeer op school ervaren de meeste leerlingen als goed, anderen missen creativiteit en een ruimere blik om het dagelijkse stramien te doorbreken. De leefregels worden als te streng bevonden. Heel wat leerlingen hebben geen probleem met strenge regels op een school, maar vinden dat er een update mag komen om het geheel van de leefregels meer hedendaags te maken o.a. wat het te laat komen betreft. Sommige zijn van mening dat er te snel bestraffend wordt opgetreden voor banaliteiten, terwijl zware overtredingen van bepaalde medeleerlingen onbestraft blijven. De inspraak op schoolniveau scoort laag. De werking van de leerlingenraad is bekend, maar geeft geen goed gevoel wegens gebrek aan verwezenlijkingen en de ondervertegenwoordiging van sommige lesgroepen. Over de opvang bij problemen is er een normale tevredenheid. De mogelijkheid om bij de leerlingenbegeleiders hulp te vinden bij problemen is bekend, maar enkelen vinden de drempel om er aan te kloppen toch nog groot of pleiten voor een actievere strategie van de leraren om problemen op te sporen en zelf mee te remediëren, vooral bij studieproblemen.. De beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Met betrekking tot deze schaal is het welbevinden lager dan het gemiddelde in de Vlaamse scholen in alle graden. In de eerste en de tweede graad vinden de leerlingen de studiedruk haalbaar, maar wordt er geklaagd over piekmomenten. Op pogingen tot overleg over het spreiden van het werk bij piekmomenten wordt door de meeste leraren niet ingegaan. In de derde graad wordt in het laatste jaar de druk als te hoog ervaren door een deel van de leerlingen. Vooral de eisen van vakken die niet typisch zijn voor de gekozen richting worden als te hoog aangevoeld. Over het aanbod van de leerinhouden is men algemeen tevreden. De quotering bij taken en toetsen is overwegend transparant. De leerlingen waarderen het dat steeds meer leraren een gedetailleerd puntensysteem hanteren maar vinden wel dat de beloning voor de werktijd die sommige taken vergen te gering is. Het gedrag Het welbevinden over het gedrag van de medeleerlingen ligt beneden het gemiddelde. In de eerste graad wordt melding gemaakt van pestgedrag door enkele leerlingen. Het ongenoegen over een beperkte groep leerlingen die zich zowel tegenover de medeleerlingen als tegenover bepaalde leraren brutaal gedragen, conflicten veroorzaken en het lesverloop verstoren is opvallend hoog in de tweede graad. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Meer dan in de rest van Vlaanderen bouwen de leerlingen in deze school een vriendenkring op waarin ze zich goed voelen. De ASO leerlingen blijken echter hun TSO/BSO medeleerlingen niet te kennen en ze zijn er zich ook niet van bewust dat er leerlingen van Redingenhof bij hen hospiteren. Campus Redingenhof De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Over de inbreng op klasniveau zijn de leerlingen slechts matig tevreden. Dit is te wijten aan een aantal leraren die het stellen van vragen niet toelaten of de leerlingen zelfs totaal negeren. Vooral in de derde graad heerst daarover ongenoegen. Over het persoonlijk contact met de leraren ligt het welbevinden in beide graden boven het Vlaams gemiddelde. De leerlingen ervaren de leraren, op enkele uitzonderingen na, als vriendelijk. Over het leerproces zijn de leerlingen van de tweede graad tevreden. De leerinhouden worden meestal goed uitgelegd en de leraren zorgen voor ondersteunend materiaal en afwisseling. In de derde graad is dit echter blijkbaar nog in mindere mate het geval. Het welbevinden over het schoolgebouw scoort beneden het gemiddelde. Er wordt opgemerkt dat de leraren over voldoende materiaal beschikken om goed les te geven en dat de vaklokalen van hun studiegebied modern en goed uitgerust zijn. Men vindt sommige klaslokalen, gangen en toiletten echter vuil en slecht onderhouden. Wat de kleedkamers betreft, wordt er algemeen geklaagd over geurhinder en gebrek aan hygiëne. Over de georganiseerde activiteiten is men slechts matig tevreden. Men vindt het aantal te gering en er leeft het idee dat de studierichtingen ongelijk bedeeld worden. De leerlingen voelen zich benadeeld 30

Geïntegreerde werkperiode



september 2008

blz. 49

vooral t.o.v. de topsportleerlingen. De leerlingen van de derde graad zijn er niet over te spreken dat ze op stage moeten, terwijl hun medeleerlingen een dag vrij hebben omwille van de klassenraden. Zij zijn tevens malcontent over het feit dat ze bij allerlei schoolactiviteiten buiten de lesuren ingeschakeld worden zonder enige compensatie. De sfeer op school wordt als goed omschreven, maar de leefregels worden als streng ervaren. De indruk dat de toepassing ervan en de eventuele sanctionering bij overtreding leerlingafhankelijk is, zorgt mede voor een score die onder het gemiddelde ligt. Over de inspraak op schoolniveau heerst er ontgoocheling. De leerlingenraad wordt algemeen genoemd als kanaal voor mogelijke inbreng dat echter weinig of geen resultaten boekt. Het welbevinden over de contacten met de personeelsleden ligt beneden het gemiddelde van de Vlaamse scholen. De algemene tevredenheid over de contacten met het ondersteunend personeel weerspiegelt zich weinig in de scores. Vooral de problematische verstandhouding met sommige leraren waarvan zij geen les krijgen, duwt de score omlaag. De vertrouwensleraren, het ondersteunend personeel en het CLB worden gewaardeerd voor hun aanpak. De beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Het welbevinden met betrekking tot studiedruk en leerprogramma scoort over de hele lijn hoger dan het Vlaams gemiddelde. De studiedruk wordt door de meeste leerlingen als redelijk ervaren. Zij beweren het normaal te vinden dat ze in een technische of beroepsrichting zitten, want zij voelen zich goed met op een andere manier hun kwaliteiten te kunnen gebruiken en minder te moeten presteren. De leerlingen vinden de meeste vakken en lesinhouden die ze aangeboden krijgen zinvol, behalve voor een aantal algemene vakken. De quotering vinden ze overwegend duidelijk en rechtvaardig. De enige wanklanken houden verband met vermeend favoritisme van sommige leraren voor bepaalde leerlingen en studierichtingen en met ongenoegen over de eis om tijdens opendeurdagen of activiteiten georganiseerd door de school te komen werken buiten de schooluren en dit zonder enige compensatie. Het gedrag In alle graden ligt de score voor het gedrag van de medeleerlingen onder het gemiddelde. De aanwezigheid van enkele brutale leerlingen die pestgedrag ontwikkelen, verbaal geweld gebruiken tegenover medeleerlingen en leraren en een normaal lesverloop verhinderen, ligt hier aan de basis van het ongenoegen. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden De meeste leerlingen hebben een aantal vrienden in KA Redingenhof waarmee ze goed kunnen opschieten. De omgang met de andere leerlingen gebeurt behoedzaam en enkelen voelen zich omwille van pestproblematiek uitgesloten. De leerlingen beschouwen zich als leerlingen van KA Redingenhof en de meeste zijn er zich niet van bewust dat ze leerlingen zijn van KAL2. Zij blijken hun ASO medeleerlingen nauwelijks te kennen. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met de directies, het middenkader, leraren van vakken die niet bij de doorlichting betrokken zijn, de beginnende leraren en de leden van het ondersteunend personeel. Algemeen benadrukt men de goede en informele sfeer binnen de school. Het welbevinden van alle gesprekspartners wordt negatief beïnvloed door de infrastructuur. De directies halen hun welbevinden uit de blijken van vertrouwen van het merendeel van de personeelsleden, leerlingen en ouders en de stijging van het leerlingenaantal. De spontane contacten met leerlingen en andere schoolparticipanten ervaren zij als erg valoriserend. De werkdruk leidt er echter toe dat de directies er steeds vaker niet meer in slagen zelf de beleidsprioriteiten in handen te houden, wat weegt op het welbevinden. Algemeen vinden leraren het participatieve schoolbeleid en de goede sfeer factoren die de motivatie positief beïnvloeden. Zij staan achter het principe om voor zoveel mogelijk leerlingen zoveel mogelijk kansen te creëren, rekening houdend met hun mogelijkheden. Ze worden hierbij gehinderd door de grote klasgroepen, maar het feit dat iedereen al eens grote groepen toebedeeld krijgt, maakt het voor de meesten verteerbaar. De leraren algemene vakken blijven zoveel als het kan aan eenzelfde klas lesgeven om een goede band met de leerlingen te kunnen opbouwen. Voor de integratie van ICT



september 2008

blz. 50

ontbreken vaak mogelijkheden om de lokalen te reserveren. De leraren vinden dat de kwaliteit van de leerlingeninstroom de laatste jaren duidelijk daalt. Ze wijten het vrij grote aantal zittenblijvers aan het negeren van duidelijke geformuleerd adviezen van de klassenraden en dit ondanks rigide deliberatieprocedures en strenge attesteringen. De leraren zijn niet op de hoogte van minder goede vervolgresultaten in het hoger onderwijs en verklaren die door een te hoog gegrepen studiekeuze. De groep beginnende leraren voelt zich goed opgevangen, geïntroduceerd en begeleid door de directie en de vakgroepen. Ook in de loop van een schooljaar krijgen ze gerichte feedback van collega’s. Men weet dat de directie zich in de commentaar en de beoordeling laat leiden door meer dan één lesobservatie, gekoppeld aan de positieve inbreng van collega’s. Nieuwe leraren ervaren dat niet enkel de leerlingen maximale ontplooiingskansen krijgen, maar dat dit eveneens voor hen geldt. Het ondersteunend personeel toont een algemene tevredenheid en men apprecieert de goede teamwerking binnen de groep en de goede werkorganisatie binnen de administratie van de school. Er is een evenwichtige taakverdeling en op piekmomenten helpt men elkaar. De meeste leden van het ondersteunend personeel hebben vanuit hun opdracht contact met leerlingen en ervaren dit als een verrijking van hun opdracht. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met ouders zowel van leerlingen die methodeonderwijs volgen als van het traditionele onderwijs, leden van de schoolraad en van de stuurgroep en met het CLB. De ouders voelen zich betrokken bij het schoolleven. De keuze voor deze school werd bij sommigen ingegeven door het feit dat ze zelf leerling zijn van het Gemeenschapsonderwijs, bij anderen door het studieaanbod. Zij vinden het KAL2 een school is die een afspiegeling is van de brede maatschappij van Leuven. Men is vooral tevreden over de betrokkenheid met de leerlingen, waarbij er rekening gehouden wordt met de kinderen en naar hen geluisterd wordt. De ouders zijn wel bezorgd over de hoge werkdruk tijdens bepaalde piekmomenten en de examenperiodes. De eindresultaten liggen volgens de ouders niet altijd in het verlengde van wat tijdens het schooljaar werd gerapporteerd door deze werkdruk en door het puntengewicht van de eindexamens. Men apprecieert de consequente houding i.v.m. afwezigheden en het te laat komen en over de oudercontacten is men erg tevreden: geen lange wachttijden en goede organisatie. Men vindt het wel spijtig dat er te weinig interesse is van ouders om lid te worden van het oudercomité. Dit vinden zij een gemiste kans om actief en constructief aan het schoolgebeuren en de ontwikkeling van het kind mee te werken. De ouders betreuren dat ze vaak hun kinderen met cash geld voor boeken, uitstappen, GWP, kopieën en huur van een kastje naar school moeten sturen i.p.v. dit te kunnen doen via een overschrijving. Zij vinden dit onveilig en niet transparant. Zij beklagen zich ook over de onduidelijkheid betreffende de te betalen kopieën. De schoolraad en de stuurgroep zien zichzelf als een betrokken en kritisch adviserende partner van de school. De agendapunten sluiten aan bij de (geplande) actiepunten van het schoolbeleid. De leden van de schoolraad waarderen het open, democratisch en participatief karakter van de vergaderingen. De verschillende geledingen hebben duidelijk hun inbreng en waarderen elkaar. De leden van de stuurgroep appreciëren de blijvende belangstelling voor de Freinetmethode en de inzet van de betrokken personeelsleden. Zij zijn ervan overtuigd dat ze een inbreng hebben in de begeleiding en de schoolloopbaan van hun kinderen. Het aantal studierichtingen in de tweede graad en de kleine klaslokalen bemoeilijken, volgens hen, de methodiek van het methodeonderwijs. Ze hebben de indruk dat het methodeonderwijs vlug verwatert, zeker na de eerste graad en dat hierdoor een aantal leerlingen na een paar jaar op de Ring overstappen naar het traditioneel onderwijs omdat het methodeonderwijs nauwelijks nog iets voorstelt. Het CLB is tevreden over de samenwerking met de school. De wekelijkse permanentie bevordert het regelmatig overleg tussen CLB en de leerlingenbegeleiders en het stimuleert de contactname vanwege de leerlingen.



september 2008

blz. 51

5 5.1

CONCLUSIES Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De op een aantal vlakken duidelijke onderwijskundige visie.

•

Het draagvlak voor innovatie.

•

De aandacht voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen en de uitwerking van de vakoverschrijdende eindtermen, vooral in de eerste graad en het ASO.

•

Een aantal voorbeelden van goede onderwijspraktijk, zowel in het methodeonderwijs als in het traditioneel onderwijs.

•

Het overwegend leerlingvriendelijk klimaat en de dynamiek die uitgaat van de school.

•

De begeleiding van de leerlingen met bijzondere noden.

•

Het engagement en de betrokkenheid van verscheidene personeelsleden.

•

De integratie van nieuwe personeelsleden in het schoolteam.

•

De toenemende inspanningen om de materiële didactische randvoorwaarden te optimaliseren op de campus Ring.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Het gebruik van de juiste benamingen van de studierichtingen en basisopties.

•

Het inzetten van de leerlingen van TSO,III, Sociale en technische wetenschappen bij oneigenlijke onderwijsactiviteiten.

•

De onduidelijke hiërarchische lijn in het studiegebied Personenzorg.

•

Het bewaken van de leerplangerichtheid en de verticale leerlijnen.

•

De structurele uitwerking van de leerlingenbegeleiding.

•

De binnenklasdifferentiatie.

•

De studie- en schoolloopbaanbegeleiding, o.m. op basis van meer gerichte oriënteringsadviezen.

•

Het evaluatiebeleid.

•

De onstabiliteit in de ambtsopdrachten.

•

Het pedagogische luik in het nascholingsbeleid en het ICT-beleid.

•

Het schoolrendement, zowel m.b.t. de attestering als de resultaten hoger onderwijs.

5.2.2 Dringende actiepunten •

Met betrekking tot het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren voor cultuurwetenschappen in de tweede en derde graad Humane wetenschappen. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren voor Nederlands in de derde graad Sociale en technische wetenschappen. • De leerplandoelstellingen realiseren voor het specifiek gedeelte in de tweede en derde graad Sociale en technische wetenschappen.



september 2008

blz. 52

•

• • • • •

De eindtermen en leerplandoelstellingen realiseren voor wiskunde in de tweede graad Sociale en technische wetenschappen. • De eindtermen en leerplandoelstellingen realiseren voor PAV in de derde graad Verzorging en in het derde leerjaar van de derde graad Kinderzorg. Op de campus Redingenhof het welzijnsbeleid organiseren overeenkomstig de vigerende regelgeving. Op de campus Ring voldoen aan de wettelijke verplichtingen ten aanzien van veiligheid en welzijn voor het onderdeel hygiëne en gezondheid: het wegwerken van het probleem van de toiletten en er moet minstens één nijverheidshelper permanent aanwezig zijn op school. De regelgeving met betrekking tot uitgestelde beslissingen (SO 64, 8.1) correct toepassen in de tweede en derde graad. De regelgeving met betrekking tot samenzettingen van leerlingen (SO 55) correct toepassen in de tweede en derde graad. De regelgeving betreffende de leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs (SO/2002/09) in TSO,III, Sociale en technische wetenschappen correct toepassen.



september 2008

blz. 53

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van heet Koninklijk Atheneum 2 te Leuven komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor volgende structuuronderdelen m.n. de eerste graad, Economie (ASO II), Economie-moderne talen (ASO III), Economie-wiskunde (ASO III), Grieks-Latijn (ASO II), Latijn (ASO II), Latijn-moderne talen (ASO III), Latijn-wetenschappen (ASO III), Latijn-wiskunde (ASO III), Moderne talen-wetenschappen (ASO III), Moderne talen-wiskunde (ASO III), Wetenschappen (ASO II), Wetenschappen-wiskunde (ASO III) en Verzorging-voeding (BSO II). Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. Humane wetenschappen (ASO II en III), Sociale en technische wetenschappen (TSO II en III), Verzorging (BSO, III) en Kinderzorg (BSO,III,3). Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet op de campus Ring voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen en leer- en werkomgeving, maar voldoet niet voor het onderdeel: hygiëne en gezondheid. Veiligheid en welzijn voldoet op de campus Redingenhof voor volgende onderdelen: arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor het onderdeel: organisatie van het welzijnsbeleid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet, met uitzondering van: • de regelgeving met betrekking tot de toekenning van uitgestelde beslissingen (SO 64, 8.1) in de tweede en derde graad. • •

de regelgeving met betrekking tot de samenzettingen van leerlingen (SO 55) in de tweede en derde graad. de regelgeving betreffende leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs (SO/2002/09) in TSO,III, Sociale en technische wetenschappen.



september 2008

blz. 54

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijk Atheneum 2 te Leuven brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en financiering: ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2008-2009, 2009-2010 en 2010-2011 voor: •

De hele school Omwille van veiligheid en hygiëne. • Op de campus Ring voldoen aan de wettelijke verplichtingen voor het onderdeel hygiëne en gezondheid: het wegwerken van het probleem van de toiletten en er moet minstens één nijverheidshelper permanent aanwezig zijn op school. • Op de campus Redingenhof voldoen aan de wettelijke verplichtingen voor het onderdeel organisatie van het welzijnsbeleid.

•

De tweede en derde graad Omwille van de regelgeving. • De regelgeving betreffende de uitgestelde beslissingen (SO 64,8.1) respecteren. • De regelgeving betreffende de samenzetting van leerlingen (SO 55) respecteren.

•

De tweede en derde graad Humane wetenschappen Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor cultuurwetenschappen realiseren.

•

De tweede graad TSO, Sociale en technische wetenschappen Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor wiskunde realiseren. • De leerplandoelstellingen voor het specifiek gedeelte van de studierichting realiseren.

•

De derde graad TSO, Sociale en technische wetenschappen Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor Nederlands realiseren. • De leerplandoelstellingen voor het specifiek gedeelte van de studierichting realiseren. Omwille van de regelgeving. • De regelgeving betreffende de organisatie van de stages (SO 74) respecteren.

•

De derde graad BSO Verzorging en het derde leerjaar van de derde graad BSO, Kinderzorg. Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor PAV realiseren.

Vanaf 1 september 2009 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten m.b.t. de regelgeving weggewerkt zijn. Vanaf 1 september 2011 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten veiligheid en welzijn en m.b.t. het studiepeil weggewerkt zijn. Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening directie

Leander Froidcoeur

Marina Steegmans



september 2008

blz. 55

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Atheneum 2 te Leuven

Recommend Documents