Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Jozefcollege Turnhout

Inrichtende macht

VZW Sint-Jozefcollege Turnhout Koningin Astridlaan 33, 2300 Turnhout

Instelling

Sint-Jozefcollege Turnhout Adres

Koningin Astridlaan 33, 2300 Turnhout

Telefoon

014/41 30 21

Fax

014/42 58 49

E-mail

[email protected]

Website

http://www.sjt.be

Instellingsnummer

31484

Werkstation

26

Datum doorlichting Dhr. Hugo Miguet

van 15 tot 19 oktober 2007

Samenstelling inspectieteam Mw. Diane Spilthoorn

Dhr. Walter Van den Brandt

Dhr. Erik Van Nieuwenhuyze

Mw. Vinciane Vanderheyde

Dhr. Jos Vermijl

Deskundige, behorend tot de Nihil administratie Andere deskundigen die niet tot de Nihil inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Dhr. Walter Van den Brandt

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V09/05 5 december 2007

Sint-Jozefcollege Turnhout

Inspectie Secundair Onderwijs

Oktober 2007

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma’s kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil ‘concluderend’ zijn; - het verslag wil ‘confronterend’ zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een ‘concluderend’ verslag en niet voor een ‘beschrijvend’ verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een ‘conclusie’ komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



Oktober 2007

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek: - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controleopdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt: goed / veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel / voldoende / (erg) weinig / onvoldoende of duidelijk / overwegend duidelijk / veleer duidelijk / onduidelijk. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld ‘het algemeen beleid’ van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate ‘het algemeen beleid’, zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en/of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek ‘kernproces’. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met ‘voorbeelden van goede praktijk’ en met ‘werkpunten’. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek ‘dringende actiepunten’ zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en/of de financiering of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het Besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.



Oktober 2007

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Hij/zij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden, vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: http://www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op http://www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 17 december 2007.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



Oktober 2007

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................17

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................20

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6

Vakverslagen................................................................................................................................20 Aardrijkskunde.............................................................................................................................20 Biologie, chemie en fysica in de studierichtingen met pool Wetenschappen ..............................23 Frans en Engels ............................................................................................................................27 Geschiedenis ................................................................................................................................32 Lichamelijke opvoeding...............................................................................................................35 Wiskunde .....................................................................................................................................38

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................43

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................45

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................47

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................47

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................48

5

Conclusies....................................................................................................................................50

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................50

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................50 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................50 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................50 6

Advies...........................................................................................................................................51



Oktober 2007

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

1.1

Identificatie

Dit verslag handelt over het Sint-Jozefcollege Turnhout, een jezuïetencollege met een lange traditie die teruggaat tot het midden van de negentiende eeuw. Sinds 1935 is de school gelegen in een uitgestrekt groen en rustig domein aan de rand van de stad. Ze is gehuisvest in een ruim gebouw waarin ook het internaat is ondergebracht. Op de campus bevindt zich eveneens een van de basisscholen van de inrichtende macht. Het college is gemakkelijk bereikbaar. Er zijn twee bushaltes in de onmiddellijke omgeving en het station bevindt zich op wandelafstand. De school vormt samen met het Heilig Grafinstituut en het Hoger Instituut voor Verpleegkunde Sint-Elisabeth, de ‘Scholengemeenschap voor Katholiek Secundair Onderwijs Turnhout’ die meer dan 4500 leerlingen telt. Het Sint-Jozefcollege Turnhout profileert zich als een zuivere ASO-school met een bijzondere aandacht voor het ignatiaanse opvoedingsproject. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabellen geven een overzicht van de leerlingenaantallen en het onderwijsaanbod van het schooljaar 2006-2007 in relatie tot de scholengemeenschap. Het rechterdeel toont hoe vaak een structuuronderdeel in de scholengemeenschap voorkomt, hoeveel leerlingen het daarin telt, het percentage ervan in het Sint-Jozefcollege Turnhout en de totale populatie in de betreffende graad of het betreffende studiegebied. Sint-Jozefcollege Turnhout 2006-2007 Structuuronderdeel 1ste graad

ASO 2de graad

ASO 3de graad

Graad

Lj

Lln

1e lj A 1 1 160 2e lj A - Grieks-Latijn 1 2 39 2e lj A - Latijn 1 2 21 2e lj A - Moderne wetenschappen 1 2 56 Economie 2 1 2 52 Grieks 2 1 2 15 Grieks-Latijn 2 1 2 33 Latijn 2 1 2 82 Wetenschappen 2 1 2 63 Economie-moderne talen 3 1 2 32 Economie-wiskunde 3 12 5 Grieks-Latijn 3 12 6 Grieks-wetenschappen 3 1 2 11 Grieks-wiskunde 3 1 2 16 Latijn-moderne talen 3 1 2 11 Latijn-wetenschappen 3 1 2 16 Latijn-wiskunde 3 1 2 21 Moderne talen-wetenschappen 3 1 2 36 Wetenschappen-wiskunde 3 1 2 59 Totaal aantal leerlingen:

Totaal graad 276

245

158

734

Scholengemeenschap 2006-2007 Totaal Aantal Lln Percentage graad 3 458 34,9% 746 2 44 88,6% 2 46 45,7% 2 198 28,3% 2 80 65,0% 383 1 15 100,0% 2 40 82,5% 2 110 74,5% 2 138 45,7% 2 59 54,2% 336 2 16 31,3% 2 13 46,2% 1 11 100,0% 1 16 100,0% 2 22 50,0% 2 20 80,0% 2 29 72,4% 2 64 56,3% 2 86 68,6% Aantal leerlingen: 1465

De school is voor haar leerlingeninstroom nagenoeg volledig afhankelijk van het eerste leerjaar. Na een gestage daling van het aantal inschrijvingen tussen 2002 en 2006, is het aantal eerstejaars opnieuw en sterk gestegen (47 % t.o.v. van het schooljaar 2005-2006). Hierdoor herstelde zich ook de totale schoolpopulatie die op het ogenblik van de doorlichting 790 leerlingen bedraagt. Ongeveer een kwart van de leerlingen zit op internaat.



Oktober 2007

blz. 6

Het college telt een paar GON-leerlingen en slechts weinig leerlingen met een allochtone moeder (16 of 2,03 %). De school staat open voor alle leerlingen en tracht de drempel voor haar ASO-gericht aanbod te verlagen. Hiertoe nam zij onder andere reeds contact op met een diversiteitscentrum in de stad. In vergelijking met het verleden, zijn er verrassend veel leerlingen met thuistaal anders dan het Nederlands (36 of 4,56 %), die evenwel ook het Nederlands zeer goed beheersen. In 2004 programmeerde de school de studierichting Economie-wiskunde en vanaf dit schooljaar de studierichting Humane Wetenschappen, in het eerste leerjaar van de tweede graad. De studierichting Moderne talen-wiskunde, die nog bestond tijdens de vorige doorlichting, werd afgebouwd wegens een gebrek aan belangstelling. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 25 april tot 2 mei 2000. Volgende vakken waren toen het uitgangspunt: Duits, Engels, Grieks, Latijn en wiskunde. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

aardrijkskunde;

•

biologie, chemie en fysica in de studierichtingen met pool Wetenschappen;

•

Engels in de derde graad;

•

Frans;

•

geschiedenis;

•

lichamelijke opvoeding;

•

wiskunde.



Oktober 2007

blz. 7

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

Het Sint-Jozefcollege Turnhout wil in overeenstemming met het ignatiaanse opvoedingsproject ‘jongeren opvoeden tot bekwame, gewetensvolle en meelevende mannen en vrouwen’. Dit opvoedingsproject steunt op vier grote pijlers: de ‘Cura personalis’ of de zorg voor de hele persoon, ‘Magis’ of zich meer dan gewoon willen inzetten, ‘Non multa sed multum’ of niet kwantiteit maar kwaliteit en ‘Vrijheid en verantwoordelijkheid’ waarbij de school de klemtoon legt op ‘En todo amar y servir’ of er zijn voor anderen. Deze pijlers vormen de basis van het schoolbeleid en krijgen concreet gestalte in het schoolwerkplan en het schoolreglement. Het beleid wordt consistent, consequent en duidelijk uitgevoerd onder leiding van het directieteam dat bestaat uit de directeur (tevens algemeen directeur van de Turnhoutse jezuïetenscholen), de adjunct-directeur (studieprefect) en de internaatbeheerder (prefect)4. Om de schooloverstijgende aangelegenheden van de eigen basisscholen en het college te behartigen, wordt het directieteam aangevuld met het middenkader5 en de directies van de basisscholen. Het beleid is voldoende participatief. De schoolraad, de ouderraad en de ondernemingsraad zijn wettelijk samengesteld en oefenen hun bevoegdheden ten volle uit. Alleen de schoolraad voelt zich door een gebrek aan (tijdige) informatie over bepaalde materies soms wat geremd in zijn werking. De school heeft geen decretaal verkozen pedagogische raad6, maar wel een verkozen lerarenraad die de participatie van het statutair personeel waarborgt. De leerlingenraad is goed georganiseerd en wordt ernstig genomen. Voor de internen is er ook een ‘internenraad’. Enkele permanente werkgroepen hebben een behoorlijke impact op het beleid zoals de Raad voor verdraagzaamheid (antipestbeleid), Merlijn (de milieuraad), de Sportraad en het Parsifalteam (drugsbeleid en vertrouwensleraren). De communicatie met het personeel en de leerlingen verloopt vlot via de gebruikelijke kanalen en het nog vrij recente elektronisch (leer)platform. Voor de externe communicatie is de eigen schoolwebsite7 een belangrijke informatiebron. Deze site is goed gestructureerd, functioneel opgebouwd en wordt frequent geactualiseerd. Daarnaast zijn er de rechtstreekse contacten. De directeur pleegt regelmatig overleg met de inrichtende macht en is coördinerend directeur van de scholengemeenschap. De ouders worden voldoende geïnformeerd en snel op de hoogte gebracht van eventuele problemen met hun kinderen. Omgekeerd kunnen ze met al hun vragen en opmerkingen steeds op school terecht. Het dalende leerlingenaantal tijdens de periode 2002-2006 heeft de school doen inzien dat intensievere pr-maatregelen noodzakelijk zijn dan een website en infobrochures. Daarom zet ze voortaan haar deuren op verschillende dagen open, o.a. tijdens het collegefeest en kunnen ouders op vele momenten hun kinderen inschrijven. De ouderraad draagt bij tot de uitstraling van de school. Hij organiseert gespreks- en infoavonden rond allerhande thema’s die leerlingen, ouders en het schoolbeleid aanbelangen, is een aanspreekpunt voor ouders en geïnteresseerden en heeft een eigen plaats op de website van de school. De school hecht getrouw aan de ignatiaanse pedagogiek8, veel belang aan zelfevaluatie. Ze doet dat niet integraal en cyclisch, maar wel systematisch en met het opvoedingsproject als referentiekader. Tal van facetten van de schoolwerking werden reeds onderzocht en bijgestuurd, zoals verder zal blijken. De school gebruikt daarvoor doorgaans zelfopgestelde enquêtes die op verschillende niveaus grondig 4 5 6 7 8

Zie rubriek 2.2 ‘Leerlingenbegeleiding’ voor de specifieke taken van studieprefect en prefect. De coördinator, de econoom, de directiesecretaris, de preventieadviseur, de personeelschef en het hoofd van de keuken. Zie Decreet van 2 april 2004 betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad. http://www.sjt.be Zie http://www.jezuieten.org/html/activiteiten/jongeren/colleges/Ignatiaanse Pedagogiek.pdf



Oktober 2007

blz. 8

en kritisch worden besproken. Deze evaluatie-instrumenten hebben naast verbeterpunten en bijsturingstrajecten, ook geleid tot meer openheid in de verschillende geledingen en een grotere gezamenlijke doelgerichtheid9. De school heeft voor de gehele schoolwerking ook eenmaal met een gestandaardiseerd zelfevaluatie-instrument gewerkt, doch met matige tevredenheid. Toch legde dat een van de belangrijkste knelpunten bloot op leraar- en vakgroepniveau (zie 2.3 Personeelsbeleid). 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming en de specifieke vorming en veel aandacht aan de realisatie van de vakoverschrijdende vorming. De school geeft met haar studieaanbod invulling aan de pijlers ‘Magis’ en ‘Non multa sed multum’ van het opvoedingsproject. Ze volgt hiervoor de lessentabellen en de goedgekeurde leerplannen van het VVKSO, behalve in de eerste en de tweede graad. In de eerste graad hanteert ze voor biologie en technologische opvoeding eigen goedgekeurde leerplannen voor twee i.p.v. drie graaduren om in combinatie met het keuzegedeelte, één of twee extra graaduren te creëren voor geschiedenis, wiskunde, Nederlands, Frans, plastische opvoeding en/of klassieke talen, naargelang het leerjaar en de basisoptie. In de basisoptie Moderne wetenschappen wordt daarvoor ook een lesuur van het vakkenpakket socio-economische initiatie/wetenschappelijk werk afgenomen, waardoor de realisatie van dat leerplan onder spanning staat. In de tweede graad offert de school in de studierichting Wetenschappen, van elk van de poolvakken biologie en chemie een graaduur op, om samen met het complementair gedeelte de vakken Nederlands, Engels, Duits en muzikale opvoeding te versterken. Hierdoor kunnen de leerinhouden voor het specifiek gedeelte van beide poolvakken niet volledig worden gerealiseerd. Het leidt ook tot samenzettingen van studierichtingen met en zonder pool Wetenschappen, wat in het tweede leerjaar het gebruik van een verkeerd leerplan voor biologie als gevolg heeft (zie vakverslag in rubriek 3.1.2). In de derde graad kan men de realisatie van het opvoedingsproject wel overal in overeenstemming brengen met de leerplannen van het VVKSO. Daar wordt het complementair gedeelte aangewend om naargelang het beschikbaar aantal lesuren, Duits aan te bieden en/of een poolvak uit te diepen en/of het aanbod te verbreden met wiskunde, fysica, esthetica en/of cultuurbeschouwing. De school doet dat zoveel mogelijk onder de vorm van seminarie-uren, waarbij een projectmatige aanpak en een vakoverschrijdende benadering vooropgesteld worden. Naast het reguliere curriculum richt de school een facultatief aanbod in, om in de tweede graad informatica ook te kunnen aanbieden aan de leerlingen van het eerste leerjaar Grieks-Latijn en in de derde graad, Duits aan de leerlingen die in Grieks-wiskunde en Latijn-wiskunde acht uren wiskunde volgen. Het opvoedingproject is voor de school het aangewezen middel om de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) na te streven (zie rubriek 3.2). Tal van intra- en extramurale activiteiten, projecten en werkgroepen10 dragen bij tot een brede en harmonische vorming. De school heeft bewust voor een langere middagpauze gekozen om de leerlingen de gelegenheid te geven om aan sport of verschillende vormen van expressie te doen. De pijler ‘En todo amar y servir’ krijgt vorm en inhoud via het ‘Sociaal project’ van de jezuïetencolleges. Dit is een stage van 30 uren die de leerlingen van het eerste leerjaar van de tweede graad buiten de schooluren vervullen door te werken met en voor mensen met

9 10

De mate waarin de schooloverheid alle participanten probeert te richten op vooraf bepaalde doelen. Poëzie, muziek, toneel, boetseren, fotoclub, Sportraad, Milieuraad, Raad voor verdraagzaamheid, Amnesty International, Vredeseilanden, bezinningsdagen, vakantiekampen, ...



Oktober 2007

blz. 9

specifieke noden11. Deze stage wordt door leraren begeleid en gaat gepaard met uiteenlopende vormen van reflectie, om leerlingen te doen stilstaan bij hun houding t.o.v. sociale uitsluiting en hen bewust te maken van de maatschappelijke structuren die marginalisering mogelijk maken. De school heeft aandacht voor taal, maar beschikt nog niet over een visietekst voor haar taalbeleid. Het beleid verwacht van de leraren dat ze algemeen Nederlands spreken en voor de leerlingen werd het hanteren van een verzorgde taal opgenomen in het schoolreglement. Er bestaan afspraken over het evalueren van het aspect taal in zaakvakken (zie verder, rubriek ‘Leerlingenevaluatie’) maar niet over het verstrekken van taalgericht zaakvakonderwijs. De school neemt talrijke initiatieven om het onderwijs van het Nederlands en van moderne vreemde talen te ondersteunen via ernstige inspanningen voor een krachtige leeromgeving (leerlingenbibliotheek, ICT) en activiteiten waarbij leerlingen creatief met taal kunnen omgaan. Ze doet dat ook met extra lesuren talen, zoals hierboven werd gedetailleerd. Voor het ICT-beleid heeft de school nog geen beleidsplan met aandacht voor de vier componenten die ICT-integratie12 succesvol kunnen laten verlopen: het ontwikkelen van een ICT-visie, de uitbouw van hardware en recente legale software, en het organiseren van nascholingsactiviteiten. De gevolgen hiervan zijn dat de ICT-integratie een leraargebonden activiteit blijft en dat gelijkgerichtheid ontbreekt. Dit geldt ook voor het elektronisch platform: voor sommigen is het nog een onontgonnen terrein, voor anderen is het reeds een sturende schakel in het onderwijs- en leerproces. Sinds vorig schooljaar groeit echter de input van de meeste vakgroepen. Voordien werden hierop vooral documenten voor leerlingen verzameld. De schooltijd wordt goed gebruikt. Dat blijkt vooral uit het aantal effectieve lesweken waarover men vorig schooljaar in de éénuursvakken beschikte (zie 3.1.1 Aardrijkskunde). Door de stijging van het aantal leerlingen zijn er een aantal grote klasgroepen, vooral in de eerste en de derde graad. Enerzijds is dit te wijten aan de stijging van het aantal leerlingen waarvoor de school nog geen urenpakket ontving, anderzijds aan het feit dat ze voldoende uren wil besteden aan bijzondere pedagogische taken. Ze richt er zelfs meer in dan wettelijk toegelaten, maar heeft daarvoor de goedkeuring van de ondernemingsraad. De leerplanrealisatie komt er niet door in gevaar. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen, conform het opvoedingsproject.

•

Het facultatief lesaanbod.

•

De initiatieven om het taalonderwijs te ondersteunen.

•

De integratie van ICT en het leerplatform in het onderwijs- en leerproces door een aantal leraren.

Werkpunten •

Vanuit het schoolbeleid de realisatie van de leerplannen beter ondersteunen.

•

De integratie van ICT in het onderwijs- en leerproces op een gelijkgerichte wijze binnen de vakgroepen nastreven.

11

Hoogbejaarden, mensen met een handicap, sociaalzwakke kinderen of volwassenen, langdurig zieken of asielzoekers in instellingen in de omgeving van de school. Zie ook http://www.ond.vlaanderen.be/ict/

12



Oktober 2007

blz. 10

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg werkt de school aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. De aandacht van de school voor de ‘Cura personalis’ komt het sterkst tot uiting in de leerlingenbegeleiding. De begeleiding wordt gecoördineerd door de adjunct-directeur, die als ‘studieprefect’ voor het studiegedeelte instaat en de internaatbeheerder, die in de school als ‘prefect’ het opvoedingaspect op zich neemt. Omdat leer- en leefhouding elkaar vaak beïnvloeden, overleggen zij geregeld. Ze worden behalve door (internaat)opvoeders, vak- en klassenleraren, ook bijgestaan door een aantal werkgroepen, de coördinator13 en het CLB. De directeur wordt bij het gebeuren betrokken tijdens de wekelijkse vergaderingen van het directieteam. De visie van de school op opvoeden en begeleiden legt de nadruk op bevestigen (waarderen, zelfvertrouwen geven) en begrenzen, maar ook op responsabiliseren. Duidelijkheid, stiptheid, taakgerichtheid, keuzevaardigheid, respectvolle omgang (kledij, omgangsvormen, vriendelijkheid) en bijsturing via (zelf)reflectie, zijn de sleutelbegrippen om deze visie te implementeren. De zorg voor de leerlingen van de eigen basisscholen begint reeds vóór de aanvang van het secundair onderwijs. De leerlingen van het zesde leerjaar worden tijdens het tweede trimester klassikaal ontvangen en nemen deel aan verschillende collegeactiviteiten. Voor de ouders is er een infoavond. Tijdens de eerste schoolweek geven de onderwijzers van het zesde leerjaar de relevantste informatie door. Voor de andere leerlingen steunt men vooral op de gegevens in het leerlingendossier. Kandidaat-leerlingen kunnen deelnemen aan adviserende proeven voor taal en rekenen. Ouders zijn vrij dit advies te volgen. Tijdens de eerste schoolweken krijgen de eerstejaars veel informatie en ligt het lestempo lager dan normaal. De eerste toetsen hebben vooral de bedoeling leerlingen via succeservaringen voldoende zelfvertrouwen te geven. Voor de zittenblijvers zijn er bij de aanvang van het schooljaar reflectiemomenten aan de hand van een vragenlijst en een gesprek met de studieprefect. Op basis daarvan worden afspraken gemaakt over de verdere begeleiding met als hoofddoel, een positieve ervaring te maken van het bisjaar. Op klassenraden blijven mogelijke motivatieproblemen en al te magere resultaten een bijzonder aandachtspunt. Om de cura personalis alle kansen te geven, worden de leerlingen ingedeeld in vaste klasgroepen en gehuisvest in een eigen klaslokaal. Er wordt gestreefd naar evenwichtige klassamenstellingen rekening houdende met schoolresultaten, leerstoornissen en gegevens over de leer- en leefhouding. De klassenleraar is het aanspreekpunt voor zijn klas. Hij volgt zijn leerlingen op, zowel op studiegebied als op het vlak van de persoonlijkheidsontwikkeling. Voor de leerlingen van de eerste en de tweede graad zijn er afzonderlijke lessen ‘leren leren’ met een begeleidende brochure. De aangepaste schoolagenda voor de eerste graad biedt ruimte om de aangereikte methodiek toe te passen. Ook de ouders worden erbij betrokken. Zij krijgen van de klassenleraar een aantal tips om hun kind thuis op te volgen. In de derde graad worden de basisvaardigheden voor een degelijke studieaanpak als verworven beschouwd. Het accent verschuift dan naar reflectie over de eigen aanpak en het bereiken van meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Van de vakleraren wordt verwacht dat ze hun leerlingen ondersteunen, eventueel met inhaallessen. Daarom hebben ze allen een vast spreekuur buiten de lestijden, maar ze stellen zich ook op andere momenten bereikbaar op. De leerlingen kunnen voor studiehulp eveneens terecht bij de begeleiders van de vrije middagstudie en de avondstudie. Voor de internen zijn er de internaatsopvoeders, die meestal ook een lerarenopdracht op school hebben (zie 2.3 Personeelsbeleid). Vakoverstijgende problemen zoals problematische resultaten, motivatieproblemen, een ontoereikende studiemethode, faalangst, enz. worden onder andere door de studieprefect opgevangen. Ingeval van een gebrekkige studiehouding of blijvende zwakke resultaten, kan de leerling 13

Een vrijgestelde leraar die het beleid op diverse vlakken ondersteunt.



Oktober 2007

blz. 11

een werkstudie opgelegd krijgen. Leerlingen met een waarschuwing (zie volgende rubriek ‘Leerlingenevaluatie’) dienen een portfolio bij te houden met de bewijzen van hun verbeterde inzet. De aanwezigheid van GON-leerlingen en leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis14 heeft de school alert gemaakt voor adaptief onderwijs15 en remediërende zorgbreedte. Deze leerlingen kunnen een beroep doen op extra begeleidende maatregelen. In alle graden is er een gecoördineerde aanpak van de taalproblematiek van leerlingen met leermoeilijkheden, waarvoor STICORDI-maatregelen16 worden toegepast. De anderstalige leerlingen worden eveneens opgevolgd. Voor geattesteerde hoogbegaafden tracht de school een haalbare en aangepaste aanpak te vinden zoals een extra aanbod aan leerinhouden en projecten. Voor gezondheidsproblemen (bijv. suikerziekte, epilepsie, enz.) is er een bijzondere oplettendheid, o.a. van de verpleegster. Eén keer per maand overloopt de studieprefect met het CLB alle leerlingen die een of andere bijzondere vorm van begeleiding hebben. De CLB-medewerkers nemen zoveel als mogelijk deel aan klassenraden en deliberaties. De prefect zorgt samen met een groep begeleidende leraren en opvoeders voor de concrete organisatie van het algemene schoolleven. Ook de korte onderbrekingen, het middaggebeuren, de avondstudie en de bewaking van de orde en tucht op schoolniveau vallen onder de organisatie van de prefectuur. De school heeft daarvoor een duidelijk reglement opgesteld en past het consequent toe. Het personeel wordt verondersteld voorbeeldgedrag te tonen, maar niet iedereen blijkt zich daaraan te houden (zie 4.2 Welbevinden). Ondanks het vrij grote arsenaal aan ordemaatregelen is het niet de bedoeling om repressief te handelen. Er wordt alleen tegenover de overtreding corrigerend opgetreden, niet tegenover de betrokken persoon. Bij elke maatregel hoort ook reflectie. Men tracht daarmee de leerling te doen inzien dat zijn houding asociaal en ongewenst is, opdat hij in de toekomst onaangepast gedrag spontaan achterwege zou laten. Ook leerlingen met persoonlijke problemen kunnen op de prefectuur terecht. Hierbij kan het zowel gaan over emotionele problemen (bijv. een pestprobleem) als over problemen die het schoolleven overstijgen (verslaving, problemen thuis, faalangst, ...). Als ondersteuning bij het oplossen van pestproblemen is er de ‘Raad voor verdraagzaamheid’, een gemengde werkgroep van leraren en leerlingen die heel efficiënt werkt. Elke klas krijgt ook een peter of meter die het hele schooljaar door aanspreekbaar is en geregeld zelf met de klas contact opneemt. Het ‘Parsifalteam’ is een groep van vertrouwensleraren die zich aanvankelijk bezig hield met het drugsbeleid. Tegenwoordig vangt het in eerste lijn ook leerlingen op met psychosociale problemen. In ernstige gevallen wordt een beroep gedaan op externe, gespecialiseerde hulp. Naargelang de aard van het probleem wordt eveneens een appel gedaan op de verantwoordelijkheid van de ouders. Zij blijven immers de eerste verantwoordelijken voor hun kind. De schoolloopbaan- en studiekeuzebegeleiding is voor de school een belangrijk aandachtspunt om mislukkingen te voorkomen. Ze verloopt gefaseerd doorheen het schooljaar via klassenraden, keuzebrochures in de scharnierjaren en informatiesessies voor leerlingen en ouders. Ook de laatstejaars krijgen een gefaseerde begeleiding en werken met een keuzedossier. Van het CLB krijgen ze een informatiesessie over de structuur van het hoger onderwijs. Indien gewenst neemt het nog extra testen af. Oud-leerlingen komen geregeld naar school om de door hen gevolgde studierichting aan de geïnteresseerde leerlingen voor te stellen. Extramuraal nemen de eindjaren deel aan de informatiesessie die de associatie K.U. Leuven voor alle Turnhoutse scholieren organiseert en ze worden geïnformeerd over de ‘SID-in’-dagen17 en vergelijkbare initiatieven.

14 15 16 17

Dyslectie, dysgrafie, dyscalculie, dysorthografie, NLD, autisme-spectrumstoornis, ADD, ADHD, enz. Het onderwijs op maat van de individuele leerling door differentiatie in doelstellingen en/of leerinhouden, instructie, begeleiding, groeperingsvormen, opdrachten, tempo, materiaal, toetsing en beoordeling. STImulerende, COmpenserende, Remediërende en DIspenserende maatregelen. ‘Studie-InformatieDagen’, een driedaagse beurs waar het hoger onderwijs haar aanbod toelicht.



Oktober 2007

blz. 12

Om de interne kwaliteitszorg te verbeteren, nam de school verschillende enquêtes af. Ze deed meermaals een onderzoek naar het welbevinden van leerlingen, peilde naar hun taaklast en werkte mee aan het normeringsonderzoek voor spellingsproblemen18. Ze deed ook een bevraging om te weten te komen hoe leraren, leerlingen en ouders over de school oordelen. Voorbeelden van goede praktijk •

De opvang van nieuwe leerlingen en zittenblijvers.

•

De studiebegeleiding en de aandacht daarbij voor adaptief onderwijs.

•

De werking van de prefectuur en de aanpak van gedrags-, emotionele en psychosociale problemen in het bijzonder.

•

De loopbaan- en studiekeuzebegeleiding.

•

De interne kwaliteitszorg m.b.t. de leerlingenbegeleiding.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Het beleid kent aan de leerlingenevaluatie vier functies toe: productevaluatie, procesevaluatie, oriënteren en selecteren, en tekorten en leerproblemen signaleren, diagnosticeren en remediëren. Om de betrokkenheid van leerlingen te versterken, beveelt het ook vormen van peer-, co- en zelfevaluatie aan, zeker in de seminarie-uren. De evaluatie dient volgens de schoolrichtlijnen te voldoen aan de criteria validiteit, betrouwbaarheid en transparantie, en bij het opstellen van de opgaven en het corrigeren, dient men rekening te houden met eventuele STICORDI-maatregelen. Na een evaluatie hebben de leerlingen recht op een degelijke feedback over hun prestaties. Daarbij worden de resultaten niet klassikaal meegedeeld, maar individueel. De persoonlijke evolutie van de leerling staat immers voorop, niet de vergelijking met klasgenoten. Voor de evaluatie van het dagelijks werk bestaan er vanuit het beleid duidelijke afspraken met betrekking tot spreiding en frequentie. Taalfouten in zaakvakken mogen voor maximaal 10 % van het puntentotaal meetellen. Orde mag men beoordelen, maar wel afzonderlijk. Tijdens de laatste week voor de aanvang van een examenreeks mogen er in principe geen overhoringen meer gepland worden, tenzij kleine toetsen in de eerste graad om de leerlingen aan te moedigen ook de pas gekregen leerstof nog voor het begin van de examens te verwerken. In de eerste graad zijn er voor de meeste vakken drie examenreeksen, in de derde graad twee. De tweede graad kent een overgangssysteem: in het eerste leerjaar worden enkel grotere vakken geëxamineerd, in het tweede leerjaar alleen nog wiskunde. Sommige vakken worden uitsluitend permanent geëvalueerd19. De studieprefect stelt de volgorde van de examens op, maar leraren en leerlingen mogen wijzigingen voorstellen. Het beleid beveelt gemeenschappelijke examens voor de grotere vakken in parallelklassen sterk aan, maar legt ze niet op. De leraren dienen er in hun vakgroep afspraken over te maken. Voor de vakken met weinig wekelijkse lesuren gelden daarover geen richtlijnen. Het slagen van de leerlingen kan hierdoor leraarafhankelijk worden wanneer de moeilijkheidsgraad van de examenopgaven verschilt. De puntenverdeling is eveneens door het beleid vastgelegd. In alle graden gaat in principe 75 % van het totale puntenaantal20 naar de examens, tenzij er alleen permanente evaluatie geldt. De vakken 18 19 20

Het zogenaamde ‘Vierscholierendictee’. Muzikale, plastische en lichamelijke opvoeding, esthetica, cultuurbeschouwing en seminarie. Godsdienst wordt hier buiten beschouwing gelaten.



Oktober 2007

blz. 13

krijgen echter niet allemaal hetzelfde gewicht. Het puntenpakket varieert evenredig met het aantal wekelijkse lesuren op de lessentabel. Vakken met veel uren worden als hoofdvakken beschouwd en wegen bij de studiebekrachtiging zwaarder door dan de andere vakken. Voor de eindtermgebonden vakken van de basisvorming en het specifiek gedeelte, strookt dit niet met het gelijkwaardigheidsbeginsel ervan. Positief daarentegen is dat een mathematisch resultaat van minder dan 50 % voor een vak, niet automatisch betekent dat de leerling voor dat vak niet voldoet. Men houdt rekening met een foutenmarge van 5 % in de nauwkeurigheid van de evaluatie. Ook de overige deliberatiecriteria zijn niet absoluut, maar dienen als referentiekader voor de individuele beoordeling van elke leerling. Uit de toegekende attesten blijkt bovendien dat de delibererende klassenraad in het belang van de leerling beslist. Via een systeem van waarschuwingen krijgen onderpresteerders het meest gunstige attest. Het volgende schooljaar moeten ze dan wel bewijzen dat ze dat attest verdiend hebben. De B- en C-attesten worden gemotiveerd, maar doordat de school met vooraf opgestelde standaardzinnen werkt, zijn een aantal daarvan weinig onderbouwd en soms juridisch betwistbaar. De rapportage gebeurt via de rapporten en de ‘documentenmap’ waarin de leerlingen hun persoonlijk werk bewaren en waarin ook achtergrondinformatie over de cijfers te vinden moet zijn. Behalve de rapporten voor de examens krijgen de leerlingen nog tussentijdse rapporten, ongeveer om de vier lesweken in de eerste en de tweede graad en om de zes lesweken in de derde graad. Voor elk vak is er ruimte voorzien voor commentaar, dat altijd gegeven moet worden ingeval van een tekort, maar waarin men ook bevestigende commentaar verwacht bij positieve resultaten. Er zijn ook verschillende oudercontactmomenten. Om de kwaliteit van de evaluatie te verbeteren en de gelijkgerichtheid te verhogen, wijdde de school in het schooljaar 2004-2005 een pedagogische studiedag aan het thema. Ze nam ook een enquête af over de frequentie, de inhoud en de vorm van de rapporten. De effectiviteit van het systeem van waarschuwingen, dat pas vorig schooljaar werd ingevoerd, zal na dit schooljaar worden beoordeeld. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspraak van leraren en leerlingen bij het opstellen van het examenrooster.

•

De leerlinggerichte studiebekrachtiging.

•

De interne kwaliteitszorg m.b.t. de leerlingenevaluatie.

Werkpunten •

De gelijkwaardigheid van examens in parallelklassen beleidsmatig bewaken.

•

Aan de eindtermgebonden leerplandoelstellingen van de vakken van de basisvorming en het specifiek gedeelte hetzelfde gewicht toekennen bij de studiebekrachtiging.

•

De B- en C-attesten nauwkeuriger motiveren.



Oktober 2007

blz. 14

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor verschillende initiatieven genomen.

Het personeelsbeleid is goed gestructureerd en de taken zijn duidelijk omschreven. Bij het aanwerven tracht de school het evenwicht te bewaren tussen het aantal mannelijke en vrouwelijke personeelsleden, maar dat blijkt alsmaar moeilijker te lukken. Een opmerkelijke maatregel is dat men aan nieuwe leraren ook een opdracht als opvoeder externaat of internaat tracht te geven en aan opvoeders met onderwijsbevoegdheid, een lesopdracht. Op deze wijze leren nieuwe leraren en opvoeders de school en de leerlingen sneller en beter kennen terwijl omgekeerd, de schoolleiding vlugger inzicht krijgt in hun kwaliteiten. Voor het internaat brengt dit bovendien begeleidingsvoordelen met zich mee. Om de contacten tussen leraren en leerlingen te versterken, streeft de school er ook naar om leraren via verschillende vakken, meer uren in dezelfde klas te geven. De keerzijde hiervan is dat veel lesopdrachten versnipperd zijn en de leraren daardoor niet in alle vakgroepvergaderingen aanwezig kunnen zijn. Elk nieuw personeelslid en indien mogelijk ook de interimarissen, krijgen van bij de start een individuele coach. In de mate van het mogelijke is dat iemand met dezelfde bevoegdheid of een vergelijkbare opdracht, zodat praktische problemen gemakkelijker kunnen worden opgelost. Omdat er zich op relatief korte termijn een grote personeelswissel aandient door pensioneringen, zal de school de aandacht voor de aanvangsbegeleiding nog opdrijven. De coördinator volgt daarvoor een mentorenopleiding en zal voortaan volledig kunnen worden vrijgesteld dankzij de extra punten voor taak- en functiedifferentiatie, die scholen sedert dit schooljaar via de scholengemeenschappen ontvangen. Hierdoor houdt men meer uren uit het pakket uren-leraar over om andere taken te ondersteunen. Zo kent de school een aantal aanvullende uren toe aan de ICT-personeelsomkadering21 (ICT-coördinatie, webmaster), bovenop de gegenereerde uren uit de puntenenveloppe en de herverdeelde uren vanuit de andere jezuïetencolleges. De taken van deze personeelsleden zijn immers talrijk. Behalve het technisch aspect van de ICT-coördinatie, de tweewekelijkse vergaderingen daarover met de coördinator en de interne nascholing die ze voor het personeel verzorgen (tekstverwerking, rekenblad, diapresentatie en vaksoftware), werken ze als ervaringsdeskundigen nog samen met het VVKSO voor de ontwikkeling van het elektronisch platform. Bijzondere pedagogische taken en klassendirectie krijgen eveneens heel wat organieke uren toebedeeld. Hierdoor kan men de taaklast van de leraren beperken. Ten slotte draagt de school nog enkele uren over aan de eigen begeleidingsdienst van de jezuïetencolleges. Voor de resterende opdrachten zoals vervangingen en toezichten, rekent men op de vrijwillige inzet van het personeel. Ze worden zo gelijkmatig mogelijk verdeeld. De school bewaakt de gelijkgerichtheid voor het opvoedingsproject via individuele gesprekken, meerdere personeels- en prefectuursvergaderingen en belangrijke documenten zoals het opvoedingsproject, het schoolreglement, het arbeidsreglement en de functiebeschrijving. Het centraal beleid van de jezuïetencolleges (CEBECO) werkt daaraan mee door het organiseren van intercollegiale vormingen en herbronningsmomenten voor het ignatiaanse gedachtegoed. Daarnaast komen de klassenleraren eenmaal per trimester samen en wordt er drie keer per jaar vakoverschrijdend overleg gepleegd met de vakgroepverantwoordelijken. Op didactisch en vakinhoudelijk vlak wordt de gelijkgerichtheid voornamelijk via de vakgroepen aangestuurd. De agenda voor de vergaderingen wordt daarom in overleg met de studieprefect opgesteld. Jaarlijks moeten alle vakgroepen minstens tweemaal vergaderen. Ze houden via hun verslagen de directie van hun werking op de hoogte, maar worden daarin verder niet opgevolgd. Traditioneel staat de autonomie van de individuele leraar in jezuïetenscholen immers hoog aangeschreven en wordt controle als een gebrek aan vertrouwen 21

Omzendbrief GD/2001/07 van 12 augustus 2002



Oktober 2007

blz. 15

ervaren. Toch blijkt uit de vakkendoorlichting dat een betere opvolging van de vakgroepen op het vlak van de horizontale en verticale coördinatie noodzakelijk is, ondanks de nadruk die de school er zelf op legde na de zelfevaluatie met het gestandaardiseerd zelfevaluatie-instrument (zie rubrieken 3.1 Vakverslagen en 3.3 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid). Aan nascholing wordt veel belang gehecht. De school heeft daarvoor een nascholingsplan opgesteld dat van de leraren minstens eenmaal per schooljaar één interne of externe nascholing vraagt. Het bespreken van een bij elkaar gevolgde les, het zogenaamde ‘lesobservatieproject’, hoort daar ook bij en krijgt geleidelijk ingang. Om de gevolgde nascholingen te kunnen oplijsten, dienen de bewijzen bij de studieprefect ingediend te worden. In bepaalde gevallen legt de directie zelf nascholing op, bijv. bij het invoeren van een nieuw leerplan, voor de didactisch-pedagogische prioriteiten die voor dat schooljaar werden vastgelegd of als gevolg van functioneringsgesprekken. De schooldocumenten tonen aan dat het personeel veel nascholing volgt, ruimschoots meer dan gemiddeld in Vlaanderen. Het nascholingsbeleid steunt echter niet op een behoefteanalyse om de professionalisering van leraren en vakgroepen (bij) te sturen. Voor ICT blijft de nood aan pedagogische en didactische vorming daardoor bestaan. De cura personalis geldt ook voor het personeel en daarom werden reeds enkele onderzoeken gedaan ten behoeve van de interne kwaliteitszorg. Onder andere de toezichtsregeling en de organisatie van de oudercontacten werden bevraagd. De functiebeschrijvingen werden in nauwe samenwerking met enkele vrijwillige personeelsleden uitgeschreven. Ze zullen het uitgangspunt zijn van de cyclische evaluaties die het decreet rechtspositie vanaf dit schooljaar oplegt. Ondertussen voerde de directie al twee functioneringsgesprekken met elk personeelslid. Om het welbevinden van het korps te bevorderen, houdt ze in de mate van het mogelijk rekening met de desiderata. Het belang van de leerlingen en de organisatie blijven echter prioritair. De vele werkgroepen zorgen voor een grote betrokkenheid en een goede collegialiteit. Ook de informele momenten, zoals de activiteiten van het feestcomité, verhogen het samenhorigheidsgevoel. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor de aanvangsbegeleiding.

•

Het bewaken van de gelijkgerichtheid voor het opvoedingsproject.

•

De talrijke nascholingen en het lesobservatieproject in het bijzonder.

•

De interne kwaliteitszorg m.b.t. het personeelsbeleid.

Werkpunten •

De horizontale en verticale samenhang van de vakgroepwerking beter opvolgen.

•

Het nascholingsbeleid ook steunen op een behoefteanalyse om de professionalisering van leraren en vakgroepen (bij) te sturen.

•

Meer aandacht besteden aan pedagogische en didactische nascholing m.b.t. ICT.



Oktober 2007

blz. 16

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is overwegend duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. De financiële situatie van de school is gezond. Er lopen leningen maar de inrichtende macht genereert ook compenserende opbrengsten uit beleggingen en ze heeft nog een spaarreserve. De middelen worden sterk aangesproken door de hoge kosten voor energie en onderhoud aan het oude gebouw en de lonen van het eigen contractueel personeel. Bovendien heeft de school nog verschillende bouwen renovatieprojecten op stapel staan, die ze minstens voor een deel zelf zal moeten financieren. De inrichtende macht heeft echter perspectieven, zodat men niet meteen moet vrezen voor ernstige tekorten. De school en de ouderraad doen zelf ook een duit in het zakje door het organiseren van een aantal activiteiten. Het financieel beleid steunt op jaarlijkse begrotingen op basis van korte- en langetermijndoelen, maar zal pas voldoende transparant worden na de analytische verwerking die momenteel aan de gang is. Vanaf dan zal men ook kunnen werken met budgetten voor de vakgroepen. Het financieel verslag is duidelijk en volledig. De gelden voor nascholing en ICT worden correct gebruikt en nog aangevuld met een deel van de werkingsmiddelen. Voorbeeld van goede praktijk •

De aandacht van het financieel beleid voor nascholing en ICT.

Materieel beleid Het materieel beleid is goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen. Het materieel beleid spitst zich toe op het systematisch renoveren van het schoolgebouw. De school moet daarbij prioriteiten stellen maar doet dat niet ten koste van de minimaal vereiste middelen voor de realisatie van de leerplannen, al speelt de sterke stijging van het leerlingenaantal haar momenteel voor sommige vakken wel parten. Ook voor ICT werden tot nu toe geen middelen bespaard. Het huidige computerpark is goed geconfigureerd. Alle computers zitten in een server-gestuurd netwerk. De school beschikt over computerlokalen, computerhoeken in een aantal vaklokalen, enkele mobiele laptopeenheden (laptop en beamer) en een multimedialokaal. De norm van één pc per tien leerlingen wordt vlot gehaald. Het groot en klein onderhoud wordt uitstekend uitgevoerd. Dit is voor een groot deel te danken aan de toewijding van het onderhoudspersoneel. Ook het schooldomein met de ruime en uitstekende sportinfrastructuur, wordt netjes onderhouden. Het is een troef voor de school. Voorbeelden van goede praktijk •

De voorrang van het materieel beleid voor de minimaal vereiste leermiddelen en ICT.

•

De inzet van het onderhoudspersoneel.



Oktober 2007

blz. 17

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg werkt de school systematisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Organisatie van het welzijnsbeleid De school en haar inrichtende macht hebben aandacht voor het welzijnbeleid. Zij hebben een beleidsverklaring uitgeschreven en een globaal preventieplan uitgewerkt met een jaarlijks actieplan. Het globaal preventieplan en het jaaractieplan worden in het comité PBW besproken. Het comité, dat alle geledingen van de school vertegenwoordigt, komt op regelmatige basis samen en formuleert ook zelf voorstellen voor het beleid. Het verhoogt haar competentie door een passende opleiding en navorming. De leden van de hiërarchische lijn hebben een inbreng in het welzijnsbeleid en voeren het uit bij de leerlingen en het personeel aan wie zij bevoegd zijn om opdrachten te geven. De voltijdse preventieadviseur, die het vormingsattest van niveau 2 bezit, doet jaarlijks een rondgang die in de interne dienst PBW wordt besproken. Door de samenstelling van deze dienst (algemeen directeur, personeelschef22, coördinator en preventieadviseur) is hij intensief bij het beleid betrokken en kunnen aandachtspunten en technische gebreken onmiddellijk aan het personeel worden doorgegeven. De leraren voor de natuurwetenschappelijke vakken controleren ook zelf hun vaklokalen en geven hun bevindingen door. Personeel en leerlingen leven de instructies voldoende na. De voornaamste punten worden met de leerlingen besproken en zijn ook opgenomen als bijlage bij het schoolwerkplan. De externe dienst is complementair aan de interne. Er is een zeer goede samenwerking met de arbeidsgeneesheer, die steeds bereid is de nodige informatie te verstrekken. Hij volgt minstens eenmaal per jaar de vergaderingen van het comité en doet eveneens jaarlijks een rondgang. Arbeids- en leermiddelen De vigerende reglementering voor aankopen en indienststellingen wordt nageleefd. De preventieadviseur heeft daarvoor regelmatig contact met de personeelschef en het onderhoudspersoneel en geeft hen advies bij installaties of veranderingen. In de mate van het mogelijke maakt hij van specifieke lokalen een controleverslag op. De preventieadviseur is ook projectadviseur. Hij staat in deze functie mee in voor het ontwikkelen en uitwerken van nieuwe projecten en volgt als vertegenwoordiger van de school de werfvergaderingen op. Het opvolgen van de reglementering voor de geschreven instructies voor apparaten en machines is daarentegen nog voor verbetering vatbaar, vooral wat betreft de geschreven instructies van de apparaten en machines voor het onderhoudspersoneel. Leer- en werkomgeving De bomenrij langs een van de oprijlanen van het domein zorgt voor steeds weerkerend struikelgevaar aan een van de randen van de speelplaatsen. Ondanks de vele herstellingen in het verleden, blijven de boomwortels de tegels omhoogduwen. De school is op zoek naar een passende oplossing. Een werkgroep ad hoc werd hiertoe samengesteld. In het gebouw werden het voorbije schooljaar meerdere trapleuningen bijgeplaatst en trapneuzen hersteld. De veiligheid op de trappen is een blijvend aandachtspunt van het beleid. In de kelderverdieping worden enkele leslokalen gebruikt die niet helemaal voldoen aan de comforteisen. Er is onvoldoende natuurlijke verlichting via opengaande vensters en de plafondhoogte reikt niet ver genoeg boven het speelplaatsniveau. Er zijn wel voldoende evacuatiemogelijkheden. De school heeft een zeer recent brandpreventieverslag en moet daarom nog gevolg geven aan de meeste opmerkingen. Van het vorige brandpreventieverslag werden alle opmerkingen weggewerkt. Het evacuatiescenario is voorbeeldig uitgewerkt en is geïntegreerd in het schoolbeleid. Op aanraden 22

Verantwoordelijke voor het contractuele meesters-, vak- en dienstpersoneel.



Oktober 2007

blz. 18

van de brandweer voert men alleen aangekondigde evacuatieoefeningen uit. De evacuaties verlopen erg vlot. Van elke oefening maakt de preventieadviseur een verslag dat ad valvas in de lerarenzaal uitgehangen wordt. De resultaten worden besproken in het comité. Het logistiek beleid van de school heeft systematisch aandacht voor de verbetering en de veiligheid van de leer- en werkomgeving. Er zijn dossiers lopende bij AGIOn voor de vernieuwing van ramen, deuren en een lift. Van één daarvan zijn de werken aan de gang. Voor de keukenrenovatie zijn er eveneens plannen ingediend en het verwarmingssysteem zal op middellange termijn worden vervangen. Het huidige systeem is verouderd en heeft een te laag rendement waardoor de verwarmingskosten hoog oplopen. De hoog- en laagspanningsinstallaties worden tijdig gekeurd. De meeste opmerkingen in de keuringsverslagen kunnen door de eigen elektricien van de school worden weggewerkt. Voor andere werken doet men een beroep op een externe firma. De vigerende reglementering m.b.t. producten met gevaarlijke eigenschappen wordt goed nageleefd. De producten zijn geïnventariseerd en de recipiënten van de nodige etikettering voorzien. De school beschikt over een asbestinventaris en -beheersprogramma. Hygiëne en gezondheid Er zijn voldoende sanitaire voorzieningen en ze worden dagelijks onderhouden. Door de oude toestand van het gebouw zijn er wel wat klachten van de leerlingen (zie 4.2 Welbevinden). De douches werden een aantal jaren geleden volledig vernieuwd en in het kader van de legionellabeheersing voorzien van een wekelijks spoelingsprogramma. De keukeninfrastructuur voldoet niet helemaal meer aan de huidige normen, maar wordt wel met grote zorg voor hygiëne onderhouden. De bovenvermelde plannen voor de renovatie zullen op korte termijn kunnen worden verwezenlijkt. Het voedselveiligheidssysteem verloopt volgens de HACCP-methode23. De koks zijn ingeschreven voor een cursus voor het behalen van het certificaat voor voedingshygiëne. De school beschikt over een volledig ingericht EHBO-lokaal waarover een gediplomeerd verpleegster de verantwoordelijkheid draagt. De EHBO-dienst wordt ook nog door andere personeelsleden met EHBO-opleiding ondersteund, maar die beschikken niet over een attest van nijverheidshelper. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van het welzijnsbeleid.

•

De werking van het comité PBW en de interne dienst.

•

De samenwerking met de externe dienst.

•

De inzet van de preventieadviseur, de personeelschef en het betrokken contractueel personeel.

•

Het evacuatiescenario en de erg vlotte evacuaties.

Werkpunten •

De geschreven instructies voor apparaten en machines vervolledigen.

•

Een permanente oplossing vinden voor het weerkerend struikelgevaar op de speelplaatsen.

•

De opmerkingen in het recent brandpreventieverslag wegwerken volgens de adviezen van de brandweer.

•

De EHBO-dienst uitbreiden met nog minstens één nijverheidshelper.

23

Hazard Analysis Critical Control Points.



Oktober 2007

blz. 19

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Aardrijkskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste, de tweede en de derde graad. Leerplanrealisatie In de eerste graad worden alle grote leerplanonderdelen behandeld en werkt men leerplangericht. Vertrekkend vanuit de eigen omgeving, wordt aan de hand van kaarten, atlas, foto’s, grafieken en cijfergegevens, ruimtelijk en vaardigheidsgericht gewerkt. Er wordt gebruik gemaakt van een leerboek en van werkbladen. Er is aandacht voor de analyse van landschappen, zowel in de klas (foto’s) als op het terrein. De landschappen in de schoolregio worden bestudeerd tijdens de dagexcursie in het eerste leerjaar, die in samenwerking met het vak biologie georganiseerd wordt. Er zijn wel leraargebonden verschillen in de aanpak en de synthese krijgt niet in alle klassen voldoende aandacht. Dit is deels toe te schrijven aan verschuivingen in de opdrachtenverdeling. Er is tijdens de lessen veel aandacht voor de VOET in het domein leren leren. Bij de excursie, waarbij de verplaatsingen met de fiets gebeuren, is er een bewuste uitwerking van de VOET uit het domein gezondheidseducatie. In de tweede graad komen alle leerplanonderdelen aan bod op een leerplangerichte wijze. De beschikbare tijd wordt goed over de verschillende onderwerpen verdeeld. De leerlingen gebruiken een leerboek en in de goed uitgebouwde cursus wordt gewerkt met actuele artikels in verband met de behandelde thema’s. De geregelde aandacht voor de actualiteit verhoogt ongetwijfeld de maatschappelijke relevantie van het vak. Het ruimtelijk aspect krijgt aandacht door het gebruik van kaarten en beelden in de les en bij opdrachten. In het eerste leerjaar wordt een groepswerk rond toerisme gemaakt en in het tweede leerjaar wordt een simulatiespel in verband met industrie uitgewerkt. Daardoor komen naast de zorg voor de VOET uit het domein ‘leren leren’ ook deze uit het domein ‘sociale vaardigheden’ aan bod. Ook in de derde graad wordt het leerplan op voldoende wijze gerealiseerd. De planning in het tweede leerjaar is aangepast omdat de timing tijdens het vorige schooljaar door interimopdrachten niet werd gerespecteerd. De leerlingen gebruiken een leerboek en nemen zelfstandig notities. Alle leerlingen in het tweede leerjaar nemen deel aan een geografische excursie en bij het thema verstedelijking en ruimtelijke ordening gaan leerlingen zelfstandig aan het werk in hun eigen woonomgeving. Er is beginnende aandacht voor de doelstellingen m.b.t. de onderzoekscompetentie in de pool Wetenschappen en men wil dit samen met de collega’s van de andere wetenschapsvakken grondig uitbouwen. Voor alle graden geldt dat er binnen de school weinig lesuitval is en dat het aantal beschikbare lestijden dus hoog is. Voor nagenoeg alle thema’s in de eerste en de tweede graad wordt dan ook meer tijd gebruikt dan de suggesties in het leerplan. In de planningsdocumenten, die uniform zijn opgesteld voor alle leerjaren, staan verwijzingen naar VOET die direct aansluiten bij de vakinhouden. Er wordt gewerkt aan de brede vorming van de leerlingen, o.a. via leerlingactieve werkvormen en een aantal thema’s. Dit gebeurt echter niet bij alle leraren even intensief. In de derde graad wordt de leerplandruk als een remmende factor ervaren om werkvormen die meer tijd vragen, in te bouwen. Het schoolbeleid houdt rekening met de initiële opleiding van de leraren. Door de keuze om leraren in de eerste graad zoveel mogelijk uren in dezelfde klas te geven, is het aantal vaktitularissen er vrij



Oktober 2007

blz. 20

groot. De formele vakgroepvergaderingen hebben tweemaal per jaar plaats en handelen vooral over praktische afspraken en infrastructuur. Er is heel wat informeel, vooral horizontaal, overleg in verband met het gemeenschappelijk lesmateriaal en de evaluatie. De leraren staan positief tegenover het recent ingevoerde aanbod om horizontaal en verticaal bij collega’s in de school lessen bij te wonen. De externe nascholing was de vorige jaren beperkt tot de vakgroepverantwoordelijke. Het geringere aanbod van nascholing voor thema’s uit de eerste en de tweede graad wordt ingeroepen als remmende factor. Ook kiest men soms voor activiteiten m.b.t. de andere vakken in hun opdracht. De school beschikt over twee vaklokalen. Het lokaal voor de tweede en derde graad is goed uitgerust en bevat nagenoeg alle noodzakelijke leermiddelen. Het lokaal voor de eerste graad is recenter uitgebouwd en nadert de voltooiing met de installatie van een vaste beamer. De hoge banken in dit lokaal zijn minder geschikt voor de gestalte van de jonge leerlingen. Er is in beide lokalen internettoegang. Alle lessen aardrijkskunde worden in de vaklokalen geroosterd. Als gevolg van de recente toename van het aantal leerlingen is de verdeling van het aantal leerlingen per lesgroep in de derde graad niet optimaal. Door de meeste leraren wordt ICT gebruikt als ondersteuning van het vak. Naast het intensief gebruik van de beamers in de vaklokalen, worden een aantal ICT-opdrachten uitgevoerd in de pc-klassen of als taak meegegeven. Het elektronisch leerplatform wordt zowel gebruikt als informatiebron naar de leerlingen als tussen leraren onderling. De vakgroep wil het gebruik ervan intensifiëren en heeft daarvoor nascholing gepland. Leerlingenbegeleiding In de klassen heerst een positief leer- en werkklimaat. Er is in de meeste lessen een sterke wisselwerking tussen leraar en leerlingen. Deze interactie heeft echter meestal betrekking op een sterk gestuurd leergesprek rond kennis van een onderwerp. Begeleid zelfstandig leren, uitdagende vragen en probleemoplossende technieken komen, ondanks het hoge aantal beschikbare lestijden, slechts sporadisch bij enkele leraren aan bod. Vanuit het schoolbeleid is er veel aandacht voor leren leren. Dit wordt door de leraren sterk ter harte genomen. In alle graden, meest nadrukkelijk in de eerste graad, is er aandacht voor structuur in het aangeboden materiaal en voor tips over wat er op welke manier moet geleerd worden. Enkele leraren leggen de klemtoon daarbij sterk op reproductie. De leerlingen kunnen op duidelijk afgesproken tijdstippen (het spreekuur) bij de leraar terecht voor bijkomende uitleg over de inhoud of ondersteuning bij het studeren. De verbeterde toetsen worden terug bezorgd aan de leerlingen maar de feedback varieert naargelang de leraar. Soms wordt men naar het spreekuur verwezen. Leerlingen met een vaktekort op het einde van het jaar worden het jaar nadien tijdens het spreekuur van dichtbij gevolgd aan de hand van een portfolio waarin ze hun inspanningen om een beter resultaat te bereiken verzamelen. De opgave van het groepswerk in de tweede graad is duidelijk en uitvoerig omschreven, ze bevat ook de evaluatiecriteria. De digitale presentaties die in de lessen gebruikt worden, staan op het leerplatform ter beschikking van de leerlingen. Leerlingenevaluatie In de eerste graad en in het eerste leerjaar van de tweede graad wordt een vorm van gespreide evaluatie gehanteerd met een deelproefwerk na elk thema. De leerstof van het derde trimester wordt in een afsluitend proefwerk getoetst dat voor alle klassen van een leerjaar hetzelfde is. Voor de andere leerjaren geldt een proefwerksysteem. Bij nagenoeg alle proefwerken is het gebruik van de atlas toegelaten en wordt het ruimtelijk denken getoetst. In de eerste graad omvat de bevraging vooral kenniselementen. Er worden wel bronnen gebruikt en een variatie van vraagvormen gehanteerd om vaardigheden te toetsen, maar men is voorzichtig met nieuw bronnenmateriaal. Daardoor zijn de vragen weinig uitdagend en kunnen ze vaak door reproductie opgelost worden.



Oktober 2007

blz. 21

Bij de proefwerken in de tweede graad worden naast de kennis ook de vaardigheden getoetst op een intensievere wijze. Om de antwoorden op sommige vragen te vinden, moet probleemoplossend gedacht worden. In de proefwerken van de derde graad wordt er door het gebruik van een variatie aan vraagvormen gestreefd naar evenwicht tussen kennis en vaardigheden. Door een aantal toepassingsvragen wordt gepeild naar inzicht. De resultaten zijn goed. Er zijn slechts een beperkt aantal tekorten over het jaar. Het vakgemiddelde ligt in de klassen waar overwegend reproductief getoetst wordt boven het klasgemiddelde, in de klassen waar inzichtelijk getoetst wordt iets lager dan dat gemiddelde. Voorbeelden van goede praktijk •

De bereidheid van de leden van de vakgroep tot samenwerking.

•

Het integreren van de VOET in de excursie van het eerste leerjaar in de eerste graad.

•

De aandacht voor het gebruik van ICT in de lessen en de verwijzingen naar het leerplatform.

•

De aandacht voor leren leren in de cursus en in de lessen.

•

De leerlingactieve werkvormen in de tweede graad.

•

De twee vaklokalen waarin alle lessen plaatsvinden.

Werkpunten •

De externe nascholing betreffende de eerste en tweede graad in de vakgroep behartigen.

•

Een intensiever verticaal vakoverleg uitbouwen en leerlijnen opstellen wat betreft inhouden, vaardigheden en werkvormen.



Oktober 2007

blz. 22

3.1.2 Biologie, chemie en fysica in de studierichtingen met pool Wetenschappen In de basisvorming worden de eindtermen en de leerplandoelstellingen voor biologie, chemie en fysica in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en de derde graad. In het specifieke gedeelte worden de cesuurdoelen en de leerplandoelstellingen voor de pool Wetenschappen niet in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad. In het specifieke gedeelte worden de specifieke eindtermen en de leerplandoelstellingen voor de pool Wetenschappen in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad. Leerplanrealisatie Situering De doorlichting heeft betrekking op de basisvorming biologie, chemie en fysica en het specifiek gedeelte van de pool Wetenschappen in de tweede en de derde graad. In de tweede graad betreft het de studierichting Wetenschappen en in de derde graad de studierichtingen Grieks-wetenschappen, Latijn-wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen en Wetenschappen-wiskunde. De school richt in de tweede graad drie graaduren chemie en biologie en vier graaduren fysica in. In de derde graad opteert ze voor drie graaduren biologie en vier graaduren chemie en fysica. In de studierichting Wetenschappen-wiskunde kunnen de leerlingen het pakket natuurwetenschappen in het complementair gedeelte nog uitbreiden met één graaduur biologie en twee graaduren fysica, die als seminarie-uren worden aangeboden. De realisatie van de basisvorming en het specifiek gedeelte binnen de vakken Vorig schooljaar werden de oude leerplannen voor fysica die nog van kracht waren in de basisvorming en het specifiek gedeelte van het tweede leerjaar van beide graden, in alle studierichtingen zeer goed gerealiseerd. Ook van de nieuwe leerplannen werd het gedeelte voor het eerste leerjaar reeds goed afgewerkt. Voor biologie en chemie geldt het bovenstaande eveneens voor de studierichtingen van de derde graad, maar niet voor Wetenschappen in de tweede graad. De leraren slaagden er vorig schooljaar niet in om het leerplan dat voor beide vakken voor vier graaduren is opgesteld, voldoende te realiseren in drie graaduren. Door tijdgebrek kwam een deel van de leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte niet aan bod. De basisvorming werd wel goed gerealiseerd. Ook dit schooljaar zal men met de nieuwe leerplannen dezelfde problemen kennen. Voor chemie kan men het tekort nog gedeeltelijk wegwerken omdat er tijdens de examenperiode van het tweede trimester ruimte is om het graaduur van het eerste leerjaar met een zevental lesuren aan te vullen. Voor biologie kan dat niet omdat het derde graaduur zich in het tweede leerjaar bevindt, waar alleen een semestersysteem geldt. Bovendien past men daar een verkeerd leerplan toe. Omdat men er maar één wekelijks lesuur biologie inricht, heeft men de leerlingen van Wetenschappen samengezet met die van Grieks-Latijn en hanteert voor beide studierichtingen het éénuursleerplan voor de basisvorming van de opties zonder pool Wetenschappen. Dat leerplan is echter niet goedgekeurd voor de pool Wetenschappen. Men kan er wel volledig de basisvorming van de graad mee afwerken (dat deel is gemeenschappelijk) maar niet de resterende leerplandoelstellingen voor het specifiek gedeelte van de pool Wetenschappen. Omwille van het gedoogbeleid m.b.t. de specifieke eindtermen, heeft dit geen gevolgen voor het advies. In alle vakken streeft men naar een hoog studiepeil, integreert men ICT in het leerproces en neemt men interessante initiatieven om de grenzen tussen het vak en andere vakken te doorbreken, o.a. via leeruitstappen. Hierdoor verwerven de leerlingen meer inzicht in de samenhang tussen de natuurwetenschappen, maken ze kennis met toepassingen van de natuurwetenschappen in de maatschappij en ervaren ze het nut van vakken zoals talen en informatica voor de studie van de natuurwetenschappen. Daarnaast schenkt men aandacht aan de VOET, vooral de eindtermen die goed bij het vakgebied aansluiten, maar niet zo uitdrukkelijk als de leerplannen het vragen. Impliciet gebeurt dit wel voldoende. Een aantal leerlingen neemt deel aan de Vlaamse Biologie, Chemie en Fysica Olympiade.



Oktober 2007

blz. 23

De verticale en horizontale samenhang is groeiende. In alle vakken past men hetzelfde laboratoriumreglement toe, werkt men met hetzelfde grafisch rekentoestel, gebruikt men hetzelfde model voor het periodiek systeem en worden leerboeken in onderling overleg gekozen. Sommige leerinhouden worden aanvullend in verschillende vakken behandeld, zoals het oog in biologie en fysica, en stofeigenschappen en isotopen in chemie en fysica. De leraren werken in alle drie de vakken met degelijke leerlijnen, maar voor de cognitieve en praktische vaardigheden zijn die nog niet tot op het beheersingsniveau uitgewerkt. Hierdoor weet men niet precies naar welk eindniveau men moet streven, ontbreekt vooral voor biologie een progressieve opbouw doorheen de opeenvolgende leerjaren en werkt men niet altijd gelijkgericht, zowel wat betreft het verstrekken van aanschouwelijk onderwijs als het inzetten van de beschikbare leermiddelen. Dit geldt ook in de parallelklassen, ondanks de gemeenschappelijke jaarplannen. Het bereikte eindniveau voldoet echter wel aan de algemene doelstellingen van de leerplannen24, deels dankzij de seminarie-uren van het complementair gedeelte. Alle lessen vinden plaats in goed uitgeruste vaklokalen die bovendien van moderne media en een draadloze internetaansluiting voorzien zijn. De opgelegde leerlingenpractica worden dan ook in elk leerjaar minstens minimaal uitgevoerd, behalve in de tweede graad voor biologie en chemie omwille van het beperkte aantal graaduren. De leerlingen voeren echter overwegend ‘kookboekopdrachten’ uit zodat de leerplandoelstellingen voor de onderzoekscompetentie maar gedeeltelijk de invulling krijgen die de betreffende specifieke eindtermen vooropstellen. Ook het empirisch karakter dat inherent is aan de natuurwetenschappelijke vakken, komt hierdoor niet volledig tot zijn recht25. Daarnaast zijn enkele klasgroepen nogal groot om vaardigheden en vakgebonden attitudes grondig aan te leren en om in alle omstandigheden veilig te kunnen werken. Men lost dat op door de helft van de leerlingengroep een (ICT-)opdracht te geven in een computerlokaal. De realisatie van het studieprofiel van de pool over de vakken heen De nieuwe leerplannen vinden pas dit schooljaar ingang in het tweede leerjaar van beide graden, waardoor de leraren nog maar weinig ervaring hebben met het realiseren van het gemeenschappelijk studieprofiel26 voor alle leerlingen van de pool. De leerplandoelstellingen die betrekking hebben op de cesuurdoelen en de specifieke eindtermen voor de onderdelen ‘structuren’, ‘interacties’, ‘systemen’, ‘tijd’, ‘genese en ontwikkeling’ en ‘natuurwetenschap en maatschappij’ worden echter wel reeds goed bereikt27. Op het laatste onderdeel na, zijn ze trouwens over de leerplannen van de verschillende vakken verdeeld en vergen ze slechts weinig horizontaal overleg. Het zijn vooral de leerplandoelstellingen voor het onderdeel ‘onderzoekscompetentie’ die door het ontbreken van een gemeenschappelijke leerlijn, in de drie vakken een disparate invulling krijgen in plaats van elkaar te versterken. Bovendien werkt aardrijkskunde nog niet mee aan het realiseren van deze competentie, hoewel het leerplan voor de derde graad dat zo voorziet. Er is hiervoor vanuit dat vak echter wel een beginnende aandacht (zie 3.1.1 Aardrijkskunde). De deskundigheid om de onderzoekscompetentie op een goed peil te brengen, is evenwel aanwezig. Dat blijkt onder andere uit de aanpak in de seminarie-uren, waar verschillende onderzoeksvaardigheden geoefend worden.

24 25 26 27

Zie leerplannen derde graad: hoofdstuk 1 voor chemie en hoofdstuk 2 voor biologie en fysica. Gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen, deel ‘Onderzoekend leren/leren onderzoeken’. Zie website Entiteit Curriculum: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/wetensch/index.htm. Ze werden reeds via de vorige leerplannen bereikt omdat die daarvoor inhoudelijk nauwelijks verschilden van de huidige, die pas aan het einde van dit schooljaar gerealiseerd moeten zijn.



Oktober 2007

blz. 24

Leerlingenbegeleiding Tijdens de lessen heerst er in alle leerjaren van de drie vakken een gedisciplineerd maar toch positief en vertrouwenwekkend klasklimaat. De leerlingen tonen belangstelling en zijn bereid tot meewerken, maar naargelang de leraar wordt daar tijdens de theorielessen niet altijd voldoende gebruik van gemaakt. Het onderlinge verschil in onderwijsstijl en toegepaste werkvormen is opvallend en toont aan dat de vakgroep zowel horizontaal als verticaal nog afspraken moet maken om via een gemeenschappelijke aanpak het leren van de leerlingen op het niveau te brengen van de eigenlijke VOET ‘leren leren’. De leerlingen krijgen in alle vakken wel nuttige studietips maar de evolutie van onderzoekend leren naar leren onderzoeken en van begeleid naar zelfstandig leren, is niet consistent. Het is immers niet logisch dat leerlingen in een lager leerjaar zelfstandig hand-outs van een digitale presentatie aanvullen terwijl men in een hoger leerjaar de leerstof nog van het bord overschrijft, dat men leerlingen in de derde graad nog hardop uit het leerboek laat voorlezen, of dat men voor de practica in het laatste leerjaar naargelang het vak ofwel invulverslagen ofwel volledig zelfstandig opgestelde verslagen aantreft. Een flinke stap in de goede richting is alvast het toegenomen gebruik van het elektronisch platform om het zelfstandig en zelfgestuurd leren en werken van de leerlingen te stimuleren. Ook hier zijn er nog grote verschillen tussen de leraren, maar voor het geheel van de natuurwetenschappen kan men stellen dat men hier reeds goed op weg is. Het elektronisch platform bevordert bovendien de onderlinge samenwerking en de gelijkgerichtheid in de vakgroep. Eveneens positief zijn de remediërende en preventieve maatregelen. De georganiseerde studiebegeleiding op vakniveau zorgt er immers voor dat de leerlingen goed worden gevolgd, maar ze kunnen ook daarbuiten nog voor bijkomende uitleg bij hun leraren terecht. Doeltreffend is het schriftelijk laten studeren van de leerlingen die te weinig studie-ijver aan de dag leggen. In alle vakken krijgen de leerlingen feedback over hun prestaties, zodat ze uit hun fouten kunnen leren. Voor leerlingen met zwakke resultaten, zijn er remediëringsoefeningen. De vakgroep verzorgt ook een workshop biologie, chemie en fysica als voorbereiding op de toelatingsproef arts/tandarts. Leerlingenevaluatie Voor bepaalde aspecten van het dagelijks werk zoals leerlingenproeven en -presentaties, heeft men in een aantal leerjaren attitude- en peerevaluatie ingevoerd. Het is de bedoeling om de opgedane expertise met elkaar te delen en deze evaluatievormen naar andere leerjaren uit te breiden. Wegens het beperkt aantal wekelijkse lesuren per vak, zal dat in grote klasgroepen niet altijd gemakkelijk zijn. De evaluatie van de leerinhouden gebeurt in de drie vakken overwegend leerplangericht en met een goede verhouding tussen kennis en vaardigheden. Van een geproportioneerde puntenverdeling kan men echter niet spreken. Het dagelijks werk van de leerlingen wordt maar met 25 % van het totale aantal punten beloond en slechts 10 à 20 % daarvan is voorzien voor practica. De praktische vaardigheden die eigen zijn aan het natuurwetenschappelijk onderzoek worden daardoor zwaar ondergewaardeerd in vergelijking met het belang dat de leerplannen eraan hechten. De puntenverhouding tussen het eerste en het tweede semester is wel evenredig. De examenopgaven zijn van een goed niveau, maar niet alle even betrouwbaar. Een aantal (meerkeuze)vragen laat gissen toe. In parallelklassen met een verschillende leraar zijn de opgaven niet altijd gelijkwaardig. De vakgroepleden hebben nog niet de gewoonte om voor alle studierichtingen met hetzelfde leerplan, gemeenschappelijke vragen op te stellen. Dit kan het slagen van de leerlingen leraarafhankelijk maken. De leerlingenresultaten zijn behoorlijk tot zeer goed. Op jaarbasis zijn er zeer weinig tekorten. In de rapporten worden de punten geregeld met vakcommentaar geduid, maar in de documentenmappen is die leraarafhankelijk schaars of niet terug te vinden.



Oktober 2007

blz. 25

Voorbeelden van goede praktijk •

De initiatieven die de grenzen tussen de natuurwetenschappen en andere vakken doorbreken.

•

Het aanvullend behandelen van leerinhouden in verschillende vakken.

•

Het werken met leerlijnen binnen de vakken.

•

De goed uitgeruste vaklokalen.

•

Het zelfstandig werk in de seminarie-uren, waarbij onderzoeksvaardigheden geoefend worden.

•

Het gebruik van het elektronisch platform om het zelfstandig en zelfgestuurd leren en werken van de leerlingen te stimuleren.

•

De doeltreffende remediërende en preventieve maatregelen.

•

De workshop biologie, chemie en fysica ter voorbereiding van de toelatingsproef arts/tandarts.

•

De beginnende aandacht voor attitude- en peerevaluatie.

Werkpunten •

Met betrekking tot de leerplanrealisatie: • het specifiek gedeelte voor biologie en chemie in de tweede graad Wetenschappen volledig realiseren. Hiervoor structurele oplossingen zoeken en het juiste leerplan hanteren; • het gedeelte voor de cognitieve en praktische vaardigheden van de leerlijnen uitbreiden met het beheersingsniveau; • leerlijnen uitwerken voor een gelijkgerichte realisatie van het studieprofiel van de pool en de onderzoekscompetentie in het bijzonder;

•

Met betrekking tot de leerlingenbegeleiding: het leren op het niveau brengen van de eigenlijke VOET ‘leren leren’.

•

Met betrekking tot de leerlingenevaluatie: afspraken maken voor een valide en betrouwbare evaluatie en voor gelijkwaardige examenopgaven in parallelklassen.



Oktober 2007

blz. 26

3.1.3 Frans en Engels De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Frans worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste, de tweede en de derde graad. De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Engels worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad. Leerplanrealisatie Frans In de eerste graad is de opbouw van kennis (grammatica en woordenschat) in het algemeen vrij functioneel, omdat kennis aangebracht en ingeoefend wordt in representatieve en betekenisvolle contexten. Toch besteedt de vakgroep erg veel aandacht aan vertaaloefeningen. Het transfergehalte naar spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid is op niveau. Er wordt echter proportioneel erg veel onderwijstijd besteed aan de uitbreiding van de grammaticale kennis en de woordenschat waardoor de leerplandoelen voor productieve vaardigheden minder aan bod komen. Uit de agenda’s en de notities van de leerlingen blijkt dat de leesvaardigheid doorgaans voldoende wordt ingeoefend. De luistervaardigheid verdient meer aandacht. In de tweede graad wordt progressief het accent verschoven naar het verwerven van taalvaardigheden. Zowel de receptieve als de productieve vaardigheden worden doorgaans goed ingeoefend. Sommige tekstsoorten komen minder frequent aan bod bij lees- en luistervaardigheid28. Bij de productieve vaardigheden komen eindterm 23 (telefoongesprekken) en eindterm 36 niet aan bod29. In de derde graad voldoet de leerplanrealisatie globaal, al zijn er leraargebonden enkele tot meerdere hiaten. Het studiepeil van de leerlingen is doorgaans vrij hoog. Het onderwijs van kennis is meestal functioneel. In alle studierichtingen vormt bij de vele leraren de literatuur het uitgangspunt van de lessen. Literatuurgeschiedenis komt ruim aan bod. Er worden veel literaire teksten gelezen en besproken en schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid en luistervaardigheid worden ook vaak opgebouwd rond thematieken gerelateerd aan de literaire teksten of aan de literaire stromingen en hun tijdperk. Leraargebonden neemt deze invalshoek zulke proporties aan dat er minder tijd overblijft voor meer actualiteitsgebonden themata en andere tekstsoorten en dat de leesvaardigheidstraining domineert in de lessen. Bij lezen en luisteren komen prescriptieve en argumentatieve teksten duidelijk minder aan bod. Ook voor spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid zijn er hiaten in de leerplanrealisatie30. Het schrijfvaardigheidsonderwijs is kwaliteitsvol, omdat voldoende hoge eisen gesteld worden aan leerlingen met betrekking tot de lengte van de tekst, de tekstopbouw, de formele correctie en/of de inhoudelijke relevantie. Bij spreken en schrijven ligt de nadruk doorgaans zowel op het product (woordgebruik, spelling/uitspraak, toepassing van grammaticale regels) als op de tekstkenmerken en het proces, al worden de tekstkenmerken niet voor alle tekstsoorten besproken. Het is positief dat de vakgroep Frans, vanaf het tweede leerjaar van de eerste graad, cursorische lectuur opgeeft aan de leerlingen en deze koppelt aan zinvolle opdrachten. Door het gebruik van teksten uit (didactische) tijdschriften, het werken met films en ander authentiek materiaal heeft de opleiding vooral in de tweede graad voldoende actualiteitswaarde. Vanaf de tweede graad moeten leerlingen een aantal opdrachten meer zelfstandig voorbereiden. Hierbij werken ze intensief aan de vier vaardigheden. Opvallend hierbij is de grote aandacht die bij spreekvaardigheid en 28 29 30

Prescriptieve en argumentatieve teksten komen minder aan bod. Zie het leerplan Frans, tweede graad, 2006/0279/004 pp. 19 en 27. Zie het leerplan Frans, derde graad, 2006/0279/004 pp. 37 en 50. Voor de studierichtingen met pool moderne talen worden de eindtermen 21, 24, 33 en 34 onvoldoende behandeld (zie het leerplan Frans, derde graad met component moderne talen, 2006/0279/005). Voor de studierichtingen zonder pool moderne talen, de eindtermen 19, 21, 33, 34 (zie het leerplan Frans, derde graad zonder component moderne talen, 2004/0279/033).



Oktober 2007

blz. 27

schrijfvaardigheid gaat naar een creatieve verwerking van literaire teksten, historische gegevens of (filosofische) ideeën en naar het leggen van verbanden tussen taal en beeldende kunst. Engels In de derde graad is de leerplanrealisatie voor lezen, luisteren en spreken voldoende. In het algemeen is het studiepeil van de leerlingen voor deze vaardigheden hoog. Voor schrijven is de leerplanrealisatie nauwelijks voldoende in de studierichtingen zonder pool moderne talen en onvoldoende in de studierichtingen met pool moderne talen. De leerplanrealisatie wordt hoofdzakelijk ingegeven door de persoonlijke voorkeur van leraren, die doorgaans de literaire, culturele en historische component in alle studierichtingen benadrukken en rond deze thematieken vaardigheidsgerichte opdrachten geven. Leerlingen lezen veel en teksten hebben een hoge moeilijkheidsgraad. In de studierichtingen zonder pool moderne talen komen prescriptieve en argumentatieve teksten te weinig aan bod. De notities van de leerlingen bevatten weinig informatie over luistervaardigheidstrainingen. Het is positief dat de vakgroep voor de receptieve vaardigheden veel authentiek materiaal gebruikt met zowel literaire teksten als teksten uit didactische tijdschriften. Spreekvaardigheid wordt frequent geoefend. Toch zijn er ook lacunes in de leerplanrealisatie31. Leerlingen krijgen niet genoeg schrijfopdrachten in de studierichtingen met pool moderne talen en nauwelijks voldoende in de andere studierichtingen om een goed studiepeil te kunnen bereiken. Bovendien zijn de hiaten in de leerplanrealisatie hier te groot32. Een grondige studie van de leerplandoelen dringt zich op. De opdrachten voor spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid zijn doorgaans wel uitdagend voor de leerlingen, omdat hun creativiteit aangemoedigd wordt en leraren een goed niveau verwachten. Soms sluiten opdrachten aan bij extramurale activiteiten. Dit wakkert de motivatie van leerlingen aan. Frans en Engels De vakgroepen zijn zich bewust van de realisatieverplichting met betrekking tot de specifieke eindtermen, met inbegrip van de eindtermen in verband met de onderzoekscompetentie, in de derde graad van de ASO-studierichtingen met pool moderne talen. Sommige specifieke eindtermen worden toepassingsgericht gerealiseerd. Toch zijn er nog belangrijke lacunes in de leerplanrealisatie33. De onderzoekscompetentie wordt niet gerealiseerd op een voldoende hoog verwerkingsniveau en blijft vaak beperkt tot het verwerven en verwerken van informatie. In dit verband is er nog geen visie ontwikkeld op schoolniveau die algemeen wordt gedragen en voor implementatie vatbaar is. In de bijgewoonde lessen werd doorgaans de doeltaal consequent gebruikt. Leraren vervullen een voorbeeldfunctie, zowel mondeling als schriftelijk. De interactie tijdens de lessen is leraarafhankelijk matig tot goed. In de eerste graad is er in de lessen Frans meestal een frontale leraargestuurde aanpak. De leerlingen worden evenwel uitgenodigd om te participeren. Vooral in de derde graad en in mindere mate in de tweede graad worden voor beide talen ook werkvormen aangewend om communicatie in de doeltaal tussen leerlingen onderling tot stand te brengen. Dit verhoogt het leerrendement en de spreekdurf van leerlingen. De uitstappen naar Franstalige en Engelstalige regio’s of naar Vlaamse oorden die een band hebben met Frankrijk of Engeland (Parijs, London, Westhoek), de deelname aan de olympiaden voor Frans, de projectdagen, de theateropvoeringen door de leerlingen en het leesclubje Frans dragen ongetwijfeld bij tot de motivatie van de leerlingen en bevorderen hun zelfredzaamheid en communicatievaardigheid. Ze dragen ook bij tot het realiseren van de taalvaardigheidsdoelen van het leerplan, doordat aan de 31 32

33

De eindtermen 19, 21 en 24 komen in mindere mate of niet aan bod (zie het leerplan Engels, derde graad, 2006/0279/041 en het leerplan Engels, derde graad, 2004/0279/042). Voor studierichtingen zonder moderne talen worden de eindtermen 32 en 33 niet gerealiseerd en de eindterm 34 nauwelijks (zie het leerplan Engels, derde graad, 2004/0279/042). Voor de studierichtingen met moderne talen worden de eindtermen 32 en 34 niet gerealiseerd en de eindterm 33 nauwelijks (zie het leerplan Engels, derde graad, 2006/0279/041). Voor Engels worden de specifieke eindtermen 1 en 3 niet voldoende gerealiseerd (zie het leerplan Engels, derde graad, met component moderne talen, 2006/0279/041) en voor Frans de specifieke eindtermen 1, 2 en 10 (zie het leerplan Frans, derde graad met component moderne talen, 2006/0279/005). Voor beide vakken worden de eindtermen 16, 17 en 18 niet op een voldoende hoog verwerkingsniveau gerealiseerd.



Oktober 2007

blz. 28

activiteiten zinvolle opdrachten gekoppeld worden. Verder bevorderen deze activiteiten het realiseren van de interculturele component van het leerplan. Deze intra- en extramurale activiteiten worden echter nog niet altijd ten volle benut om bewust en voldoende gericht vakoverschrijdende doelstellingen na te streven. Het werken aan de vakoverschrijdende eindtermen in Frans en Engels werd in kaart gebracht via een inventaris. Via excursies, films, werken met liedjes en via de inhouden van teksten en gesprekken worden aspecten behandeld van burgerzin, muzisch-creatieve vorming, gezondheids- en milieueducatie. Er treden echter leraarafhankelijke verschillen op in concrete aanpak, in intensiteit waarmee hieraan gewerkt wordt en in de mate waarin men bewust met de materie bezig is. De leraren hebben vaak onvoldoende een overzicht van wat de collega’s doen op het vlak van vakoverschrijdende eindtermen. Aan sociale vaardigheden wordt aandacht besteed door groepswerk te organiseren. Er wordt echter niet met leerlingen gericht over gereflecteerd (bijv. via attitudeschalen voor zelfevaluatie). De initiatieven voor leren leren op schoolniveau vinden hun weerklank vooral in het vak Frans en in mindere mate in het vak Engels (zie Leerlingenbegeleiding). Er zijn geen vaklokalen. Leraren kunnen echter beschikken over het nodige audiovisueel en ander didactisch materiaal. De bibliotheek van de school en de vakgroepen beschikken over een collectie leesboekjes voor cursorische lectuur, die leerlingen mogen uitlenen. In elk klaslokaal is een vertalend woordenboek aanwezig. Leerlingen moeten zelf een woordenboek aanschaffen en meenemen wanneer de leraar het aangeeft. Dit belemmert de flexibiliteit van het gebruik ervan. De leerlingen gebruiken ook weinig andere naslagwerken tijdens de lessen. Doorgaans wordt vrij weinig gewerkt met beeldmateriaal. Hierdoor worden kansen gemist om op een aantrekkelijke en tastbare manier te werken aan de (inter)culturele component van het leerplan. Het gebruik van computers en video/dvd is leraarafhankelijk. Sommige leraren geven hun leerlingen occasioneel internetopdrachten terwijl bij andere een zekere drempelvrees bestaat tegenover dit medium. Toch is er in de vakgroepen een positieve aanzet tot de uitbouw van een leerplatform voor leerlingen. De vakgroep Engels heeft hier al cursusmateriaal verzameld voor leraren en correctiesleutels en bijkomende informatie voor leerlingen. Doorgaans wordt in de lokalen weinig aandacht besteed aan stimulerende decoratie met verwijzing naar de Franse of Engelstalige leefwereld en cultuur. De werking van de vakgroep Frans evolueerde de laatste acht jaren sterk. In de eerste en de tweede graad ondersteunen de intensieve samenwerking en de gelijkgerichtheid de leerplanrealisatie. Dit komt tot uiting in de afspraken m.b.t. de gebruikte leermiddelen, de persoonlijke verwerkingsopdrachten, studiebegeleiding en evaluatie. In de eerste graad en het eerste leerjaar van de tweede graad worden de proefwerken samen opgesteld. In de derde graad heerst een sfeer van respect voor de individuele leraar. Hierdoor is de aanpak weinig gelijkgericht en het rendement niet optimaal. Wat Engels betreft, bewaakt de vakgroep nog onvoldoende de horizontale en verticale samenhang in het curriculum. Dit heeft tot gevolg dat er belangrijke lacunes zijn in de leerplanrealisatie. Ze hebben te maken met een gebrek aan een grondige studie van de leerplandoelen. Er werd een schuchtere aanzet gegeven tot het analyseren van de leerplangerichtheid van de onderwijspraktijk. De vakgroep beschikt echter over voldoende potentieel, dynamisme en verantwoordelijkheidsgevoel om deze tekorten weg te werken. De uitwisseling van de al verworven transfereerbare expertise op schoolniveau kan hierin een ondersteuning bieden. Over sommige aspecten van de werking bestaan afspraken. De vakverantwoordelijken volgden een nascholing over vakgroepwerking. De vakgroepen dragen bij tot de eigen professionalisering door nascholingen te volgen, waarvan de impact leraarafhankelijk te merken is in de lespraktijk en in de innoverende benaderingen van het leerproces. Nascholingen over vakgerelateerde aspecten, ICT-applicaties en leerstoornissen kregen de laatste twee jaren aandacht. Ook is er binnen de school een dynamiek op gang gekomen voor het uitwisselen van expertise, doordat leraren bij elkaar lessen gaan observeren (lesobservatieproject). Via de begeleidingsdienst wordt vakoverleg gegenereerd tussen de zeven jezuïetencolleges. Er bestaat echter nog geen gestructureerde aanpak van de professionalisering op basis van een behoefteanalyse



Oktober 2007

blz. 29

en prioriteiten voor beide vakgroepen. Al evalueren de vakgroepen aspecten van hun werking, toch is er ook nog geen traditie van zelfevaluatie en planmatige kwaliteitszorg. Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding sluit aan bij de werking op schoolniveau. Bij problemen voor het vak kunnen leerlingen terecht bij hun leraar die hen helpt met extra oefeningen. De vakgroepen stimuleren responsabilisering door de leerlingen zelf verantwoordelijk te stellen voor hun leerproces. Wanneer een leerling een waarschuwing heeft gekregen, moet hij/zij extra oefeningen vragen en een portfolio aanleggen, die mede in rekening zal gebracht worden bij de beoordeling. Leerlingennotities en agenda’s zijn overwegend ordelijk en correct. De vakgroep Frans werkt aan de verwerving van een studiemethode. Leerlingen krijgen studietips over spraakkunst en woordenschat, maar niet over leerstrategieën en vakgebonden attitudes. De aanzet is positief, maar toch zou het rendement van de werking verhogen indien de vakgroep zou werken volgens een leerlijn voor leren leren en de studietips uitbreiden en structureren. Verder informeert de vakgroep de leerlingen over de verwachtingen m.b.t. het persoonlijke werk per semester en geeft ze leerstofoverzichten, zodat leerlingen hun werk goed kunnen plannen en reguleringsvaardigheden verwerven. Wat Engels betreft, werd over deze aspecten geen informatie aangereikt tijdens de doorlichting. Het luik ‘Informatie verwerven en verwerken’, inclusief probleemoplossend denken, krijgt in beide vakgroepen gaandeweg meer aandacht naar de derde graad toe, doordat leerlingen meer uitdagende opdrachten krijgen, waarbij deze component aan bod komt. Het leren leren wordt vooral ook in de derde graad doorgetrokken naar de didactische werkvormen in de klas, waar leerlingen zelfstandig leerstof verwerken of in groep een opdracht uitvoeren. Persoonlijke verwerkingsopdrachten worden soms gestuurd door een studiewijzer maar nog niet door het aanleggen van een portfolio. In die zin is de aandacht veeleer gevestigd op het product dan op het proces. Bij onvoldoende resultaten krijgen leerlingen doorgaans een waarschuwing met een bijwerktaak. Leerlingen met mindere goede resultaten kunnen vrijwillig een bijwerktaak vragen. Hierover wordt schriftelijk gecommuniceerd met ouders. Er heerst in het algemeen een leerlingvriendelijk klimaat in de lessen. Leraren motiveren leerlingen door hen aan te moedigen en door uitdagende lessen en opdrachten te geven. Zij vervullen ook een duidelijke eerstelijnszorg voor leerlingen. De communicatie is laagdrempelig en leraren treden vaak op als vertrouwenspersonen. Leerlingenevaluatie De organisatie van de evaluatie sluit globaal aan bij de afspraken op schoolniveau. De vakgroep Frans maakte verder vooral in de eerste en de tweede graad afspraken over de inhoudelijke invulling en de puntenverdeling bij proefwerken, toetsen en persoonlijke opdrachten. Toch is de frequentie van de toetsing leraarafhankelijk. In de derde graad is de gelijkgerichtheid van de evaluatie in beide vakgroepen nog gering. Dit heeft tot gevolg dat in studierichtingen met hetzelfde leerplan de eisen soms erg uiteenlopend zijn. Deze verschillen worden benadrukt doordat in studierichtingen met hetzelfde leerplan soms wordt gewerkt met verschillend basismateriaal (handboek of cursus van de leraar). Het gehele systeem is moeilijk te overzien. De scores voor dagelijks werk zijn gebaseerd op toetsen en huiswerken over kennis (grammatica, woordenschat, literatuur en cultuur) en, in mindere mate, over vaardigheden. In de eerste graad betreft de toetsing bij dagelijks werk vooral kenniselementen. Deze aanpak is niet representatief voor de evaluatie van de leerplandoelen, omdat ze weinig vaardigheden dekt. In de tweede en derde graad is de leerplangerichtheid van de evaluatie bij dagelijks werk evenredig met de leerplanrealisatie. Waar er hiaten zijn in het vaardigheidsonderwijs, doen deze zich meestal ook voor in de evaluatie. In de tweede graad gebruikt men voor de toetsing van lezen en luisteren bijna enkel informatieve en



Oktober 2007

blz. 30

narratieve teksten. Een grotere variatie aan tekstsoorten kan de evaluatie meer representatief maken voor de leerplandoelen. In het algemeen is de evaluatie nog erg productgericht. De kwaliteit van de vraagstelling is doorgaans vrij goed. In de tweede en de derde graad wordt de kennis van woordenschat en grammatica meestal in functionele contexten geëvalueerd, zowel in de proefwerken als in de huistaken en toetsen. De vaardigheidstoetsen sluiten in alle graden doorgaans aan bij de lespraktijk. Toch zijn volgende aspecten voor verbetering vatbaar. In de eerste graad wordt kennis niet altijd communicatief bevraagd (contextloze bevraging van woordjes en werkwoordsvervoegingen). Literatuur en kennis van teksten wordt in sommige klassen op een erg reproductieve manier bevraagd, zodat hier meer het geheugen van de leerling wordt geëvalueerd dan zijn inzichtelijk vermogen. In andere klassen vindt men dan weer erg goede voorbeelden van een toepassingsgerichte bevraging van literatuur. Een ander probleem stelt zich wanneer bij het toetsen van leesvaardigheid in verhouding weinig begripsvragen en veel woordenschatvragen worden gesteld. Dit vermindert de validiteit van de scoring. Verder wordt schrijfvaardigheid soms geïntegreerd geëvalueerd met de kennis van tekstinhouden. De criteria zijn niet transparant. Hierdoor komt de objectiviteit van de evaluatie in het gedrang. Voor spreekvaardigheid wordt soms gerapporteerd op basis van scorewijzers met criteria. Dit maakt gerichte remediëring mogelijk. Leraren gebruiken de scorewijzers echter nog onvoldoende als middel tot remediëring. Ook bleek dat in de scorewijzers nog geen progressie is ingebouwd over de graden heen. Voor schrijfvaardigheid hanteren de vakgroepen geen scorewijzers. Evaluatiecriteria worden niet systematisch besproken met leerlingen. Dit is een gemiste kans voor leerlingen om inzicht te verwerven in hun leerproces en zo voorbereid te worden op zelfstandig leren. Wel is er leraarafhankelijk aandacht voor zelfevaluatie en peerevaluatie. Het gebruik van een portfolio in de vakgroep Frans ondersteunt ook het leerproces. Toetsen en taken worden nauwkeurig gecorrigeerd en geven aanleiding tot feedback doordat leerlingen de fouten moeten analyseren en verbeteren. De rapportering wordt meestal beperkt tot een cijfer. Beide vakgroepen trachten echter via een apart overzichtenblad duidelijk te maken voor leerlingen hoe de scores voor de verschillende deelaspecten tot stand gekomen zijn. Hierdoor krijgen leerlingen informatie over hun prestaties en kan de evaluatie aangewend worden om te remediëren en zo het leerproces te versterken. Toch is dit weer geen algemene regel en wordt dit niet bij alle leraren consequent toegepast. Voor Frans liggen de gemiddelde resultaten vaak lager dan bij de andere vakken. Voor Engels sluiten ze doorgaans aan bij de andere vakken. De vakgroepen reflecteren nog niet systematisch over de resultaten van de leerlingen. Voorbeelden van goede praktijk •

De vaardigheidsgerichte benadering van het onderwijs.

•

De aandacht voor persoonlijke lectuur.

•

Het gebruik van authentiek materiaal.

•

De uitdagende (creatieve) opdrachten in de tweede en de derde graad.

•

De projecten en uitstappen waardoor de totale ontwikkeling van leerlingen wordt nagestreefd en de motivatie verhoogd.



Oktober 2007

blz. 31

Werkpunten •

De congruentie van de lespraktijk en de evaluatie met de leerplandoelen bewaken en alle leerplandoelen realiseren.

•

De realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de onderzoekscompetentie, in de pool Moderne talen gecoördineerd aanpakken.

•

De vakgroepwerking verder uitbouwen.

•

De integratie van ICT in het onderwijsleerproces verder uitbouwen.

3.1.4 Geschiedenis De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste, de tweede en de derde graad. Leerplanrealisatie De meerderheid van de leerplandoelstellingen wordt gerealiseerd. In sommige gevallen maken de leraren een selectie of ze leggen accenten. Via een realistische keuze slaagt men erin de essentie van de leerplandoelstellingen en -inhouden te behandelen. In sommige klassen weet men bepaalde leerplanonderdelen als zelfstandig werk door de leerlingen te laten uitwerken of te integreren in extramurale activiteiten. Nagenoeg iedereen besteedt vanaf het eerste leerjaar aandacht aan de belangrijkste vaardigheden van het geschiedenisonderricht. Analyseren van bronnen, werken aan de referentiekaders, feiten plaatsen in tijd en ruimte, verbanden met het heden, de domeinen van de socialiteit, initiatie in de historische kritiek, de betrokkenheid op de eigen leefwereld en de actualiteit worden in de meeste klassen met de nodige zorg bijgebracht. Er zijn een aantal leraargebonden verschillen, zowel inzake interpretatie van de leerplannen als wat betreft de didactischmethodologische aanpak en het vaardigheidsgericht geschiedenisonderwijs. Mits een intensief overleg en goede afspraken kan dit evenwel een verrijking zijn voor elkaar en voor de leerlingen. De leerplangerichtheid is in de lessen geschiedenis goed. In alle leerjaren worden in het kader van de lessen geschiedenis extramurale activiteiten georganiseerd (bijv. tentoonstelling, museum, stadsbezoek). Soms gebeurt dit in samenspraak met collega’s van andere vakken. Van deze activiteiten is in een aantal gevallen een neerslag terug te vinden in de leerlingennotities of in de evaluatie. ICT heeft de weg naar de geschiedenislessen bij de meeste vakleraren gevonden. Op dit ogenblik is nog niet iedereen hiermee voldoende vertrouwd en sommigen zijn nog niet ten volle overtuigd van de meerwaarde van deze ondersteuning aan het geschiedenisonderricht. Bovendien zijn de materiële randvoorwaarden hiervoor niet voor alle lessen/klassen optimaal. Enkele leraren verwijzen de leerlingen naar het gebruik van de vakinformatie op het elektronisch leerplatform. Aan een aantal VOET wordt door de meeste vakleraren occasioneel en impliciet aandacht besteed. Vooral in de thema’s ‘opvoeden tot burgerzin’, ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’ zoekt men aanknopingspunten met de leerplannen en de lessen. De lesuren geschiedenis zijn vrij sterk versnipperd, met zelfs enkele opdrachten van twee à zes wekelijkse uren. Geschiedenis is voor sommige vaktitularissen een zeer beperkt deel van hun opdracht op school, soms beperkt tot de klas waarvan zij klassenleraar zijn. De deelname aan vakgebonden nascholing is sterk uiteenlopend: sommigen volgden de laatste twee schooljaren heel veel externe vakgebonden nascholing, anderen geen. Hier spelen ongetwijfeld de versnippering van de opdrachten en het soms beperkte aantal uren geschiedenis een belangrijke rol. Tussen sommige vakleraren bestaat een goed informeel overleg, maar algemeen gaan velen hun eigen weg in de implementatie van de leerplandoelen. De formele contacten zijn, zij het beperkt in aantal, goed gestructureerd. Op de agenda



Oktober 2007

blz. 32

staan o.a. de organisatie van excursies, de verdeling van het vaklokaal, de aankoop van atlas of leerboeken, de leerplanvorderingen, het vaardigheidsonderricht, de proefwerken, de uitwisseling van nascholingsinitiatieven, enkele voorbeelden van ICT-opdrachten, ... De vakgroep zette bovendien een belangrijke stap in de richting van het uittekenen van verticale leerlijnen (referentiekaders, aanpak historische kritiek, begrippenlijst, ...). Hiervan zijn sporen terug te vinden bij de meeste leraren. Ook bij de vakgroepwerking laat de versnippering zich voelen: niet iedereen kan immers bij ieder overleg aanwezig zijn. Het initiatief om in elkaars lessen te hospiteren, is bijzonder waardevol en verdient zeker uitbreiding. De school beschikt over één goed uitgerust vaklokaal voor geschiedenis. Heel wat lessen geschiedenis vinden evenwel nog plaats in gewone klaslokalen, waar de minimale materiële vereisten niet binnen handbereik aanwezig zijn. Dit brengt de realisatie van de niet-cognitieve doelstellingen in gevaar: situeren in tijd en ruimte (aanwezigheid van wandkaarten en tijdsband), het gebruik van bronnen en leermiddelen (dia’s, videotoestel, dvd, pc en beamer, naslagwerken). In vele klaslokalen is wel een tijdsband aanwezig en in de mate van het mogelijke tracht men één van de twee wekelijkse lesuren in het vaklokaal te laten plaatsvinden (wat niet altijd lukt). De leerlingen beschikken over een eigen historische atlas. Leerlingenbegeleiding Algemeen heerst in de klas een positief leerklimaat, met in de meeste gevallen veel interactie. Toch treedt de leraar heel vaak leidend en sturend op. In de meeste klassen zet men de leerlingen met opdrachten op weg naar zelfontdekkend leren. Het probleemoplossend denken komt echter nog te weinig aan bod en algemeen (er zijn uitzonderingen) worden de leerlingen weinig uitgedaagd tijdens de lessen. In sommige lessen besteedt men expliciet aandacht aan leren leren. De leerlingen krijgen tips over studiemethode en leerstrategieën, leren de leerstof structureren, ... In een aantal klassen bouwt men studieschema’s op of men werkt aan de initiatie van mindmapping. Sommige leraren verwijzen naar het elektronisch leerplatform voor leerstofstructuren of voor bijkomende informatie. De gebruikte werkboeken en de cursussen zijn doorgaans goed gestructureerd, zodat de leerlingen een houvast hebben om te studeren. In een aantal gevallen nemen ze zelf notities. Daarbij bewaakt men echter niet steeds de duidelijke overzichtelijke structuur van de leerstof. De toetsen worden na correctie aan de leerlingen terugbezorgd en meestal klassikaal besproken. Zij die studieproblemen hebben, worden (meestal buiten de lessen) bijgewerkt. Iedere leraar is tijdens een wekelijks ‘spreekuur’ bereikbaar. De aanpak van de leerlingenbegeleiding is veeleer leraarafhankelijk, maar nagenoeg iedere leraar helpt de leerlingen zoeken naar oplossingen voor de studieproblemen. Leerlingenevaluatie Bij de evaluatie streeft men naar een evenwicht tussen de kennisreproductie en het toetsen van aangeleerde vaardigheden. Deze verdeling wordt afgesproken in de vakgroep, maar over de gehanteerde criteria zijn er geen afspraken. Het situeren van feiten in een referentiekader, in de tijd en de ruimte, het ordenen van gegevens of elementen in de domeinen van de socialiteit en toepassingen op de historische kritiek, krijgen zeer geregeld een plaats in de evaluatie. Men maakt bij het evalueren gebruik van heel wat bronnen en in de meeste proefwerken vraagt men naar relaties (inzichtelijke kennis). Er zijn wel leraargebonden verschillen merkbaar. Deze verschillen buiten beschouwing gelaten, vertonen de meeste proefwerken in de eerste en de tweede graad voldoende afwisseling in type van vragen en voldoende spreiding over de verschillende taxonomische niveaus. De proefwerken van de derde graad bestaan grotendeels uit open vragen, geregeld ingeleid door een tekstfragment. Men peilt er vooral naar inzichtelijke kennis, maar ook naar het beheersen van een aantal vaardigheden. Uit een aantal leraargebonden verschillen in de evaluatie blijkt dat een concreet overleg voor iedereen - gezien de grote knowhow in de vakgroep - een substantiële meerwaarde zou kunnen opleveren.



Oktober 2007

blz. 33

De leerlingenresultaten voor het vak geschiedenis zijn behoorlijk tot goed. In de eerste graad scoren de leerlingen uit de klassen zonder Latijn zwakker, met nagenoeg in iedere klas enkele tekorten. In de tweede, en meer nog in de derde graad vallen vooral de leraargebonden verschillen op. De resultaten schommelen van ver boven het algemeen klasgemiddelde in sommige studierichtingen tot ver onder het gemiddelde van alle vakken in andere studierichtingen. Deze vaststellingen kunnen enerzijds in verband gebracht worden met een te weinig gedifferentieerde aanpak van het vak in de verschillende klasgroepen, maar anderzijds ook met de leraarafhankelijke criteria gehanteerd bij de evaluatie. Voorbeelden van goede praktijk •

Het begin van een goed georganiseerd vakoverleg, met een aantal duidelijke afspraken.

•

Het werken aan vaardigheden in de meeste klassen.

•

De betrokkenheid op de actualiteit.

•

De wijze waarop ICT in vele klassen in de lessen geïntegreerd wordt.

Werkpunten •

Streven naar een beter evenwicht tussen de nadelen van de versnippering van de opdrachtenverdeling en de pedagogische visie op de begeleiding van de leerlingen.

•

Maatregelen nemen om alle lessen geschiedenis maximaal te laten plaatsvinden in een vaklokaal (tweede vaklokaal), zodat de leraren de nodige hulpmiddelen om alle doelstellingen optimaal te realiseren, binnen handbereik hebben.

•

Bij het vakoverleg nog meer overgaan tot het uitwisselen van de aanwezige knowhow en ervaringen inzake leerplaninterpretatie, aanpak en evaluatie.

•

In sommige klassen zoeken naar meer voor de leerlingen uitdagende actieve werkvormen.



Oktober 2007

blz. 34

3.1.5 Lichamelijke opvoeding De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste, de tweede en de derde graad. Leerplanrealisatie De eindtermen en leerplandoelstellingen worden globaal genomen in voldoende mate gerealiseerd. De bewegingsgebieden ‘contacten verdedigingsvormen’ en ‘ritmische en expressieve vorming’34 vertonen doorheen de tweede en derde graad een discontinue aanpak, omdat deze bewegingsgebieden nog niet door alle leraren op een volwaardige manier geïmplementeerd werden. In de derde graad komen de eindtermen m.b.t. het ontwikkelen van een gezonde en veilige levensstijl wel aan bod, maar er is een hiaat voor wat betreft ‘kennis rond reanimatie vertalen naar risicovolle situaties’, ‘eerste hulp bieden bij ongevallen in bewegingssituaties’ en ‘met betrekking tot fitheid eigen doelen bepalen’35. Er zijn verschillende factoren die de leerplanrealisatie ondersteunen. De bewegingsopvoeding is gebaseerd op een diepgaande leerplanstudie (leerinhouden en persoons- en bewegingsgebonden doelstellingen), maar ze wordt bovendien nadrukkelijk gekoppeld aan het pedagogisch project van de school. De combinatie van deze twee invalshoeken resulteert in een belangrijke meerwaarde omdat zowel tijdens de lessen als in het ruime extra-curriculaire aanbod erg doelgericht wordt gewerkt. Alle in het leerplan voorgeschreven bewegingsgebieden worden aangeboden en de keuzeruimte wordt benut om de leerlingen te laten kennis maken met een aantrekkelijk en eigentijds complementair aanbod. De vakgroep bestaat uit gemotiveerde en pedagogisch geëngageerde leraren. Dit blijkt bijv. uit de degelijk uitgewerkte planningsdocumenten en de algemene belangstelling voor het volgen van nascholingen. Tijdens de lesbezoeken werden we geconfronteerd met een deskundige methodisch opbouw, aantrekkelijke leerinhouden en gevarieerde didactische werkvormen. Al van in de eerste graad wordt een beroep gedaan op de actieve inbreng van de leerlingen, zodat het intensieve lesverloop niet enkel borg staat voor het realiseren van een goed motorisch prestatieniveau, maar ook in dienst staat van tal van persoonsgebonden doelen (o.a. inzichtelijk en reflecterend leren, zelfstandig werken, invullen van verschillende rollen, gezondheidsopvoeding). Het schoolbeleid verwacht van de personeelsleden dat zij hun taak ruim opvatten. De LO-leraren zijn betrokken bij heel wat aspecten van het schoolleven (o.a. begeleiding van het sociaal project van de derdejaars, studiebegeleiding voor autistische leerlingen, deelname aan uitstappen en bezinningsdagen, organisatie van vakantiekampen, milieuraad, ICT-ondersteuning, enz.). Verder creëert de vakgroep ook een sporten bewegingscultuur door middel van een uitgebreid en boeiend aanbod van extra-curriculaire sportactiviteiten (o.a. atletiekfeest, Ignatiustornooi, Collegecross, sportdagen, enz.). Met dit aanbod worden alle leerlingen bereikt (jongens en meisjes, de drie graden, motorisch sterke en minder sterke leerlingen, recreatief en competitief ingestelde jongeren). De ondersteunende raden (sporten rugbyraad) bestaan uit gemotiveerde leerlingen, waardoor de schoolsport uitgroeide tot pedagogische projecten die een duidelijke bijdrage leveren tot het impliciet werken aan de VOET (expliciete linken met de VOET worden evenwel niet gemaakt). De leerlingen worden intensief betrokken bij allerlei taken (organisatie, administratie, materieel beheer, zoeken naar sponsors, ondersteuning bij trainingen en externe communicatie), met een duidelijke taakomschrijving en een nauwgezette opvolging door de sportgangmaker. De samenwerking met de lerarenopleiding benut de vakgroep als een win-winsituatie. De schoolleiding ondersteunt de uitbouw van de bewegingsopvoeding en de sportcultuur. Dit komt o.m. tot uiting in het toekennen van een urenpakket voor de taak van schoolsportgangmaker, de ICT-ondersteuning voor leraren en leerlingen, de expliciete waardering voor de extramurale activiteiten en zorg voor materiële noden binnen het globaal materieel beleid van de school. De 34 35

ET 17, 18 23 van de eerste graad; ET 12, 13 en 16 van de tweede graad; aspecten van ET 9-12 in de derde graad. ET 17, 18 en 20 van de derde graad



Oktober 2007

blz. 35

sportinfrastructuur biedt voldoende kansen voor degelijk bewegingsonderwijs. Voor de activiteiten dans, verdedigingssporten tafeltennis en fitness is het nodige materiaal wel aanwezig, maar de infrastructuur is niet optimaal (kelderruimtes, geluidshinder voor en door de danslessen). Het beleid dat gevoerd wordt i.v.m. uitbreiding, onderhoud en vernieuwing is doordacht. De school werkt nog niet met vakbudgetten, wat een langetermijnplanning bemoeilijkt. De leerplanrealisatie kan nog geoptimaliseerd worden door de vakgroepwerking verder uit te breiden. De collegiale sfeer binnen de vakgroep heeft heel wat positieve effecten (een stevig zaalverdelingsplan, gezamenlijke afspraken over kledij en praktisch organisatie van de lessen, een leerlingvolgsysteem), maar wordt nog niet ten volle benut om de verticale samenhang te verfijnen. Gezien de sterke leerplangerichtheid van de individuele leraren is er voor de meeste bewegingsgebieden wel een behoorlijke opbouw doorheen de graden. Bovendien werd recent een aanzet gegeven om voor verschillende bewegingsgebieden en deelaspecten van de persoonsgebonden doelen een raamleerplan uit te werken. Voor de niet traditionele sporten echter (tchouckbal, rope skipping, acrogym, yoga, frisbee, enz.), sporten waarvoor de school zelf koos (rugby, tafeltennis, badminton) en sporten die niet door alle leraren even grondig beheerst worden (dans, contacten verdedigingssporten, handbal) is de verticale samenhang veel minder duidelijk. Binnen de vakgroep worden planningsdocumenten individueel opgesteld en er is geen diepgaand overleg over de verschillende benaderingswijzen en de functionaliteit ervan. Ook wat betreft de gevolgde nascholingen, verloopt de implementatie sterk leraargebonden. Dit beperkt het rendement van de nascholingen en belemmert enigszins de verticale samenhang en de gelijkgerichte aanpak. Het elektronisch platform waar reeds heel wat informatie op verzameld werd, kan zeker als uitgangspunt voor verder vakoverleg benut worden. Vanuit het schoolbeleid wordt vakoverleg wel aangemoedigd, maar de ruimte die hiervoor structureel wordt vrij gemaakt, is beperkt. Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding sluit goed aan bij de prioriteiten die op schoolniveau gelden. Binnen de lessen heerst er een taakgericht en veilig socio-emotioneel leerklimaat. De sterke betrokkenheid van de leraren L.O. bij het schoolleven in het algemeen en bij specifieke begeleidingstaken in het bijzonder heeft een positief effect op de leerling-leraarverhouding tijdens de bewegingslessen en op de deskundigheid waarmee leerlingen met specifieke beperkingen worden opgevangen. De keuze voor co-educatie ondersteunt het respectvol met elkaar omgaan tussen de leerlingen onderling. Het extra-curriculair aanbod (zie ook hoger) staat in dienst van de leerplanrealisatie en omgekeerd, worden de leerlingen tijdens de lessen ook voorbereid op de schoolsport. Positief is vooral de aandacht voor gezondheidsaspecten (bijv. belang van opwarming, stretchen, kledijhygiëne) en sociale vaardigheden (bijv. als klas presteren, supportersrol, zelfdiscipline). Het werken met raden (sportraad, rugbyraad) responsabiliseert niet enkel (jaarlijks) een groep leerlingen op sportief vlak, maar geeft hen ook de kans om vanuit sportieve invalshoek een brede waaier van vaardigheden te oefenen en te ontwikkelen. Ook op het niveau van het internaat is het sportief aanbod ruim en uitdagend. De leraren inventariseren jaarlijks een aantal leerlingenkenmerken en verwerken die, in combinatie met enkele prestatiegegevens tot een leerlingvolgsysteem. Deze gegevens worden verder niet echt benut om leervorderingen doorheen de schoolloopbaan te valoriseren of om in de derde graad de leerlingen aan te zetten zelf hun leerdoelen af te bakenen (ET 20). Het elektronisch platform is in uitbouw en bevat al enkele strategieën die de leerlingenbegeleiding kunnen ondersteunen (invullen van de agenda’s, trainingsprogramma’s, vervangtaken). De leerlingen die niet actief kunnen deelnemen aan de les worden meestal zinvol bij de les betrokken.



Oktober 2007

blz. 36

Leerlingenevaluatie De evaluatie gebeurt op het einde van een lessenreeks en richt zich op zowel bewegings- als persoonsgebonden doelen. In het vakdossier (ter voorbereiding van de doorlichting) geeft de vakgroep aan dat gelijkgerichtheid en duidelijke criteria voor de persoonsgebonden doelen nog twee werkpunten zijn. Leraargebonden werden verschillende voorbeelden van goede praktijk vastgesteld, maar van een gelijkgerichte aanpak is inderdaad geen sprake. De manier waarop de rapporten benut worden, is wat teleurstellend. Enkel negatieve cijfers worden toegelicht. Felicitaties voor goede prestaties zijn zeer uitzonderlijk en aan leerlingen die erg wisselvallige cijfers behalen, wordt evenmin enige toelichting in het rapport gegeven. De communicatieve waarde van de rapporten wordt hierdoor miskend. Leerlingen worden nagenoeg niet betrokken bij de evaluatie en de vakgroep werkte hiervoor ook nog geen aanpak uit. Voorbeelden van goede praktijk •

De sterke integratie van schoolspecifieke doelen (opvoedingsproject), vakspecifieke doelen (eindtermen) en impliciet ook de vakoverschrijdende doelen.

•

Het aanbod extracurriculaire sporten bewegingsactiviteiten.

•

De organisatie en ondersteuning van de schoolsport.

•

Het positieve sociaal klimaat binnen de lessen, waarbij de co-educatieve aanpak in een belangrijke meerwaarde resulteert.

•

De betrokkenheid van niet sportleraren bij de schoolsport.

Werkpunten •

Via vakoverleg gelijkgerichtheid vergroten en verticale samenhang verduidelijken.

•

Het bewegingsgebied ‘dans en expressie’ op een volwaardige manier implementeren doorheen de drie graden.

•

In de derde graad de minpunten in het luik ‘opvoeden tot een gezonde en fitte levensstijl’ wegwerken.

•

Het huidige leerlingvolgsysteem verfijnen en ruimer benutten.

•

De leerlijnen en evaluatiecriteria voor de persoonsgebonden doelen verder uitwerken.



Oktober 2007

blz. 37

3.1.6 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste, de tweede en de derde graad. De leerplannen worden in alle graden in voldoende mate gerealiseerd. In de derde graad, in de studierichtingen met een pool wiskunde, neemt de vakgroep haar verantwoordelijkheid op om het onderzoekend leren bij de leerlingen vorm en inhoud te geven. In de seminarie-uren werken de leerlingen van III,1 aan goed gekozen vakoverstijgende projecten. In III,2 wordt de analytische meetkunde en de algemene studie van de kegelsneden behandeld. Lovenswaardig is de wijze waarop alle mogelijke werkvormen, evaluatievormen en ICT-integratie (interactieve computermeetkunde, elektronisch platform, grafische rekenmachine (GRM)) tijdens de uitwerking van het seminarie naadloos in elkaar vloeien. In de studierichtingen met pool wiskunde wordt op een gestructureerde wijze in het specifieke gedeelte aandacht geschonken aan het verwerven van de onderzoekscompetentie. De onderzoeksopdrachten worden gespreid over het schooljaar. In de planningsdocumenten is ruimte36 voorzien voor de implementatie van de doelstellingen m.b.t. onderzoeksvaardigheden, de verdiepingsopdrachten en de uitbreidingsdoelstellingen. Op deze wijze worden in de studierichtingen met pool wiskunde de specifieke eindtermen, vermeld in het leerplan, vlot gerealiseerd. Ook in de tweede graad biedt men regelmatig onderzoeksopdrachten aan om de onderzoeksvaardigheden bij de leerlingen te ontwikkelen. Hierbij is ICT steevast aanwezig. De expliciete aandacht voor de ICT-eisen en -verwachtingen van de eindtermen en de leerplannen heeft, weliswaar leraargebonden, al een goede integratiegraad bereikt in de drie graden. In de eerste graad focust de ICT-integratie zich vooral op het technisch-instrumentele en in beperkte mate op de ICT-vaardigheden37. Het gebruik van het grafisch rekentoestel is goed ingeburgerd (vanaf II,1) als onderzoek- of controlemiddel. De leerlingen kunnen er vlot mee werken. De expliciete ICT-eisen en -verwachtingen van sommige minimumdoelstellingen in eindtermen en leerplannen ten aanzien van de leerlingen, worden door de leraren consequent toegepast op het eigen handelen (planningsdocumenten, verslagen vakgroepen, evaluatiedocumenten). De vakgroep neemt de goedgekeurde leerplannen van het VVKSO als leidraad voor de organisatie van het curriculum. De leerplanrealisatie wordt bewaakt door een overwegend gestructureerd klassenmanagement, de gedetailleerde (echter niet gelijkgericht opgestelde) planningsdocumenten, de gemeenschappelijke proefwerken voor parallelle leerlingengroepen en de organisatie van een aantal lesopdrachten in opeenvolgende leerjaren. Als antwoord op de vorige doorlichting wordt er in alle graden meer contextgericht gewerkt en is er meer aandacht voor de afstemming van het onderwijsproces op het profiel van de basisoptie of studierichting. De samenwerking binnen de vakgroep is positief geëvolueerd. Het zoeken naar communicatie- en werkvormen, waarbij een goed compromis wordt gevonden tussen de individuele stijlen en een gelijkgerichte aanpak binnen de groep, blijft een aandachtspunt38.

36 37 38

Voor het aantal lestijden volgt de vakgroep de aanbevelingen in het leerplan: onderzoekscompetentie (4%), verdieping (10%) en uitbreiding (10%). Zie ook http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/ict.htm. In analogie met de metafoor m.b.t. de leerlingenbegeleiding van de school: de noten (creativiteit) en de notenbalk (structuur) zijn in de vakgroep aanwezig, maar nog niet iedereen gebruikt dezelfde toonaard (diepgang) of maateenheid (tempo).



Oktober 2007

blz. 38

Een SWOT-analyse39 van de werking van de vakgroep levert de volgende elementen: - de leerlingenvriendelijke aanpak met de klemtoon op positieve bevestiging in de eerste graad, de integratie van het grafisch rekentoestel (zowel in de lessen als in de proefwerken) en de aandacht voor de ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden in de tweede graad en de implementatie van onderzoekend leren in de seminarie-uren40 en de gestructureerde aandacht voor onderzoeksvaardigheden in alle leerjaren van de derde graad zijn ‘sterke punten (strenghts)’; - de nog ontoereikende uitwerking van een kwaliteitsvol evaluatieconcept en de gelijkgerichtheid op administratieve en onderwijskundige domeinen zijn ‘zwakke punten (weaknesses)’; - de implementatie van de schoolvisie m.b.t. leerlingenevaluatie en de multiplicatie van de op school aanwezige pedagogische/didactische knowhow vormen ‘uitdagingen (opportunities)’ voor de vakgroep; - de perceptie dat het onderwijsproces relatief streng en ouderwets is, vormt een ‘bedreiging (treaths)’ voor de implementatie van de overwegend leerlingengerichte en vernieuwende visie op onderwijs binnen de vakgroep wiskunde; de aanwezigheid van een relatief groot aantal ‘tegenadvieskiezers41’ vormt ‘bedreiging (treaths)’ een bedreiging voor het onderwijsrendement, zowel op school als in het vervolgonderwijs. De school organiseert het vak wiskunde in de studierichtingen Economie en Latijn van de tweede graad gedifferentieerd. Voor de ene groep leerlingen worden vier wekelijkse lestijden aangeboden om binnen het leerplan de doelstellingen m.b.t. leerweg 4 te realiseren; voor de andere groep worden er vijf lestijden georganiseerd om binnen hetzelfde leerplan de doelstellingen m.b.t. leerweg 5 te realiseren. In deze studierichtingen behoort het extra keuzelesuur wiskunde tot het complementair gedeelte van de lessentabel. De vakgroep heeft duidelijke afspraken gemaakt betreffende de inhoud van dit complementair uur wiskunde om rekening te houden met de letter en de geest van de regelgeving42. Op deze wijze bewaakt de vakgroep de gelijkwaardigheid op het vlak van studiesanctionering. Er wordt ook op toegezien dat in hoofde van elke leerling, de evaluatie van het complementair aanbod geen doorslaggevend element is bij de studiebekrachtiging. De school voorziet in een overgangscursus om de leerlingen die van II,1 (leerweg 4) overstappen naar II,2 (leerweg 5), op te vangen. In alle graden wordt het leerboek aangevuld met eigen cursus- of oefenmateriaal om het onderwijsproces beter af te stemmen op het profiel van de basisopties en studierichtingen. De leerboekgerichtheid overweegt echter op de leerplangerichtheid. Deze aanpak creëert bij sommige leraren het gevoel dat er te weinig ruimte en tijd is om aandacht te besteden aan alternatieve werkvormen en dito evaluatievormen. In de tweede graad is er een initiatief waarbij men uitsluitend werkt met eigen cursusmateriaal en waarbij het leerboek als feedback- en oefeninstrument wordt gebruikt. Ook hier overweegt leerstofgerichtheid op leerplangerichtheid. Maar in deze situatie wordt de leerplanrealisatie bevorderd door een doordachte en functionele integratie van het grafisch rekentoestel. Het doceer- en leergesprek zijn de meest voorkomende werkvormen. In de tweede en de derde graad wordt groepswerk regelmatig toegepast. Tijdens de klasbezoeken is de analytische en didactische aanpak van enkele leraren opgevallen. Dergelijke kennis van zaken blijft echter binnen de klasmuren van de individuele leraar en er gebeurt weinig of geen transfer binnen de eigen vakgroep. Tijdens de twee schooljaren voorafgaand aan de doorlichting werden vakgerichte en algemeen pedagogische nascholingen gevolgd. 39 40 41 42

SWOT: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Treaths (sterktes-zwaktes-uitdagingen-bedreigingen). Derde graad, 6 + 2 wekelijkse lestijden. Leerlingen die het advies van de delibererende klassenraad m.b.t. 4/5-uren of 6/8-uren wiskunde of vervolgonderwijs negeren. SO 64 punt 3.5.3.



Oktober 2007

blz. 39

Er wordt (leraar- en leerjaargebonden) vaksoftware gebruikt om leerplandoelstellingen op een interactieve wijze met ICT te realiseren of als demonstratiemiddel. Het elektronisch platform wordt, leraargebonden, intensief ingeschakeld in het onderwijs- en leerproces, vooral in de derde graad. Er is één vaklokaal voor wiskunde met voldoende didactisch materiaal. De leraren gebruiken een viewscreen om het werken met het grafisch rekentoestel te ondersteunen. Een aantal overheadprojectoren is op school te reserveren. Deze worden, vooral in de eerste graad, echter onvoldoende als ondersteunend medium ingeschakeld in het onderwijsproces. Dit heeft te maken met het feit dat deze toestellen niet startklaar staan opgesteld in de leslokalen. Een aantal schoolborden is verouderd. Het schrijf- en nauwkeurig tekenwerk wordt hierdoor negatief beïnvloed en bovendien genereert deze situatie extra krijtstof. De aankleding van de leslokalen is quasi nihil of beperkt tot wat illustraties door de leerlingen. Ook voor de leerlingen zou het prettig en bovendien leerzaam zijn als er elementen (posters, figuren, ...) aanwezig zouden zijn die kernbegrippen, stellingen, formules, ... uit de leerstof visualiseren en het leerklimaat stimuleren. Tijdschriften wiskunde behoren tot de wiskundebibliotheek. Om de interesse en het enthousiasme voor wiskunde bij de leerlingen te prikkelen, geeft de school aan de leerlingen de kans om deel te nemen aan de Vlaamse Wiskunde Olympiade en de Junior Wiskunde Olympiade. Vanaf 2006-2007 nemen de leerlingen van de derde graad, met seminarie wiskunde, deel aan de wiskunde B-dag43. Leerlingenbegeleiding In de klassen heerst een positief leerklimaat. De aandacht voor succeservaring bij de leerlingen is leraargebonden, maar binnen de gehele vakgroep goed. De vakgroep verzorgt in de eerste graad de overgang van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. Men implementeert hier op een uitstekende wijze de schoolmissie: ‘een warm hart voor elke leerling’. De aansluiting van de tweede graad met de eerste graad verloopt echter onvoldoende geleidelijk. In de tweede graad wordt nogal plots meer klemtoon gelegd op de zelfstandigheid van de leerlingen en in mindere mate op de ondersteunende begeleiding. Hierdoor wordt bij sommige leerlingen het vertrouwen in zichzelf en het welbevinden verstoord. De aansluiting van de tweede graad met de derde graad verloopt vlotter. De communicatie met de leerlingen is overwegend stimulerend (versus sturend), gericht op inzet (versus prestatie) en positief bevestigend (versus bekeurend). De inhoud van het ‘afsprakenblad’ is echter overwegend dirigerend opgesteld, met de klemtoon op het bekeurende. Hier laat de vakgroep kansen liggen m.b.t. procesevaluatie. Er worden geen organieke inhaallessen gegeven. De zorgbreedte van de leraren uit zich positief in spreekuren, bijwerklessen, remediëring na de proefwerkenperiode, eventuele vakantietaken en desnoods permanente begeleiding na tijdelijke afwezigheid om ziekteredenen of het geven van extra taken voor instromers of leerlingen met leerachterstand. De leraren respecteren de STICORDI-maatregelen van de school. In het kader van ‘leren leren’ maakt men aan de leerlingen duidelijk wat in het vak wiskunde van hen wordt verwacht. De leerlingen worden vooral in de eerste graad getraind en gemotiveerd om gebruik te maken van de agenda als instrument voor werken studieplanning. In alle graden krijgen de leerlingen formularia. Deze worden echter onvoldoende ingeschakeld als ondersteunend element in het onderwijs- en leerproces om het denken redeneervermogen, de reflectievaardigheden en de wiskundige taalvaardigheid te ontwikkelen. In elke graad neemt men initiatieven om zelfwerkzaamheid kansen te geven.

43

http://www.fi.uu.nl/wisbdag



Oktober 2007

blz. 40

Als onderdeel van de studiekeuzebegeleiding ontvangen de leerlingen en ouders van II,2 een brief waarin het profiel van de studierichtingen in de derde graad en vooral het aandeel van de wiskunde in deze studierichtingen worden beschreven. De in de brief opgenomen ‘streefpercentages op het einde van het vierde jaar’ hebben een adviserende rol: 65 % voor een richting met 6 uur wiskunde en 75 % voor een richting met 8 uur wiskunde. Men heeft ruime aandacht voor het Nederlands als instructietaal. Het taalgebruik van de leraren is overwegend leerlingvriendelijk en verzorgd. Het variëren in werkvormen en het differentiëren, zoals gevraagd in de methodologische wenken van de leerplannen, is leraargebonden, maar overwegend goed. De geïnteresseerde leerlingen van III,2 worden begeleid bij de voorbereiding van de toelatingsproef arts/tandarts. Leerlingenevaluatie In de eerste graad werkt men overwegend met onaangekondigde korte toetsen en aangekondigde herhalingstoetsen. Sommige leraren hebben ook de weg ontdekt naar andere evaluatievormen. Deze aanpak heeft een positieve invloed op de leerplanrealisatie, het lesrendement en het lestempo. In de tweede en de derde graad werkt men vooral met aangekondigde toetsen en/of overwegend herhalingstoetsen aan het einde van een lessenreeks. Het is enerzijds positief dat de school de leerlingen de kans geeft om te werken aan een grotere zelfredzaamheid en zelfstandigheid, maar anderzijds creëert dit systeem voor de leerlingen valkuilen m.b.t. het bijhouden van de leerstof. Omdat veel leerlingen studeren met het oog op de volgende aangekondigde toets en niet met het oog op de volgende les kan de leraar onvoldoende steunen op verworvenheden uit de vorige les(sen). Het gevolg is dat men noodgedwongen moet overschakelen naar een docerende werkvorm waardoor de beoogde groei naar zelfstandigheid en zelfredzaamheid weinig of geen kans krijgt. Ook het lestempo en het lesrendement ondervinden hiervan hinder. De kleine evaluatiebeurten in de eerste graad worden voldoende gespreid. In de tweede en de derde ligt de evaluatiefrequentie overwegend te laag. Dit heeft te maken met de beschreven situatie in de vorige paragraaf, maar ook met het weinig integreren van alternatieve evaluatievormen (uitgezonderd de aanpak in de seminarie-uren. De correcties gebeuren correct en de puntenverdeling is billijk. De leerlingen (en ouders) krijgen productfeedback (cijfers), maar relatief weinig procesfeedback (vaststellingen versus remedie). Procesevaluatie is impliciet aanwezig in de organisatie van het persoonlijk werk van de leerlingen: persoonlijk werk thuis (PWT) en persoonlijk werk in de les (PWL). De validering van PWL en PWT in het dagelijks werk verloopt echter nog onvoldoende gelijkgericht. Op de rapporten bevatten de commentaren studietips voor leerlingen met zwakke of onvoldoende resultaten. De proefwerken zijn representatief voor de behandelde leerstof. De opgaven worden in overleg opgesteld inclusief een verbetersleutel en kritisch door de betrokkenen geëvalueerd en bijgestuurd. Op deze wijze beantwoorden de vragen aan de kwaliteitseisen van een goede evaluatie. Parallelle groepen krijgen dezelfde proefwerkopgaven. De verschillende vaardigheden (rekenvaardigheid, meet- en tekenvaardigheid, wiskundige taalvaardigheid, denken redeneervaardigheid, probleemoplossende vaardigheid) worden evenwichtig getoetst. Bij de puntenverdeling wordt rekening gehouden met het aantal lesuren dat werd besteed aan het leerstofitem. Om te wennen aan het examensysteem organiseert men voor wiskunde ook deelproeven. Alle proefwerken worden opgesplitst in een deel waar het gebruik van het (grafisch) rekentoestel is toegestaan en een deel waar men moet werken zonder het grafisch rekentoestel. Het intensief gebruik van het GRM in de lessen wordt weerspiegeld in de aard en presentatie van de proefwerkopgaven in de tweede en de derde graad.



Oktober 2007

blz. 41

De vakgroep stelt hoge, maar aanvaardbare eisen aan de leerlingen, maar de geleverde dagelijkse inzet wordt onvoldoende gevalideerd. Het PWT en PWL worden, leraarafhankelijk, opgenomen in het dagelijks werk of benut om procesevaluatie vorm en inhoud te geven. Bovendien loopt de verhouding van de punten dagelijks werk (25 %) / proefwerk (75 %) niet parallel met de cura personalis van het opvoedingsproject van de school. Een uitdaging voor de vakgroep is het geven van een bredere invulling aan evaluatie (evaluatiecultuur44 naast testcultuur), rekening houdend met de schoolvisie betreffende evaluatie, de eindtermen en de aanbevelingen in de leerplannen. Lovenswaardig is de wijze waarop de evaluatie is uitgebouwd in de projecten (seminarie): voor elk project worden verschillende evaluatievormen45 en het toepassingsgebied opgelijst en op een transparante wijze aan de leerlingen kenbaar gemaakt. Deze aanpak wordt nog niet toegepast in de andere lessen. Voorbeelden van goede praktijk •

De gelijkgerichtheid in de eerste en de derde graad.

•

De integratie van ICT (GRM, elektronisch platform, interactieve computermeetkunde).

•

Het goede klasmanagement en de vaktechnische bekwaamheid van de meeste leraren.

•

De aandacht voor het Nederlands als instructietaal, door de meeste leraren.

•

Het bereikte niveau op het einde van alle leerjaren.

Werkpunten •

De aansluiting van de tweede graad op de eerste graad optimaliseren.

•

Gelijkgerichtheid nastreven op administratief en onderwijskundig vlak.

•

De evaluatie in alle graden een bredere invulling geven, zodat naast de traditionele toetsen ook assessment een kans krijgt.

•

De lokalen vakgericht aankleden om het leerklimaat te stimuleren.

44 45

In een toetscultuur staat vooral het beoordelen van kennis centraal; in een evaluatiecultuur ligt de klemtoon meer op de begeleidende functie van de evaluatie en gaat meer aandacht naar vaardigheden en attitudes. O.a. evaluatie van vaardigheden, attitudes, kennis, zelfevaluatie, co-evaluatie, peerevaluatie, gebruik ICT.



Oktober 2007

blz. 42

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen De vakoverschrijdende eindtermen worden goed nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook enkele minpunten. De sterke punten wegen echter zwaarder door dan de minder sterke punten.

Visieontwikkeling en planning Het St-Jozefcollege heeft een globale visie m.b.t. de VOET. In de visietekst benadrukt de school de verbondenheid van de thema’s van de VOET met de vier pijlers van haar opvoedingsproject. In haar visie opteert het schoolbeleid voor een integratie van de VOET in de vakken en voor het afstemmen van de talrijke klas- en vakoverschrijdende activiteiten op de VOET. Voor de structurele onderbouw rekent men op de aanwezige structuren (vakgroepen, werkgroepen, titularisoverleg, ...) en de coördinatie en de opvolging zijn in handen van de studieprefect. Het schoolbeleid opteerde ervoor geen nieuwe structuren op te zetten voor het nastreven van deze decretale opdracht. De informatieverstrekking en de sensibilisering verlopen langs de bestaande kanalen. Men weet het personeel ervan te overtuigen dat een groot deel van de VOET aansluit bij de bestaande schoolwerking (projecten, extra- en intramurale activiteiten). Op die manier overtuigt men een deel van het personeel ervan dat de inspanningsverplichting niet alleen een decretale verplichting is, maar ook belangrijke vormingskansen aan jongeren geeft. Een intern dynamisch multiplicatieproces zorgt vervolgens voor het verbreden van het draagvlak. Om mogelijke weerstanden te vermijden, koos de school als prioritaire actiedomeinen de thema’s ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’. Binnen de schoolwerking bestond op dat vlak immers een zekere traditie. Omdat het schoolbeleid kiest voor een geleidelijke toename van het bewustwordingsproces bij een groot deel van het personeel en een geleidelijke implementatie van de VOET en deze bovendien weet te enten op bestaande activiteiten en projecten, ebben de weerstanden weg. Op schoolniveau (voor de bestaande projecten en activiteiten) en op klasniveau (vakken) stelde men een inventaris op van de nagestreefde VOET. Op dit ogenblik heeft het schoolbeleid een goed zicht op de werking en op het bereik van de VOET. Algemeen hebben visie en planning betrekking op een redelijk aantal VOET uit alle thema’s en bereiken ze nagenoeg alle leerlingengroepen. Uitvoering De school organiseert tal van activiteiten en projecten waaraan de verschillende VOET verbonden worden. Deze activiteiten hebben betrekking op diverse thema’s en op een breed spectrum: derdewereldproblematiek, mensenrechten, solidariteitsacties, sociale aspecten, waardenvorming, relationele vorming, risicogedrag, milieu, sport, cultuur, ... Inzake de concrete uitvoering merkt men dat talrijke en uiteenlopende activiteiten voor de hele school georganiseerd worden, zodat men erin slaagt om nagenoeg alle leerlingen te bereiken en de meerderheid van de leraren erbij te betrekken. Men merkt meer en meer inspanningen bij heel wat leraren om de VOET na te streven. Op klasniveau besteden de meeste leraren, zij het vaak onbewust op een impliciete en spontane manier, tijdens hun lessen en binnen de context van hun vak enige aandacht aan de VOET. Vooral die eindtermen die betrekking hebben op of aanleunen bij het vak, krijgen hier een plaats. Ook leren leren en sociale vaardigheden krijgen behoorlijk wat aandacht. Op vakniveau berust de verantwoordelijkheid van de uitvoering bij de vakgroepen en de individuele leraren. Hier is de opvolging echter te beperkt. Van een expliciet en systematisch nastreven op klasniveau door alle leraren is op dit ogenblik nog onvoldoende sprake. Er treden leraarafhankelijke verschillen op in concrete aanpak, in intensiteit waarmee hieraan gewerkt wordt en in de mate waarin men bewust met de materie bezig is. De leraren hebben bovendien onvoldoende een overzicht van wat de collega’s doen op het vlak van VOET. Algemeen bereikt men de meerderheid van de eindtermen in alle thema’s. De school scoort goed bij de inspanningen om de VOET ‘leren leren’, ‘sociale vaardigheden’ en ‘muzisch-creatieve vorming’ na te streven. In de thema’s ‘gezondheidseducatie’ en vooral ‘technisch-technologische vorming’ zijn Sint-Jozefcollege Turnhout


Oktober 2007

blz. 43

zeker nog groeikansen. Op schoolniveau, maar meer nog op klasniveau laat de school een aantal kansen om bewust aan deze materie te werken onbenut. Evaluatie Wat de gerichte omgang met VOET betreft, werd nog geen kwalitatieve analyse gemaakt op vakniveau. Evenmin werd het rendement binnen de vakgroepen nagegaan. Voorlopig is dit initiatief leraarafhankelijk en nog niet uitgegroeid tot een algemene attitude. Op schoolniveau staat iedere werkgroep in voor een evaluatie van de georganiseerde activiteiten en projecten. Dit gebeurt door sommige groepen zeer nauwkeurig met, indien nodig, ook jaarlijkse bijsturingen met het oog op een efficiënter nastreven van de VOET. Naast de evaluatie door de organiserende werkgroep krijgen ook de leerlingen op geregelde tijdstippen de kans om een waardering uit te spreken. Het is niet duidelijk of daarbij een expliciete verwijzing naar de decretale VOET voorkomt. Het effect van de VOET op het welbevinden en de attitude van de leerlingen heeft de school tot dusver niet expliciet geëvalueerd. Voorbeelden van goede praktijk •

Het relateren van de VOET aan de pijlers van het opvoedingsproject.

•

De inspanningen om zinvolle, vakoverschrijdende initiatieven en projecten uit te werken.

Werkpunten •

De VOET op vakniveau explicieter en bewuster nastreven.

•

De nagestreefde VOET op vakniveau nauwkeuriger opvolgen.

•

De werking meer systematisch evalueren.



Oktober 2007

blz. 44

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid46

Curriculum Het positieve personeelsklimaat resulteert in een gemotiveerde houding bij de leraren en heeft een gunstig effect op de leerplanrealisatie. De lage lesuitval, de overwegend goed ingerichte vaklokalen en de ruime ICT-mogelijkheden versterken dit. De seminarie-uren blijken bronnen te zijn van innoverende initiatieven. Dit creëert kansen voor de nabije toekomst om de opgedane expertise aan elkaar door te geven, wat op zijn beurt de verticale en horizontale samenhang tussen en binnen de vakken zou kunnen versterken. Momenteel is die niet optimaal. Dit werd in alle doorgelichte vakken vastgesteld. Het veroorzaakt hier en daar enkele lacunes in de leerplanrealisatie. Het gebrek aan samenhang uit zich naargelang de vakgroep in min of meerdere mate op meer dan één vlak, maar vooral in de aanpak die verticaal soms discontinu is. Daarnaast treden verschillen op in de leerplangerichtheid (doelstellingen versus leerstof/leerboek) en de benadering van het leerproces. De oorzaken moeten enerzijds gezocht worden in de vakgroepwerking die te weinig wordt opgevolgd en waarbinnen de leraren elkaars autonomie te veel respecteren en anderzijds in de versnippering van vele opdrachten. Leraren die al dan niet in dezelfde klas verschillende vakken onderwijzen, kunnen niet op alle vakgroepvergaderingen voor die vakken aanwezig zijn en slagen er ook niet in om voor al die vakken in dezelfde mate hun beroepsbekwaamheid op peil te houden. De knowhow om de tekorten weg te werken, is in alle vakgroepen aanwezig, maar de interne nascholingskansen worden nog onvoldoende benut. De wil daartoe blijkt bij de overgrote meerderheid van de leraren wel aanwezig te zijn. Het lesobservatieproject, dat ook over de vakken heen reikt, en het elektronisch (leer)platform kunnen daarbij een centrale rol spelen. De aandacht die het beleid voor taal heeft, komt tot uiting in de lessen. Het taalgebruik van de leraren is doorgaans goed verzorgd. Er is aandacht voor het Nederlands als instructietaal. Ook de leerlingen hanteren een verzorgd taalgebruik en hebben voldoende spreekdurf. Leerlingenbegeleiding De visie van de school op opvoeden en begeleiden is merkbaar. In de studiebegeleiding is een sterke gelijkgerichtheid waar te nemen. Het spreekuur zorgt voor een gestructureerde aanpak van studieproblemen en leerachterstand. In de klas worden de STICORDI-maatregelen toegepast. Ook voor persoonlijke problemen zijn de leraren bereikbaar. De relatie leraar-leerling is zeer goed. Om dezelfde redenen als voor de leerplanrealisatie, komen er echter grote verschillen voor op het vlak van leren leren. Het ontbreken van een leerlijn die overeenstemt met de VOET is algemeen. In sommige gevallen is de aanpak verticaal zelfs regressief. Leerlingenevaluatie De school heeft een duidelijk evaluatiebeleid, maar de implementatie verloopt niet gelijkgericht. De kwaliteit van de evaluatie voldoet, maar zowel in de aard (proces-, productevaluatie) als in de samenstelling (kennis, vaardigheden, attitudes) als in de kwaliteit (validiteit, betrouwbaarheid, transparantie) als in de rapportage ervan (duiding en bevestiging bij de cijfers), werden verschillen vastgesteld. Ook de objectiviteit (gelijkwaardige evaluatie in parallelklassen) is niet overal aanwezig, maar het feit dat de verantwoordelijkheid daarvoor volledig bij de vakgroepen wordt gelegd, is daar niet vreemd aan. Daarentegen komen vooral in de seminarie-uren nieuwe evaluatievormen voor (peer-, co- en zelfevaluatie) en dat opent perspectieven om het evaluatiebeleid verder waar te maken. 46

Het kernproces is het geheel van acties op het niveau van de concrete klaswerking en de interactie met de leerlingen, in confrontatie met het concreet schoolbeleid.



Oktober 2007

blz. 45

Interne kwaliteitszorg kernproces. De talrijke enquêtes voor de interne kwaliteitszorg hebben heel wat positieve maatregelen als gevolg gehad, ook voor het onderwijskundig beleid. Het uitvoerige schoolwerkplan dat dit schooljaar gefinaliseerd werd, is daar het concreetste voorbeeld van. Het welbevinden van de leerlingen voor de inspraak op klasniveau, de contacten met leraren, het ruime aanbod van actieplannen op schoolniveau en de aanpak van opvang bij problemen (zie rubriek 4.2), getuigt dat de invloed daarvan ook tot in het kernproces doorgedrongen is. Het bovenstaande maakt echter duidelijk dat er op het vlak van de vakgroepwerking nog een weg te gaan is.



Oktober 2007

blz. 46

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, en de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Attestering Het attesteringsbeleid is sedert het schooljaar 2005-2006 gewijzigd. In de eerste en de tweede graad werd van toen af de regelgeving m.b.t. de uitgestelde beslissingen (bijkomende proeven) strikt nageleefd. Het gevolg hiervan is dat er ook in het eerste leerjaar van de derde graad minder beslissingen worden uitgesteld. Daarnaast is het aantal C-attesten gedaald en dat heeft zowel het aantal A- als B-attesten lichtjes doen stijgen. Het aantal uitgestelde leerlingen en het aantal C-attesten liggen nu in alle leerjaren lager dan het Vlaamse gemiddelde. Het aantal B-attesten ligt behalve in het tweede leerjaar van de eerste graad beduidend hoger dan het Vlaamse gemiddelde, maar dat is voor een ASO-school niet ongewoon. Retentiviteit47 De retentiviteit is goed en schommelt in de eerste graad rond de 90 %. Van deze leerlingen slaagt nagenoeg iedereen zonder vertraging. In de tweede en de derde graad vertoont de retentiviteit een stijgende tendens. Voor het laatste referentiejaar bedroeg ze ruim 77 %. Bijna 72 % van deze leerlingen behaalt tijdig het diploma secundair onderwijs. Doorstroming naar het hoger onderwijs Iedereen studeert verder. Van de leerlingen die naar de universiteit doorstromen, slaagt 56 % in het eerste jaar. Dit is een beetje lager dan het Vlaams gemiddelde (58 %). Volgens de school komt dit gedeeltelijk omdat nog steeds te veel leerlingen tegen het eindadvies in, kiezen voor een universitaire opleiding. In de andere vormen van hoger onderwijs slagen er meer tot beduidend meer leerlingen dan gemiddeld in Vlaanderen, namelijk 60,0 % tgov. 55,7 % in de opleidingen met twee cycli en 77,8 % tgov. 65,1 % in de opleidingen met één cyclus. Voor de school zijn de studieresultaten van haar leerlingen in het hoger onderwijs een belangrijke graadmeter voor de kwaliteit van haar output. Zij spant zich in om die resultaten beter op te volgen, maar betreurt dat ze daarin geremd wordt door de wet op de privacy.

47

Met retentiviteit wordt het percentage leerlingen bedoeld, gestart in hetzij het eerste leerjaar van de eerste graad hetzij in het eerste leerjaar van de tweede graad en in dezelfde school al dan niet met vertraging, respectievelijk een getuigschrift behaalt van de eerste graad of een getuigschrift of diploma van het secundair onderwijs.



Oktober 2007

blz. 47

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het algemeen welbevinden van de leerlingen ligt hoger dan het gemiddelde in Vlaanderen. Wat betreft ‘infrastructuur en voorzieningen’ en het schoolreglement benadert het welbevinden het Vlaams gemiddelde. Voor de andere items, vooral voor ‘actieplannen op schoolniveau’ en voor ‘opvang bij problemen’ ligt het welbevinden beduidend hoger dan dat gemiddelde. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De resultaten betreffende de beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau liggen hoger dan het gemiddelde voor Vlaanderen. Vooral in de eerste en in de tweede graad zijn de leerlingen tevreden over de inspraak op klasniveau en de contacten met leraren en het leerproces, maar dat gevoel is minder aanwezig in de derde graad. Daar wordt een tekort ervaren aan mogelijkheden om een eigen mening te uiten. Ze betreuren ook dat de lessen niet voor alle vakken op een boeiende wijze gebracht worden. De leerlingen waarderen de groene omgeving van de school, maar merken op dat het gebouw oud is en klagen over de toestand van het sanitair. De aankleding van de klaslokalen en de gangen wordt als te sober omschreven. Het ruime, diverse en kwaliteitsvolle aanbod van actieplannen op schoolniveau (sporten cultuuractiviteiten, studie-uitstappen, ...) wordt sterk gewaardeerd door alle leerlingen. Ook over de veelheid van kanalen (studieprefect, prefect, leraren, Raad voor verdraagzaamheid, Parsifalteam en CLB) voor de opvang bij problemen en over de aanpak zelf, is men unaniem lovend. De meerderheid van de leerlingen aanvaardt de strikte maar duidelijke regels van het schoolreglement en de consequente toepassing ervan, maar toch is er in de derde graad vraag naar enige versoepeling. Leerlingen vinden het ongepast dat leraren die zelf geen voorbeeldgedrag tonen voor bepaalde regels (kledij en gsm-gebruik) hen daarover wel aanspreken bij overtredingen. De leerlingen kennen de mogelijkheden om inspraak te hebben op schoolniveau. Vooral in de derde graad is men erg enthousiast over de werking van de raden, waaronder de leerlingenraad en de milieuraad. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Het welbevinden rond de studiedruk en het leerprogramma is groter dan gemiddeld in Vlaanderen. De grote hoeveelheid huiswerk wordt door heel wat leerlingen aanvaard als voorbereiding voor later, maar in de eerste graad vindt men de druk toch te hoog. Er is in alle graden vraag naar een betere spreiding van de opdrachten en toetsen omdat er in sommige periodes (ook vakantieweken) veel moet gebeuren, zelfs indien de leerling aandacht heeft voor langetermijnplanning. De leerlingen weten op welke manier hun punten tot stand komen en vinden dat dit meestal correct gebeurt voor kennistoetsen. Bij de quotering van opdrachten in de derde graad, vindt men het jammer dat er hoofdzakelijk aandacht is voor het afgeleverde product en dat de tijd die men eraan besteedt en de inzet waarmee dit gebeurt, niet in rekening worden gebracht.



Oktober 2007

blz. 48

Het gedrag Algemeen zijn de leerlingen tevreden over het gedrag van hun medeleerlingen. Er wordt in de eerste en tweede graad wel melding gemaakt van pestgedrag. De beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden De leerlingen ervaren de school als een ontmoetingsplaats en ze zijn tevreden over de contacten die ze hebben, meestal met klasgenoten. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met een nieuwe leraar, de coördinator, een aantal leraren dat niet bij de vakdoorlichting betrokken is en leden van het ondersteunend personeel. Nieuwe leraren vinden snel hun weg in het school- en internaatgebeuren onder andere dankzij de gefaseerde begeleiding van de coaches en de coördinator, die als mentor voor aanvangbegeleiding optreedt. De inschakeling van (beginnende) leraren in het internaat en de prefectuurswerking bevordert de agogische vaardigheden en de verstandhouding tussen leraren en leerlingen. Alle aangesproken leraren ervaren dit als een positief initiatief. De leraren benadrukken de uitstekende collegialiteit die in het korps heerst en de aangename werksfeer. Ze voelen zich door de schoolleiding ondersteund en via de leraren- en de schoolraad voldoende bij het beleid betrokken. Met hun wensen wordt in de mate van het mogelijke rekening gehouden en dat bevordert hun welbevinden. De leden van het ondersteunend personeel appreciëren dat zij niet alleen administratief werk moeten verrichten, maar ook betrokken worden bij de leerlingenbegeleiding. Ze waarderen dat ze hun werk binnen de individuele opdracht zelf kunnen organiseren en dat de taken duidelijk afgebakend zijn. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met de voorzitter van de raad van bestuur van de inrichtende macht en met twee ouders uit de ouderraad waaronder de voorzitter. De voorzitter van de raad van bestuur benadrukt de goede verstandhouding tussen de inrichtende macht en de schoolleiding en is erg tevreden over de wijze waarop de school zich inspant om het ignatiaanse opvoedingsproject te realiseren. De inrichtende macht hoeft zich weinig zorgen te maken voor de interne werking van de school die ze als weloverwogen, professioneel en kindvriendelijk omschrijft. De ouders zijn vooral tevreden over de brede opvoeding die hun kinderen ontvangen en in het bijzonder over de cura personalis. Ze worden goed op de hoogte gehouden van de vorderingen van hun kinderen en waarderen dat ze via de ouderraad actief kunnen bijdragen tot de realisatie van het leer- en opvoedingsproject van de school. De ouderraad zou daarom graag wat meer bij het beleid betrokken worden.



Oktober 2007

blz. 49

5

CONCLUSIES

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

Het consequent nastreven van het opvoedingsproject.

•

De leerlingenbegeleiding.

•

De interne kwaliteitszorg.

•

De brede en harmonische vorming.

•

Het schooldomein.

•

De goed gestructureerde en functioneel opgebouwde website van de school.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De onderwijskundige organisatie (lessentabellen) als ondersteuning van de volwaardige leerplanrealisatie in de eerste en tweede graad.

•

De opvolging van de vakgroepwerking en de horizontale en verticale samenhang in het bijzonder.

•

Deelaspecten van het evaluatiebeleid.

•

De toestand van het schoolgebouw.

5.2.2 Dringende actiepunten •

Nihil.



Oktober 2007

blz. 50

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van Sint-Jozefcollege Turnhout brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES

GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Walter Van den Brandt

Walter Van Dooren



Oktober 2007

blz. 51

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het

Recommend Documents