Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Godelieve Instituut te Kapelle-op-den-Bos

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Godelieve Instituut te Kapelle-op-den-Bos

Inrichtende macht

VZW Sint-Godelieve Mechelseweg 129 - 1880 Kapelle-op-den-Bos

Instelling

Sint-Godelieve Instituut Adres

Mechelseweg 129 – 1880 Kapelle-op-den-Bos

Telefoon

015-71.14.42

Fax

015-71.41.35

E-mail

[email protected]

Website

http://www.sint-godelieve-instituut.be

Instellingsnummer

32821

Werkstation

24

Datum doorlichting Wouter Schelfhout

15 – 19 oktober 2007

Samenstelling inspectieteam Karel Vlieghe

Vera Timmers

William Vroonen

Deskundige, behorend tot de Idès Pieters, verificateur administratie Andere deskundigen die niet tot de Nihil inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Wouter Schelfhout

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V63/02 6 december 2007

Sint-Godelieve - Kapelle-op-den-Bos

Inspectie Secundair Onderwijs

oktober 2007

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: www.onderwijsinspectie.be Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. a

1

Ingevoegd vanaf september 2006.



oktober 2007

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer 2 3 mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 13 van het Besluit van de Vlaamse regering i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.



oktober 2007

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 17 december 2007.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999. b



oktober 2007

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................16

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................20

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5

Vakverslagen................................................................................................................................20 Engels...........................................................................................................................................20 Handel, administratieve vorming en toegepaste economie..........................................................24 Project algemene vakken..............................................................................................................28 Technologische opvoeding...........................................................................................................31 Wiskunde .....................................................................................................................................33

3.2 Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................36 3.2.1 Beroepenveld Mode, Moderealisatie en -presentatie en Moderealisatie en -verkoop..................36 3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen ................................................................40

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................41

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................44

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................44

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................45

5

Conclusies....................................................................................................................................47

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................47

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................47 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................47 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................47 6

Advies...........................................................................................................................................48



oktober 2007

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

1.1

Identificatie

Dit verslag handelt over het Sint-Godelieve Instituut. De school richt zich sinds 1958 op beroeps- en technisch secundair onderwijs (BSO en TSO), ingevuld door richtingen in de studiegebieden Handel en Mode. Het gebouw ligt in het centrum van Kapelle-op-den-Bos. Hierdoor kan het erg druk zijn als de leerlingen de school verlaten. De leerlingenstroom wordt echter veilig begeleid en mogelijke overlast voor de buren wordt tot een minimum beperkt. De school is makkelijk bereikbaar met het openbaar vervoer. De school rekruteert uit de brede regio. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen van het schooljaar 2007-2008 per studiegebied (SGB) en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. Sint-Godelieve Instituut STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL 1ste graad

Studiegebied Handel TSO

Studiegebied Handel BSO

Studiegebied Mode BSO

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting Graad 1e lj A 2e lj 1e gr Handel 1e gr bvlj Kantoor en verkoop - Mode 1e lj B Handel Handel Handel-talen Secretariaat-talen Kantoor Kantoor Kantooradministratie en gegevensbeheer Verkoop Moderealisatie en -presentatie Moderealisatie en -verkoop Mode-verkoop

1 1 1 1 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3

lj

lln

1 2 2 1 12 12 12 12 12 12 3 1 12 12 3

26 43 34 14 35 25 38 43 34 43 20 6 16 16 4

totaal SGB

117

141

103

36

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 4 441 5,9% 441 1 43 100,0% 43 1 34 100,0% 34 3 37 37,8% 37 1 35 100,0% 35 1 25 100,0% 25 1 38 100,0% 38 1 43 100,0% 43 1 34 100,0% 34 1 43 100,0% 43 1 20 100,0% 20 1 6 100,0% 6 1 16 100,0% 16 1 16 100,0% 16 1 4 100,0% 4

De school biedt een beperkt en goed afgebakend studieaanbod aan dat zich hoofdzakelijk richt op het studiegebied Handel, zowel op TSO als BSO-niveau. Deze verschillende studierichtingen zijn voldoende bevolkt en worden eenmalig aangeboden in de scholengemeenschap. Vanaf het schooljaar 2007-2008 biedt het Sint-Godelieve-instituut in de derde graad BSO de richting Verkoop aan. Door dit pas in de derde graad aan te bieden ontstaat er echter een kloof tussen I en III. Vanaf schooljaar 2008-2009 breidt ook het TSO uit met de richting Boekhouden-Informatica in de derde graad. Om deze richtingen kwalitatief te kunnen uitbouwen worden er lesuren overgedragen naar volgend schooljaar. Daarnaast bestaat er een historisch verankerd studieaanbod BSO Mode, dat in verhouding minder bevolkt is, maar waarvan het leerlingenaantal de laatste jaren terug in stijgende lijn gaat. De voorbije jaren telde de school 450 tot zelfs 470 leerlingen. Momenteel zijn er ongeveer 400 leerlingen. Voor het schoolgebouw is dit aantal voldoende. Bij een groter leerlingenaantal komt het flexibel gebruik van de beschikbare leermiddelen onder druk. In I,1 gaat het leerlingenaantal in dalende lijn. Bij de aanvang van het schooljaar zijn er ook in de tweede en derde graad minder leerlingen dan bij de telling in februari 2007. Het is typisch voor de school dat dit aantal verhoogt door de vele instromers tijdens het schooljaar, vooral in de tweede graad. Rond de kerstvakantie worden er hiertoe zelfs opnieuw inschrijvingen georganiseerd. Deze situatie brengt veel extra remediërings- en begeleidingswerk met zich mee. Jongens maken slechts 32 % van de totale schoolpopulatie uit, maar dit aandeel gaat de laatste jaren in stijgende lijn. Vorig jaar waren er 26 leerlingen met een allochtone moeder. Verder zijn er 4 GON4leerlingen en 52 leerlingen met geattesteerde leerstoornissen.

4

Geïntegreerd Onderwijs.



oktober 2007

blz. 6

1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 29 november tot 3 december 1999. Volgende vakken en studiegebied waren toen het uitgangspunt: Duits, Engels, Frans, informatica, muzikale opvoeding, plastische opvoeding, technologische opvoeding, wetenschappen, wiskunde en studiegebied Kleding. De inspectie bracht een gunstig advies beperkt in de tijd uit, gebaseerd op de vaststellingen in het studiegebied Kleding. De tekortkomingen werden weggewerkt tegen de opvolging in september 2001. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

boekhouding/toegepaste economie;

•

Engels;

•

handel;

•

project algemene vakken (PAV);

•

technologische opvoeding;

•

toegepaste economie;

•

wiskunde.

De volgende studierichtingen werd via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: •

BSO Moderealisatie en –presentatie;

•

BSO Moderealisatie en -verkoop;

•

BSO Mode-verkoop.



oktober 2007

blz. 7

2 2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL? Algemeen beleid

Vanuit haar beleidsvisie wenst de school ‘kwalitatief onderwijs in vertrouwen’ te verstrekken, waarbij leerlingen met problemen zo goed mogelijk worden ondersteund. Het welbevinden van alle schoolparticipanten staat daarbij centraal. De school omschrijft haar cultuur als emotioneel intelligent, rechtlijnig, verzorgd en inventief. Men wenst toekomstgericht en innovatief te blijven. De school kiest duidelijk de niche van de commerciële studierichtingen. Vanuit de scholengemeenschap worden een beperkt aantal beleidsondersteunende initiatieven aangestuurd. Vooral op vlak van preventiebeleid werden coördinerende initiatieven genomen. Recent leidden ministeriële initiatieven zoals mentoraat en evaluatie van leraren tot een bredere samenwerking. Verder wordt vooral gewaakt over een complementair aanbod van studierichtingen. De directie bouwt met behulp van BPT5-uren, uren pedagogische coördinatie en IPB6-uren (in totaal 147 uren) een ruim middenkader uit. Er is een voltijds coördinerend beleidsadviseur en een voltijdse ICT-coördinator. Omwille van het uitgebreide ICT-park werd gekozen om deze bijkomend te ondersteunen door een leraar met vijf ICT-uren. De leerlingbegeleiding wordt verspreid over drie personeelsleden zodat de opvang gewaarborgd wordt. Verder worden de 82 andere BPT-uren verspreid over een groot aantal andere taken en leraren (39). De BPT-uren worden vooral voorzien voor pedagogisch-didactische taken en enkel voor leraren met minstens een aantal jaren ervaring in de school. Het beleid wil met deze aanpak zoveel mogelijk leraren bij de schoolwerking betrekken en meer samenwerking mogelijk maken. In een aantal gevallen heeft dit als bijkomende reden het aanvullen van een opdracht tot een fulltime. Momenteel bestaat er nog geen eenduidig en volledig overzicht van wie welke taken uitvoert en hoe deze taken in relatie staan tot het overkoepelende schoolbeleid en tot elkaar (Zie verder 3.4 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid). De participatieve beleidscultuur van deze school uit zich ook op andere vlakken. Alle belangrijke pedagogisch-didactische besluiten worden genomen in samenspraak met de pedaraad, waarin naast het middenkader ook het personeel vertegenwoordigd is. De leden van de pedaraad zijn op hun beurt vaak ook lid van andere werkgroepen waardoor doorstroming van informatie, maar ook amendering vanuit deze werkgroepen mogelijk wordt. Verder zijn contacten met de directeur zeer laagdrempelig. Dit alles resulteert in een stabiel en aangenaam werkklimaat. De school heeft de wettelijk verplichte overlegstructuren. Vanaf dit jaar zoekt men naar een nieuw elan binnen de werking van de leerlingenraad. De laatste jaren was het zeer moeilijk om voldoende kandidaten te vinden, ook al heeft de raad een inbreng op heel wat vlakken (bijv. schoolreglement, middagpauze). De klasgroepen zelf werden echter weinig betrokken bij het uitwerken van voorstellen, waardoor de raad voor vele leerlingen een onbekende bleef (zie ook 3.3 VOET/VOOD). Er is verder geen ouderraad en de school slaagt er moeilijk in om ouders voldoende rechtstreeks te betrekken bij het beleid. Met het oog op de coördinatie van het geheel bestaan er enkel informele afspraken rond de bevoegdheden van de verschillende raden (schoolraad, pedaraad) en van de vele werkgroepen. Het middenkader heeft geen controlerende bevoegdheid rond beleidsimplementatie. Het werken aan de VOET/VOOD wordt gecoördineerd binnen BPT-uren en ook opgevolgd door het beleid. Er is geen gerichte opvolging van andere aspecten van de leerplanrealisatie en van de vakgroepwerking (Zie 3.4 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid). Door de pedaraad werd een schoolwerkplan uitgewerkt. Hierdoor worden een aantal afspraken gemaakt rond de dagdagelijkse deelname aan de werking van de school. Een planning met duidelijke doelen op korte termijn, een aanpak rond het werken aan deze doelen en een timing en taakverdeling hierbij, is nog niet aanwezig.

5

Uren BPT: Bijzondere Pedagogische Taken, die tot de opdracht van de leraar behoren, niet als lesuren, maar als ruimte om andere schoolgebonden taken te volbrengen zoals leerlingbegeleiding en coördinatie. 6 Uren IPB: Interne Pedagogische Begeleiding voorbehouden voor het BSO.



oktober 2007

blz. 8

De school verzorgt haar interne en externe communicatie. Vanaf dit schooljaar gebeurt dit intern door het personeelsblad Memo. Het zijn vooral de personeelsleden zelf die hierin hun initiatieven kenbaar maken, waardoor multiplicatie van ideeën mogelijk wordt. Mededelingen van de directeur nemen een meer bescheiden plaats in. Deze gebeuren vooral via de elektronische leeromgeving (ELO) en via de leraarskamer. De ELO ondersteunt in toenemende mate een betere en snellere communicatie, zowel met leraren als met leerlingen. De school beschikt over een publieke website. De ouders worden regelmatig per brief geïnformeerd en kunnen met hun vragen en opmerkingen steeds op school terecht. De school verzamelt nog niet op een systematische wijze gegevens over de kwaliteit van haar werking, vooral dan op vlak van leerplanrealisatie. Toch ontstaat door de participatieve cultuur een voortdurende alertheid voor problemen, waardoor deze snel en schoolbreed worden aangepakt. Verder werd begonnen met een SWOT-analyse7 van de vakoverschrijdende werking (zie verder 3.3 VOET/VOOD). De school neemt af en toe deel aan extern opgezette onderzoeken. De school ziet ook zelf werkpunten in het nascholingsbeleid, het intern en extern communicatiebeleid en de gestructureerde coördinatie van het geheel. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, weinig aandacht aan de realisatie van de specifieke vorming en veel aandacht aan de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. De school volgt bij de invulling van het curriculum de lessentabellen en leerplannen van het VVKSO8. Het complementair gedeelte wordt in de tweede graad ingevuld met een lesuur sociale activiteiten en met een verdieping van de talen of van wiskunde. In de derde graad gebeurt dit vooral met een verdieping van de talen en minder met een verdieping van het specifiek gedeelte. Daarnaast wordt waar nodig het behalen van het attest bedrijfsbeheer mogelijk gemaakt en wordt tekstverwerking aangeboden zodat elke studierichting voldoende met ICT in aanraking kan komen. Om in te spelen op het dalende leerlingenaantal en om de verdere uitbouw van de studierichtingen Verkoop en Boekhouden-informatica mogelijk te maken, worden een aantal lestijden overgeheveld naar het volgende schooljaar. Daarnaast wordt ook bijkomend geïnvesteerd in de B-stroom en BSO III. De school besteedt 10,8 % van het urenpakket aan BPT-uren. Dit werd onderhandeld en goedgekeurd binnen de bevoegde organen. Slechts 86,9 % van de uren worden besteed als effectieve lesuren, waar het Vlaams gemiddelde voor een school met een zesjarige structuur 95,1 % is. De besteding van het lestijdenpakket leidt echter niet tot complexe samenzettingen en gaat meestal niet gepaard met te grote lesgroepen. Verder worden er 12 plage-uren gepresteerd. De scholengemeenschap komt niet boven het maximum van 1,3 %. De school gebruikt bijna in alle structuuronderdelen minder dan het maximum aantal toegelaten dagen aan evaluatie, mede omdat voor een aantal vakken overgegaan werd naar permanente evaluatie. Het aantal lesdagen dat gespendeerd wordt aan extramurale activiteiten is echter zeer hoog, met ook zeer grote verschillen tussen de onderwijsvormen en tussen de verschillende leerjaren binnen dezelfde onderwijsvorm, gaande van bijv. 15,5 halve dagen in TSO II,1 tot 40,5 halve dagen in TSO III,2. De wijze waarop deze activiteiten worden ingezet voor leerplanrealisatie is nog onduidelijk. Tijdens de doorlichting kon vastgesteld worden dat leraren soms laat bij hun klasgroep arriveren of voortijdig stoppen met de les. De verantwoordelijkheid voor de implementatie van de vakgebonden eindtermen en de realisatie van de leerplandoelstellingen ligt bij de individuele leraar. De vakgroepwerking wordt aangestuurd vanuit een aantal algemene aanbevelingen in het schoolwerkplan. Vakgroepen krijgen vanuit het schoolbeleid geen opgelegde agendapunten waarvan de uitwerking daarna ook wordt opgevolgd. Deze aanpak heeft sterke verschillen in leerplanrealisatie als gevolg (zie 3.1.2 Handel, administratieve vorming en 7 8

SWOT: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Treaths (sterkte-zwakte-mogelijkheden-bedreigingen). Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs.



oktober 2007

blz. 9

toegepaste economie, en 3.2 Studierichtingsverslag Mode). Toch werden de voorbije jaren ook een aantal pedagogische innovaties succesvol geïntroduceerd: bijv. een eigen invulling van begeleid zelfstandig leren in de A-stroom, een elektronische leeromgeving (ELO), virtuele kantoren, een retouchezaak, een leeronderneming, een open leercentrum (OLC), een schoolbrede evaluatie van attitudes en de gespreide evaluatie van de taalvakken (zie verder bij Leerlingenevaluatie). Een activerende lesaanpak en de integratie van de basisvorming en de specifieke vorming wordt gestimuleerd door het faciliteren van activiteiten, uitstappen en projecten. Op deze wijze wordt in de school gewerkt aan een brede harmonische vorming en aan de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (zie verder 3.3 VOET/VOOD). Toch blijft de multiplicatie hiervan naar een activerende en gedifferentieerde aanpak binnen de vakken zelf nog te beperkt (zie 3.4 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid). De geïntegreerde proeven (GIP) worden in het studiegebied Handel inhoudelijk goed uitgewerkt, intensief begeleid, procesmatig en transparant geëvalueerd. In het studiegebied Mode vormt de GIP nog geen geïntegreerd geheel. Proces- en productevaluatie gebeuren nog onvoldoende transparant (zie verder bij 3.2 Studierichtingsverslag Mode). Overleg rond de GIP binnen de twee studiegebieden (Handel en Mode) werd nog niet structureel uitgebouwd. De school heeft geen éénvormig stagebeleid uitgewerkt met verschillen rond de kwaliteit van de uitwerking, begeleiding en evaluatie als gevolg. Ook wat de administratieve afhandeling betreft voldoet de school niet voor alle studierichtingen aan de verplichtingen die de omzendbrief 2002/09 voorschrijft (zie 3.2 BSO Mode). Rond ICT werden infrastructureel mogelijkheden gecreëerd om te komen tot een relevante koppeling aan de leerplanrealisatie. Toch zijn er op dat vlak nog een aantal werkpunten (zie verder 2.4 Logistiek beleid). Ook op organisatorisch en didactisch vlak werden een aantal stappen ondernomen. Er werden complementaire lesuren ICT ingeroosterd (zie ook 3.3 VOET/VOOD). Momenteel worden voor de ICT-intensieve vakken uren vast ingeroosterd in een ICT-lokaal. Ook de andere vakken kunnen echter bij aanvang van het schooljaar een vast uur aanvragen. De coördinatoren ondersteunen de leraren in het technisch gebruik van ICT, maar ze zijn veeleer occasioneel betrokken bij de didactische uitwerking van ICT-opdrachten bij de verschillende vakgebieden De ICT-opleidingsbehoeften, gekoppeld aan de verwachtingen van de verschillende leerplannen op dit vlak, werden nog niet in kaart gebracht als basis voor het uitzetten van individuele professionaliseringstrajecten (met als uitzondering de voorbereiding op de oprichting van de studierichting TSO Boekhouden-informatica). De school ontwikkelde net voor de doorlichting een actieplan voor een gestructureerd taalbeleid. Er werd ook een werkgroep opgericht die de bestaande en nieuwe, veeleer losstaande initiatieven kan bundelen en coördineren. Het beleid ondersteunt dit taalbeleid met heel wat BPT-uren. Het schoolreglement en vooral de verdienstelijke no-nonsense versie ervan wijzen de leerlingen erop dat ze op school Algemeen Nederlands horen te spreken. In de praktijk heeft de school nog weinig maatregelen genomen om mogelijke taalachterstanden van leerlingen weg te werken. Ze verzamelt geen gegevens meer omtrent de taalsituatie van de leerlingen aan de hand van instaptoetsen. Een gestructureerde (contractuele) aanpak van leerlingen met leerstoornissen met alle betrokkenen 9 (leerling, ouders, CLB, begeleidende klassenraad, directie) met STICORDI -maatregelen is wel al geruime tijd ingeburgerd. De school hanteert bij de interne en externe communicatie doorgaans een spontaan verzorgde taal. Het beleid heeft te weinig aandacht voor een krachtige leeromgeving die het verwerven en inoefenen van taal ondersteunt. Over het omgaan met het aspect taal in de evaluatie werden geen afspraken gemaakt. De school verzamelt nog maar weinig gegevens over haar onderwijskundig beleid. De beschikbare informatie leidt echter wel tot zinvolle reflecties (zie 2.1 Algemeen beleid).

9

Stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen.



oktober 2007

blz. 10

Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen.

•

Een aantal aanzetten tot activerend onderwijs (activiteiten, projecten, GIP).

•

De didactische mogelijkheden die werden gecreëerd door de ICT-infrastructuur en coördinatie.

•

De structurele inbedding van het taalbeleid.

Werkpunten •

De kwaliteit van de GIP in BSO Mode optimaliseren.

•

De kwaliteit en de administratieve uitwerking van de stages optimaliseren.

•

Het optimaal gebruik van de schooltijd verbeteren.

•

De vakgroepwerking aansturen en opvolgen.

•

De ICT-visie verder ontwikkelen en het pedagogische luik ervan verder concretiseren.

•

De globale visie op het taalbeleid ook via een duidelijk tijdpad concretiseren.

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen. Een aantal initiatieven wijzen er op dat de school de leerlingen wil integreren in het schoolgebeuren. Er zijn onthaalmomenten voor de eerstejaars. Bij de inschrijving wordt een uitvoerig intakegesprek gehouden over de achtergrond en het functioneren van de leerling. Ook voor instromers wordt het onthaal goed georganiseerd. Er wordt extra aandacht geschonken aan de instroom in BSO Kantoor II,1. Er worden voldoende contactavonden georganiseerd voor de ouders. De integratie binnen de verschillende klasgroepen wordt gestimuleerd door deelname aan heel wat projecten die meestal ook een sterke sociale dimensie hebben. Met dergelijke activiteiten wil men bijkomend investeren in een positief klas- en schoolklimaat als fundament van preventieve leerlingenbegeleiding. De wijze waarop zorgbreedte ook door middel van aangepaste werkvormen en differentiëring kan worden geoptimaliseerd, wordt nog niet geconcretiseerd in het schoolwerkplan. Het schoolbeleid levert veel inspanningen voor een degelijke leerlingenbegeleiding. De eerstelijnszorg is voor de vakleraar en de klassenleraar. Zij vervullen de rol van vertrouwenspersoon voor de leerlingen. Ook wat studiebegeleiding betreft wordt van de titularis een stimulerende en coördinerende rol verwacht. De invulling hiervan blijft echter leraargebonden. In de tweede lijn waarborgt een team van drie leerlingenbegeleiders een directe opvang van leerlingen. Elke week wordt samen met de directie, meestal samen met een CLB-medewerker, vergaderd rond probleemgevallen. De samenwerking met het CLB is goed, maar hun beschikbaarheid is beperkt waardoor niet voor alle leerlingen ondersteuning kan worden gevraagd. Deze leerlingen moeten zich dan wenden tot andere instanties. Het geheel van de begeleiding is op de eerste plaats curatief. Op elke klassenraad probeert een leerlingenbegeleider aanwezig te zijn. Remediëring wordt voor een aantal vakken structureel uitgewerkt om moeilijke overgangen tussen studierichtingen of instromen mogelijk te maken. Verschillende, maar niet alle leraren die deze lessen geven of zelfstudiepakketten opvolgen hebben BPT-uren. Verder wordt vanuit het schoolwerkplan gewezen op de verantwoordelijkheid van de leraren op remediëringsvlak. Door het systeem van studievorderingsrapporten, vakkaarten en attituderapporten wordt voortdurend aandacht gevraagd voor studiehouding (zie verder bij Leerlingenevaluatie). Op welke momenten remediëring nodig is, hoe dan moet worden geremedieerd en hoe de resultaten hiervan moeten worden opgevolgd, werd echter nog onvoldoende gesystematiseerd. Er zijn verplichte inhaaltoetsen wanneer een leerling een grote herhalingstoets heeft gemist. Rond andere hertoetsen werd nog geen beleidsrichtlijn gegeven. Er is



oktober 2007

blz. 11

veel structurele aandacht voor leren leren in de eerste en tweede graad (zie verder 3.3 VOET/VOOD). Leraren werden echter nog niet aangezet om een meer concrete aanpak rond leren leren preventief te integreren binnen hun lessen. Remediëringsplannen en evaluatie van ondernomen acties worden nog onvoldoende genoteerd in de klassenraadboeken, agenda’s en rapporten waardoor de informatiedoorstroming onvolledig blijft. Momenteel wordt wel de uitwerking van een leerlingvolgsysteem opgestart. De school heeft onlangs een systeem voor de procesmatige beoordeling van schoolbrede attitudes (sociale vaardigheden, studiehouding en studiemethode) uitgewerkt. Dit gaf mede een antwoord op conflictsituaties met leerlingen vorig schooljaar. De attitudes worden beoordeeld via een mentor die ook informatie vergaart via de klassenraad. Met elke leerling wordt hierover op vastgelegde data een functioneringsgesprek gehouden. Deze beoordeling telt niet mee voor punten. Het is vooral gericht op vorming, een constructieve en preventieve aanpak van mogelijke gedragsproblemen en dus niet op afstraffing. Door de leerlingen wordt deze aanpak als positief aangevoeld (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Wanneer dan toch gestraft moet worden, werkt de school hierbij met een getrapt systeem. Ondanks een overwegend positief gevoel over de sfeer op school en in de klassen percipiëren de leerlingen bepaalde strafmaatregelen binnen dit constructief uitgewerkte geheel als zeer onrechtvaardig (zie 4.2 Welbevinden, Leerlingen). De aanwezigheden van leerlingen worden goed opgevolgd met toepassing van de regelgeving10. Dankzij de vlotte communicatie tussen het onthaal, de leraren en de leerlingenbegeleiders slaagt men erin om kort op de bal te spelen. Vooral in I,2 en in TSO II,2 is het gemiddeld aantal halve dagen afwezigheid per leerling hoger dan het Vlaams gemiddelde. In de andere jaren is dit minder het geval. Het aandeel van de B-codes is in de eerste graad, in BSO II en TSO II en III beduidend hoger dan het Vlaams gemiddelde (22.8 % tegenover 12,6 %). Deze zijn te wijten aan een beperkt aantal probleemleerlingen die ook worden opgevolgd door het CLB. De studiekeuzebegeleiding verloopt via het gebruikelijke aanbod. De leerlingenbegeleider, klassenraad en klastitularis vervullen hier een belangrijke rol. Ouders worden voldoende betrokken bij de keuze. Voor de studiekeuzemogelijkheden na de derde graad is er samenwerking met het CLB en occasioneel met oud-leerlingen. De individuele leerlingenoriëntering verloopt vooral via de attestering door de klassenraden op basis van studieresultaten en studiehouding. Heroriënteringen worden met de ouders besproken. De school slaagt er niet steeds in om heroriënteringsadviezen te doen opvolgen (zie verder Leerlingenevaluatie en 4.1 Schoolrendement). Op het vlak van kwaliteitszorg verzamelde de school nog weinig gegevens rond leerlingenbegeleiding. Toch is de school in staat om op basis van een analyse van de interne situatie en met behulp van externe informatie een gefundeerd antwoord te geven op probleemsituaties (cfr. aanpak schoolbrede attitudes). Er werden echter nog geen stappen ondernomen om in de toekomst de kwaliteit van dit systeem en de wisselwerking met het strafsysteem via (de soms vele) nota’s te onderzoeken. Het schoolbeleid zelf ziet het optimaliseren van de remediëring via de begeleidende klassenraden en de uitwerking van een leerlingvolgsysteem als verbeterpunten. Voorbeelden van goede praktijk •

De laagdrempelige socio-emotionele en psychosociale ondersteuning van de leerlingen.

•

De constructieve en preventieve aanpak rond de schoolbrede attitudebeoordeling.

•

Het overwegend aangename en integrerende schoolklimaat.

10

SO 70, rubriek 4.2.4 en SO/2005/04, rubriek 2: a) Alle afwezigheden om medische reden worden gewettigd wanneer de leerling terug op school komt, tenzij de afwezigheid meer dan 10 opeenvolgende lesdagen bedraagt. In dat geval moet het attest onmiddellijk aan de school worden bezorgd.



oktober 2007

blz. 12

Werkpunten •

De remediëring optimaliseren.

•

De impact van de schoolloopbaanbegeleiding vergroten.

•

De wisselwerking tussen attitudebeoordeling en strafsysteem optimaliseren.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school enkele initiatieven genomen. De school heeft de voorbije jaren een aantal initiatieven genomen rond evaluatie: beslissingen rond de verdeling van de punten over dagelijks werk en syntheseproeven, de beoordeling van schoolbrede attitudes, vervanging van de syntheseproeven door permanente evaluatie voor een aantal vakken, een verdere uitwerking van de rapportering in de vorm van vakrapporten en studievorderingsrapporten. Deze beslissingen tonen aan dat de school haar evaluatie in vraag blijft stellen en aanpast wanneer ze dit nodig acht. Toch moeten hierbij ook een aantal belangrijke kanttekeningen worden gemaakt. Bij het studievorderingsrapport wordt de weging van de verschillende vakken in het eindtotaal niet meegegeven om ‘berekenen’ te voorkomen. Er wordt ook bewust gekozen om geen totalen of klasgemiddelden mee te geven om positionering binnen de klasgroep tegen te gaan. De informatiewaarde van het rapport neemt hierdoor echter af. Verder is er plaats voor commentaar en remediëring, maar dit wordt zeer leraargebonden en onvoldoende concreet ingevuld (zie ook Leerlingenbegeleiding). Vakgebonden attitudes kunnen de score mee bepalen. Er werden echter nog geen overkoepelende afspraken gemaakt voor alle vakken over hoe deze worden meegerekend en hoe er dan in het studievorderingsrapport feedback rond wordt gegeven. Naast deze rapporten is er ook een systeem van vakkaarten met als lovenswaardige doelen de dagelijkse prestaties meer permanent te kunnen laten opvolgen door de ouders en duidelijker aandacht te schenken aan evaluatie van vaardigheden, naast inhouden. De concrete invulling hiervan en de puntenverdeling is echter afhankelijk van de vakgroep, met al te sterke verschillen in kwaliteit als gevolg. De hiervoor besproken initiatieven rond puntenverdeling en rapportering kunnen een fundament vormen voor formatieve procesevaluatie. Verder wordt in het schoolwerkplan ook de verantwoordelijkheid van de leraren met betrekking tot het opvolgen van leerlingen, verstrekken van feedback, communiceren rond de resultaten en remediëren aan tekorten aangegeven. De schoolagenda wordt als een belangrijk communicatiemiddel benadrukt. Leraren worden geacht die na te kijken. De ouders worden op geregelde tijdstippen uitgenodigd voor een contactavond waarop zij het rapport of de studiekeuze kunnen bespreken. Heroriënteringen worden met de ouders besproken op basis van de eerste rapportresultaten. Over de verdere inhoudelijke invulling van evaluatie en remediëring als ondersteuning voor het leerproces spreekt de schoolleiding zich echter nog niet expliciet uit, met sterke verschillen in kwaliteit als gevolg. Bij een aantal projecten (bijv. sommige GIP en stages, virtueel kantoor) wordt de procesgerichte evaluatie wel goed uitgewerkt. Deze deskundigheid wordt echter nog onvoldoende gemultipliceerd. Er werden geen specifieke regels voor de deliberatie vastgelegd. De directie gaat ervan uit dat niet het optellen van opeenvolgende resultaten doorslaggevend is, wel het interpreteren van de evolutie. De verslagen van de klassenraden en de behaalde resultaten worden gebruikt als basisgegevens. In het schoolreglement wordt voldoende uitleg gegeven bij het verloop van de deliberatie en de mogelijke uitkomsten. Ook de mogelijkheid tot betwisting wordt uitvoerig uitgelegd. De processen-verbaal van de delibererende klassenraad worden opgesteld conform de regelgeving terzake. De delibererende klassenraad formuleert voor de B- en de C-attesten een gesynthetiseerde verantwoording11. Verwijzingen naar remediëring blijven hierbij veeleer summier terwijl verwijzingen naar onvoldoende vakgerichte attitudes of gedragsproblemen wel vaak voorkomen (zie verder bij 4.1 Schoolrendement). 11

Omzendbrief SO 64 (25 juni 1999), punt 8.1.6.



oktober 2007

blz. 13

Er worden gerichte oriënteringsadviezen gegeven. Soms is het advies echter in strijd met de attestering of is de clausulering onvoldoende duidelijk. Bij de deliberatieprocedure wordt nog vaak gekozen voor een uitgestelde beslissing, eventueel zelfs rond de GIP. Deze beslissingen worden niet gemotiveerd als een uitzonderlijk én individueel geval, waarbij het onmogelijk was om op basis van opvolging, evaluatie en remediëring tijdens het schooljaar een eindbeslissing te nemen. Dit is in strijd met de geest van de regelgeving. Verder worden ook vaak vakantietaken opgegeven die niet steeds gericht zijn op de basisleerstof voor het volgende schooljaar. Bovendien worden de behaalde scores verrekend in de evaluatie van het volgende schooljaar, wat in strijd is met de regelgeving12. Op het vlak van interne kwaliteitszorg tonen een aantal beslissingen aan dat de school haar evaluatie in vraag blijft stellen en aanpast wanneer ze dit nodig acht. De resultaten hiervan zijn echter nog geen terugkerend onderwerp voor analyse en overleg, ook niet binnen de vakgroepen. Het beleid volgt de resultaten van de leerlingen nog niet op om op basis hiervan personeelsleden vakgerichte nascholing rond evaluatie te doen volgen of het onderwijsproces bij te sturen. Voorbeelden van goede praktijk •

Een aantal beleidsinitiatieven (bijv. vakkaarten, permanente evaluatie, plaats voor remediëring) als hefboom voor optimalisering van leerprocessen.

•

De concrete uitwerking van procesevaluatie bij een aantal projecten.

Werkpunten •

De regelgeving (SO 64) rond uitgestelde beslissingen en vakantietaken correct toepassen.

•

De visie rond procesevaluatie verder concretiseren, communiceren en opvolgen.

•

De bestaande beleidsinitiatieven rond procesevaluatie verder optimaliseren en multipliceren.

•

Tekorten bij leerlingen linken aan remediërende maatregelen, informatie hierover noteren in een leerlingvolgsysteem en deze maatregelen opvolgen en bijsturen indien nodig.

•

De B- en C-attesten voldoende motiveren en de kwaliteit van de adviezen verhogen.

12

Omzendbrief SO 64.



oktober 2007

blz. 14

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.

De zorg voor het welbevinden van het personeel vormt een belangrijk leidmotief bij het personeelsbeleid in deze school. Bij de verdeling van de ambtsopdrachten beperkt men zoveel mogelijk de opdrachtenwissels en bij de bepaling van het uurrooster houdt men rekening met de voorstellen van leraren, zodat in de meeste gevallen twee halve dagen kunnen worden vrijgeroosterd. Voor de uitvoering van andere meer omvattende taken en inhaallessen probeert men BPT-uren te voorzien. Hierdoor poogt men ook de individuele kwaliteiten en interessesferen van de personeelsleden te benutten. De spreiding en invulling van deze BPT-uren wordt echter nog onvoldoende gericht op een meer gecoördineerde ondersteuning van het beleid. De school tracht bij voorkeur personeelsleden aan te trekken met het vereiste bekwaamheidsbewijs. De school wordt relatief frequent geconfronteerd met vervangingen, complementair aan een relatief groot aantal dienstonderbrekingen van één dag om medische redenen. Het beleid ervaart rekruteringsproblemen voor een aantal vakken, zeker bij korte afwezigheden. De ondersteuning door en communicatie met het beleid wordt door het personeel sterk gewaardeerd (zie ook 4.2 Welbevinden personeel). Er wordt geïnvesteerd in een aangename werkomgeving. Daarnaast gaat er heel wat zorg uit naar het creëren van een positieve, collegiale sfeer. Om de betrokkenheid van de leraren op schoolniveau te verhogen, kiest de schoolleiding ervoor om haar beleid transparant te maken en het een breed draagvlak te geven. De vele verschillende werkgroepen en de vakgroepen spelen een sleutelrol in het professioneel overleg tussen leraren. De school werkt met een functiebeschrijving voor leraren en met evaluatiecriteria voor nieuwe leraren. Er werden tot nog toe enkel functioneringsgesprekken gevoerd met nieuwe leraren. De opvang en professionele begeleiding van nieuwe leraren is goed uitgewerkt. Begeleiding en evaluatie worden van elkaar gescheiden. Vastbenoemde leraren krijgen echter nog geen feedback over het eigen presteren. De school beschikt nog niet over een nascholingsplan conform het decreet13. Momenteel werden nog geen prioriteiten vastgelegd door de nascholingsbehoeften te inventariseren. Het beleid voorziet in voldoende faciliteiten (tijd en middelen) om aan navorming deel te nemen. Men brengt de personeelsleden op de hoogte van aanbodgestuurde nascholingsinitiatieven. Er is interne nascholing op vlak van ICT. Verder vormt de invulling van de proeftuin rond bedrijfsstages een voorbeeld van goede praktijk. De pedagogische studiedagen sluiten soms aan bij de beleidsopties, maar werden ook vaak gebruikt voor teambuilding. Het beleid volgt de implementatie van de nascholing weinig op. Multiplicatie ervan behoort tot de autonomie van de vakgroepen. Uit de cijfergegevens blijkt dat het onderwijzend personeel veeleer weinig vakgerichte nascholing heeft gevolgd. Qua algemeen pedagogische nascholing is de participatie en zeker het aantal dagen nascholing beduidend lager dan het gemiddelde. Het ondersteunend personeel volgde bijna geen nascholing. De school verzamelt nog geen statistische gegevens over het personeel aan de hand van criteria en standaarden. De directie voert nog geen functioneringsgesprekken met de vastbenoemde leraren. Toch is het beleid alert voor sommige tekortkomingen in de schoolwerking (bijv. attitudes, taalbeleid) en wordt er ad hoc geïnvesteerd in de benodigde professionaliseringstrajecten om deze op te lossen (bijv. voor de oprichting van TSO Boekhouden-informatica).

13

Decreet nascholing en lerarenopleiding 16-04-1996, GD – AO13/LVL (12-04-1996).



oktober 2007

blz. 15


De ondersteuning door en communicatie met het beleid.

•

De positieve, collegiale en participatieve sfeer.

•

De inzet van de meeste personeelsleden voor hun schoolopdracht.

•

De integratie van nieuwe personeelsleden in het schoolteam.

•

De invulling van de proeftuin rond bedrijfsstages.

Werkpunten •

Spreiding en invulling van de BPT-uren richten op een meer gecoördineerde ondersteuning van het beleid.

•

Functioneringsgesprekken voeren met alle personeelsleden, ook gericht op leerplanrealisatie.

•

Een nascholingsplan uitwerken.

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is overwegend duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. In het recente verleden werden door de school een aantal belangrijke investeringen gedaan: bijv. de Gonzaguazaal, de vernieuwing van de toiletten en de speelplaats, ICT. De financiële situatie van de school is gezond, maar veeleer krap wegens de afbetaling van de zaal. In de toekomst worden een aantal belangrijke investeringen gepland; bijv. de vervanging van de ramen door dubbele beglazing, het vernieuwen van een aantal stookketels. Ook de nood aan het opfrissen van lokalen en gangen wordt aangevoeld (zie 4.2 Welbevinden van leerlingen en personeel). Momenteel inventariseert en analyseert de school onvoldoende het gebruik van haar infrastructuur en leermiddelen, dit in het kader van de eisen die worden gesteld vanuit de leerplanrealisatie. 14 15 De PC/KD-middelen van de vorige schooljaren en de werkingsmiddelen voor ICT-coördinatie van de voorbije schooljaren werden conform de regelgeving besteed.

De steekproefsgewijze controle van de boekhouding gaf in het verleden geen aanleiding tot opmerkingen. Alle nodige facturen of andere uitgavenstukken kunnen worden voorgelegd. Wat de nascholingsgelden betreft voldoet de school momenteel nog aan de verplichting om de ontvangen gelden te besteden binnen een termijn van twee jaren na ontvangst van de gelden. In het kader van mogelijke situaties van kansarmoede wordt een spreiding van betaling van de schoolkosten en in extremis een samenwerking met het OCMW uitgebouwd waar nodig. Ouders worden bij de inschrijving geïnformeerd over de mogelijke kosten zoals het decreet16 het wenst. Voorbeeld van goede praktijk •

Het vooruitziende beheer van de financiële middelen.

Werkpunt •

14 15 16

Het inventariseren en analyseren van infrastructuur en leermiddelen gekoppeld aan de eisen die worden gesteld vanuit de leerplanrealisatie. Omzendbrief ICT-infrastructuurprogramma:http://edulex.vlaanderen.be/fulldoc.html?docid=13262. Omzendbrief GD/2001/07 van 12 augustus 2002. Decreet betreffende het onderwijs XIII – Mozaïek 13-07-2001, art. V13.



oktober 2007

blz. 16

Materieel beleid Het materieel beleid is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. Er bestaat nog geen structureel uitgewerkt systeem waarmee leraren en/of vakgroepen worden bevraagd over materiële noden, gekoppeld aan leerplanrealisatie. Momenteel ligt het initiatief bij de leraren, waardoor didactische investeringen soms te lang worden uitgesteld (Zie verder bij 3.2 Studierichtingsverslag BSO Mode, en 3.4 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid). Ondanks de aanbeveling in het vorige doorlichtingsverslag om de infrastructuur voor wetenschappen te verbeteren met een trekkast en veilige opberging van chemicaliën heeft de school hier weinig inspanningen geleverd. De opslag van de chemicaliën gebeurt sinds kort in lockers, die hiervoor niet geschikt zijn. De beperkte hoeveelheid chemicaliën en het ontbreken van een degelijke afzuiginstallatie verhinderen een leerplanrealisatie voor wetenschappen niet, maar ze vormen een te sterke belemmering om de wetenschappen op een voldoende duidelijke manier bij de TSO-leerlingen te benaderen en hierdoor bij deze leerlingen een voldoende brede wetenschappelijke geletterdheid na te streven. De school heeft ondertussen gezocht naar een oplossing op dit vlak binnen de scholengemeenschap. De voortdurende uitbouw van de ICT-infrastructuur en een aantal andere leermiddelen kunnen wel bijdragen tot leerplanrealisatie. Er zijn negen pc-klassen in verschillende didactische opstellingen: drie klassiek frontaal, twee virtuele kantoren, drie in U-vorm met werktafels in het midden en een OLC. Verder werden er voldoende projectiemogelijkheden voorzien en werden softwarepakketten gekocht voor verschillende vakken. Er werd overgeschakeld naar een serversysteem, wat het mogelijk maakt om de software gemakkelijk te installeren en goed te beschermen. Op vlak van het gebruik en onderhoud van de ICT-middelen werden een aantal zinvolle afspraken gemaakt. Leerlingen hebben ‘s middags en ‘s avonds toegang tot het OLC en kunnen op die momenten ook ICT-matig ondersteund worden. Via de ELO kunnen laptops en computerklassen gereserveerd worden. Door de vaste inroostering van ICT-intensieve en een aantal uren voor andere vakken zijn de pc-klassen echter vaak druk bezet, waardoor het voor andere leraren soms moeilijk wordt om nog een lokaal te vinden. Bij verschillende rondgangen bleek nochtans dat lokalen vaak leeg staan of dat er wel leerlingen in zitten, maar dat deze geen gebruik maken van ICT. Roostertechnisch worden dus een aantal mogelijkheden nog niet benut. De omkadering met een voltijds ICT-coördinator en een coördinator met vijf BPT-uren volstaat voor de logistieke en didactische ondersteuning van het ICT-gebruik. Het dagdagelijks onderhoud van de school voldoet, hoewel het klein en groot onderhoud een permanente zorg zijn. Voorbeeld van goede praktijk •

De uitbouw en ondersteuning van de ICT-infrastructuur.

Werkpunten •

Vakgroepen systematisch bevragen over materiële noden, gekoppeld aan leerplanrealisatie.

•

De uitrusting van het wetenschapslokaal optimaliseren.

•

Het reservatiesysteem voor de pc-klassen en het OLC verfijnen.



oktober 2007

blz. 17

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid De school beschikt over een beleidsverklaring, een gedetailleerd globaal preventieplan en een jaarlijks actieplan. De verzamelde gegevens werden nog niet aangewend om een volledige risicoanalyse van de school uit te werken en te komen tot een dynamisch risicobeheersingsysteem. Er wordt informatie verspreid over veiligheid en welzijn via het arbeidsreglement, de personeelsvergadering en het schoolreglement in de leerlingenagenda's. De school heeft een systeem om gebreken en defecten te melden. De samenstelling en de werking van het comité P.B.W.17 verlopen conform de vigerende regelgeving. De preventieadviseur verricht twee rondgangen per maand in de school. De interne dienst P.B.W. wordt geleid door een leraar, die de aanvullende vorming niveau 3 heeft gevolgd. De school besteedt hiervoor vier BPT-uren. Er is ondersteuning door een preventieadviseur verantwoordelijk voor het welzijnsbeleid van de scholengemeenschap, die de aanvullende vorming niveau 2 heeft gevolgd. De externe dienst P.B.W. is gedeeltelijk betrokken bij de uitvoering van het preventiebeleid op school. De arbeidsgeneesheer maakt een jaarlijkse rondgang en bezorgt de school hiervan een verslag. De leraren bespreken de veiligheidsinstructies en de beschermingsmiddelen in de lessen op een gestructureerde wijze. Arbeids- en leermiddelen De school heeft nog geen procedure om de preventieadviseur te betrekken bij het aankoop- en indienststellingsbeleid. Op de bestelaanvragen van de school ontbreken risicoanalyses, veiligheids- en welzijnsvoorwaarden. De vigerende reglementering rond instructie voor apparaten wordt meestal nageleefd. Alleen de boormachine in het vaklokaal technologische opvoeding (TO) is onvoldoende beveiligd met een beschermkap en noodstop. Leer- en werkomgeving De schoolgebouwen voldoen aan de huidige comfortnormen. Alleen op de zolderverdieping is de luchtventilatie in de lokalen 301, 302, 303 beperkt. Noch in de informaticalokalen, noch in de praktijklokalen voor mode zijn in de hoogte verstelbare stoelen beschikbaar. Een ergonomisch verantwoorde houding van de leerlingen wordt verder door plaatsgebrek aan de werktafels ongunstig beïnvloed. De school beschikt over een brandpreventieverslag van de brandweer met nog enkele opmerkingen. Tijdens de rondgang kon vastgesteld worden dat een aantal evacuatiewegen niet vrij en onmiddellijk bruikbaar zijn. Tevens wordt het risico op brandgevaar vergroot door het gebruik van strijkapparaten in deze leslokalen. De leuning aan de lokalen 214 en 215 is te laag. Hoewel de lokalen op de tweede verdieping alleen gebruikt worden door enkele personeelsleden bestaat hier toch valgevaar aangezien deze trap opgenomen is als vluchtweg D vanuit lokaal 218. Het evacuatiescenario is goed uitgewerkt. Er worden twee evacuatieoefeningen per schooljaar georganiseerd. Indien nodig wordt het scenario bijgestuurd. Het keuringsverslag voor de laagspanningsinstallaties vermeldt heel wat inbreuken die de school onmiddellijk heeft aangepakt en volledig werden weggewerkt. De gevaarlijke producten in de school worden geïnventariseerd. De poetsproducten en producten in de chemieklas worden nog niet voldoende veilig bewaard. De school beschikt over een gedetailleerde asbestinventaris, gesigneerd door de arbeidsgeneesheer. Externe werknemers worden voor de aanvang van de werken geïnformeerd over de specifieke risico's in de school. 17

Preventie en Bescherming op het Werk.



oktober 2007

blz. 18

Hygiëne en gezondheid De school beschikt over voldoende sanitaire installaties voor de leerlingen. De toiletten worden goed onderhouden en verlucht, maar er worden te weinig handdoeken voorzien en ververst. De school beschikt niet over een uitgerust EHBO-lokaal. Het EHBO-materiaal wordt nog niet geregeld gecontroleerd op beschikbaarheid en bruikbaarheid. Een aantal medewerkers heeft een attest nijverheidshelper, waardoor tijdens de lesuren steeds de nodige hulp kan verleend worden. Voorbeelden van goede praktijk •

Het informatiedocument voor externe werknemers.

•

De speciale zorg die de school besteedt in haar veiligheidspreventie met betrekking tot de aanwezige asbest.

Werkpunten • De evacuatiewegen vrij en onmiddellijk bruikbaar maken/houden. •

Een EHBO-lokaal inrichten.

•

Het aankoop- en indienststellingsbeleid uitwerken.

•

Het dynamisch risicobeheersingsysteem verder uitwerken.

•

Gevaarlijke producten veilig bewaren.



oktober 2007

blz. 19

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Engels De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste, tweede en derde graad. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in onvoldoende mate gerealiseerd in het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer. Leerplanrealisatie In het tweede leerjaar Handel van de eerste graad A is het studiepeil van de leerlingen voldoende. De leerplandoelstellingen worden globaal gerealiseerd. De opbouw van kennis (grammatica en woordenschat) is in het algemeen functioneel en kennis wordt aangebracht in betekenisvolle contexten. Het transfergehalte naar spreekvaardigheid is behoorlijk tot goed en uit de agenda’s en de notities van de leerlingen blijkt dat de leesvaardigheid en luistervaardigheid doorgaans voldoende worden ingeoefend. Leerlingen krijgen echter weinig kansen om schrijfvaardigheid in te oefenen. Voor alle vaardigheden wordt ook vrij weinig aandacht geschonken aan leerstrategieën. In de tweede en de derde graad TSO en BSO is de leerplanrealisatie globaal gezien voldoende, maar ze vertoont hiaten. Vaak hebben lacunes voor vaardigheden in de leerplanrealisatie te maken met een gebrek aan een grondige studie van de leerplandoelen, waarvoor geen verticale leerlijnen werden uitgewerkt over de graden heen. Het leerboek of cursusmateriaal wordt in dit geval soms als enige leidraad gebruikt. De receptieve vaardigheden worden doorgaans wel ingeoefend hoewel er niet altijd voldoende variatie is in de behandelde tekstsoorten (vooral een gebrek aan prescriptieve teksten) en er niet altijd voldoende aandacht besteed wordt aan lees- en luisterstrategieën en aan tekstkenmerken (tekstopbouw, stijl, doelen publiekgerichtheid). De verwachtingen wat betreft het niveau van spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid zijn voldoende, maar sommige tekstsoorten worden niet behandeld. Leraarafhankelijk en graadafhankelijk krijgen leerlingen soms te weinig kansen om schrijfvaardigheid te oefenen. Doorgaans wordt in de derde graad het leerplancomponent m.b.t. de specificiteit van de studierichting grondig behandeld. Engels wordt algemeen op een zinvolle manier bij de GIP betrokken. Soms worden er echter erg veel kenniselementen behandeld die het stadium van het reële gebruik in een communicatieve context niet bereiken. De leerplanrealisatie voldoet niet in het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer. De school gaat uit van een verkeerd leerplan (1995/0279/003B), dat bestemd is voor een heterogene groep leerlingen die weinig of nog helemaal geen Engels hebben gestudeerd. Voor dit structuuronderdeel werd echter leerplan 1995/0279/028A goedgekeurd, bedoeld voor leerlingen die in de derde graad reeds de studierichting BSO Kantoor volgden. Het leerplan is bestemd voor een homogene groep leerlingen, gericht op een gelijkaardige beroepskwalificatie. De school kan dan ook niet aantonen (o.a. planningsdocumenten, agenda’s, leerlingennotities, evaluatie…) dat in het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer de hoofddoelstelling van het leerplan gerealiseerd wordt: “De studie van het Engels in het specialisatiejaar richt zich in de eerste plaats op het kunnen functioneren van de leerlingen in voorspelbare beroepssituaties in bedrijven, in handelszaken, in diensten of instellingen: als lid van een onthaaldienst; als betrokkene bij de verkoop of dienstverlening; als lid van een secretariaat” (p.5). De school besteedt hier voornamelijk tijdens het eerste trimester aandacht aan. Verder ondersteunen enkel elementen van de integratie van het vak Engels in de GIP deze leerplandoelstelling. Leraargebonden worden in alle graden de zogenaamde ondersteunende vaardigheden onvoldoende op hun functionele waarde ingeschat: lexicale en grammaticale elementen worden nog te vaak geïsoleerd aangebracht, geoefend en getoetst. Men gaat voorbij aan het gegeven dat de doelstellingen voor de functionele vaardigheden vervat zitten in de eindtermen voor de communicatieve vaardigheden. Storend zijn de restanten van de grammatica-vertaalmethode, hoewel de leerplanmakers stellen dat vertalen een mate van taalbeheersing veronderstelt, die van de leerlingen niet wordt verwacht.



oktober 2007

blz. 20

De leraren werken algemeen nog niet gericht en planmatig aan de VOET, hoewel ze wel werden opgenomen in de planningsdocumenten. Dit komt omdat er geen duidelijke visie is over hoe het verwerven van VOET-gerelateerde competenties in het vak Engels aangepakt kan worden. Via het werken met films en liedjes en via de inhouden van teksten en gesprekken worden, meestal impliciet en met wisselende diepgang, aspecten behandeld van burgerzin, muzisch-creatieve vorming, gezondheids- en milieueducatie. Wel is er een aanzet tot een vakoverschrijdende geïntegreerde benadering van het leerproces. Dit komt vooral tot uiting in de GIP, die voldoet, en ook in enkele projecten. Leraren besteden aandacht aan sociale vaardigheden door occasioneel groepswerk te organiseren. Er wordt echter niet met leerlingen gericht gereflecteerd (bijv. via attitudeschalen voor zelfevaluatie) over sociale vaardigheden. Hierdoor kunnen leraren niet nagaan of leerlingen deze competentie verwerven en met welke diepgang. De positieve resultaten zijn vooral te danken aan volgende factoren: - de inzet van de meeste leraren; - het samen met de overige talen in kaart brengen van de terminologie, o.a. voor spraakkunst. De inspanningen renderen echter beter indien meer aandacht gaat naar volgende factoren: - Niet alle leraren en zeker niet de leerlingen gebruiken consequent de doeltaal Engels. - De vakgroepwerking is nagenoeg onbestaande en beperkt zich tot een aantal afspraken (bijv. over leerboeken, grammaticale items, jaarplanning, puntenverdeling). Er is weinig diepgang, onvoldoende sturing en geen structurele ondersteuning. Het ontwikkelen van leerlijnen voor de verschillende vaardigheden op basis van leerplanstudie en een gelijkgerichte visie op de evaluatie ervan ontbreken. Er wordt weinig nascholing gevolgd en door de frequente personeelswisselingen is er weinig uitwisseling van expertise merkbaar. - De materiële en infrastructurele ondersteuning van het taalonderwijs is onvoldoende. Net zoals bij de vorige doorlichting kunnen de leraren ook nu niet beschikken over vaklokalen en moeten ze didactisch materiaal zelf meenemen. Voor woordenboeken, naslagwerken, internetaansluitingen voor korte opzoekopdrachten, wandborden met mogelijkheid tot affichering is dit onmogelijk, hoewel de gebruikte leerplannen dit als noodzaak stellen. De lokalen die voor taallessen gebruikt worden zijn weinig of niet talig aangekleed en slechts uitzonderlijk communicatief opgesteld. - De integratie van ICT in het onderwijsproces is leraargebonden: sommige leraren geven hun leerlingen occasioneel internetopdrachten, terwijl bij andere een zekere drempelvrees bestaat tegenover dit medium. ICT-toepassingen gebeuren in de computerklassen en in het OLC, wanneer deze lokalen beschikbaar zijn. Leerlingenbegeleiding De leerkansen van de leerlingen worden bevorderd door een aantal factoren. De klassfeer is ontspannen; er heerst een sfeer van wederzijds vertrouwen, waarin voor beide partijen ruimte is om zichzelf te zijn. Daardoor ontstaat een levendige interactie waarbij leerlingen alert, doordacht en kritisch reageren op de leerstof, de leraar, elkaar. De leerstof wordt nog meestal aangebracht door de leraar zelf, maar dan wel via een levendig leergesprek waarbij de activiteit goed gespreid is over de klasgroep. Leraren tonen ook respect voor hun leerlingen: hun inbreng wordt gehonoreerd, antwoorden worden gebruikt; leerlingen worden bemoedigd, uitgedaagd, bekrachtigd. Op het vlak van remediëring doen de leraren steeds het aanbod om de toetsen en proefwerken in te kijken en te bespreken. Een systematisch klassikaal aanbod is er niet. In hoeverre besprekingen consequent op basis van gerichte feedback na foutenanalyses gebeuren, is minder duidelijk. Leerlingen met dyslexie kunnen genieten van dispenserende en compenserende maatregelen. Naar volgende aspecten van de leerlingenbegeleiding gaat te weinig aandacht uit. Leerlingen krijgen te weinig kansen om hun spreekvaardigheid te verhogen tijdens de lessen. Tijdens de lessen ligt het zwaartepunt bij de leraar en de leerstof; de interactie tussen de leerlingen is beperkt; de werkvormen zijn weinig afwisselend en stimuleren de leerlingen ook weinig tot activiteit; de leerlingenactiviteit bestaat nog vaak in overschrijven, luisteren, oefeningen maken. De opdrachten, het materiaal, de werkvormen geven onvoldoende aanleiding om vaardigheden te verwerven en te oefenen; de doelen zijn niet voldoende afgestemd op de noden van de leerlingen. Groepswerk en/of pairwork is nog onvoldoende ingeburgerd en wordt gehinderd door de niet-communicatieve klasopstelling.



oktober 2007

blz. 21

De leraren begeleiden hun leerlingen in hun studies door het geven van studietips, door het duidelijk afbakenen van de leerstof (overzichtsblad in de notities) en het maken van transparante afspraken (afsprakenblad in de notities). De agenda’s daarentegen geven niet altijd een duidelijk beeld van de leerstof: de lesonderwerpen worden soms vaag omschreven (bijv. enkel een titel of een numerieke verwijzing naar het werkboek). Over het algemeen wordt aan het uiterlijk verzorgingsaspect van taken en toetsen weinig aandacht besteed: het is niet uitzonderlijk dat enkel de naam wordt vermeld, en datum, klas of titel ontbreekt. Het veralgemeende gebruik van fiches voor spreek- en gespreksvaardigheid waarmee leerlingen zelf hun vorderingen in kaart kunnen brengen en opvolgen, is er nog niet. ICT en de ELO worden nog niet ingezet voor zelfstandig werk, waardoor men kansen laat liggen om de zelfsturende inbreng van de leerlingen in hun leerproces te vergroten. Leerlingenevaluatie Het geheel van de evaluatie is onvoldoende transparant. De vakgroep maakt afspraken met betrekking tot de puntenverdeling en de inhoud. In de praktijk kan het aandeel voor de vaardigheden (vooral spreekvaardigheid) in het cijfer voor dagelijks werk én voor de proefwerken echter niet altijd (transparant) aangetoond worden. Vanaf dit schooljaar wordt het vak in alle graden ‘permanent’ geëvalueerd. De leraren gaan niet gelijkgericht om met de scores op de vakkaarten; sommige leraren noteren vier cijfers per dag, anderen vier per trimester. De kaart bevat rubrieken voor de evaluatie van de verschillende leerplancomponenten, maar ze worden niet gebruikt. De leerplannen stellen de praktische vaardigheden, het gebruik en de toepassing van de kennis als hoofddoelstellingen. Grammaticale en lexicale kennis moeten ten dienste staan van het gebruik ervan in concrete voor de leerling herkenbare situaties. Deze richtlijnen worden nog onvoldoende toegepast. Een vergelijkende studie van de eigen toetsen/examens en de leerplanrichtlijnen ter zake zal duidelijk maken dat men nog te vaak de kennis om de kennis toetst, en onvoldoende nagaat of de leerling deze kennis doeltreffend kan gebruiken in realistische situaties. De permanente evaluatie wordt daardoor veeleer een frequente evaluatie. Tot verleden schooljaar werden de vaardigheden ook op de examens van I en II getoetst, maar de school kon dit vaak niet aantonen omdat puntenverdeling en opgaven niet bewaard werden. De taxonomische waarde van de toetsing is overwegend zwak, omdat ze te vaak erg bescheiden blijft wanneer men te veel blijft steken in reproductie of vertalen en men onvoldoende tot taaltaken, tot toepassing en taalgebruik aanzet. Er komen ook kunstmatige transformatieoefeningen voor waarbij de geëvalueerde kennis schools en niet functioneel is. Er wordt onvoldoende nagegaan of de leerlingen de vreemde taal kunnen gebruiken in situaties waarmee zij normalerwijze kunnen geconfronteerd worden. Heel wat oefeningen zijn een combinatie van grammaticale moeilijkheden of confrontaties met foutieve zinnen die de leerling moet verbeteren. In de opgaven staat bijna altijd grammaticale terminologie. Ook is het onderscheid tussen kennis en vaardigheden niet altijd even duidelijk; schrijfen leesvaardigheidstoetsen zijn nog geregeld gebaseerd op de reproductie van kennis. De leerplanvoorschriften vragen dat er een evenwicht zou zijn tussen de productgerichte en procesgerichte evaluatie De evaluatie van de taalvaardigheden gebeurt echter nog onvoldoende procesgericht met bijv. groeifiches. De gebruikte parameters zijn onvoldoende duidelijk om bijvoorbeeld per leerling een fiche aan te leggen met een beperkt aantal, overzichtelijke en haalbare criteria. Ook de evaluatie van de cognitieve aspecten gebeurt productgericht, waardoor men onvoldoende oog heeft voor de grote leerlijnen van het leerplan. Toch zijn deze onderwerpen bekend bij de leraren. Zelfevaluatie en peerevaluatie, waarbij de leerlingen hun eigen communicatief taalgedrag en dat van hun medeleerlingen kunnen beoordelen bij spreekvaardigheid, groepswerk of presentaties komen nog niet voor. Het begeleid gebruik van zelfevaluatie op basis van de concrete eenvoudige checklists die leerlingen zelf invullen, is er nog niet. Hierdoor wordt het zelfstandig functioneren van de leerlingen onvoldoende verhoogd en ontbreekt reflectie met de nodige bijsturing. Bovendien is er geen gebruik van dezelfde instrumenten door de leraren (ook Frans, Duits, Nederlands..) waardoor een continu opbouwend leerproces over de jaren heen niet bevorderd kan worden. Men is nog onvoldoende vertrouwd met evaluatievormen die het leer-/werkproces bijsturen en ondersteunen. De deskundigheid



oktober 2007

blz. 22

om de leerling, de ouders en de leraar inzicht te verschaffen in de vorderingen m.b.t. een bepaalde vaardigheid of techniek, is voorlopig nog beperkt. Leraargebonden slaagt men erin de leerling te helpen het eigen presteren objectief te beoordelen en te evalueren Er zijn nog geen duidelijke afspraken over de criteria die bij de evaluatie van de leerplan- en eindtermengebonden attitudes en strategieën worden gehanteerd, noch met de vakgroep, noch met de leerlingen. De beoordeling wordt vanaf dit schooljaar in een attituderapport uitgedrukt. Het is echter nog niet duidelijk hoe attitudes als luisterbereidheid, antwoorden geven in de doeltaal, medewerking tijdens de lessen, verantwoordelijkheidszin, initiatief, sociale vaardigheid worden opgenomen in de evaluatie, wanneer ze terecht aan bod komen in de lessen en bij de diverse (vakoverschrijdende) projecten en initiatieven. De rapportering wordt meestal beperkt tot een cijfer. De vakgroep reflecteert nog niet systematisch over de resultaten van de leerlingen. Voorbeelden van goede praktijk •

De inzet en de persoonlijke aanpak van vele leraren.

•

De zorg voor alle leerlingen.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen realiseren in het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer.

•

De doeltaal consequent gebruiken.

•

Voorzien in de minimale uitrusting van alle lokalen waar taalonderwijs gegeven wordt, de frontale klasorganisatie doorbreken om door activerende werkvormen alle leerplandoelstellingen beter te realiseren.

•

Het belang en het gewicht van de verschillende leerplancomponenten en eindtermen respecteren door steeds het verwerven van communicatieve vaardigheid als doel van het didactisch handelen te maken en niet de kennis van woordenschat en spraakkunst.

•

De vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen en afspraken maken met elkaar én met de leerlingen rond de criteria en parameters voor de procesgerichte toetsing van de productieve vaardigheden en leerplangebonden attitudes.



oktober 2007

blz. 23

3.1.2 Handel, administratieve vorming en toegepaste economie De leerplandoelstellingen voor handel in de eerste graad A-stroom worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor handel in de eerste graad B-stroom worden niet in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor administratieve vorming in de tweede graad BSO Kantoor worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor toegepaste economie (boekhouden, wetgeving, logistiek, secretariaat, seminaries/stages) in de derde graad BSO Kantoor worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor toegepaste economie (integrale projecten, administratie en stage) in het specialisatiejaar Kantooradministratie en gegevensbeheer worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de eerste graad A-stroom worden voor handel de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Het verstrekte onderwijs voldoet deels aan de leerplanvisie: de leerlingen doorlopen een zinvolle, afwisselende en aan hun leefwereld aangepaste verkenning in de economische wereld. Anderzijds worden leerlingen nog weinig geactiveerd tot begeleid zelfgestuurd leren, waardoor de leerplandoelstellingen rond het toepassen van kennis nog onvoldoende worden geoefend. ICT en actualiteit worden sporadisch geïntegreerd in de lessen. Er werd geen bedrijfsbezoek georganiseerd, gekoppeld aan de leerinhouden. In de eerste graad BVL Kantoor en verkoop worden voor handel de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd. De thema’s “Reclame en promotie” en “Kantooromgeving” werden de voorbije leerjaren niet of onvoldoende behandeld. Deze situatie gaat weliswaar gepaard met veel inzet en met levendige en uitgebreide onderwijsleergesprekken, maar ook met een invuldidactiek, wat samen leidt tot een te traag lestempo. Ook de vele stagiairs, de lesuitval door niet leerplangebonden activiteiten en door afwezigheden (weliswaar opgevangen door een aantal opdrachten) spelen hier een rol. Verder worden leerlingen nog weinig geactiveerd tot begeleid zelfgestuurd leren, waardoor differentiatie onvoldoende kansen kan krijgen en waardoor de leerplandoelstellingen rond het toepassen van kennis nog onvoldoende worden gerealiseerd. ICT en actualiteit worden sporadisch geïntegreerd in de lessen. Er werd geen bedrijfsbezoek georganiseerd, gekoppeld aan de leerinhouden. In de tweede graad BSO Kantoor worden voor administratieve vorming in II,1 de meeste leerplandoelstellingen gerealiseerd. Leerplandoelstellingen rond financiële verrichtingen en de BTW-aangifte werden doorgeschoven naar II,2, maar ook daar veeleer beperkt behandeld. In II,1 wordt er op een realiteitsgerichte wijze vertrokken vanuit de administratie rond een gezinshuishouding. Budgettering werd niet gelinkt aan de uitwerking in een rekenblad. Over het algemeen is er weinig tot geen ICTintegratie. Zowel in II,1 als II,2 wordt de boekhoudkundige verwerking systematisch geënt op een grondige documentenstudie. De leerlingen worden hierbij voortdurend geactiveerd tot zelfwerkzaamheid. Momenteel worden de boekingen nog onvoldoende gesitueerd binnen de schematische balans en wordt nog onvoldoende gewerkt aan inzicht in de samenhang tussen de verschillende documenten binnen het geheel van de administratie van een onderneming. In II,2 is er nog onvoldoende aandacht voor het werken aan een integratieoefening en, hieraan gekoppeld, aan de leerplandoelstellingen rond de bestemming van het resultaat, waardoor kansen verloren gaan om te werken aan inzicht. De leerplandoelstellingen rond klasseren worden op een realiteitsgerichte wijze ingeoefend. Leren klasseren werd in het verleden ook gekoppeld aan het aanleggen van een documentenmap. Een aantal doelstellingen op vlak van communicatie (receptie, telefoneren, vergadering ondersteunen) kunnen nog weinig op een realiteitsgerichte wijze worden ingeoefend door de leerlingen. Er is nochtans een telefoon aanwezig in de kantoorklas. Ook de vaardigheden rond Sint-Godelieve - Kapelle-op-den-Bos


oktober 2007

blz. 24

magazijnbeheer en expeditie worden in II veeleer theoretisch behandeld. Vanuit andere vakken worden bedrijfsbezoeken georganiseerd, maar deze worden niet gelinkt aan de leerplandoelstellingen. In de derde graad BSO Kantoor worden voor boekhouden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. Er is een voortdurende, goed begeleide zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Er wordt echter nog onvoldoende geboekt binnen schematische balansen en er is in verhouding weinig aandacht voor het verwerken van het resultaat. Ook hier gaan dus mogelijkheden verloren om te werken aan inzicht en overzicht. Er wordt voldoende aandacht besteed aan het boeken met een softwarepakket. Er zijn onvoldoende duidelijke afspraken om de leerplanrealisatie op dit vlak op een evenwichtige wijze over III,1 en III,2 te spreiden. Er zijn voldoende computers. Voor wetgeving worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. De essentie van de leerinhouden wordt op een gestructureerde en levendige wijze aangebracht. Dit gebeurt vaak vanuit actuele artikels (vooral in III,1) en via eigen werkbladen. De leerlingen moeten sommige leerinhouden ook toepassen binnen gevalstudies waardoor bepaalde leerplandoelstellingen kunnen worden ingeoefend. Er wordt op een zinvolle wijze gebruik gemaakt van ICT. In het kader van PAV gaan de leerlingen naar een openbare verkoop, maar deze (nog te beperkte) realiteitsgerichte ervaring wordt niet gelinkt aan de leerplandoelstellingen. Voor logistiek worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. Dit gebeurt op een levendige wijze, met veel aandacht voor leerplanrealisatie. Er wordt een interessant groepswerk opgegeven rond een gevalstudie, uit te werken met behulp van ICT. De softwarematige verwerking van de voorraadadministratie gebeurt zeer goed. Momenteel is men nog zoekende naar het gebruik van virtuele ICT-opdrachten over magazijninrichting en –beheer. Het werken aan de leerplandoelstellingen wordt praktisch en bedrijfsgericht gemaakt door de organisatie van een aantal bedrijfsbezoeken en een bezoek aan een logistieke beurs, waarrond relevante opdrachten worden voorzien. Deze sluiten echter nog onvoldoende aan bij de leerplanrealisatie. De mogelijkheid om in het kader van de stage ervaringen op te doen in logistieke bedrijven wordt momenteel verder uitgebreid. Voor secretariaat worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. De onderdelen formulieren en rapporten worden nog onvoldoende behandeld. Er wordt op een activerende wijze les gegeven waarbij zelfwerkzaamheid van de leerlingen, gekoppeld aan de mogelijkheid tot peer teaching, centraal staat. Secretariaatsfuncties komen ook binnen seminaries via het virtueel kantoor aan bod. Het realiteitsgericht werken aan de leerplandoelstellingen gebeurt vanuit de organisatie van een leeruitstap en door het toepassen van de leerinhouden bij het virtueel kantoor. In het deelvak seminaries krijgt de integratie van de beroepsgerichte competenties goede kansen door de uitwerking en goede begeleiding van een aantal praktijkgerichte initiatieven. In III,1 gaat het om de organisatie van een uitstap (waarbij onder meer presentatie en kostencalculatie op een realistische wijze aan bod komen), een magazijnspel (in ontwikkeling) en een kantoorsimulatie (introductieversie). Deze projecten worden ook goed gedifferentieerd begeleid. In III,2 wordt dit ingevuld door de voorbereiding en begeleiding van de stage, die ook wordt gekoppeld aan de GIP. Deze proef wordt, via in de tijd gespreide relevante opdrachten, op een kwaliteitsvolle wijze begeleid en uitgevoerd. De meeste opdrachten zijn gebaseerd op het analyseren van de context van het stagebedrijf waardoor het geheel een voldoende geïntegreerd karakter heeft en een verdieping vormt van de stage-ervaringen. In het specialisatiejaar BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer worden voor integrale opdrachten de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Dit wordt vooral bereikt door de werking van het virtueel kantoor, waarin alle doelstellingen op een geïntegreerde wijze aan bod komen. Leerlingen worden goed begeleid en helpen ook elkaar. Door onvoldoende functierotatie kunnen momenteel nog niet alle leerlingen alle vaardigheden oefenen. Evaluatie gebeurt via SAMschalen waarbij momenteel enkel attitudes aan bod komen. Communicatieve vaardigheden worden op een relevante wijze geoefend via o.m. de organisatie van teambuildingsdagen, het brengen van een presentatie, het leren solliciteren. Het realiteitsgerichte karakter wordt verhoogd door onder meer de bespreking van actualiteit, het uitnodigen van een ondernemer voor de klas en door bedrijfsbezoeken (waarbij ook vreemde talen betrokken worden). De GIP wordt opgebouwd rond de stage. Ook hier zijn de meeste opdrachten gebaseerd op het analyseren van de context van het stagebedrijf waardoor het geheel een voldoende geïntegreerd karakter heeft en een verdieping vormt van de stage-ervaringen. Bovendien worden, in het kader van een leerlijn, complexiteit en zelfgestuurd karakter van de GIP hoger ten opzichte van III,2.



oktober 2007

blz. 25

Ook voor administratie worden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. Zelfstandige activiteit wordt sterk gestimuleerd en voldoende begeleid. De cases hebben voldoende diepgang en complexiteit. Verder bestaat er een interessante samenwerking tussen integrale opdrachten en administratie (mede mogelijk gemaakt door de opdrachtenverdeling) waarbij de betrokken leraren elkaars werk gericht opvolgen. Deze setting maakt het bovendien mogelijk om tekorten bij leerlingen, opgemerkt bij het werken in het virtueel kantoor, gericht te herhalen in administratie. In de studierichtingen Kantoor en Kantooradministratie en -gegevensbeheer is er telkens anderhalve dag alternerende stage per week. De koppeling aan de GIP geeft een verdiepende waarde aan de stageervaringen. De uitwerking van de stages voldoet aan alle administratieve verplichtingen. De stage begint met een infovergadering waarbij alle stagementoren op de hoogte worden gebracht van werking en doelstellingen van de stage. De stages worden verder goed opgevolgd en begeleid. Er is een tussentijdse beoordeling en bespreking (procesevaluatie). De eindevaluatie is transparant. De leerlingen oefenen ook een sollicitatiegesprek bij een ander bedrijf. De vakgroepwerking heeft tot nog toe een aantal relevante agendapunten behandeld. Op vlak van een aantal knelpunten bij de leerplanrealisatie was er echter nog onvoldoende overleg. Het gaat hierbij om de verdere uitwerking van een activerende aanpak van de leerinhouden via opdrachten, een aanpak rond leren leren en het optimaliseren van de remediëring (zie verder Leerlingenbegeleiding) en een aanpak rond het werken aan competenties en de evaluatie ervan (zie verder Leerlingenevaluatie). Momenteel zijn er nog geen vast ingeroosterde overlegmomenten. Ook de vele vervangingen hebben de opbouw van professionaliteit en de succesvolle verticale uitwerking van de leerplannen bemoeilijkt. Verder blijven de afspraken rond eventuele niet gerealiseerde onderdelen uit het eerste jaar van graadsleerplannen nog te onduidelijk. In het kader van een meer evenwichtige leerplanrealisatie en de noodzakelijke uitwerking van een aantal leerlijnen rond de voormelde werkpunten is het duidelijk dat de jaarplannen tot nog toe onvoldoende werkdocumenten zijn geweest. De leraren getuigen over het algemeen van een degelijke beroepsbekwaamheid en tonen veel engagement ten aanzien van hun onderwijstaak. Toch werd door een aantal leraren nog onvoldoende nascholing gevolgd op vlak van nieuwe leerplannen en nieuwe werkvormen. Ook het toepassen en multipliceren van verworven inzichten tijdens de gevolgde nascholingen kan niet altijd worden vastgesteld. De materiële uitrusting voldoet (ICT-lokalen, projectiemogelijkheden, telefoon, klasseermateriaal, simulatie-software, tijdschriften,...), maar wordt niet steeds voldoende aangewend. Soms is dit het gevolg van roostertechnische redenen. In andere gevallen is men onvoldoende didactisch gericht op het gebruik van ICT. Leerlingenbegeleiding In de derde graad worden heel wat projecten aangetroffen die de leerlingen aanzetten tot begeleid zelfgestuurd leren. Praktijkgerichte projecten worden in I en II in verhouding te weinig aangetroffen. Ook activerende opdrachten tijdens de lessen zelf waarmee leerlingen de leerplandoelstellingen kunnen ontdekken en/of inoefenen worden veel minder gebruikt (zowel in I, II als sommige vakken in III). Leerprocesondersteuning en differentiatie door de leraar tijdens de lessen krijgen hierdoor nog onvoldoende kansen. Hierdoor gaan ook kansen verloren om leerlingen aan te zetten tot zelfwerkzaamheid en verantwoordelijkheid voor het leerproces en dit vanaf de eerste graad. De zorgbreedte van de leraren uit zich positief in heel wat activiteiten: werkbundels voor instromers, bijwerklessen, extra taken voor leerlingen met leerachterstand, een duidelijke afbakening van de leerstof, korte herhaling voor toetsen en proefwerken, feedback na toetsen. Een aantal inhaallessen worden ook structureel voorzien. Er worden wel nog onvoldoende initiatieven genomen rond een geïntegreerde aanpak van leren leren tijdens de lessen (bijv. aanzetten tot het maken van syntheses en planning). Verder wordt de remediëring nog onvoldoende systematisch uitgewerkt en wordt de aanpak en opvolging ervan nog onvoldoende onderling afgesproken en gecommuniceerd via een leerlingvolgsysteem.



oktober 2007

blz. 26

Leerlingenevaluatie De frequentie van de toetsen volstaat; de kleine en grote toetsen en de syntheseproeven zijn voldoende representatief voor de behandelde leerstof. Deze voortdurende evaluatie kan de leerlingen aanzetten om de leerstof goed te verwerken. In de geanalyseerde syntheseproeven is de kwaliteit van de vragen over het algemeen goed. Het merendeel van de vragen is reproductief, vooral in I, II en theoretische vakken in III. Meer complexe toepassingsvragen en inzichtelijke vragen komen soms te weinig aan bod, waardoor de probleemoplossende vaardigheden van de leerlingen nog onvoldoende in kaart kunnen worden gebracht. Een aantal opgaven kan niet voldoende eenduidig door de leerlingen begrepen worden. In de proefwerken en toetsen wordt niet altijd een puntenverdeling per vraag teruggevonden. Het systeem van de vakkaarten kan er toe bijdragen enerzijds om ouders sterker bij het leerproces te betrekken, anderzijds om meer procesevaluatie, ook op vlak van de vakgebonden competenties, te creëren. Momenteel is echter de verhouding tussen kennis, attitudes en vaardigheden niet steeds 18 voldoende duidelijk uitgewerkt, waarbij ook het onderscheid tussen generieke attitudes en vakgebonden competenties te weinig wordt gemaakt. Verder wordt het belang van ‘permanente evaluatie’ wel benadrukt, maar dit concretiseert zich vooral in gespreide evaluatie waarbij de bevraging van de leerinhouden enkel over meerdere toetsen wordt opgesplitst. Een aanpak waarbij na (her)toetsen en opdrachten wordt gewezen op eventuele werkpunten per leerling en waarbij deze bij een volgende (her)toets of opdracht opnieuw worden bevraagd, wordt weinig aangetroffen (zowel voor kennis, attitudes als vaardigheden). Op deze wijze worden nog te weinig nieuwe leerkansen gecreëerd. Bij een aantal grotere opdrachten worden wel mooie aanzetten tot procesevaluatie, vooral dan van attitudes, aangetroffen. Over het algemeen worden in I en II echter een nog te beperkt aantal opdrachten uitgewerkt waarin beroepsgerichte competenties19 rond het toepassen van kernconcepten in nieuwe situaties, samenwerken in groep, schriftelijk en mondeling presenteren en het gebruik van ICT kunnen worden ingeoefend. Er zit verder geen leerlijn in welke competenties in welke mate in welk jaar aan bod komen. Bovendien worden deze niet op een gerichte wijze geëvalueerd binnen een leerlijn (cfr. vakkaarten), zodat enerzijds niet voldoende feedback kan worden gegeven en anderzijds deze competenties niet voldoende aan bod komen in de eindevaluatie. De geïntegreerde proeven worden grondig en transparant geëvalueerd. Er is daarbij aandacht voor zowel inhoud, attitudes als vaardigheden, en dit gebeurt wel op een procesmatige wijze. Voorbeelden van goede praktijk • Het engagement en de leerlinggerichtheid van de leraren. •

De uitwerking, opvolging en evaluatie van een aantal grotere activerende opdrachten (bijv. organisatie reis, virtueel kantoor, GIP).

•

Een aantal bestaande remediëringsinitiatieven.

Werkpunten • Het leerplan handel realiseren in de eerste graad B-stroom door een beter evenwicht te zoeken tussen leerplandoelstellingen, leerboek en didactische aanpak. •

De (klas)opdrachten in kaart brengen en activerende opdrachten invoegen waar nodig.

•

De competenties die bij deze opdrachten aan bod komen evalueren binnen een leerlijn.

•

Een systematische remediëringsaanpak uitwerken, gekoppeld aan een leerlijn rond leren leren.

•

Gestructureerd vakoverleg opzetten met het oog op een optimale leerplanrealisatie en gekoppeld aan een gezamenlijk gedragen professionalisering.

18

Attitudes die niet enkel gekoppeld zijn aan vakgebieden en beroepsprofielen, maar ook vakoverschrijdend een belangrijk onderdeel van de vorming zijn (bijv. sociale vaardigheden, studiehouding). 19 Integratie van vakkennis met de noodzakelijk ondersteunende vaardigheden en attitudes, gericht op toepassingsmogelijkheden in nieuwe situaties.



oktober 2007

blz. 27

3.1.3 Project algemene vakken De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de tweede en de derde graad in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de derde leerjaren van de derde graad in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Alle leerplancomponenten en vaardigheidsdomeinen komen thematisch en projectmatig in het onderwijs- en leerproces aan bod. Ze worden gekoppeld aan geïntegreerde leerinhouden die aansluiten bij de ervaringswereld van de betrokken leerlingengroepen. De doelstellingen met betrekking tot maatschappelijk en ethisch bewustzijn, weerbaarheid en verantwoordelijkheid krijgen voldoende aandacht, al worden ze niet altijd geëxpliciteerd. In ieder geval is het zo dat de verworven vaardigheden in het vak PAV een zeker transfergehalte hebben en zowel in schoolse als in buitenschoolse situaties hun diensten kunnen bewijzen. De verwezenlijking van de leerplandoelstellingen wordt bevorderd door een aantal factoren. De doelstellingen met betrekking tot ondersteunende basisvaardigheden, maatschappelijke, wiskundige vaardigheden en taalvaardigheden worden in de planningen opgenomen. De meeste planningsdocumenten zijn met zorg opgemaakt en bevatten naast de leerplandoelstellingen, ook leerinhouden en vakoverschrijdende eindtermen. Het onderwijs- en leerproces zijn voldoende afgestemd op het vlotte functioneren van de leerlingen. Ze worden bewustgemaakt van het belang zich weerbaar, mondig en kritisch te kunnen opstellen en zich als actief lid te kunnen engageren op school, in de samenleving en in het latere professionele leven. De leerlingen worden voldoende geconfronteerd met actualiteit en actualiteitsduiding. Positief is ook dat projecten, uitstappen en andere activiteiten worden georganiseerd waarmee horizontale samenhang met andere vakken van de basisvorming en met vakken van de specifieke vorming wordt gerealiseerd. Die initiatieven komen de brede vorming van de leerlingen ten goede. Ze worden ook aangegrepen om bewust verbanden met de vakoverschrijdende thema’s te leggen. In de lessen zelf wordt bijgedragen tot het nastreven van eindtermen in verband met leren leren en sociale vaardigheden. Voor de realisatie van de doelstellingen, inclusief de attitudinale doelstelling, in het domein functionele informatieverwerving en -verwerking staan ICT-middelen voldoende ter beschikking. Toch is de materiële omkadering van het vak PAV niet in alle lokalen optimaal. Er is slechts één vaklokaal dat vrij klein en weinig sfeervol is. Bovendien vinden lang niet alle lessen hier plaats. Vooral in de leslokalen van de tweede en derde graad Mode voldoet de infrastructuur niet voor PAV. De grootte van de klasgroepen is overal aangepast aan eisen van de leerplannen. De vakgroepwerking evolueert naar een werking met diepgang. Men stapt geleidelijk aan over van organisatorische of materiële onderwerpen naar pogingen om het vak over de graden heen inhoudelijk vorm te geven (leerlijnen, evaluatie, …). Horizontaal doen zich geen grote accentverschillen meer voor. Toch is de frequentie van de vakvergaderingen nog vrij laag om de evolutie voldoende op te volgen. Binnen Kantoor is er voldoende overleg met andere vakken. Nieuwe leerkrachten worden binnen de vakgroep voldoende begeleid. Er wordt weinig nascholing voor het vak gevolgd, maar ze wordt wel geïmplementeerd en gemultipliceerd. De leraren geven meestal het goede voorbeeld wat correct taalgebruik betreft. De realisatie van de leerplandoelstellingen wordt gehinderd door een aantal factoren. De doelstellingen met betrekking tot functionele schriftelijke taalvaardigheid worden op een laag niveau bereikt, omdat ze door sommige leraren in veel te beperkte mate geoefend worden. In de planningsdocumenten is er voldoende aandacht voor de vaardigheden die de leerlingen nodig hebben voor het maken van hun GIP, via de leerlingennotities kan de school in Mode dit veel minder aantonen. PAV wordt daarnaast ook ingeschakeld voor de stages, maar nog niet consequent voor herhalingen en verdiepingen van schrijfen rekenvaardigheden en mediagebruik op vraag van leerlingen en collega’s. Er blijven dan ook veel taal- en spelfouten in de leerlingendocumenten staan.



oktober 2007

blz. 28

Het is niet duidelijk welke leerplandoelstellingen bereikt worden met het cognitief bevragen van deze informatie rond de stages. Met betrekking tot het domein ‘informatieverwerving/-verwerking’ leren de leerlingen wel hoe ze informatie kunnen vinden en selecteren, maar ze worden te weinig uitgedaagd om die informatie zelfstandig en kritisch te verwerken. Er wordt daarbij gebruik gemaakt van de informatie- en communicatietechnologie, maar het beperkt zich te vaak tot het gewoon downloaden van informatie. Ook het domein ‘tijd- en ruimtebewustzijn’ wordt niet door alle leraren even doelgericht geïntegreerd in het leerstofaanbod. De leerlingen leren meestal wel gebeurtenissen plaatsen in hun geografische context, maar het verband tussen actuele gebeurtenissen en het verleden wordt niet door iedereen gelegd. Zij leren ook te weinig de maatschappelijke voorzieningen in de eigen regio kennen. In de derde graad krijgt het domein ‘maatschappelijk en ethisch bewustzijn’ een te smalle invulling en wordt het veel te theoretisch benaderd. Doelstellingen die relevant zijn voor de maatschappelijke weerbaarheid van de leerlingen (formulieren invullen, aspecten sociale wetgeving, geld beheren, gezinsbudget opmaken) komen niet altijd voor in het leerstofaanbod. Het domein ‘organisatiebekwaamheid’ komt nog te weinig uit de verf. De leerlingen leren onvoldoende – individueel of in groep – om activiteiten te plannen, uit te voeren, te evalueren en achteraf bij te sturen op basis van kritische zelfreflectie op het product en het proces van hun opdrachten. In 5 Kantoor wordt door de leerlingen wel intensief deelgenomen aan het organiseren van een project rond zelfredzaamheid. De aanpak is thematisch, maar wordt opgebouwd in een gesloten onderwijssituatie met vooraf geformuleerde en afgebakende leerinhouden die bepaald worden door de themaboekjes die daarvoor gebruikt worden. De leerinhouden worden niet altijd geselecteerd in functie van de concrete toepassing in het dagelijks leven van de leerlingen en ingekleurd naar de leer- en leefsituatie van de leerlingengroep. Hoewel de verschillende studierichtingen (met uitzondering van de specialisatiejaren) niet worden samengezet, gebeurt deze inkleuring onvoldoende. Sommige thema’s worden aan de hand van de boekjes uitgediept, zodat de behandeling ervan lang duurt en de motivatiespanning bij de leerlingen dreigt verloren te gaan. Leerlingenbegeleiding Door hun aandacht voor de affectieve aspecten van het onderwijsproces slagen de meeste leraren erin een vertrouwensrelatie met de leerlingen op te bouwen, die een vruchtbare voedingsbodem is voor een goed werkklimaat. Zij verstrekken heldere uitleg en geven positieve terugkoppeling op vragen van leerlingen. Er is aandacht voor leren leren en leren plannen in verband met het vak. Ondanks de aangepaste klasgroepen proberen de leraren te weinig de lesbetrokkenheid van de leerlingen te bevorderen door het occasioneel gebruik van activerende werkvormen. De didactiek kan niet dynamisch en gevarieerd genoemd worden, ook al omdat de beschikbare accommodatie zich te weinig leent tot interactief leren. Bovendien worden de leerlingen te zelden uitgedaagd om te reflecteren op het eigen leerproces. Uitzonderingen zijn de lessen met activiteiten (o.a. hoekenwerk) die geconcipieerd zijn voor het OLC en voor een aantal projecten. De leerlingen worden goed ingelicht over wat van hen wordt verwacht naar aanleiding van een evaluatiemoment. Bij de verbetering van toetsen, taken en andere opdrachten krijgen ze zowel klassikale als individuele feedback. Examenkopijen kunnen worden ingekeken. Sommige leraren gebruiken het ELO voor remediëringsopdrachten, anderen zorgen voor gedifferentieerde opdrachten en extra taken tijdens de traditionele lessen. Leerlingenevaluatie De verschillende leerplandomeinen komen in de leerlingenevaluatie aan de orde. De school kan niet volledig aantonen dat de toetsing voldoet aan de representativiteits- en validiteitsvereisten. De resultaten worden op vakkaarten bijgehouden, maar niet volgens de functionele vaardigheden van de leerplandoelstellingen. In de tweede graad wordt te weinig teruggekoppeld naar de leerplandoelstellingen, gekoppeld aan eindtermen 4 en 5 onder functionele taalvaardigheid. Er wordt voorts weinig structureel gepeild naar het beheersingsniveau van de leerlingen op het vlak van organisatiebekwaamheid. De attitudes die leerlingen moeten inzetten bij het plannen en uitvoeren van hun activiteiten, worden niet expliciet



oktober 2007

blz. 29

geëvalueerd. Dezelfde opmerking wordt gemaakt met betrekking tot functionele informatieverwerving en -verwerking in beide graden. Bovendien wordt het functionaliteitsprincipe niet altijd gevolgd: de bevraging stuurt soms aan op zuivere reproductie of is zuiver controlerend bedoeld, wat niet beantwoordt aan de leerplandoelstellingen en eindtermen. De leerlingen worden wel te weinig uitgedaagd om hun kennis in andere contexten toe te passen. Zodoende hebben de leraren geen beeld van het transfergehalte van het leerproces. Men gebruikt geen doelenrapport. Het OVUR-schema20 wordt niet genoeg geïntegreerd gebruikt voor de evaluatie van oplossingsstrategieën. Hoewel men de methodes met zelfevaluatie, peer-evaluatie en co-evaluatie kent, voelen de leraren zich niet zeker genoeg om deze innoverende evaluatievormen toe te passen. Vaardigheden en toepassingen worden meestal in de klas geoefend en geëvalueerd en attitudes worden verwerkt in het attituderapport. De evaluatie van leerplangebonden vaardigheden en attitudes is onvoldoende transparant. Er zijn geen afspraken met de leerlingen gemaakt rond de parameters die gebruikt worden voor de toetsing van vaardigheden of attitudes. Ook aan procesevaluatie is men nog niet toegekomen. Uit de overzichtslijsten met klassikale gemiddelden blijkt dat de resultaten voor het vak voldoende tot goed zijn. Voorbeelden van goede praktijk •


•

De aandacht voor horizontale samenhang en voor de brede vorming van de leerlingen.

Werkpunten •

De leerplandoelstellingen en eindtermen in alle domeinen met voldoende diepgang realiseren.

•

De vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen en afspraken maken met elkaar én met de leerlingen rond de criteria en parameters voor de procesgerichte toetsing van de productieve vaardigheden en leerplangebonden attitudes.

•

Voorzien in de minimale uitrusting van alle lokalen waar PAV-onderwijs gegeven wordt, de frontale klasorganisatie doorbreken om door activerende werkvormen alle leerplandoelstellingen beter te realiseren.

20

Oriënteren Verkennen Uitvoeren Reflecteren: didactische methodiek om leerlingen zelfstandig en planmatig te leren werken en studeren.



oktober 2007

blz. 30

3.1.4 Technologische opvoeding De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd in de Astroom. De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate nagestreefd / gerealiseerd in 1B. Leerplanrealisatie In de A-stroom worden de eindtermen en leerplandoelstellingen met betrekking tot kennis en inzichten, het planmatig werken en de vaardigheidsaspecten in onvoldoende mate gerealiseerd. Attitudes zoals samenwerken, veilig werken, ergonomische houdingen aannemen, ... worden nog onvoldoende ontwikkeld. De leerinhouden van de verschillende thema's/contexten worden niet alle met de nodige diepgang gerealiseerd in projecten of toepassingen. De thema's ‘technisch communiceren’, ‘beslissen met poorten en sturingen’ worden met voldoende diepgang gerealiseerd. De andere thema's ‘de elektrische kringloop’, ‘de overbrengingen’ en ‘materiaal-, energie- en informatiestroom thuis’ worden onvoldoende behandeld. Mogelijkheden om vanuit praktische realisaties, via het technologisch proces, kennis en inzichten op te doen worden nog te weinig benut. De leerinhouden worden vooral theoretisch benaderd. Slechts in enkele praktische realisaties (bijv. de bureaulamp) komen kennis en vaardigheden voldoende aan bod. De vakoverschrijdende eindtermen komen voldoende aan bod. Met betrekking tot de realisatie van de eindtermen ICT is er een goede aanzet. Wat de organisatie betreft volgt de school de aanbevelingen van het leerplan op. De klasgrootte wordt beperkt tot 12 à 16 leerlingen en de lestijden zijn steeds in een blok van twee uur georganiseerd. In 1B worden de theoretisch georiënteerde leerplandoelstellingen onvoldoende bereikt. Er worden te weinig verkenningsgebieden met voldoende diepgang aangeboden. Het leerplan stelt elf verkenningsgebieden voor waaruit de school er zes moet kiezen. De leerinhouden van de verkenningsgebieden ‘eenvoudig computergebruik’, ‘elektriciteit’, ‘voeding’ en ‘tuinbouw’ worden voldoende ondersteund door praktisch handelen in geïntegreerd leren, planmatig werken, probleemoplossend denken en handelen, leren leren en transfer van kennis, vaardigheden en attitudes in andere toepassingen. De ontwikkelingsdoelen m.b.t. het planmatig technische handelingen uitvoeren met gebruik van gereedschappen, apparaten, grondstoffen en materialen worden in voldoende mate nagestreefd binnen deze verkenningsgebieden. De gerealiseerde practica sluiten aan bij de leefwereld van de leerlingen. De leerinhouden van de verkenningsgebieden ‘textiel’, ‘kunststoffen’ en ‘bouw’ worden niet in voldoende mate gerealiseerd in thema's, projecten of toepassingen. Er worden onvoldoende gereedschappen, apparaten, grondstoffen en materialen gehanteerd die de verkenningsgebieden volledig bestrijken. De aangeboden practica bieden onvoldoende mogelijkheden om vanuit de praktische realisatie de basiskennis te verwerven volgens het technologisch proces. De verschillende fasen van het technologisch proces worden nog niet als logisch stappenplan gehanteerd bij de uitwerking van praktische realisaties. Ondanks basisaandacht bij de leraren voor attitudes zoals orde, stiptheid, nauwkeurigheid, luisterbereidheid, zelfstandigheid, weerbaarheid, verantwoordelijkheidsbesef, respect, creativiteit en veiligheidszin worden deze momenteel nog onvoldoende ontwikkeld. De leerplanrealisatie wordt bevorderd door een voldoende ruim en goed georganiseerd vaklokaal met o.a. een keukenblok, enkele computers en de nodige werkbanken. Leraren en leerlingen beschikken over voldoende gereedschappen en verbruiksgoederen. De lessen worden geroosterd in blokken van twee lesuren en de klasgrootte wordt bewaakt. De meeste leraren volgden de laatste jaren nascholing op het vakinhoudelijke vlak. Anderzijds wordt de leerplanrealisatie gehinderd door het ontbreken van een noodzakelijk heteluchtblaastoestel voor het verkenningsgebied ‘kunststoffen’ en door een boormachine die Sint-Godelieve - Kapelle-op-den-Bos


oktober 2007

blz. 31

onvoldoende beveiligd is (een veiligheidskap en een noodstop ontbreken). Er is geen gestructureerde vakgroepwerking die zich buigt over items zoals leerplanrealisatie, uitwerken van projecten, ontwikkelen van didactische middelen, evaluatie, alternatieve werkvormen ... De kleine groep leraren overlegt vooral informeel over praktische afspraken. Er worden nog onvoldoende linken gelegd naar typische beroepen en opleidingsmogelijkheden. Leerlingenbegeleiding De interactie tussen leraar en leerlingen wordt onvoldoende bewaakt. De meest gebruikte werkvormen zijn het doceren, het leergesprek en de demonstratie. Er wordt nog weinig gebruikt gemaakt van groepswerk en doeactiviteiten. Moderne leermiddelen worden weinig aangewend om het leerproces te ondersteunen. Het gebruik van boeken en werkboeken sluit niet steeds aan op de beoogde doelstellingen. Het leerproces wordt soms te erg gestuurd door de leerboeken. De praktische opdrachten zijn niet alle voldoende uitdagend om de interesse voor techniek en technologie bij de leerlingen op te wekken. In de bijgewoonde lessen waren de motivatie en het lesrendement goed. Remediërings- en uitbreidingsopdrachten worden nog weinig gehanteerd. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden permanent geëvalueerd. De wijze van evalueren is niet steeds afgestemd op de eigenheid van het vak. De leerplandoelstellingen en eindtermen worden nog onvoldoende als uitgangspunt genomen. Taken en opdrachten worden geëvalueerd, maar er zijn nog geen duidelijke afspraken rond de evaluatie van vaardigheden en attitudes. De resultaten worden opgenomen in de vakkaart, maar door het gebrek aan afstemming geeft deze niet steeds een correct beeld van de gerealiseerde doelstellingen. De formulering van de vragen en de opdrachten is soms onduidelijk. De evaluatiecriteria zijn vaag. Zelfevaluatie en zelfreflectie door de leerlingen worden nog te weinig aangemoedigd. De leerlingen kunnen hun eigen realisaties en die van anderen nog onvoldoende kritisch beoordelen en waarderen. Voorbeeld van goede praktijk •


Werkpunten • Alle eindtermen en leerplandoelstellingen voor de A-stroom in voldoende mate realiseren. • Alle ontwikkelingsdoelen nastreven/realiseren.

en

leerplandoelstellingen

voor

1B

in

voldoende

mate

• De evaluatie beter afstemmen op de leerplandoelstellingen. • De boormachine beveiligen. • De minimale infrastructuur verwerven en gebruiken.



oktober 2007

blz. 32

3.1.5 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de A-stroom van de eerste graad in voldoende mate gerealiseerd. De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in de B-stroom van de eerste graad in voldoende mate nagestreefd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in de tweede en de derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leerplanrealisatie voor wiskunde voldoet in alle onderzochte structuuronderdelen. Een leerboekgerichtheid overheerst evenwel. Dit blijkt uit de studie van planningsdocumenten, leerlingenagenda’s, leerlingennotities, toetsen en syntheseproeven en na enkele lesbezoeken. De schoolleiding legt het gebruik van planningsdocumenten op om een volledige leerplanrealisatie te bewaken. Deze documenten vertrekken van de leerinhouden van het gebruikte leerboek en werkboek en bevatten meestal verwijzingen naar de nummers van de vakgebonden eindtermen. Zelden komen er ook verwijzingen voor naar de leerplandoelstellingen zodat het leerboek te veel als richtsnoer gebruikt wordt. In enkele van de planningsdocumenten is het aantal geplande lestijden groter dan in werkelijkheid, omdat er onvoldoende rekening gehouden is met de voorziene lesuitval en het groot aantal evaluatiedagen. Hierdoor is in enkele klassen de leerstof, voorzien voor het einde van het schooljaar, maar beperkt uitgewerkt. Dat is onder meer het geval voor “Gelijkvormigheden” en “Merkwaardige producten en ontbinding in factoren” in het tweede leerjaar van de A-stroom in de eerste graad. Ook het inoefenen van het oplossen van vergelijkingen en vraagstukken is veeleer beperkt, wat zorgt voor een breuklijn met de tweede graad (zie verder). De leraren gebruiken deze planningsdocumenten vooral om aan te duiden of ze de leerinhouden hebben afgewerkt. Leraarafhankelijk bevatten deze documenten nadien ook informatie over het ICT-gebruik en over wijzigingen voor de tijdsindeling in het volgende schooljaar. In de B-stroom van de eerste graad worden de leerplandoelstellingen zowel uitgewerkt via de gewone lessen als in projecten of thema’s, wat zeker voor deze doelgroep een gunstig effect heeft. In een aantal klassen van de tweede graad en de derde graad is de leerplanrealisatie vorig schooljaar ernstig bemoeilijkt door opeenvolgende wisselingen in opdrachten. Ook in het huidige schooljaar is één van de opdrachten tijdelijk toegewezen aan een interimaris. Deze attributiewissels en onvoldoende inzicht in de beheersingsgraad van de basisleerstof uit de eerste graad maken dat de leerlingen moeilijkheden ondervinden bij het begin van de tweede graad, temeer omdat het beoogde beheersingsniveau soms hoger is dan in het leerplan vooropgesteld. Zo wordt van de leerlingen van bij de aanvang in de tweede graad verondersteld dat ze zeer vlot vraagstukken kunnen oplossen, terwijl deze vaardigheid via de spiraalopbouw van de leerplannen maar langzaam wordt verworven. Dit heeft in enkele klassen geleid tot zwakkere resultaten (zie verder leerlingenevaluatie). Toch kan de leerplanrealisatie globaal nog als voldoende worden beschouwd. In de eerste graad wordt een gewone rekenmachine occasioneel gebruikt voor praktisch rekenwerk en/of controle. Ook bij de syntheseproeven is duidelijk afgebakend waar dit wel en niet gebruikt kan worden. Vanaf de tweede graad wordt de grafische rekenmachine functioneel ingezet. Andere ICTintegratie is veeleer leraarafhankelijk, hoewel de school beschikt over voldoende computers. Toch kon worden vastgesteld dat in een aantal lessen in de tweede graad aangepaste ICT-toepassingen gebruikt werden als correctiesleutel bij oefeningen, zodat leerlingen hier via zelfevaluatie het eigen leerproces kunnen opvolgen. Een beperkt aantal lesuren is geroosterd in een computerklas, voor de andere lessen dienen de leraren een lokaal te reserveren. Niet altijd is dit voldoende vlot beschikbaar. Daarnaast worden voor de leerlingen ook reeds een aantal oefeningen aangeboden via de ELO en kunnen leerlingen in de middagpauze computers gebruiken in het OLC. De vakgroep vergadert formeel een viertal keer per schooljaar. Uit de beknopte verslagen blijkt dat op deze vergaderingen niet altijd alle leraren aanwezig zijn, omdat een aantal ook nog andere vakken in Sint-Godelieve - Kapelle-op-den-Bos


oktober 2007

blz. 33

de opdracht heeft en/of via BPT-uren ingeschakeld wordt voor andere opdrachten op graad- of schoolniveau. Inhoudelijk is de voorbije jaren vooral gewerkt rond afspraken over het gebruik van de leerboeken en de rekenmachine, over de leerstof statistiek en gebruik van de ELO en over de inhoud van de vademecums. Echte leerlijnen voor de gehanteerde werkvormen, voor een gradueel stijgend belang van toepassingen en een toenemende vorm van zelfstandig werk zijn nog niet uitgewerkt. Leerplanstudie is in de vakgroep nog niet echt aan de orde geweest. Informeel wordt bijna dagelijks overlegd, maar dit resulteert evenmin in uitgeschreven afspraken. Leraarafhankelijk is in de twee schooljaren voorafgaand aan de doorlichting ook vakgerichte nascholing gevolgd, maar de toepassing ervan in de les en de multiplicatie tussen de collega’s konden niet worden vastgesteld. Globaal scoort de vakgerichte nascholing zwakker dan het Vlaamse gemiddelde en komt de algemeen pedagogische nascholing nagenoeg niet voor in de vakgroep. Toch blijkt uit een gesprek met de vakgroep een bereidheid om, onder meer via hospiteerlessen, verder werk te maken van een interne professionalisering. Leerlingenbegeleiding In alle klassen heerst een rustige werksfeer, de meeste lesgroepen zijn niet te groot. De klasopstelling met afzonderlijke werktafeltjes, gespreid opgesteld in de lokalen, maakt onderling contact tussen leerlingen moeilijker. Het onderwijsleergesprek wordt hoofdzakelijk aangestuurd door de leraren. Uit klasobservatie blijkt dat de leraren inspanningen doen om alle leerlingen in dit leergesprek te betrekken, maar de frontale opstelling en aanpak beperken de mogelijkheden tot zelfsturend leren. Uit de antwoorden van de leerlingen blijkt dat ze het vakjargon meestal voldoende beheersen. In een enkele situatie werd ook groepswerk vastgesteld, maar de leerlingen bleken nog niet echt vertrouwd met deze werkvorm. Uit de verklaringen van de leraren en uit de documenten blijkt wel dat een aantal onderwerpen via zelfstudie worden aangepakt. Leraarafhankelijk wordt hierbij ICT ingeschakeld of wordt gewerkt met antwoordsleutels, maar dit is zeker nog geen algemeen gebruikte werkvorm. Van het eerste tot het laatste leerjaar beschikken de leerlingen voor wiskunde over een tekstboek en een werkboek waarin via invuldidactiek de oplossingen van oefeningen worden genoteerd. Meestal zijn deze notities zeer verzorgd. Zeker voor de leerlingen van de derde graad kan de vraag gesteld worden of deze werkwijze, waarbij de antwoorden soms door de leraar gedicteerd worden, de leerlingen voldoende voorbereiden op eventueel vervolgonderwijs. De agenda van de leerlingen bevat steeds een goede beschrijving van het behandelde onderwerp en aanduidingen van de te leren lessen. Slechts in een enkele uitzondering bleken deze gegevens in het huidige schooljaar niet volledig ingevuld. In alle graden beschikken de leerlingen over een wiskundig vademecum dat specifiek voor de doelgroep is opgesteld door de vakgroep. Bij grotere toetsen gebruiken de leraren wiskunde een aanstiplijst om remediërende aanbevelingen te maken. Leerlingen met zwakkere resultaten krijgen dan bijv. de kans extra oefeningen te maken. Ze worden door de leraren ook aangesproken om over de middag inhaallessen te volgen. Deze remediëringskansen worden echter onvoldoende geregistreerd in het leerlingendossier zodat de resultaten van deze inspanningen niet voldoende kunnen opgevolgd of bijgestuurd worden. Leerlingenevaluatie Er wordt zeer regelmatig getoetst en de leerlingen maken, gespreid over het schooljaar, voldoende taken. Ook al zijn in een aantal gevallen de opgaven voor deze prestaties dagelijks werk gedrukt, toch ontbreekt een puntenindeling vooraf. De beoordelingscriteria zijn hierdoor onvoldoende transparant voor de leerlingen. Positief is dat deze prestaties systematisch besproken worden in de lessen en dat leerlingen de fouten moeten verbeteren. De documenten worden vervolgens netjes gebundeld en de resultaten worden, met inbegrip van een aanduiding van de nagestreefde vaardigheden, aangebracht op een vakkaart waarmee frequent gerapporteerd wordt naar de ouders. De interpretatie van de nagestreefde vaardigheden en het toezicht op het correct gebruik van de vakkaart wordt echter leraarafhankelijk ingevuld. Ook hier zou vakoverleg voor een grotere gelijkgerichtheid kunnen zorgen. De syntheseproeven zijn verzorgd opgesteld en bevatten wel een puntenindeling. Uit een analyse blijkt dat er niet altijd een evenwichtige spreiding van de vragen is over de leerplandoelstellingen, waardoor



oktober 2007

blz. 34

deze onvoldoende peilen naar een volledige leerplanrealisatie: sommige doelstellingen worden zeer uitvoerig bevraagd, andere komen niet voor. Daarnaast zorgt de aanpak bij deze proeven vanaf de tweede graad voor een verhoogde moeilijkheidsgraad. Een aantal van de proeven vanaf de tweede graad zijn quasi louter samengesteld uit vraagstukken en de lengte van de proeven verhoogt nog de werkdruk bij het oplossen. Het kan dan ook niet verbazen dat hier in het vorige schooljaar een aantal zwakkere resultaten werden vastgesteld met klasgemiddelden lager dan 50 % en een te grote groep leerlingen die niet slaagt. Deze vaststellingen hebben evenwel in de vakgroep nog niet geleid tot een analyse van de oorzaken van dit falen. Voorbeelden van goede praktijk •

De goede interactie tussen leraren en leerlingen tijdens de lessen.

•

De mogelijkheid om over vaardigheden te rapporteren op de vakkaart.

Werkpunten •

Leerplanstudie aanwenden om bij de leerplanrealisatie te vertrekken van de basisdoelstellingen (en de eindtermen) en de evaluatie hierbij te laten aansluiten.

•

De ICT-integratie verhogen.

•

Het vakgroepoverleg intensifiëren en uitdiepen.

•

Leerlijnen uitwerken om via geschikte werkvormen een stijgend belang van toepassingen en zelfstandig werk te waarborgen.



oktober 2007

blz. 35

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 Beroepenveld Mode, Moderealisatie en -presentatie en Moderealisatie en -verkoop De leerplandoelstellingen van het beroepenveld Mode worden in onvoldoende mate gerealiseerd in het beroepsvoorbereidend leerjaar Mode. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Moderealisatie en -presentatie worden in onvoldoende mate gerealiseerd in de tweede graad BSO. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Moderealisatie en -verkoop worden in onvoldoende mate gerealiseerd in de derde graad BSO. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Mode-Verkoop worden in voldoende mate gerealiseerd in het derde leerjaar van de derde graad BSO. Leerplanrealisatie De leerplandoelstellingen van het beroepenveld Mode en de studierichting Moderealisatie en presentatie worden onvoldoende gerealiseerd. De inrichting en de uitrusting van het vaklokaal voldoen niet en werken belemmerend voor de integratie van theorie en praktijk. Het vaklokaal bestaat uit een praktijkzone met een snijtafel, strijkapparaten en (verouderde) huishoudnaaimachines. Deze naaimachines vertonen tekorten die de realisatie van de leerplandoelstellingen hypothekeren of onmogelijk maken: bijv. het efficiënt gebruiken van apparaten, het stikklaar maken, de steeklengte kunnen regelen naargelang van het materiaal, technieken noodzakelijk voor de realisatie van het werkstuk kunnen uitvoeren en daarbij ergonomische principes toepassen. Zo zijn bijv. de aanduidingen om de steeklengte in te stellen niet meer zichtbaar en branden minder dan de helft van de machinelampjes. In een te klein leslokaal op de zolderverdieping, dat gebruikt wordt door de tweede graad, werden enkele huishoudnaaimachines en strijkijzers bijgeplaatst. Tijdens de klasbezoeken en de rondgang van de veiligheid kon vastgesteld worden dat dit lokaal niet geschikt is voor dergelijke doeleinden. Tevens kunnen ook hier ergonomische principes i.v.m. werkhouding en werkplaatsinrichting en gericht zijn op permanente aandacht voor efficiëntie onvoldoende ontwikkeld worden. Voor de theoretische aspecten, de voorbereiding van de werkstukken en de presentatie wordt er gebruik gemaakt van de beschikbare leslokalen. Doelstellingen zoals eenvoudige principes i.v.m. het snijklaar maken van het weefsel, patroondelen op stof schikken, delen snijden, … worden onvoldoende kwaliteitsvol gerealiseerd. Het aanleren van werkmethodes en het correct gebruik van materieel krijgen onvoldoende aandacht. Attitudes zoals: orde en nauwkeurigheid, ergonomisch en veilig werken worden onvoldoende ontwikkeld. In het beroepenveld Mode maken de leerlingen wel kennis met de verschillende toepassingsgebieden van het studiegebied mode. De uitwerking van de thema's en de praktische realisaties voldoen en sluiten aan bij de leefwereld van de leerlingen. In het vak mode in de tweede graad Moderealisatie en -presentatie gaat men nog vaak uit van zelf opgebouwde basispatronen en wordt er nog weinig gebruik gemaakt van archiefpatronen of andere mogelijkheden om een patroon te bekomen. Onderwerpen als de soorten kragen, de plooien, … worden erg theoretisch benaderd en te weinig geïntegreerd in de praktische werkstukken. Er worden veel technieken aangeleerd die niet steeds nodig zijn voor de realisatie van het gekozen werkstuk (basistechnieken en deelstukstudies, nodig voor de realisatie, stapsgewijs ontleden en uittesten). De school organiseert één lesuur computertekenen in II,2, III,1, III,2, III,3. Het aanreiken van de inzichten is lovenswaardig, maar draagt momenteel nog niet bij tot de leerplanrealisatie en wordt onvoldoende geïntegreerd. De leerplandoelstellingen voor verkoopkunde worden onvoldoende gerealiseerd. De leerplanonderdelen branchedifferentiatie kleding en woningtextiel worden onvoldoende behandeld. Het ontbreken van een goed uitgerust vaklokaal dat de sfeer van een winkelruimte oproept (zoals het leerplan voorschrijft), werkt belemmerend voor het gebruik van actieve werkvormen die noodzakelijk zijn om verkoopsgesprekken en andere taken van een winkelbediende in te oefenen. In de lessen presentatietechnieken worden de leerplandoelstellingen van de hoofdstukken presenteren en winkelinterieur in onvoldoende mate gerealiseerd. De uitrusting voor het inoefenen van



oktober 2007

blz. 36

presentatietechnieken voldoet niet aan de minimale materiële vereisten die het leerplan voorschrijft. Het te kleine en onaantrekkelijke lokaal bestaat uit twee rijen etalagekasten en een opbergruimte. Men kan er niet beschikken over grote werktafels, verplaatsbare prikborden en een bord. De lessen in de aanpalende leslokalen worden tijdens het inoefenen van de etaleertechnieken gestoord door geluidshinder. In de derde graad Moderealisatie en -verkoop worden de leerplandoelstellingen voor moderealisatie onvoldoende gerealiseerd. Er worden te weinig werkstukken uitgevoerd tijdens de lessen moderealisatie. De opbouw van de moeilijkheidsgraad van de werkstukken wordt onvoldoende bewaakt. In het III,2 worden slechts twee werkstukken gerealiseerd. Er gaat te veel tijd naar het opbouwen van basispatronen (bijv. basismantel, kragen, basismouwen) en de realisatie van deelstukstudies (bijv. zes soorten zakken). Het vaklokaal voor de derde graad is klein en biedt enkel plaats aan de industriële naaimachines en enkele strijkapparaten. Het gebrek aan ruimte en het ontbreken van voldoende grote werktafels werkt beperkend voor de implementatie van een aantal actieve werkvormen zoals groepswerk, experimenteren met materialen, gebruik en integratie van ICT, … volgens de geïntegreerde aanpak van TV en PV in het leerplan. De leerplandoelstellingen voor verkoopkunde en artikelenkennis worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Het opsporen, het bepalen, het aanduiden, het invullen van een pompkaart en het verwoorden van een retouche worden in III,1 onvoldoende aangeleerd. Dit is nochtans een noodzakelijke voorbereiding voor de leerlingen die in III,2 een retouchezaak in de school uitbaten. De leerplandoelstellingen met betrekking tot de kassa (een logische ordening van de kassa-activiteiten uitvoeren, aan de hand van een gebruiks- en onderhoudshandleiding een kassa kunnen bedienen, een softwarepakket voor voorraadbeheer kunnen gebruiken, kennis van kortingsgegevens en deze specifieke verrichtingen kunnen uitvoeren, rekenvaardig zijn en omgaan met verschillende betalingsmiddelen, administratieve procedures in verband met het opmaken van de kassa en het invullen van kasbladen uitvoeren, onderhoudshandleidingen opvolgen) en visual merchandising (een softwarepakket voor voorraadadministratie kunnen gebruiken, winkelvoorraad op peil kunnen houden) worden niet aangeboden, nochtans beschikt de school over twee kassa's. De leerplandoelstellingen van retouches, etalage, interieur, modetekenen en stage verkoopkunde worden in voldoende mate gerealiseerd. In retouches worden zowel herstellingen als een uitgebreid gamma aanpassingen naar lichaamsconformatie ingeoefend. De retouchezaak "De knoop" wordt door de leerlingen van III,3 uitgebaat en levert voldoende gedifferentieerde opdrachten op voor alle leerlingen van de III, 2 en III,3. De werkfiches worden goed ingevuld. Voor etalage worden de leerplandoelstellingen nipt bereikt. Het ontbreken van een goed uitgerust vaklokaal vormt ook hier de grootste hindernis bij de realisatie van de doelen. De organisatie van werkplekleren in een kledingwinkelketen draagt positief bij tot de realisatie van de doelen. Voor interieur worden, zowel in de tweede als derde graad, verscheidene thema’s kwaliteitsvol uitgewerkt en worden de leerplandoelstellingen gerealiseerd. De zorg voor voldoende afwisseling en spreiding van technieken en werkstukken over de leerjaren is voldoende aanwezig. De creativiteit van de leerlingen wordt in modetekenen positief gestimuleerd. Modetekenen wordt echter nog onvoldoende geïntegreerd, waardoor het nog te weinig vakondersteunend werkt voor moderealisatie. De stages verkoopkunde worden alternerend georganiseerd. De stage-activiteitenlijst geeft een realistisch beeld van de stageopdrachten, maar is nog onvoldoende afgestemd op de specifieke mogelijkheden van de stageplaats. De leerplandoelstellingen voor het derde leerjaar van de derde graad Mode-Verkoop worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerinhouden van commerciële vorming worden praktisch toegepast in het leerbedrijf. Er worden twee blokstages (verkoop en retouche) georganiseerd. Het eindresultaat van de GIP in III,2 vormt nog geen geïntegreerd vakoverschrijdend geheel. Momenteel is de GIP een collage van vakopdrachten, die elk afzonderlijk niet van die aard zijn dat ze het geheel van kennen en kunnen dat verworven werd tijdens de opleiding voldoende geïntegreerd weergeven. De leerlingen maken vier bundels (stage, retouche, etalage en mode). De keuze van de vakken en de opdrachten is niet steeds duidelijk (bijv. PAV, Frans, modetekenen). De moeilijkheidsgraad van het uitgevoerde werkstuk (de rok) is zwak en niet representatief voor de



oktober 2007

blz. 37

opleiding. Een duidelijke visie ontbreekt nog. De GIP in III,3 voldoet. De leerlingen stellen nog drie bundels samen en de moeilijkheidsgraad van de werkstukken voldoet. De leerlingen worden goed voorbereid op de stage en frequent opgevolgd. De opdrachten voor het stageverslag zijn beperkt en vrij algemeen. De stageovereenkomst is nog niet volledig (o.a. de vermelding van dagelijks begin- en einduur, het ondernemingsnummer, het nummer van het paritair comité). Naast de informele samenwerking tussen de collega’s is er een gestructureerde vakgroepwerking die frequent samenkomt met duidelijke agendapunten, afspraken en taakverdelingen. Toch is er nog onvoldoende overleg over bijv. leerplanstudie en -realisatie, verticale en horizontale (vakoverschrijdende) samenhang, de evaluatie van vaardigheden en attitudes en de inhoud van de GIP. Er wordt door de meeste leraren regelmatig nascholing (mode CAD, …) gevolgd, maar de verworven kennis wordt nog te weinig gedeeld met de vakcollega’s. De zelf opgestelde cursussen geven voldoende aandacht aan de juiste leerinhouden, bieden structuur en zijn overzichtelijk. De lessen worden echter weinig ondersteund door het gebruik van tv, video, videocamera, internet, pc en ander didactisch materiaal. Leerlingenbegeleiding De leerlingen worden goed begeleid in een aangename klassfeer. In de bijgewoonde lessen werden de leerlingen actief betrokken bij het leerproces. De theoretische lessen verlopen echter overwegend frontaal. Hier laat men nog kansen liggen om door meer actieve werkvormen het probleemoplossend vermogen en het zelfstandig werken van de leerlingen te stimuleren. De leerlingen worden aangezet tot zelfreflectie doorheen de hele opleiding. In de praktijklessen zijn er wel kansen om concreet te oefenen, hetgeen tot uiting komt in goed uitgevoerde werkstukken, de verscheidene projecten, de retouchezaak en het leerbedrijf. De school kiest er voor om in het studiegebied Mode het handelsaspect ervan goed uit te werken door het behalen van het attest bedrijfsbeheer te ondersteunen. Dit wordt ook zeer realiteitsgericht en levendig ingevuld. Voor de GIP stellen de leerlingen, per bundel (stage, mode, retouche en etalage), een gedetailleerd logboek samen. In deze logboeken wordt ook de zelfreflectie van de leerling en de feedback door de leraar opgenomen. De zelfreflectie over het groot aantal activiteiten is weinig zinvol en leidt niet tot een meerwaarde in de procesevaluatie. Leerlingenevaluatie De school kiest voor een permanente evaluatie. De vakkaart geeft per vak een overzicht van de toetsen, taken en opdrachten. Daarnaast geeft men aan of er naar kennis of vaardigheden wordt gepeild. Deze evaluatie is niet transparant en de vakkaart wordt niet door alle leraren op dezelfde manier geïnterpreteerd. Voor de meeste voorstudies werd een specifiek zelfevaluatiedocument ontwikkeld. Na elke voorstudie/werkstuk evalueren de leerlingen zichzelf aan de hand van duidelijk bepaalde criteria en 21 toleranties . Daarna beoordeelt de leraar het resultaat en wordt er feedback gegeven. De termen ‘producten procesevaluatie’ worden niet correct geïnterpreteerd en toegepast in de beoordeling van de stages en de GIP. De beoordeling van de stage is vaag, omdat de opdrachten algemeen zijn en de activiteitenlijst onvoldoende afgestemd wordt op de mogelijkheden van de stageplaats. De evaluatie van de attitudes is uitgebreid. De punten van de stage worden opgenomen in het eindresultaat van de GIP. De rapporten bevatten feedback en commentaar, maar weinig remediëring.

21

T



oktober 2007

blz. 38


De structuur in de cursus.

•

De zelfevaluatie aan de hand van duidelijk geformuleerde criteria en toleranties.

•

De retouchezaak.

•

Het leerbedrijf.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen in voldoende mate realiseren.

•

De minimale materiële uitrusting verwerven en/of gebruiken.

•

De vaklokalen beter uitbouwen.

•

De progressieve opbouw van de moeilijkheidsgraad bewaken.

•

De GIP-opdrachten evalueren en werken aan de integratie van de vakken.

•

Gestructureerd vakgroepoverleg verder uitbouwen met het oog op de verticale en horizontale (vakoverschrijdende) samenhang en de invulling van de evaluatie.



oktober 2007

blz. 39

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk meer door dan de minder sterke punten.

Visieontwikkeling en planning De school heeft een relevante visie op het werken aan de VOET/VOOD, die sterk gelinkt is aan haar pedagogisch project. De inventarisering van wat in de vakken, activiteiten en projecten werd gedaan, en de SWOT-analyse die hierop werd uitgevoerd, geeft een goed zicht op de geleverde inspanningen. Het sensibiliseert bovendien om op een meer gestructureerde manier met het geheel om te gaan. De coördinatie van de bestaande activiteiten en projecten gebeurt op een kwalitatieve wijze. Er wordt echter nog geen systematisch overzicht gecreëerd van hoe er in de loop van de verschillende leerjaren (en dit voor elke studierichting) aan de verschillende thema’s wordt gewerkt binnen een leerlijn. Men heeft verder ook nog onvoldoende zicht op hoe de vele activiteiten en projecten bijdragen aan leerplanrealisatie binnen de vakken. Recent werden per thema aparte werkgroepen gevormd, waardoor een meer systematische aanpak van het geheel wel haalbaar zal worden. De school slaagt er in om de vakoverschrijdende vorming aan te wenden als een component van een schoolcurriculum, waarin een brede harmonische vorming voor alle leerlingen centraal staat. Momenteel werd er door een veeleer beperkte groep leraren gerichte nascholing gevolgd rond het werken aan de VOET/VOOD. Uitvoering De school kan rekenen op een groep van geëngageerde participanten die bij het nastreven van de VOET/VOOD een voortrekkersrol spelen. De verschillende domeinen binnen de VOET/VOOD komen door de vele activiteiten en projecten alle aan bod. Er wordt nog weinig op gelet of alle leerjaren en/of studierichtingen hierbij betrokken zijn, zodat bereik (àlle leerlingen) en dekking (àlle VOET/VOOD) niet altijd kunnen worden gewaarborgd. Er is veel aandacht voor leren leren. Dit gebeurt in de eerste en tweede graad structureel tijdens het lesuur sociale activiteiten. In de derde graad liggen eventuele initiatieven in handen van de vakleraren. De werking van de leerlingenraad werd nog onvoldoende gelinkt aan opvoeden tot burgerzin. Er is nog onvoldoende aandacht voor het werken aan de VOET/VOOD rond gezondheidseducatie binnen meer praktijkgerichte settings. Door het aanbieden van ICT binnen het complementair gedeelte van de eerste graad worden de ET/OD op dit vlak voldoende nagestreefd. Evaluatie Activiteiten en projecten worden momenteel nog niet systematisch geëvalueerd zodat doorstroming van informatie naar het beleid en naar het volgend schooljaar niet gewaarborgd is. Verder is er geen systematische evaluatie van de mate waarin de leerlingen al dan niet vorderingen hebben gemaakt op vlak van de VOET/VOOD doorheen de verschillende leerjaren. Voorbeelden van goede praktijk •

De coördinatie van de bestaande activiteiten en projecten.

•

De vorming van aparte werkgroepen per thema.

•

Het werken aan de VOET/VOOD via een aantal kwalitatieve activiteiten en projecten.

Werkpunten •

Zorgen voor een meer systematische aanpak van de VOET/VOOD binnen een leerlijn.

•

De evaluatie van activiteiten en projecten systematiseren.

•

Vorderingen van de leerlingen op vlak van de VOET/VOOD evalueren.



oktober 2007

blz. 40

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum Het beleid creëert een cultuur waarin pedagogisch-didactische innovatie wordt gestimuleerd. Door het delegeren van deeltaken, ondersteund met zeer veel BPT-uren, wordt een groot deel van het korps betrokken bij het schoolbeleid en kunnen heel wat didactische initiatieven op een kwalitatieve wijze worden uitgewerkt. Hierdoor is er in de school ook heel wat kennis impliciet aanwezig. Toch staat hier tegenover dat in een aantal vakken leerplandoelstellingen niet of onvoldoende diepgaand worden behandeld. Soms gaat het om een niet aangepast lestempo, gepaard gaand met invuldidactiek, het vasthangen aan de opbouw van het leerboek, onvoldoende planning en leerplanstudie. In een enkel geval gaat het om een ondoordacht gebruik van het verkeerde leerplan, gekoppeld aan onvoldoende communicatie in de vakgroep. Hierbij aansluitend wordt ook onvoldoende communicatie vastgesteld tussen vakgroepen die nochtans moeten werken aan gelijkaardige didactische en administratieve uitdagingen (bijv. GIP, stages). Soms gaat het om een onaangepaste didactische aanpak waardoor bepaalde leerplandoelstellingen rond competenties weinig of niet kunnen worden ingeoefend. Vaak werd een weinig interactief en activerend lesverloop vastgesteld. Uit de bevraging welbevinden blijkt dat vooral in de tweede graad de lessen als weinig interessant en levendig worden aanzien. Hiertegenover staat dat in de school - ook mede door de BPT-uren - veel interessante projecten worden georganiseerd. Hierdoor biedt de school een brede en harmonische vorming aan (cfr. VOET/VOOD). Hoe deze activiteiten passen in een leerlijn en in de leerplanrealisatie van de vakken zelf is echter onvoldoende duidelijk. Een volgende concreet aanwijsbare oorzaak ligt bij een gebrek aan adequate materiële uitrusting. Het gaat hierbij zowel om een weinig doordacht gebruik van de beschikbare klaslokalen, als om het niet voorhanden of volledig gedateerd zijn van de benodigde uitrusting. Verder zijn nog niet in alle klassen pc’s met internetaansluiting aanwezig waarmee het mogelijk wordt om in het kader van de leerplanrealisatie snel iets te gaan opzoeken. De leraarvriendelijke lesroosters bemoeilijken het didactisch verantwoord inroosteren in de lokalen (bijv. PAV, wetenschapslokaal, pc-klassen, virtueel kantoor) en verminderen de mogelijkheden tot overleg. Rond ICT werden zowel infrastructureel als qua ondersteuning veel mogelijkheden gecreëerd om te komen tot een relevante koppeling aan de leerplanrealisatie. Toch wordt nog bij heel wat vakken ICT (waaronder de ELO) weinig tot niet gebruikt. Sommige leraren vinden dat dit de leerplanrealisatie vertraagt, andere zeggen dat men niet in de lokalen kan wegens de bezettingsgraad. Enerzijds worden dus roostertechnisch een aantal mogelijkheden nog niet benut, anderzijds is de ICT-coördinatie en het gevoerde nascholingsbeleid nog onvoldoende gericht op een didactisch ICT-gebruik. Het taalbeleid is nog geen facet van de schoolcultuur. De omgangstaal van de leerlingen is veelal regionaal gekleurd. Het schriftelijke taalgebruik van heel wat leerlingen wordt onvoldoende gecorrigeerd; agenda’s en notities worden leraarafhankelijk gecontroleerd. De meeste leraren vervullen wel een voorbeeldfunctie in hun taalgebruik. Momenteel ondersteunen bijna uitsluitend enkele taalleraren het taalbeleid van de school, waardoor een gezamenlijke aanpak ontbreekt om het taalgebruik van de leerlingen als struikelblok voor betere schoolresultaten weg te nemen. Uit het voorgaande blijkt dat de school er met de wijze waarop ze momenteel BPT-uren investeert in vakcoördinatie en coördinatie per graad en per onderwijsvorm, niet steeds voldoende in slaagt om leerplannen te realiseren, te komen tot een integratie tussen vakken en tot goed uitgewerkte leerlijnen over de leerjaren heen. Er worden onvoldoende duidelijke verwachtingen gesteld rond de invulling van de BPT-uren. Bovendien zijn deze te veel versnipperd zodat niemand voldoende uren heeft om de coördinerende functie écht waar te maken (waarop beleids- en ICT-coördinatie en leerlingenbegeleiding een uitzondering moeten vormen). Kennis rond interactief en activerend onderwijs, verworven binnen bepaalde BPT-opdrachten, wordt momenteel nog onvoldoende gemultipliceerd en getransfereerd, ook naar het vakkenonderwijs. Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk dat de vakgroepen, maar ook de individuele leraren (cfr. functioneringsgesprekken en nascholingsbeleid) nog onvoldoende worden aangestuurd en opgevolgd vanuit het beleid. Over het algemeen wordt het lerarenkorps echter wel gekenmerkt door een sterk



oktober 2007

blz. 41

participatieve instelling, voldoende gedrevenheid en professionaliteit - zeker ook gestimuleerd vanuit de directie - , waardoor een goede basis aanwezig is om te zorgen voor kwalitatief onderwijs Leerlingenbegeleiding Deze gedrevenheid en professionaliteit uit zich ook in de wijze waarop de school haar leerlingen begeleidt. Lovenswaardig zijn de vele initiatieven waarmee de school de leerlingen wil integreren in het schoolgebeuren: onthaalmomenten, intakegesprekken, contactavonden. Ook de deelname aan vele projecten met een opvoedende dimensie vormen voorbeelden van preventieve leerlingenbegeleiding. Het schoolbeleid levert veel inspanningen voor een structureel uitgebouwde leerlingenbegeleiding. Het belang van de vakleraar en de klassenleraar wordt vanuit het beleid sterk benadrukt. Op elke klassenraad probeert een vertegenwoordiger van de cel leerlingenbegeleiding aanwezig te zijn. Hierdoor worden de leraren in de eerste lijn ook geresponsabiliseerd om aandacht te hebben voor mogelijke problemen. Indien leerlingen instromen of de overstap maken naar een andere richting, wordt aandacht besteed aan de vakken waarvoor de leerlingen moeten worden bijgewerkt. Dit gebeurt enerzijds op initiatief van de leraren, anderzijds worden ook inhaallessen en de opvolging van een zelfstudiepakket structureel georganiseerd. Een aantal - niet alle - leraren hebben hiervoor BPT-uren. Uit de analyse van de agenda’s en de individuele leerlingendossiers blijkt dat een aantal leraren ook bij andere situaties zorgen voor remediëring, maar dit blijft sterk leraarafhankelijk en te weinig systematisch inspelend op tekorten van zodra deze zich beginnen voordoen. Remediëringsplannen en evaluatie van ondernomen acties worden bovendien nog onvoldoende genoteerd in de individuele leerlingendossiers en in de rapporten waardoor de informatiedoorstroming onvolledig blijft. Commentaren blijven nog al te veel beperkt tot aanmoedigingen of reprimandes en worden te weinig omgezet in concrete acties, ook op vlak van een eventuele studiebegeleiding en aandacht voor leren leren. Binnen het vaak nog weinig activerende vakkenonderwijs is er bijna geen ruimte voor differentiatie waardoor er ook tijdens de lessen zelf geen aandacht kan zijn voor remediërende zorgbreedte. Ondanks een aantal beleidslijnen hieromtrent zorgt onvoldoende controle en opvolging hier voor een verschil tussen wat de school beoogt en wat ze in werkelijkheid realiseert. De studiekeuzebegeleiding is voldoende uitgebouwd. Het beleid streeft er naar de aanwezigheden van leerlingen goed op te volgen. Dankzij de vlotte communicatie tussen het onthaal, de leraren en de leerlingenbegeleiders slaagt men erin om kort op de bal te spelen. Met het innoverende attituderapport wenst men op een constructieve, interactieve en niet bestraffende wijze in te spelen op gedragsproblemen. De leerlingen staan zeer positief tegenover dit initiatief. Ook het opzet van het strafsysteem (met nota’s) is constructief van opzet. De uitvoering ervan wordt echter door de leerlingen als zeer streng aangevoeld (zie 4.2 Welbevinden leerlingen). Omdat er op beleidsniveau geen afspraken gemaakt zijn, besteedt men in de niet-taalvakken overwegend onvoldoende aandacht aan correct taalgebruik en gebeurt de ontwikkeling van het vaktechnische taalgebruik nog niet systematisch. Uitzonderlijk werken vakgroepen (o.a. talen, PAV) en individuele leraren aan het toegankelijk maken van het vakjargon voor de leerlingen. Er is nog niet in alle vakken voldoende aandacht voor het bijbrengen van technieken en strategieën die de leerlingen moeten helpen om informatie gemakkelijker te begrijpen, te interpreteren en te verwerken. Omdat het beleid (buiten het OLC en enkele andere lokalen) niet kiest voor actieve werkvormen, maken de frontale sturing van de lessen en de niet-communicatieve opstelling van de leslokalen het de leerlingen moeilijk om te participeren en te discussiëren in de lessen. De school geeft taalsterkere leerlingen kansen om hun mogelijkheden maximaal te ontplooien via deelname aan taalwedstrijden, de schooltijdschriften, buitenlandse excursies.



oktober 2007

blz. 42

Leerlingenevaluatie De initiatieven rond evaluatie die de voorbije jaren vanuit het beleid genomen, werden hebben geleid tot meer aandacht voor procesevaluatie, bepaalde vakgebonden attitudes en vaardigheden en aan remediëring. Dit blijft echter leraargebonden waardoor de ontwikkelde aanpak niet per se leidt tot een kwalitatieve leerprocesgerichte evaluatie. Bij het gebruik van de vakkaarten wordt er in een aantal gevallen plaats voor de evaluatie van vakgebonden competenties voorzien, maar wordt er door de betrokken vakleraren nog maar weinig gebruik van gemaakt. Sommige leraren daarentegen evalueren te veelvuldig wat druk zet op de onderwijstijd. Soms houdt de procesevaluatie op na de eerste graad. Voor een aantal vakken zijn bepaalde vakgebonden competenties onvoldoende uitgewerkt op de vakkaarten waardoor deze onvoldoende geëvalueerd worden. Wat betreft het studievorderingsrapport heeft de keuze om geen gemiddelden op te nemen de informatiewaarde ervan verminderd. Daarnaast maakt de analyse van deze rapporten duidelijk dat er sterke leraargebonden verschillen zijn rond het relevant invullen van het vak opmerkingen/remediëring. Ook de wijze waarop er vanuit de vakkaarten informatie rond de beoordeling van attitudes en vaardigheden doorstroomt naar het algemeen rapport en de mate waarin deze evaluatie meetelt in de eindscore blijft vak- en leraargebonden. Alhoewel een voortdurende evaluatie en het geven van feedback door de meeste leraren zeer ter harte wordt genomen, blijkt dat deze nog veeleer reproductief, toepassingsgericht, maar weinig probleemoplossend is. Hierdoor is het niet altijd mogelijk voldoende zicht te krijgen op de capaciteiten van de leerlingen en/of op hun studievaardigheden. In sommige gevallen ligt het bevraagde niveau te hoog, met dezelfde gevolgen. Verder is de evaluatie nog te weinig reflectiebevorderend, waardoor leerlingen nog te weinig worden aangezet om over fouten en concrete studie-aanpak na te denken. Permanente evaluatie blijft nog te veel gespreide evaluatie waarbij het geheel wordt opgesplitst in kleinere deeltjes. Het gaat dan niet om procesevaluatie waarbij kansen worden gecreëerd om het bij volgende opdrachten, toetsen en hertoetsen beter te doen zodat zwakke, maar ook luie leerlingen een beter leerproces kunnen doormaken. Verder is de taal van toetsen en proefwerken nog vaak voor verbetering vatbaar en zijn de vraagstellingen vaak onvoldoende eenduidig. De constructieve initiatieven rond evaluatie werden dus vanuit het beleid nog onvoldoende volledig uitgewerkt en concreet opgevolgd. Interne kwaliteitszorg kernproces. Hoewel vanuit het beleid op een gedreven wijze een gunstig schoolklimaat wordt gecreëerd voor het werken aan kwalitatief onderwijs, voldoet de leerplanrealisatie nog niet voor alle vakken. Tot op heden was er nog onvoldoende aandacht voor een duidelijke responsabilisering en opvolging van vakgroepen en leraren en voor een aangepaste materiële omkadering. Dit hypothekeert de interne kwaliteitszorg van het kernproces. Er bestaat binnen de vakgroepen nog geen traditie van zelfevaluatie en planmatige kwaliteitszorg.



oktober 2007

blz. 43

4 4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL? Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Attestering Onderstaande tabel bevat een overzicht van de attesteringsgemiddelden van de school over de laatste vijf schooljaren in vergelijking met het gemiddelde van de resultaten van alle doorgelichte scholen. De cijfers gelden als referentie en niet als na te streven norm.

1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 87,8% 85,6% 81,5% 78,3% 93,0% 96,4% 84,1% 85,3% 85,2% 84,1% 85,2% 88,5% 88,8% 84,9% 88,8% 94,2% 90,3% 95,7% 93,7% 98,4% 89,1% 91,8% 80,3% 74,1% 78,7% 82,5% 82,5% 81,7% 92,9% 94,5% 83,4% 82,1% 86,6% 85,8%

B-attesten Gem. School 9,6% 13,4% 16,3% 17,8% 0,0% 0,0% 5,3% 13,8% 11,4% 13,5% 3,3% 7,4% 3,4% 13,4% 0,1% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,5% 4,9% 13,8% 19,7% 15,5% 10,8% 6,1% 11,7% 0,0% 0,0% 9,0% 11,6% 7,8% 10,0%

C-attesten Gem. School 2,7% 1,0% 2,1% 3,9% 7,0% 3,6% 10,6% 0,9% 3,4% 2,4% 11,5% 4,1% 7,8% 1,7% 11,1% 5,1% 9,6% 4,3% 6,3% 1,6% 9,4% 3,3% 5,9% 6,2% 5,8% 6,7% 11,5% 6,6% 7,1% 5,5% 7,7% 6,3% 5,5% 4,2%

Uitgesteld Gem. School 0,9% 0,0% 1,3% 1,2% 0,4% 0,0% 1,2% 0,0% 1,1% 0,5% 2,8% 2,0% 2,7% 0,6% 3,8% 0,0% 3,7% 0,0% 2,1% 0,0% 3,0% 0,5% 2,8% 1,2% 3,5% 5,8% 6,1% 9,1% 3,3% 4,8% 3,9% 5,0% 2,7% 2,2%

De school reikt in de eerste graad A-stroom minder A-attesten en meer B-attesten uit dan het Vlaams gemiddelde. In de B-stroom zijn er meer A-attesten en ook meer B-attesten dan het Vlaams gemiddelde. In het BSO zijn er meer A-attesten (91,8 %) dan gemiddeld (89,1 %), vooral dan in de derde graad. Er zijn ook beduidend meer B-attesten (4,9 %) dan gemiddeld (1,5 %), vooral in de tweede graad. In het TSO stemmen de A-attesten (82.1 %) overeen met het gemiddelde (83,4 %), behalve in II,1 waar er beduidend minder zijn. Er zijn wat meer B-attesten (11,6 %) dan gemiddeld (9 %), zeker in II,1. Op het einde van de tweede graad stijgt het aandeel A-attesten en daalt het aandeel B-attesten. Het aandeel C-attesten blijft voor alle onderdelen, behalve voor TSO II, onder het Vlaams gemiddelde. Deze analyse maakt duidelijk dat er enerzijds door middel van het groot aantal B-attesten bij het beoordelen en oriënteren van een leerling prospectief wordt gedacht. Uit de analyse van de attestering en advisering naar aanleiding van de deliberaties blijkt dat de school, samen met het CLB, veel aandacht besteedt aan een objectieve oriëntering en dat die niet op het eigen aanbod gericht blijft. Dit wordt ook zeer duidelijk in I,2 A-stroom. Adviezen rond een overgang naar een andere onderwijsvorm binnen de school of naar een studierichting buiten de school worden echter nog moeilijk opgevolgd. Door de adviezen beter te onderbouwen via informatie die in de loop van het schooljaar aan de leerling werd gegeven, zou de sterkte van het advies kunnen verhogen. Hierbij aansluitend wordt er in de individuele leerlingendossiers niet steeds voldoende informatie rond remediëring teruggevonden en is de evaluatiepraktijk nog onvoldoende procesgericht uitgewerkt (zie ook 2.2 Onderwijskundig beleid). Hierdoor beschikken de klassenraden nog niet altijd over voldoende informatie om gerichte en onderbouwde adviezen te kunnen geven. Dit gebrek aan informatie uit zich ook in een ongeoorloofde keuze voor uitgestelde beslissingen in het TSO.



oktober 2007

blz. 44

Doorstroming naar het hoger onderwijs De databanken tertiair onderwijs beschikken voor het TSO over 84,2 % van de gegevens. Voor deze groep leerlingen is de deelnemingsgraad aan het hoger onderwijs 100 %. De leerlingen kiezen veeleer voorzichtig: 97 % kiest voor het hoger onderwijs van één cyclus tegenover een Vlaams gemiddelde van 89,5 %, maar de slaagpercentages zijn dan wel veel hoger dan de rest van Vlaanderen (61.2 % tegenover VG: 41,8 %). In het BSO stromen zeer veel leerlingen door naar III,3 en ze slagen daar beduidend meer (98,4 %) dan het Vlaams gemiddelde (93,7 %). Het attesteringsbeleid van de school gaat dus gepaard met goede resultaten in het vervolgonderwijs. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. De leerlingen zijn over het algemeen tevreden over wat er in de klas en de school gebeurt. Voor de meeste aandachtspunten overstijgt de school het Vlaamse gemiddelde. Voor het schoolklimaat en het leerprogramma scoort de school, vooral in de tweede graad, net onder deze gemiddelden. Men is minder tevreden over het gedrag van de medeleerlingen, maar vooral over de regelgeving. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau In de eerste graad voelen de leerlingen zich het best op school. De Gonzuagazaal vinden ze een aangename refter. De leslokalen worden als saai, kleurloos en soms te klein bestempeld. Over het leerproces is men bijzonder tevreden. Een aantal regels vinden ze te streng (bijv. over kleding). Er worden veel nota's gegeven die tot strafstudie en eventuele uitsluiting leiden. De leerlingen van de tweede graad zijn over het algemeen minder tevreden over de school. De lessen vinden ze niet altijd even boeiend. Er wordt niet steeds ingegaan op hun vragen naar bijkomende uitleg. De leerlingen worden niet door alle leraren en personeelsleden op dezelfde manier behandeld, men ondervindt favoritisme. De projecten worden erg gewaardeerd. De regelgeving wordt als te streng ervaren. Het te laat komen aan de poort, die te stipt en op verschillende momenten sluit, leidt tot nota's die ze niet steeds als rechtvaardig beschouwen. De leerlingen worden goed opgevangen bij problemen. De leerlingen staan positief tegenover de invoering van de functioneringsgesprekken. Globaal zijn de leerlingen van de derde graad tevreden over wat er in de klas en de school gebeurt. Ze appreciëren vooral de opvang bij problemen, het leerproces en de inspraak op klasniveau. De speelplaats vinden ze te klein. De nieuwe computerinfrastructuur wordt gewaardeerd. De regels over het niet kunnen gebruiken van de lockers tijdens de kleine pauzes, de kleding, het schoeisel en het te laat komen aan de poort zorgt voor wrevel, vooral omdat de leraren niet steeds het goede voorbeeld geven. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De leraren doen inspanningen om de studiedruk te spreiden en dit wordt door de leerlingen bijzonder gewaardeerd. De tevredenheid over het puntensysteem is in de eerste graad groot, maar neemt af naarmate men vordert in de opleiding. De leerlingen van de tweede graad zijn minder tevreden over de aangeboden leerinhouden. Het gedrag Het gedrag van de medeleerlingen wordt als minder goed ervaren. De school scoort hier lager dan het Vlaamse gemiddelde. Vooral in de tweede en derde graad storen de leerlingen zich aan het pesten, de arrogantie en het gebrek aan respect van sommige medeleerlingen De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden In alle graden zijn de leerlingen bijzonder tevreden over de vrienden die ze op school hebben. De school scoort hiervoor boven het Vlaamse gemiddelde.



oktober 2007

blz. 45

Personeel Er werden gesprekken gevoerd met de directie en met leden van de schoolraad, het middenkader, de pedagogische raad, leraren van (niet-)doorgelichte vakken, beginnende leraren en met leden van het ondersteunend personeel. Algemeen benadrukt men de goede en informele sfeer binnen de school en het participatieve karakter. Men waardeert de luisteren actiebereidheid van de directie. De directie haalt op haar beurt haar welbevinden uit de blijken van vertrouwen van het merendeel van de personeelsleden, leerlingen en ouders. De organisatorische werkdruk leidt er echter toe dat de directie minder tijd heeft voor het optimaliseren en opvolgen van de pedagogisch-didactische processen, wat weegt op het welbevinden. De bevraagde leraren halen veel werkplezier uit hun omgang met de leerlingen, zowel op vakgebied als op sociaal vlak. Dit wordt mede mogelijk gemaakt door de kleine groepen en door de vele projecten en activiteiten. Verder vinden ze dat ze veel kansen krijgen om persoonlijke initiatieven binnen de school uit te werken. Ze zijn ook trots op de goede leerlingenbegeleiding in de school. Ze zien het – binnen het pedagogisch project – als een plicht en een plezier om hieraan mee te werken, zowel door alert te zijn voor eventuele problemen, als door zelf te zorgen voor remediëring. Sommigen vinden de pauzes tijdens voor- en namiddag te kort voor een gerichte (remediërende) communicatie met bepaalde leerlingen na de les. De wijze van leidinggeven door de directie wordt als zeer participatief aangevoeld, maar toch ook als voldoende sturend wanneer nodig. Men beseft wel dat de wijze waarop de directie leraren en vakgroepen aanstuurt en opvolgt, zeer veel ruimte laat voor persoonlijke invulling en men apprecieert dit. Als voorbeeld van iets dat directer kan worden aangestuurd, verwijst men naar de organisatie van de oudercontacten die nogal chaotisch zouden verlopen. Verder is men over het algemeen tevreden over de infrastructuur en de inrichting van de gebouwen. Toch wordt specifiek gewezen op een aantal gedateerde toestellen, bijv. cassette- en cdspelers, huishoudtoestellen bij BSO Mode. Men is ook kritisch over de wijze waarop de bestemming van de klassen wordt verdeeld: er is misschien te veel aandacht voor ICT wat ten koste gaat van goede vaklokalen (bijv. voor talen en wetenschappen). Verder vindt men de aankleding en kleuren van gangen en klassen somber. De leraren zijn van mening dat het ondersteunend personeel zeer goed werk levert. De grote groep jonge of beginnende leraren voelt zich goed opgevangen, geïntroduceerd en begeleid door de directie en de vakgroepen. Ook in de loop van een schooljaar krijgen ze gerichte feedback van collega’s. Het ondersteunend personeel toont een algemene tevredenheid en men apprecieert de goede teamwerking binnen de groep en de goede werkorganisatie binnen de administratie van de school. Door de afwezigheid van een aantal collega’s zijn er wel veel piekmomenten, waardoor ook ander werk moet blijven liggen. De meeste leden van het ondersteunend personeel hebben vanuit hun opdracht contact met leerlingen, een aantal zijn hier voltijds mee bezig. Externe partners Er werd een gesprek gevoerd met een vertegenwoordiging van de ouders in de schoolraad. Men benadrukt de openheid waarmee zowel pedagogisch-didactische als praktische onderwerpen in de schoolraad worden besproken. Ook de laagdrempelige communicatie met de directie wordt gewaardeerd. Wat de schoolwerking betreft wordt vooral de grote inzet van de leraren om nieuwe leerlingen te integreren in het schoolleven en om extra inhaallessen te geven benadrukt. Er zouden overwegend goede contacten zijn tussen leerlingen en leraren. Dit alles wordt wel als leraargebonden omschreven, maar het merendeel van het korps wordt door de ouders als goede leraren aanzien. Ook het werk van de leerlingenbegeleiders om eventuele problemen op te lossen wordt gewaardeerd. Over de oudercontacten is men ontevreden: lange wachttijden en chaotische organisatie. Verder vindt men het spijtig dat er te weinig interesse van ouders is om lid te worden van een oudercomité. Dit is een gemiste kans om actief en constructief aan het schoolgebeuren en de ontwikkeling van het kind mee te werken. Men is tevreden over de materiële uitrusting van de school, maar vindt de gangen en klassen wel somber. Verder wordt aangekaart dat de belangrijkste kosten in het begin van het jaar wel worden aangegeven, maar dat – vooral in de derde graad – er tijdens het jaar nog voortdurend extra kosten bijkomen waardoor de totale schoolrekening uiteindelijk wel zeer hoog komt te liggen.



oktober 2007

blz. 46

5 5.1

CONCLUSIES Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De aandacht voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen.

•

De didactische mogelijkheden die werden gecreëerd door de ICT-infrastructuur en coördinatie.

•

De laagdrempelige socio-emotionele en psychosociale ondersteuning van de leerlingen.

•

De constructieve en preventieve aanpak rond de schoolbrede attitudebeoordeling.

•

Het overwegend aangename en integrerende schoolklimaat voor de leerlingen.

•

Een aantal beleidsinitiatieven rond procesevaluatie.

•

De positieve, collegiale en participatieve sfeer onder leraren en directie.

•

De inzet van de meeste personeelsleden voor hun schoolopdracht.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De invulling van de BPT-uren, gericht op een meer gecoördineerde ondersteuning van het beleid.

•

De aansturing en opvolging van de vakgroepwerking.

•

De multiplicatie van interne ervaring met activerende projecten en procesevaluatie.

•

De optimalisering van oriëntering, schoolloopbaanbegeleiding en remediëring.

•

De evaluatiepraktijk.

•

De functioneringsgesprekken, gekoppeld aan leerplanrealisatie en nascholingsbehoeften.

•

De analyse van infrastructuur en leermiddelen in functie van de leerplanrealisatie.

•

De vermelde tekorten met betrekking tot veiligheid en welzijn.

5.2.2 Dringende actiepunten •

Met betrekking tot de regelgeving. • De regelgeving (SO 64) rond uitgestelde beslissingen en vakantietaken correct toepassen. • De regelgeving rond de administratieve uitwerking van de stages (OZ 2002/09) toepassen. • De regelgeving rond de uitwerking van een nascholingsplan (Decr.16-04-1996) toepassen.

•

Met betrekking tot het studiepeil. • De eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen voor technologische opvoeding realiseren in de eerste graad A-stroom en in 1B. • De leerplandoelstellingen voor handel en mode realiseren in het beroepsvoorbereidend leerjaar. • De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van het studiegebied Mode realiseren in de tweede en de derde graad. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren voor Engels in het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer.



oktober 2007

blz. 47

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Godelieve Instituut te Kapelle-op-den-Bos komt bij consensus tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen, m.n. het studiegebied Handel in het TSO, de studierichtingen Kantoor in de tweede en de derde graad BSO Kantoor, de studierichting Verkoop in de derde graad BSO, de studierichting Mode-Verkoop in het derde leerjaar van de derde graad BSO. Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen, m.n. de eerste graad, de studierichting Moderealisatie en -presentatie in de tweede graad BSO, de studierichting Moderealisatie en -verkoop in de derde graad BSO, het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer. Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet met uitzondering van SO 64 i.v.m. de motivering en de toekenning van uitgestelde beslissingen en de verrekening van de behaalde scores op vakantietaken in de evaluatie van het volgende schooljaar, met uitzondering van omzendbrief 2002/09 i.v.m. de administratieve uitwerking van de stages en met uitzondering van het decreet op nascholing en lerarenopleiding (16-04-1996) i.v.m. de uitwerking van een nascholingsplan. Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Godelieve Instituut te Kapelle-op-den-Bos brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010 voor: •

De hele school Omwille van de regelgeving. De attestering. • Enkel eindbeslissingen uitstellen in uitzonderlijke en individuele gevallen. • Scores op vakantietaken niet verrekenen in de evaluatie van het volgende schooljaar. De stages. • De administratieve uitwerking in overeenstemming brengen met de omzendbrief. Nascholingsplan. • De regelgeving rond de uitwerking van een nascholingsplan toepassen.



oktober 2007

blz. 48

•

De eerste graad A-stroom Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor technologische opvoeding realiseren in de eerste graad A-stroom.

•

Het eerste leerjaar van de eerste graad B-stroom Omwille van het studiepeil. • De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen voor technologische opvoeding nastreven in 1B.

•

Het beroepsvoorbereidend leerjaar Kantoor en verkoop - Mode Omwille van het studiepeil. • De leerplandoelstellingen voor handel en mode realiseren in het beroepsvoorbereidend leerjaar.

•

De tweede graad BSO Moderealisatie en -presentatie Omwille van het studiepeil. • De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Moderealisatie en -presentatie realiseren.

•

De derde graad BSO Moderealisatie en -verkoop Omwille van het studiepeil. • De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting Moderealisatie en -verkoop realiseren.

•

Het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren voor Engels in het derde leerjaar van de derde graad BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer.

Vanaf 1 september 2010 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Wouter Schelfhout



oktober 2007

blz. 49

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Godelieve Instituut te Kapelle-op-den-Bos

Recommend Documents