Inspectieverslag over de schooldoorlichting van Vrij Instituut voor Lichamelijke Opvoeding Ter Borcht, Meulebeke

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van Vrij Instituut voor Lichamelijke Opvoeding Ter Borcht, Meulebeke

Inrichtende macht

VILO Ter Borcht

Instelling

Vrij Instituut voor Lichamelijke Opvoeding Ter Borcht Adres

Baronielaan 29, 8760 Meulebeke

Telefoon

051 48 88 91

Fax

051 48 43 58

E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting

[email protected] http://www.vilo.be 35022 18 5 tot 9 november 2007

Samenstelling inspectieteam Marina Droessaert

Reginald Leper

Marjan Meulewaeter

Luc Marrannes

Deskundige, behorend tot administratie Coördinatie en verslaggeving

de Tom Planckaert Luc Marrannes

Intern nummer van de school

V30/01

Datum van bespreking met de directie

11 januari 2008

VILO Ter Borcht, Meulebeke Inspectie Secundair Onderwijs november 2007

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.


blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruikmaken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.


blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: http://www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op http://www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 18 januari 2008.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.


blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het? .............................................................................................................6

1.1

Identificatie .....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantal en onderwijsaanbod.............................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting.........................................................................................................................8

1.4

Huidige doorlichting .......................................................................................................................9

2

Hoe goed is het beleid van de school? ............................................................................................10

2.1

Algemeen beleid ...........................................................................................................................10

2.2

Onderwijskundig beleid ................................................................................................................12

2.3

Personeelsbeleid............................................................................................................................17

2.4

Logistiek beleid.............................................................................................................................19

3

Hoe goed werkt de school? .............................................................................................................22

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3

Vakverslagen.................................................................................................................................22 Biologie, chemie, fysica, toegepaste chemie en toegepaste fysica ..............................................22 Lichamelijke opvoeding en sport .................................................................................................28 Nederlands ...................................................................................................................................33

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen ...................................................................................................37

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid.....................................................................................39

4

Welke resultaten boekt de school?..................................................................................................42

4.1

Schoolrendement...........................................................................................................................42

4.2

Welbevinden .................................................................................................................................44

5 5.1

Conclusies........................................................................................................................................46 Wat zijn de sterke punten van de school? .....................................................................................46

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? ..................................................................................46 5.2.1 Werkpunten en punten voor verbetering vatbaar .........................................................................46 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................47 6

Advies...............................................................................................................................................48


blz. 5

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Het VILO Meulebeke startte in 1966 als een onafhankelijke sportschool op het domein ‘Ter Borcht’ in Meulebeke eigendom van de gemeente. Alle leerlingen zijn verplicht intern. Sinds 1982 is de school gemengd. In het groene kader van het 18 hectaren groot domein is naast de school het sportcomplex van de gemeente ingeplant. De school kan zo gebruik maken van de ruime gemeentelijke sportinfrastructuur. De school heeft een afgevaardigde in de algemene vergadering van de gemeentelijke sportraad en zetelt in het dagelijks bestuur van de sportraad. Naast het kasteel met keuken, refter en administratie, beschikt de school over een klassengebouw, een eigen sporthal, een internaatsgebouw voor jongens en één voor meisjes. Een nieuw internaatsgebouw is in aanbouw. De school is lid van de Scholengemeenschap Molenland Meulebeke-Ruiselede-Tielt. Het VILO heeft een eigen Inrichtende Macht met de burgemeester van Meulebeke als voorzitter. De school vaart bewust een eigen koers, neemt niet deel aan de gemeenschappelijke schooloverstijgende vakgroepen, schooldoorbrekende projecten, voert een eigen preventiebeleid en gebruikt een administratief ICTpakket dat niet compatibel is met de andere scholen. 1.2

Leerlingenaantal en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. De school biedt geen eerste graad aan. VILO is de enige school in Vlaanderen die zich beperkt tot een aanbod binnen het studiegebied Sport. Die studierichtingen zijn uniek in de scholengemeenschap en de regio. Enkel in het zuiden van de provincie is er nog één school met een gelijkaardig aanbod evenwel aangevuld met andere studierichtingen. De combinatie van sportschool en verplicht internaat met een eigen pedagogisch concept is een uniek project en trekt dan ook leerlingen aan uit de provincies Oost-Vlaanderen en Antwerpen. scholengemeenschap

Vrij Inst. vr Lich. Opvoeding Ter Borcht STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL Studiegebied Sport ASO Studiegebied Sport TSO

Basisoptie/beroepenveld/ studierichting Sport Wetenschappen-sport Lichamelijke opvoeding en sport Lichamelijke opvoeding en sport

Graad

lj

2 3 2 3

12 12 12 12

lln totaal SGB 39 27 57 70

66 127

aantal 1 1 1 1

lln 39 27 57 70

percentag totaal e SGB 100,0% 100,0% 66 100,0% 100,0% 127

Het internaat van de school heeft een maximumcapaciteit van ongeveer 220 leerlingen. De school wil zich bewust tot dit aantal beperken. In de evolutie van de leerlingenpopulatie valt een daling van de ASO-populatie op die een toename met TSO-leerlingen compenseert. De groep meisjes steeg in de laatste vijf jaar met 5 %. Zij vertegenwoordigen nu 35 % van het totale leerlingenaantal.


blz. 6

Evolutie leerlingenaantal schooljaar 2002-03 - 2007-08 feb-03

feb-04

feb-05

feb-06

feb-07

actueel

evolutie in %

ASO II,1 ASO II, 2 ASO III, 1 ASO III, 2

21 22 16 25

24 24 23 13

21 16 19 11

22 11 18 18

19 20 10 17

19 20 10 17

-10% -9% -38% -32%

ASO TSO II,1 TSO II, 2 TSO III, 1 TSO III, 2

84 36 27 29 28

84 37 28 29 24

67 27 32 34 21

69 26 34 35 24

66 36 21 38 32

66 45 34 31 29

-21% 25% 26% 7% 4%

TSO

120

118

114

119

127

139

16%

Totaal school

204

202

181

188

193

205

0%

De in- en uitstroom van de leerlingenpopulatie vertoont een zeer instabiel beeld. Wat de instroom betreft, verwijst de school naar de zeer heterogene en soms problematische instroom. Enerzijds kiezen leerlingen positief voor deze school omwille van hun uitgesproken belangstelling voor sport. In deze groep zijn de energieke pubers met een ADHD-toets zeker vertegenwoordigd. Anderzijds vertrouwen dan sommige ouders met een problematische gezinssituatie of opvoedingssituatie hun kinderen aan de school toe omwille van het internaatsregime met zijn uitgesproken pedagogisch concept van sterke structuur en begeleiding. Tenslotte is er een restgroep die deze keuze ziet als een laatste redplank binnen ASO of TSO. Ook de uitstroom is al even merkwaardig. Dat de hierboven genoemde verwachtingspatronen in de realiteit niet altijd ingelost worden, bewijst de harde clausulering na ASO II, 1 en 2 (19 %)4. Naast de sport beweert men dat voor sommigen de algemene vorming zwaarder uitvalt dan verwacht. Het concept van het gemeenschappelijke en strak gedirigeerde internaatsleven botst voor sommige jongeren op de maatschappelijk gangbare beleving van de puberteitsfase5. Wat de instroom in TSO II, 16 betreft, valt op dat gemiddeld de laatste vijf schooljaren meer dan 25 % van de leerlingen het jaar overzit: 9,9 % eigen leerlingen en 16,6 % leerlingen uit een andere school of neveninstromers. Van deze groep verlaat 32,2 % de school na één jaar. In TSO II, 2 stroomt nog eens 25,6 % in en vertrekt 24 % uit de school. Na TSO III, 1 vertrekt tenslotte 12,8 % en compenseert 11,4 % nieuwe leerlingen de uitstroom. Tevens 11,4 % eigen leerlingen zit het jaar over. Analyse Leerlingenstroom TSO van de school (5 laatste schooljaren) TSO II, 1

TSO II, 2

TSO III, 1

start II, 1 start II, 2 start III, 1 nieuwe leerlingen andere school

90,1%

25,6%

zitten leerjaar over

16,6%

10,3%

2,5%

gaan naar volgend leerjaar

73,5%

15,4%

8,9%

eigen leerlingen die overzitten

9,9%

3,2%

11,4%

na II, 1

na II, 2

na III, 1

32,2%

24,0%

12,8%

16,8%

14,6%

4,5%

zitten over

7,5%

1,3%

7,1%


60,3%

74,7%

80,1%

verlaten de school van de leerlingen met A-attest

4 5 6

11,4%

Zie 4.1. Rendement, Attestering. Zie 4.2. Welbevinden. II, 1 = tweede graad, eerste leerjaar; III, 2 = derde graad, tweede leerjaar.


blz. 7

Van de instroom in ASO II, 1 zitten 1,8 % eigen leerlingen en 8 % nieuwe leerlingen over. Ook 30,1 % van deze groep houdt het na één jaar voor bekeken. Merkwaardig is dat daar 33 % nieuwe leerlingen instromen en 22,3 % de school verlaten waarvan 1/5 van die leerlingen met een A-attest. Na ASO III, 1 tenslotte verlaat nog eens 12,8 % de school, terwijl 26,7 % nieuwe leerlingen instroomt en 11,4 % zijn jaar overzit: 5,7 % eigen leerlingen en 5,7 % nieuwe leerlingen. Analyse Leerlingenstroom ASO van de school (5 laatste schooljaren) ASO II, 1

ASO II, 1

ASO III, 1

start II, 1 start II, 2 start III, 1 nieuwe leerlingen andere school

98,2%

33,0%

zitten leerjaar over

8,0%

9,6%

5,7%


90,3%

23,4%

21,0%

na II, 2

na III, 1

eigen leerlingen die overzitten

1,8% na II, 1

verlaten de school van de leerlingen met A-attest

26,7%

5,7%

30,1%

22,3%

13,3%

27,0%

21,3%

11,6%

77,7%

80,0%

zitten over

1,8%


68,1%

6,7%

Als conclusie kunnen we dus stellen dat de in- en uitstroom groot is. De uitstroom wordt evenwel drie opeenvolgende jaren door de instroom gecompenseerd. De retentiviteit (het aantal leerlingen dat start 7 en ook eindigt) ligt dan ook laag . Slechts 48,6 % van de ASO-leerlingen (V.G. 57,1) die starten, eindigen ook in de school en 42 % van de TSO-leerlingen (V.G. 53,8 %). In ieder geval lijkt de opbouw van een echte schoolcultuur met een dergelijke fluctuatie van leerlingen niet evident.

1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 23 tot 27 oktober 1995. Volgende vakken / studierichtingen waren toen het uitgangspunt: - het fundamenteel gedeelte van ASO Sport-wetenschappen en TSO Lichamelijke opvoeding en Sport: theorie en praktijk lichamelijke opvoeding en sportvakken - een aantal vakken van de basisvorming: • chemie, fysica en aardrijkskunde • wiskunde • geschiedenis • Frans • Engels • Nederlands in de derde graad. Het advies was gunstig beperkt in de tijd. De school kreeg voor haar beide studierichtingen (ASO Sport-Wetenschappen en TSO Lichamelijke opvoeding en Sport) een voorbehoud voor Frans en voor Nederlands in de derde graad omwille van de vaardigheden en voor de leermiddelen voor geschiedenis; voor de studierichting ASO Sport-Wetenschappen kreeg de school daarenboven een voorbehoud voor chemie, fysica en aardrijkskunde omwille van het ontbreken van de leerlingenpractica. Na de opvolging luidde het ‘de school voldoet aan alle items van het voorbehoud. De school heeft gewerkt aan kwaliteitsverbetering.’

7

Zie 4.1. Rendement, Retentiviteit.


blz. 8

1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

biologie, chemie, fysica, toegepaste chemie en toegepaste fysica;

•

lichamelijke opvoeding en sport;

•

Nederlands.


blz. 9

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

De school, temidden van de riante groene omgeving met de unieke sportinfrastructuur, is een kleine, vrij gesloten leefwereld. Zoals de school zelf beweert, is het een school die niet houdt van papier. De aangereikte documenten op beleidsniveau zijn schaars en vaak gedateerd. De school beschikt over geen geactualiseerde beleidsvisie, geen concretisering van doelen in functie van onderwijskwaliteit of welbevinden. Uiteraard ontbreekt dan ook een uitgestippeld schoolwerkplan of een functionele vertaling in beleidsinstrumenten. Wel onthullen de talrijke verslagen van de verschillende participatieorganen de onderliggende onderwijskundige en pedagogische opvattingen. Drie pijlers schragen volgens de leiding het geheel: het sportaanbod, het verplichte internaat en het ‘selfgovernment’. In tegenstelling met het schoolniveau probeerde een lid van de vakwerkgroep lichamelijke opvoeding en sport enkele jaren geleden een schooleigen beleidsvisie voor het studiegebied uit te schrijven, gebaseerd op de principes van interne kwaliteitszorg. De concrete uitwerking en de realisatie op het werkveld stootten evenwel op verzet en bleven uit. De poging kreeg geen navolging op schoolniveau. De tweede en derde pijler met het verplichte internaatsleven zou heel wat extra perspectieven kunnen openen. Het internaat vermeldt de volgende aandachtspunten: studiebegeleiding, organisatie activiteiten, leefsleutels internaten, verdieping en bezinning, opvang persoonlijke problemen, contacten met ouders (signaleren problemen en zoeken naar oplossingen), de begeleiding ‘selfgovernment’ en een thuisgevoel. Het door de leraren en oud-leerlingen geroemde ‘selfgovernment’ is in feite de pedagogische visie van het internaat waarbij waarden als fairplay, eerlijkheid, teamspirit en verantwoordelijkheid van vooral de oudere leerlingen voor de jongeren centraal worden gesteld. Aan participatieve overlegstructuren ontbreekt het niet. De frequentie van de vergaderingen ligt in alle groepen hoog. Men vergadert efficiënt met planning en agenda. De verslagen van de bijeenkomsten worden naar alle leraren en de leden van het schoolbestuur gemaild. De kwaliteit van de participatie lijdt evenwel onder enkele anomalieën. De voorziene overlegmaterie komt niet altijd ter sprake, de discussie verzeilt soms in randproblematiek of verliest het welbevinden van de leerlingen uit het oog. Het hiërarchisch niveau van de participatie zet men op zijn kop of de goedbedoelde communicatie komt maar met moeite tot stand. Volgens het participatiedecreet staat de schoolraad voor het hoogste en meest brede niveau van overleg. Een vertegenwoordiging van leerlingen, ouders, leraren, externe partners en de directeur maken er deel van uit. Zij brengen de problemen vanuit hun achterban hier aan. De school somt in een intern huishoudelijk reglement de minimale bevoegdheden van de raad op. Ook al kan iedere groep elk punt op de agenda plaatsen en is ‘alles bespreekbaar’, toch komen er decretaal verplichte onderwerpen 8 niet of nauwelijks aan bod. Sommige punten komen dan wel in de directieraad of het LOC ter sprake. Bij gebrek aan een reëel schoolwerkplan, een nascholingsbeleid, experimenten en projecten kan hierover moeilijk een advies of overleg volgen. Elementen uit het orde- en tuchtreglement daarentegen krijgen uitvoerig aandacht. Op de schoolraad kaarten ouders na overleg met de eigen achterban waardevolle punten aan: het tijdstip en de frequentie van de ouderavonden, de gebrekkige rapportering en de studiekeuzebegeleiding na het VILO. Deze punten worden naar de directieraad meegenomen, wat eigenlijk haaks op de reglementering staat en worden daar afgewezen. Ook het uit een andere school ingebracht en mooi uitgestippeld antipestbeleidsplan, kreeg tot nu toe nog geen concreet vervolg.

8

LOC: Lokaal Onderhandelingscomité: comité paritair samengesteld uit leden van de Inrichtende Macht en vakbondsafgevaardigden.

¶

Terwijl het de bedoeling is van een schoolraad om mee te denken met het beleid, ziet de groep zichzelf ietwat gefrustreerd als ‘een praatgroep die hoopt op wat goodwill’. Een herhaaldelijk aandringen van de schoolraad om met het schoolbestuur over enkele punten te kunnen overleggen - zoals het in het decreet voorzien is - lukt pas na enige tijd. Een tweede heikel punt is een rechtstreeks gevolg van de wijze waarop de leden van die directieraad hun mandaat verwerven. Deze raad blijkt niet de algemene instemming van het korps te genieten. De verkiezing voor de raad verloopt via kandidatuurstelling. Elk ‘domein’ (leraren algemene vakken, sportleraren en administratie) krijgt twee leden toegewezen. Indien zonder kandidatuurstelling iedereen verkiesbaar zou zijn en ook iedereen kiest, krijgen wellicht waardevolle, maar veeleer bescheiden personeelsleden een reëel mandaat van de achterban. Het feit dat men zich steeds opnieuw kandidaat kan stellen en opnieuw kan verkozen worden - tenminste indien zich geen andere kandidaat aandient - , kan op langere termijn een select clubje creëren dat de echte voeling met de basis gaat verliezen. Onderwijskundige focus wordt in de raad niet genomen, curriculumrealisatie of beleidsvorming komt er niet aan bod. Uit de verslagen blijkt vooral een verouderd concept van het leraarschap. De autonomie van de leraar-expert, zijn privileges en belangen en de voortzetting van de tradities staat een gezamenlijke eigentijdse onderwijskundige doelgerichtheid in de weg. In de ogen van de directieraad vervullen de schoolraad en de leerlingenraad een soort bufferfunctie. Zo kunnen we ‘kort op de bal spelen’, ‘houden we de vinger aan de pols’, zijn we in staat adequaat te reageren en houden we de leerlingen in de pas. Van echte klantgerichtheid is weinig sprake: een leerling- of oudergerichte invalshoek wordt niet genomen. Hoe men leerlingen kan aanmoedigen of motiveren komt niet aan bod. Een repressief sanctiebeleid lijkt een terugkerend hot item: voeren we als sanctie in dat onze leerling internen de vrijdagavond niet naar huis gaan? Of een sanctie zinvol is, een meerwaarde betekent, is geen onderwerp van discussie. Het probleem dat zich daarbij wel stelt: wie moet dan voor de bewaking opdraaien? De leerlingenraad en het presidium spelen niet enkel een belangrijke rol in het internaat, maar vervullen ook taken op schoolniveau. Alle leerlingen van de school van het derde tot en met het vijfde leerjaar kiezen in juni het presidium voor het volgende schooljaar. Drie jongens en drie meisjes maken het presidium uit. Iedereen van het vijfde jaar is verkiesbaar. Zij houden het naleven van de regels in het oog en organiseren de sport. Ze zorgen tevens voor de nieuwe leerlingen van het derde leerjaar. Verder bestaat nog louter op internaatsniveau de ‘raad van het internaat’. Aan het systematisch verzamelen en analyseren van gegevens om een visie uit te werken, die te actualiseren en het beleid zo nodig bij te sturen, is men nog niet toe. De mondelinge reclame van tevreden ouders moet een beleid van public relations vervangen. Tijdens de gesprekken vermelden vooral de oudere leraren telkens fier en overtuigd het systeem van ‘selfgovernment’ en ze halen vooral de betrokkenheid van oud-leerlingen aan; dat het internaatssysteem en de daar gesmede vriendschapsbanden een veel grotere impact hebben op de jeugdherinneringen van de oud-leerlingen dan de lespraktijk zelf is niet verwonderlijk. De vraag blijft of men hier voldoende zelfkritisch blijft en zich niet ten onrechte paait met romantische herinneringen van die oud-leerlingen die de vier jaar in de school volledig doorliepen.


blz. 11

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school weinig aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. Terwijl de pedagogische invulling - ook via het internaat - en vooral het gedrag en de attitudes van leerlingen behoorlijk wat aandacht krijgen, is de uitwerking van het schoolcurriculum geen grote bezorgdheid. De traditie zet zich verder. De vakken van vroeger gaan gewoon door en plaatsen zich eventueel zelfs gedeeltelijk buiten het wettelijke maximum van de 32 lesuren in het ASO. Dat het aanbod van een extra pakket een meerwaarde kan betekenen is evident, maar het kan reglementair niet bij de evaluatie betrokken worden en moet naar de ouders toe duidelijk als een mogelijk vrij keuzepakket medegedeeld worden.9 Vroegere vakken als ‘theorie lichamelijke opvoeding’, fysiologie en anatomie, zonder leerplannen of enig referentiekader, maken nog steeds deel uit van het verplichte curriculum. Het schoolbeleid betrouwt erop dat de leraren aan leerplanstudie doen en stellen ze zelf verantwoordelijk voor de leerplanrealisatie. Volgens de schoolleiding zorgen de eindtermen ervoor dat de leraren ‘het nu doen, net als vroeger, maar misschien wat bewuster’. Van de specifieke eindtermen voor wetenschappen en sport hebben de betrokken vakgroepen nog niet gehoord. Het is duidelijk dat de school zich ietwat in een geïsoleerde positie bevindt en weinig affiniteit heeft met recente ontwikkelingen in de onderwijswereld, vernieuwende initiatieven of concepten. Zo zou de onderwijskundige vertaling van het ‘selfgovernment’ naar zelfverantwoordelijk leren een enorme uitdaging en een unieke opportuniteit kunnen betekenen.10 Het feit dat de school zich bewust profileert met de invulling van het studiegebied sport en lichamelijke opvoeding en de twee onderwijsvormen ASO en TSO naast elkaar aanbiedt, creëert eveneens een opportuniteit die men zeker onvoldoende aangrijpt om er een boeiende invulling aan te geven. Terwijl leerlingen in de sportpraktijk elkaars evenknie zijn en het onderscheid tussen de onderwijsvormen hier verdwijnt, zou een boeiende maar duidelijk uitgewerkte differentiatie voor de algemene vakken een meerwaarde betekenen. Sommige extramurale activiteiten in de sportcontext ondersteunen een brede en harmonische vorming. Toch krijgt wat dat betreft, enkel de skistage een bewust vormende uitwerking. Dat de draad van de eigen creaties op een sporten cultuurshow terug expliciet opgenomen werd is een vermelding waard. Ook de activiteiten op de woensdagnamiddag, meestal georganiseerd in samenwerking met het internaat, zijn een verrijking en worden door de leerlingen gesmaakt11. Onderwijskundig ligt nog heel wat werk op de plank: de uitdieping van de wetenschapsvakken met vooral aandacht voor de praktijkproeven, de onderlinge afstemming van de theoretische en praktische sportvakken en de invulling van de specifieke eindtermen voor wetenschappen en sport. Ook ontbreken bij de vakoverschrijdende vorming concrete doelen en uitgewerkte stappenplannen. Bij een sportweek in Wales ‘de sportvakken en Engels’ aanstippen als vakoverschrijdende vorming is te vrijblijvend. Ook lezen we dat enkele weken voor de doorlichting er nog geen taalbeleid is op school en dat het dringend moet ‘uitgeschreven’ worden. Dan komt een checklist met de bewering dat alles prima gerealiseerd is en optimaal functioneert. Dit illustreert dat men niet echt begrijpt wat ‘beleid’ betekent. Ook een ICT-beleid moet dringend naar de startblokken. 9

Zie 5.2.2. Dringende actiepunten.

10 11

Zie verder Leerlingenbegeleiding. Zie 4.2. Welbevinden.


blz. 12

Voorbeeld van goede praktijk •

De extramurale activiteiten.

Werkpunten •

De lesuren in ASO die het maximum overschrijden als vrij keuzegedeelte aanbieden en niet bij de studiebekrachtiging betrekken.

•

De vakgroepen aansturen tot leerplanstudie en ze opvolgen.

•

Differentiëren tussen ASO en TSO voor de algemene vakken.

•

Een taalbeleid en ICT-beleid opzetten.

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed wat de socio-emotionele begeleiding betreft, voldoende voor de studiebegeleiding en veeleer zwak voor het adaptief onderwijs en de schoolloopbaanbegeleiding. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. Gezien het verplichte internaat kan men niet stellen dat de school open staat voor alle leerlingen. De financiële meerkost sluit een zeker deel van de bevolking uit. Toch is de internaatsprijs redelijk en past men bovendien de prijs aan indien meerdere leerlingen uit een familie op de school verblijven. Daarenboven trekt deze context ook juist leerlingen aan met een moeilijke thuis- of een problematische opvoedingssituatie. Van een echt adaptief onderwijs dat met visie beleidskeuzes maakt, doelen stelt en die concretiseert om met zoveel mogelijk ook minder begaafde leerlingen de eindtermen te bereiken kan men niet echt spreken. Toch opent het onderwijsaanbod met zijn ASO- en TSO-structuur binnen één studiegebied hier perspectieven waarvan men nog geen echt gebruik maakt. Van een onderwijs op maat van de individuele leerling door te differentiëren in doelstellingen, leerinhouden, begeleiding, opdrachten en tempo is wat de algemene vakken betreft, weinig te merken. Zelfs tussen de twee onderwijsvormen is nauwelijks een onderscheid. Ook ontbreken de beschikbare leermiddelen en infrastructuur voor de algemene vakken om een adaptief onderwijs te ondersteunen. De werking van de cel leerlingenbegeleiding is een voorbeeld van goede praktijk. De leerlingenbegeleider, de godsdienstleraar, een leraar lichamelijke opvoeding en de CLB-medewerkers vormen samen met de internaatsverantwoordelijke en de directeur het begeleidend team. Zij zijn de spilfiguren die de leerlingen met socio-emotionele problemen weten op te vangen. De inbreng van de leraren bij begeleidende klassenraden - slechts enkele keren per jaar - en van de opvoeders zelf van het internaat is minimaal. Nochtans zijn het de leraren en de opvoeders die het eerst signalen zouden moeten detecteren, een diagnose stellen en remediëren. Uit de gekopieerde bladen van de agenda commentaar en wekelijkse vaststellingen - in het leerlingendossier valt bij de leraren vooral de focus van orde en gezag op met sanctioneren als enige oplossing. Diezelfde leden van de cel staan op de eerste rij voor de remediërende zorgbreedte. Zij staan in voor de planmatige aanpak, de systematische analyse en remediëring van leerlingen met specifieke leermoeilijkheden. Dyslexie volgen ze systematisch op. Verrassend is wel dat slechts één leerling vorig schooljaar gebruik maakte van de voorziene compenserende maatregelen. Voor ADHD - een ander frequent voorkomend probleem - moet de begeleiding nog opstarten. Nogal wat leraren geven over de middag op eigen initiatief inhaallessen en begeleiden hun leerlingen systematisch. In de beleving van de leerlingen speelt het schoolniveau zich af op het internaat. Het strikte schoolleven met zijn lessen is voor hen in feite secundair. Het schoolbeleid koppelt dan ook de schoolrealiteit wat de leerlingenbegeleiding betreft, begrijpelijk vast aan dat internaatsleven. De


blz. 13

studiebegeleiding die de opvoeders van het internaat tijdens de verplichte studie aanbieden haalt een voortreffelijk niveau. De begeleiding verloopt met de nodige planning en stimuleert de ontwikkeling van leerprocessen en attitudes voor zelfstandige leeractiviteiten, evenwel met een vrij engagement vanwege de leerling. Het verloop van de begeleiding kunnen ouders mooi in de agenda opvolgen. Toch wordt ook hier een kans op meerwaarde gemist: mits een gezamenlijk en vooral systematisch georganiseerd overleg met de vakleraren zou die begeleiding veel meer in de vakken kunnen geïntegreerd worden. Dit zou zeker voor de leerlingen, maar ook voor de vakleraren en de opvoeders een meerwaarde kunnen betekenen. Dan zou de school tevens beter de studiebelasting van de leerlingen kunnen opvolgen en zo problemen vermijden. Nu hebben sommige leerlingen uit bepaalde leerjaren weinig of niets te doen en zetten de studie op stelten, terwijl anderen niet de nodige stilte en ruimte krijgen om het werk te klaren. Indien we het internaat als een bezorgde ouder concipiëren, opent het verplichte karakter ervan immers perspectieven en kansen. Dat men hier de kans niet grijpt om gezamenlijk de begeleiding op een hoog niveau te tillen, is moeilijk te vatten. Het is dan ook verrassend dat men in de verslagen herhaaldelijk leest dat de internaatsverantwoordelijke erover waakt dat de eigen beleidsruimte, naast en los van de school, intact blijft. De oudere leraren herhalen met een zekere spijt en nostalgie dat de samenwerking vroeger tussen school en internaat intenser was, omdat leraren de functies in het internaat invulden. Indien het internaat straks met zijn geheel vernieuwde infrastructuur onder leiding van de ‘kapitein’ verder van het schoolleven afdrijft en zich losweekt, is dit niet enkel een spijtige, maar zelfs op termijn een risicovolle ontwikkeling en ongetwijfeld een gemiste kans. Het unieke en eigenzinnige project ‘selfgovernment’ wordt met heel wat moeite en afgewogen kleine stapjes geactualiseerd. Het krijgt - zeker in de ogen van de leerlingen12 - een concrete vertaling in een reeks opdrachten met constante opvolging en controle en mogelijke (groeps)sancties als gevolg. De symboliek van de soms zinvolle, maar ook soms onbenullige geboden en verboden blijken moeilijk aan de tand des tijds te weerstaan. De reductie van het ‘selfgovernment’ tot reglementen en taken - het vroege opstaan, het appel met aandacht voor het uniform, huishoudelijke karweien, het fluiten bij het begin en het einde van de lessen... - kan bij de leerlingen op geen enthousiasme of bijval rekenen. De school zelf is er zich van bewust dat aan de schoolloopbaanbegeleiding nog te sleutelen valt. De leerlingen krijgen volgens alle betrokkenen - ouders, CLB en de school - te weinig begeleiding om een ernstige keuze te maken na het VILO. Het oplijsten van de keuzes in het hoger onderwijs van de oudleerlingen of het doorspelen van de adressen van de zesdejaars aan de hogescholen is niet meer dan een doekje voor het bloeden. De leerlingen krijgen onvoldoende de kans om een realistisch en positief zelfbeeld te ontwikkelen dat een verantwoorde keuze mogelijk maakt. Een antwoord op de vragen ‘wie ben ik, wat wil ik, wat kan ik en wat vind ik belangrijk?’ komt er niet. Ook het CLB ergert zich aan het feit dat de begeleiding vrijblijvend en individueel blijft zonder structurele organisatie. Leerlingen kunnen zich vrijwillig de woensdagnamiddag bij de infotheek van het CLB in Tielt aanmelden. De leerlingen maken een bepaalde keuze en beseffen niet altijd de gevolgen van hun 13 keuze. Dit blijkt ook uit de studieresultaten achteraf . Slechts een vijftal leraren volgden in de voorbije twee jaar nascholing om te leren op de gepaste manier met probleemgedrag om te gaan. Een op schoolniveau georganiseerde nascholing - bv. op een pedagogische studiedag - kan eventueel de actueel verengde focus op leerlingengedrag verbreden. Het leerlingvolgsysteem dat in de hele scholengemeenschap gangbaar is, werd in deze school niet overgenomen. Nochtans noopt dit systeem tot een meer genuanceerde en breed ingevulde kijk op de ontwikkeling van de leerling in de loop van zijn schoolloopbaan. De commentaar die soms vanuit het internaat via de agenda naar de ouders gaat, getuigt niet altijd van de nodige discretie. Opmerkingen die de privacy van een opgroeiende puber in een officieel document openbaar maken en hem/haar zeker kwetsen, zwemen naar intimidatie. Met een oprechte bezorgdheid voor de leerling verwacht men in eerste instantie een rechtstreekse en persoonlijke communicatie hierover met de betrokkene en indien achteraf nog nodig - best na afspraak met de leerling - een strikt persoonlijke en rechtstreekse communicatie hierover met de ouders. 12 13

Zie 4.2. Welbevinden. Zie 4.1. Schoolrendement, Doorstroming afgestudeerden ASO en TSO.


blz. 14

Voorbeelden van goede praktijk •

De opvolging van de leerlingen door de cel leerlingenbegeleiding.

•

De planmatige studiebegeleiding door de opvoeders van het internaat.

Werkpunten •

De krachten van de begeleiding van de cel, de opvoeders en de leraren bundelen.

•

De betrokkenheid van de vakleraren verhogen door ze op systematisch wijze in te schakelen bij de studiebegeleiding.

•

De traditionele concretisering van het ‘selfgovernment’ durven in vraag stellen en het waardvolle vertalen in hedendaagse en geactualiseerde vormen.

•

De schoolloopbaanbegeleiding na VILO ernstig nemen en samen met het CLB structureel uitwerken.

•

Via nascholing vakleraren adequater leren omgaan met probleemgedrag.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. De school heeft de frequentie, de spreiding en de puntenverdeling van de evaluatie duidelijk in beeld gebracht en aan alle leraren en leerlingen gecommuniceerd. De tweede graad kent het trimestrieel systeem, de derde graad in hoofdzaak een semestrieel. De leerlingen van deze laatste graad kunnen zelf zes vakken kiezen waarvoor zij halverwege het semester voor de paasvakantie een extra examen wensen af te leggen. Ze moeten deze keuze reeds eind september kenbaar maken en de ‘titularissen zorgen ervoor dat geen kleine vakken gekozen worden’. Het feit dat de leerlingen deze keuze reeds dan moeten kenbaar maken, keldert de mogelijke meerwaarde. Het is immers pas na de eerste periode dat leerlingen en leraren kunnen vaststellen voor welke vakken dringend een tussenproef waardevol kan zijn. Het gewicht van de puntenverdeling maakt een onderscheid tussen de onderwijsvormen, het trimestrieel en semesterieel systeem, het dagelijks werk en de examens, en tenslotte tussen theorie en praktijk. De aandacht voor de mate waarin de leerlingen de vakgebonden en specifieke eindtermen bereiken, wordt aan de individuele leraar overgelaten. Ook de ruimte waarbinnen gediscuteerd kan worden bij een deliberatie is met de leraren duidelijk afgesproken en afgelijnd. Deze afspraken worden aan leerlingen en ouders in het schoolreglement niet medegedeeld. Wel wordt vermeld dat herexamens in principe in de tweede graad niet voorkomen. In de derde graad zijn ze legio14. Ook in het verslag van de vorige doorlichting werd reeds gemeld dat dit grote aantal uitgestelde beslissingen in de derde graad niet gold voor de ‘uitzonderlijke en individuele gevallen’ zoals de regelgeving voorziet15. Zo stelt de directieraad zich boven de wetgeving wanneer zij beslist dat herexamens in de derde graad behouden blijven.16 Daar nergens een neerslag terug te vinden is van de remediërende hulpverlening of de begeleiding van het onderwijsleerproces, zijn de eindcijfers voor de delibererende klassenraden bepalend. De concrete gegevens die in het dossier van de leerling de beslissing van de delibererende klassenraad moeten onderbouwen, beperken zich tot de automatische verwijzing naar de punten op het rapport. Hiermee onttrekt de school zich aan de decretale motiveringsverplicht bij een oriënteringsattest B of C17. Naast 14 15 16 17

Zie 4.1. Schoolrendement, Attestering. Zie SO 64, 8.1.2. De beslissingen van de delibererende klassenraad. Zie 5.2.2. Dringende Actiepunten. Zie SO 64, 8. Evaluatie en bekrachtiging van de studies, 8.1.7.


blz. 15

de vermelding van het attest en de verwijzing naar de punten op het rapport is op de notulen geen motivering of bijkomende en valide informatie te vinden die een aanvaardbare beslissing kan rechtvaardigen.18 In sommige klassen staat zelfs bij een attest B geen advies op de notulen vermeld. Het valt ook op dat bij de vraag naar de rapportage in het procesdossier enkel de invalshoek van de leraar wordt genomen. Zo krijgen de manier waarop de punten ingevuld moeten worden en de digitale verwerking alle aandacht. Ook al is het de bedoeling van het schoolbeleid om hiermee voor de leraar meer ‘tijd vrij te maken voor verbale commentaar, overleg en voorafgaande reflectie’, toch is hiervan op het rapport zelf nauwelijks iets te merken. De toch begrijpelijke vragen van ouders in de schoolraad naar meer frequente feedback, een ouderavond na het tweede trimester, een betere timing van de rapportuitdeling op het einde van het schooljaar wijst de directieraad af als weinig zinvol of als ‘een storing van een jarenlange traditie’. Van een bekommerde klantgerichtheid valt hier dus niet veel te merken. De school klasseert de binnengekomen studieresultaten van de oud-leerlingen. Ze analyseert die evenwel niet. Dit werd reeds in het verslag van de vorige doorlichting als een minpunt geformuleerd19. Ook verzamelt ze geen gegevens over leerprestaties, schoolloopbaan, leerwinst en uitstroom. Uit het procesdossier blijkt de vaste overtuiging van de eigen kwaliteit. De kapitale vraag blijft of men de niet te ontkennen uitstroom, de zwakke studieresultaten en het lage welbevinden onder ogen durft zien en of men de moed heeft deze problematiek te analyseren en het beleid gezamenlijk waar nodig bij te sturen. De school heeft een pak troeven in handen, maar heeft ze tot nu toe nog niet uitgespeeld. Werkpunten •

De regelgeving respecteren omtrent de uitgestelde beslissingen.

•

De regelgeving respecteren omtrent de motivering van de attesten B en C.

•

De vragen van de ouders in de schoolraad ernstig nemen en de tradionele hiërarchische onaantastbare positie van de leraar met zijn rapport en punten ombuigen in een eigentijdse klantgerichtheid.

•

De moed hebben om zelfkritisch een analyse te maken en bij te sturen om zo voor de school een haalbare toekomst op lange termijn te creëren.

18 19

Zie 5.2.2. Dringende Actiepunten. Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 4.1. Algemene besluiten, p. 27.


blz. 16

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen.

In een kleine school met een min of meer vast aantal leerlingen - 220 plaatsen voor de internen - blijft het lesurenpakket van een ruime 400 lesuren een vast gegeven. Deze stabiliteit zorgt er tevens voor dat 25 van de 29 leraren vastbenoemd zijn. 72 % van het overwegend ervaren lerarenkorps - 40 % is ouder dan 45, 40 % tussen de 35 en 44 jaar - werkt enkel op deze school. Stabiliteit kan een positief gegeven zijn, maar houdt ook risico’s in. Professionaliteit die onvoldoende uitgedaagd en ondersteund wordt, kan verzanden in een reflectieloze routine en een gebrek aan een open vizier. Gelet op de specificiteit van deze context en met het oog op onderwijskwaliteit zou men initiatieven mogen verwachten om daar pro-actief op in te spelen. De praktijk wijst evenwel uit dat kansen op interne en externe professionele reflectie weinig benut worden. Een niet onbelangrijke stimulans tot interne professionele reflectie kan zich situeren op het niveau van de vakgroepwerking. De opdrachtverdeling hypothekeert evenwel het collegiaal overleg ten dele. Door de keuze om leraren zoveel mogelijk parallelle opdrachten te geven, krijgen die onvoldoende stimulansen tot uitwisseling en overleg met collega’s binnen eenzelfde leerjaar of eenzelfde graad. Hiermee verspeelt men ook de kans op aanvullende kritische reflectie of vormen van gedeelde professionele ervaring. Ook het initiatiefgehalte van de vakgroepen inzake professioneel overleg blijft meer dan eens ondermaats. Op het vlak van externe professionele reflectie getuigen de leraren van weinig initiatief. Dit blijkt ondermeer uit de zeer beperkte deelname aan nascholing20, zowel vakgerichte als algemeen pedagogische. Deze bevinding werd ook reeds in het vorige doorlichtingsverslag geformuleerd21. De meeste leraren sluiten zich ook niet aan bij de schooloverstijgende vakgroepwerking van de scholengemeenschap. Voor de aanvangsbegeleiding doet de schoolleiding wel een beroep op de externe ondersteuning van de pedagogische begeleiding. Resturen geraken in een kleine school moeilijk ingevuld. Eén op vier leraren moet zijn opdracht aanvullen met uren op een andere school. Deze aanvulling zorgt er soms voor dat vernieuwende inzichten, meegebracht uit de andere school, creatieve impulsen geven. Het is evenwel begrijpelijk dat die leraren wanneer zich elders een voltijdse opdracht aanbiedt, vertrekken. Ook de talrijke leraren die ooit oud-leerling waren in de school, bestendigen weliswaar een mogelijks waardevolle traditie, maar missen dan weer de frisse en kritische kijk van een buitenstaander op de eigen schoolrealiteit. Enkele sportleraren vervullen naast hun onderwijsopdracht een bijbaan. Deze bijbetrekking groeit soms wel uit tot een behoorlijke omvang. De daar ingewonnen expertise kan in de school voor de leerlingen een meerwaarde creëren. Problematisch blijft evenwel dat deze specialismen de autonomie van de vakexpert versterken en dit bevordert dan de samenwerking in een vakgroep weer niet. Daarenboven blokkeert de bijbaan de lesroosters en creëert op termijn privileges. Het feit dat het enige labo wetenschappen niet voltijds bezet is, maakt duidelijk dat bij de opmaak van de lesroosters het pedagogisch-didactisch oogpunt niet primeert. Op de pedagogische studiedagen neemt de schoolleiding initiatieven om de teambuilding te ondersteunen en de sfeer van verbondenheid en samenhorigheid te bevorderen. Het schoolbeleid neemt de functiebeschrijvingen van de scholengemeenschap over, past ze aan de lokale context aan en probeert heel voorzichtig functionerings- en evaluatiegesprekken te introduceren. Het lerarenkorps verwacht dat de schoolleiding niet enkel via een participatieorgaan, maar vooral persoonlijk bij zijn personeelsleden informeert naar het werk, hen bezoekt op de 20 21

Zie inputdossier Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 4.1. Algemene besluiten, p. 28.


blz. 17

werkvloer met de nodige nabespreking en reflectie achteraf, zijn waardering uitdrukt, extra ondersteuning biedt bij moeilijkheden en de opmerkingen en suggesties i.v.m. het schoolklimaat ernstig neemt. Dit is voor een kleine school vlot haalbaar en een grote opportuniteit. Werkpunten •

Bewust kansen creëren op intern en extern professioneel overleg om de nadelen van kleinschaligheid op te vangen.

•

Het concrete schoolleven in eerste instantie in functie van het optimale gebruik van de infrastructuur organiseren.

•

Gebruik maken van de vele opportuniteiten van de school.


blz. 18

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is overwegend duidelijk. De school heeft een duidelijk zicht op inkomsten en uitgaven. De grote investeringen in de vernieuwde infrastructuur voor het internaat wegen begrijpelijk op de begroting en bepalen het financieel beleidsplan op korte en lange termijn meer dan onderwijskundige beleidskeuzes. Nochtans zijn alle facetten als gebruiks- en uitrustingsgoederen, de veiligheid en het toepassen van HACCP22 normen in de keuken, nascholing, vergoeding van personeel, onderhoud, energie, vervoer, verzekering van de huisvesting, huurgelden en promotie in de begroting opgenomen. De besteding voor leermiddelen dient in ieder geval drastisch opgetrokken wat labo’s en ICT-infrastructuur betreft. De gekleurde inkomsten voor ICT-uitrusting en nascholing worden voor de bedoelde posten aangewend en nagenoeg volledig opgebruikt. Een op schoolniveau opgezette teambuilding nam een behoorlijke hap uit het nascholingsbudget. Het onderhoud van de toch zeer beperkte ICT-uitrusting voor de leerlingen blijkt bij controle nagenoeg het volledige budget op te peuzelen. De consultatie van de betrokken overlegorganen gebeurt zoals reglementair voorzien. Voorbeeld van goede praktijk •

De duidelijke begroting met de meeste facetten van het schoolgebeuren.

Werkpunt •

De besteding voor leermiddelen voor labo’s en ICT-infrastructuur optrekken.

Materieel beleid Het materieel beleid is veeleer zwak. Het groot en klein onderhoud van het gebouwencomplex voldoet. De schoonmaak en herstellingen zijn voortreffelijk. Sommige klaslokalen worden na de avondstudie zo achtergelaten, dat duidelijk is dat er daar niet altijd een studiesfeer heerst. De minimale uitrusting zoals in de leerplannen voorzien, is niet aanwezig om wetenschappen en digitale informatieverwerving en -verwerking op een vereist niveau te realiseren. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid De school beschikt over een dynamisch risicobeheersingsysteem. Zij kan een beleidsverklaring, een globaal preventieplan, een jaaractieplan en risicoanalyses voorleggen. De risicoanalyses zijn evenwel onvoldoende geactualiseerd. Het vademecum voor leraren en het schoolreglement bevatten verwijzingen naar het veiligheidsbeleid. 23 Het comité PBW is representatief samengesteld en komt regelmatig bijeen. Voor de interne dienst PBW doet de school een beroep op een preventieadviseur (10 % FT) in opleiding (basisopleiding). 22 23

Hazard analysis critical control points. Preventie en bescherming op het werk.


blz. 19

Deze preventieadviseur beschikt momenteel niet over de nodige kennis om onafhankelijk te werken. De school neemt op niveau van de scholengemeenschap geen deel aan het overleg van preventieadviseurs. De externe dienst PBW is volledig complementair en betrokken bij de jaarlijkse rondgang en de arbeidsgeneeskundige onderzoeken. De leden van de hiërarchische lijn voeren het welzijnsbeleid van het schoolbeleid bij de leerlingen en het personeel uit. Zij leven de instructies in grote lijnen na. Arbeids- en leermiddelen De preventieadviseur wordt inhoudelijk niet betrokken bij het aankoop- en indienststellingsbeleid (procesflow vanaf de offerteaanvraag tot en met het indienststellingsverslag). Voor de meeste toestellen en leermiddelen zijn duidelijke gebruiks- en veiligheidsinstructies in het Nederlands voorhanden. Leer- en werkomgeving De vloeren van lokalen en gangen zijn slipvrij. De speelplaats is, met uitzondering van de doorgang tussen de sporthal en de barakken, vrij van oneffenheden die valgevaar opleveren. De school beschikt over een geldig brandpreventieverslag voor de schoolgebouwen. Aan enkele opmerkingen van het brandpreventieverslag van de sporthal moet nog voldaan worden (hoorbaar alarmsignaal en muurhaspels). De toegang tot de stookruimte van de sporthal wordt gehinderd door het stallen van fietsen. De keuringsverslagen van de centrale verwarming en de blusmiddelen zijn recent. De school beschikt over evacuatieplannen. Jaarlijks wordt er een evacuatieoefening georganiseerd. Tekortkomingen worden genoteerd en besproken met de verantwoordelijke personeelsleden. De school beschikt over een interventieteam om de evacuatie bij incidenten te ondersteunen. Een aantal aspecten i.v.m. bewoonbaarheid voldoet niet. De bekabeling in het huidige ICT-lokaal24 levert struikelgevaar op. De stoelen in de ICT-lokalen zijn onvoldoende ergonomisch. De TL-lampen in de barakken zijn niet voorzien van beschermkappen. De keuringsverslagen van de elektrische installaties (laag- en hoogspanning) zijn recent. De tekortkomingen aan de laagspanningsinstallatie zijn weggewerkt. De school kan een milieuvergunning en een door de arbeidsgeneesheer gesigneerde asbestinventaris voorleggen. Er is een inventaris van aanwezige gevaarlijke producten. De brandbare en giftige producten worden opgeslagen in een brandveilige en afgesloten kast. In het lab ontbreekt een noodschakelaar voor de stopcontacten en is er een lek in het dak boven de kast zuren en basen. Gevaarlijke (afval)producten worden in principe jaarlijks door een gespecialiseerde firma opgehaald. Het voorbije schooljaar is dit nog niet gebeurd. Hygiëne en gezondheid Er staan voldoende sanitaire installaties en toebehoren ter beschikking van de beide geslachten (toiletten, wasgelegenheid, …). Tijdens de rondgang liet de netheid in de jongenstoiletten te wensen over. Er is een geschikt EHBO25-lokaal voorhanden. Een aantal personeelsleden beschikt over het attest van nijverheidshelper. De eerste hulpverlening is hierdoor permanent verzekerd. Ongevallen en incidenten worden niet geanalyseerd. De school beschikt over een vergunning van de eetwareninspectie. De maaltijden worden door de kok van het internaat bereid. Enkele personeelsleden die instaan voor de bediening, hebben een HACCP opleiding genoten.

24 25

In januari 2008 wordt een nieuw ICT-lokaal in gebruik genomen. Eerste hulp bij ongevallen.


blz. 20

Voorbeelden van goede praktijk •

Het interventieteam.

•

De gebruiks- en veiligheidsinstructies voor de toestellen.

Werkpunten •

De organisatie van het welzijnsbeleid. • •

•

De risicoanalyses actualiseren. De lokale preventieadviseur laten bijstaan door een voldoende gekwalificeerde preventieadviseur. • Ongevallen en incidenten registreren en analyseren. De preventieadviseur betrekken bij het aankoop- en indienststellingsbeleid.

•

De leer- en werkomgeving. • • • •

•

De oneffenheden in de doorgang tussen de sporthal en de barakken egaliseren. De toegang tot de stookruimte van de sporthal vrijhouden. De bewoonbaarheid van het ICT-lokaal en de barakken verbeteren. In het lab een noodschakelaar voor de stopcontacten installeren en het lek in het dak herstellen. Het personeel dat instaat voor de bediening in de refter, een HACCP opleiding laten volgen.


blz. 21

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Biologie, chemie, fysica, toegepaste chemie en toegepaste fysica De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd voor biologie in de tweede graad ASO en TSO en in de derde graad ASO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor chemie in de tweede en de derde graad ASO en voor toegepaste chemie in de derde graad TSO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd voor chemie in de tweede graad TSO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd voor fysica in de tweede graad ASO en TSO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd voor fysica in de derde graad ASO en voor toegepaste fysica in de derde graad TSO. Leerplanrealisatie Voor het vak biologie doen zich een aantal knelpunten voor. Daar de biologielessen zowel in de tweede graad ASO en TSO als in de derde graad ASO slechts uitzonderlijk in een wetenschapslokaal plaatsvinden, kunnen de leerplandoelstellingen die verwijzen naar een experimentele aanpak van het vak en naar de eindtermen over onderzoekend leren niet in voldoende mate worden gerealiseerd. De school beschikt evenmin over de minimale materiële vereisten zoals die in de leerplannen worden aangegeven – er is slechts één microscoop en verder een model van een oog en van een oor. Het materiaal voor terreinwerk wordt door de leerlingen meegebracht. In de tweede graad ASO en TSO komen de theoretische leerinhouden in voldoende mate aan bod en is er tijdens het schooljaar de nodige aandacht voor biosociale aspecten. De lessen worden op een goed niveau aangeboden. In ASO II, 1 worden enkele leerlingenexperimenten rond visuele prikkels uitgevoerd; het experimentele werk wordt evenwel niet verspreid over de leerinhouden, zoals door het leerplan wordt gevraagd. In ASO II, 2 is er een goed uitgewerkte terreinstudie. In de tweede graad TSO werden tijdens het schooljaar 2006-2007 noch leerlingenexperimenten noch een terreinstudie uitgevoerd. Er zijn voornemens om dit bij te sturen, maar die werden nog niet geconcretiseerd. De school opteert voor het aanbieden van twee lestijden biologie in de tweede graad ASO, met het oog op een optimale doorstroming in de derde graad, Wetenschappen-sport. Momenteel worden de theoretische leerinhouden in ASO II, 1 Sport aangebracht op basis van het leerplan D/2006/0279/017 voor de studierichting Wetenschappen. Dit leerplan omvat leerplandoelstellingen die zowel verwijzen naar de eindtermen basisvorming als naar de cesuurdoelen26 als voorbereiding op de specifieke eindtermen voor de pool Wetenschappen in de derde graad ASO. Voor de studierichting Sport is echter wettelijk het leerplan D/2006/0279/016 in voege, met leerplandoelen die (enkel) verwijzen naar de eindtermen basisvorming. De leerlingen krijgen hierdoor een sterkere (hoofdzakelijk theoretische) uitdieping aangeboden dan voor hen is bedoeld. Ze worden over de extra doelstellingen geëvalueerd en de resultaten tellen ten onrechte mee in de eindbeslissing. Voor biologie komen in ASO II, 1 bovendien vaak tekorten voor, mogelijks gerelateerd aan de theoretische en te diepgaande aanpak. In ASO II, 2 Sport wordt het correcte 26

Zie leerplan D/2006/ 0279/017 ‘Decretale specifieke eindtermen’ 9.3 p. 64


blz. 22

leerplan gehanteerd en krijgt de extra lestijd een ondersteunende invulling, zowel op het experimentele vlak (bodemonderzoek, vaardig worden met grafieken, …), bij het bevorderen van wetenschappelijke geletterdheid (opvolgen van actualiteit) als in het toepassen van andere werkvormen (groepswerk). In de derde graad ASO worden de theoretische leerinhouden op een goed niveau aangebracht. Een aantal leerplandoelstellingen komen evenwel niet of onvoldoende aan bod. Dit is het geval voor de leerinhouden over voortplanting bij de mens, waar te weinig aandacht gaat naar de cyclus van bevruchting, zwangerschap en geboorte en ook komen embryologie, geboorte- en vruchtbaarheidsregeling te weinig aan bod. Daarentegen wordt onevenredig veel aandacht besteed aan de bouw van de voortplantingsorganen, hormonen en geslachtsgebonden ziekten. Officiële schooldocumenten geven in het specifiek gedeelte van de studierichting Wetenschappen-sport vier graaduren biologie aan, terwijl de schoolbrochure en de lessenroosters drie graaduren biologie en een graaduur ‘fysiologie’ vermelden, een vak dat officieel niet in het specifiek gedeelte van de studierichting voorkomt. Deze verwarrende situatie leidt er onder meer toe dat noch het leerplan voor drie noch het leerplan voor vier graaduren wordt gevolgd – leerinhouden biologie worden verschoven naar ‘fysiologie’ en extra (niet-leerplangebonden) leerinhouden worden vanuit de invalshoek ‘fysiologie’ toegevoegd. Er wordt per graad slechts één leerlingenpracticum (diffusie en osmose) georganiseerd, daar waar het leerplan D/2006/0279/035 er 9 resp. 12 voorschrijft, naargelang er drie of vier graaduren worden aangeboden. De verplichte keuze- en biosociale thema’s worden niet aangeboden. Positief en motiverend voor de leerlingen is wel dat tijdens de lessen geregeld wordt verwezen naar sportcontexten. Voor chemie in de tweede en de derde graad ASO en voor toegepaste chemie in de derde graad TSO worden de leerplandoelstellingen op een behoorlijk niveau gerealiseerd. Er is globaal voldoende aandacht voor het uitvoeren van de opgelegde leerlingenexperimenten, hoewel nog niet altijd het door de leerplannen opgelegde aantal wordt uitgevoerd. De theoretische begrippen worden meestal visueel ondersteund door demonstraties of multimedia. Het belang van chemie in de dagelijkse leefwereld komt in de lessen nog te sporadisch aan bod. In de tweede graad ASO biedt de school een extra lestijd chemie aan. Die wordt te sterk ingevuld vanuit het B-gedeelte van leerplan D/2006/0279/039, dat bedoeld is voor de studierichting Wetenschappen. Het probleem stelt zich minder scherp dan voor biologie, omdat in de bijkomende lestijd ook veel aandacht wordt besteed aan experimentele vaardigheden en omdat tekorten voor chemie minder vaak voorkomen. Toch wordt ook voor chemie bij de evaluatie en deliberatie nog te weinig rekening gehouden met de specificiteit van de studierichting Sport. In de derde graad ASO worden de drie opgelegde lestijden voor ICTtoepassingen nog onvoldoende structureel ingebouwd. Voor chemie in de tweede graad TSO voldoet het aantal leerlingenexperimenten niet. Er worden gemiddeld slechts twee leerlingenproeven gespreid over de twee leerjaren uitgevoerd, terwijl het leerplan D/2001/0279/016 er zes voorschrijft. Deze aanpak hypothekeert de realisatie van de vakgebonden eindtermen m.b.t. onderzoekend leren. In de theoretische leerinhouden is de aanpak weinig toegespitst op het specifieke van een TSO-studierichting. De onderdelen over chemische reacties, milieuaspecten en volumefractie kwamen veeleer oppervlakkig aan bod. Voor fysica in de tweede graad ASO en TSO worden de leerplandoelstellingen op een voldoende niveau gerealiseerd. Het door het leerplan minimum aantal opgelegde leerlingenexperimenten wordt uitgevoerd. De theoretische leerinhouden worden voldoende visueel ondersteund met demonstratiemateriaal. Leerplandoelstellingen die verwijzen naar de gemeenschappelijke eindtermen voor wetenschappen, in het bijzonder onderzoekend leren/leren onderzoeken, komen binnen de fysicalessen te weinig aan bod. Dit laatste is onder andere te wijten aan het beperkt gebruik van activerende werkvormen en de sterk gestuurde leergesprekken waarbij zeer weinig ruimte wordt gelaten voor leerlingeninitiatief. In de tweede graad ASO biedt de school een extra lestijd fysica aan. Die wordt op een evenwichtige manier ingevuld met leerinhouden vanuit het leerplan D/2006/0279/056 (bedoeld voor de studierichting Wetenschappen). Voor fysica in de derde graad ASO worden niet alle leerplandoelstellingen gerealiseerd. Het lesniveau is overwegend goed, maar niet alle leerplanrichtlijnen worden gevolgd en niet alle leerinhouden worden aangeboden. Dit laatste is het geval voor kernfysica, het elektromagnetisch spectrum en trillingen en golven. Hoewel tijdsgebrek als voornaamste reden wordt ingeroepen, werden


blz. 23

leerinhouden die in het leerplan als uitbreiding staan vermeld (bijv. schuine worp en botsingen) vorig schooljaar anderzijds wél aangeboden. Tijdens de lessen worden er weinig kansen geboden aan de leerlingen om zelf het leerproces in handen te nemen, zoals dit in het leerplan benadrukt wordt. Zo worden de leerlingen bij het leren oplossen van vraagstukken te weinig vaardig gemaakt in het ontwikkelen van oplossingsstrategieën. Gemiddeld worden per leerjaar slechts twee van de vier opgelegde leerlingenexperimenten uitgevoerd. Voor het vak toegepaste fysica in de derde graad TSO worden niet alle leerplandoelstellingen gerealiseerd, doordat een aantal leerinhouden niet worden aangeboden. Dit is onder meer het geval voor de eenparig cirkelvormige beweging (met toepassingen uit de sportwereld), het magnetisch inductieverschijnsel en wisselstromen. Daarnaast worden theoretische leerinhouden die niet in het leerplan voorkomen, aangeboden, zoals het elektrisch veld, de wet van Coulomb en de wet van Pouillet. Door een gebrek aan activerende werkvormen en een gebrek aan noodzakelijk demonstratiemateriaal worden de meeste leerinhouden zeer theoretisch aangebracht. Dit is in tegenspraak met de geest van het leerplan, dat vooral het toegepaste karakter van de fysica benadrukt. De minimale materiële vereisten, zoals deze beschreven staan in de leerplannen fysica en toegepaste fysica, zijn niet aanwezig. Zo ontbreekt er demonstratiemateriaal voor het aantonen van golven en voor het verduidelijken van energie en vermogen van de elektrische stroom. Het extra uur fysica in TSO III, 1 wordt te weinig aangegrepen om in te spelen op vakinhoudelijke problemen en waar nodig te differentiëren. In ASO III, Wetenschappen-sport werden voor de pool wetenschappen nog geen initiatieven ontwikkeld met betrekking tot de eindtermen over onderzoekscompetentie27. De realisatie van deze eindtermen wordt vanuit de vakken biologie en fysica ernstig gehypothekeerd door de zwakke experimentele aanpak. Uit de documenten blijkt dat binnen de vakgroep wetenschappen-wiskunde jaarlijks een inventaris gemaakt wordt van hoe er gewerkt wordt aan het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. Via een aantal leerplandoelstellingen en activiteiten (bijv. wetenschapsweek, Illuseum, waterzuiveringsstation, …) worden vakoverschrijdende eindtermen nagestreefd, vooral in de domeinen leren leren, sociale vaardigheden, milieu- en gezondheidseducatie. De lessen en activiteiten worden echter nog niet altijd bewust gekoppeld aan de vakoverschrijdende eindtermen. De leraren bezitten voldoende deskundigheid op theoretisch vlak. Een aantal factoren beïnvloeden de leerplanrealisatie ongunstig. Bij het professioneel handelen overweegt een individuele opstelling, waardoor wederzijdse competenties zelden worden doorgegeven. Het vermogen om te reflecteren over het eigen didactisch handelen wordt weinig aangesproken en leerinhoudelijke en methodologische informatie worden door de leraren té beperkt doorgegeven. Zo worden bijvoorbeeld de criteria voor het beoordelen van de attitudes bij de leerlingen leraargebonden ingevuld. Het individueel werken uit zich bijvoorbeeld ook bij het opstellen van planningsdocumenten, waarvan sommige leerplandoelstellingen, eindtermen en vakoverschrijdende eindtermen vermelden en andere uitsluitend leerinhouden. Overleg en concrete afspraken over pedagogisch-didactische onderwerpen zoals het ontwikkelen van leerlijnen bij het uitvoeren van practica, het werken aan onderzoekscompetentie en het introduceren van andere werkvormen komen in de vakgroepwerking nog niet aan bod. Positief zijn wel de collegiale verstandhouding, de aandacht voor het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en de aanzetten tot een meer uniforme puntenverdeling voor toetsen en practica. De leerplanrealisatie wordt ernstig gehypothekeerd door het gebrek aan aangepaste infrastructuur en leermiddelen. De school beschikt slechts over één vaklokaal wetenschappen, waardoor meer dan de helft van de lestijden wetenschappen niet kan geroosterd worden in een lab. Merkwaardig is dat ondanks dit structurele tekort, het wetenschapslokaal nog acht lestijden per week onbenut wordt. De infrastructuur van het lokaal voldoet. De elektriciteitstoevoer naar de leerlingentafels is onveilig, daar de stopcontacten permanent onder netspanning staan en niet kunnen ontkoppeld worden van de leiding naar de demonstratietafel. De beschikbare leermiddelen voor chemie en fysica zijn, ondanks de 27

ET 29: zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken. ET 30: een onderzoeksopdracht met een wetenschappelijke component voorbereiden, uitvoeren en evalueren. ET31: de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.


blz. 24

beperkte ruimte, keurig opgeborgen en er is een inventaris per kast. De chemische producten werden voorzien van de wettelijke etikettering en bevinden zich achter slot in geschikte kasten. Omwille van plaatsgebrek worden zuren en basen niet afzonderlijk gestockeerd; een aantal overbodige producten dient nog te worden afgevoerd. Hiervoor wordt een erkende firma gecontacteerd. Een lek in het dak boven de zuur-basekast veroorzaakt af en toe ontoelaatbare vochtinsijpeling in de kast. De leerlingen beschikken over een labreglement, de noodzakelijke beschermingsmiddelen zijn aanwezig en worden gebruikt. Door een globaal tekort aan ICT-infrastructuur is er weinig sprake van ICT-integratie in de lessen. Voor het visualiseren van de leerinhouden zijn een overheadprojector, een laptop en een mobiele beamer ter beschikking, maar het ontbreken van een vaste ICT-opstelling belemmert volgens de leraren een vlotte integratie in de lessen. Mogelijkheden tot het uitvoeren van computergestuurde meetproeven zijn er niet. Het gebruik van de computer door de leerlingen (bijv. bij het verwerken van meetresultaten) wordt onvoldoende gestimuleerd. Leerlingenbegeleiding Het leerklimaat is in de meeste lessen positief. Het klasmanagement is vooral gebaseerd op strikte afspraken. De meeste lessen verlopen overwegend frontaal en leraargestuurd. Hierbij wordt het leergesprek doorgaans sterk in handen gehouden en is er weinig ruimte voor inbreng van de leerlingen. Er wordt meestal niet vertrokken van het bestaande leerlingenniveau, maar van een bepaald vooropgesteld kennisniveau. De onderwijspraktijk is overwegend productgericht, in tegenstelling tot de procesgerichte aanpak die de leerplannen vooropstellen. Het gebruik van innoverende werkvormen is slechts beperkt doorgedrongen tot de wetenschapsvakken. Groepswerk en begeleid zelfstandig leren gebeuren uitzonderlijk en ook bij het nemen van notities en het rapporteren over experimenten worden leerlingen sterk gestuurd en niet aangemoedigd tot meer zelfstandig werken. Ook door het te beperkt aanbieden van leerlingenpractica worden heel wat kansen gemist om de zelfwerkzaamheid te verhogen. De agenda’s worden niet altijd nauwkeurig ingevuld (soms beperkt tot een vage titel of paginanummers), waardoor ze onvoldoende benut worden als planningsdocumenten. De cursussen en het lesmateriaal ondersteunen de leerlingen in voldoende mate bij het leerproces. Via actuele informatie uit kranten en tijdschriften wordt getracht de theorie toe te passen op sportcontexten. Hierbij worden de overzichtelijkheid en de structuur van de cursussen niet altijd bewaakt. In sommige lessen gaan tijd en betrokkenheid van de leerlingen verloren door het dicteren van de cursus. Tijdens de meeste lessen worden hoofd- en bijzaken duidelijk aangegeven en leraargebonden wordt ook gewerkt met concrete leertips. Het is positief dat de meeste leraren tijdens vrije momenten bereid zijn om leerlingen met studieproblemen te helpen, maar de organisatie van dergelijke inhaalmomenten wordt bemoeilijkt door de dagplanning van het internaat. De algemene studiebegeleiding is een internaatsmaterie en gebeurt niet altijd in samenspraak met de vakleraren. Dit gebrek aan structureel overleg tussen vakleraren en internaatsverantwoordelijken bemoeilijkt de studiebegeleiding voor de wetenschappelijke vakken. De leerlingen hebben inzage in de verbeterde toetsen en krijgen hierover feedback. Deze feedback wordt slechts zelden gekoppeld aan concrete remediëringsadviezen. De meeste leraren hanteren een verzorgde taal, hier en daar enigszins regionaal ingekleurd. Er is aandacht voor correct mondeling taalgebruik bij de leerlingen, maar de aandacht voor schriftelijk taalgebruik kan nog worden opgedreven. Hier en daar wordt in de lerarencursussen nog de spelling van vóór 1995 gehanteerd. Leerlingenevaluatie De leraren volgen de richtlijnen die binnen de vakgroep werden vastgesteld. Hierbij wordt 20% van het cijfer voor dagelijks werk besteed aan attitudes. Er is echter geen eenduidigheid binnen de vakgroep of men hiervoor attitudes tijdens leerlingenexperimenten of een beoordeling van het gedrag van de leerling in de klas in beschouwing neemt. De theoretische aanpak in de lessen uit zich ook in de vraagstelling op evaluatiemomenten. In de tweede graad is de vraagstelling voor biologie te kennisgericht. Zowel voor chemie in de tweede graad als voor fysica en toegepaste fysica is het onderscheid in vraagstelling tussen ASO en TSO te gering. VILO Ter Borcht, Meulebeke Inspectie Secundair Onderwijs november 2007

blz. 25

Voor toegepaste fysica in TSO III Lichamelijke opvoeding en sport is ongeveer de helft van de vragen gelijkaardig aan de vragen voor ASO III Wetenschappen-sport. De tekorten in leerplanrealisatie worden weerspiegeld in de evaluatie. Voor ASO III Wetenschappen-sport ligt het niveau van de vraagstelling voor fysica overwegend laag. Bovendien sluiten op hetzelfde proefwerk teveel vragen aan bij dezelfde leerplandoelstellingen. Het niveau van de vragen voldoet voor biologie en chemie. In het algemeen is de vraagstelling voldoende gevarieerd, maar bij sommige proefwerken is het aandeel meerkeuzevragen vrij groot (bijv. biologie en fysica in de tweede graad). Vaak wordt bij meerkeuzevragen geen verantwoording of berekening gevraagd. Leraargebonden doet men inspanningen om de opgaven te laten aansluiten bij sportcontexten of bij de leefwereld van de leerlingen (bijv. fysica in de tweede graad, biologie in de derde graad ). De lay-out van toetsen en proefwerken is verzorgd. De proefwerken worden niet altijd voorzien van een puntenverdeling. Leerlingen kunnen op die manier het gewicht van de vragen en zichzelf moeilijk inschatten. Op schoolniveau bestaat de afspraak dat de leerlingen zelf taken en toetsen moeten bijhouden. Ze gaan meermaals bij de leerlingen verloren, waardoor ze niet mee aan de basis kunnen liggen van bijsturingen of initiatieven rond studiebegeleiding. De leerlingenresultaten voldoen globaal, maar voor biologie zijn de klasgemiddelden laag en komen er geregeld tekorten voor. Op de rapporten is er in plaats voorzien voor het formuleren van commentaar en remediëringsvoorstellen, maar dit wordt door de vakleraren nauwelijks benut. Voorbeelden van goede praktijk •

De theoretische vakdeskundigheid van de leraren wetenschappen.

•

Het integreren van sportcontexten in de lessen.

•

De toenemende aandacht voor het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen.

•

De zorg voor de aanwezige leermiddelen fysica en chemie.

•

De bereidheid om leerlingen tijdens vrije momenten bij te sturen en te helpen.

•

De aanzetten tot het evalueren van attitudes.

Werkpunten •

Alle leerplandoelstellingen realiseren voor biologie in de tweede graad ASO en TSO en in de derde graad ASO. Voorzien in de minimale materiële vereisten zoals aangegeven in de leerplannen.

•

Alle leerplandoelstellingen realiseren voor chemie in de tweede graad TSO.

•

Alle leerplandoelstellingen realiseren voor fysica in de derde graad ASO en toegepaste fysica in de derde graad TSO. Voorzien in de minimale materiële vereisten zoals aangegeven in de leerplannen.

•

In de tweede graad ASO voor de studierichting Sport correcte leerplannen gebruiken voor biologie en chemie.

•

Meer aandacht besteden aan het experimentele luik van de wetenschappen en aan de eindtermen over onderzoekscompetentie in de pool Wetenschappen van de derde graad.

•

Voldoen aan de veiligheidsreglementering met betrekking tot elektrische leidingen in het lab en de correcte opslag van de chemicaliën.

•

De vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen en de wederzijdse competenties uitwisselen.

•

Door nascholing de professionaliteit prioritair verhogen op het vlak van opzetten van leerlingenproeven, innoverende werkvormen en ICT-integratie en de verworven competenties inzetten in de klaspraktijk.


blz. 26

•

Cursusmateriaal tijdig actualiseren.

•

De evaluatie beter afstemmen op de leerplandoelstellingen.


blz. 27

3.1.2 Lichamelijke opvoeding en sport De eindtermen en leerplandoelstellingen in de tweede graad ASO Sport worden in voldoende mate gerealiseerd. De (specifieke) eindtermen en leerplandoelstellingen in de derde graad ASO Wetenschappen-sport worden in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen in de tweede graad TSO Lichamelijke opvoeding en sport worden in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen in de derde graad TSO Lichamelijke opvoeding en sport worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Voor een aantal opleidingsonderdelen wordt onvoldoende leerplangericht gewerkt. Voor beide studierichtingen ontbreken expliciete leerlijnen voor de persoonsgebonden doelen zodat de leerplandoelstellingen i.v.m. de component ‘ontwikkelen van sociaal functioneren en van een positief zelfconcept’28 te weinig aandacht krijgen. Dat blijkt o.m. uit de overwegend bewegingsgerelateerde instructie, het hanteren van hoofdzakelijk leraargestuurde werkvormen en het ontbreken van duidelijke evaluatiecriteria voor de persoonsgebonden doelen. In de tweede graad ASO Sport en de derde graad ASO Wetenschappen-sport is de leerplanrealisatie globaal voldoende, hoewel er toch enkele belangrijke lacunes voorkomen. In Sport worden de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen (ET 12) niet door alle leerlingen29 gerealiseerd. In Wetenschappen-sport krijgen de leerplandoelstellingen i.v.m. zelfstandig leren (ET 3, 4 en 5) en reanimatie en EHBO (ET 17 en 18) een te geringe aandacht. De leerplandoelstellingen gerelateerd aan de specifieke eindtermen van de profielcomponenten ‘Zelfconcept en sociaal functioneren’ (SET 12 tot 16), ‘Samenleving’ (SET 17 en 18) en ‘Onderzoekscompetentie’ (SET 19 tot 21) zijn onvoldoende uitgewerkt. Noch in de tweede, noch in de derde graad volgt men de aanbeveling van de leerplannen30 om de leerlingen een documentatiemap of portfolio te laten aanleggen. Hierdoor krijgen leerlingen onvoldoende kansen tot ‘het verbreden en verdiepen van de kennis van de verschillende bewegingsgebieden, tot zelfstandig en reflecterend leren en tot het integreren van ICT in het leerproces’. In de studierichting TSO Lichamelijke opvoeding en sport worden de leerplandoelstellingen i.v.m. bewegings- en sportpractica op enkele uitzonderingen na in voldoende mate gerealiseerd. In de tweede graad worden de leerplandoelstellingen i.v.m. voetbal en contacten verdedigingsvormen (ET 12) door een aantal leerlingen niet gerealiseerd. In de derde graad komt een aantal leerlingen niet in contact met voetbal en met contacten verdedigingsvormen. Deze leerinhouden zijn aangewezen omdat ze de doorstromings- (o.a. lerarenopleiding) en/of de tewerkstellingskansen (o.a. uniformberoepen) van leerlingen bevorderen. Zoals in het studiegebied ASO Sport leggen de leerlingen geen documentatiemap of portfolio aan31. In de derde graad TSO is de leerplanrealisatie van enkele sporttheoretische vakken onvoldoende. De leerplandoelstellingen gerelateerd aan de drie leerplancomponenten32 van het vak ‘lichamelijke opvoeding en maatschappij’, worden onvoldoende gerealiseerd. De leerplandoelstellingen i.v.m. 28 29 30 31 32

ET 24, 25, 26, 27, 28, 29 en 30 van de tweede graad; ET 23, 24 en 25 van de derde graad. Alle leerlingen die de optie omnisport niet volgen. Rubriek 4.7 van de leerplannen D/2006/0279/026 en D/2006/0279/027. Rubriek 1.7 van leerplan D/2006/0279/028. Componenten ‘gezondheid en hygiëne’, ‘EHBO’ en ‘sport en actualiteit’.


blz. 28

EHBO worden niet behandeld en die i.v.m. sport en actualiteit, algemene ongevallenpreventie en sportletselpreventie zijn onvoldoende uitgewerkt. Voor dit vak dat verkeerdelijk ‘theorie LO’ genoemd wordt, bestaat geen kwalitatieve cursus. De leerplanrealisatie in bewegingsagogiek en psychologie voldoet niet. Hoewel de lessen agogiek in III,2 een zeer goede invulling krijgen (lesgeven aan kleuters en leerlingen van omringende basisscholen), worden ondersteunende kennis en vaardigheden in III,1 onvoldoende aangereikt. De leerplandoelstellingen m.b.t. doelen en waarden van spelen, observatie, communicatie (o.m. conflicthantering), sociaal-emotioneel leiderschap, spelleiding, organisatievormen, bouwstenen van een spel, spelopbouw en groepsdynamiek worden onvoldoende gerealiseerd. In III,2 worden in de lessen agogiek te weinig observatie- en reflectiemomenten ingelast zodat kansen op inzichtelijk leren verloren gaan. De vakken bewegingsagogiek en psychologie zijn niet complementair en worden niet ondersteund door kwalitatieve cursussen. De leerplanrealisatie in toegepaste biologie (anatomie en fysiologie) vertoont een aantal tekortkomingen. De leerplandoelen i.v.m. voedings- en spijsverteringsstelsel en energiestofwisseling worden te summier behandeld. Dit is te wijten aan het feit dat de leerinhoud ‘erfelijkheid’ te uitgebreid behandeld wordt. De cursussen fysiologie en vooral anatomie zijn goed uitgewerkt. De meerdaagse extramurale sportactiviteiten (watersport, survival, ski en snowboard) versterken het curriculum en bevorderen de vakkenintegratie. Voor de extramurale activiteiten ski en snowboard is een visietekst ontwikkeld die de relatie legt naar vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen. Deze activiteiten die tegemoet komen aan de realisatie van een aantal leerplandoelstellingen, maken echter geen deel uit van de leerlingenevaluatie. Een aantal factoren bevordert de leerplanrealisatie. De sportopties33 betekenen een toegevoegde waarde en dragen bij tot een sportspecifieke profilering van de school. Ze mogen evenwel geen rem betekenen voor een volledige leerplanrealisatie in de tweede graad. Het deelschoolwerkplan ondersteunt de gelijkgerichtheid, maar is nog onvoldoende geactualiseerd en uitgewerkt. Voor de meeste sportpractica bestaan er vakwerkplannen met bewegingsgebonden leerlijnen. De gelijkgerichtheid wordt eveneens bevorderd door regelmatig formeel en frequent informeel overleg over vooral organisatorische en in mindere mate over vakinhoudelijke onderwerpen. De vakgroepwerking wordt goed gecoördineerd en is gebaseerd op betrokkenheid en vakinhoudelijke deskundigheid. Enkele leraren volgen regelmatig vakspecifieke nascholing, maar er wordt zelden geparticipeerd aan algemene nascholing. De gevolgde nascholing is niet gebaseerd op een gezamenlijke behoefteanalyse en wordt niet op een gestructureerde wijze geïmplementeerd. Er wordt geen interne nascholing georganiseerd hoewel heel wat vakspecifieke expertise aanwezig is. De vakgroep creëert een sporten bewegingscultuur d.m.v. een aanbod extracurriculaire sportactiviteiten. Zij organiseert sportdagen en meerdaagse sportkampen en neemt deel aan sportcompetities georganiseerd door SVS34. Bijzonder waardevol is dat ook niet-leraren LO en leerlingen betrokken zijn bij bovengenoemde sportactiviteiten. Er bestaan samenwerkingsverbanden met een aantal sportclubs. Positief is dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om bijkomende kwalificaties (hoger reddersbrevet, getuigschrift bijzondere opleiding skiën en snowboarden en initiator paardrijden) te verwerven. De school beschikt over goed uitgeruste indoorsportinfrastructuur en maakt gebruik van de aanpalende en eveneens goed uitgeruste gemeentelijke sportinfrastructuur (sporthal, zwembad en voetbalterreinen). Het atletiekterrein is vrijwel compleet, maar is onvoldoende onderhouden (looppiste, aanloopstrook en afstootbalk van de verspringbak en ring voor het kogelstoten). De leermiddelen voor sporten bewegingspractica en voor toegepaste biologie (skelet, beenstukken, modellen, multimediale software) voldoen. Bovengenoemde elementen maken kwalitatief, attractief en eigentijds onderwijs mogelijk. De leermiddelen (modellen) voor fysiologie daarentegen zijn ontoereikend. 33 34

Dans, judo, omnisport, paardrijden, tennis, voetbal en zwemmen. Stichting Vlaamse Schoolsport.


blz. 29

Er zijn ook elementen die de leerplanrealisatie afremmen. De functionaliteit van de jaarplannen is leraargebonden. De verschillen hebben te maken met de individuele aanpak, het al dan niet aansluiten op de vakwerkplannen en het al dan niet vermelden van concrete leerinhouden, leerplandoelen, tijdspad en evaluatie-inhouden. Gezamenlijk opgestelde jaarplannen hebben het voordeel dat ze de horizontale samenhang bevorderen en de planlast reduceren. De school hanteert een weinig coherente aanpak voor geslachtshomogene/-heterogene groepssamenstelling zodat de lesgroepen variëren van 6 tot 30 leerlingen. Dit heeft niet alleen een negatieve invloed op de horizontale samenhang, maar ook op het leerproces van de leerlingen. De leslokalen voor de sporttheoretische vakken weerspiegelen de identiteit van de sportstudierichtingen niet en beschikken niet over een internetaansluiting. Daarnaast is er onvoldoende infrastructuur voor de integratie van ICT in de (sporttheoretische) lessen. Hoewel de planningsdocumenten leraargebonden verwijzen naar de vakoverschrijdende eindtermen, bestaat hiervoor geen implementatiestrategie. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen doorgaans in een taakgericht leerklimaat. Er is algemeen een goed contact tussen leraren en leerlingen. De leerlingenbetrokkenheid tijdens de bewegings- en sportpractica is groot. De lessenroosters voor de leerlingen houden over het algemeen voldoende rekening met de fysieke belasting en belastbaarheid van de leerlingen. De vakafspraken inzake vervangopdrachten voor gekwetste leerlingen worden leraargebonden opgevolgd. De leerlingenagenda’s worden meestal zorgvuldig ingevuld zodat ze het leerproces ondersteunen. Voor de bewegings- en sportpractica bestaan leraargebonden positieve initiatieven op het vlak van studiebegeleiding zoals het hanteren van kijkwijzers, videofeedback, stop-helpmethode, werkvormen met homogene en heterogene oefengroepen en het organiseren van remediëringslessen. Deze individuele initiatieven worden evenwel te weinig gedragen door een gezamenlijke doelgerichtheid van de vakgroep. Tijdens de bewegings- en sportpractica wordt voorzien in differentiatie. Fysiek sterke leerlingen worden leraargebonden uitgedaagd, maar de vakgroep beschikt voor deze leerlingengroep niet over een gezamenlijke aanpak. Voor leerlingen die instromen, organiseert de school geen adviesproeven. De instromers worden wel geïnformeerd over de sportieve verwachtingen (richtnormen). De studiebegeleiding gebeurt kwaliteitsvol in toegepaste biologie, maar ondermaats in de vakken lichamelijke opvoeding en maatschappij, agogiek en psychologie. De cursussen van laatstgenoemde vakken zijn weinig kwaliteitsvol en er gaat te veel leer- en onderwijstijd verloren aan het noteren en dicteren van leerinhouden. Enkele leraren maken nu en dan gebruik van activerende werkvormen, maar de meeste leraren hanteren hoofdzakelijk leraargestuurde werkvormen. Hierdoor worden leerlingen te weinig aangespoord om hun eigen leerproces (bij) te sturen. Dit staat haaks op het opvoedingsproject van de school. ICT wordt occasioneel door enkele leraren geïntegreerd in het leerproces. Initiatieven die het taalbeleid ondersteunen (o.a. begrippenlijsten, screening van proefwerken), ontbreken. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt periodiek in overeenstemming met de rapporten proefwerkperiodes. Dat draagt bij tot de betrouwbaarheid van de evaluatie. De bewegingsgebonden leerinhouden worden op basis van kwantitatieve en leraargebonden kwalitatieve evaluatiecriteria gewaardeerd. Voor de persoonsgebonden leerplanonderdelen (sociale vaardigheden en zelfconcept) bestaan er geen evaluatiecriteria. De attitudes krijgen een puntenwaardering van 20 % in het TSO en 30 % in het ASO, maar de criteria en de rapportering zijn


blz. 30

onduidelijk. Bovengenoemde vaststellingen verzwakken de leerplangerichtheid en de validiteit van de evaluatie. De evaluatie is billijk omdat de leerlingen geïnformeerd zijn over de bewegingsgebonden evaluatieinhouden en -criteria. De proefwerken van de sporttheoretische vakken zijn zorgvuldig en overzichtelijk opgesteld. Ze zijn niet steeds voorzien van een puntentelling per vraag. Hierdoor krijgen de leerlingen onvoldoende zicht op de belangrijkheid van de leerplandoelen/-inhouden en op het tot stand komen van de beoordeling. De proefwerkvragen hebben voornamelijk betrekking op het beheersingsniveau kennis; er wordt te weinig gepeild naar de beheersingsniveaus inzicht en toepassing. Een leidraad voor de geïntegreerde proef biedt houvast voor een gestructureerde afhandeling van de opdracht. De geïntegreerde proef beantwoordt aan het principe van ‘integratie’35. De evaluatiecriteria zijn weinig concreet en het product krijgt de grootste waardering. De leerlingen worden zelden betrokken bij de evaluatie van hun leerproces (zelf- en partnerevaluatie). Dit is nochtans een krachtige hefboom om ‘selfgovernment’ te bevorderen. De school werkt niet met een vakrapport en rapporteert nauwelijks over het leerproces en de leervorderingen. De studieresultaten van de afgestudeerden uit de ASO- en TSO-sportstudierichtingen scoren flink onder de Vlaamse gemiddelden. Reflectie hierover en gesprekken met afgestudeerden dringen zich op. Voorbeelden van goede praktijk •

De kwaliteitsvolle invulling van de sportopties.

•

De meerdaagse extramurale sportactiviteiten.

•

Het deelschoolwerkplan, de vakwerkplannen en de visietekst i.v.m. de extramurale activiteiten ski en snowboard.

•

De deskundigheid en het engagement van de meeste leraren.

•

De sporten bewegingscultuur.

•

Het aanbod bijkomende kwalificaties (hoger reddersbrevet, getuigschrift bijzondere opleiding skiën en snowboarden en initiator paardrijden).

•

De beschikbaarheid van voldoende en goed uitgeruste sportinfrastructuur.

•

De leerlingenbetrokkenheid tijdens bewegings- en sportpractica.

35

Een geïntegreerde proef heeft een vakoverschrijdend karakter waarbij verschillende vakken (basisvorming en het fundamenteel gedeelte) en vormingscomponenten betrokken zijn (zie ook SO 64 rubriek 8.1.1).


blz. 31

Werkpunten •

De leerplannen realiseren. • Algemeen • Expliciete leerlijnen ontwikkelen voor de persoonsgebonden doelen. • Een instrument (documentatiemap, portfolio, …) aanreiken dat leerlingen aanzet tot het verbreden en verdiepen van de kennis van de verschillende bewegingsgebieden, tot zelfstandig en reflecterend leren en tot het integreren van ICT in het leerproces. • ASO Sport en Wetenschappen-sport • In Sport de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen bij alle leerlingen realiseren. • In Wetenschappen-sport de leerplandoelstellingen i.v.m. zelfstandig leren en reanimatie en EHBO en de leerplandoelstellingen verbonden aan de profielcomponenten ‘Zelfconcept en sociaal functioneren’, ‘Samenleving’ en ‘Onderzoekscompetentie’ in voldoende mate afwerken. • TSO Lichamelijke opvoeding en sport • In de tweede graad de leerplandoelstellingen i.v.m. contacten verdedigingsvormen en voetbal bij alle leerlingen realiseren. • In de derde graad alle leerplandoelstellingen van de vakken lichamelijke opvoeding en maatschappij, agogiek en psychologie in voldoende mate realiseren en zorgen voor een evenwichtige leerplanrealisatie in toegepaste biologie. • Voor het schoolbeleid • De gezamenlijke doelgerichtheid en het professionaliseringsbeleid optimaliseren. • Voorzien in leerkrachtige leslokalen voor de sporttheoretische vakken en in modellen voor toegepaste biologie (fysiologie). • De atletiekpiste (laten) onderhouden.

•

De leerlingenbegeleiding versterken. • Een gezamenlijke aanpak voor de studiebegeleiding ontwikkelen en voor alle sporttheoretische vakken ondersteunend studiemateriaal ter beschikking stellen. • Streven naar een evenwicht tussen leraar- en leerlinggestuurde werkvormen. • ICT integreren in het leerproces en het taalbeleid ondersteunen.

•

De leerlingenevaluatie optimaliseren. • De kwalitatieve evaluatiecriteria voor bewegingsgebonden leerinhouden op niveau van de vakgroep vastleggen. • De persoonsgebonden doelen, het leerproces en de leervorderingen waarderen en de leerlingen betrekken bij de evaluatie van hun leerproces (zelf- en partnerevaluatie). • De proefwerkvragen van de sporttheoretische vakken voorzien van een puntentelling per vraag en evenwichtig spreiden over de beheersingsniveaus kennis, inzicht en toepassing.


blz. 32

3.1.3 Nederlands De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede graad ASO en TSO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de derde graad ASO en TSO niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De planningsdocumenten in de tweede graad volgen een eigentijds leerboek dat effectief vertrekt vanuit de leerplandoelstellingen en eindtermen. Uit de evaluatie, taken en toetsen blijkt evenwel dat ook hier de leerplanrealisatie nog niet helemaal geschraagd wordt door een correcte visie op communicatief taalonderwijs. In de derde graad stelt men een eigen cursus samen waarbij de band met de eindtermen en leerplandoelstellingen zoek is. Er is geen sprake van competentieleren36, dat kennis, vaardigheden en attitudes integreert. De kennis van grammatica en woordenschat vervult geen ondersteunende en functionele rol, maar verliest het statuut van een middel en wordt een doel op zich. Opmerkelijk is ook dat er enkel een minimaal kwantitatief verschil is tussen de beide onderwijsvormen. Een duidelijke profilering wat de algemene vakken betreft werd ook reeds bij de vorige doorlichting als algemene aanbeveling geformuleerd.37 Ook al is er in de tweede graad een overwicht aan literaire tekstsoorten (mythe, sage, legende, sprookje, fabel, roman) toch komen voor de helft van de tijd andere tekstsoorten aan bod. Men beseft dat men van de leerlingen meer mag verwachten dan dat ze het type (tekstsoort, -type of doel) kunnen benoemen of herkennen. Men leert ze bij het schrijven of spreken het correcte taalregister (niveau of stijl van taalgebruik) gebruiken dat in die specifieke situatie past. Naast enkele literaire teksten komen in de derde graad nauwelijks nog een paar andere38 aan bod. Van taalregisters is niets terug te vinden. Zowel uit de leerlingennotities als in de agenda’s blijkt dat de derde graad ongeveer 40 % van de tijd invult met literatuurgeschiedenis. Deze toch wel zeer tijdrovende bezigheid is met geen enkele leerplandoelstelling/eindterm te verzoenen. Een goed gestructureerde cursus wordt gedicteerd. Enkele getypte bijhorende literaire fragmenten vergezellen de cursus. Tekstervaring (TSO) of tekststudie (ASO)39 van deze fragmenten komt niet aan bod. De gedicteerde cursus start in III, 1 in de vroege middeleeuwen en eindigt onbegrijpelijk in de lentemaanden met de rederijkers en de Renaissance. Een identiek scenario volgt III, 2: even wandelen met Conscience en Multatuli, ruim op stap met Gezelle en eindigend bij Van Ostayen. In het derde trimester gaat heel de dramatiek er nog door, van de Grieken tot op de dag van vandaag. Ook dit was reeds een van de struikelpunten bij de vorige doorlichting.40 De ruime en noodzakelijke tijdsbesteding aan vaardigheden op het structurerend niveau41 is in de tweede graad behoorlijk. Het herhaaldelijk oefenen in opbouw, schema’s, signaalwoorden, verbanden, hoofd- en bijzaken in zakelijke teksten draagt op termijn meer bij tot leren leren dan studietips en planning. 36 37 38

D/2006/0279 – 3egraad ASO – Algemene visie, 1.Concept, 1.1 Competentieleren, p.7. Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 4.2. Algemene aanbevelingen, p. 29.

D/2006/0279: Tekstsoorten, 1.4.1.1 Luisteren, (ET 1en 2 p.17), 1.4.1.2 Spreken/gesprekken voeren, , (ET 7, 6 en 9 - p.18 en 19), 1.4.2.1 Lezen, , (ET 12, 13 en 14 - p.21), 1.4.2.2 Schrijven, , (ET 19 en 20 - p.23). 39 D/2006/0279 – 3egraad ASO, 3. Literatuur, 3.1. Concept, p.42 en 3.2. De leerlijn voor literair lezen over de drie graden, p.43. 40 Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 3.7. Nederlands in de derde graad, p.25. 41

D/2002/009, Basisvorming, AV Nederlands, tweede graad ASO – KSO - TSO – Visie en Algemene doelstellingen, 2.3. Verwerkingsniveau, p.7.


blz. 33

In de derde graad wijdt men enkele lessen aan hoe men moet structureren, maar van praktijkoefeningen en training is enkel in de planningsdocumenten bij spreekvaardigheid iets terug te vinden. Het beoordelend niveau daarentegen komt bij schrijfvaardigheid aan de hand van de ‘commentaarstukjes’ (o.a. via opinieartikels en argumenteren... ) ruim aan bod. De leerlingen krijgen in de tweede graad dankzij het leerboek de kans om met technieken en strategieën aan de hand van de OVUR-procedure vaardigheden te ontwikkelen. Toch slaat men de systematiek nog te frequent over. In de derde graad is van strategieën42 weinig terug te vinden. De toepassing van de strategieën wordt nergens procesmatig geëvalueerd. Alle leerplandoelstellingen m.b.t. taalbeschouwing worden gerealiseerd, maar ze worden in de derde graad louter als expliciete kennis aangebracht en niet als reflectie op taal, zoals het leerplan expliciet vraagt. Evenals voor het verwerven van woordenschat, ontbreekt - met zeker enkele uitzonderingen in de tweede graad - hier de integratie in het taalvaardigheidsonderwijs. De taalbeschouwing wordt overwegend vormgegeven als traditionele schoolspraakkunst met expliciete instructie van theorie gevolgd door contextloze oefeningen. De leerlingen krijgen zo te weinig de kans om te reflecteren op het eigen taalgebruik of op een tekst om zo langs inductieve weg de systematiek in het taalgebruik te ontdekken43. 15 % van de onderwijstijd spendeert men in de derde graad aan de wekelijkse dictees. Dat de methode weinig effectief is en niet werkt, blijkt duidelijk uit het grote aantal spellingsfouten in de gedicteerde cursus literatuurgeschiedenis. In de tweede graad komen spreek-, lees-, luisteren schrijfvaardigheid gevarieerd aan bod. Wel valt op dat heel wat vaardigheden toch een eenzijdig literaire inkleuring krijgen. In de derde graad komt spreekvaardigheid ruim aan bod (30 % van de onderwijstijd). Dit werd ook reeds opgemerkt tijdens de vorige doorlichting, toen de spreekvaardigheid in de school nog expressie 44 werd genoemd. De leerlingen nemen op voorhand teksten door of volgen de actualiteit aan de hand waarvan ze verbaal en assertief voor hun mening moeten uitkomen met respect voor de mening van de anderen. Een debat sluit bij de spreekbeurt aan. Van die toch vrij ruime tijdsbesteding is nauwelijks tot geen neerslag terug te vinden. Zo kan men de huidige spreekvaardigheid niet meer inkleuren met de ‘Nederlandse expressie’ uit de VSO-tijd van bijna twintig jaar terug. Wat de thuislectuur betreft worden de opbouwende leerlijnen van tekstervaring, tekststudie en tenslotte tekstbeoordeling niet gerespecteerd. De thuislectuur met boekbesprekingen – en dus ook het leesportfolio45 uit het leerplan - werd in de derde graad afgevoerd omwille van de plagiaatproductie via internet. Dat men niet overweegt om het ‘internetkopiëren’ af te blokken - via het vragen van een synthese van afgedrukte artikelen of gerichte vragen - is verwonderlijk. Een creatieve inspanning tijdens de boekenweek, een culturele uitstap of de opnieuw ingevoerde sporten cultuurshow verrijkt een zeldzame keer het curriculum. De integratie van ICT staat niet op niveau. Ook al komen in de tweede graad heel wat zinvolle ICToefeningen in het leerboek voor, toch ontbreekt in de school een degelijke materiële uitrusting om die informatieverwerving en -verwerking te ondersteunen. In de derde graad illustreren de getypte literaire teksten, naast de getypte proefwerken een totaal gebrek aan ICT-vaardigheid. Tenslotte valt het laag zelfreflecterend vermogen van de vakgroep in de derde graad op. Dit staat in schril contrast met de tweede graad. Ook bij de vorige doorlichting werd de leerplanrealisatie in de derde graad als onvoldoende beoordeeld en de meeste opmerkingen kunnen meer dan tien jaar later met het nieuwe leerplan nu nog veel scherper geformuleerd worden46.

42

D/2006/0279: Strategieën, 1.4.1.1 Luisteren (ET 3, 4 en 5 - p.17 en 18), 1.4.1.2 Spreken/gesprekken voeren, (ET 10 – p.20), 1.4.2.1 Lezen, , (ET 15, 16 en 17 - p.22), 1.4.2.2 Schrijven, , (ET 21 - p.23). 43 D/2006/0279 – 3egraad ASO, 2. Taalbeschouwing, 2.2. Beginsituatie, p.29 en 2.5. Aanpak, p.34. 44 45 46

Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 3.7. Nederlands in de derde graad, p.25. D/2006/0279 – 3egraad ASO, 3. Literatuur, 3.5. Aanpak, 3.5.4. Leesportfolio p.48 - 50. Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 3.7. Nederlands in de derde graad, p.25.


blz. 34

Leerlingenbegeleiding De leraren zorgen voor een goed werkklimaat. Zij verstrekken heldere uitleg en zijn op de leerlingen betrokken. Zij spreken daarbij positieve verwachtingen uit over wat de leerlingen aankunnen. De leraren en leerlingen gaan heel respectvol met elkaar om. In sommige lessen - zoals in de gerichte opdrachten ‘Kranten in de Klas’ en BZL in de tweede graad staan meer actieve werkvormen op het programma. De leerlingen dienen zelfstandig, zelfontdekkend en probleemoplossend met taal te werken, wat niet enkel de motivatie verhoogt, maar ook de enige manier is om vaardigheden te verwerven. Af en toe - maar veel te weinig - krijgen de leerlingen een groepsopdracht. Hier leert men taken verdelen, afspraken respecteren, correcte omgangsvormen, omgaan met kritiek, opkomen voor de eigen mening en argumenteren. De leraren geven bereidwillig bijkomende uitleg en de verbetering van toetsen wordt meestal aangewend om remediërende feedback te geven. Toch valt op dat de commentaar op het rapport niet veel verder reikt dan een vraag om meer inzet en volharding. Leerlingenevaluatie De proefwerken tellen in de tweede graad talloze verzorgde bladzijden waarvan de vragen meestal op de bladen zelf worden ingevuld. In de derde graad stelt men zich met vier blaadjes met telkens dezelfde stereotype indeling tevreden. Alle proefwerken starten met een overzicht dat een duidelijke verdeling vermeldt over de verschillende leerplancomponenten. Om van een echte leerplanrealisatie te kunnen spreken, moet de evaluatie afgestemd zijn op de leerplandoelstellingen. Uit de puntenverdeling en het type vragen blijkt duidelijk dat men in zekere mate in de tweede graad, maar uitgesproken in de derde graad in tegenstelling met de leerplannen, teruggrijpt naar de oude, vertrouwde concepten. Van een competentiegerichte evaluatie met een integratie van kennis en vaardigheden is nog geen sprake. De tweede graad volgt de traditie van de koepel en spendeert 40 % van de punten aan kennis en 60 % aan vaardigheden. De vier vaardigheden worden voor de eigenlijke examenperiode geëvalueerd. Spreek- en luistervaardigheid komen ruim aan bod. Bij de spreekvaardigheid ondersteunen uitgewerkte en functionele criterialijsten in het leerboek de leerlingen bij de evaluatie. Lees- en schrijfvaardigheid zijn veeleer beperkt maar worden toch in een functionele context getoetst. Het examen zelf kent een deel fictie en non-fictie. Bij het eerste deel stelt men literair ingekleurde evaluatievragen die peilen naar toepassingsvaardigheden en aansluiten bij een constructivistische benadering van leren. De leerling wordt op de proeftoets uitgedaagd om vaardigheden en reeds geziene kennis te gebruiken bij het oplossen van vragen bij nieuwe teksten. In het tweede deel gaat men in de non-fictie de mist in. Nieuwe zakelijke teksten met vragen naar samenhang en structuur, het herschikken van alinea’s in een zinvolle context, het bedenken van tussentitels bij alinea’s en creatieve opdrachten binnen een functionele context ontbreken. Daarenboven wordt aan het non-fictie gedeelte een onvoldoende gewicht toegekend, zodat het eindcijfer eigenlijk geen realistisch beeld ophangt van het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. Tenslotte eindigt het examen met een heel beperkt deel woordenschat en uitdrukkingen - telkens 10 % - binnen de zeer beperkte context van één zin en spellingsopgaven buiten enige zinvolle context. De schrijfvaardigheid komt op het examen zelf niet aan bod. Ook de derde graad deelt reeds meer dan 60 % van de punten vooraf uit met spreek-, (luister-) en schrijfvaardigheid. De verdeling van de punten strookt helemaal niet met de leerplandoelstellingen. Luister- en vooral leesvaardigheid krijgen zoals ook uit de lespraktijk blijkt, nauwelijks invulling. Naar het schrijven van ‘commentaarstukjes’ bij een tekst en de actualiteit en een ‘kritisch opstel’ over een zelfgekozen thema gaat 17 % van de punten. Aan de wekelijkse terugkerende dictees - ten onrechte onder luisteren schrijfvaardigheid ondergebracht - wordt 23 % besteed. Tenslotte krijgt het wekelijkse lesuur spreekvaardigheid ook 23 % toegewezen. De feedback beperkt zich evenwel tot vrij algemene en weinig functionele commentaar. De evaluatiecriteria blijven voor de leerlingen oppervlakkig en zeer algemeen. Van de belangrijke strategieën en de hieraan gekoppelde


blz. 35

assessmentcultuur47 - die in de tweede graad met de OVUR-strategie getraind worden - is er geen spoor. Aan een genuanceerde en gemotiveerde ‘peer’ evaluatie of zelfevaluatie48 is men evenmin toe. Het opvallend verkeerd gebruik van zeer elementaire voltooide tijden, wordt - ondanks de uitgesproken extra aandacht voor spelling en spraakkunst - niet gecorrigeerd. Zo ondermijnt men zelf het eigen ‘oneigenlijk’ gebruik van taalbeschouwing. Wel valt positief op dat de leerlingen na twee jaar trainen, geen spreekangst meer hebben en zelfs bij improvisatie vlot uit de hoek komen. Het examen zelf heeft zowel in III, 1 als III, 2 en zowel voor ASO als TSO een identieke structuur. Aan de verkeerde lespraktijk van de literatuurgeschiedenis (40 % van de lestijd) koppelt men drie weetvragen (11 % van de punten). Hier blijft men op het primaire niveau van kennis en komt noch inzicht, noch toepassing ter sprake. Ook dit kwam bij de vorige doorlichting reeds ter sprake49. Tenslotte toetst men zoals in de lespraktijk taalbeschouwing - woordenschat en spelling - buiten een functionele context. De leerling krijgt tenslotte als kers op de taart nog een opstel als laatste taak. Dit brengt het totaal van de punten voor schrijfvaardigheid op 28 %. Het aantal niet-geslaagden voor Nederlands is laag. Hun tekort voor Nederlands spoort met een aantal tekorten voor andere vakken. Voorbeelden van goede praktijk •

De leerplangerichtheid in de lespraktijk van de tweede graad.

•

Het actuele lesmateriaal in de tweede graad.

•

De kritische zelfreflectie in de tweede graad die garant staat voor verdere positieve bijsturing.

•

Het voorzichtige terugdringen van de frontale onderwijsstijl en de geleidelijke introductie van meer activerende werkvormen.

•

De respectvolle omgang tussen leraren en leerlingen.

Werkpunten •

In de derde graad het leerplan realiseren.

•

De evaluatie afstemmen op de leerplandoelstellingen.

•

Een gestandaardiseerde opbouwende evaluatie van spreek- en luistervaardigheid over de twee graden heen ontwikkelen en integreren in een communicatieve situatie.

47 48 49

D/2006/0279 – 3egraad ASO, Evaluatie p.60. D/2006/0279 – 3egraad ASO, 1. Taalvaardigheid, 1.6. Evaluatie, p.25. Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 3.7. Nederlands in de derde graad, p.26.


blz. 36

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen De vakoverschrijdende eindtermen worden voldoende nagestreefd

Visieontwikkeling en planning Daar de school niet over een studieaanbod in een eerste graad beschikt, kwam de bewustwording rond vakoverschrijdende eindtermen (VOET) met enige vertraging op gang. Een aantal jaar geleden trachtte de school voor het eerst om haar werking rond de vakoverschrijdende eindtermen in kaart te brengen. De schoolleiding organiseerde toen een pedagogische studiedag rond VOET. Naar aanleiding van deze pedagogische studiedag werd ervoor geopteerd om geen nieuwe structuren op te zetten voor het nastreven van VOET maar wel voor het opmaken van een inventaris. De inventarisatie werd gecoördineerd door de directie. Er werd aan de drie vakgroepen (lichamelijke opvoeding, wiskundewetenschappen en talen) gevraagd om te vertrekken van een inventaris per vak en van daaruit een synthese per vakgroep te maken. Bij de globale synthese kwamen een aantal sterke punten en hiaten naar boven. Deze inventarisatie ligt aan de basis van een bewustwording bij de leraren om de inspanningsverplichting tot het realiseren van VOET ter harte te nemen. Sindsdien is er binnen de vakgroepen een cultuur ontstaan om jaarlijks op klasniveau (vakken) een inventaris op te stellen van de nagestreefde VOET. Er gebeurt op basis hiervan geen schoolbrede coördinatie, waardoor het schoolbeleid een beperkt zicht heeft op de geleverde inspanningen en op het bereik van de vakoverschrijdende eindtermen. Hiaten en zwakke punten kunnen hierdoor moeilijk worden opgespoord. Binnen de vakgroepen groeide wel de overtuiging dat het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen niet alleen een decretale verplichting is, maar ook belangrijke vormingskansen voor jongeren inhoudt. Op die manier is men bijvoorbeeld bewust aan het werken rond het thema leren leren binnen de wetenschappelijke vakken. Dit schooljaar wil het schoolbeleid de gegevens van de drie vakgroepen opnieuw samenbrengen en analyseren. Op die manier wil men een gecoördineerde aanpak over de vakgroepen heen en een gelijkgerichte aanpak binnen de vakgroepen bevorderen. Gezien het specifieke aanbod en de kleinschaligheid van de school is het geplande bereik van VOET in vakken en activiteiten er nagenoeg voor alle leerlingengroepen. Uitvoering De school organiseert tal van extramurale activiteiten voor al haar leerlingen, voornamelijk onder de vorm van sportactiviteiten, maar ook binnen de vakgroepen talen (bijv. de sporten cultuurshow, bezoek boekenbeurs) en wetenschappen (bijv. deelname aan wetenschapsweek, antirookcampagne, uitstappen in het kader van milieueducatie). Tijdens deze activiteiten worden geleidelijk meer inspanningen geleverd om bij te dragen tot het nastreven van de VOET. Vanuit de andere vakgroepen worden pedagogische uitstappen georganiseerd welke kaderen in de leerplannen. Deze dragen ook bij tot het nastreven van VOET binnen de verschillende domeinen. Dit gebeurt nog te vaak onbewust en eerder op een impliciete en spontane manier. Het is positief dat bij de organisatie van activiteiten geen onderscheid wordt gemaakt tussen ASO- en TSO- studierichtingen. Er wordt overwegend via de vakken aandacht besteed aan VOET. Op klasniveau werken de meeste leraren tijdens hun lessen en binnen de context van hun vak aan vakoverschrijdende eindtermen. Via de systematische inventarisatie binnen de vakgroepen krijgen de leraren zicht op elkaars inspanningen. De leraarafhankelijke verschillen in de concrete aanpak en intensiteit bij het werken aan VOET worden binnen de vakgroepen wiskunde-wetenschappen en lichamelijke opvoeding besproken. Dit vakgroepoverleg werkt stimulerend naar de collega’s toe. Binnen de vakgroep talen wordt nog zeer individueel gewerkt en is de opvolging beperkt. Hierdoor is er een tekort aan samenwerking en clustering van activiteiten rond VOET binnen deze vakgroep. Algemeen bereikt men een redelijk aantal eindtermen in de meeste vakoverschrijdende domeinen, met uitzondering van technisch-technologische vorming, waar voor de leerlingen uit de ASOstudierichtingen onvoldoende aandacht aan besteed wordt. Vanuit het schoolbeleid laat men heel wat kansen liggen om deze materie op schoolniveau te coördineren.


blz. 37

Evaluatie Binnen de vakgroep lichamelijke opvoeding werd de inventarisatie geëvalueerd en bijgestuurd. Zo clustert men de verschillende sportvakken tot het geheel van de lichamelijke opvoeding om een beter zicht te krijgen op welke VOET goed en welke minder nagestreefd worden. Vanuit de vakgroep wiskunde-wetenschappen kwam het signaal om het effect op VOET van een aantal extramurale activiteiten te verhogen door een betere samenwerking met en afstemming op de internaatsactiviteiten. Elke vakgroep staat zelf in voor de evaluatie van de georganiseerde activiteiten. Dit gebeurt door de vakgroepen niet op een uniforme manier en wordt niet systematisch bijgehouden. Bijsturingen bij het organiseren van bepaalde activiteiten met het oog op een efficiënter nastreven van VOET komen zelden voor. Het effect van de vakoverschrijdende eindtermen op het welbevinden en de attitude van de leerlingen heeft de school niet expliciet maar veeleer informeel geëvalueerd. De schoolleiding en de leraren ervaren dat door het bewust nastreven van de VOET in de vakken de leerlingen meer betrokken zijn bij het onderwijs. Voorbeelden van goede praktijk •

Het steeds bewuster nastreven van de VOET op vakniveau.

•

Het organiseren van vakoverschrijdende activiteiten over de onderwijsvormen heen.

Werkpunten •

De nagestreefde VOET op schoolniveau coördineren en opvolgen.

•

De vakdoorbrekende initiatieven op schoolniveau sterker en bewuster aan de VOET koppelen, ze evalueren en zonodig bijsturen.

•

Meer aandacht besteden aan VOET binnen het thema technisch-technologische vorming.

•

De vakoverschrijdende werking meer systematisch evalueren.


blz. 38

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De school geniet van een reeks uitzonderlijke opportuniteiten. Het volledig geprofileerde studieaanbod zorgt ervoor dat alle aandacht toegespitst kan worden op de realisatie van een onderwijsvormoverschrijdende sportopleiding op hoog niveau. De uitzonderlijke sportinfrastructuur deels van de gemeente - ingeplant in het prachtig domein ondersteunt optimaal de opleiding. De bewust gekozen kleinschaligheid maakt frequente, persoonlijke en motiverende contacten tussen leiding en personeel mogelijk en kan een behoorlijke teamkracht ontwikkelen binnen de beperkte kring van collega’s. Het verplichte internaat neutraliseert een eventueel negatieve thuissituatie en zorgt ervoor dat een krachtige ondersteunende leeromgeving kan gecreëerd worden die een maximale leerwinst oplevert. Tenslotte lijkt de spirit van een geactualiseerd ‘selfgovernment’ gesneden brood om het vernieuwende onderwijsconcept van zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren te inspireren. Het beleid grijpt deze randvoorwaarden nog niet aan als een hefboom om een eigenzinnig en boeiend project te realiseren met een pedagogische en onderwijskundige meerwaarde. Een rij hindernissen dienen opgeruimd om gebruik te maken van de bovenvermelde opportuniteiten. Een kernprobleem is de toch al enige tijd achterhaalde opvatting dat een kwalitatieve curriculumrealisatie de taak is van de autonoom en individueel functionerende bekwame vakleraar. Deze traditionele overtuiging leeft onderhuids in de vele verslagen van de participatieorganen en zorgt expliciet voor de toch aanzienlijke knelpunten in de vakdoorlichtingen. Met een dergelijke opvatting over onderwijs komen vakgroepen enkel samen om wat praktische afspraken te maken en heeft de schoolleiding enkel als taak te zorgen voor een degelijke schoolorganisatie en ondersteunt het concrete schoolleven waar mogelijk met een doordachte logistiek, een goed financieel beheer en een verzorgde administratie. Ook binnen deze traditionele en beperkte taakopvatting van het beleid van een school vallen hier enkele lacunes op. De materiële en logistieke ondersteuning is weliswaar riant voor de sportopleiding, maar is ondermaats voor de algemene vakken. Een afdeling ASO Wetenschappen-sport kan geen behoorlijke leerplanrealisatie voor de vele uren wetenschappen neerzetten met slechts één labo en één microscoop. De ICT-implementatie is voor alle doorgelichte vakken ondermaats bij gebrek aan elementaire uitrusting. Een mogelijke introductie van beamers zal de zelfwerkzaamheid en de informatieverwerving en -verwerking van leerlingen zeker niet verbeteren. De organisatie loopt verder mank wanneer blijkt dat praktisch alle leraren wel van een mooi lesrooster genieten, maar het enige labo niet voltijds bezet is. De samenzettingen voor lichamelijke opvoeding en sport variëren omwille van de soms geslachtshomogene, dan weer -heterogene groepssamenstelling van 6 tot 30 leerlingen. Uit de vaststellingen op de werkvloer blijkt inderdaad dat sommige vakbekwame leraren het leerplan goed realiseren. Toch valt bij de meeste leraren op dat ze helemaal niet op de hoogte zijn van recente ontwikkelingen. Hier verwacht men toch in een kleinschalige school onderwijskundige stimuli van de schoolleiding. Zo blijkt zowel voor de sportvakken als de wetenschappen nog niemand op de hoogte van de specifieke eindtermen. Sommige leraren gebruiken de verkeerde leerplannen en leraarafhankelijk werken sommigen helemaal niet leerplangericht. Een gezamenlijke onderwijskundige schoolfocus, de aansturing van de vakgroepwerking en de opvolging ervan ontbreekt. Zo blijkt dat alle groepen het op de school vooral hebben over de concrete organisatie, de invulling van de leerinhouden en een sanctiebeleid. Andere invalshoeken worden nauwelijks genomen. Vakkendoorbrekend overleg komt wel voor, maar krijgt diezelfde invulling. Bij gebrek aan zinvol overleg ontbreekt tevens het vermogen om te reflecteren over het eigen didactisch handelen en worden persoonlijke competenties zelden doorgegeven. De planningsdocumenten zijn telkens anders en hierdoor gaan opbouwende leerlijnen verloren. Slechts enkele leraren volgen vakspecifieke nascholing en de opgedane ervaring wordt niet gedeeld. Een gezamenlijke behoefteanalyse wordt niet gemaakt en vakoverschrijdende nascholing komt een zeldzame keer aan bod.


blz. 39

Leerlingenbegeleiding In een kleine school met verplicht internaat zou je een sterk gestructureerde en georganiseerde leerlingenbegeleiding verwachten ondersteund door een leerlingvolgsysteem - zoals in gebruik in de andere scholen van de scholengemeenschap - waaraan alle participanten gezamenlijk meewerken. De begeleiding in de school is echter versplinterd en verliest aan slagkracht. De sterke socioemotionele begeleiding gebeurt voornamelijk door de spilfiguren van de cel leerlingenbegeleiding en los daarvan door de opvoeders binnen internaatscontext. De enkele begeleidende klassenraden helpen de beginsituatie in kaart brengen en verdwijnen dan van het toneel. De waardevolle studiebegeleiding van de opvoeders mist de organisatie van gestructureerde momenten van belangrijke feedback en overleg met de vakleraren. Die geven dan weer op eigen initiatief en leraarafhankelijk inhaallessen in de middagpauze voor zover die de initiatieven van het internaatsleven niet verstoren. Toch kan men algemeen stellen dat het leerklimaat in alle lessen positief verloopt met een wederzijds respect. Het engagement van de meeste leraren beperkt zich in hoofdzaak tot de lespraktijk en is vooral als vakexpert leerstof- of productgericht. Zo blijkt de schoolbetrokkenheid bij de begeleiding van de leerlingen op woensdagnamiddagen en bij de aanwezigheid op infodagen niet meer zo vanzelfsprekend. De leraargestuurde werkvormen overheersen en ondermijnen de motivatie van de leerlingen. Men neemt de focus van de leraar en niet die van de leerling. In de extreme vorm ‘ik spreek, gij zwijgt’ hanteren sommige leraren - weliswaar enkelen, maar toch bij alle doorgelichte vakken - nog als veilig klasmanagement het dicteren. Het verlies aan zinvolle onderwijstijd dat daarmee gepaard gaat, is groot. Verrassend is tevens vast te stellen dat de vele uren aan spelling gewijd in de derde graad bij deze gedicteerde materie nauwelijks resultaat opleveren. In de vele verslagen maar ook in de agenda’s en leerlingendossiers gaan de opmerkingen steeds opnieuw over storend en irriterend gedrag, onnozel doen, arrogantie in de lessen en als reactie hierop meer eisen, controle en sancties. Hoe men als leraar externe attributie vermijdt en de vraag beantwoordt wat men er zelf kan aan doen, komt eigenlijk niet ter sprake. Toch zijn er ook enkele leraren die begrepen hebben dat innoverende werkvormen met begeleid zelfstandig leren en groepswerk een sterk motiverende factor zijn, die mogelijks het sanctionerend bijsturen zinvol kunnen inperken. De beperkte aandacht voor de practica en het grote tekort aan leerlingenexperimenten maken duidelijk dat deze overtuiging nog geen algemeen gedeeld gedachtegoed is. Ook ontbreekt bij gebrek aan de training van de in de eindtermen voorziene strategieën de mogelijkheid om leerlingen in staat stellen om het eigen leerproces te sturen en bij te sturen. Leerlingenevaluatie De evaluatie spoort met de leerplanrealisatie. Een testcultuur overheerst i.p.v. een evaluatiecultuur met aandacht voor de begeleiding van het leerproces en de vorderingen ten gevolge van remediërende hulpverlening. Ook al is de GIP effectief geïntegreerd, toch krijgt ook hier het eindproduct de volle aandacht en is het leerproces voor de eindfase secundair. Bij gebrek aan relativering van het eigen vak bepaalt iedere vakexpert autonoom voor de eigen discipline het herexamen. De leraren blijken er nog steeds ten onrechte van overtuigd dat cijfers voor zichzelf spreken: zo lijkt de motivering van attest B of C overbodig en komt operationele remediërende commentaar op het rapport nauwelijks voor. De evaluatie is tevens sterk kennisgericht en overstijgt zelden het niveau van reproductie. Inzicht en toepassingen worden onvoldoende getoetst. Men slaagt er evenmin in om behoorlijk te differentiëren: het onderscheid tussen ASO en TSO is voor de algemene vakken miniem en uit zich meestal louter kwantitatief. Het puntengewicht per vraag ontbreekt bij sommige examens voor wetenschappen en lichamelijke opvoeding. De autonome leraar bepaalt verder zelf welke attitudes voor hem belangrijk zijn: bestrijken ze enkel het terrein van gedrag of houden ze ook rekening met vakspecifieke attitudes? Niet enkel de criteria zijn leraarafhankelijk, maar ook het gewicht dat aan deze criteria wordt toegekend.


blz. 40

Voor de leerling zijn dus zowel de attitudes, de evaluatiecriteria, het puntengewicht en de daarmee verbonden consequenties niet transparant: zij ontbreken of zijn zo vaag - zoals voor spreekvaardigheid - dat de leraar eigenlijk doet wat hij wil. Het gebrek aan duidelijke criteria is voor de leerling ergerlijk, maar plaatst de leerling tevens buiten de evaluatie van zijn eigen leerproces. Dit blokkeert een actueel onderwijskundig ‘selfgovernment’, met name het zelfverantwoordelijk sturen en leren sturen van de eigen leerprocessen. De belangrijke zelfreflectie aan de hand van zelf- of partnerevaluatie komt zo niet aan bod. Interne kwaliteitszorg kernproces. Zoals reeds herhaaldelijk aangehaald in dit verslag is de kritische zelfreflectie in deze school laag. Het onderwijskundig isolement en de reacties van oud-leerlingen staven de algemeen gedeelde overtuiging dat men goed bezig is. Het hierop volgend hoofdstuk van het schoolrendement met de attestering, de retentiviteit, de doorstroming van de leerlingen in het hoger onderwijs en het welbevinden zouden een kritische zelfreflectie op gang moeten brengen. Indien de school de investeringen in de nieuwe infrastructuur van het internaat op langere termijn wil doen renderen, lijkt een redelijk ingrijpende en drastische ommekeer onafwendbaar.


blz. 41

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement onvoldoende. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Attestering Onderstaande tabel bevat een overzicht van de attesteringsgemiddelden van de scholen over de laatste vijf schooljaren De cijfers worden vergeleken met de gemiddelde resultaten van alle doorgelichte scholen50 in dezelfde periode. Over deze vijf laatste schooljaren werden in de school 87 % A-attesten, 8 % B-attesten en 6 % C-attesten uitgereikt. Dit strookt met de Vlaamse gemiddelden (=V.G.) als totaalscore. Een meer genuanceerd beeld heeft de opsplitsing per leerjaar en onderwijsvorm. Opmerkelijke afwijkingen van de V.G. in positieve of negatieve zin werden ingekleurd. Hieruit blijkt - althans volgens de school - de zwakke instroom van nieuwkomers in ASO II, 1. Bijna één op de vijf leerlingen in II, 1 en nog eens in II, 2 (telkens 19 %) probeert men via een B-attest naar het TSO te loodsen. Dit lukt bij ongeveer de helft van de leerlingen in ASO II, 1 (10 % zit over en één derde verlaat de school). Na II, 2 legt drie vierden zich bij het B-attest neer en stapt over naar het TSO; een vierde verlaat de school. In het TSO II, 1 gaat men voorzichtiger te werk en probeert men via een C-attest de zwakkere instroom te doen overzitten. De helft deed dat ook in 2001-02 en 2005-06. De anderen verlieten de school. Procentuele vergelijking attestering Vlaams gemiddelde - school (5 laatste schooljaren) A-attesten

B-attesten

C-attesten

Uitgesteld

ASO II,1 ASO II, 2 ASO III, 1 ASO III, 2

VG 89% 82% 92% 97%

School 79% 80% 90% 99%

VG 8% 14% 0%

School 19% 19% 3%

VG 3% 3% 8% 3%

School 2% 1% 7% 1%

VG 3% 3% 6% 3%

ASO TSO II,1 TSO II, 2 TSO III, 1 TSO III, 2

90% 80% 79% 82% 93%

86% 77% 89% 86% 97%

6% 14% 16% 6%

11% 12% 8%

4% 6% 6% 11% 7%

3% 11% 3% 14% 3%

4% 3% 3% 6% 3%

6% 4% 3% 23% 21%

TSO

83%

87%

9%

5%

8%

8%

4%

13%

Totaal school

87%

87%

8%

8%

6%

6%

3%

10%

School

12% 13%

De VILO-traditie van uitgestelde beslissingen blijkt ondanks de opmerkingen bij de vorige doorlichting gehandhaafd51 in de derde graad. Ook toen reeds werd opgemerkt dat die meestal toch leiden tot een A-attest.

50 Deze cijfers gelden als referentie en niet als norm. 51

Verslag Doorlichting VILO “Ter Borcht”, oktober 1995, 4.1. Algemene besluiten, p. 27.


blz. 42

Retentiviteit Retentiviteit in de tweede/derde graad wordt gedefinieerd als het percentage leerlingen, gestart in II, 1 dat al dan niet met vertraging een getuigschrift secundair onderwijs graad behaalt op dezelfde school. In dit percentage wordt dus geen rekening gehouden met leerlingen die omwille van hun studiekeuze of andere redenen van school veranderen en toch het getuigschrift - al dan niet met vertraging behalen. Retentiviteitstabel 2e en 3e graad start ASO > einde TSO

ASO met vertraging

tijdig gestart in 2000-2001 gestart in 2001-2002 gestart in 2002-2003 gemiddeld

33,3% 28,0% 28,6% 30,0%

met vertraging

tijdig

8,0% 2,7%

14,3% 8,0% 19,0% 13,8%

4,8% 1,5% 2,1%

TSO tijdig

met vertraging

38,0% 23,0% 23,0% 28,0%

8,0% 18,0% 16,0% 14,0%

Wat de retentiviteit in de tweede en derde graad betreft zijn er de te verwachten verschillen met de Vlaamse gemiddelden. De tabel geeft de retentiviteit van de school aan voor het ASO en het TSO. In vergelijking met het V.G. voor ASO van 57,1 % (53 % tijdig en 4,1 % met vertraging) is de retentiviteit in het ASO in de school laag. Dit kan wellicht verklaard worden door het toch vrij uitgesproken, maar zeer beperkte profiel en is uiteraard ook het gevolg van de grote uitstroom leerjaar na leerjaar. Die wordt hier cijfermatig niet door de jaarlijkse instroom gecompenseerd. Ook wat de retentiviteit in de tweede en derde graad TSO betreft, zijn er dezelfde opmerkelijke verschillen met de Vlaamse gemiddelden. Vergeleken met het V.G. voor TSO 53,8 % (44,2 % tijdig en 9,6 % met vertraging) is dit omwille van het zo beperkte, maar anderzijds toch duidelijk geprofileerde aanbod (leerlingen kiezen wel voor sport) beperkt relevant.

Doorstroming afgestudeerden ASO en TSO De Vlaamse gemiddelden op deze pagina en de studieresultaten van de oud-leerlingen zijn afkomstig uit de databank tertiair onderwijs (departement onderwijs). Het betreft de afstudeerjaren 2000 tot 2003. Studieresultaten afgestudeerden ASO - percentages voor de studierichting % V.G.

= % Vlaams gemiddelde

Aantal leerlingen Sport-wetenschappen

65

%S

Deelnemingsgraad UNIV 46%

V.G.

HO2C 22%

36%

Slaagpercentage

HO1C 32%

17%

= % school

UNIV 20%

47%

HO2C 21%

32%

HO1C 24%

34%

58%

TOT 22% 45%

Studieresultaten afgestudeerden TSO - percentages voor de studierichting Aantal leerlingen Sport

70

Deelnemingsgraad UNIV 3%

V.G.

HO2C 13%

6%

Slaagpercentage

HO1C 84%

8%

87%

UNIV 0%

HO2C 0%

11%

HO1C 14%

23%


32%

TOT 11% 30%

blz. 43

De resultaten van de oud-leerlingen ogen in vergelijking met die van de Sport-wetenschappen van de andere scholen in Vlaanderen niet zo fraai. Het is een beetje verwonderlijk dat de school de resultaten van haar oud-leerlingen - waar toch voortdurend naar gerefereerd wordt als een soort kwaliteitsindicator - niet systematisch bijhoudt, ernstig en kritisch analyseert en gebruikt om te reflecteren over de kwaliteit van haar onderwijs om waar nodig bij te sturen. Is het te wijten aan de zwakke instroom - zal wel gedeeltelijk een invloed hebben - of is de school te weinig zelfkritisch om zich daarmee te confronteren? De deelnemingsgraad op universitair niveau voor ASO suggereert tevens dat de studiekeuzebegeleiding niet op peil staat. In ieder geval doet het slaagpercentage in het HO1C zowel voor de oud-leerlingen van het ASO en nog veel meer voor het TSO (84 % neemt eraan deel) twijfels rijzen omtrent het bereikte eindpeil. Verrassend is ook dat een herhaaldelijke verklaring van de leraren voor de minder goede resultaten luidt dat de leerlingen de ‘herwonnen vrijheid’ van het hoger onderwijs niet aankunnen. Dit staat dan evenwel haaks op de bedoeling van het ‘selfgovernment’ systeem, dat juist leerlingen aanstuurt om te leren op een verantwoordelijke manier omgaan met vrijheid. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. In globo kunnen we stellen dat het welbevinden van de leerlingen zich met uitzondering van de extramurale activiteiten en studiereizen, de infrastructuur en de studiedruk over de hele lijn plaatst onder de Vlaamse middenstroom. Tussen de twee afzonderlijk bevraagde groepen - tweede en derde graad - zijn nauwelijks verschillen te merken. Ze zijn het blijkbaar met elkaar eens. Daar de schoolbevolking zeer klein is, bedraagt de bevraagde groep hier in feite meer dan 10 % van de totale schoolpopulatie. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Globaal genomen scoren de leerlingen hier onder het niveau van het Vlaamse gemiddelde. Allen samen formuleren ze de zwaarste kritiek i.v.m. de inspraak op schoolniveau. Beide graden geven hier een zwaar onvoldoende. Reële communicatie is onbestaande. Er wordt gepraat en geluisterd, maar iets veranderen lijkt onmogelijk. Men wil geen rekening houden met hun bedenkingen. De regels vindt men achterhaald en de leerlingen geven de school hiervoor een onvoldoende. Uit de gesprekken na de afname van de enquête blijkt evenwel duidelijk dat de leerlingen het schoolniveau - dus buiten de leslokalen - onmiddellijk situeren op internaatsniveau. De sfeer typeert men er als op een sportkamp, maar dan wel ietwat militair ingekleurd (appel, fluitsignalen en karweien, die dan overgedaan worden door een poetsploeg). Dat leerlingen niet enkel kritisch zijn, maar ook echt positief waardering kunnen opbrengen - en dus best ernstig genomen worden - blijkt uit het feit dat ze de organisatie door het internaat wat de extramurale en parascolaire activiteiten - vooral op woensdagnamiddag - betreft, meer smaken dan de gemiddelde Vlaamse leerling. Ook de uitstappen en schoolreizen dragen hun uitgesproken appreciatie weg. De waardering voor de contacten met de niet leraren - hier verwijst men terug naar de internaatscontext - plaatst men ruim onder het V.G. Anderzijds verklaren de leerlingen van de tweede graad wel iemand te kennen die hen opvangt bij problemen, terwijl die van de derde graad dat helemaal niet zien zitten. Het is de enige score tussen de tweede en derde graad die echt uiteenloopt.


blz. 44

Ook de contacten met de leraren of de inspraak op klasniveau kan het aanvoelen van niet ernstig genomen te worden, niet compenseren. Toch uit men ook bij de lage score leraargebonden wel waardering. Anderen merken dan weer op dat leraren blok vormen als een oppositiepartij. Ook de appreciatie voor de lessen helpt niet: de tweede graad geeft een onvoldoende, de derde graad nipt voldoende - wel ruim onder het V.G. - , ook al vindt men enkele vakken (vooral lichamelijke opvoeding, sport en godsdienst) toch wel boeiend. De infrastructuur en de voorzieningen plaatst men in de tweede graad even boven het Vlaams gemiddelde, in de derde graad er even onder. De barakken en de afstand naar de specifieke accommodatie vangen dan de kritiek. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma De leerlingen van de tweede en derde graad zijn het roerend eens. Ze zijn helemaal niet tevreden met wat ze op school moeten leren (‘heel wat overbodig’) en vinden dat hun inspanningen niet naar behoren worden gewaardeerd. Attitudes krijgen soms een overmatig gewicht. De studiedruk zet men op het niveau van de Vlaamse collega’s: soms geen werk, andere dagen onbetamelijk veel. Leraren houden weinig rekening met de collega’s leraren. Het gedrag Heel vreemd is de kritiek op het gedrag van de medeleerlingen. Terwijl Vlaanderen dat heel positief inschat hebben de leerlingen van deze school weinig waardering over voor de kompanen. Hier speelt het internaatsleven duidelijk een rol: gebrek aan privacy, een gespannen sfeer, storend en agressief gedrag met ADHD-toets en de machtspositie van de laatstejaars. Beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden Voor de vrienden zit men dan gelukkig en eindelijk ongeveer op Vlaamse koers. Veel commentaar geeft hierbij niemand. Personeel De leraren en op de eerste plaats de vakverantwoordelijken van de niet doorgelichte vakken werden voor de doorlichting op een gesprek uitgenodigd. Op één uitzondering na, verschenen enkel de vakverantwoordelijken van de doorgelichte vakken. De meer diepgaande contacten met de collega’s inspecteur tijdens de vakdoorlichtingen brachten uiteraard meer informatie over de werking van de school dan deze veeleer kortstondige gesprekken. De twee adjuncten van de directeur - de huismeester en de studiemeester-opvoeder - engageren zich ten volle voor de school. Ook de kok en het refterpersoneel spelen een niet onbelangrijke rol.


blz. 45

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

Het beperkte aanbod met een duidelijke profilering binnen één studiegebied.

•

Een unieke kans om de onderwijsvormen enerzijds op sportgebied te doorbreken en anderzijds voor de algemene vakken duidelijk te differentiëren.

•

De opportuniteit van het verplichte internaat.

•

De opvang van socio-emotionele problemen door de cel leerlingenbegeleiding.

•

De studiebegeleiding verzorgd door het internaat met een doordachte systematiek.

•

De uitmuntende sportinfrastructuur en de samenwerking met de gemeente.

•

De groene schoolomgeving en de nieuwe infrastructuur voor het internaat.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Werkpunten en punten voor verbetering vatbaar •

Het ontwikkelen van een eigentijds en toekomstgericht onderwijskundig beleid, de concretisering in een schoolwerkplan en de ondersteuning met een professionaliseringsbeleid.

•

De leerplanstudie en de opvolging van de vakgroepen op het vlak van leerplanrealisatie.

•

Het doorbreken van het onderwijskundig isolement door netwerking binnen en buiten de scholengemeenschap.

•

Systematisch mogelijkheden inbouwen voor professionalisering.

•

De participatie heroriënteren in functie van het belang van de leerlingen en de vraag van de ouders naar een hogere betrokkenheid ernstig nemen.

•

De vertaling van het ‘selfgovernment’ in een hedendaagse didactiek met activerende werkvormen, die het leerlingenpubliek motiveren in plaats van zich te focussen op controleren en sanctioneren.

•

Het zich losweken van het internaat van de schoolwerking tegengaan - zeker met de nieuwe infrastructuur - en beiderlei werking integreren in functie van een optimale leerlingbegeleiding.

•

De interne kwaliteitszorg en de kritische zelfreflectie zowel wat de zorgwekkende uitstroom, het welbevinden van de leerlingen als de studieresultaten in het vervolgonderwijs betreft.

•

Het beleidsmatig opstarten van een taalbeleid.

•

De onderwijstijd zinvoller gebruiken door het dicteren af te voeren.

•

De infrastructuur voor ICT en wetenschappen op een aanvaardbaar niveau brengen en bij de organisatie zorgen voor een optimale bezetting van de beschikbare infrastructuur


blz. 46

5.2.2 Dringende actiepunten •

De leerplanrealisatie in de tweede en derde graad ASO en in de tweede graad TSO voor biologie en de minimale materiële vereisten zoals aangegeven in de leerplannen.

•

De leerplanrealisatie in de tweede graad TSO voor chemie.

•

De leerplanrealisatie in de derde graad ASO voor fysica en in de derde graad TSO voor toegepaste fysica en de minimale materiële vereisten zoals aangegeven in de leerplannen.

•

De leerplanrealisatie in de derde graad TSO voor lichamelijke opvoeding en sport.

•

De leerplanrealisatie in de derde graad ASO en TSO voor Nederlands.

•

De vier extra lestijden in 2e en 3e graad ASO.die meetellen bij de deliberatie.

•

Het grote aantal uitgestelde beslissingen in de derde graad die zeker niet gelden voor ‘uitzonderlijke en individuele gevallen’ (cfr. ook verslag vorige doorlichting).

•

De motivering van de B- en C-attesten.


blz. 47

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Vrij Instituut voor Lichamelijke Opvoeding Ter Borcht te Meulebeke komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n.: • de tweede en derde graad ASO; • de tweede en derde graad TSO. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet met uitzondering van: • de vier extra lestijden in 2e en 3e graad ASO die meetellen bij de sanctionering van de studies; • omwille van de wijze waarop gebruik wordt gemaakt van uitgestelde beslissingen in de derde graad; • de motivering van de B- en C-attesten.


blz. 48

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Vrij Instituut voor Lichamelijke Opvoeding Ter Borcht te Meulebeke brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010 voor: •

voor de hele school omwille van de toepassing van de regelgeving: • motiveringsplicht klassenraad (BVR van 19 juli 2002)

•

voor ASO II en III omwille van de toepassing van de regelgeving: • het maximum aantal lesuren (en de sanctionering) (SO 64, 3.2.) omwille van het studiepeil biologie • alle leerplandoelstellingen realiseren

•

voor ASO III omwille van de toepassing van de regelgeving omtrent • de uitgestelde beslissingen (SO 64, 8.1.2.) omwille van het studiepeil Nederlands • alle leerplandoelstellingen realiseren fysica • alle leerplandoelstellingen realiseren

•

voor TSO II omwille van het studiepeil biologie • alle leerplandoelstellingen realiseren chemie • alle leerplandoelstellingen realiseren

•

voor TSO III omwille van de toepassing van de regelgeving omtrent • de uitgestelde beslissingen (SO 64, 8.1.2.) omwille van het studiepeil Nederlands • alle leerplandoelstellingen realiseren Lichamelijke opvoeding en sport • alle leerplandoelstellingen realiseren toegepaste fysica • alle leerplandoelstellingen realiseren

Vanaf 1 september 2010 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn. Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Luc Marrannes

Patrick Catteeuw, directeur


blz. 49

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van Vrij Instituut voor Lichamelijke Opvoeding Ter Borcht, Meulebeke

Recommend Documents