Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Pietersinstituut te Gent

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Pietersinstituut te Gent

Inrichtende macht Instelling

Adres Telefoon Fax

vzw Sint-Pietersinstituut Koning Albertlaan 70 9000 Gent Sint-Pietersinstituut Koning Albertlaan 70 9000 Gent 09 222 14 52 09 221 60 52

E-mail

[email protected]

Website

www.sintpietersgent.be

Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting

036954 19 van 29 januari tot en met 3 februari 2007

Samenstelling inspectieteam Dhr. R. Van den Borre

Mw. L. Waumans Dhr. M. D’hoop

Dhr. N. Vanhaverbeke

Dhr. W. Schelfhout Deskundige, behorend tot de admini- Dhr. De Schrijver, verificateur stratie Andere deskundigen die niet tot de in- nihil spectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Dhr. R. Van den Borre

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V36/02 27 maart 2007

Inspectie Secundair Onderwijs

Schooldoorlichtingsverslag Sint-Pietersinstituut Gent

januari-februari 2007

blz. 1

WOORD VOORAF1 •

Leeswijzer

Voor u ligt het verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. De doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op de kwaliteit van het studiepeil en de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Indien de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving, krijgt ze een gunstig advies. Een dergelijk advies is noodzakelijk, wil de school verder wettige getuigschriften en diploma’s kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder worden opgenomen in de financierings- of subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is vrij en behoort tot haar autonomie. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed, kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten, zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de inspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dat hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van de volgende drie principes: - het verslag wil ' concluderend'zijn; - het verslag wil ' confronterend'zijn; - het verslag maakt gebruik van twee schalen. Er werd geopteerd voor een concluderend, niet voor een beschrijvend verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een ' conclusie'komen. Die conclusie is de cursieve openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van twee mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek: 1

ingevoegd vanaf september 2006




blz. 2

-

de tweepuntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controleopdracht duidelijk stelt; de vierpuntenschaal: goed / veeleer goed / veeleer zwak / zwak, waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.

Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen, kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen die schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en uitstekend). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoen van bijvoorbeeld ' het algemeen beleid'van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate het algemeen beleid, zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert tot of ondersteunend werkt m.b.t. de realisatie van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. De confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek ' Kernproces in relatie tot het schoolbeleid' . Daarin wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In die rubriek wil zij ook aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden verscheidene rubrieken afgesloten met ' voorbeelden van goede praktijk'en met ' werkpunten' . Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek ' dringende actiepunten' , zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle van de inspectie vallen en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Ze worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruikmaken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden; - gunstig beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school ze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten in welk structuuronderdeel moeten worden weggewerkt. Ook de termijn wordt aangegeven; - ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking. Tenslotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen, zodat die na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. 2

Een negatief advies zal wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het Besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.

3

Besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.




blz. 3

De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda van een personeelsvergadering te plaatsen. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden, vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Inzagerecht

Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Mw. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL [email protected] •

Opmerking

Het verslag mag niet worden gebruikt voor commerciële doeleinden (bijvoorbeeld met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegestaan een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dat zou immers een negatie betekenen van de schooldoorlichting, waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het secundair onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 16 april 2007.




blz. 4

INHOUDSOPGAVE

1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................8

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................12

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................13

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................16

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6

Vakverslagen................................................................................................................................16 Esthetica.......................................................................................................................................16 Geschiedenis ................................................................................................................................18 Germaanse talen: Nederlands, Engels en Duits ...........................................................................21 Klassieke talen: Grieks en Latijn .................................................................................................24 Socio-economische initiatie en economie....................................................................................27 Wiskunde .....................................................................................................................................30

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................34

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................36

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................39

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................39

5

Conclusies....................................................................................................................................42

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................42

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................42 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................42 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................42 6

Advies aan de overheid................................................................................................................43




blz. 5

1

1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

Identificatie

Dit verslag handelt over het Sint-Pietersinstituut te Gent. De school is ontstaan in het eerste decennium van de twintigste eeuw en was oorspronkelijk gericht op een Franstalige elite. Vandaag is ze een moderne democratische school met een eerste graad A-stroom en een ASO-studieaanbod. Ze maakt deel uit van de scholengemeenschap De Bron (Gent Zuid). De school is ondergebracht in een aantal gebouwen die dateren uit verschillende periodes. De oudste gebouwen dateren uit het begin van de twintigste eeuw. Sedert 1990 werd een aantal geschiktmakingswerken uitgevoerd, meestal in samenwerking met DIGO. De school ligt vlakbij het Sint-Pietersstation en is dus heel gemakkelijk bereikbaar met het openbaar vervoer. Ze is vrij goed bereikbaar met de wagen. Tijdens de piekuren is het verkeer rondom de school heel druk. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

De volgende tabel toont de evolutie van het leerlingenaantal. 1ste graad ASO Totaal

februari ‘02 391 527 918

februari ‘03 414 547 961

februari ’04 409 546 955

februari ‘05 359 601 960

februari ‘06 339 612 951

januari ‘07 354 611 965

Op het ogenblik van de doorlichting telt de school 965 leerlingen (van wie ongeveer 80 % meisjes). In de eerste graad is er vanaf het schooljaar 2004-2005 een gestage daling die voortgaat tot het vorige schooljaar (17 %). Die daling had te maken met een inschrijvingsstop. Dit schooljaar is er weer een stijging. In het ASO is het leerlingenaantal aanzienlijk gestegen (16,3 %). Sedert februari 2002 is het totale leerlingenaantal met 5,5 % gestegen. De leerlingen komen meestal uit Gent zelf en uit de periferie. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. Sint-Pietersinstituut STUDIEGEBIED 1ste graad

Studierichting 1e lj A 2e lj 1e gr Grieks-Latijn 2e lj 1e gr Latijn 2e lj 1e gr Moderne w etenschappen Studiegebied Algemeen secundair onderw ijs ASO Economie Economie-moderne talen Economie-w iskunde Grieks Grieks-Latijn Grieks-Latijn Grieks-w iskunde Latijn Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Moderne talen-w iskunde Wetenschappen Wetenschappen-w iskunde Studiegebied Algemeen secundair onderw ijs ASO Grieks-w etenschappen


Graad 1 1 1 1 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3

lj 1 2 2 2 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

3

1


totaal lln SGB 175 40 42 97 354 106 76 21 17 33 15 16 89 22 26 29 29 9 61 60 608 3

611

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 10 1104 15,9% 4 97 41,2% 5 250 16,8% 7 518 18,7% 1969 7 493 21,5% 7 249 30,5% 5 72 29,2% 1 22 77,3% 4 86 38,4% 4 43 34,9% 1 7 228,6% 6 443 20,1% 5 106 20,8% 6 102 25,5% 6 132 22,0% 7 109 26,6% 3 32 28,1% 7 381 16,0% 6 210 28,6% 2487 1


blz. 6

De school biedt in de eerste graad het eerste leerjaar A en de basisopties Grieks-Latijn, Latijn en Moderne wetenschappen in het tweede leerjaar aan. In de tweede en derde graad biedt ze alleen ASOstudierichtingen aan. In de tweede graad is de studierichting Economie zeer goed bevolkt (106 leerlingen), gevolgd door de studierichting Latijn (89 leerlingen). In de derde graad wordt vooral gekozen voor Economie-moderne talen en Wetenschappen-wiskunde. De studierichting Moderne talen-wiskunde is erg dun bevolkt (slechts 9 leerlingen). De studierichting Grieks-wiskunde en de studierichting Grieks-wetenschappen worden slechts eenmaal in de scholengemeenschap aangeboden. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 8 november tot en met 16 november 1999. De volgende vakken vormden toen het uitgangspunt: aardrijkskunde, Engels, esthetica, fysica, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, muzikale opvoeding, Nederlands, technologische opvoeding en wetenschappelijk werk. Het inspectieteam bracht een positief advies uit. De opvolging vond plaats op 7 december 2000 en gaf aanleiding tot een gunstig advies. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •

Germaanse talen: Nederlands, Engels, Duits;

•

geschiedenis;

•

klassieke talen: Grieks en Latijn;

•

socio-economische initiatie en economie;

•

wiskunde.

Bij de huidige doorlichting werd ook uitgegaan van het volgende vak in het complementair aanbod: •

esthetica.




blz. 7

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

De visie van de school is uitgeschreven in duidelijke doelstellingen die terug te vinden zijn in het schoolwerkplan. De participanten kennen de visie van de school. De school voldoet aan de decretale vereisten4 met betrekking tot participatie. Er is een schoolraad en een lokaal overlegcomité. Voorts zijn er voldoende overlegstructuren en werkgroepen om op een zinvolle manier bij te dragen tot de ontwikkeling van het beleid en tot de besluitvorming. De participanten kennen de beleids- en besluitvormingsprocedures en hun bevoegdheden met betrekking tot verschillende facetten van het schoolbeleid. De werking van deze overlegstructuren en werkgroepen resulteert in reële participatie en opvolging van de beleids- en besluitvorming. De beslissing om over te gaan tot onderwijsinnovatie wordt echter niet door alle participanten gedragen. Algemeen is de participatie van het personeel toegenomen door het elektronisch communicatieplatform: iedereen kan mededelingen doen, meewerken aan fora, enquêtes opstellen of invullen. De leerlingenparticipatie is verankerd in de hele schoolwerking. Talrijke initiatieven gaan uit van de leerlingenraad. Er is een grote betrokkenheid van het oudercomité. Er zijn frequente contacten, zowel formeel als informeel. Er bestaan binnen de school voldoende structuren om de communicatie over beleidsaspecten vlot te laten verlopen. De samenhang tussen deze structuren is overzichtelijk. De communicatiestructuren en informele kanalen resulteren in een duidelijk aanwijsbare beleidsinspraak voor de verschillende participanten. De informele communicatie onder de personeelsleden wordt bevorderd door regelmatige vrijdagavondcontacten. Er wordt een duidelijk beleid gevoerd rondom interne en externe communicatie, onder meer ten aanzien van de ouders. De schoolwebsite speelt daarin een belangrijke rol. De school heeft een public relations-beleid en werkt aan haar imago. De schoolleiding stimuleert en coördineert initiatieven die de schoolwerking ten goede komen. Dankzij het coördinatiesysteem werken de verschillende participanten complementair samen. Voor de interne kwaliteitszorg heeft de schoolleiding beperkt initiatieven tot het verzamelen van gegevens over haar eigen functioneren genomen. Zelfevaluatie is een van de prioriteiten in het beleidsplan. De school beschikt echter nog niet over een referentiekader om een oordeel te vellen over de kwaliteit van haar functioneren.

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum Het onderwijskundig beleid is goed. De school besteedt aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school enkele initiatieven genomen. De school hanteert de goedgekeurde leerplannen van het VVKSO. In haar lessentabellen kiest ze zowel voor uitbreiding als voor verdieping van het curriculum. In de eerste graad wordt geopteerd voor SEI5–wetenschappelijk werk. De wetenschappelijke component wordt versterkt met een extra uur biologie. In de tweede graad is er een dubbel aanbod voor wiskunde (leerweg 4 en leerweg 5), waar4 5

Cf. Decreet van 2 april 2004 betreffende participatie op school en de Vlaamse Onderwijsraad SEI: socio-economische initiatie




blz. 8

door echter de eenpoligheid wordt doorbroken (zie verder in het vakverslag wiskunde). In de derde graad worden de studierichtingen met wiskunde vanuit het complementair gedeelte versterkt met een lestijd fysica. De studierichtingen zonder moderne talen krijgen in het complementair aanbod een lestijd Duits. Het complementair gedeelte (‘de vrije ruimte’) wordt voorts ingevuld met seminaries. Die invulling steunt evenwel nog niet op een beleidsmatig en onderwijskundig concept, zodat die lestijden op een diverse manier vorm krijgen. Het betreft hier zowel pool- en studierichtingsgebonden uitdiepingen van het specifiek gedeelte (bijvoorbeeld voor biologie, economie en wiskunde) als nieuwe vakken (bijvoorbeeld Spaans) en vakaanvullingen (bijvoorbeeld zakelijk Frans en sport). De school heeft op dit ogenblik weinig zicht op de kwaliteit van de invulling van deze lestijden. Sedert de vorige doorlichting is de vakgroepwerking intensiever geworden. Er is veel overleg, maar algemeen leidt het tot weinig bijsturing van het didactische handelen. Er is onvoldoende vakoverschrijdend overleg en er worden geen formele afspraken gemaakt over de vakgroepen heen. Wat de derde graad betreft, is er weinig gestructureerd overleg over poolgericht onderwijs. Dat heeft tot gevolg dat de realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de eindtermen in verband met onderzoekscompetentie, in de derde graad uiteenlopend is. Beleidsmatig is er veel aandacht voor de vakoverschrijdende en brede vorming van de leerlingen. Er is een goede complementariteit van initiatieven op vaken schoolniveau met betrekking tot het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Naast de courante thema’s leren leren en sociale vaardigheden wordt meer en meer de nadruk gelegd op gezondheids- en milieu-educatie. Ook verkeerseducatie krijgt de nodige aandacht, onder meer met actieve betrokkenheid van de leerlingen zelf (cf. de verkeerscoaches). Het nastreven van de VOET wordt geïnventariseerd en opgevolgd, waardoor kan worden bijgestuurd en hiaten worden weggewerkt. De school besteedt 94,4 % van haar lestijdenpakket aan effectieve lesuren, 3,7 % wordt besteed aan bijzondere pedagogische taken en 0,7 % aan inhaallessen. Het percentage BPT-uren is onderhandeld met het lokaal overlegcomité (LOC). De eerste graad A-stroom en de tweede graad ASO staan respectievelijk 12,48 % en 11,36 % van de uren af. Dat leidt tot te grote lesgroepen en samenzettingen in de tweede graad voor een aantal vakken. Hoewel de derde graad ruim 18 % ontvangt, wordt geconstateerd dat ook daar grote lesgroepen en samenzettingen worden gevormd, wat belemmerend werkt voor vaardigheidsgericht en innoverend onderwijs en gepaard gaat met weinig binnenklasdifferentiatie (zie vakverslagen). Er is voldoende ICT-infrastructuur om de leerplanrealisatie te ondersteunen (zie Materieel beleid). Organisatorisch worden echter onvoldoende maatregelen genomen om de ICT-infrastructuur optimaal te gebruiken en didactisch in te zetten. De ICT-coördinatoren werden nog niet betrokken bij de didactische uitwerking van ICT-opdrachten gekoppeld aan de verschillende vakgebieden. Momenteel worden voor ICT-intensieve vakken nog geen uren vast ingeroosterd in een computerlokaal. Voorts werd een aantal ICT-cursussen georganiseerd die op vrijwillige basis konden worden gevolgd. De ICTopleidingsbehoeften op grond van de leerplanvereisten werden echter nog niet in kaart gebracht om individuele professionaliseringstrajecten uit te zetten. Er werd een communicatieplatform opgestart dat geleidelijk aan intenser als communicatiekanaal wordt gebruikt. Voor de didactische interactie tussen leraren en leerlingen wordt het momenteel echter nog beperkt ingezet. Voor het gebruik ervan werd interne nascholing georganiseerd. De schoolleiding heeft initiatieven genomen om een taalbeleid te voeren. Er is een werkgroep die het taalbeleid coördineert en waarin ook zaakvakken vertegenwoordigd zijn. De school verzamelt gegevens over de taalsituatie van haar leerlingen. Het talenonderwijs wordt structureel ondersteund met lestijden uit het complementair gedeelte. Er worden initiatieven genomen voor een krachtiger leeromgeving die de verwerving en inoefening van taal ondersteunt. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor de brede vorming.




blz. 9

•

Het schoolbrede taalbeleid.

Werkpunten •

Vakoverschrijdend overleg organiseren.

•

De realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de eindtermen in verband met onderzoekscompetentie, opvolgen.

•

Organisatorische maatregelen nemen om het didactische gebruik van ICT te optimaliseren.

Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school enkele initiatieven genomen. De school stelt zich open voor alle leerlingen en de schoolleiding bewaakt de gelijkwaardige behandeling van iedereen. Nieuwe leerlingen worden goed onthaald. Instromers en neveninstromers krijgen een individueel gesprek met de directie en de graadcoördinatoren, die ook instaan voor de verdere begeleiding. Spijbelgedrag, afwezigheden en telaatkomen worden zoveel mogelijk voorkomen door kort op de bal te spelen. De registratie gebeurt nauwkeurig en de opvolging is uitstekend. Voor adaptief onderwijs6 ontbreken vaak de randvoorwaarden. De schoolleiding zet weinig aan tot differentiatie. Het elektronisch leerplatform biedt daartoe wel mogelijkheden, maar het wordt voorlopig nog weinig voor didactische doeleinden gebruikt. Vrije leerlingen krijgen aangepaste lessenroosters. De schoolleiding heeft aandacht voor de studiebegeleiding van alle leerlingen en neemt daartoe structurele maatregelen. Uren die geen lesuren zijn, worden uitgetrokken om te voorzien in graadcoördinatie, onder andere voor de opvolging van de leerlingenresultaten, en om inhaallessen voor sommige vakken aan te bieden. Voor andere vakken, waar zich ook noden voordoen, is er echter geen structurele ondersteuning. De studiebelasting wordt onvoldoende bewaakt. Recent werden acties ondernomen om de studielast te verminderen, een vast item in de vergadering met de klassenvertegenwoordigers. Er wordt een doordacht beleid met betrekking tot remediërende zorgbreedte gevoerd: remediëringstaken worden gegeven, er is een ‘woensdagregime’ ter opvolging van de maandtekorten en er is begeleidende studie tijdens de proefwerkperioden. Er wordt voorzien in studiemethodebegeleiding. De schoolleiding volgt via de graadcoördinatoren de eerstelijnszorg op. Activiteiten met betrekking tot psychosociaal functioneren, zoals de groepsbevorderende dagen voor I,2, II,1 en III,1, worden georganiseerd. Ook de leerlingenraad organiseert activiteiten die bijdragen tot het psychosociaal functioneren. De hulp van externe instanties wordt soms ingeroepen. Leerlingen met leermoeilijkheden en -stoornissen worden opgevangen. Voor dyslectici worden sticordi-maatregelen7 genomen. Voor de aanpak van specifieke problemen is er samenspraak tussen leraren, leerlingen, ouders en externen (onder wie ook begeleiders van GON-leerlingen8). De schoolloopbaan van de leerlingen wordt goed begeleid. Op grond van de schoolresultaten en met inbreng van interne participanten en externen worden weloverwogen studiekeuzeadviezen gegeven. In samenwerking met de scholengemeenschap worden avonden over leren en leven in het hoger onderwijs georganiseerd en worden ‘studieloopbaanroosters’ opgesteld. 6 7 8

adaptief onderwijs: onderwijs naar maat van de individuele leerling door het aanbrengen van verschillen (differentiatie) sticordi-maatregelen: stimulerende, compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen

GON-leerling: een gehandicapte leerling die geïntegreerd is in een gewone basisschool, secundaire school of hoge school. Hij/Zij zit met andere woorden niet apart in een of ander type van het buitengewoon onderwijs.




blz. 10

Voor de integratie in de samenleving organiseert de school contacten met externen en bedrijfsbezoeken. Ook andere activiteiten zoals debatnamiddagen over maatschappelijke thema’s worden georganiseerd. Voorbeelden van goede praktijk •

De goede organisatie en coördinatie van de leerlingenbegeleiding, inclusief de opvolging van de leerlingenresultaten.

•

Het voorkomen van spijbelgedrag.

•

De schoolloopbaanbegeleiding.

Werkpunten •

De randvoorwaarden voor adaptief onderwijs verbeteren.

•

De studiebelasting van de leerlingen (verder) bewaken.

•

De noden voor studiebegeleiding in kaart brengen en passende maatregelen nemen.

Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie op beleidsniveau is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school nog geen initiatieven genomen. Er wordt vooral een organisatorisch beleid rondom evaluatie gevoerd. De inhoudelijke kwaliteit behoort tot de verantwoordelijkheid van de vakgroepen, maar beleidsmatig is er te weinig opvolging. De schoolleiding is zich ervan bewust dat de deliberatieprocedure nog niet op een evenwichtige wijze rekening houdt met proces- en productresultaten. Er wordt te weinig aangestuurd op een grotere integratie van de evaluatie in het leerproces. In sommige structuuronderdelen (vooral in II,1) wordt voor evaluatie te veel tijd uitgetrokken, hoewel voor enkele vakken al een systeem van permanente evaluatie wordt gebruikt. De rapporten zijn geïnformatiseerd. Met betrekking tot de rapportering wordt vastgesteld dat algemeen te weinig informatie over het leerproces wordt gegeven en de commentaren weinig remediëringsvoorstellen bevatten. Wel wordt de uitreiking van de rapporten gekoppeld aan oudercontacten, waarop mondelinge toelichtingen worden gegeven. Het afzonderlijke attituderapport werd afgeschaft. De attitudebeoordeling is geïntegreerd in het gewone rapport, waardoor ze weinig transparant is. Voor de rapportering wordt weinig aangestuurd op expliciete terugkoppeling naar attitudinale eindtermen en leerplandoelstellingen. De opmerking in het schoolreglement dat het resultaat van de vakantietaken repercussies heeft ‘op de deliberatie van het daaropvolgende schooljaar’, is niet conform de regelgeving9. De delibererende klassenraad formuleert voor de B-attesten een gemotiveerde clausulering en voor de C-attesten een gesynthetiseerde verantwoording. Werkpunten •

De inhoudelijke kwaliteit van de leerlingenevaluatie verbeteren en opvolgen.

•

Op evenwichtige wijze rekening houden met producten procesresultaten.

•

Met betrekking tot de vakantietaken conform de regelgeving handelen.

9

Zie omzendbrief SO 64, rubriek 8.1.2.




blz. 11

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school enkele initiatieven genomen.

Voor het personeelsbeheer hanteert de school criteria en procedures bij de aanwerving en de evaluatie van haar personeelsleden. Het steunt op een evenwichtige taakverdeling en op stabiliteit in de opdrachten. Er werden middenkaderfuncties gecreëerd: BPT-uren worden uitgetrokken voor de functies van ICTcoördinatoren, graadcoördinatoren en preventieadviseurs. Enerzijds blijkt uit gesprekken met leraren dat ze dat een zinvolle besteding vinden, zowel ten aanzien van henzelf als van de leerlingen. Anderzijds is er een aantal versnipperde BPT-uren, onder meer om statutaire redenen, waarvan het rendement weinig of niet wordt opgevolgd. Er is een goede aanvangsbegeleiding, gebaseerd op een systeem van mentorschap. Voor de ondersteuning van beginnende leraren is er een draaiboek. Een gestructureerd nascholingsbeleid wordt gevoerd: gegevens over het nascholingsaanbod worden ingezameld en doorgegeven aan de personeelsleden. Nascholingsbehoeften worden geïnventariseerd en nascholingsprioriteiten worden bepaald. Gevolgde nascholingen worden geanalyseerd en geëvalueerd. Met betrekking tot de specifieke eindtermen, de evaluatie, het innoverend vermogen en ICT-integratie zijn er echter hiaten in het nascholingsbeleid. Bovendien is de beperkte mogelijkheid om parallel te werken in sommige vakken weinig of niet bevorderlijk voor interne professionalisering en opbouw van knowhow. 60 % van het onderwijzend personeel volgde vakgerichte nascholing, waarmee de school zich boven het landelijk gemiddelde (57 %) situeert. Ook wat de algemeen pedagogische nascholing betreft, scoort de school met 37 % hoger dan het landelijke gemiddelde (29 %). Voorts ligt de administratieve nascholing van het ondersteunend personeel met 64 % hoger dan het landelijk gemiddelde (58 %). Er is een toenemende bereidheid om deel te nemen aan netwerkgroepen en vakvergaderingen op het niveau van de scholengemeenschap. De school maakt werk van teambuilding en –ondersteuning: vele activiteiten worden georganiseerd om de goede sfeer en de collegialiteit te bevorderen. Personeelsleden kunnen hun desiderata indienen op het einde van het schooljaar. Functioneringsgesprekken worden gevoerd. De afwezigheidsgraad bij het onderwijzend personeel was tijdens het vorige schooljaar weliswaar vrij hoog: 42 % was een dag afwezig; 28 % was tussen twee en zeven dagen afwezig en 15 % was langer dan zeven dagen afwezig. Dat wordt door de directie geweten aan de planlast. Er zijn ook gevallen van moederschaps- en vaderschapsverlof. In geval van afwezigheid worden taken opgegeven.

Voorbeeld van goede praktijk •

De goede aanvangsbegeleiding.

Werkpunten •

Het rendement van de versnipperde BPT-uren opvolgen.

•

De hiaten in de nascholing wegwerken.




blz. 12

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school initiatieven genomen. De verdeling van de werkingsmiddelen gebeurt transparant. Het financieel beleid steunt op lange- en kortetermijndoelen. Een aantal activiteiten wordt georganiseerd om de financiële mogelijkheden wat te vergroten. Er is een financieel comité dat maandelijks samenkomt en toezicht houdt. Er is een tussentijdse controle op de begroting in de algemene vergadering van het schoolbestuur. Het grootste deel van het budget gaat naar veiligheid. Regelmatig wordt de verdeling van de middelen over de basisschool en de secundaire school bijgestuurd. De raming van de schoolkosten wordt aan de leerlingen en hun ouders bekendgemaakt. De nascholingsgelden zijn goed besteed. Voorbeeld van goede praktijk •

De transparantie van het financieel beleid.

Materieel beleid Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school enkele initiatieven genomen. Het groot onderhoud en het klein onderhoud van het gebouwencomplex voldoen. De schoolleiding zorgt zoveel mogelijk voor de minimale uitrusting en accommodatie zoals vereist in de leerplannen. Toch is er nog een aantal tekorten op materieel vlak en qua accommodatie. Voor sommige klassen zijn afhankelijk van de roostering niet voor alle vakken vaklokalen beschikbaar of toegankelijk (bv. voor aardrijkskunde) wegens het gebrek aan uitbreidingsmogelijkheden. Voor moderne talen is er slechts een vaklokaal. Er is ook niet altijd een uitwijkmogelijkheid naar een gewoon lokaal met de basisuitrusting voor het betrokken vak. Voor het vak biologie zijn er te weinig microscopen. De akoestiek in sportzaal 2 is slecht en er ontbreken douches. Voor het vak plastische opvoeding is er onvoldoende software en zijn er te weinig lavabo’s. De ICT-uitrusting voor de labo’s is niet optimaal; ook voor het vak informatica moeten in sommige lesgroepen leerlingen per twee van een computer gebruikmaken. Het materiële ICT-beleid is toekomstgericht. Er zijn twee goed uitgeruste lokalen. Er werd overgeschakeld op een serversysteem, wat het mogelijk maakt de software gemakkelijk te installeren en goed te beschermen. Het wat verouderde derde lokaal zal worden gemoderniseerd. In de toekomst wordt een vierde ICT-ruimte met OLC-functie10 gepland. Er zijn twee halftijdse ICT-coördinatoren, wat enerzijds de ondersteuning op hard- en software vlak waarborgt en anderzijds belangrijke mogelijkheden creëert om het ICT-beleid ook op didactisch vlak uit te werken. Voorbeeld van goede praktijk •

Het materieel beleid in verband met ICT.

Werkpunt •

De accommodatie en materiële voorzieningen voor alle vakken verder optimaliseren.

10

open leercentrum: een didactische opstelling van de computers waarbij leerlingen in aparte groepen aan (eventueel verschillende) opdrachten kunnen werken




blz. 13

Veiligheid en welzijn Het beleid m.b.t. veiligheid en welzijn voldoet voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen en hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor het onderdeel leeren woonomgeving. Dat geeft aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school enkele initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid De school beschikt over een beleidsverklaring, die bekend gemaakt is aan de personeelsleden. Ze werd vertaald in een globaal preventieplan en wordt geconcretiseerd in jaarlijkse actieplannen. Communicatie rondom veiligheid en welzijn krijgt de nodige aandacht: rubrieken worden eraan besteed in het schoolwerkplan en in het schoolreglement. Er is een vlotte doorstroming van informatie naar alle personeelsleden. De leden van de hiërarchische lijn voeren veiligheidsinspecties uit. Er is een algemene controlelijst. Het Comité PBW vergadert geregeld en het overleg over veiligheid wordt geagendeerd. De preventieadviseur, die de basisopleiding heeft gevolgd, is lid van het onderwijzend personeel en krijgt voor de preventieopdracht drie BPT-uren, hoewel volgens de PreBes-richtlijn ongeveer een halftime-opdracht aangewezen is. De tijd die officieel wordt vrijgemaakt om de preventieopdrachten te vervullen, is dan ook beperkt. De tweede lokale preventieadviseur, die op termijn de taak volledig op zich zal nemen, krijgt twee BPT-uren. Op het niveau van de scholengemeenschap is er geen preventieadviseur aangesteld. De preventieadviseurs van de betrokken scholen wisselen knowhow en expertise uit, maar hebben nog geen beleidsprioriteiten in concrete actieplannen uitgewerkt. De externe dienst PBW voert - in samenspraak met de preventieadviseur - jaarlijks een controle uit in de school en werkt complementair aan de interne dienst. De veiligheidsinstructies worden in voldoende mate nageleefd. Arbeids- en leermiddelen De inhoudelijke betrokkenheid indienststellingsbeleid is beperkt.

van

de

lokale

preventieadviseur

bij

het

aankoop-

en

In deze ASO-school wordt een veiligheidsbeleid voor arbeids- en leermiddelen in de labo’s, de wetenschapslokalen, de computerlokalen, de keuken en de sportzalen gevoerd. De sportinstallaties worden periodiek door een externe firma gekeurd. In de sportzalen hangen de veiligheidsvoorschriften duidelijk zichtbaar op. Leer- en werkomgeving Wegens losliggende tegels en lichte vloerbeschadigingen worden enkele zichtbare risico’s op valgevaar vastgesteld. De trapleuning op de tweede verdieping van het gebouw Kruidtuin is niet voldoende verstevigd. Er is een brandveiligheidsverslag (d.d. 23 december 2006), opgesteld door de brandweer, met betrekking tot blok A (secretariaat, sportzaal en feestzaal), blok E samen met blok I (aangebouwde blokken), blok K (Kruidtuin) en blok T (tuinblok). In het verslag worden tekortkomingen gesignaleerd waarvan verscheidene weggewerkt zijn. In het besluit wordt vastgesteld dat de toestand van de gebouwen met betrekking tot compartimentering ontoereikend is. De compartimentering is nog niet volledig gerealiseerd. Aan een aantal veiligheidsvoorwaarden in de stookplaatsen wordt niet voldaan. Er is een apart advies brandpreventie van de brandweer met betrekking tot het gebruik van de polyvalente zaal (d.d. 23 december 2005). Op grond van een aantal opmerkingen, onder meer in verband met compartimentering en bekledingsmaterialen, geeft de brandweer een ongunstig advies voor het gebruik van de zaal als publiek toegankelijke inrichting. De school heeft enkele initiatieven genomen om de problemen op het vlak van brandveiligheid aan te pakken. Er is een principeakkoord voor geschiktmakingswerken aan de brandveiligheid (cf. brief van agion d.d. 13 maart 2007). De school beschikt over een evacuatieplan. De evacuatierichtlijnen en het evacuatieschema zijn aangebracht. Elk schooljaar worden evacuatieoefeningen georganiseerd, die achteraf ook worden geëvalueerd. Buitendeuren en gangdeuren draaien niet overal open in de vluchtzin. Sommige Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 14

(nood)uitgangen zijn op slot tijdens de openingsuren van de school. In het vaklokaal voor muzikale opvoeding is het alarmsignaal niet hoorbaar. Er is een rapport van keuring van het laagspanningsnet. Bijna alle tekortkomingen werden weggewerkt. De hoogspanningsinstallatie voldoet volgens het keuringsverslag. De producten met gevaarlijke eigenschappen worden veilig opgeborgen en zijn voorzien van een etikettering conform de regelgeving. Er is een algemene inventaris van deze producten. Ook wat de onderhoudsproducten betreft, wordt de regelgeving correct toegepast. Er is een asbestinventaris die gesigneerd is door de arbeidsgeneesheer. De school beschikt over een milieuvergunning en een afvalbeheersplan. Voor de bewoonbaarheid investeert de school veel in een aangename en zo functioneel mogelijke leeren werkomgeving. De gebouwen worden goed onderhouden. Hygiëne en gezondheid De school beschikt over een vergunning voor de fabricage en/of het in de handel brengen van voedingswaren. De keuken en de eetzaal zijn verzorgd en zijn hygiënisch ingericht. Het bereidings- en afwasgedeelte zijn gescheiden. Het HACCP11-handboek is in de keuken voorhanden en de HACCPprincipes worden nageleefd. Het aantal sanitaire installaties is niet volledig conform de wetgeving, maar voldoet op het ogenblik van de doorlichting aan de functionaliteitsvereisten. Ook het onderhoud ervan voldoet. De school beschikt over een voldoende uitgeruste EHBO-ruimte. Er is een permanentie voor eerstehulpverlening. Alle leerlingen vullen een medicatiefiche in. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van het welzijnsbeleid.

•

De medicatiefiche voor de leerlingen.

•

De nauwkeurigheid en de zorg waarmee de preventietaken worden uitgevoerd.

Werkpunten •

De polyvalente zaal conform de adviezen en richtlijnen van de brandweer in orde brengen.

•

Het aantal uren dat uitgetrokken wordt voor de preventietaken in overeenstemming brengen met de eigenlijke opdracht.

•

De inhoudelijke betrokkenheid van de lokale preventieadviseur bij het aankoop- en indienststellingsbeleid vergroten.

•

Het risico op valgevaar overal wegwerken.

•

Alle opmerkingen in de keuringsverslagen wegwerken.

•

Ervoor zorgen dat overal het alarmsignaal kan worden opgevangen; eventueel voorzien in een bijkomend visueel signaal.

•

Alle tekorten vermeld in de brandpreventieverslagen wegwerken en het advies van de brandweer met betrekking tot compartimentering opvolgen.

•

Erover waken dat de (nood)uitgangen niet worden afgesloten tijdens de openingsuren.

11

HACCP: Hazard Analysis of Critical Control Points




blz. 15

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Esthetica De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en -realisatie Esthetica wordt in alle klassengroepen van de leerjaren III,1 en III,2 aangeboden. Het onderwijsproces is gericht op de realisatie van doelstellingen uit de vier categorieën in het leerplan. De planning is gebaseerd op het concept dat leerlingen vanuit een cognitieve achtergrond gericht leren kijken en luisteren naar kunst, die onbevooroordeeld leren benaderen en interpreteren en er zich uiteindelijk affectief voor openstellen (kunstbeleving). Als vertrekpunt vervolledigt men in leerjaar III,1 de kennis en vaardigheden van het analyserend waarnemen (kijken en luisteren), waarmee de leerlingen in de tweede graad in de vakken muzikale en plastische opvoeding reeds kennismaakten. De studie van de bouwstenen (componenten) van de verschillende kunstdisciplines richt zich in de eerste plaats naar architectuur, beeldende kunsten en muziek. Vervolgens worden de voornaamste kunstperiodes en -stijlen binnen het kunsthistorische referentiekader gesitueerd en besproken aan de hand van de meest representatieve voorbeelden uit de beeldof muziektaal. In leerjaar III,2 wordt de kijk op kunst verruimd vanuit de specifieke kenmerken en minder conformistische invalshoeken van de moderne en hedendaagse kunst en aan de hand van enkele grote thema’s in de kunst die tijd- en stijloverstijgend uitgediept worden. Aan de hand van representatieve voorbeelden leren de leerlingen de kenmerken, de boodschap en de betekenis van de kunstenaars of de kunstwerken vanuit verschillende invalshoeken - afhankelijk van het thema - ontcijferen en interpreteren. Daarbij wordt steeds uitgegaan van het analyserend waarnemen of luisteren. De analyse en de interpretatie richten zich zowel naar technische componenten en cognitieve aspecten als naar esthetische, communicatieve en affectieve beleving en appreciatie. De vaardigheidsgerichte analyse wordt cognitief en inzichtelijk geduid. Men doet hiervoor een beroep op het leerboek aangevuld met informatie gegeven door de leraar. De leerlingen leren zo de voorbeelden in hun kunsthistorische context herkennen, situeren, begrijpen en appreciëren. Vooral in leerjaar III,2 worden binnen een bepaald genre of thema verschillende stijlen en kunstenaars met elkaar vergeleken. Kunstvormoverstijgende vergelijkingen komen daarin zelden voor. Het inhoudelijke niveau en de keuze van de voorbeelden is op het studieniveau van de leerlingen afgestemd. In het teken van onderzoekend leren en het bijbrengen van kritische zin wordt de informatie zelden aangevuld of geconfronteerd met duidende of reflecterende artikels uit (kunst)tijdschriften, kranten, naslagwerken, catalogi, e.d. De leerlingen krijgen wel de opdracht om muziekconcerten bij te wonen en die achteraf te bespreken en te situeren op basis van informatiebronnen of naslagwerken uit de bibliotheek. Het onderwijsproces verbreedt de kijken luisterhorizon van de leerlingen vooral met betrekking tot architectuur, beeldende kunsten en muziek. Andere kunstvormen komen slechts beperkt of niet aan bod. Het motiverende en interactieve leerproces vormt voor de leerlingen wel een goede aanzet om geëmancipeerd met kunst en cultuur te blijven omgaan. Dit wordt o.a. aangemoedigd in de vorm van enkele zelfstandige opdrachten (concertbezoeken) en extramurosactiviteiten (o.a. museumbezoek en de reis naar Griekenland) en via de mogelijkheid voor elke leerling om op eigen initiatief een kunstwerk of muziekfragment in de klas te presenteren. In diezelfde context is de samenhang met culturele initiatieven op schoolniveau veeleer beperkt en worden niet alle kansen tot vakoverschrijdende benadering optimaal benut (filmvoorstellingen, invulling van de vrije ruimte, enz.).




blz. 16

De lessen esthetica vinden plaats in een goed uitgerust multimedialokaal, weliswaar voorlopig nog zonder internetaansluiting. De leerinhouden worden passend visueel en auditief ondersteund. De illustraties worden op het leeren communicatieplatform van de school gezet, zodat ze door de leerlingen geraadpleegd of gedownload kunnen worden. De didactische integratie van ICT is minimaal. De leerlingen maken wel van het medium gebruik bij zelfstandige opdrachten. Binnen de school is er vooral informele communicatie en samenwerking met muzikale en plastische opvoeding (tweede graad) en met geschiedenis. Voor de opbouw van het kunsthistorische referentiekader aansluitend bij het historische referentiekader zouden formelere afspraken zinvol zijn. Leerlingenbegeleiding In de lessen heerst een open, constructief en motiverend klassenklimaat. Het leerproces verloopt overwegend begeleid. De grote klassengroepen bemoeilijken binnenklasdifferentiatie en de toepassing van begeleid zelfstandig leren. Toch is het leerproces uitnodigend met gerichte integratie van kijken luisterfragmenten. Men doet permanent een beroep op de actieve medewerking van de leerlingen in de vorm van analyserend waarnemen en luisteren en het leren verwoorden van vastgestelde kenmerken, indrukken, interpretatie en appreciatie. De inbreng van de leerlingen wordt gestimuleerd en gewaardeerd. Vaardigheden m.b.t. informatie verwerven, verwerken en presenteren worden enkel toegepast bij zelfstandig werk, o.a. naar aanleiding van een concertbezoek. De leerlingen worden voldoende ondersteund bij het zelfstandig noteren (leerlingennotities op basis van het bordschema) en de zelfstandige opdrachten. Ze krijgen steeds informatie over wat ze moeten kennen en kunnen n.a.v. toetsen of proefwerken. Er is klassikale en/of individuele feedback bij de resultaten van de opdrachten en de evaluatie. In geval van specifieke leer- of gedragsproblemen sluit de begeleiding aan bij de leerlingenbegeleiding op schoolniveau. Leerlingenevaluatie De evaluatie wordt in de vorm van dagelijks werk en proefwerken georganiseerd. Het dagelijks werk bestaat uit herhalingstoetsen en de verwerkingsopdrachten van de concertbezoeken. Die houden vaardigheden en toepassingen in m.b.t. informatie verwerven, verwerken en/of presenteren (opzoekwerk in de bibliotheek) en m.b.t. analyse, bespreking en appreciatie van het concert. De vraagstelling in de toetsen en proefwerken sluit volledig bij het leerproces aan. Om de evaluatie evenwichtig te maken, worden relatief eenvoudige kennisvragen met meer uitdagende toepassingsvragen gecombineerd. De reproductiegerichte kennis- en inzichtvragen houden verband met het herkennen, het situeren en het bespreken van begrippen, stijlkenmerken, kunstwerken, kunstenaars, e.d. in de context van de behandelde thema’s. Vaardigheden en toepassingen worden op basis van geziene en niet geziene illustraties geëvalueerd. Die hebben vooral betrekking op architectuur en beeldende kunsten. De kunstvorm muziek wordt overwegend cognitief geëvalueerd. Vragen over appreciatie en inzichtvragen m.b.t. vergelijking tussen verschillende kunstvormen komen weinig of niet voor. Voorbeelden van goede praktijk •

Het open en constructief klassenklimaat.

•

De aandacht voor het analyserend waarnemen (kijken en luisteren) en de kunstbeleving.

•

De beschikbare leermiddelen en het passend gebruik ervan.

•

Het inpassen van enkele museum- en concertbezoeken in het leerproces.

Werkpunten •

De kijken luisterhorizon naar meer verschillende muzisch-creatieve uitingen verbreden (film, dans, design, enz.).

•

Waar het relevant is, de leerplanrealisatie vakdoorbrekend verruimen en aansluiten bij initiatieven op schoolniveau.




blz. 17

•

Vakoverschrijdende samenwerking met geschiedenis organiseren wat het kunsthistorische referentiekader betreft.

3.1.2 Geschiedenis De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de eerste graad A-stroom en in de tweede en derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en –realisatie In de eerste graad vormen de leeren werkboeken de leidraad voor de leerplanrealisatie. In de tweede en de derde graad verloopt het onderwijsproces op basis van zelf samengestelde cursussen. Voor de ordening van de leerinhouden en voor de integratie van het historische referentie- en begrippenkader, de vaardigheden en de vakoverschrijdende eindtermen zijn er afspraken in de vorm van een inventaris per leerjaar en per graad. De inventaris vormt een eerste zinvolle stap in de ontwikkeling naar een samenhangende leerlijn. De aansluiting met de leerplandoelstellingen en -criteria is weliswaar nog niet in alle leerjaren volledig of voldoende expliciet bepaald. Vooral in de derde graad vertoont de leerplanrealisatie afwijkingen ten aanzien van de leerplancriteria en het vereiste niveau van vaardigheden. In de eerste graad worden de leerlingen vaardigheidsgericht geïnitieerd in het historische referentiekader en de historische methode. In de studie van de samenlevingen komen de verschillende domeinen van de socialiteit evenwichtig aan bod. De reële vordering stemt niet altijd met de planning overeen. Enkele thema’s op het einde van het schooljaar worden hierdoor minder leerplangericht behandeld: elementen van de Egyptische samenleving in 1A, splitsing en verval van het Romeinse Rijk in 2A, enz. Dit heeft vooral te maken met de nog niet afgeronde evenwichtsoefening tussen de leerplangerichte ordening en selectie van inhouden en passende integratie van vaardigheden enerzijds en het leerboekgericht werken anderzijds. Het begrippenkader wordt stelselmatig opgebouwd. De historische inhouden worden geregeld in het referentiekader van tijd, ruimte en socialiteit gesitueerd. Met het oog op de ontwikkeling van historisch inzicht worden enkele onderwerpen in vergelijkende schema’s toegelicht en/of geactualiseerd. Duiding in ruimere verbanden of ontwikkelingen krijgt niet altijd de nodige aandacht: hoofdstuk- of domeinoverstijgende relaties vanuit kenmerkende probleemvelden, geïntegreerde benadering van de beschavingsgeschiedenis van de mediterrane wereld, enz. (ET 8, 11, 13, 16). In de tweede graad bouwt het onderwijsproces logisch verder op de verworven kennis en vaardigheden van de eerste graad. De historische periodes en samenlevingen worden inleidend in het historische referentiekader gesitueerd. Men volgt daarbij de eenheidsbenadering van het Ancien Régime, zoals in het leerplan wordt voorgesteld. Bij de ordening van de leerinhouden respecteert men de leerplancriteria, behalve voor de diachrone en synchrone gevallenstudies die in leerjaar II,1 onvoldoende expliciet uitgewerkt zijn. Net als in de eerste graad benadert men in leerjaar II,1 de studie van de samenlevingen overwegend feitengericht en realiseert men historisch inzicht vooral via situering, vergelijking of actualisering van de besproken feiten. De relatief uitgebreide studie van de vroege middeleeuwen en de niet-westerse samenlevingen brengt de volwaardige behandeling van de late middeleeuwen in het gedrang. In leerjaar II,2 wordt veeleer uitgegaan van kenmerkende en vergelijkende invalshoeken, probleemvelden of ontwikkelingen, waarbinnen men representatieve historische inhouden bespreekt, duidt en situeert. Op die manier slaagt men erin leerinhouden gericht volgens de leerplancriteria en doelstellingen te ordenen en te selecteren, waardoor het accent nadrukkelijker op historisch inzicht komt te liggen. In de derde graad varieert de leerplangerichtheid leraarafhankelijk. In het ene geval bouwt het onderwijsproces in leerjaar III,1 logisch verder op leerjaar II,2. In het andere geval respecteert men de leerplancriteria voor de ordening van de leerinhouden in de respectieve leerjaren niet. Het geschiedenisonderwijs verloopt er nog altijd volgens de klassieke, weliswaar verouderde ordening: de politieke en sociaal-economische ontwikkelingen van de 19de eeuw vanuit de filosofische aanzet van de Verlichting in leerjaar III,1 en de politieke en sociaal-economische ontwikkelingen van de 20ste eeuw in leerInspectie Secundair Onderwijs



blz. 18

jaar III,2. Zowel nationale als internationale ontwikkelingen en hun onderlinge relaties worden besproken. Met het oog op historisch inzicht is er voldoende aandacht voor duiding en actualisering. Inhouden uit het sociaal-culturele domein komen onvoldoende aan bod. In het algemeen worden in het onderwijsproces de historische inhouden voldoende aan de hand van teksten beeldbronnen, kwantitatieve gegevens, relatieschema’s, historische kaarten en tijdlijnen besproken en gesitueerd. Op die manier verwerven de leerlingen vaardigheden in de omgang met verschillende soorten documentatie en informatiebronnen. Men baseert zich daarvoor vooral op de leeren werkboeken (eerste graad) of op de documentatie in de leerlingencursussen (tweede en derde graad) en de historische atlas. De documentenbespreking wordt in alle leerjaren enkele keren met audiovisuele leermiddelen, naslagwerken en/of ICT-opdrachten aangevuld. In de eerste graad en leerjaar II,1 zijn door de niet onmiddellijke beschikbaarheid van audiovisuele of andere leermiddelen de mogelijkheden daartoe beperkt. In leerjaar II,2 en in de derde graad vinden alle lessen plaats in voldoende uitgeruste vaklokalen. Vooral in leerjaar II,2 wordt passend van multimedia (dataprojectie) gebruikgemaakt. Didactische integratie van ICT komt zelden of nooit voor. Bij zelfstandig werk of groepswerk maken de leerlingen wel gebruik van het medium. Via afspraken rond bepaalde (zelfstandige) opdrachten en het gebruik van bepaalde werkvormen of analyseschema’s heeft men in de verschillende leerjaren van de eerste en de tweede graad reeds een zekere gelijkgerichtheid bereikt op het vlak van vaardigheden en toepassingen (onderzoekend leren). Toch is de verhouding tussen kennis, vaardigheden en toepassingen niet altijd optimaal. De planning en de keuze van oefeningen en onderzoek in de werkboeken of leerlingencursussen hangt nog te vaak af van tijdgebonden in plaats van eindtermgebonden criteria. Vanaf leerjaar II,2 zijn er belangrijke verschillen in de omgang met de documentatie en in de diepgang van interpretatie, historisch-kritische analyse, synthese en situering. In leerjaar II,2 gebeurt dit heel leerplangericht. In de derde graad zet men de documentatie veeleer illustratief en commentariërend in of blijft men op het niveau van informatie uit de documenten halen zonder die historisch-kritisch te selecteren en te analyseren (zie eindtermen m.b.t. onderzoeksvaardigheden in de derde graad). De historische vorming wordt in alle leerjaren enkele keren ervaringsgericht verruimd via excursies of actualiteitgebonden projecten. Deze activiteiten worden soms vakdoorbrekend georganiseerd. Inhoudelijk sluiten ze perfect bij de leerplanrealisatie aan. Elementen van de vakoverschrijdende thema’s burgerzin, milieu- en gezondheidseducatie en muzisch-creatieve vorming komen in het onderwijsproces aan bod, wanneer ze direct met de historische thema’s verband houden of bij actualiteitgebonden projecten aansluiten (Amnesty International, verkiezingen, …). De organisatorische en inhoudelijke afspraken in de vakgroep bevorderen vooral de horizontale samenhang. In de respectieve leerjaren van de eerste en de tweede graad leiden die o.a. tot gemeenschappelijke jaarplannen en een gelijkgericht onderwijsproces en gelijkgerichte leerlingenevaluatie. De verticale samenhang is minder sterk uitgebouwd, mede als gevolg van leraarafhankelijke accenten. De vakgerichte deskundigheid varieert leraarafhankelijk; in de eerste graad en leerjaar II,1 belemmeren versnipperde en vaak onstabiele lesopdrachten een optimale professionalisering en opbouw van ervaring. Leerlingenbegeleiding Het klassenmanagement is in alle leerjaren gericht op een constructief leerproces. Het onderwijsleergesprek en klassikale of centraal begeleide oefeningen zijn de meest voorkomende werkvormen. De grote klassengroepen werken dat in de hand. Toch krijgen de leerlingen voldoende kansen tot vraagstelling en actieve inbreng en gaat men klassengesprekken of -discussies niet uit de weg. In geval van groepswerk of klassendiscussies integreert men zelden het aanleren van sociale vaardigheden op een expliciete manier. Actief of begeleid zelfstandig leren komen, weliswaar met leraarafhankelijke verschillen, slechts enkele keren voor. In de derde graad is het leerproces voldoende gericht op het inzichtelijk denken, maar onvoldoende emancipatorisch wat de kritische omgang met informatiebronnen en het probleemoplossend denken en handelen betreft. In alle leerjaren is er aandacht voor studiebegeleiding en leren leren, maar niet volgens een systematisch opgebouwde leerlijn. In de eerste en de tweede graad gebeurt de studiebegeleiding op een explicietere manier dan in de derde graad. Men inspireert zich hiervoor o.a. op de methodiek van de leerInspectie Secundair Onderwijs



blz. 19

en werkboeken, concrete afspraken en studietips en uitgeschreven handleidingen voor de analyse van informatiebronnen. Binnen de vakgroep zijn er afspraken betreffende het aanleren en remediëren van de taalvaardigheid van de leerlingen. Die worden weliswaar niet overal even consequent of expliciet toegepast. In alle leerjaren worden de leerlingen gericht voorbereid op zelfstandige opdrachten (waaronder ook groepswerk) en evaluatiemomenten. De leraren geven voldoende klassikale en/of individuele feedback aan de leerlingen bij toetsen, proefwerken en zelfstandig werk. In geval van specifieke leer- of gedragsproblemen sluit de begeleiding aan bij of verwijst men door naar de leerlingenbegeleiding op schoolniveau. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie verloopt volgens de organisatorische afspraken op schoolniveau. Het dagelijks werk bestaat uit schriftelijke toetsen en zelfstandig werk (o.a. kleine taken, zelfstandige of groepsopdrachten). In de eerste graad is de frequentie van de toetsing hoger; er is een combinatie van kleine toetsen en grotere herhalingstoetsen, die qua vorm en vraagstelling dicht bij de proefwerken aanleunen. In de andere graden worden vooral herhalingstoetsen georganiseerd, die veelal met de rapportenperiodes samenvallen. De kwaliteit van de evaluatie varieert er leraarafhankelijk van gevarieerd en evenwichtig (kennis, inzicht en vaardigheden) tot overwegend reproductie- en kennisgericht. De vormgeving van de proefwerken is in alle graden verzorgd. De evaluatie sluit overal bij het leerproces aan en is voor de leerlingen voldoende transparant. Behalve in leerjaar III,1 worden de proefwerken per leerjaar voor een groot deel gelijkgericht opgemaakt. In de eerste en de tweede graad is de vraagstelling gevarieerd: verschillende soorten gesloten vragen, open vragen die op een meer klassieke manier peilen naar kennis of inzicht, inzichtelijke synthesevragen, vragen over situering in tijd en ruimte, vragen op basis van teksten beeldbronnen, enz. De evaluatie peilt op die manier voldoende evenwichtig naar kennis, inzicht en vaardigheden. De kaartoefeningen (zonder gebruik van de historische atlas) peilen soms te eng naar de parate historischgeografische kennis van de leerlingen. Vragen in verband met historische kritiek komen in de eerste graad en in leerjaar II,1 weinig of niet voor. In leerjaar II,2 worden dergelijke vragen frequenter gesteld; de evaluatie is er uitgesprokener op de eindtermen geïnspireerd. In de derde graad is de leerlingenevaluatie onvoldoende evenwichtig en eindtermgericht opgebouwd. De schriftelijke proefwerken peilen overwegend naar kennis en inzicht op basis van reeksen meerkeuzevragen. Die zijn soms detaillistisch of inhoudelijk minder relevant. In de mondelinge proefwerken worden vooral open overzichts- of inzichtvragen gesteld betreffende historische feiten, verklaringen, ontwikkelingen, verbanden, e.d. Er worden te weinig vaardigheidsgerichte vragen gesteld op basis van ondersteunende informatiebronnen. Toepassingen van analyserend interpreteren en historische kritiek worden in de proefwerken zelden of nooit geëvalueerd. Op het niveau van een derde graad ASO is een dergelijke evaluatie weinig uitdagend. Voorbeelden van goede praktijk •

De reeds afgelegde weg naar horizontale en verticale samenhang met de inventaris als basis voor een structurele opbouw (leerlijn).

•

De leerplangerichtheid in leerjaar II,2.

•

Het constructieve klassenmanagement in alle graden.

•

Excursies en actualiteitgebonden projecten aansluitend bij de leerplanrealisatie in alle graden.

•

De gevarieerd en evenwichtig samengestelde proefwerken in de eerste en de tweede graad.

Werkpunten •

In de derde graad het onderwijsproces leerplangerichtheid invullen.

•

De leerlingenevaluatie in de derde graad op de leerplandoelstellingen/eindtermen afstemmen.




blz. 20

•

Alle leerplancriteria implementeren als basis voor de ordening en selectie van leerinhouden.

•

De beschikbaarheid en het gebruik van audiovisuele en andere leermiddelen in de eerste graad en in leerjaar II,1 verruimen.

•

Actief en onderzoekend leren in de opeenvolgende leerjaren progressief opbouwen (zie eindtermen/leerplandoelstellingen in dit verband).

3.1.3 Germaanse talen: Nederlands, Engels en Duits De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Nederlands worden in de eerste graad A-stroom en in de tweede en derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen voor Engels worden in de tweede graad ASO en in de derde graad ASO in de studierichtingen met moderne talen in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen voor Duits worden in de tweede graad ASO en in de derde graad ASO in de studierichtingen met moderne talen in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en -realisatie In de eerste graad A-stroom komen in het vak Nederlands de leerplancomponenten taalvaardigheid, taalbeschouwing en genietend lezen als aanloop tot literair lezen voldoende gespreid aan bod. Het genietende en vrijblijvende karakter van deze laatste component wordt gerespecteerd: de lezende leerling en zijn leeservaring staan centraal. Alle vaardigheden krijgen aandacht. Spreek- en gespreksvaardigheid worden voldoende interactief geoefend. Leesstrategieën worden toegepast. De leerlingen worden geconfronteerd met relevante tekstsoorten, waarbij zowel formele als inhoudelijke kenmerken aandacht krijgen. Naast zakelijke en informatieve schrijftaken krijgen ze creatief-expressieve schrijfopdrachten. Taalbeschouwelijke inhouden worden niet altijd functioneel opgevat en inductief aangebracht en ingeoefend. In de tweede graad ASO komen de taalvaardigheden in het vak Nederlands met een redelijke spreiding en frequentie aan bod, met aandacht voor de didactische koppeling van luisteren spreekonderwijs en van lees- en schrijfonderwijs. In de lessen taalbeschouwing wordt overwegend inzichtelijk gewerkt door reflectie op het taalgebruik en het taalsysteem. Wat de leerplancomponent literatuur betreft, wordt het literaire begrippenapparaat algemeen aangebracht vanuit de tekstbeleving van de leerlingen. In alle ASO-studierichtingen is er aandacht zowel voor de tekstervarende als voor de tekstbestuderende manier van lezen. De algemene visie en het concept van het nieuwe leerplan voor de derde graad ASO zijn binnen de vakgroep voldoende gekend. Het onderwijs Nederlands geeft een invulling aan het competentieleren, waarbij de integratie van kennis, vaardigheden en attituden wordt nagestreefd met inzet van nieuwe werkvormen. Naast de receptieve en productieve vaardigheden worden vaardigheden nodig voor informatievergaring, selectie en interpretatie van informatie geoefend. Er worden aanzetten tot zelfstandig werken en zelfgestuurd leren gegeven. Taalbeschouwing wordt voldoende als onderbouwing van taalvaardigheid opgevat. Er is aandacht voor kennis van het taalsysteem. Met betrekking tot de component literatuur wordt de tekstervarende en -bestuderende manier van lezen doorgetrokken in de derde graad. Leraargebonden wordt echter ten onrechte gefocust op literaire kennis op zich. In het vak Engels in de tweede graad ASO komen alle leerplancomponenten met een voldoende spreiding aan bod. Receptieve en productieve taalvaardigheden worden regelmatig aangebracht en geoefend. Er is aandacht voor lees- en luisterstrategieën. Algemeen worden voldoende spreekopdrachten gegeven en wordt voldoende variatie daarin gebracht. De ontwikkeling van de spreek- en gespreksvaardigheid wordt in kaart gebracht met volgen vorderingsfiches. Schrijfcompetentie wordt geoefend Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 21

en bevorderd met verscheidene tekstsoorten. Er is aandacht voor inkleuring van het vak naar de specificiteit van de studierichting. Voor de studierichtingen met de component moderne talen zijn de planning en realisatie van het vak Engels in de derde graad voldoende afgestemd op de respectieve nieuwe leerplannen. De communicatieve en ondersteunende vaardigheden krijgen aandacht. Bovendien wordt gewerkt aan de interculturele competentie. De realisatie van het vak Duits in de tweede graad is sterk vaardigheidsgericht. De lessen worden communicatief opgevat, met veel aandacht voor functioneel taalgebruik en interactief leren. In de studierichtingen met de component moderne talen in de derde graad wordt de realisatie van het vak Duits conform de leerplanvoorschriften gepland en gerealiseerd. De receptieve en productieve vaardigheden en intercultureel leren komen in het leerproces voldoende aan bod. In spreek- en luisteroefeningen wordt uitgegaan van actuele thema’s en wordt gewerkt met inhouden die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Ook lectuur in de doeltaal wordt gestimuleerd. In de vakken Nederlands en Engels is er aandacht voor afstemming en samenhang, al is er graad- en leraargebonden soms een gebrek aan formele afspraken, onder meer om de realisatie van eindtermen en leerplandoelstellingen waarvoor inzet van ICT noodzakelijk is te bewaken. Voor de verticale samenhang zijn vooral afspraken met betrekking tot de invoering en het gebruik van dezelfde leerboekenreeks bepalend. Bovendien worden leerlijnen uitgezet. Naarmate de leerlingen in het curriculum vorderen, wordt de moeilijkheidsgraad verhoogd en wordt het onderwijs in de drie vakken uitdagender. Horizontale samenhang met andere vakken wordt bewerkstelligd naar aanleiding van studiereizen, uitwisselingsprojecten, toneelvoorstellingen, voordrachten van jeugdauteurs en andere initiatieven die de brede vorming van de leerlingen ten goede komen. In de drie vakken is er aandacht voor leren leren en sociale vaardigheden, maar daarnaast komen ook de andere grote vakoverschrijdende thema’s aan bod. De betrokken vakgroepen zijn zich bewust van de realisatieverplichting met betrekking tot de specifieke eindtermen, met inbegrip van de eindtermen in verband met onderzoekscompetentie, in de nieuwe leerplannen voor de ASO-studierichtingen met moderne talen. Vakoverschrijdend overleg is er echter nog niet geweest. Er is evenmin een visie ontwikkeld die algemeen wordt gedragen en die voor implementatie vatbaar is. Tijdens de twee afgelopen schooljaren werd vooral voor Nederlands vakgerichte nascholing gevolgd. Voor de vreemde talen dringt professionalisering in verband met de specifieke eindtermen, inclusief de specifieke eindtermen in verband met onderzoekscompetentie, zich op. In hun mondeling en schriftelijk taalgebruik vervulden de leraren tijdens de bijgewoonde lessen een voorbeeldfunctie in de verscheidene talen. In de lessen Nederlands spraken de leerlingen die aan het woord kwamen meestal een verzorgde taal. In de lessen Engels en Duits spraken de meesten spontaan en vlot de doeltaal. De betrokken leraren beschikken slechts over een vaklokaal. De lokalen waarin de meeste taallessen plaatsvinden, stralen dan ook niet de identiteit van de betrokken vakken uit. Ook de toegankelijkheid van ICT-lokalen voor de taalvakken is niet optimaal. Algemeen zijn er voldoende audiovisuele middelen en woordenboeken.




blz. 22

Leerlingenbegeleiding In alle structuuronderdelen doet zich het probleem van de grote lesgroepen voor. De klassengrootte belemmert het gebruik van interactieve werkvormen in het vaardigheidsonderwijs in het algemeen en het vlotte verloop van spreek- en gespreksoefeningen in het bijzonder. Algemeen is er een degelijke leerlingenbegeleiding in verband met de vakken. Afspraken worden gemaakt en studietips worden gegeven. Het leerproces wordt goed opgevolgd. Inhaallessen worden op vrijwillige basis gegeven voor de remediëring van leerlingen met leerachterstanden. De beginsituatie op het vlak van spelling wordt ingeschat. Algemeen gaat voldoende aandacht naar leren leren en leren structureren. In dat verband is er een samenwerking tussen klassenleraren en graadcoördinatoren. Toetsen, taken en proefwerken worden klassikaal verbeterd en besproken. Summatieve toetsing krijgt op die manier ook een formatieve waarde. Ook individuele feedback en tips worden gegeven, onder meer naar aanleiding van spreekoefeningen. Evaluatie- en volgfiches voor spreek- en gespreksvaardigheid worden door verscheidene leraren gehanteerd, maar zijn niet algemeen. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden voldoende frequent getoetst. Alle componenten komen aan bod, zodat de toetsing algemeen aan de representativiteitsvereisten beantwoordt. De vraagstelling peilt soms meer naar kennis van leerinhouden, los van functionele contexten, veeleer dan naar de beheersing van eindtermen en leerplandoelstellingen, zodat ze niet altijd valide is. Wat Engels en Duits betreft, zijn er nog enkele sporen van de grammatica-vertaalmethode. Wat Nederlands betreft, wordt in de toetsing met betrekking tot literatuur soms te veel gefocust op reproductie van literaire kennis. De puntenverdeling is voldoende bekend en transparant. Redelijke gewichten worden toegekend aan kennis, inzicht, vaardigheden en toepassingen. Vaste afspraken daaromtrent worden gemaakt op schoolniveau en binnen de vakgroepen. Uit de klassikale overzichtslijsten die de school ter beschikking stelde, blijkt dat de gemiddelde resultaten voor de betrokken vakken voldoende tot goed zijn. Zwakke of onvoldoende leerlingenresultaten sporen meestal met lage resultaten voor andere vakken. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de dynamiek van de betrokken leraren.

•

De bijdragen tot de brede vorming.

•

De inspraak van leerlingen bij de keuze van de teksten.

Werkpunten •

Taalbeschouwelijke leerinhouden conform de leerplanrichtlijnen functioneel inbedden in communicatieve contexten, zowel in de realisatie als in de evaluatie.

•

Graadgebonden de realisatie van eindtermen en leerplandoelstellingen waarvoor ICT moet worden ingezet bewaken.

•

Binnen de moderne vreemde talen systematisch overleg plegen over de planning en de realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de eindtermen met betrekking tot onderzoekscompetentie, voor de pool moderne talen.




blz. 23

•

De evaluatie in de drie vakken en in alle structuuronderdelen consequent en systematisch afstemmen op eindtermen en/of leerplandoelstellingen.

3.1.4 Klassieke talen: Grieks en Latijn Voor het vak Grieks worden de leerplandoelstellingen in alle graden in voldoende mate gerealiseerd. Voor het vak Latijn worden de leerplandoelstellingen gerealiseerd in de eerste graad; in de tweede en in de derde graad worden de leerplandoelstellingen niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en –realisatie De leerplangerichtheid binnen de vakgroep klassieke talen is globaal behoorlijk, met uitzondering van Latijn in II,2 en in een aantal klassengroepen van de derde graad. Uit leerlingenagenda’s en –notities blijkt dat daar een groot aantal lestijden wordt besteed aan items en aspecten die niet sporen met de leerplandoelstellingen en –inhouden, zodat de leerplanrealisatie ernstig wordt gehypothekeerd of onvoldoende is. De evaluatie- en planningsdocumenten - voor zover ze beschikbaar zijn - beslaan in aanzienlijke mate diezelfde items. Deze vaststellingen leiden tot een in de tijd beperkt gunstig advies voor het vak Latijn in de tweede12 en de derde graad. In de eerste en tweede graad neemt taal een zeer centrale plaats in, zodat de in de leerplannen beoogde integratie van de drie leerplancomponenten taal, lectuur en cultuur voorlopig nog niet wordt gerealiseerd. Er is binnen de vakgroep nood aan een gezamenlijke studie van de nieuwe leerplannen van de tweede en derde graad en van de specifieke eindtermen om tegemoet te komen aan de nieuwe invalshoeken en leerplandoelstellingen m.b.t. de onderwijsvernieuwing in het onderwijs klassieke talen. - Taal In I,1 leveren de leraren degelijke inspanningen voor de opbouw van kennis en terminologie m.b.t. grammatica. Daarvoor hebben zij contacten gehad met het basisonderwijs en werken zij samen met de leraren moderne talen. In de eerste en tweede graad zijn de aanbreng, het inoefenen en het toetsen van grammatica evenwel nog onvoldoende gericht op een functionele inbedding van taal in lectuur. Er wordt veel les- en evaluatietijd besteed aan morfologische items buiten betekenis-, zins- en contextverband. Syntactische fenomenen worden wel in zinsverband ingeoefend, maar hier primeert het benoemen van de grammaticale toepassing. De grammaticarepetitie in de tweede en derde graad gebeurt evenmin lectuurgericht; er is bovendien weinig gelijkgerichtheid en continuïteit in de repetitieschema’s. Uit deze vaststellingen kan men concluderen dat het taalonderwijs t.a.v. de leerlingen nog onvoldoende lectuurgericht is en het ontwikkelen van leesvaardigheden nog onvoldoende ondersteunt. Het verwerven en toetsen van vocabularium gebeuren zeer intensief, inclusief de aanvullende grammaticagegevens, zodat het lexicale onderwijs voldoende in functie staat van het taalonderwijs. Er is aandacht voor het voortleven van het klassieke vocabularium in moderne talen. Tijdens lesobservaties bleek in een aantal gevallen een degelijke onderbouwing voor woordvorming en - verwantschap. Er is tijdens het lezen evenwel nog ruimte voor het onderscheid tussen de basisbetekenis en de afgeleide of contextuele betekenis. De uitspraak van het Latijn gebeurt niet altijd correct, gelijkgericht en consequent, ook niet t.a.v. de leerlingen. Er is binnen de vakgroep nood aan overleg en afspraken ter zake. In het Grieks wordt niet altijd het correcte woordaccent gelegd. Bovendien is er onvoldoende consistentie m.b.t. de transcriptie van Griekse eigennamen. -Lectuur 12

Hoewel de tekorten zich alleen situeren in II,2, maakt het graadleerplan Latijn voor de tweede graad D/2002/0279/026 dat het gunstig advies beperkt in de tijd voor de volledige tweede graad geldt.




blz. 24

In de eerste graad en in II,1 volgt men de lectuur van het leerboek; in I,2 Latijn is de hoeveelheid gelezen teksten evenwel gering, vooral in het licht van de centralere plaats die lectuur moet krijgen. In II,2 Latijn en in een aantal lesgroepen van de derde graad worden, zoals reeds vermeld, veel lestijden ingevuld met leerinhouden en lectuur buiten de leerplandoelstellingen. Ten onrechte gaat in de drie leerjaren te veel aandacht naar Neolatijnse uitdrukkingen buiten zinsverband - en dus niet in functie van lectuur van authentieke teksten - en naar de lectuur van Catullus, zodat er overlapping van lectuur en aspecten ontstaat. Bovendien komt de leerplangebonden lectuur in II,2 veeleer beperkt aan bod. In de derde graad worden de juridische en historiografische aspecten niet ondersteund door lectuur, o.a. van Tacitus, het filosofische aspect slechts met een minimaal tekstaanbod13. In andere lesgroepen Latijn en Grieks van II,2 en de derde graad worden de leerplandoelstellingen door ruim voldoende lectuur gerealiseerd. Globaal kan men evenwel stellen dat - en dat blijkt ook uit de planningsdocumenten - in de tweede en derde graad het lectuuronderwijs nog te veel focust op de traditionele canon van auteurs, terwijl de huidige leerplandoelstellingen gericht zijn op de verschillende aspecten, waarin literaire genres en een waaier van auteurs kunnen worden geplaatst. M.b.t. het hanteren van een lectuurmethode zijn binnen de vakgroep afspraken gemaakt, die grotendeels en meestal gelijkgericht worden toegepast. Alleen in de eerste graad houdt men nog ten onrechte vast aan een grammaticaal-analytische methode, die onvoldoende gericht is op de ontwikkeling van leesvaardigheid. Uit de lesobservaties blijkt een vlot leestempo. Toch verliest het lectuuronderwijs enigszins kwaliteit omdat de leraren - vaak onbewust - heel wat probleemoplossing zelf invullen (opsplitsen in woordgroepen, betekenis en functie ervan door vraagstelling suggereren, …) en aan de leerlingen niet bewust en gericht de lectuurmethode aanleren. Het leesproces verloopt vertaalgericht. Door o.a. het (meermaals) hernemen van de vertaling of door tekstparafrase komt het tekstbegrip bij heel wat leerlingen uit het Nederlands tot stand. Op deze manier staat de brontekst onvoldoende centraal. Positief scoren het gebruik van verschillende (literaire) vertalingen en de vergelijking ervan onderling en met de brontekst. Ondanks de aandacht van heel wat leraren voor correct Nederlands bij het vertalen bevatten de leerlingennotities talrijke barbarismen, o.a. foutieve woordorde en zinsconstructies. De meeste teksten worden degelijk besproken, vooral voor wat tekstinhoud en stilistiek betreft. Tekststructuur en –opbouw worden minder frequent besproken. Er is voldoende aandacht voor actualisering. De meeste leraren stellen interessant documentatiemateriaal samen. -Cultuur In de eerste graad en in II,1 krijgt cultuur voldoende aandacht voor wat het aantal items en de globale lesbesteding betreft, maar niet in de evaluatie. De verschillende behandelde thema’s missen ten dele integratie in het geheel van het curriculum en er is overlapping tussen de thema’s voor Grieks en Latijn. De aansluiting met de cultuurhistorische kaders in II,2 en de derde graad zou beter kunnen worden uitgebouwd door het uittekenen van een leerlijn cultuur voor het zesjarige curriculum, met duidelijke afbakeningen tussen Grieks en Latijn. Voor Grieks worden in de tweede en derde graad auteurs en teksten goed gesitueerd, met aandacht voor de literaire genres. Voor Latijn blijft de situering in een aantal gevallen veeleer beperkt tot het traditionele ‘Leven en werken’. Er is goede aandacht voor de receptie van de klassieken in literatuur en beeldende kunsten. Positief is dat de leerlingen reeds van in de eerste graad beeldmateriaal krijgen aangereikt, dat zij bespreken en interpreteren. De leraren spelen vlot in op het cultuuraanbod voor wat theater, film, opera en tentoonstellingen betreft. De excursies worden degelijk voorbereid en verwerkt. Leerlingenbegeleiding 13

Cf. D/2004/0279/007, p 67, 2.1 Uitgangspunten en principes: In de derde graad moeten de leerlingen de algemene doelstellingen van de klassieke talen (zie algemeen deel 2.2) en de specifieke eindtermen bereiken. Dit gebeurt hoofdzakelijk op basis van teksten als vertrekpunt voor een verkenning van de klassieke oudheid. … Voor de opbouw van het curriculum legt dit leerplan een tweevoudige verplichting op: de studie van zes aspecten van de Latijnse literatuur of het Romeinse denken … en de lectuur van twee auteurs, nl. Vergilius en Tacitus.




blz. 25

Tijdens de lessen klassieke talen heerst over het algemeen een leerlingenvriendelijk leeren leefklimaat. Er is meestal een vlotte en dynamische interactie tussen leraren en leerlingen, zij het nog vaak in een traditioneel leraargestuurd leergesprek. Leerlingen worden door het niveau van de leerinhouden wel voldoende intellectueel uitgedaagd, maar er is nood aan meer leerlingenactieve werkvormen. Zo wordt in de eerste graad en in II,1 aanzienlijk veel tijd besteed aan het overnemen van bordschema’s, het serieel inoefenen en klassikaal corrigeren van grammatica. Bovendien verdient het in alle graden de aandacht om vooral in de leesdidactiek de probleemoplossing bij alle leerlingen te bewaken en te stimuleren en voor alle leerplancomponenten de cognitieve aspecten ook af te stemmen op transferabele kennis en toepassingen. Opdrachten voor zelfstandig werk of groepswerk hebben in alle leerjaren ingang gevonden en bieden een meerwaarde m.b.t. zelfstandig leren. De leerlingendocumenten zijn over het algemeen volledig en verzorgd. De schoolagenda biedt voldoende ondersteuning voor het werken aan taken en toetsen; als registratie van behandelde leerinhouden zijn de leerlingenagenda’s slechts in een aantal gevallen zorgvuldig en volledig ingevuld, maar vooral in de derde graad gebeurt de invulling vaak te algemeen. Taken en toetsen worden nauwkeurig gecorrigeerd en klassikaal besproken. Leerlingenevaluatie In de eerste graad zijn er zeer talrijke kleine toetsen, die meestal vocabularium of grammatica op louter kennisniveau bevragen. Grammatica wordt vaak buiten betekenis- of functioneel tekstverband getoetst. Lectuur en cultuur maken te weinig deel uit van het dagelijks werk. In de tweede en derde graad zijn de toetsen gevarieerder, maar ook hier zijn er, vooral tijdens het eerste trimester, nog veel toetsen over vocabularium en grammatica. In geen enkel leerjaar zijn er systematische toetsen over leesvaardigheid. De proefwerken zijn globaal beter uitgebalanceerd m.b.t. de drie leerplancomponenten, maar in de eerste en tweede graad worden de morfologische fenomenen opnieuw buiten betekenis- of functioneel tekstverband bevraagd. Naast het proefwerk grammatica is in het luik lectuur nog een bevraging grammatica, zodat taal indirect een te zwaar gewicht krijgt in de evaluatie. Een volledig geïntegreerde bevraging, vooral vanaf de tweede graad, zou beter aansluiten bij de leerplandoelstellingen. Er is bij lectuur ook aandacht voor tekstbegrip en stilistiek, maar door het overwegend reproductieve karakter van de evaluatie mist men kansen tot het toetsen van transfervaardigheden. In alle leerjaren brengt het testen van de lees- en vertaalvaardigheid op basis van een proefwerk niet-behandelde tekst de representativiteit en de herkenbaarheid van de evaluatie in het gedrang, omdat die vaardigheden te weinig een element van het leerproces van de leerlingen vormen en niet in de evaluatie van het dagelijkse werk zijn opgenomen. In II,2 Latijn en in sommige lesgroepen Latijn van de derde graad beslaan zowel de evaluatie dagelijks werk als de proefwerken ook de behandelde leerinhouden die buiten de leerplandoelstellingen van de tweede en derde graad liggen. In één van de proefwerken van II,2 omvatten deze meer dan 80 % van het puntentotaal. Verder worden leerlingen ook getoetst op het reproduceren of aanvullen van tekstfragmenten. In de derde graad ontbreken de opgaven van de mondelinge proefwerken, zodat het bereiken van de leerplandoelstellingen m.b.t. de juridische en historiografische aspecten onvoldoende kan worden aangetoond. Schriftelijk wordt aan de leerlingen van III,1 en III,2 een identiek proefwerk voorgelegd, m.n. over Catullus. Deze elementen hypothekeren in ernstige mate de validiteit van de evaluatie14. Deze vaststellingen geven, mede met die over lectuur, aanleiding tot een in de tijd beperkt gunstig advies voor Latijn in de tweede en derde graad. Voorbeelden van goede praktijk •

De inspanningen voor de opbouw van grammaticakennis en -terminologie in I,1.

14

De leerplannen van de tweede en derde graad Latijn geven een nagenoeg identieke omschrijving voor validiteit van de evaluatie, nl. D/2002/0279/026 p.25, 4.3.1 en D/2004/0279/007 p. 26, 4.3: Toetsen moeten valide zijn: ze moeten inspelen op de leerplandoelstellingen. De leraar moet duidelijk weten wat hij met de lessen wil en wat bijgevolg door de toetsen moet geëvalueerd worden.




blz. 26

•

De ruime hoeveelheid lectuur in de tweede en derde graad.

•

Het hanteren van een lectuurmethode in de tweede en derde graad.

•

De actualisering en het documentatiemateriaal als aanvulling bij de lectuur.

Werkpunten •

In II,2 en in de derde graad de leerplandoelstellingen Latijn realiseren en de validiteit van de evaluatie waarborgen.

•

De bestede lestijd in II,2 en in de derde graad optimaliseren door leerplangerichte leerinhouden te behandelen.

•

Het taalonderwijs functioneel en lectuurgericht maken.

•

De lectuurmethode ook gericht aan de leerlingen aanleren.

•

De probleemoplossing tijdens de lessen optimaliseren.

•

De leerplancomponenten taal, lectuur en cultuur overeenkomstig de leerplandoelstellingen in alle vormen van evaluatie integreren.

3.1.5 Socio-economische initiatie en economie De leerplandoelstellingen voor socio-economische initiatie (SEI) worden in voldoende mate gerealiseerd in de eerste graad. De leerplandoelstellingen voor economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en derde graad. Leerplangerichtheid en -realisatie De klassenbezoeken, de jaarplannen en de leerlingennotities tonen aan dat de leraren op de hoogte zijn van de leerplandoelstellingen en voldoende leerplangericht werken. Voor socio-economische initiatie wordt door de betrokken leraren gewerkt aan een levendige en gestructureerde invulling van het nieuwe leerplan. Er wordt gewerkt met een leerboek waarin aandacht gaat naar projecten. De leerlingen werken echter nog onvoldoende op een zelfgereguleerde wijze aan deze opdrachten, waardoor weinig aandacht gaat naar de leerplandoelstellingen rond onderzoekend leren (MW1MW8). Verder worden rond deze projecten momenteel nog onvoldoende duidelijke afspraken gemaakt met het onderdeel Wetenschappelijk werk. Daardoor worden weinig dwarsverbindingen gelegd. Ook bij de opdrachten gekoppeld aan de andere leerinhouden worden de leerlingen nog onvoldoende geactiveerd tot zelfregulerend leren, waardoor de leerplandoelstelling ‘correct gebruiken van kennis’ (SEI3) nog weinig kan worden ingeoefend. Het gebruik van ICT wordt sporadisch geïntegreerd in de lessen. Er worden weinig verwijzingen naar actualiteit genoteerd of artikels opgenomen in de cursus. Dit jaar werd nog geen bedrijfsbezoek georganiseerd. De leraren gaan wel op een voldoende leerplangerichte wijze om met het leerboek, gericht op de leefwereld van de leerlingen. Voor economie worden zowel in de tweede als de derde graad de leerplaninhouden op een professionele, levendige en gestructureerde wijze aangebracht. Momenteel schept de veeleer leraargestuurde aanpak echter nog onvoldoende mogelijkheden om te werken aan vakgerelateerde competenties15. Hierdoor gaat in verhouding te veel aandacht naar het overbrengen van leerplaninhouden, in plaats van 15

Het begrip competenties houdt onder andere in dat leerlingen enerzijds over voldoende conceptuele kennis beschikken, anderzijds deze kennis ook kunnen toepassen in nieuwe situaties (transfer). In het leerplan wordt hiernaar verwezen door de doelstelling om te werken aan ‘een dispositie tot economische bedachtzaamheid’ (p.14).




blz. 27

leerlingen, in de geest van het leerplan, te laten werken aan leerplandoelstellingen. Leerlingen worden tijdens de lessen nog weinig geactiveerd tot zelfregulerend werken aan opdrachten. Er is wel een beperkt aantal grotere opdrachten waardoor impliciet aan het toepassen van kennis en aan onderzoekscompetentie wordt gewerkt. Dit is echter nog onvoldoende gesystematiseerd en gekoppeld aan procesevaluatie (zie Leerlingenevaluatie). Momenteel wordt in de tweede graad actualiteit in beperkte mate geïntegreerd in de lessen. Er worden weinig verwijzingen naar actualiteit genoteerd of artikels opgenomen in de cursus zelf. In III,1 werd wel een mooi initiatief opgestart om leerlingen actualiteit te laten koppelen aan leerinhouden. Deze aanpak stroomde nog onvoldoende door naar de andere leerjaren. In de tweede graad wordt op een aantal momenten ICT op een functionele wijze geïntegreerd in de lessen. In de derde graad gebeurt dit nog onvoldoende. Ondanks de verwachtingen van het leerplan naar ICT toe is er nog geen vaste inroostering binnen een ICT-lokaal16. In II,2 wordt op een relevante wijze aandacht geschonken aan synthesemomenten, waardoor herhaling en structuur in de cursus worden ingebouwd. Dit is nog in mindere mate het geval in de andere jaren. Momenteel is er een aantal problemen qua afstemming tussen de verschillende leerjaren. In II,1 wordt het onderdeel boekhouden beperkt behandeld, waardoor de druk op de leerplanrealisatie in II,2 toeneemt. Bovendien worden de lessen boekhouding nog onvoldoende gericht op het bijbrengen van inzicht in de wijze waarop een boekhouding de jaarlijkse werking van een onderneming kan weerspiegelen en van daaruit als basis voor financiële analyse kan dienen. Een aantal leerplandoelstellingen rond het uitwerken van een ondernemingsplan en het interpreteren van balans en resultatenrekening wordt doorgeschoven naar III,1, wat een mogelijke overgang naar III,1 in een andere school bemoeilijkt. Verder is er een aantal belangrijke breuklijnen bij het werken aan de leerplandoelstellingen. Tussen II,1 en II,2 is er een verschuiving van grotendeels conceptuele naar meer mathematische en boekhoudkundige leerinhouden, die gepaard gaat met een groeiend aantal tekorten in II,2. Tussen II,2 en de derde graad is er een verschuiving van meer bedrijfseconomische naar macro-economische leerinhouden en is er een opmerkelijke toename van het aantal leerinhouden die dan oppervlakkiger worden behandeld. Een diepgaande studie van de verhouding tussen leerplaninhouden, leerplandoelstellingen en leerboekinhouden dringt zich op om deze overgangen geleidelijker te laten verlopen. Verder wordt nog weinig gedifferentieerd tussen de studierichtingen Economie-moderne talen en Economie-wiskunde. In de derde graad wordt het realiteitsgerichte karakter van het vak economie sterk ondersteund vanuit het werken aan Jieha!17 en de minionderneming. Verder wordt een aantal relevante bedrijfsbezoeken georganiseerd. De minionderneming wordt voorbereid in III,1. Het gebeuren binnen de minionderneming en de hieraan gekoppelde taken worden intensief en goed begeleid. De leerlingen kunnen hierdoor heel wat leerplandoelstellingen op een geïntegreerde wijze toetsen aan de praktijk. Momenteel wordt nog niet élke leerling voldoende betrokken bij alle verschillende aspecten van het gebeuren in de minionderneming. Daardoor krijgen de leerlingen enerzijds niet dezelfde leerkansen en worden ze anderzijds onvoldoende gelijkgericht geëvalueerd op bepaalde competenties en op de toepassing van bepaalde leerinhouden (zie verder bij Leerlingenevaluatie). De formele vakgroepwerking is momenteel beperkt. Er zijn onvoldoende momenten waarop het volledige lerarenteam samenkomt. In de toekomst zal diepgaander overleg en een duidelijke aansturing van de vakgroepwerking nodig zijn, omdat een aantal knelpunten bij de leerplanrealisatie enkel gezamenlijk kan worden opgelost. Het gaat hierbij om de verdere uitwerking van een activerende aanpak van de leerinhouden via opdrachten, een aanpak rond leren leren en het optimaliseren van de remediëring (zie verder Leerlingenbegeleiding) en een aanpak rond het werken aan competenties en de evaluatie ervan (zie verder Leerlingenevaluatie). In het kader van de noodzakelijke uitwerking van deze leerlijnen is het duidelijk dat ook de jaarplannen nog onvoldoende informatief zijn. Bovendien bemoeilijken de momenteel nog beperkte mogelijkheden om in de verschillende jaren parallel te werken een wederzijdse professionalisering en verdere teambuilding. 16

Momenteel zijn de vakken informatica en economie onvoldoende op elkaar afgestemd om een ondersteuning op het vlak van het gebruik van een rekenblad te waarborgen. 17 Jong Initiatief Ethische Handel, een project ondersteund door Vlaamse Jonge Ondernemingen Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 28

De leraren getuigen van een degelijke beroepsbekwaamheid en tonen engagement ten aanzien van hun onderwijstaak. Er werd nog niet door alle leraren voldoende nascholing gevolgd, bv. op vlak van de nieuwe leerplannen en rond de in dit vakverslag vermelde werkpunten. Bovendien was er nog onvoldoende uitwisseling van informatie rond de wel gevolgde nascholingen. Het lesbord wordt voldoende benut voor een overzichtelijke voorstelling van de leerstof en een correcte schrijfwijze van de vakterminologie. Het tijdsbesparende gebruik van een beamer of overheadprojector werd niet vastgesteld. Er is een voldoende beschikbaarheid van computerlokalen, weliswaar nog niet gekoppeld aan een vaste inroostering. De jaarplannen zijn weinig informatieve documenten. De correlatie met de leerplaninhouden is duidelijk maar ze bevatten weinig of geen gegevens over de inpassing van extra activiteiten, opdrachten, taken en toetsen, herhaling, remediëring, niet of onvoldoende behandelde leerstofitems, integratie van vakoverschrijdende eindtermen (waaronder leren leren). Hun gebruikswaarde is dus veeleer beperkt. De ingevulde jaar(vorderings)plannen zorgen tot nog toe niet voor het creëren van het noodzakelijke overzicht, gericht op het optimaliseren van de leerprocessen bij de leerlingen. Leerlingenbegeleiding Tijdens de geobserveerde lessen werd hoofdzakelijk gebruikgemaakt van onderwijsleergesprekken. Activerende opdrachten tijdens de lessen, waarmee leerlingen kunnen werken aan de competenties gekoppeld aan de leerplandoelstellingen, worden nog te beperkt gebruikt. Leerprocesondersteuning en differentiatie krijgen hierdoor nog onvoldoende kansen. Er wordt wel een aantal relevante grotere opdrachten uitgevoerd, vaak ook opgevolgd tijdens de lessen zelf. Hierdoor komen een aantal competenties (waaronder onderzoekscompetentie) impliciet, maar nog veeleer beperkt aan bod. De zorgbreedte van de leraren uit zich positief in een aantal activiteiten: uitwerking van een inhaalpakket voor instromers, bijwerklessen boekhouden of extra taken voor leerlingen met tekorten, een duidelijke afbakening van de leerstof, korte herhaling voor toetsen en proefwerken, bespreking van toetsen en proefwerken. Er is dus veel goede wil aanwezig om te remediëren indien nodig. Ondanks een duidelijke problematiek gekoppeld aan de overgang uit een niet-economische richting wordt de benodigde remediëring momenteel nog niet structureel uitgewerkt binnen de schoolorganisatie. Door de betrokken leraren zelf worden nog weinig initiatieven genomen om remediëring te voorkomen en meer systematisch te remediëren vanuit een leerlijn rond leren leren. Enerzijds worden leerlingen binnen de lessen onvoldoende aangezet om syntheses te maken, om zelf na te gaan of ze de leerinhouden begrepen hebben en om hun studie te plannen, binnen een leerlijn rond leren leren over de verschillende jaren heen. Anderzijds wordt ook buiten de lessen, bijvoorbeeld bij leerlingen met duidelijke tekorten voor het vak, onvoldoende geremedieerd door gericht te werken aan het leren samenvatten, plannen en studeren. In de gecontroleerde leerlingenagenda’s zijn de lesinhouden niet altijd conform het leerplan ingevuld. Er worden weinig of geen vermeldingen rond het geven van feedback op toetsen, opdrachten en proefwerken en rond remediëring en de opvolging hiervan aangetroffen. Vaak gebruikt men in de agenda’s ook de titels van de opgaven uit het leerboek, waardoor de relatie met de leerplandoelstellingen onduidelijk is. Leerlingenevaluatie De frequentie van de toetsen volstaat; de kleine en grote overhoringen en de proefwerken zijn representatief voor de behandelde leerstof. Deze voortdurende evaluatie zet de leerlingen ertoe aan de leerstof goed te verwerken. Momenteel ligt er vanuit de vastgelegde verhouding tussen proefwerken en dagelijks werk (75 %/25 % in de tweede en derde graad) nog een sterke nadruk op product- in plaats van procesevaluatie. Dit is in tegenstrijd met de evolutie naar een grotere aandacht voor procesevaluatie gekoppeld aan het werken met opdrachten en het creëren van nieuwe bijkomende leerkansen. In de geanalyseerde proefwerken is de kwaliteit van de vragen vaak goed en gekoppeld aan kleine gevalstudies. Toch moet worden nagegaan of alle vragen steeds voldoende eenduidig door de leerlingen kunnen begrepen worden. Verder is er een goed evenwicht tussen reproductieve en toepassingsvragen aangepast aan het leerjaar in kwestie. Meer inzichtelijke vragen worden soms nog onvoldoende aangetroffen. In de proefwerken en toetsen wordt niet altijd een puntenverdeling per vraag teruggevonden.




blz. 29

Algemeen worden nog weinig opdrachten gegeven waarin onderzoekscompetentie en competenties rond het toepassen van kennis in nieuwe situaties, samenwerken in groep, schriftelijk en mondeling presenteren en het gebruik van ICT kunnen worden geoefend. Er zit verder geen leerlijn in welke competenties in welke mate in welk jaar aan bod komen. Bovendien worden deze niet op een gerichte wijze geëvalueerd, zodat enerzijds niet voldoende feedback kan worden gegeven en anderzijds deze competenties niet voldoende aan bod komen in de eindevaluatie. Het gebeuren in de minionderneming wordt op een grondige wijze geëvalueerd. Er is daarbij vooral aandacht voor attitudes en vaardigheden, binnen een interessante aanpak van ‘tutor assessment’ en ‘peer assessment’. Er is slechts in beperkte mate aandacht voor cognitieve doelstellingen. Een aantal opdrachten in het teken van de minionderneming worden uitgevoerd door elke leerling, de meeste opdrachten zijn echter afhankelijk van de opgenomen functie in de minionderneming. Dat leidt tot verschillen in evaluatie tussen de leerlingen. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de leerlinggerichtheid van de leraren.

•

De remediëringsinitiatieven.

•

Een aantal aanzetten tot activerend lesgeven.

•

De uitwerking en begeleiding van Jieha en van de minionderneming.

Werkpunten •

De (klas)opdrachten in kaart brengen en bijkomende activerende opdrachten invoegen waar nodig.

•

De competenties die bij deze opdrachten aan bod komen evalueren binnen een leerlijn.

•

Een geïntegreerde aanpak en een leerlijn rond leren leren uitwerken.

•

Tot een relevante verhouding tussen reproductieve, toepassings- en inzichtelijke proefwerkvragen, aangepast aan het leerjaar in kwestie, komen.

•

Gestructureerd vakoverleg opzetten met het oog op een optimale leerplanrealisatie, gekoppeld aan een gezamenlijk gedragen verdere professionalisering.

3.1.6 Wiskunde De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in alle graden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplangerichtheid en –realisatie In het eerste leerjaar van de eerste graad worden de leerlingen in twee deelverzamelingen opgesplitst: enerzijds de groep die via het keuzegedeelte opteert voor de ‘Klassieke studiën’ en het a-leerplan in vier wekelijkse lestijden moet afwerken; anderzijds de groep die via het keuzegedeelte nog één wekelijkse lestijd wiskunde meer krijgt. In het tweede leerjaar hebben alle leerlingen, behalve die van de basisoptie Grieks-Latijn, dan weer vijf wekelijkse lestijden. Een en ander heeft tot gevolg dat de eerste groep leerlingen toch wel hard moet doorwerken om alle leerplandoelstellingen gerealiseerd te krijgen, hoewel de lesbezoeken en gesprekken met de leraren duidelijk maken dat - voor de grote meerderheid - de leerplanrealisatie niet in het gedrang komt. Toch zijn de vakleraren ervan overtuigd dat ten gevolge van het ‘schoolimago’ en het keuzegedrag van de ouders, een behoorlijk aantal leerlingen in de zogenaamde ‘klassieke richtingen’ zit voor wie het tempo in de wiskundelessen net iets te hoog uitvalt. De alerte vakgroep anticipeert hierop en probeert de aanvangssituatie van de leerlingen goed in te schatten. Spontane remediëring vangt de signalen van de eerste toetsen op. Een aantal accentverschuiInspectie Secundair Onderwijs



blz. 30

vingen in het curriculum werd in de jaarplannen ingecalculeerd. De ontwikkeling van vaardigheden en attitudes staat hierbij centraal. Reken-, teken- en meetvaardigheden blijven uiteraard een belangrijk onderdeel, maar ook denken redeneervaardigheden worden nagestreefd. Bepaalde leerstofonderdelen, meetkunde meer dan getallenleer, bieden hiertoe goede kansen. Een goede samenwerking tussen de leraren van de eerste graad staat garant voor de grondige verkenning van de leerinhouden. De leraren nemen deel aan de nascholingsactiviteiten van de koepel, waarbij een upgrading van het bestaande graadleerplan aan de orde is. Door interne communicatie worden de vernieuwende ideeën op de vakbijeenkomsten doorgegeven. De vrees dat het pas ingevoerde nieuwe leerboek niet meer onmiddellijk bruikbaar zou zijn, is ongegrond, omdat aan de leerinhouden en leerplandoelstellingen tenslotte niets verandert. Het vertrouwd worden met het wiskundig vakjargon blijft een uitdaging. Eigenschappen en definities hebben hierbij een vormende waarde: een exacte formulering moet een minimale verwachting blijven. Terecht wordt in de vakvergadering opgemerkt dat het specifieke jargon door een aantal leerlingen als ‘moeilijk’ wordt ervaren. Vooral het abstraheren en het gebruiken van een symbolentaal is een blijvende uitdaging voor dit nochtans leergierige doelpubliek. De ultieme doelstellingen in de eerste graad zijn te vatten in de vier bekende luiken: kennis en inzicht (basisinstrumentarium voor nieuwe wiskundige denkmethoden), verwerving van vaardigheden, attitudevorming (o.a. nauwkeurigheid, orde, kritische zin, samenwerking) en de ontwikkeling van actieve werkvormen. De lesbezoeken bevestigen dat de vakgroep van de eerste graad bijzonder goed in deze opdracht slaagt. De integratie van de aangeleerde ICT-vaardigheden is in voldoende mate aanwezig. De invoering van een rekentoestel heeft niet geleid tot het negeren van het hoofdrekenen. Beperkte ervaringen met software programma’s zoals Cabri moeten de leerlingen ertoe inspireren het vak meetkunde op een creatieve manier te benaderen en eigenschappen via gissen en missen te ontdekken. Iedere leraar op dezelfde lijn krijgen, wordt misschien een nieuwe opgave voor de komende jaren. Over de integratie van de vakoverschrijdende eindtermen werd in de vakbijeenkomsten herhaaldelijk nagedacht en minder gezocht naar mogelijkheden voor het nastreven ervan in de gewone lessen. De verhoogde aandacht voor het leren leren en het ontwikkelen van een aantal sociale vaardigheden is niet alleen aangestipt in het voorgelegde jaarplan, maar ook een aantal leservaringen bevestigt deze langzame evolutie en integratie. Deze prille ervaringen werden doorgegeven aan de collega’s van de tweede en derde graad. Het doorbreken van de éénpoligheid in de tweede graad komt onder meer tot uiting in het dubbele aanbod voor wiskunde (leerweg 4 en leerweg 5) in de studierichtingen Latijn en Economie. Het dubbele spoor schept weliswaar mogelijkheden tot samenzettingen voor het vak wiskunde, maar het strookt niet met de verwachtingen van de overheid m.b.t. de rationalisatie van het aantal studierichtingen en het uitstellen van een ‘definitieve studiekeuze’ in het ASO-curriculum. In de communicatie met de ouders wordt deze problematiek in voorbereidende gesprekken grondig toegelicht. De grote aantrekkingskracht voor het volgen van een leerweg 5 is een constant gegeven in de school. Het prestatiegerichte leerlingenpotentieel zorgt voor een passende invulling van deze verwachtingen. De leerplangerichtheid is algemeen goed. Wel werd de mening geopperd dat het leerplan voor de tweede graad behoorlijk zwaar is. Een grondige verkenning van het leerplan kan nochtans duidelijkheid scheppen. Het leerboek – al of niet aangevuld met eigen notities – mag niet domineren op het leerplan. Routinevaardigheden die destijds dominant aanwezig waren, moeten plaats maken voor nieuwe accenten. De verruiming van het ruimtelijk inzicht werd vanuit de eerste graad verder gezet. Overdrijving is hier ook niet op zijn plaats. Het leren werken met statistische tabellen en het berekenen van enkele karakteristieken (centrale waarden en spreidingsmaten) leiden tot interessante contextproblemen. Dit alles is een goede aanloop tot het ontwikkelen van elementaire kanswetten, die in de derde graad verder uitgediept kunnen worden. Dat onderwerp is zonder meer een uitgelezen object om de ICT-trainingen verder te zetten. Resumerend kan men stellen dat uit de studie van de documenten van de leerlingen en de aanvullende gesprekken blijkt dat de vernieuwde leerinhouden van dit curriculum in voldoende mate gekend zijn. Zij moeten dus onverminderd het onderwerp van de lesinhouden uitmaken. Het oriënte-




blz. 31

rend vermogen van het vak wiskunde voor een passende doorstroming naar de derde graad wordt door de vakgroep bevestigd. Wiskunde moet hierbij een goede voorspeller zijn, maar geen spelbreker. In de derde graad wordt de wiskunde conform het recentste leerplan binnen de bestaande richtingen op vier snelheden aangebracht. Een zeer talrijke groep waagt zijn kans in de zogenaamde sterkwiskundige richtingen. Aldus is er een voldoende potentieel om de leerlingen die opteren voor acht wekelijkse lestijden te isoleren van de grote groep die het bij zes lestijden houdt. Precies die constellatie doet de leraars besluiten dat er automatisch een ‘niveauverschil’ groeit tussen beide groepen. Lesbezoeken maken duidelijk dat het bereikte leerstofpeil in beide groepen goed tot zeer goed is. Het pakket wordt gedragen door verscheidene gedreven en gemotiveerde vakleraren, die in een doorschuifsysteem om beurten geconfronteerd worden met de zwaarste wiskunde-inhouden in dit curriculum. Mogelijke verdieping/uitbreiding kan worden nagestreefd door toepassingsgebieden binnen de ‘vrije ruimte’ te zoeken. De groep wiskundeleraren heeft – los van de andere vakgebieden – hiervoor eigen initiatieven uitgewerkt, rekening houdend met de mogelijkheden en suggesties geboden door het leerplan. Persoonlijke nascholing heeft geleid tot het uitproberen van innoverende werkvormen. Het zal de taak van de schoolleiding zijn om door een kundige sturing van lesopdrachten ervoor te zorgen dat deze leerlingen steeds voldoende kansen krijgen om de theoretische en inhoudelijke diepgang - zo karakteristiek voor deze doelstellingen – te beleven. De realisatie van de specifieke eindtermen gebeurt succesvol. De specificiteit van de pool wiskunde is op ruim voldoende manier waargemaakt. Hier zitten voldoende kansen om alle registers open te trekken: abstraheer- en redeneervaardigheden mogen geen plaats maken voor routineklusjes en afstompende reproductievaardigheden. Rodedraadgesprekken, waarin verbanden worden gelegd tussen de verschillende onderdelen van de wiskunde, zijn hierbij belangrijke en te koesteren momenten. M.b.t. onderzoekscompetentie werden een aantal mogelijkheden onderzocht. Zij vinden onder meer hun vervolg in de projecten die aansluitend gekozen worden. Waardevolle persoonlijke initiatieven kunnen meer renderen als zij collegiaal worden uitgewerkt. Hierbij fungeert de leraar meer als coach dan als aanbrenger. Het vakoverschrijdende karakter is doorgaans ook niet ver weg. Enige ervaring en uitwisseling van ideeën met vakcollega’s kunnen de zoekende leraren op weg zetten of hen bevestigen in de gekozen wegen. De vorige vaststellingen m.b.t. de leerplanrealisatie in de ‘sterke wiskundeklassen’ doet geen afbreuk aan de even positieve ervaringen in de andere lesgroepen. Ook hier zorgen de leraren voor een vlotte afwerking van het graadleerplan. Algemeen is de professionaliteit van de leraren goed. Verscheidene leraren gaan gretig in op het nascholingsaanbod van de koepel. In de tweede en de derde graad is het ICT-gebeuren onlosmakelijk verbonden met het lesgeven. Alle leerlingen beschikken over een grafische rekenmachine en maken daarvan ook bestendig gebruik. Binnen de schoolmuren komen de leraren zeer regelmatig samen, meestal om werkafspraken voor de leerplanrealisatie vast te leggen. Wellicht kunnen de vakinhoudelijke inzichten nog worden verhoogd door de verticale samenhang te versterken. ‘Het oor te luisteren leggen bij anderen’ gaat niet gepaard met een verlies aan ‘intrinsieke eigenwaarde’. Het is en blijft de taak van de licentiaat zich af te vragen welke verschuivingen in het curriculum van de vorige jaren zijn gebeurd en evengoed is het de plicht van de regent zich af te vragen welke accentwijzigingen er van onze leerlingen in de hogere jaren worden verwacht. Daarnaast kan met persoonlijke lectuur, het raadplegen van vakliteratuur of het consulteren van andere dan de gebruikte leerboeken het professioneel gehalte in stand worden gehouden. Leerlingenbegeleiding Algemeen kan worden gesteld dat de omgang met de leerlingen voorbeeldig is. De sfeer tijdens de lessen is aangenaam, de contacten tussen de leerlingen en de leraren verlopen in een open sfeer en op een vriendschappelijke basis. Soms is het nodig de organisatie van een wiskundeles te evalueren. Er gebeurt weinig in een les als men de leerlingen om beurten een oefening op het bord laat brengen die zij vooraf thuis (goed) hebben opgelost. Het overschrijven van teksten die in het leerboek goed aangegeven zijn, is tijdrovend maar niet renderend. Wiskunde is voor tal van leerlingen een ernstige uitdaging en velen voelen de geschapen verwachtingen vanuit het thuisfront als een bedreiging op zich Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 32

afkomen. De sterke samenhang tussen de gekozen studierichtingen met wiskundige inslag op secundair niveau en de latere keuzes in het vervolgonderwijs is opvallend. Het afhaken wordt door de leraren zeer grondig aangepakt en bewaakt. Zij bieden hun leerlingen via tal van inhaallessen ruime kansen om zich bijkomend te verrijken, nieuwe oefeningen te maken en te laten verbeteren, bijkomende uitleg te krijgen, een inhaalbeweging uit te voeren na afwezigheid door ziekte, enz. Verscheidene wiskundeleraren aarzelen niet om hun middagpauze samen met zoekende leerlingen door te brengen. In de mate van het mogelijke worden de leerlingen gestimuleerd om deel te nemen aan de Vlaamse Wiskunde Olympiade of aan mogelijke toelatingsproeven. De goede resultaten kunnen als een vorm van dankbaarheid worden ingeschat. Persoonlijke initiatieven worden genomen om het leren leren te bevorderen. Binnen de bestaande klassenraden wordt heel wat tijd uitgetrokken om gedragsproblemen en (on)gepaste leerhoudingen van leerlingen te bespreken, te evalueren en te remediëren. De toetsen mogen ingekeken worden en indien nodig worden die klassikaal verbeterd. De resultaten van wiskunde worden meestal in de scharnierjaren (bij overgang naar een volgende graad) als hefboom gebruikt in de oriëntatie. Individuele gesprekken met leerling en ouders gaan hiermee gepaard. De goede vakbegeleiding wordt in het onderzoek naar het welbevinden van de leerlingen bevestigd. Leerlingenevaluatie Er wordt zeer frequent geëvalueerd. In principe is de evaluatie geregeld door de directie volgens een vast schema dat varieert van graad tot graad. Mondelinge toetsen komen voor in de derde graad. Alle aspecten (kennis, vaardigheden, syntheses, attitudes en toepassingen) krijgen kansen. Positief is in ieder geval dat ook het luik van de ICT-integratie in de evaluatie aan de orde is. Vanaf de tweede graad bestaan de meeste proefwerken uit een onderdeel dat zonder het toestel of zonder de pc moet gemaakt worden en daarna een tweede deel waarin deze vaardigheden wel op een passende manier geëvalueerd worden. Er is een numerieke evolutie m.b.t. de verhouding van dagelijks werk tot proefwerk (eerste graad: 50/50, tweede en derde graad: 25/75). Ruw kan worden gesteld dat 70 % van de vragen betrekking heeft op basisleerstof; de rest heeft betrekking op uitbreidingsleerstof. De controle van de proefwerkvragen van het voorbije leerjaar maakt het niet steeds mogelijk dit onderscheid rigoureus in de vraagstelling terug te vinden. Algemeen kan worden gesteld dat de vragenpakketten groot, in sommige gevallen te groot zijn. Niet steeds is de meerwaarde van een reeks van gelijkwaardige vragen duidelijk. Misschien moet nog meer worden nagedacht over het ‘gestoorde evenwicht’ tussen ‘gewone vragen’ die voor elke leerling onmiddellijke en positieve reacties mogelijk maken enerzijds en een beperkt aantal vragen die een differentiatie mogelijk maken anderzijds. Cijfermateriaal van het voorbije schooljaar en van het eerste trimester van het lopende schooljaar werd ter beschikking gesteld. Algemeen kan worden gesteld dat de klassengemiddelden voor het vak wiskunde op een aanvaardbaar niveau zitten, hoewel enkele klassengroepen dit schooljaar hierop een grote uitzondering vormen: I,2 Moderne wetenschappen, II,2 Economie a, III,2 Moderne talenwiskunde en III,2 Economie-moderne talen. Uit onderzoek van de klassengemiddelden blijkt dat soms een te groot verschil bestaat tussen het resultaat voor het vak wiskunde en het totaal van de andere vakken. In dergelijke gevallen is het wenselijk dat de betrokken vakleraren deze aberratie van nabij onderzoeken en daaruit conclusies trekken. Voorbeelden van goede praktijk •

De vakdeskundigheid en algemene deskundigheid van de betrokken lerarengroep.

•

Het grote engagement van de meeste leraren, dat onder meer blijkt uit de gevolgde nascholing.

•

De bereidheid om alle leerlingen bijkomende kansen te geven om individuele tekorten weg te werken.

•

De continue zoektocht van een aantal leraren naar de integratie van moderne leermiddelen om het leerproces aantrekkelijker te maken voor alle leerlingen.




blz. 33

•

De persoonlijke inspanningen voor de realisatie van de specifieke eindtermen, in het bijzonder de specifieke eindtermen m.b.t. onderzoekscompetentie.

Werkpunten •

De samenhang in het curriculum bestuderen door de verticale vakwerking in dezelfde mate als de horizontale te ontwikkelen.

•

De persoonlijke initiatieven m.b.t. onderzoekscompetentie opentrekken in de derde graad.

•

De inspanningen voor correct taalgebruik verder zetten en een grotere wiskundige taalvaardigheid nastreven.

•

Samen met het schoolbeleid op zoek gaan naar een passend attributiebeleid dat vooral de nadruk legt op continuïteit in de opdrachtenverdeling.

•

De leerlingenresultaten kritisch analyseren met het oog op bijsturing van het onderwijsproces en van de leerlingenevaluatie.

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen

Eerste graad De vakoverschrijdende eindtermen worden zeer goed nagestreefd. Er zijn vooral sterke punten. De weinige minpunten hebben geen belangrijk negatief effect op de inspanningsverplichting. Visieontwikkeling en planning De school werkt reeds enkele jaren op een gecoördineerde manier aan het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Vorig jaar nog heeft zij haar visie op VOET geactualiseerd. Ze heeft daarbij de algemene doelen van het nastreven van de VOET verbonden aan de grondgedachten van het opvoedingsproject. De visie werd in overleg met alle personeelsleden ontwikkeld. De school opteert voor het complementaire nastreven van alle thema’s op schoolen op vakniveau. De coördinatie van de planning en de uitvoering gebeurt door het directieteam en daarin vooral de graadcoördinatoren. De communicatie over de planning en het nastreven van de VOET gebeurt o.a. via de vakgroepen, het communicatieplatform, personeelsvergaderingen en/of op de pedagogische studiedag. De planning van het nastreven gebeurt aan de hand van een systematische inventarisering van de VOET op vaken op schoolniveau. Die wordt jaarlijks geactualiseerd. Daarin wordt per thema en per eindterm geanalyseerd in welke vakken of naar aanleiding van welke schoolactiviteit de respectieve eindtermen aan bod komen en op welke manier. De vakgroepen zijn verantwoordelijk voor de inventarisering op vakniveau. De graadcoördinatoren inventariseren de VOET op schoolniveau via het screenen van de schoolactiviteiten en uitgaande van het schoolreglement (pedagogisch project en leefregels op school). Op die manier beschikt de school over een dynamische, structurele onderbouw die alle participanten bereikt. De visieontwikkeling en de planning hebben betrekking op alle VOET uit alle thema’s en op alle leerlingengroepen. Uitvoering De school slaagt erin op schoolen op vakniveau nagenoeg alle participanten bij het nastreven van de VOET te betrekken. De coördinatie van de activiteiten op schoolniveau leidt tot een doelgerichte aanpak van bepaalde thema’s (bijvoorbeeld via schoolprojecten of campagnes). Op vakniveau berust de verantwoordelijkheid van de uitvoering bij de vakgroepen en de individuele leraar. Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 34

De school neemt structurele maatregelen om de uitvoering van de VOET mogelijk te maken. In leerjaar 1A wordt in alle klasgroepen een uur vormen van expressie georganiseerd. Elementen van leren leren en sociale vaardigheden komen daarin aan bod. In de leerlingenbegeleiding worden preventieve en begeleidende initiatieven ter bevordering van leren leren en sociale vaardigheden genomen. Het aanbod van sport (o.a. in de middagactiviteiten) bevordert de sociale contacten en de fysieke conditie van de leerlingen. De school organiseert activiteiten of neemt structurele maatregelen ter bevordering van burgerzin (bijvoorbeeld leerlingenraad en leerlingenministers, ‘Schrijf ze vrij’-dag, campagne ‘Make a wish’, enz.) en milieu- en gezondheidseducatie (bijvoorbeeld overkoepelend schoolproject, rookvrije school, sorteren van afval, dikke truiendag, enz.). Ze sluit daarbij ook aan bij activiteiten of campagnes die door de overheid georganiseerd of aangeprezen worden. Uit de inventarisering en de vakdoorlichtingen blijkt dat VOET leren leren en sociale vaardigheden voor vrijwel alle leerlingengroepen in de verscheidene vakken nagestreefd worden. Er is vanuit de vakken voldoende aansluiting met de activiteiten en de begeleiding die op dit vlak op schoolniveau georganiseerd worden. De inhoudelijke VOET burgerzin, milieu- en gezondheidseducatie worden vooral in die vakken geoperationaliseerd, waar er relevante raakpunten met de leerplaninhouden zijn. De concrete aanpak en de intensiteit waarmee hieraan gewerkt wordt, verschillen weliswaar nog vaken/of leraargebonden. De verschillende initiatieven op vaken op schoolniveau bereiken alle participanten. Men slaagt erin die op een coherente manier te organiseren, zodat vrijwel alle VOET uit alle thema’s bij alle leerlingengroepen nagestreefd worden. Evaluatie De inventarisering maakt het mogelijk de uitvoering van de VOET te analyseren, hiaten op te sporen en bij te sturen. Dat gebeurt vaak via initiatieven op schoolniveau. Schoolactiviteiten of projecten worden telkens geëvalueerd, maar nog niet altijd expliciet vanuit de VOET. Hiaten op vakniveau worden minder systematisch opgevolgd. De opvolging gebeurt veeleer occasioneel en informeel via geregelde feedback. Het effect van de VOET op het welbevinden en de attitude van de leerlingen heeft de school tot dusver niet expliciet geëvalueerd. Tweede en derde graad Er is een planning met betrekking tot het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen. De visie en de planning voor het nastreven van de VOET in de tweede en de derde graad sluiten volledig aan bij die van de eerste graad. Ook hier streeft men naar een complementaire aanpak op schoolen op vakniveau. De inventarisering verloopt op dezelfde manier. Het nastreven op schoolniveau gebeurt net als in de eerste graad via allerlei zinvolle, vakoverschrijdende activiteiten of projecten. Het nastreven op vakniveau behoort tot de verantwoordelijkheid van de vakgroepen. De concrete aanpak varieert vaken/of leraargebonden. In vele gevallen worden de VOET nog op een veeleer impliciete manier geïntegreerd. Voorbeelden van goede praktijk •

De coördinatie van het nastreven van de VOET: planning, inventarisering en uitvoering.

•

De complementariteit van het vaken het schoolniveau.

•

De brede waaier van zinvolle, vakoverschrijdende initiatieven of projecten.

Werkpunt •

In de tweede en derde graad de VOET op een explicietere manier nastreven.




blz. 35

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De schoolleiding waakt erover dat de leerplannen worden vertaald in planningen. De leerplangerichtheid op leraren- en vakgroepniveau voldoet dan ook, op enkele uitzonderingen na. Meer sturing en gelijkgerichtheid is in elk geval noodzakelijk in de tweede en derde graad voor het vak Latijn en in de derde graad voor het vak geschiedenis, waar leraargebonden wordt gefocust op de overdracht van soms irrelevante leerinhouden, veeleer dan op de realisatie van eindtermen en/of leerplandoelstellingen. Met betrekking tot de klassieke talen wordt bovendien opgemerkt dat de component ‘taal’ in de eerste en tweede graad een centrale plaats inneemt, zodat de integratie van de componenten ‘taal’, ‘lectuur’ en ‘cultuur’ te weinig wordt gerealiseerd. Wat de realisatie van de specifieke eindtermen, inclusief de eindtermen in verband met onderzoekscompetentie betreft, zijn er al voorbeelden van goede praktijk (zie het vakverslag wiskunde), maar worden op het ogenblik van de doorlichting vaken poolafhankelijk toch verschillende snelheden en fasen in de realisatie vastgesteld. Beleidsmatig verdient de realisatie van de specifieke eindtermen dan ook meer aandacht en opvolging. Binnen de vakgroepen wordt verticale samenhang in uiteenlopende mate nagestreefd en bewaakt. Er zijn op dat vlak alleszins voorbeelden van goede praktijk, zoals in het vak geschiedenis, maar ook werkpunten, zoals in het vak wiskunde. Zowel voor de klassieke talen als voor de Germaanse talen is er aandacht voor verticale opbouw. Leraar- en graadgebonden zijn er voor de vakken Nederlands en Engels echter te weinig formele afspraken om verticale samenhang binnen de graad te garanderen, onder meer wat de realisatie van eindtermen met ICT-ondersteuning betreft. Voor het vak economie gebeurt de overgang van II,1 naar II,2 en die van II,2 naar III,1 weinig geleidelijk. De betrokken vakgroep is eraan toe de verhouding tussen leerplandoelstellingen en -inhouden enerzijds en leerboekinhouden anderzijds te herbekijken, om die overgangen vlotter te laten verlopen. Opvolging van de schoolleiding op die verschillende vlakken gebeuren nog niet systematisch. Algemeen worden voldoende organisatorische en inhoudelijke afspraken gemaakt om binnen de respectieve vakken de horizontale samenhang te bewaken, zij het dat die afspraken vaken leraargebonden niet altijd worden nageleefd. Vakoverschrijdende samenwerking tussen het vak esthetica en cultuureducatie in andere vakken en tussen de vakken economie en informatica dringt zich op. Wat de vakoverschrijdende vorming betreft, vullen de initiatieven op schoolen op vakniveau elkaar goed aan. In de tweede en derde graad worden de VOET op vakniveau nog overwegend impliciet nagestreefd, zodat verdere beleidsinitiatieven hier nodig zijn. Sommige randvoorwaarden zijn weinig bevorderlijk voor een goede of optimale leerplanrealisatie, zoals het wat hoge tempo waarin het wiskundeonderwijs zich op grond van de lessentabellen van de school voor een aantal groepen in de eerste graad moet voltrekken. Daarnaast zijn er de grote lesgroepen, die het vaardigheidsonderwijs in een aantal vakken – waaronder de talenvakken, geschiedenis en esthetica – belemmeren. Op het vlak van accommodatie en qua logistieke ondersteuning zijn verdere inhaalmanoeuvres nodig. Momenteel maakt ongeveer de helft van het lerarenkorps gebruik van de ICT-lokalen en blijft er nog voldoende ruimte over voor een intensiever gebruik. Desondanks wordt ICT in een aantal vakken nog onvoldoende geïntegreerd in de lessen, al zijn er ook voorbeelden van goede praktijk, zoals in het vak wiskunde. In een beperkt aantal gevallen kan er door leraren niet worden gebruikgemaakt van een ICT-lokaal wegens de vaste inroostering van het vak informatica. Met dat gegeven wordt nog onvoldoende rekening gehouden bij de uitwerking van de uurroosters. Momenteel worden voor ICTintensieve vakken nog geen uren vast ingeroosterd in een ICT-lokaal. De grote leerlingengroepen bemoeilijken het geïntegreerde gebruik van ICT. Het gebruik van ICT wordt aangemoedigd door de directie, die vooral een beleid op het vlak van infrastructurele ondersteuning voert en in mindere mate een beleid gericht op responsabilisering en verdere professionalisering van het korps.




blz. 36

Inspanningen om de leerlingen tot een verzorgd en correct taalgebruik te brengen, berusten meer en meer op een gezamenlijke doelgerichtheid: via de graadcoördinatie sensibiliseert de schoolleiding het lerarenkorps om zijn voorbeeldfunctie zo consequent mogelijk te vervullen. Het vakjargon wordt in de meeste vakken toegankelijk gemaakt, al blijft een aantal leerlingen het specifieke wiskundejargon als moeilijk ervaren. Cursusteksten, toetsen en proefwerken worden in een correcte taal opgesteld. Begrippenlijsten (onder meer voor het vak geschiedenis) worden aangelegd en ook in de zaakvakken is het taalgebruik van de leerlingen een aandachtspunt. Een krachtige leeromgeving die de verwerving en inoefening van taal ondersteunt, ontbreekt meestal, maar de schoolleiding neemt daartoe verdere initiatieven. Doordat het leergesprek vaak de dominerende werkvorm is, krijgen de leerlingen te weinig kansen om mondeling te participeren in de les. De leerlingen zijn bereid tot verzorgd taalgebruik en geven blijk van schrijf- en spreekvaardigheid. Ze krijgen echter niet altijd de kans hun spreekvaardigheid te tonen, aangezien interactie en communicatie in de meeste lessen niet echt gecultiveerd worden. Positief is het gebruik van het passende taalregister bij de grote meerderheid van de leerlingen. Leerlingenbegeleiding Meestal heerst in de klassen een open en constructieve sfeer. De leraren gaan vriendelijk en motiverend met de leerlingen om. Het leerproces verloopt overwegend begeleid en gestuurd: de frontale doceervorm en het leergesprek komen nog vaak voor, zodat in een aantal vakken te weinig aan binnenklasdifferentiatie wordt gedaan. Leraar- en vakgebonden vinden ook alternatieve werkvormen en begeleid zelfstandig leren ingang. De randvoorwaarden zijn echter meestal niet bevorderlijk voor het gebruik van innoverende werkvormen en activerend, taakgericht onderwijs. Van de schoolleiding worden initiatieven verwacht om de mogelijkheden die de beschikbare accommodatie biedt te onderzoeken, onder meer in samenhang met de roostering, en de lesgroepen numeriek en/of qua samenstelling beheersbaar te houden (zie ook Materieel beleid). Op het vlak van leren leren worden initiatieven genomen, maar in verscheidene vakken niet op grond van een geïntegreerde aanpak en volgens een systematisch opgebouwde leerlijn. De bereidheid om leerlingen te helpen met herhalingen en extra oefeningen is groot. Ook worden extra inspanningen geleverd om leerachterstanden bij leerlingen die instromen of die ziek geweest zijn in de mate van het mogelijke weg te werken. Voor de remediëring van leerlingen die van studierichting veranderen - onder meer bij de overstap van een niet-economische naar een economische richting - worden echter op beleidsniveau geen structurele maatregelen genomen. Het leerproces wordt meestal goed ondersteund met cursussen en eigen notities. De leerlingenagenda’s worden meestal volledig ingevuld, maar voor een aantal vakken met een te grote focus op leer(boek)inhouden en met te weinig terugkoppeling naar eindtermen en leerplandoelstellingen. Meer controle en opvolging vanwege de schoolleiding dringen zich op. Leerlingenevaluatie Er wordt voldoende frequent getoetst. Inzicht, vaardigheden en attitudes komen aan bod, al ligt zowel in de formatieve als in de summatieve toetsing de nadruk nog vaak op reproductie van kennis. Leraaren vakgebonden is de evaluatie onvoldoende eindtermgericht en is de validiteit niet gewaarborgd. Meer sociale controle binnen de betrokken vakgroepen en meer opvolging van de directie worden in dat verband verwacht. Daarnaast moet een redelijke verhouding tussen de onderwijstijd en de evaluatietijd (vooral in II,1) door de schoolleiding worden bewaakt. ICT-integratie in de toetsing is onder meer in het vak wiskunde het geval, maar is zeker niet algemeen. De opdrachten waarin wordt ingespeeld op (onderzoeks)competentie zijn vooralsnog beperkt. Zoals innoverende initiatieven in de realisatie leraaren vakgebonden zijn, zijn ook zelfevaluatie, groepsevaluatie en ‘peer assessment’ nog niet algemeen, voorbeelden van goede praktijk, zoals in de Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 37

minionderneming, niet te na gesproken. De schoolleiding stuurt in een aantal vakken aan op procesevaluatie en op een grotere integratie van instructie en evaluatie, maar ook dat is nog geen algemeen gegeven. Er werden in dat verband nog geen professionaliseringsinitiatieven genomen. De rapportcommentaren zijn vaak vrij algemeen geformuleerd en zijn weinig diagnostisch en remediërend. Ze geven dan ook weinig aanleiding tot bijsturing van het leerproces. Ook wat de rapportering betreft, dringt meer opvolging door de schoolleiding zich op. Interne kwaliteitszorg kernproces De schoolleiding heeft de aanzet tot kwaliteitszorg gegeven, maar moet verdere initiatieven nemen om daarin meer systematiek en structuur te brengen. De vakgroepen kunnen daarvoor op een strategische manier verder worden gesensibiliseerd en gemotiveerd.




blz. 38

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

Over de laatste vijf schooljaren werden 89,7 % A-attesten, 8,6 % B-attesten en 1,7 % C-attesten uitgereikt. Een meer genuanceerd beeld van de attestering per leerjaar en onderwijsvorm wordt schematisch weergegeven in onderstaande tabel, die de resultaten plaatst naast de meest recente gegevens van het inspectieonderzoek in dezelfde periode (kolom “Gem.”). De gemiddelden gelden enkel als referentie en niet als na te streven norm18.

1A 2A 1ste graad ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO Totaal

A-attesten Gem. School 84,9% 90,4% 78,5% 85,1% 84,5% 87,8% 87,6% 92,5% 82,1% 81,0% 91,2% 94,6% 95,1% 98,7% 88,9% 91,0% 85,5% 89,7%

B-attesten Gem. School 10,6% 8,8% 18,0% 14,0% 9,9% 11,3% 8,5% 7,0% 13,6% 16,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 5,7% 6,7% 6,5% 8,6%

C-attesten Gem. School 4,5% 0,8% 3,5% 0,9% 5,6% 0,8% 3,9% 0,5% 4,2% 2,3% 8,7% 5,4% 4,9% 1,3% 5,4% 2,2% 8,0% 1,7%

Uitgesteld Gem. School 1,6% 0,1% 2,4% 1,8% 1,5% 0,9% 4,3% 0,9% 4,6% 1,3% 7,4% 5,5% 3,2% 7,9% 4,8% 3,4% 3,8% 2,4%

In de eerste graad ligt het percentage A-attesten aanzienlijk hoger dan gemiddeld in de andere Vlaamse scholen, wat wijst op een goede instroom. De leerlingen die geen A-attest halen, worden geherorienteerd met een B-attest. Heel weinig leerlingen worden tegengehouden met een C-attest. In het ASO ligt het percentage A-attesten hoger dan gemiddeld in andere Vlaamse scholen. Alleen in II,2 ligt de A-attestering iets lager dan het gemiddelde. De B-attestering ligt daar aanzienlijk hoger. Het gaat vooral om de studierichting Economie. Wat de uitgestelde beslissingen betreft, liggen de percentages bijna overal onder de respectieve gemiddelden. Alleen in het eindjaar overtreft het aantal uitgestelde beslissingen het gemiddelde. Zittenblijven en retentiviteit19 De retentiviteit werd berekend op basis van drie opeenvolgende instapjaren (2002-2003, 2003-2004 en 2004-2005). eerste graad A-stroom tweede en derde graad ASO

school

94 % 70,8 %

referentiecijfer

79,8 % 63,3 %

In de A-stroom behaalt 93,3 % van de leerlingen op tijd en 0,7 % met vertraging het getuigschrift van de eerste graad; 6 % van de leerlingen verlaat de school zonder getuigschrift. De schoolverlaters stro18

De totale percentages hebben betrekking op de eerste graad A-stroom en B-stroom en op alle onderwijsvormen. Onder retentiviteit wordt hier verstaan het percentage leerlingen gestart in het eerste leerjaar van de eerste graad A-stroom, respectievelijk in het eerste leerjaar van de tweede graad ASO, dat zonder vertraging in dezelfde school slaagt in het tweede leerjaar van de A-stroom, respectievelijk het einddiploma secundair onderwijs behaalt.

19




blz. 39

men uit naar scholen waar Humane wetenschappen of TSO-studierichtingen worden aangeboden. In het ASO behaalt gemiddeld 68,1 % van de leerlingen op tijd en 2,7 % met vertraging een ASOdiploma; 29,2 % van de leerlingen verlaat de school zonder diploma. Globaal ligt de retentiviteit hoger dan gemiddeld. Doorstroming naar het hoger onderwijs en tewerkstelling De gegevens uit de databank tertiair onderwijs van het Departement Onderwijs werden aangevuld met de gegevens die de school zelf verzameld heeft. Algemeen is er een hoge deelnemingsgraad en hebben de leerlingen goede slaagkansen in het hoger onderwijs. Afhankelijk van de studierichting of de pool zijn er verschillen. Aan de universiteit behalen de leerlingen uit Grieks-Latijn, Grieks-wiskunde, Latijn-moderne talen en Moderne talen-wetenschappen betere resultaten dan gemiddeld. Latijn-wiskunde ligt ongeveer op het gemiddelde. Opmerkelijk is dat slechts de helft van de leerlingen uit Economie-moderne talen en Moderne talenwiskunde slaagt aan de universiteit. Dat heeft vooral te maken met een ambitieuze studiekeuze, tegen het advies van de school in. In het hoger onderwijs van twee cycli scoren de leerlingen uit de pool Economie, de klassieke pool Latijn (uitgezonderd Latijn-moderne talen) en de leerlingen uit Wetenschappen-wiskunde zeer goed. Alle leerlingen uit Latijn-wetenschappen, Latijn-wiskunde en Moderne talen-wetenschappen slagen in het hoger onderwijs van een cyclus. De opleidingen waarvoor wordt geopteerd, zijn zeer divers. 4.2 Welbevinden Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden daartoe gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van twaalf per graad gespreid over de school, de basisopties en de studierichtingen. Hun meningen zijn gerangschikt onder vier schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Het algemeen welbevinden ligt zowel in de eerste als in de tweede graad net boven het Vlaamse gemiddelde. Concreter ingevuld per schaal worden de volgende vaststellingen gedaan. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Het algemeen welbevinden van de school scoort in de drie graden ongeveer gelijk met de beschikbare gemiddelden. Enerzijds wordt de inspraak op klassenniveau zowel in de eerste als in de derde graad minder goed ervaren. De aanvaardbare inspraak wordt vooral bepaald door de mogelijkheid om tijdens de lessen eigen meningen te uiten en bijkomende vragen te stellen. Anderzijds vinden alle leerlingen het leerproces in deze school zeer boeiend. M.b.t. de infrastructuur en de voorzieningen scoort de school ook zeer goed in vergelijking met het Vlaamse gemiddelde. Vreemd is de vaststelling dat precies de leerlingen van de tweede graad het schoolreglement en de toepassing van de geformuleerde afspraken beter weten te waarderen dan hun lotgenoten van de eerste en de derde graad. Deze laatste groep is trouwens behoorlijk negatief over het eigen schoolreglement en zijn opgelegde beperkingen met een uitgesproken sanctiegerichte aanpak. Tal van leerlingen stellen dat niet alle leraren gelijkgericht met die spelregels omspringen en vaak een eigen interpretatie belangrijk vinden. De contacten met vele leraren zijn goed tot zeer goed. De leerlingen waarderen de inspanningen van sommige leraren om moderne leermiddelen te integreren in de lesopbouw. De groep van de tweede en de derde graad vindt dat de inspraak op schoolniveau toch wel iets beter zou mogen. De leraren zijn vlot bereikbaar om problemen uit te praten en het administratief personeel is vriendelijk en behulpzaam. Inspectie Secundair Onderwijs



blz. 40

Merkwaardig is dat de rol van de graadcoördinatoren als mogelijke actoren in het begeleidingsproces nergens wordt vermeld. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Algemeen scoort de school hier net onder het Vlaamse gemiddelde. Vanaf de tweede graad ervaren de leerlingen die studiedruk als behoorlijk hoog. Vooral het feit dat die druk vanuit alle hoeken (lees vakgebieden) en niet exclusief vanuit de hoofdvakken kan komen, wordt als een belasting ervaren. Het geven van ICT-opdrachten buiten de lessen is hieraan niet vreemd, volgens de leerlingen. Het niet respecteren van de gemaakte afspraken m.b.t. de toetsenkalender wordt als hinderlijk ervaren m.b.t. de uitwerking van een eigen studieplanning. De leerlingen van de eerste graad zijn net iets meer tevreden over wat zij leren dan die van de andere graden. De meesten zijn tevreden over de toepassing van het puntensysteem en waarderen een positief schouderklopje van hun leraar. Het gedrag Alle leerlingen waarderen het goede gedrag van hun medeleerlingen. Zowel in de klas als daarbuiten heerst een goede sfeer. In tal van klassen worden initiatieven genomen die de groepsgeest bevorderen. Hier en daar is er een negatieve bedenking m.b.t. het gebruik van de beschikbare ruimte (o.a. grasperken) tijdens de middagpauze. De beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden Hiervoor scoren de leerlingen van de tweede graad hoog. De contacten met de medeleerlingen zijn zeer goed en worden gewaardeerd. De zitbanken op de speelplaats dragen bij tot het creëren van een gezellige sfeer, vooral op zonnige dagen. De lange schooldagen (verplichte avondstudie) bieden veel afwisseling, zijn een uitnodiging tot sociaal gedrag en worden als niet te saai ervaren.

Partners Er werden gesprekken gevoerd met de afvaardiging van de inrichtende macht, met leraren van de doorgelichte en niet-doorgelichte vakken en met ouders. Het welbevinden van alle gesprekspartners is goed. De afvaardiging van de inrichtende macht wijst erop dat er een uitstekende samenwerking met de schoolleiding is. De leraren vinden dat er op school een goede sfeer heerst. Het werkklimaat is aangenaam en de collegialiteit is groot. Met betrekking tot de grote lesgroepen en de accommodatie en logistiek wordt wel een aantal klachten geuit (zie ook Materieel beleid). Het welbevinden van de ouders is zeer goed. Ze zijn tevreden over de contacten met de schoolleiding en de leraren. Ze zijn van mening dat het schoolleven goed georganiseerd wordt en dat ze in alle opzichten goed geïnformeerd worden. Sommige ouders vinden de kosten hoog oplopen, maar alle ouders vinden de rekeningen transparant en correct.




blz. 41

5

5.1

CONCLUSIES

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De pedagogische organisatie en de coördinatie van de schoolwerking.

•

De participatie.

•

Het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen.

•

De brede en harmonische vorming.

•

De psychosociale leerlingenbegeleiding.

•

Het algemeen rendement.

•

Het welbevinden van leerlingen, ouders en leraren.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De opvolging van de vakwerkgroepen.

•

De leerlingenevaluatie.

•

De betrokkenheid bij het beleid van de interne preventiedienst.

•

Het innoverend vermogen, gekoppeld aan organisatorische en materiële randvoorwaarden.

•

De ICT-integratie op vakniveau.

•

De zelfevaluatie.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De veiligheid met betrekking tot het onderdeel leef- en werkomgeving.

•

De realisatie van het vak Latijn in de tweede en in de derde graad.




blz. 42

6

ADVIES AAN DE OVERHEID

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Pietersinstituut te Gent komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de structuuronderdelen m.n. - het eerste leerjaar A; - het tweede leerjaar A, basisoptie Grieks-Latijn; - het tweede leerjaar A, basisoptie Latijn; - het tweede leerjaar A, basisoptie Moderne wetenschappen; - de studierichting Economie in de tweede graad ASO; - de studierichting Grieks in de tweede graad ASO; - de studierichting Wetenschappen in de tweede graad ASO; - de studierichting Economie-moderne talen in de derde graad ASO; - de studierichting Economie-wiskunde in de derde graad ASO; - de studierichting Grieks-wetenschappen in de derde graad ASO; - de studierichting Grieks-wiskunde in de derde graad ASO; - de studierichting Moderne talen-wetenschappen in de derde graad ASO; - de studierichting Moderne talen-wiskunde in de derde graad ASO; - de studierichting Wetenschappen-wiskunde in de derde graad ASO. Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. - de studierichting Latijn in de tweede graad ASO; - de studierichting Grieks-Latijn in de tweede graad ASO; - de studierichting Grieks-Latijn in de derde graad ASO; - de studierichting Latijn-moderne talen in de derde graad ASO; - de studierichting Latijn-wetenschappen in de derde graad ASO; - de studierichting Latijn-wiskunde in de derde graad ASO. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. Veiligheid en welzijn De veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, hygiëne en gezondheid, maar voldoet niet voor het onderdeel leeren werkomgeving. De veiligheid in de polyvalente zaal moet volledig in orde zijn. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.




blz. 43

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Pietersinstituut te Gent brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES AAN DE OVERHEID GUNSTIG voor alle structuuronderdelen met uitzondering van de structuuronderdelen die in dit advies vermeld staan onder gunstig beperkt in de tijd. GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2006-2007, 2007-2008 en 2008-2009 voor: •

de hele school omwille van veiligheid en welzijn voor het onderdeel leeren werkomgeving: de school moet aantonen dat ze voldoet aan de vereisten met betrekking tot het onderdeel leeren werkomgeving. De veiligheid in de polyvalente zaal moet volledig in orde zijn.

•

de studierichtingen Latijn en Grieks-Latijn in de tweede graad ASO omwille van het studiepeil: de school moet aantonen dat ze alle leerplandoelstellingen voor het vak Latijn realiseert.

•

de studierichtingen Grieks-Latijn, Latijn-moderne talen, Latijn-wetenschappen en Latijnwiskunde in de derde graad ASO omwille van het studiepeil: de school moet aantonen dat ze alle leerplandoelstellingen voor het vak Latijn realiseert.

Vanaf 1 september 2009 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Dhr. R. Van den Borre

Mw. R. Janssens




blz. 44

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Pietersinstituut te Gent

Recommend Documents