Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Atheneum te Boom

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Koninklijk Atheneum te Boom

Inrichtende macht

Scholengroep 6 Rivierenland Lindestraat 119, 2880 Bornem

Instelling

Koninklijk Atheneum Adres

Jan Baptist Davidstraat 2, 2850 Boom

Telefoon

03-888.05.24

Fax

03-844.67.85

E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting

[email protected] http://www.atheneumboom.be 40411 24 van 24 t.e.m. 28 september 2007

Samenstelling inspectieteam Marina Droessaert

Jo Coeman Marjan Meulewaeter

Wouter Schelfhout

Diane Spilthoorn

William Vroonen

Deskundige, behorend tot de Idès Pieters, verificateur administratie Andere deskundigen die niet tot de Nihil inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

William Vroonen

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

G14/01 19 november 2007

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma's kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil 'concluderend' zijn; - het verslag wil 'confronterend' zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een 'concluderend' verslag en niet voor een 'beschrijvend' verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een 'conclusie' komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek. - een 2-puntenschaal: voldoende / onvoldoende, waarmee de inspectie haar controle-opdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt.: goed /veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel /voldoende/ (erg) weinig/ onvoldoende of duidelijk/ overwegend duidelijk/ veeleer duidelijk/ onduidelijk Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld 'het algemeen beleid' van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate 'het algemeen beleid', zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en / of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek 'kernproces'. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met 'voorbeelden van goede praktijk' en met 'werkpunten'. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek 'dringende actiepunten' zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en / of de financiering en / of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van die aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking.

2

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres http://www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op http://www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 6 december 2007.

3

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................7

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................7

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................8

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................8

2.2

Onderwijskundig beleid .................................................................................................................9

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................14

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................16

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................19

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.3 3.1.4

Vakverslagen................................................................................................................................19 Boekhouden, economie en toegepaste economie.........................................................................19 Chemie, fysica, natuurwetenschappen .........................................................................................23 Cultuur- en gedragswetenschappen..............................................................................................27 Engels...........................................................................................................................................30 Geschiedenis ................................................................................................................................34 Lichamelijke opvoeding en sport .................................................................................................37

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen...................................................................................................41

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................42

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................45

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................45

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................47

5

Conclusies....................................................................................................................................50

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................50

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................50 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................50 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................50 6

Advies...........................................................................................................................................51

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 5

1 1.1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET? Identificatie

Dit verslag handelt over het Koninklijk Atheneum van Boom (KAB). De school heeft een lange algemeen vormende traditie, die in de jaren ’70 werd aangevuld met technisch secundair onderwijs (TSO). In 2002 werd het internaat gesloten en werd het sportcomplex met sporthal en zwembad een aparte entiteit binnen de inrichtende macht Scholengroep 6 Rivierenland. De school maakt deel uit van de scholengemeenschap (SG) Boom-Willebroek. Het KAB ligt in een rustige wijk van Boom en is makkelijk bereikbaar. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen van het schooljaar 2006-2007 per studiegebied (SGB) en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de SG. K.A. Basisoptie/beroepenveld/ studierichting Studiegebied Algemeen secundair onderw ijsEconomie ASO Economie-moderne talen Economie-w iskunde Grieks-Latijn Humane w etenschappen Humane w etenschappen Latijn Latijn-moderne talen Latijn-w etenschappen Latijn-w iskunde Moderne talen-w etenschappen Wetenschappen Wetenschappen-w iskunde Studiegebied Handel TSO Boekhouden-informatica Handel Handel-talen Informaticabeheer Studiegebied Sport ASO Sport Wetenschappen-sport Studiegebied Sport TSO Lichamelijke opvoeding en sport Lichamelijke opvoeding en sport STUDIEGEBIED/ STRUCTUURONDERDEEL

Graad

lj

lln

2 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 3

12 12 12 2 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 1 2 12 12 12 12 12

33 20 2 8 55 52 28 8 6 12 11 31 8 14 15 12 30 37 16 119 89

totaal SGB

274

71 53 208

scholengemeenschap aantotaal lln percentage tal SGB 3 79 41,8% 2 41 48,8% 2 3 66,7% 1 8 100,0% 1 55 100,0% 1 52 100,0% 3 61 45,9% 2 11 72,7% 1 6 100,0% 2 21 57,1% 1 11 100,0% 1 31 100,0% 2 21 38,1% 400 1 14 100,0% 3 48 31,3% 1 12 100,0% 1 30 100,0% 104 1 37 100,0% 1 16 100,0% 53 1 119 100,0% 1 89 100,0% 208

De school biedt een ruim studieaanbod aan binnen de tweede en de derde graad van het algemeen vormend onderwijs (ASO). Op vraag van enkele ouders werd Grieks-Latijn ingericht in II; inmiddels zijn er in 2007-2008 geen leerlingen meer voor deze studierichting in II, wel in III. Tot het schooljaar 2005-2006 kende het KAB jaarlijks een stijging van de leerlingenaantallen. Sindsdien is er een daling, vooral II,1 ASO (45 leerlingen verlies) en in II TSO. Zeer goed bevolkt zijn ASO II Sport en TSO II en III Lichamelijke opvoeding en sport (LOS). Verder hebben een aantal studierichtingen veel aantrek: ASO II Economie, Humane wetenschappen, Wetenschappen en ASO III Economie-moderne talen, Humane wetenschappen. In de derde graad ASO zijn er heel wat dun bevolkte studierichtingen: Economie-wiskunde, Latijn-moderne talen, Wetenschappen-wiskunde, Latijn-wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen, hoewel de laatste twee nochtans unieke studierichtingen in SG zijn. Een dalend leerlingenaantal in het ASO en het te ruime aanbod in III ASO met onderbezette studierichtingen waren reeds trends bij de vorige doorlichting. De zwakke bezetting van het studiegebied Handel TSO is nu opgeheven. Jongens maken 56 % van de totale schoolpopulatie uit. In het ASO daarentegen zijn er 52 % meisjes. De school telt zeer weinig leerlingen binnen bijzondere groepen: minder dan 2 % van de schoolbevolking heeft een allochtone moeder en alle leerlingen hebben het Nederlands als thuistaal.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 6

1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 12 tot 16 mei 1997. Volgende vakken / studierichtingen waren toen het uitgangspunt: economie, Engels, geschiedenis, kantoortechnieken, lichamelijke opvoeding, Nederlands, sport, toegepaste economie, wetenschappen en wiskunde. De inspectie bracht een positief advies uit. 1.4

Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: • boekhouden; •

chemie (in de tweede graad ASO);

•

cultuur- en gedragswetenschappen;

•

economie;

•

Engels;

•

fysica;

•

geschiedenis;

•

lichamelijke opvoeding;

•

natuurwetenschappen;

•

toegepaste economie;

•

sport.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 7

2 2.1

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL? Algemeen beleid

De beleidsvisie van de school vertrekt van het pedagogisch project van GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Men wil vooral leerlinggericht werken, met het accent op goed onderwijs en een degelijke opvoeding. Het welbevinden van alle schoolparticipanten staat daarbij centraal. De SG heeft zich in de eerste plaats gericht op herstructureringen, materiële aangelegenheden en personeelsbeleid. Er werden ook afspraken gemaakt rond evaluatie / deliberatie en interne kwaliteitszorg. Recent leiden ministeriële initiatieven zoals mentoraat, gezondheidsbeleid en beoordeling van de leraren tot een bredere samenwerking. Het beleid wordt gevoerd door de directeur en de adjunct-directeur. Er is een duidelijke taakverdeling tussen beide directieleden en ze worden bijgestaan door een (zeer beperkt) middenkader, o.m. het begeleidingsteam4. In de stafvergaderingen plegen zij overleg met de directie rond boekhouding, veiligheid en gezondheid, leerlingenbegeleiding. Het beleid maakt hierbij oneigenlijk gebruik van BPT-uren5 door ze te aan te wenden voor volledig administratieve taken, maar anderzijds worden de meeste leden van het ondersteunend personeel geheel of gedeeltelijk ingezet in de leerlingenbegeleiding. Net zoals bij de vorige doorlichting werkt het beleid met “ruime inspraak en duidelijke verantwoordelijkheden.” Ook nu resulteert dit in een stabiel en aangenaam werkklimaat. De werking van de pedagogische stuurgroep (PS), maar ook van de vakgroepen, het pooloverleg en de werkgroepen rond de geïntegreerde proef (GIP) en de stages bevordert de gelijkgerichte visie van de personeelsleden. Het schoolwerkplan (SWP) is hier een illustratie van. Met het oog op de coördinatie van het geheel bestaan er afspraken rond de samenstelling en de bevoegdheden van de verschillende organen (schoolraad, PS, stafoverleg). De afspraken worden niet altijd formeel vastgelegd, maar de schoolleiding coördineert de verschillende initiatieven en stemt ze voldoende op elkaar af. De begeleidingsteams ondersteunen de leraren in hun brede eerstelijnszorg en bij de organisatie van vakgebonden en vakoverschrijdende activiteiten. Ze hebben weinig of geen bevoegdheden m.b.t. de implementatie van het beleid door de leraren. De school heeft de wettelijk verplichte overlegstructuren. Daarnaast zijn er geregeld algemene personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen waarop een consensus rond pedagogische beslissingen of vernieuwingen wordt nagestreefd. De participatie van de leerlingen en de ouders wordt georganiseerd in de vorm van een leerlingenraad en een ouderraad. Toch slaagt de school er niet in om voldoende ouders rechtstreeks te betrekken bij het beleid. De leerlingen zijn niet vertegenwoordigd in de schoolraad, maar ze worden wel geraadpleegd zoals voorzien in het huishoudelijk reglement. Lang niet alle leerlingen zijn tevreden over de participatie op school (zie 4.2 Welbevinden). De school verzorgt, net zoals bij de vorige doorlichting werd vastgesteld, haar interne en externe communicatie. Intern verloopt de top-down communicatie via de verspreiding van dienstnota’s en -mededelingen. De invoering van een elektronisch platform vormt nog geen basis voor een bottomup gegevensstroom en een efficiëntere communicatie. De school beschikt over een publieke website. De ouders worden regelmatig per brief geïnformeerd en kunnen met hun vragen en opmerkingen steeds op school terecht. Over de organisatie van de oudercontacten zijn ze veel minder tevreden (zie 4.2, Welbevinden). De school verzamelt gegevens over haar werking in het schoolwerkplan. Er loopt een communicatiebeleidsonderzoek rond het imago van de school. De SWOT-analyse6 werd aangestuurd vanuit de scholengroep en heeft geleid tot de eerste actiepunten en ingrepen zoals het werken met strategische doelen. Het dynamisch schoolwerkplan dat projectmatig (nascholingen, bijdragenlijst 4

Het begeleidingsteam is opgesplitst in een aantal cellen (milieu, gezondheid, verkeer, psychosociale begeleiding en studiemethode, agressie, ‘schoolmates’, leerstoornissen). 5 Uren bestemd voor Bijzondere Pedagogische Taken die tot de opdracht van de leraar behoren, niet als lesuren, maar als ruimte om andere schoolgebonden taken te volbrengen zoals leerlingenbegeleiding en coördinatie. 6 SWOT: Strenghts-Weaknesses-Opportunities-Treaths (sterkte-zwakte-mogelijkheden-bedreigingen).

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 8

ouders) werkt, is hier een illustratie van. De gegevensverzameling gebeurt echter nog niet systematisch en integraal. De school ziet zelf werkpunten in de evaluatie en bijsturing van het nascholingsbeleid, het communicatiebeleid en de werking van de klassenraden. 2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming / de specifieke vorming / de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. De school volgt bij de invulling van het curriculum de lessentabellen en leerplannen van GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Het complementair gedeelte van de tweede graad wordt ingevuld met de bedoeling de keuzemogelijkheden naar de derde graad zo ruim mogelijk te maken. Toch is de keuze een enkele keer meer gebaseerd op traditie dan op onderwijskundige argumenten. In de derde graad kiest het beleid voor een sterke profilering van de studierichtingen. Er worden veel lestijden (meer dan 21 %) overgeheveld van de tweede graad TSO naar de derde graad ASO en TSO. Hierdoor kan de school in de derde graad ASO relatief veel studierichtingen aanbieden. De school besteedt 3,4 % van het urenpakket aan BPT-uren, maar dit werd reglementair onderhandeld. Er worden onbezoldigde plage-uren gepresteerd, maar het BOC7 werd geïnformeerd en de SG komt niet boven het maximum van 1,3 % plage-uren. De besteding van het lestijdenpakket leidt tot complexe samenzettingen en grote lesgroepen (vooral in de derde graad). Beleidsmatig worden weinig initiatieven genomen om leraren hier deskundig mee te leren omgaan. Dit heeft voor een aantal vakken gevolgen voor de leerplanrealisatie (zie 3.1 Vakverslagen en 3.3 Kernproces). Het optimaal gebruik van de schooltijd is goed. Het aantal lesdagen dat gespendeerd wordt aan extramurale activiteiten verschilt echter sterk per leerjaar en per onderwijsvorm. Het KAB besteedt in het TSO beduidend meer schooltijd aan effectieve lesdagen dan in het ASO. De school gebruikt in alle structuuronderdelen evenveel en aanzienlijk minder dan het maximum aantal toegelaten dagen voor evaluatie. De verplaatsingen van de leerlingen bij leswisselingen verlopen ondanks de drukte vlot en er wordt weinig lestijd bij verloren. Voor de keuzesport tennis is er wel een onverantwoord lange verplaatsingstijd. De verantwoordelijkheid voor de implementatie van de vakgebonden eindtermen, het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen en de realisatie van de leerplandoelstellingen ligt bij de individuele leraar. De directie hecht belang aan de vakgroepwerking, maar de organisatorische en de vakgebonden aspecten van de vakgroepwerking worden grotendeels overgelaten aan de vakverantwoordelijken en de leraren. De vakverantwoordelijken hebben ter zake echter weinig autonomie noch impact (zie 3.1 Vakverslagen en 3.4 Kernproces). Het beleid volgt dit enerzijds op via de jaarvorderingsplannen van de leraren. Anderzijds stimuleert de directie de integratie van de basisvorming en de specifieke vorming door projecten en geïntegreerde werkperiodes (GWP’s) te faciliteren. Er worden inspanningen geleverd om in de mate van het mogelijke de leermiddelen te actualiseren en de bestaande lokalen te verfraaien, hoewel de leerlingen vinden dat er voor dit laatste meer faciliteiten nodig zijn (zie 4.2 Welbevinden). Het beleid zet de vakgroepen TSO aan om de GIP en de stages op elkaar af te stemmen en de vakgroepen ASO om binnen de verschillende polen overleg te plegen. Binnen de verschillende studierichtingen zijn er duidelijke afspraken rond de GIP en worden de leerlingen bij de uitwerking ervan goed begeleid. Ook de evaluatie gebeurt degelijk: procesmatig en competentiegericht. Vreemde talen komen echter nog onvoldoende aan bod bij de GIP. De blokstage is goed uitgewerkt. Aan alle administratieve aspecten wordt voldaan in overeenstemming met de regelgeving. De stagementor wordt in de meeste gevallen voldoende gesensibiliseerd om de leerlingen kennis te laten maken met de uitvoering van activiteiten zoals gevraagd vanuit de leerplannen. Verder wordt er nog geen specifieke lijst van activiteiten gezamenlijk 7

Basiscomité.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 9

opgesteld door stagebegeleider en stagementor. De opvolging en begeleiding van de stages gebeuren nauwgezet. Het pooloverleg rond de onderzoekscompetentie binnen ASO werd beleidsmatig voorbeeldig geïntroduceerd, maar dit resulteert nog niet in een gelijkgerichte implementatie. Hierdoor maken sommige leerlingen twee zware eindwerken, waar anderen dat niet doen voor beide polen. Sommige vakgroepen zijn het zelfs nog niet eens over een onderzoeksopdracht. De vakoverschrijdende werking bundelt een flink deel van de hele schoolcultuur omdat zowel de betrokkenheid van het vakkenonderwijs als de talrijke intra- en extramurale initiatieven ruim zijn. Het geheel van de vakoverschrijdende eindtermen (VOET)-werking levert een aanzienlijke bijdrage tot de brede en harmonische vorming binnen de hele school (zie 3.2 Vakoverschrijdende eindtermen). In tegenstelling met de vorige doorlichting is de vakoverschrijdende werking nu beter ingebed in het curriculum. Rond ICT worden infrastructureel voldoende mogelijkheden gecreëerd om te komen tot een relevante koppeling aan de leerplanrealisatie (zie verder 2.4 Logistiek beleid). Op organisatorisch vlak is dit minder het geval en vooral de pedagogische ondersteuning van het ICT-beleid (visie, strategie, planning, …) staat nog in de kinderschoenen. De ICT-opleidingsbehoeften, gekoppeld aan de verwachtingen van de verschillende leerplannen op dit vlak, werden echter nog niet in kaart gebracht als basis voor het uitzetten van individuele professionaliseringstrajecten. Ook onderwijskundig is er geen coördinatie van de in de leerplannen vereiste ICT-doelstellingen of opvolging van de mate waarin deze gerealiseerd worden. De vakgroepen worden niet systematisch geresponsabiliseerd om dit te bewaken. De school besteedt de laatste jaren in groeiende mate aandacht aan taalondersteuning voor taalzwakke leerlingen. Ze heeft daarover een uitgeschreven visietekst en de pedagogische cel houdt zich met taalproblematiek binnen de school bezig. De betrokken leraren volgden daartoe gerichte nascholing en worden in hun inspanningen naar leerlingen toe ondersteund door het CLB8. Vermits er in de school tot nu weinig anderstalige leerlingen zijn, spitst de zorg zich vooral toe op leerlingen met taalachterstand en met leerstoornissen. Andere projecten om tot een geïntegreerd taalbeleid te komen, zoals de evaluatie van de correcte schrijfstijl in niet-taalvakken, zijn wegens het ontbreken van een breed draagvlak afgevoerd. Het taalbeleid is weliswaar ambitieus, maar het wordt enkel gedragen door de taalleraren. De school verzamelt gegevens over haar onderwijskundig beleid (zie 2.1 Algemeen beleid). De beschikbare informatie is representatief en leidt tot zinvolle reflecties. Voorbeelden van goede praktijk •

De aandacht voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen.

•

De aandacht voor de interne kwaliteitszorg.

•

De sensibilisering van de vakgroepen voor het afstemmen van stages en GIP en voor het pooloverleg.

Werkpunten •

De overheveling van de uren-leraar bewaken.

•

Een ICT-visie ontwikkelen en het pedagogische luik ervan concretiseren.

•

De visie op het taalbeleid via een breed draagvlak en een duidelijk tijdpad concretiseren.

•

De vakgroepwerking aansturen en opvolgen.

8

Centrum voor leerlingenenbegeleiding.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 10

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed voor de psychosociale begeleiding en is veeleer zwak voor studiebegeleiding. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school nog weinig initiatieven genomen. Het KAB kan getypeerd worden als een open, leerlingvriendelijke en tuchtvolle school. Het beleid treft maatregelen om de leerlingen met de nodige zorgen te omringen en aan het onderwijsproces te laten deelnemen. Nieuwe leerlingen worden opgevangen op een onthaaldag en de oudere leerlingen worden ‘schoolmates’ van de derdejaars. De integratie van TSO- en ASO-leerlingen wordt o.m. bevorderd door de samenzettingen tijdens de keuzesporten en de gezamenlijke deelname aan sportactiviteiten op woensdagnamiddag bij de GIP-organisatie. Het schoolbeleid levert inspanningen voor een degelijke leerlingenbegeleiding, maar kan ze slechts met weinig BPT-uren ondersteunen. De eerstelijnszorg is voor de ‘schoolmates’, de vakleraar en de klassenleraar. Zij vervullen de rol van aanspreekpunt voor de leerlingen. Ook zijn een aantal leerlingen opgeleid tot vertrouwensleerlingen. In de tweede lijn werken de diverse cellen van het begeleidingsteam en de directie; zij hebben zicht op het aanbod van hulpverlenende instanties en werken samen met externe instanties (o.a. CLB) bij het verlenen van hulp. Het beleid maakt werk van de psychosociale begeleiding van de leerlingen, veeleer curatief en in mindere mate preventief. Er is een open en vertrouwengevend schoolklimaat en in alle jaren worden activiteiten rond psychosociaal functioneren georganiseerd (zie ook 3.2 VOET). Binnen het begeleidingsteam werkt een afzonderlijke cel rond dit onderwerp samen met het CLB. De leraren algemene vakken hebben zowel in ASO als TSO lesuren en een aantal van hen blijft zoveel als het kan bij eenzelfde klas lesgeven, zodat zij een band met de leerlingen kunnen opbouwen. Het orde- en tuchtreglement is gebaseerd op een gemeenschappelijk schoolreglement van de SG dat door elke school wordt aangevuld met een specifieke bijlage. De aanpak bij overtredingen is in het algemeen weinig bestraffend, hoewel de leerlingen dit niet altijd zo percipiëren (zie 4.2 Welbevinden, Leerlingen). De school beschikt over een duidelijk stappenplan met getrapte bevoegdheden voor een consequente aanpak van orde- en tuchtproblemen. Het KAB besteedt veel aandacht aan de klassensfeer en het welbevinden van de leerlingen (zie ook 4.2 Welbevinden). Deze aanpak weerspiegelt het positieve onderwijsleerklimaat: er kan onderwezen en geleerd worden in gunstige omstandigheden. Toch is een leerling gemiddeld vaker afwezig dan in de rest van Vlaanderen (ook tijdens de doorlichting), hoewel er minder B-codes voorkomen. De school past de regelgeving (SO 70, rubriek 4.2.4 en SO/2005/04, rubriek 2) dan ook niet strikt toe, maar gaat wel elk uur na of leerlingen al dan niet aanwezig zijn. Het beleid wil adaptief onderwijs stimuleren en neemt op onderwijskundig vlak maatregelen om leerlingen met leerstoornissen de nodige ondersteuning te bieden. Een aantal personeelsleden is bereid om thuisonderwijs voor langdurige zieke leerlingen te verzorgen. In het nascholingsplan is adaptief onderwijs zowel door de individuele leraar als in team een prioriteit, de impact ervan is echter zeer uiteenlopend (zie 3.1 Vakverslagen en 3.3 Kernproces). Ook het logistiek beleid probeert de noden van de leerlingen op te vangen: lokaalwijzigingen bij gewonde leerlingen vooral in TSO LOS, het beschikbaar zijn van de pc-klassen buiten de lesuren. Leerlingen met dyslexie en andere leerstoornissen worden bij de inschrijving gedetecteerd en moeten een erkend attest indienen. Ze kunnen dan op compenserende maatregelen rekenen. Het KAB heeft geen concreet plan rond de progressieve uitbouw van studiebegeleiding in de verschillende leerjaren. De cel studiebegeleiding speelt goed in op de instroom in het derde jaar. Hier zijn inhaallessen9 voor leerlingen met diverse leerproblemen en er worden (organieke) lesuren gegeven rond studiemethode, studietips en examenplanning. Derdejaars maken vrijwillig of op aanraden van de klassenraad gebruik van deze dienst. Alle leerlingen kunnen inzage van toetsen, feedback en eventueel op eigen vraag remediëring krijgen. Anderzijds krijgen instromers in de derde graad veel minder studiebegeleiding. Het geheel van de studiebegeleiding is vooral gefocust op het oplossen van problemen en weinig op de preventie ervan. De vakgroepen spelen er geen rol in (zie ook 3.1 9

Organieke inhaallessen voor Frans, Nederlands, Duits, informatica en boekhouden.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 11

Vakverslagen en 3.3 Kernproces). Leerlingen en ouders klagen over de studiebelasting tijdens piek- en examenperiodes (zie ook 4.2 Welbevinden, Leerlingen). De school beschikt niet over een uitgewerkt remediëringssysteem. Er worden wel afspraken gemaakt rond remediëring voor leerlingen met tekorten op dagelijks werk en examens. De klassenraden en de vakleraren staan in voor de detectie van problemen, de melding en de eventuele doorverwijzing naar het CLB. Voor enkele vakken wordt het digitaal leerplatform ingeschakeld. Er worden wel inspanningen geleverd, maar de remediëringen bestaan vaak louter uit het vaststellen van tekorten (zie ook 3.1 Vakverslagen en 3.3 Kernproces). De studiekeuzebegeleiding verloopt via het gebruikelijke aanbod. De schoolloopbaanbegeleider en ook de klassenleraar vervullen hier een belangrijke rol. Voor de studiekeuzemogelijkheden na de derde graad is er een sterke samenwerking met het CLB en occasioneel met oud-leerlingen. De individuele leerlingenoriëntering verloopt vooral via de attestering door de klassenraden op basis van studieresultaten en studiehouding. Heroriënteringen worden met de ouders besproken op basis van de eerste rapportresultaten. De school slaagt er echter niet in om voldoende impact te realiseren in het doen opvolgen van heroriënteringsadviezen, zowel tijdens als op het einde van het schooljaar (zie 4.1 Schoolrendement). Met het oog op de integratie van haar leerlingen in de samenleving en het beroepsleven bouwde de school een netwerk uit via de stages, bedrijfsbezoeken, gastsprekers en de samenstelling van de jury’s van de geïntegreerde proeven. Verder krijgen de leerlingen op school kansen om mee te werken in de organisatie en het functioneren van een aantal activiteiten10, waar ze sociale vaardigheden opdoen. Op het vlak van kwaliteitszorg verzamelde de school nog weinig gegevens rond leerlingenbegeleiding. Het schoolbeleid zelf ziet het bijsturen van de motivatie van de leerlingen, het optimaliseren van de remediëring via de begeleidende klassenraden als verbeterpunten. Voorbeelden van goede praktijk •

De laagdrempelige socio-emotionele en psychosociale ondersteuning van de leerlingen (project ‘schoolmates’).

•

Het gedisciplineerde schoolklimaat.

Werkpunten •

De studiebegeleiding uitbouwen na het derde jaar, met bijzondere aandacht voor instromers in de derde graad.

•

De remediëring optimaliseren via de begeleidende klassenraden.

•

De impact van de schooloopbaanbegeleiding vergroten.

•

De spreiding van de studiebelasting van de leerlingen bewaken.

•

De regelgeving (SO 70 en SO/2005/04) rond de aan- en afwezigheid van leerlingen strikt opvolgen.

10

Leerlingenenraad, extra muros activiteiten en de mini-onderneming.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 12

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. De school heeft afspraken gemaakt over de deliberatieprocedure volgens het evaluatiestramien dat afgesproken werd binnen de hele scholengemeenschap en vastgelegd werd in het studiereglement. Naast de verwijzing naar de leerplannen, voorziet deze procedure nog niet in duidelijke afspraken over een evenwichtige beoordeling van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Leerhouding en attitude worden beoordeeld binnen de vakken voor dagelijks werk en in de commentaren van de klassenraad. De evaluatiecriteria zijn vooraf gekend en de verhouding tussen dagelijks werk en examens is door de scholengemeenschap in de tweede graad vastgelegd op 40/60 en in de derde graad op 30/70, met de nadruk op het aantal tekorten op het eindexamen. Vooral dit laatste zorgt ervoor dat de eindresultaten soms voor onaangename verrassingen kunnen zorgen bij leerlingen en ouders (zie 4.2 Welbevinden). De puntenverdeling wordt vrij rigide toegepast en zorgt in een aantal vakgroepen voor problemen rond de leerplangerichte evaluatie (zie 3.1 Vakverslagen en 3.3 Kernproces). De leerlingen van de eerste leerjaren van de tweede graad doen aan globale zelfevaluatie na de examens. Er zijn aanzetten tot een procesgerichte evaluatie van de GIP, stages en onderzoekscompetentie. Het beleid heeft verder weinig of geen initiatieven genomen rond permanente evaluatie, peer evaluation of procesevaluatie. De rapportage gebeurt elektronisch in de vorm van een cijferrapport, aangevuld met commentaren en motivering van attesten. Het biedt informatie over het leerresultaat, maar concrete remediëring en gerichte oriënteringsadviezen ontbreken meestal. De geïnformatiseerde rapporten zijn gekoppeld aan een module puntenboek (met de mogelijkheid een duidelijk beeld te geven op de verhouding vaardigheden/kennis) en aan een module klassenraad (leerlingenvolgsysteem met de mogelijkheid om een totaalbeeld van de leerlingen te geven). Beide modules worden nog maar door enkele leraren gebruikt. Ook de leerlingenagenda’s bevatten zelden of nooit informatie met individuele vakcommentaren of remediëring. De processen-verbaal van de delibererende klassenraad worden opgesteld conform de regelgeving terzake. De delibererende klassenraad formuleert voor de B- en de C-attesten een gesynthetiseerde verantwoording, maar ze geeft geen gerichte oriënteringsadviezen voor het overgaan naar andere studierichtingen. Nochtans is de delibererende klassenraad daar wel voor bevoegd (SO 64, 6.3) en leerlingen interpreteren het ontbreken van een (gericht) advies vaak als een impliciet advies om over te zitten. Bovendien blijkt uit de gevoerde gesprekken dat de klassenraden onvoldoende kennis hebben van studierichtingen en onderwijsvormen die niet op school aanwezig zijn. Het KAB legt zich dan ook te gewillig neer bij het grote aantal zittenblijvers (zie verder 4.1 Schoolrendement). Het aantal uitgestelde beslissingen is verwaarloosbaar en in overeenstemming met de geest van de regelgeving11 terzake. De school beschikt over overzichtslijsten met de resultaten en gemiddelden per leervak. Ze verzamelt gegevens over attesteringen en zittenblijvers, maar is nog niet toegekomen aan een oordeelkundige analyse van deze resultaten in de zin van een confrontatie met haar onderwijskundig beleid. Het beleid zelf ziet het optimaliseren van heroriëntering via B-attesten als verbeterpunt. Voorbeeld van goede praktijk •

De aanzetten tot procesgerichte evaluatie van onderzoekscompetentie, GIP en stages.

Werkpunten •

Conform de leerplannen streven naar een evenwichtige waardering van het product en het proces.

•

Vakgerichte remediërende commentaar op de rapporten meegeven.

•

Gerichte oriënteringsadviezen geven bij B- en C-attesten.

•

De evaluatiepraktijk bijsturen op basis van een analyse van de attesteringen.

11

SO 64 (25-06-1999), Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 13

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog weinig initiatieven genomen.

De ‘personeelsdirecteur’ van de SG coördineert het personeelsbeleid, maar iedere school is bevoegd voor de eigen aanwervingen. In de scholengroep werden duidelijke criteria voor rekrutering en evaluatie vastgelegd. Er zijn rekruteringsproblemen voor heel wat vakken en de school wordt relatief frequent geconfronteerd met vervangingen, complementair aan een relatief groot aantal dienstonderbrekingen van één dag om medische redenen. Bij de ambtsverdeling hanteert de directie het principe van ‘verdelende rechtvaardigheid’, waarbij iedereen al eens grote en/of moeilijkere groepen toebedeeld krijgt. Men tracht bij voorkeur personeelsleden aan te trekken met het vereiste bekwaamheidsbewijs. Bij de verdeling van de ambtsopdrachten beperkt men zoveel mogelijk de opdrachtenwissels en benut men de individuele kwaliteiten en interessesferen van de personeelsleden. Een beperkt aantal personeelsleden neemt vrijwillig veel extra taken op zich in het begeleidingsteam en draagt het schoolbeleid mee. De werkdruk van het hele personeel wordt verhoogd door de toezichtbeurten, samenzettingen tot grote klassen en vervangingen van collega’s. De ondersteuning door het beleid wordt door de meeste personeelsleden gewaardeerd: degelijke accommodatie, veel participatie, voldoende leermiddelen, voldoende waardering en aanmoediging. Om leraren te ondersteunen heeft de school een beperkt middenkader uitgebouwd (zie ook 2.1 Algemeen beleid). In de scholengroep is verder nog een samenwerkingsplatform gevormd om de toegekende punten voor ICT-personeelsomkadering12 maximaal en vooral functioneel te benutten via een ICT-cel, die samengesteld is uit drie personen. De meeste tijd wordt besteed aan het oplossen van hardware- en softwarematige problemen. De school vult dit aan met twee BPT-uren voor ICTondersteuning, voornamelijk technische ondersteuning in het onderhoud van het computerpark en de implementatie van de aangekochte programma’s. Het pedagogisch luik van de ICT-opdracht is echter niet omschreven (zie Schoolcurriculum). Tijdelijke leraren krijgen feedback over het eigen presteren. Zij worden door de directie beoordeeld aan de hand van functioneringsgesprekken met gerichte feedback op basis van klasobservaties en aan de hand van documentencontrole. Sterke en minder sterke punten komen daarbij aan bod en indien wenselijk worden verbeteracties gepland. Vastbenoemde leraren worden in principe gevolgd via hun planningsdocumenten en via de verslagen van de vakgroepen. Speciale aandacht gaat uit naar de ondersteuning van beginnende leraren. Nieuwe leraren ontvangen een vademecum en de onthaalbrochure maakt hen evenals de stagiairs wegwijs in het schoolgebeuren. Naast de mentoren spelen ook de vakwerkgroepen een rol in de aanvangsbegeleiding. Zij helpen bij jaarplannen, leeractiviteiten en didactiek. Binnen de scholengemeenschap wordt voor beginnende leraren een infodag georganiseerd. De school beschikt over een nascholingsplan conform het decreet13. Prioriteiten werden vastgelegd door de nascholingsbehoeften te inventariseren. Het personeel wordt geïnformeerd m.b.t. nascholingsthema’s die aansluiten bij de behoeften. Het beleid voorziet in voldoende faciliteiten om aan navorming deel te nemen, bijvoorbeeld door volledige tegemoetkoming in de kosten. Men brengt de personeelsleden op de hoogte van aanbodgestuurde nascholingsinitiatieven. Het beleid focust op teamgerichte en individueel gerichte nascholing. De thema’s van de interne nascholing (vooral m.b.t. de digitale borden) en de pedagogische studiedagen sluiten aan bij de beleidsopties. De organisatie gebeurt soms samen met de middenschool van Boom. Het beleid volgt de implementatie van het nascholingsbeleid weinig op. Multiplicatie ervan behoort tot de autonomie van de vakgroepen, maar de multiplicatie en opvolging gebeurt niet in alle vakgroepen even efficiënt (zie 3.1 Vakverslagen). Uit de cijfergegevens blijkt dat het onderwijzend personeel meer dan gemiddeld vakgerichte nascholing heeft gevolgd (meer participatie, maar minder dagen), qua algemeen pedagogische nascholing is de participatie en zeker het aantal dagen beduidend lager dan het gemiddelde. 12 13

Omzendbrief GD/2001/07 van 12 augustus 2002. Decreet nascholing en lerarenopleiding 16-04-1996, GD – AO13/LVL (12-04-1996).

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 14

De schooladministratie werkt goed en nauwgezet. De dossiers worden op een verzorgde manier voorgelegd en met eventuele op- en/of aanmerkingen wordt terdege rekening gehouden. De schoolleiding hanteert duidelijke afspraken in de organisatie; het takenpakket is afgebakend en de leraren weten bij wie ze voor een bepaald probleem terecht kunnen. Het ondersteunend personeel volgt geregeld algemeen pedagogische en administratieve nascholing. De schoolleiding heeft ook oog voor het welbevinden van leraren en investeert daarom in een aangename werkomgeving en actueel didactisch materiaal. Daarnaast gaat er heel wat zorg uit naar het creëren van een positieve, collegiale sfeer. Er worden frequent informele contactmomenten georganiseerd. Om de betrokkenheid van de leraren op schoolniveau te verhogen, kiest de schoolleiding ervoor om haar beleid maximaal transparant te maken en het een breed draagvlak te geven. De directie investeert heel wat in overleg en communicatie. Op schoolniveau resulteert dit in een breed draagvlak vanuit een goede verstandhouding. De vakgroepen en de inschakeling van de jongere leraren in de groep spelen een sleutelrol in het professioneel overleg tussen leraren. De school verzamelt nog geen statistische gegevens over het personeel aan de hand van criteria en standaarden op het dynamisch schoolwerkplan na, dat projectmatig rond nascholingen werkt (zie 2.1 Algemeen beleid). Uit de functioneringsgesprekken met de tijdelijke personeelsleden werden beleidswerkpunten afgeleid rond rekrutering, opvolging en beoordeling van starters, teambuilding, doorstroming van de nascholing, professionalisering klassenraden en vakgroepen en zelfevaluatie. Voorbeelden van goede praktijk •

De verstandhouding tussen directie en personeelsleden vanuit het streven naar consensus op school.

•

De inzet van de meeste personeelsleden voor hun schoolopdracht.

•

De gedrevenheid van de leden van het begeleidingsteam.

•

De integratie van nieuwe personeelsleden in het schoolteam.

Werkpunten •

De taakbelasting van de dragende personeelsleden bewaken.

•

Het nascholingsplan optimaliseren en voorzien in meer algemene pedagogische nascholing.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 15

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. De verdeling van de middelen gebeurt via de scholengroep en op het niveau van de scholen is er een financieel verantwoordelijke. Het lokale deel (o.a. nascholing, didactische middelen, onderhoud, kantoorbenodigdheden, publiciteit, documentatie) wordt berekend op basis van leerlingenaantallen, aantal en aard van lokalen. Voor didactische middelen wordt elk jaar een globaal bedrag vastgelegd. In eerste instantie worden de vakgroepen via de directie bevraagd over de noden en prioriteiten. De voorstellen worden bekeken op haalbaarheid en noodzakelijkheid (met het oog op de leerplaneisen). De PC/KD-middelen14 van de vorige schooljaren en de werkingsmiddelen15 voor ICT-coördinatie van het voorbije schooljaar werden conform de regelgeving besteed. Hiermee werden naast pc’s voor de computerklassen, softwarepakketten gekocht voor de algemene vakken. Er werd overgeschakeld naar een serversysteem, wat het mogelijk maakt om de software gemakkelijk te installeren en goed te beschermen. Er zijn vijf lokalen ingericht als computerklas en er zijn tien laptops, die allemaal hoofdzakelijk voor informatica/toegepaste informatica gebruikt worden. Al deze lokalen hebben een hoge bezettingsgraad. De school beschikt daarnaast voor de andere vakken over 36 pc’s in klaslokalen en een vijftal ambulante laptops; alle toestellen beschikken over een draadloze internetverbinding. Via een lijst in de leraarskamer kunnen de laptops en de computerklassen gereserveerd worden, maar het systeem is weinig functioneel. De steekproefsgewijze controle van de boekhouding gaf in het verleden geen aanleiding tot opmerkingen. Alle nodige facturen of andere uitgavenstukken kunnen worden voorgelegd. Inzonderheid wat de besteding van de nascholingsgelden betreft, kan gesteld dat de school voldoet aan de verplichting de ontvangen gelden voor nascholing te besteden binnen een termijn van twee jaren na ontvangst van de gelden. In een addendum bij het schoolreglement is een algemene kostenlijst met vermelding van concrete bedragen opgenomen en de school onderzoekt geregeld de financiële belasting van de ouders ten aanzien van de gevraagde investeringen. Indien ouders betalingsmoeilijkheden ondervinden, wordt er discreet naar een oplossing gezocht. Op het vlak van interne kwaliteitszorg inventariseert en analyseert de school het gebruik van haar infrastructuur en leermiddelen. Controle en opvolging gebeurt via het middenkader. Zwembad en sporthal werden losgekoppeld van de school en omgevormd tot een aparte entiteit binnen de scholengroep. Hierdoor kreeg het KAB meer financiële armslag voor didactische uitrusting. Als werkpunt ziet het beleid zelf het grondiger informeren van de leraren over het financieel beleid. Voorbeeld van goede praktijk •

Het vooruitziende beheer van de financiële middelen.

Werkpunt •

14 15

Het reservatiesysteem voor de pc-klassen en het multimedialokaal verfijnen.

Omzendbrief ICT-infrastructuurprogramma:http://edulex.vlaanderen.be/fulldoc.html?docid=13262. Omzendbrief GD/2001/07 van 12 augustus 2002.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 16

Materieel beleid Het materieel beleid is overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Er worden ernstige inspanningen geleverd om het functioneren van de school te ondersteunen vanuit een evenwichtig materieel beleid. De scholengroep voorziet in het minimum aan onderhoudspersoneel (poetsen en klussen) in elke school. Afgezien van een beperkt lokaal budget voor kleine herstellingen en onderhoud, dat beheerd wordt door de directie, worden alle infrastructuurwerken volledig door de scholengroep gedaan. Het dagdagelijks onderhoud van de school voldoet, hoewel het klein en groot onderhoud een permanente zorg zijn. Sommige gebouwen (paviljoenen) zijn dringend toe aan afbraak, andere delen aan renovatie of een algemene opfrisbeurt. Een permanent aandachtspunt in het materieel beleid is de zorg voor een aangepaste accommodatie met informatisering en de integratie van ICT, de invoering van elektronische borden, de vernieuwing van het klasmeubilair en investeringen voor de sportrichtingen als prioriteiten. In haar materieel beleid stelt de school de uitwerking van een pedagogisch netwerk tot één van haar werkpunten. De snelle evolutie van software en de steeds hogere hardware-eisen bemoeilijken een lange termijnplanning. Op het vlak van interne kwaliteitszorg stemt de school haar materieel beleid af op de renovatie, ICTvernieuwingen en de resultaten van de SWOT-analyse. Voorbeelden van goede praktijk •

De materiële ondersteuning van de leerplanrealisatie.

•

De investering in ICT-infrastructuur.

Werkpunt •

Het elektronisch leerplatform verder uitbouwen.

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Organisatie van het welzijnsbeleid De school beschikt over een dynamisch risicobeheersingssysteem. Het BOC formuleert relevante voorstellen aan het beleid en verhoogt zijn competentie door nascholing. De interne dienst draagt bij tot het opzetten van leerprocessen rond veiligheid en welzijn bij het personeel en bij de leerlingen. De externe dienst PBW is volledig complementair aan de interne dienst. De leraars bespreken de veiligheidsinstructies en de beschermingsmiddelen in de lessen op een gestructureerde wijze. Arbeids- en leermiddelen Er is geen betrokkenheid van de lokale preventie-adviseur bij het aankoop- en indienststellingsbeleid. Risicoanalyse, veiligheids- en welzijnsvoorwaarden op de bestelaanvraag van de school ontbreken. De vigerende reglementering rond instructies voor apparaten wordt nageleefd. Leer- en werkomgeving Op de speelplaats is er op tal van plaatsen struikel- en valgevaar. De school beschikt over een recent brandpreventieverslag met een ongunstig advies voor de paviljoenen. Aan alle opmerkingen werd onmiddellijk gevolg gegeven. De paviljoenen worden echter nog steeds gebruikt door leden van het ondersteunend personeel en een lid van het onderhoudspersoneel in afwachting van de afbraak ervan. De bewoonbaarheid van de lokalen voldoet, met uitzondering van de paviljoenen. In de computerlokalen hebben de meeste werkposten niet voldoende ruimte voor de leerlingen om aantekeningen te maken. In heel wat lokalen bevinden zich kluwens van loshangende bekabeling rond de leraarstafel. Het keuringsverslag van de elektrische installaties vermeldt nog tekortkomingen die geen onmiddellijk gevaar inhouden. Het evacuatiescenario is voorbeeldig uitgewerkt en geïntegreerd in het schoolbeleid.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 17

Het beleid stelde een half ambt ter beschikking voor het beheer van producten met gevaarlijke eigenschappen. De school heeft de producten met gevaarlijke eigenschappen grondig geïnventariseerd, maar nog niet alle overbodige producten zijn opgeruimd (zie vakverslag 3.1.2 Chemie, fysica, natuurwetenschappen). De opslagkasten voor de chemische producten voldoen, evenals de etikettering met R-en S-zinnen. De gasinstallatie in de labs is voorzien van een gemakkelijk bereikbare noodstop met een aparte gaskraan voor de demonstratietafel, behalve in lokaal 9, waar de gasleidingen naar leraren- resp. leerlingentafels niet gescheiden zijn. De school beschikt over een asbestinventaris, gesigneerd door de arbeidsgeneesheer. Er is een milieuvergunning en een afvalbeheersplan. Hygiëne en gezondheid Er zijn nipt onvoldoende sanitaire installaties, maar omdat een gedeelte van de leerlingen gebruik maakt van de installaties van de sporthal en het zwembad, doen er zich geen comfortproblemen voor. De toiletten worden goed onderhouden en de douches voldoen aan de normen voor legionellapreventie. De school biedt de leerlingen soep en belegde broodjes aan. Het certificaat dat het personeel bevoegd voor de fabricage en/of distributie van voedingsmiddelen een opleiding m.b.t. voedingsmiddelenhygiëne heeft gevolgd, werd voorgelegd. Voor EHBO met inbegrip van CPR16technieken wordt de vigerende reglementering nageleefd. Een aantal medewerkers heeft een attest nijverheidshelper. Er is voldoende EHBO-materiaal aanwezig. Er wordt een beknopte inventaris bijgehouden van de verstrekte hulp en van de ongevallen, maar men analyseert de gegevens niet. Voorbeeld van goede praktijk •

De integratie van het welzijnsbeleid in het schoolbeleid.

Werkpunten • De paviljoenen onmiddellijk ontruimen en zo snel mogelijk afbreken. •

In alle labs de gasinstallatie scheiden voor de leraar- en de leerlingentafels.

•

Overbodige chemische producten afvoeren.

•

Het val- en struikelgevaar op de speelplaats wegwerken.

•

De opstelling in de computerlokalen meer ergonomisch maken.

•

De bekabeling overal in kabelgoten verwerken.

•

Een analyse van de ongevallen maken.

16

Cardiopulmonale resuscitatie.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 18

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Boekhouden, economie en toegepaste economie De eindtermen en leerplandoelstellingen voor economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en derde graad ASO. De leerplandoelstellingen voor toegepaste economie (handelseconomie, boekhouden) worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad TSO Handel. De leerplandoelstellingen voor economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad TSO Lichamelijke opvoeding en sport. De leerplandoelstellingen voor boekhouden, economie en toegepaste economie (recht en bedrijfseconomie) worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad TSO Boekhoudeninformatica. De leerplandoelstellingen voor toegepaste economie worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad TSO Lichamelijke opvoeding en sport. Leerplanrealisatie De klassenbezoeken, de jaarplannen en de leerlingennotities tonen aan dat de leraren op de hoogte zijn van de leerplandoelstellingen en voldoende leerplangericht werken. In de tweede graad TSO Handel is men in het kader van het vernieuwde leerplan17 nog zoekende naar een evenwichtige realisatie van de leerplandoelstellingen. Vorig schooljaar werden een aantal leerinhouden van II,1 doorgeschoven naar II,2, wat de druk op de realisatie van de leerplandoelstellingen in II,2 verhoogt. Er werd nog te beperkt gebruik gemaakt van een didactisch boekhoudpakket. Het gebruik van een rekenblad werd nog te weinig geïntegreerd in de lessen. Verder werd nog onvoldoende aandacht besteed aan het aanleggen van een actuamap. Bovendien is het koppelen van de leerinhouden aan deze actualiteit weinig gesystematiseerd. Er waren een beperkt aantal aanzetten tot begeleid zelfgestuurd leren, maar in de geest van het nieuwe leerplan is deze aanpak nog onvoldoende uitgebreid. Momenteel worden er in de tweede graad TSO Handel nog onvoldoende didactische uitstappen gepland. Het bedrijfsproject wordt op een interessante wijze ingevuld door het Jieha-project18, waardoor er ook een positieve vakoverschrijdende samenwerking is met het vak verkoop. Deze aanpak werd vorig schooljaar echter nog weinig diepgaand uitgewerkt en onvoldoende systematisch begeleid. In de derde graad TSO Boekhouden-informatica werden vorig schooljaar voor boekhouden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. De onderdelen budgettering en kostprijscalculatie werden deels doorgeschoven naar bedrijfseconomie. In III,2 is de uitwerking van de cursus nog volop in ontwikkeling waardoor het soms nog ontbreekt aan overzicht. Het boekhoudpakket werd goed en inzichtelijk geïmplementeerd. Het gebruik van een rekenblad werd nog weinig geïntegreerd in de lessen. Bij vennootschapsboekhouden werd voor het aanbrengen van de verschillen tussen de vennootschapsvormen nog weinig gebruik gemaakt van het concretiseringsprincipe19. Voor de verschillende onderdelen van recht werden de leerplandoelstellingen goed gerealiseerd. Dit gebeurde op goed gestructureerde wijze. De leerinhouden werden ook aangebracht vanuit of toegepast op gevalstudies, waardoor de competenties verbonden aan de leerplandoelstellingen voldoende konden worden geoefend. Actualiteit werd goed aangebracht en gekoppeld aan de leerinhouden. Het gebruik van ICT werd op een relevante wijze geïntegreerd in de lessen. Ook voor economie werden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Er werd nog weinig systematisch gewerkt aan 17 18 19

Leerplan 2006/128. Jong Initiatief Ethische Handel, een project dat wordt begeleid door Vlaamse Jonge Ondernemingen. Leerplan 2003/031, p.20

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 19

een actualiteitsmap. Voor bedrijfseconomie werden de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd, maar ook hier (cfr. economie) werd een realiteitsgerichte zelfwerkzaamheid in de geest van het leerplan20 nog onvoldoende gestimuleerd. Binnen de cursus bedrijfseconomie zijn er wel een aantal mooie aanzetten. Financiële analyse gebeurt bv. op basis van gevalstudies. Er werd echter nog onvoldoende gebruik gemaakt van een rekenblad. De blokstage is goed uitgewerkt. Aan alle administratieve aspecten wordt voldaan in overeenstemming met de regelgeving. De stagementor wordt voldoende gesensibiliseerd om de leerlingen te laten kennismaken met de uitvoering van de verschillende activiteiten zoals gevraagd 21 vanuit het leerplan . In een aantal gevallen komt de stagementor hier nog onvoldoende aan tegemoet. De opvolging en begeleiding van de stages gebeuren nauwgezet. Er is een relevante procesevaluatie uitgewerkt waarbij leerlingen ook zichzelf beoordelen. De stage vormt ook de basis van de GIP. Er zijn duidelijke afspraken en de leerlingen worden goed begeleid. Ook de evaluatie gebeurt degelijk en op een procesmatige wijze. Er worden relevante opdrachten gegeven die door de leerlingen over het algemeen voldoende diepgaand worden uitgevoerd. Vreemde talen komen echter nog niet aan bod. Bij de uitwerking van de monografie wordt verder nog onvoldoende in een integrerend moment voorzien, waarbij de informatie bekomen vanuit de verschillende opdrachten door de leerlingen moet worden samengebracht. In de tweede, resp. derde graad TSO LOS werden vorig schooljaar de leerplandoelstellingen voor economie, resp. toegepaste economie in voldoende mate gerealiseerd. In de tweede graad werd een relevante didactische uitstap georganiseerd die mooi inspeelt op de leefwereld van de leerlingen. De uitwerking van de actualiteitsmap in de tweede graad werd op een sterk verschillende en soms nog onvoldoende diepgaande wijze vorm gegeven. Bij de verschillende cursussen werd in verschillende mate en kwaliteit het gebruik van activerende opdrachten aangetroffen. De ruimte die de leerplannen 22 laten voor begeleid zelfgestuurd leren werd nog onvoldoende benut. Een gerichte samenwerking tussen de verschillende titularissen dringt zich op. In de tweede graad ASO werden vorig schooljaar de leerplandoelstellingen voor economie nipt in voldoende mate gerealiseerd. Dit was te wijten aan een veeleer afwachtende houding ten aanzien van het vernieuwde leerplan23. Studie van de cursussen bij het vroegere leerplan maakte echter duidelijk dat er voldoende professionaliteit en inzet aanwezig is. De uitwerking van een aanpak rond de wijzigingen in het nieuwe leerplan dringt zich nu op. Het gaat hierbij om de behandeling van een aantal nieuwe leerinhouden, de verdere uitwerking van een meer systematische aanpak rond actualiteit (cfr. II,2), het organiseren van een didactische uitstap in II,1, de integratie van ICT in de lessen. Verder werden een beperkt aantal opdrachten gegeven waarmee de leerlingen impliciet hebben gewerkt aan onderzoekscompetentie24. Dit gebeurde echter nog onvoldoende diepgaand, systematisch en in onderlinge afspraak tussen II,1 en II,2. In de derde graad ASO werden vorig schooljaar voor economie de leerplandoelstellingen voldoende gerealiseerd. Actualiteit werd voldoende teruggevonden in de cursus, soms ook gekoppeld aan een relevante opdracht. Er werden interessante bedrijfsbezoeken georganiseerd. Een aantal leerinhouden werden aangebracht via activerende opdrachten waardoor er aandacht is voor begeleid zelfstandig leren. Het gebruik van internet werd voldoende geïntegreerd in de lessen. Dit was nog onvoldoende het geval wat betreft het gebruik van een rekenblad. Het praktijkgerichte karakter van de lessen werd en wordt verhoogd door de uitvoering van een minionderneming. De mini-onderneming vormde ook het uitgangspunt voor het werken aan onderzoekscompetentie, maar dit gebeurde vorig schooljaar nog

20 21 22 23 24

Leerplan 2005/085, zie p.47 en p.50. Leerplan 2004/153, zie p. 7. Leerplan 2006/160, zie p. 20 en p.22, item 6 en leerplan 2006/117, zie p. 24 en p. 26 item 5. Leerplan 2006/155. Leerplan 2006/155, zie p. 21.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 20

onvoldoende systematisch en diepgaand om de eindtermen en leerplandoelstellingen op dit vlak te kunnen realiseren25. De formele vakgroepwerking heeft tot nog toe een aantal relevante agendapunten op een professionele wijze behandeld. Op vlak van een aantal werkpunten bij de leerplanrealisatie was er echter nog onvoldoende overleg. Het gaat hierbij onder andere om de verdere uitwerking van begeleid zelfgestuurd leren via activerende opdrachten, de uitwerking van een actualiteitsmap, een aanpak rond leren leren (zie verder Leerlingenbegeleiding) en een aanpak rond het werken aan competenties (w.o. onderzoekscompetentie) en de evaluatie ervan (zie verder Leerlingenevaluatie). Ook was er tot nog toe gebrek aan een verdergaande samenwerking tussen collega’s (met inbegrip van nieuwe leraren) met parallelle opdrachten. In het kader van de noodzakelijke uitwerking van een aantal leerlijnen rond de voormelde werkpunten is het duidelijk dat ook de jaarplannen nog onvoldoende informatief zijn. De correlatie met de leerplaninhouden is overzichtelijk, maar ze bevatten niet altijd voldoende gegevens over de inpassing van extra activiteiten, opdrachten, taken en toetsen, herhaling, remediëring, niet of onvoldoende behandelde leerstofitems. De gebruikswaarde van de jaarplannen is dus nog onvoldoende gericht op het optimaliseren van de leerprocessen bij de leerlingen. De leraren getuigen over het algemeen van een degelijke beroepsbekwaamheid en tonen engagement ten aanzien van hun onderwijstaak. Nascholing beperkt zich echter in de meeste gevallen tot het volgen van een inleidende sessie bij de nieuwe leerplannen. De materiële uitrusting (bv. toegang tot ICT, kranten, tijdschriften en naslagwerken, grootte van de lokalen) voldoet voor een optimale leerplanrealisatie. Leerlingenbegeleiding Tijdens de geobserveerde lessen werd hoofdzakelijk gebruik gemaakt van onderwijsleergesprekken, dit weliswaar vaak op een levendige wijze. Activerende opdrachten tijdens (of buiten) de lessen waarmee leerlingen worden aangezet tot begeleid zelfgestuurd leren werden minder gebruikt, behalve bij de lessen boekhouden. Leerprocesondersteuning en differentiatie door de leraar tijdens de les zelf krijgen hierdoor nog onvoldoende kansen. Verder gaan kansen verloren om leerlingen aan te zetten tot zelfwerkzaamheid en verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Bij de analyse van de cursussen werden wel een aantal mooie aanzetten tot activerend lesgeven teruggevonden en uit gesprekken met de leraren blijkt een groeiende interesse voor deze aanpak. De zorgbreedte (en verantwoordelijkheidszin) van de leraren uit zich positief in een aantal activiteiten: systematische bijwerklessen boekhouden, extra taken voor leerlingen met leerachterstand, een duidelijke afbakening van de leerstof, korte herhaling voor toetsen en examens, feedback na toetsen, hertoetsen. Deze inspanningen worden vanaf dit schooljaar beleidsmatig ondersteund door telkens 1 uur inhaalles in II,1, II,2 en in III. Studie van het verloop van de behaalde scores in de rapporten, gelinkt aan de commentaren in agenda’s en aan de inhaallessen zoals deze vorig jaar werden ingevuld, toont echter aan dat deze remediëring niet steeds even systematisch gebeurt. Verder worden er nog te weinig initiatieven genomen om remediëring te voorkomen, dit door een vakgebonden aandacht voor leren leren, bv. door het leren maken van syntheses, het aanzetten tot zelfevaluatie en studieplanning. Ook bij het remediëren zelf wordt weinig gewerkt op het leren samenvatten, plannen en studeren. Leerlingenevaluatie De frequentie van de toetsen volstaat; de kleine en grote overhoringen en de examens zijn voldoende representatief voor de behandelde leerstof. Deze voortdurende evaluatie kan de leerlingen aanzetten om de leerstof goed te verwerken. De beleidsmatig vastgelegde verhouding tussen examens en dagelijks werk geeft, vooral in de derde graad, nog veeleer beperkte kansen tot procesevaluatie. Bovendien concretiseert procesevaluatie zich meestal in gespreide evaluatie waarbij de bevraging van de leerinhouden over meerdere toetsen wordt opgesplitst en waarbij dagelijks werk voor een voldoende deel meetelt in het eindtotaal. Bij de geïntegreerde proef en bij een aantal grotere opdrachten worden wel mooie aanzetten tot 25

Leerplan 2006/042, zie p. 12.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 21

procesevaluatie aangetroffen, waardoor leerlingen kunnen leren uit vorige evaluaties en dezelfde prestatie kunnen verbeteren bij een nieuwe evaluatie. Door de leraren wordt, gebaseerd op een onderling afgesproken en relevante methode, rekening gehouden met zowel vakgebonden als algemene attitudes. De communicatie rond deze beoordeling naar de leerlingen toe is echter niet steeds voldoende transparant. Op het rapport wordt niet duidelijk gemaakt hoe dit de uiteindelijke score beïnvloedt. Verder wordt het vak ‘commentaar en remediëring’ door de leraren sterk verschillend ingevuld. Concrete informatie rond de aard van de remediëring en vervolgens het behaalde resultaat, wordt weinig teruggevonden. In de geanalyseerde examens is de kwaliteit van de vragen over het algemeen goed. Vooral in de tweede graad wordt er veeleer reproductief bevraagd. Nadien neemt het aandeel van de toepassingsvragen en inzichtelijke vragen toe. De verhouding is dus, afhankelijk van het leerjaar in kwestie, niet steeds voldoende relevant om het peil en de capaciteiten van de leerlingen echt te leren kennen. Verder kunnen sommige vragen niet voldoende eenduidig door de leerlingen begrepen worden, waardoor vragen kunnen worden gesteld bij de validiteit van de opgaven in kwestie. De GIP wordt op een grondige en procesmatige wijze geëvalueerd. Er is daarbij aandacht voor zowel inhoud, attitudes als vaardigheden. De leerlingen worden na de eerste beoordelingsmomenten aangezet om te leren uit de gemaakte fouten waardoor leermomenten worden gecreëerd. Door de werkwijze bij de deliberatie wordt grondig overleg tussen de juryleden ingebouwd. Zowel in de tweede als de derde graad worden een nog te beperkt aantal opdrachten gegeven waarin onderzoekscompetentie, competenties rond het toepassen van kennis in nieuwe situaties, samenwerken in groep, schriftelijk en mondeling presenteren en het gebruik van ICT door de leerlingen kunnen worden geoefend. Er bestaat geen leerlijn rond welke competenties in welke mate in welk jaar aan bod komen. Bovendien worden de competenties die aan bod komen bij de bestaande opdrachten niet op een gerichte wijze geëvalueerd zodat enerzijds weinig feedback wordt gegeven en anderzijds deze weinig aan bod komen in de eindevaluatie. Voorbeelden van goede praktijk •

Het engagement en de leerlinggerichtheid van de leraren.

•

De bestaande remediëringsinitiatieven.

•

Een aantal aanzetten tot activerend lesgeven.

•

De uitwerking en begeleiding van de stage en geïntegreerde proef.

•

De begeleiding van de minionderneming.

Werkpunten •

Gestructureerd vakoverleg opzetten met het oog op het werken aan de vermelde tekorten qua leerplanrealisatie.

•

Het in kaart brengen van de bestaande (klas)opdrachten, de onderzoekscompetentie en andere competenties die hierbij aan bod (kunnen) komen en het aanpassen/invoegen van opdrachten waar nodig.

•

Het evalueren van (onderzoeks)competenties binnen een systematische leerlijn.

•

De kwaliteit van de examenvragen onderzoeken en komen tot een relevante verhouding tussen reproductieve, toepassings- en inzichtelijke vragen, aangepast aan het leerjaar in kwestie.

•

Het uitwerken van een geïntegreerde aanpak en leerlijn rond leren leren.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 22

3.1.2 Chemie, fysica, natuurwetenschappen De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden voor chemie in de tweede graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden voor natuurwetenschappen in de tweede graad TSO en in de derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden voor fysica in de tweede graad ASO en TSO en in de derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Voor chemie in de tweede graad ASO worden de leerplandoelstellingen op een behoorlijk niveau gerealiseerd. Er wordt door middel van demonstraties en leerlingenproeven voldoende aandacht besteed aan het experimentele luik van het vak. In II,1 worden de opgelegde leerlingenexperimenten uitgevoerd maar niet altijd vermeld in de jaarplanning. In II,2 komen de basisleerinhouden over metalen en niet-metalen en redoxreacties te oppervlakkig aan bod. In de studierichting Wetenschappen worden slechts 5 van de 7 opgelegde leerlingenexperimenten uitgevoerd. Daarentegen worden meerdere lessen besteed aan uitbreidingsleerstof over koolstofchemie en zouten. Voor het vak natuurwetenschappen in de tweede graad TSO, Handel worden de leerplandoelstellingen goed gerealiseerd. De leefwereldgerichte aanpak verhoogt de belangstelling van de leerlingen. Het geregeld introduceren van actieve werkvormen beïnvloedt hun zelfwerkzaamheid en motivatie gunstig. De aansluiting op de voorkennis van de leerlingen wordt niet altijd strikt bewaakt. Zo kan het begrip versnelling niet gebruikt worden in formulevorm (tweede wet van Newton), daar de leerlingen niet bekend zijn met de wetenschappelijke definitie ervan. In de derde graad ASO wordt het vak natuurwetenschappen op een goed niveau aangeboden. De verschillende modules komen hierbij evenwichtig aan bod. De theoretische leerinhouden worden visueel ondersteund door demonstratiemateriaal en ook multimedia worden geregeld ingezet. Er wordt leerplangericht gewerkt: de ICT-opdrachten en de voorgeschreven leerlingenproeven worden grotendeels uitgevoerd, zij het dat dit bemoeilijkt wordt bij grote klasgroepen in krappe lokalen. Leraargebonden wordt dit opgevangen door rotatieopdrachten. Positief is dat, met het oog op het verhogen van de wetenschappelijke geletterdheid, in de meeste lessen contextgericht wordt gewerkt. Het aanwenden van actieve werkvormen verhoogt de zelfwerkzaamheid van de leerlingen en schept mogelijkheden tot differentiatie. De mate waarin contextgericht en vernieuwend wordt gewerkt is nog leraarafhankelijk. In dit verband is het gebrek aan samenwerking tussen de verschillende leraren een gemiste kans, zowel wat de vakinhoudelijke als de didactische aspecten van de klaspraktijk betreft. Voor fysica in de tweede graad ASO en TSO LOS en in de derde graad ASO worden de leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd. Het is positief dat in de studierichting TSO LOS de leerinhouden geregeld worden gekaderd in sportcontexten. Dit verhoogt zonder meer de betrokkenheid van de leerlingen. In het ASO is de aanpak minder gericht op de leefwereld van de leerlingen. In de derde graad is wel meer aandacht voor voorbeelden van technisch ontwerpen dan in de tweede graad. Over de recent opgelegde leerlingenopdrachten26 in verband met wetenschap en techniek werd nog geen coherente visie ontwikkeld. Het aanwenden van demonstratiemateriaal om nieuwe begrippen te concretiseren is nog geen constante in de klaspraktijk. Wèl is er voldoende aandacht voor het uitvoeren van leerlingenexperimenten, zij het dat de leerlingenproeven in III,1 niet evenwichtig worden verspreid over de leerinhouden. Een leerlijn die evolueert van meer gesloten opdrachten in de tweede graad naar open onderzoek in de derde graad is er nog niet. De verslaggeving gebeurt meestal op basis van voorgedrukte werkbladen en voor het grafisch werk wordt zelden gebruik gemaakt van millimeterpapier of een elektronisch rekenblad. De eisen voor zorg en nauwkeurigheid, zowel bij uitvoering van de experimenten als bij de verslaggeving, zijn leraarafhankelijk en groter in de tweede dan in de derde graad. De theoretische leerinhouden worden in de tweede graad met 26

Leerplan 2006/047 in de pool Wiskunde en leerplan 2006/048 in de pool Wetenschappen.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 23

voldoende diepgang aangeboden, in de derde graad is dit in mindere mate het geval voor onder meer het werken met vectoren, de wetten van Newton en elektromagnetische inductie. Het oplossen van vraagstukken wordt in de derde graad niet altijd voldoende gestructureerd begeleid. Met betrekking tot onderzoekscompetentie worden waardevolle inspanningen geleverd. De eindtermen worden gerealiseerd in afzonderlijke onderzoeksopdrachten waaraan onder begeleiding van de wetenschapsleraren wordt gewerkt. In de onderzoeksopdrachten vormt praktisch werk een belangrijke component. Met betrekking tot de taakbelasting van de leerlingen dringt een kritische evaluatie zich evenwel op, vermits uit vrijwel alle logboeken blijkt dat ze beduidend de 16 lestijden die de leerplannen vooropstellen, overschrijdt. Het werken aan vakoverschrijdende eindtermen gebeurt in de wetenschappelijke vakken veeleer impliciet dan expliciet. De domeinen gezondheidszorg en milieueducatie komen leerplangebonden aan bod. De aandacht voor leren leren is beperkt. Voor het ontwikkelen van sociale vaardigheden is er aandacht tijdens de leerlingenpractica. Ook het werken aan onderzoekscompetentie in de derde graad en een aantal extramurale activiteiten dragen bij tot vakoverschrijdend werken. Aan wedstrijden wordt slechts sporadisch deelgenomen. Uit documenten en gesprekken blijkt een veeleer zwakke vakoverstijgende samenwerking. De leerplanrealisatie wordt positief beïnvloed door de vakbekwaamheid en de inzet van de leraren, van wie de meesten geregeld nascholing volgen. Nascholingservaringen worden doorgegeven en in de klaspraktijk toegepast. Nieuwe leraren worden door de vakgroep collegiaal opgevangen. Voor het opstellen van planningsdocumenten wordt voor parallelle klasgroepen samengewerkt. Toch worden ze vaak nog niet opgesteld op basis van de schoolkalender of aangewend als werkdocumenten voor het bijsturen van de timing. Een zinvol vakgroepinitiatief is het ‘jaarplanoverleg’ met betrekking tot gemeenschappelijke items in de verschillende leerplannen. Doordat in de vakgroepwerking weinig aandacht wordt besteed aan concrete afspraken over leerplanrealisatie (bv. in parallelle groepen), didactiek, opstellen van leerlijnen, studiebegeleiding en evaluatiepraktijk, blijven zowel de verticale als de horizontale samenhang beperkt. Ook met de Middenschool werd nog geen overleg opgestart. In het algemeen wordt het aanzienlijke potentieel aan onderwijskundige competenties nog onvoldoende uitgewisseld en benut. Het hospiteren van elkaars lessen met het oog op uitwisselen van didactische methodes behoort niet tot de schoolcultuur. De beschikbaarheid van een halftijdse amanuensis vormt een daadwerkelijke materiële ondersteuning voor het wetenschapsonderwijs. Ook de beschikbare infrastructuur en leermiddelen bevorderen het realiseren van de experimentele leerplandoelstellingen. Het uitvoeren van leerlingenexperimenten wordt in grote klasgroepen soms gehypothekeerd, zowel organisatorisch als wat de veiligheid betreft. Met uitzondering van de vernieuwde chemieklas, is het meubilair in de meeste wetenschapslokalen verouderd. De labs ogen overwegend kaal en stralen weinig wetenschappelijke actualiteit uit. De nutsvoorzieningen functioneren naar behoren. In één van de labs (lokaal 9) is de gastoevoer naar de leerlingentafels niet gescheiden van die naar de lerarentafel. De gasleiding is er evenmin duidelijk te onderscheiden van de andere leidingen. De leermiddelen en de chemische producten zijn geïnventariseerd; voor de leermiddelen zijn er nog geen inventarissen per kast. Het opruimen en functioneel herschikken van de leermiddelen voor fysica is een zinvol initiatief. De chemische producten werden voorzien van de wettelijke etikettering met R- en S-zinnen. De zuren, basen en ontvlambare producten bevinden zich in geschikte opslagkasten met lekbeveiliging en ventilatie voor de afvoer van schadelijke dampen. In één van de chemielabs (lokaal 20) bevindt zich nog een beperkt aantal chemicaliën onveilig opgeslagen in een houten kast achter glas. Een aantal producten zijn in functie van de leerplanrealisatie in te grote hoeveelheden aanwezig of overbodig (bv. kwik en kwikverbindingen). Voor het verwijderen van het chemisch afval wordt op het niveau van de scholengemeenschap gewerkt aan een overeenkomst met een erkende firma. Het labreglement wordt in II,1 eenmalig ter beschikking gesteld van de leerlingen. Bij heel wat leerlingen van de hogere leerjaren is het zoek. Het labreglement wordt niet in alle wetenschapslokalen opgehangen. De nodige beschermingsmiddelen zijn aanwezig en de veiligheidsinstructies worden door leraren en leerlingen grotendeels nageleefd.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 24

De wetenschapslokalen beschikken over computers met internetaansluiting en projectiemogelijkheid. Er zijn interfaces en software voor het uitvoeren van computergestuurde meetproeven. Het benutten van de ICT-mogelijkheden is nog leraargebonden en situeert zich voornamelijk in de derde graad. Bij de ICT-opdrachten voor de leerlingen worden de mogelijkheden tot het grafisch verwerken van meetresultaten onderschat. Het gebruik van het elektronisch leerplatform bevindt zich nog in de aanvangsfase. Leerlingenbegeleiding Het leerklimaat is in de meeste lessen positief en aanmoedigend. De communicatie met de leerlingen verloopt vlot. Leerlingen worden hierbij slechts zelden gewezen op regionaal gekleurd taalgebruik en niet alle leraren vervullen hierin een voorbeeldfunctie. Hoewel de leerlingen meestal voldoende participatiekansen krijgen, verlopen de lessen overwegend frontaal en leraargestuurd. Tijdens de leerlingenexperimenten wordt de frontale aanpak doorbroken en wordt de nadruk gelegd op zelfstandige leerlingenactiviteiten. Voor fysica zijn er leraargebonden grote verschillen in het aanbrengen van structuur en in aandacht voor zorg en nauwkeurigheid bij het leerlingenwerk. De schoolagenda’s worden overwegend overzichtelijk en volledig ingevuld waardoor de leerlingen weten wat van hen wordt verwacht. Als les- en studiemateriaal ontwikkelen de leraren doorgaans (invul)cursussen. Het cursusmateriaal wordt door de leerlingen doorgaans goed bijgehouden, maar bevat geregeld schrijffouten – ook tegen het vakjargon. In de cursus fysica voor de derde graad is de ondersteuning bij een aantal leerinhouden summier, vooral wat de grafische aspecten betreft (elektromagnetische inductie, mechanica, …). Voor natuurwetenschappen in de derde graad ASO wordt het lesmateriaal leraargebonden ontwikkeld. Het uiteenlopen van de diepgang bij de aangeboden contexten is hierdoor niet denkbeeldig, met gevolgen voor leerlingen die binnen de graad van leraar wisselen. Tijdens de meeste lessen worden hoofd- en bijzaken duidelijk aangegeven, hoewel er over de vakken en graden heen geen systematische aanpak is voor het leren leren en voor studiebegeleiding in het algemeen. Vooral leerlingen uit II,1 worden hiervoor doorverwezen naar de cel studiebegeleiding. Er is weinig uitwisseling van expertise tussen de vakleraren en de cel studiebegeleiding. Wél zijn de meeste leraren bereid tot het geven van extra uitleg tijdens de middagpauzes. De leerlingen hebben inzage in de verbeterde toetsen en examens en krijgen hierover de nodige feedback. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden voldoende frequent geëvalueerd. In het algemeen sluiten de vragen aan bij de leerinhouden, maar niet altijd optimaal bij de leerplandoelstellingen. Dit is bijvoorbeeld het geval voor fysica in de derde graad ASO, waar voornamelijk kennisgericht wordt getoetst en het niveau van de vraagstelling soms te laag is. Binnen de vakgroep werden nog geen criteria ontwikkeld voor het doelstellingsgericht evalueren van leerlingenpractica. Door de leerlingen een proefopstelling of een toestel te laten beschrijven, worden niet de vaardigheden om ermee te werken geëvalueerd. Doorgaans is de vraagstelling voldoende gevarieerd en waar nodig ondersteund door verduidelijkende figuren. Dit is nog te weinig het geval voor fysica in de derde graad ASO, waar onevenredig veel open vragen worden gesteld. De vraagstelling is hier bovendien niet altijd eenduidig en het taalgebruik weinig verzorgd (de plaats van een komma kan de betekenis van een opgave bepalen). De examens voor parallelle klasgroepen worden gemeenschappelijk opgesteld, behalve voor natuurwetenschappen in de derde graad, waar naast de cursussen ook de evaluatie leraargebonden is. Voor chemie en natuurwetenschappen worden de vragen gekoppeld aan toepassingen en voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen, wat de relevantie van de vraagstelling ten goede komt. Er wordt voor de verschillende vakken voldoende gedifferentieerd tussen groepen met een major- resp. minorpakket. Positief zijn een aantal leraargebonden aanzetten met betrekking tot zelf- en peerevaluatie en de procesgerichte evaluatie van de onderzoekscompetentie. Op het niveau van de vakgroep is men nog niet gekomen tot het uitwerken van strategieën om deze vernieuwende initiatieven breder te implementeren. De lay-out van toets- en examenopgaven is verzorgd, de correcties gebeuren op basis van een overzichtelijke modeloplossing en de leerlingen beschikken over een puntenverdeling.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 25

De leerlingenresultaten voldoen in het algemeen, zij het dat er voor fysica in II,1 TSO geregeld tekorten voorkomen. Minder goede resultaten schrijven de leraren onder meer toe aan een zwakke instroom en een gebrekkige studiehouding. Op de rapporten is in plaats voorzien voor het formuleren van commentaar en remediëringsvoorstellen, maar daar wordt slechts in beperkte mate gebruik van gemaakt. Eventuele commentaren zijn weliswaar aanmoedigend maar overwegend vaststellend. Remediëringsvoorstellen komen op de rapporten en in de agenda’s zelden voor. De vakgroep volgt de evaluatievoorschriften die op schoolniveau werden vastgelegd, maar hanteert geen vaste criteria voor het evalueren van attitudes. Een cijfer voor attitude wordt momenteel weinig transparant in het rapportcijfer verwerkt. Voorbeelden van goede praktijk •

De leerplangerichtheid.

•

De leefwereldgerichte aanpak voor natuurwetenschappen in ASO en TSO.

•

De aandacht voor de eindtermen over onderzoekscompetentie.

•

De inzet en de vakbekwaamheid van de leraren.

•

Het jaarplanoverleg.

Werkpunten •

Voor fysica in de derde graad ASO alle leerinhouden met voldoende diepgang aanbieden en de leerlingen gestructureerder begeleiden bij het leren oplossen van vraagstukken.

•

De verworvenheden met betrekking tot onderzoekscompetentie laten doorstromen naar de klaspraktijk en leerlijnen met betrekking tot het uitvoeren van en het rapporteren over leerlingenpractica uitwerken.

•

ICT leerlinggerichter implementeren.

•

De horizontale en verticale samenhang binnen de vakgroep versterken en het overleg met de Middenschool opstarten. De onderwijskundige competenties binnen de vakgroep meer uitwisselen en breder benutten.

•

Alle chemische producten conform de regelgeving opslaan en verwijderen.

•

De studiebegeleiding op niveau van het vak structureren en systematiseren.

•

Criteria opstellen met betrekking tot het evalueren van leerlingenpractica en de attitude-evaluatie transparanter maken.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 26

3.1.3 Cultuur- en gedragswetenschappen De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Zowel binnen cultuur- als gedragswetenschappen wordt voldoende zorg besteed aan de realisatie van de leerplandoelstellingen en de specifieke eindtermen in beide graden. Afspraken binnen de vakgroep zorgen voor een evenwichtige spreiding en de integratie van de diverse profielcomponenten. De curriculumrealisatie krijgt een belangrijke kwaliteitsvolle meerwaarde door de grote aandacht die wordt besteed aan onderzoekscompetentie binnen de pool. De onderzoeksopdrachten vertrekken in elke graad steeds vanuit de interesse van de leerlingen, ze zijn actualiteits- of contextgebonden en ze bestrijken alle onderzoeksvaardigheden. Ze worden in de vorm van projecten geconcretiseerd en via groepswerk uitgewerkt en begeleid door beide vakleraren. Ze getuigen allemaal van samenspraak en vakinhoudelijke afstemming. Verscheidene onderzoeksmethodes worden afgewisseld. Niet enkel de onderzoeksvaardigheden worden hierdoor uitgebreid getest, ook het zelfstandig leren en de sociale vaardigheden spelen mee. De aandacht voor de verticale leerlijn is zichtbaar in de manier waarop de onderzoekscompetentie in de tweede graad voorbereid, uitgevoerd en geëvalueerd wordt. Een voor beide leervakken geldend afsprakenblad rond de aanbevolen studiehouding, evenals de gezamenlijke aandacht van de leraren voor de procesbegeleiding en de gemeenschappelijke beoordeling van de onderzoeksopdracht onderstrepen de samenhang. Buiten deze onderzoeksopdracht is de integratie van beide vakken die dezelfde profielcomponenten hebben en waar afstemming behoort tot de eigenheid van de studierichting, erg gering. In cultuurwetenschappen is de link met de leefwereld van de jongeren sterk zichtbaar. De diversiteit van het lesmateriaal, de talrijke doorwerkte documenten en brochures samen met de individuele notities van de leerlingen maken de leerlingenmap tot een soort portfolio, wat getuigt van een creatieve betrokkenheid bij de verschillende componenten. Ook de ordening per domein met voldoende en herkenbare nadruk op de domeinoverstijgende linken, de keuze van de behandelde leerinhouden en de afbakening van de leerstof zijn een meerwaarde voor het vak cultuurwetenschappen. Hier is duidelijk de graadsbenadering zichtbaar waardoor de leerlingen in de twee leerjaren soms dezelfde thema’s op een aparte manier, afhankelijk van de voorkennis, aangeboden krijgen. De grondigheid waarmee de vele componenten wordt aangepakt, zowel via wetenschappelijke onderbouwing als met de actualiteitsgebonden toepassingen, getuigt van een doordachte planning. Hier is terecht sprake van een uitdagende, leerlinggerichte en stimulerende leeromgeving. Nogal wat groepsopdrachten zijn niet enkel vakgebonden. De link met andere vakken zoals Nederlands, geschiedenis en muzikale opvoeding is zichtbaar en wordt in de opdracht door leerlingen duidelijk herkend. Immers, hetzelfde werk wordt door de verschillende vakspecialisten beoordeeld naar inhoud en vorm. Eveneens opmerkelijk is de aandacht voor de realisatie van vakoverschrijdende eindtermen via allerlei opdrachten. Studiebezoeken onderstrepen voldoende de eigenheid van de studierichting en worden door de leerlingen steeds goed voorbereid. Het binnenhalen en de inbreng van externe experts is beperkt maar weldoordacht. Zo is de grote aandacht voor onderzoekscompetentie het gevolg van een samenwerkingsverband met een universiteit. Het getuigt van de gedrevenheid van de vakgroep om die eindtermen en leerplandoelstellingen te realiseren. De competentieontwikkeling van de vakleraren gebeurt via gerichte nascholingen. Naast de factoren die de curriculumrealisatie positief ondersteunen, zijn er factoren die remmend werken. Het leerproces is voor gedragswetenschappen niet steeds uitnodigend of voldoende uitdagend. Leerlingendocumenten getuigen van een overwegend cognitieve verwerking van de leerinhouden en niet van het veelvuldig gebruik van creatieve werkvormen of grote betrokkenheid van de leerlingen. Het gebruik van divers lesmateriaal beperkt zich vooral tot het gebruik van videobeelden en het bespreken van aangereikte informatie in het leerboek. Op deze manier zijn de blokuren in beide graden niet steeds een zegen voor de leerlingen. Persoonlijke notities van de leerlingen beperken zich tot hier en daar wat opmerkingen in het leer-/werkboek.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 27

De specifieke eindtermen rond vaardigheden in gedragswetenschappen worden allemaal gerealiseerd in het kader van de voornoemde opdracht rond onderzoekscompetentie binnen de pool. De jaarplanning vermeldt weliswaar de leerplandoelstellingen gekoppeld aan de leerinhouden, maar volgt slaafs de inhoudstafel van het leer-/werkboek en vertrekt zeker niet vanuit de aandacht voor de specifieke eindtermen. Van een weldoordachte aanpak of gezamenlijke uitwerking van enkele profielcomponenten met het vak cultuurwetenschappen is, op het voorzien van een week waar de onderzoeksopdracht wordt gerealiseerd na, geen sprake. Het gebruik van ICT wordt erg beperkt en gebeurt meestal door leerlingen thuis. In het vaklokaal is er wel internetaansluiting, maar de noodzakelijke apparatuur ontbreekt. De andere audiovisuele middelen kunnen wel steeds ingezet worden. Ook zijn er, zij het minimaal, door leerlingen raadpleegbare naslagwerken beschikbaar. Het vaklokaal wordt niet opgeluisterd door producten van leerlingenactiviteiten. Leerlingenbegeleiding Het leerklimaat is door de grote inzet en vakkennis van een aantal vakleraren vertrouwensvol en aantrekkelijk. De degelijke en gezamenlijke begeleiding en ondersteuning tijdens de onderzoeksopdracht en de grote leerlinggerichtheid, vooral in cultuurwetenschappen, bieden veel ontplooiingskansen en de mogelijkheid tot een open relationeel klimaat. Het inzetten van de leraren per graad evenals hun collegiale attitude zorgen voor kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding, maar van een uitdagende leeromgeving is niet altijd sprake. Zo worden de leerinhouden gedragswetenschappen grotendeels bepaald door de inhoud en de opdrachten van het leer-/werkboek en er wordt weinig extra lesmateriaal toegevoegd. Leerlingen krijgen niet veel grote verwerkingsopdrachten die hen in contact brengen met vakliteratuur. Ook de traditionele klasopstelling nodigt weinig uit tot actieve participatie. Gedifferentieerd leren of coöperatief leren zijn werkvormen die niet voorkomen. Leraargestuurde kennisoverdracht en de socratische methode primeren. Aan schriftelijke en mondelinge feedback op taken en toetsen wordt in beide vakken ruim aandacht besteed, terwijl de vakcommentaren bij de deelrapporten veeleer beperkt en formeel zijn. Na de examens is er steeds mogelijkheid tot individuele feedback. Leerlingen kunnen ook altijd terecht bij de vakleraren indien ze nood hebben aan remediëring. Een gestructureerde aanpak hiervan ontbreekt evenwel. Ook bestaat tot nu nog geen formele aanpak van de vakspecifieke achterstand bij de instroom in de derde graad Humane wetenschappen. Individuele gesprekken en richtlijnen zorgen voor hulp bij het overbruggen van de achterstand. Het herhalen van de geziene leerstof tijdens de lessen vangt dit probleem enigszins op, maar dit vertraagt het leerproces van de andere leerlingen die wel de cesuurdoelstellingen van de tweede graad gerealiseerd hebben. Leerlingenevaluatie De evaluatie zorgt ervoor dat alle leerinhouden op een evenwichtige manier aan bod komen. Het verband tussen gegeven toetsopdrachten, examenvragen en bepaalde eindtermen is meestal expliciet. Vakverslagen tonen de bekommernis voor gelijkgerichte, transparante criteria in de beoordeling van vaardigheden. De puntenverdeling bij examens is transparant, ook voor de leerlingen, en zorgt voor een volwaardige verhouding tussen kennis en vaardigheden. De vraagstelling is steeds verzorgd, duidelijk en voor leerlingen vergelijkbaar met de vraagstelling bij toetsen. Er is steeds een verwijzing naar het toepassingsniveau. Het niveau van de vraagstelling is, zeker in de derde graad, erg veilig. Nieuwe wetenschappelijke teksten of analyses komen niet voor. Weinig complexe vragen zorgen dat korte antwoorden en reproductie van de geziene behandelde leerstof voldoende zijn om een gemiddeld cijfer te behalen. De instructie om het aantal woorden of lijnen per antwoord te beperken is niet enkel betuttelend, maar eveneens in contradictie met de beoogde peiling naar persoonlijke verwerking en inzicht van de gestudeerde leerinhouden. De procesbegeleiding en feedback, evenals de klassikale bespreking van de diverse opdrachten zorgen aantoonbaar voor een lerende ervaring. Het daarbij behaalde cijfer is het resultaat van zelfevaluatie, peerevaluatie en de beoordeling van de leraar. Dit resultaat speelt deels mee in de punten voor dagelijks werk en tegelijk in examenpunten. Het is voor de leerlingen een signaal van de belangrijke meerwaarde van onderzoekscompetentie. Het belang dat vakleraren hechten aan reflectie is eveneens belangrijk naar doorstroming en levenslang leren toe. De resultaten van de leerlingen voor cultuur- en gedragswetenschappen zijn vrij laag, maar representatief voor de globale scores van de leerlingen uit Humane wetenschappen voor de andere

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 28

vakken. De meeste leerlingen stromen door naar HO1C met een gemiddeld slaagpercentage. Andere vervolgrichtingen scoren beduidend lager. Voorbeelden van goede praktijk •

De beschikbare leermiddelen en de faciliteiten om de studierichting uit te bouwen.

•

De grote aandacht voor en de gezamenlijke begeleiding van onderzoekscompetentie binnen de pool.

•

De grote aandacht voor vakdoorbrekende opdrachten en de realisatie van vakoverschrijdende eindtermen.

•

Het toepassen van alle vormen van evaluatie met als doel de leerlingen te leren reflecteren.

Werkpunten •

Actieve participatie van de leerlingen realiseren door aangepaste werkvormen in grote lesgroepen en ook in gedragswetenschappen.

•

ICT-integratie bevorderen door de beschikbaarheid van de pc-lokalen te verhogen.

•

Ook in de tweede graad blokuren voorzien.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 29

3.1.4 Engels De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad ASO in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de tweede en derde graad TSO in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De leraren streven ernaar om de leerlingen de doelen die in de leerplannen zijn vastgelegd, te laten bereiken. Alle leerplancomponenten komen voldoende en redelijk gespreid in het leerproces aan bod. Dit gebeurt doorgaans op een geïntegreerde manier. Een gepast kennispakket spraakkunst, woordenschat en spelling wordt grondig en voldoende communicatief aangebracht. De vier vaardigheden worden door alle leraren leerplangericht bijgebracht en door de meerderheid van de leerlingen verworven. Leesvaardigheid wordt onder meer bevorderd met leesdossiers. Er is aandacht voor lees- en luisterstrategieën. Schrijfcompetentie wordt geoefend en bevorderd met verscheidene tekstsoorten. Hierbij wordt een stijgende moeilijkheidsgraad ingebouwd en worden de leerlingen naar het einde van het curriculum toe met meer omvattende en uitdagende schrijfopdrachten geconfronteerd. Spreek- en gespreksvaardigheid komen geregeld aan bod in het leerproces en de leerlingen tonen voldoende spreekbereidheid. De inbreng van Engels (en van andere moderne vreemde talen) bij de stages en de verdediging van de GIP is veeleer gering. De positieve resultaten zijn te danken aan een aantal factoren De leraren zijn overwegend vakbekwaam en zetten zich in voor het vak en voor de leerlingen. Ze streven ernaar om de doeltaal consequent te gebruiken, zowel door leraren als leerlingen. Toch wordt leraargebonden onnodig snel overgeschakeld naar het Nederlands wanneer leerlingen om hulp vragen en zelfs wanneer ze dat niet doen. Er is voldoende afstemming qua leerlingenprofiel en abstractieniveau op de studierichtingen binnen de verschillende onderwijsvormen. Door het afzonderlijk groeperen van leerlingen met en zonder Moderne talen, Humane wetenschappen en soms van Boekhouden-informatica / Informaticabeheer is inhoudelijke inkleuring mogelijk. De pool Moderne Talen wordt hiermee duidelijk geprofileerd. De school neemt met een aantal leerlingen regelmatig deel aan het Cambridge Exam. Er is voldoende aandacht voor de vakoverschrijdende vorming van de leerlingen, maar de bewuste koppeling van leerinhouden aan vakoverschrijdende eindtermen is verre van veralgemeend. Ze worden wel meestal opgenomen in de planningsdocumenten van de leraren. Die bevatten de leerplandoelstellingen gekoppeld aan leerinhouden. Hoewel werkvormen, studie-uitstappen, werkbezoeken en concrete indelingen in de tijd ontbreken, is het meestal duidelijk dat de leraren hun planningsdocumenten als reële werkinstrumenten hanteren en ze uitwisselen. Systematisch overleg over de planning en de realisatie van de specifieke eindtermen in de betrokken studierichtingen, met onder meer aandacht voor onderzoeksopdrachten en -competentie, is gebeurd. Er zijn concrete afspraken gemaakt met de vakgroepen Frans en Duits. Bij de realisatie van leerplandoelstelling 17 (gekoppeld aan decretaal specifieke eindterm 17 in de pool Moderne Talen) kiest men echter niet bij alle leerlingen voor een literair en/of linguïstisch vraagstuk bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een onderzoeksopdracht.27 Een aantal elementen werkt veeleer remmend op de leerplanrealisatie. De vakgroep maakt een aantal afspraken (bv. over leerboeken, grammaticale items, jaarplanning, puntenverdeling), maar de werking heeft niet altijd voldoende diepgang. Het ontwikkelen van leerlijnen voor de verschillende vaardigheden op basis van leerplanstudie en een gelijkgerichte visie op de evaluatie is onvoldoende uitgewerkt. Om het vakoverleg meer diepgang te geven is een coherente visie ten aanzien van het vak Engels noodzakelijk. De vergaderfrequentie tussen de MS en het KA (behandelde leerstof) en de vergaderfrequentie met de scholen van de scholengemeenschap (inhaalbundel voor leerlingen die later instromen, aankoop nieuwe leerboeken, gebruik ICT) is zeer beperkt. De vakgroep heeft nochtans de nodige expertise in huis om de evolutie naar een meer leerplangerichte aanpak te bewerkstelligen, 27

Leerplan 2006/043, p. 12.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 30

maar die wordt vooralsnog niet gemultipliceerd door middel van interne professionalisering. Ook volgen niet alle leraren Engels nascholing. Alle lokalen zijn op een traditionele manier ingericht, waardoor gevarieerde activiteiten en interactieve werkvormen als paar- en groepswerk steeds extra inspanningen van de leraar vragen. Sommige lokalen zijn vaak niet groot genoeg voor de lesgroepen. Hierdoor is het meubilair moeilijk verplaatsbaar en krijgen de leerlingen niet altijd voldoende spreekkansen. Werken met authentiek materiaal e.d. wordt toegepast in de meeste klassen; zelfstandig werken via kritische benadering van informatie gebeurt sporadisch. Op schoolniveau zijn er heel wat leermiddelen aanwezig, maar ze kunnen niet altijd functioneel ingezet worden voor de vakken. Het gebruik van woordenboeken, internet voor korte opzoekopdrachten gebeurt hierdoor onvoldoende. De ruimte is soms zo beperkt dat het moeilijk wordt om de nodige differentiëringsstrategieën toe te passen. De vaklokalen Engels stralen de identiteit van het vak uit. De integratie van ICT in het onderwijsproces is leraargebonden: sommige leraren geven hun leerlingen occasioneel internetopdrachten, terwijl bij anderen een zekere drempelvrees bestaat tegenover dit medium. ICT-toepassingen gebeuren sporadisch in de computerklassen, maar meestal thuis. Leerlingenbegeleiding De leraren slagen erin een leerklimaat te creëren waarin een aangename samenwerking tot stand komt met de leerlingen. De leerlingen spelen gretig in op de geboden stimuli en zo ontstaat een positieve interactie. Het onderwijsproces verloopt echter grotendeels leraargestuurd doordat de overheersende werkvorm het klassieke leergesprek is, waarbij om beurten één leerling wordt betrokken. De frontale klasorganisatie wordt nog te zelden doorbroken om activerende werkvormen in te zetten waarbij de leerlingen met elkaar in interactie treden of zelf – in groep of zelfstandig – actief met taal bezig zijn. Het evenwicht tussen sturing en leerlingenparticipatie wordt onvoldoende bewaakt zodat vooral de leraar actief is, wat uiteraard niet echt de bedoeling is. Sommige leraren peilen naar de beginsituatie van hun leerlingen aan de hand van een diagnostische toets, maar de analyse van de resultaten leidt nog niet tot een gedifferentieerd leerstofaanbod dat afgestemd is op de noden van de verschillende lesgroepen. Leerlingen met een leerstofachterstand krijgen remediëringstaken en goede leerlingen worden uitgedaagd door extra oefeningen, maar die initiatieven zijn vooral toegespitst op de grammaticale component van de leerstof. Het digitaal leerplatform speelt hierbij nog geen rol van betekenis. Toetsen en taken worden klassikaal verbeterd en de examens nabesproken. Sommige leraren maken een schriftelijk overzicht van de leerinhouden voor de examens. Foutenanalyse, gekoppeld aan remediëring en studieadvies, gebeurt echter nog onvoldoende, hoewel leraren veel inspanningen leveren om vaststellende commentaren op de elektronische rapporten te vermelden. Er is nog geen veralgemeend gebruik van fiches voor spreek- en gespreksvaardigheid waarmee leerlingen zelf hun vorderingen in kaart kunnen brengen en opvolgen. ICT wordt nog te weinig ingezet voor zelfstandig werk, waardoor men kansen laat liggen om de zelfsturende inbreng van de leerlingen in hun leerproces te vergroten. De leraren begeleiden hun leerlingen in hun studies door het geven van studietips en het maken van transparante afspraken (afsprakenblad in de notities). De agenda’s daarentegen geven niet altijd een duidelijk beeld van de leerstof: de lesonderwerpen worden soms vaag omschreven (bv. enkel een titel of een numerieke verwijzing naar het werkboek). De notities bieden vaak een gestructureerde ondersteuning van het leerproces, geordend per vaardigheid.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 31

Leerlingenevaluatie Er zijn duidelijke afspraken over de evaluatie, maar de evaluatiepraktijk is niet bij alle leraren voldoende transparant: de puntenverdeling, de weging van kennis en vaardigheden en het opstellen van de vaardigheidsproeven. In de praktijk kan vooral het aandeel voor spreekvaardigheid in het cijfer voor dagelijks werk niet (transparant) aangetoond worden. In de examens zouden de vaardigheden ook aan bod komen, maar de puntenverdeling is hier ook vaak niet duidelijk. Bovendien staat de puntenverdeling op schoolniveau tussen examens en dagelijks werk (vooral in de derde graad) haaks op de leerplanvoorschriften die vragen dat er een evenwicht zou zijn tussen de productgerichte en de procesgerichte evaluatie De taxonomische waarde van de toetsing is grotendeels gericht op het komen tot taaltaken, tot toepassingen en taalgebruik. De geëvalueerde kennis is voldoende functioneel; er wordt nagegaan of de leerlingen de vreemde taal kunnen gebruiken in situaties waarmee zij normalerwijze kunnen geconfronteerd worden. Naast echt goede voorbeelden van toetsen waarin kennis en vaardigheden geïntegreerd getoetst worden, komen er nog overhoringen voor met een sterk reproductief karakter, met vertalingen of met kunstmatige transformatieoefeningen. Hier peilt men overwegend naar kennis van de spraakkunst, woordenschat, spelling. De toetsing van de productieve vaardigheden gebeurt nog onvoldoende procesgericht. De gebruikte parameters zijn onvoldoende duidelijk om bijvoorbeeld per leerling een fiche aan te leggen met een beperkt aantal, overzichtelijke en haalbare criteria. De objectiviteitsgraad komt hierdoor in het gedrang en bovendien zijn de gebruikte parameters niet functioneel voor remedial teaching en voor het stellen van een diagnose die zowel de betrokken leerlingen als hun ouders beter inzicht geven in de deelproblemen van de leerlingen. De gebruikte toetsmethodes zijn nog overwegend traditioneel. Zelfevaluatie en peerevaluatie, waarbij de leerlingen hun eigen communicatief taalgedrag en dat van hun medeleerlingen kunnen beoordelen bij spreekvaardigheid, groepswerk of presentaties worden nog maar weinig gebruikt. Het begeleid gebruik van zelfevaluatie op basis van de concrete eenvoudige checklists die leerlingen zelf invullen, komt nog niet voor. Hierdoor wordt het zelfstandig functioneren van de leerlingen onvoldoende verhoogd en ontbreekt reflectie met de nodige bijsturing. Bovendien is er geen gebruik van dezelfde instrumenten door de leraren (ook Frans, Duits, …) waardoor een continu opbouwend leerproces over de jaren heen niet bevorderd kan worden. De toetsing van de receptieve vaardigheden voldoet, zeker omdat men ook gebruik maakt van non-verbale oefenvormen zoals vragen met juist/fout of in multiplechoicevorm. Er bestaan blijkbaar nog geen duidelijke afspraken over de criteria die bij de evaluatie van de leerplanen eindtermengebonden attitudes en strategieën worden gehanteerd. Attitudes als luisterbereidheid, antwoorden geven in de doeltaal, medewerking tijdens de lessen, verantwoordelijkheidszin, initiatief, sociale vaardigheid komen terecht aan bod in de lessen en bij de diverse (vakoverschrijdende) projecten en initiatieven, maar worden niet opgenomen in de evaluatie. Daarnaast worden ordemaatregelen gemengd met evaluatie door afspraken zoals een nul geven aan leerlingen die ongewettigd afwezig zijn of taken te laat afgeven. Uit de algemene overzichtslijsten met klassikale gemiddelden die de school ter beschikking heeft gesteld, blijken geen flagrante klassikale tekorten. Toch is er vaak een discrepantie tussen de resultaten voor dagelijks werk en examens. De kleinere toetsen zijn dan ook zeer vaak louter cognitief, reproductief en gericht op spraakkunst, taalschat, taalstudie, wat niet in overeenstemming is met de eindtermen en de leerplandoelstellingen. De vakgroep wijt de verschillen echter aan een gebrek aan inzet vanwege de leerlingen in het algemeen en vooral tijdens de examens.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 32

Voorbeelden van goede praktijk •

De overwegend communicatieve aanpak.

•

De profilering van de pool Moderne Talen tot een volwaardige studierichting.

•

De deelname aan het Cambridge Exam.

Werkpunten •

De gezamenlijke vakgroepwerking inhoudelijk verdiepen en afspraken maken met elkaar én met de leerlingen rond de criteria en parameters voor de procesgerichte toetsing van de productieve vaardigheden en leerplangebonden attitudes.

•

Voorzien in de minimale uitrusting van alle lokalen waar taalonderwijs gegeven wordt, de frontale klasorganisatie doorbreken om door activerende werkvormen alle leerplandoelstellingen nog beter te realiseren. •

De motivatie en de inzet van de leerlingen optimaliseren door concrete foutenanalyses te koppelen aan remediëringen en studieadviezen.

•

Ordemaatregelen niet vermengen met leerplanevaluatie.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 33

3.1.3 Geschiedenis De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad ASO en TSO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad ASO Economie-moderne talen, Economie-wiskunde, Grieks-Latijn, Latijn-moderne talen, Latijn-wetenschappen, Latijn-wiskunde, Moderne talen-wetenschappen, Wetenschappensport, Wetenschappen-wiskunde en in de derde graad TSO. De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad ASO Humane wetenschappen. Leerplanrealisatie Op basis van de studie van leerlingendocumenten kan gesteld worden dat niet alle leerplandoelstellingen in voldoende mate gerealiseerd worden. Het referentiekader wordt onvoldoende aantoonbaar geïntegreerd in het geheel van de behandelde leerinhouden (ET 1, 4 en eindtermen in verband met integratie van het referentiekader in de studie van de samenlevingen). Ook de aandacht voor historische vaardigheden of het onderzoekend leren komt te weinig aan bod. Toepassing van historische kritiek, het verwerven, selecteren, verwerken en presenteren van informatie worden weinig progressief opgebouwd en beantwoorden niet overal aan het vereiste niveau van de respectieve graadeindtermen (ET 14,15,16,17). De integratie van alle categorieën leerplandoelstellingen is te weinig aanwezig in het leerproces. Het begrippenkader wordt goed gestructureerd doorgegeven, maar de toepassingen worden overwegend binnen de hoofdstukbepaalde context geplaatst (ET 2). Ook bij de kennisoverdracht van historische feiten, begrippen en verklaringen heeft men weinig gerichte aandacht voor de ruime historische context (alle dimensies van tijd, ruimte en socialiteit) of samenhang (ET 3). Het referentiekader zoals het doorgegeven wordt tijdens de eerste graad wordt te weinig verder uitgewerkt en voltooid. De besproken onderwerpen worden wel geregeld op de tijdlijn in het leerboek of die in het leslokaal gesitueerd, maar daarbij wordt onvoldoende ingegaan op de inzichtelijke situering van het mijlpaalkarakter en de dimensies van tijd, ruimte en socialiteit (zie ET 2, 10, 11, 13 leerplan van de tweede graad). De geschiedenis wordt overwegend in de vorm van overzichtsgeschiedenis anekdotisch, chronologisch doorgegeven. De onderwerpen worden onvoldoende geordend, geprofileerd (of eventueel geselecteerd) vanuit de leerplandoelstellingen en eindtermen. Ook voor de derde graad komen de ET 1, 3, 4, 12, 13 (het referentiekader integreren,ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving vergelijken met andere samenlevingen, stellen vragen aan het verleden om actuele spanningen te verhelderen,doeltreffend bronnenmateriaal selecteren) op onvoldoende wijze aan bod. Onderliggende mechanismen en structuren en de wisselwerkingen tussen de diverse domeinen worden wel doorgegeven tijdens het onderwijsproces, maar dit gebeurt overwegend leraargestuurd. Zo worden leerlingen te weinig (zeker binnen het ASO) uitgedaagd om zelf de historische vraagstelling te formuleren (ET 17, 18, 19, 21, 24). De toepassing van historische kritiek en onderzoeksvaardigheden via het gebruik van verschillende soorten informatiebronnen gebeurt, maar niet op het door de eindtermen vereiste niveau. De daartoe uitgeschreven leerlijn is in dit verband niet meer dan een inventaris van toegepaste vaardigheden. Daarin wordt niet bepaald op welke manier het procedurele niveau (toepassing van historische methode en constructivistisch leren), zoals bedoeld in de eindtermen, per graad kan opgebouwd en bij de leerlingen gerealiseerd worden. Zo worden bronnen vooral op het inhoudelijke en onvoldoende op het historisch-kritisch analyserende niveau onderzocht en bevraagd en wordt het informatiemateriaal in de meeste gevallen door de leraar aangebracht in een zelfgemaakte cursusbundel. Doelgericht analyseren en vergelijkende studie van historische kaarten (ET 14) gebeuren zelden. De opzoekings- en presentatieopdrachten worden strikt afgebakend; grote syntheseopdrachten, waarbij de vraagstelling, selectiecriteria en verschillende argumenten tegen elkaar worden afgewogen, opgevat met de bedoeling (ET 15,17,19, 24) te realiseren, beantwoorden niet aan

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 34

die doelstellingen of het niveau van de derde graad. Bij uitwerking van deze opdrachten gebeurt de integratie van ICT-vaardigheden niet overal voldoende binnen de klascontext, nochtans wordt dit expliciet in elk leerjaar verwacht (zie leerplan). De implementatie van deze specifieke vaardigheden door alle leerlingen wordt zo te weinig bewaakt. In beide graden en beide onderwijsvormen wordt de geschiedenis ook vooral eurocentrisch behandeld, de specifieke thema’s zoals de islamcultuur, de kolonisatie en de ontwikkeling van de VS niet te na gesproken. Vergelijkingen tussen culturen binnen tijd en ruimte of het regelmatig verwijzen naar parallellen binnen de diverse domeinen van de socialiteit, zoals bedoeld in ET 1, 2, 5, 11, 13, gebeuren sporadisch. In de derde graad vormt de historisch kritische benadering of beargumentering van de actuele problematiek rond globalisering, actuele derdewereldproblematiek als gevolg van onderliggende historische structuren en gebeurtenissen geen voorwerp van onderzoek. Op deze wijze wordt de studie van historische feiten, begrippen en verklaringen te weinig ontwikkeld tot het niveau van herkenbaarheid van diverse probleemvelden structuren en mechanismen binnen de actualiteit en wordt de kennisconstructie en de historisch kritische attitude weinig bevorderd (ET 25-28). Het leerproces gebeurt steeds met voldoende aandacht voor het inlevings- en bevattingsvermogen van de leerlingen. In elke graad en elke onderwijsvorm wordt erover gewaakt dat, ondanks regelmatige lesuitval, alle in het leerplan opgenomen historische thema’s op voldoende wijze in het onderwijsproces aan bod komen. In de derde graad Humane wetenschappen worden de historische vaardigheden zeer goed gerealiseerd binnen het complementaire uur. Daar worden de historische kennis en vaardigheden door de leerlingen toegepast op de door hen zelfgekozen thema’s die eigen zijn aan deze studierichting. De lessen geschiedenis worden in goed uitgeruste vaklokalen gegeven. In de tweede graad wordt het gebruik van het elektronisch leerplatform geïntroduceerd. De enkele opdrachten opgemaakt voor het derde jaar liggen duidelijk in de lijn van wat beoogd wordt met ‘historische vaardigheden en geschiedenis als onderzoekswetenschap benaderen’. De leraren geschiedenis zetten zich opmerkelijk in voor allerlei vakkendoorbrekende activiteiten en projecten. Ze volgen regelmatig vakgerichte nascholingen en worden door collega’s geconsulteerd rond de onderzoekscompetentie. Er zijn binnen de vakgroep recent leerstofinhoudelijke leerlijnen uitgetekend alsook leerlijnen rond begrippen, maar ondanks de zwakke instroom en de gebrekkige communicatie met de middenschool bestaat nog geen ontwikkelingsplan rond historische vaardigheden. Leerlingenbegeleiding In elke klas zorgt de gedrevenheid en de competentie van de leraar voor een rustig en open leerklimaat. Het leerproces verloopt overwegend leraargestuurd. Het leervraaggesprek of het oplossen van klassikale opdrachten is de meest gebruikte werkvorm en de traditionele klasopstelling onderstreept dit. De vakgroep besteedt in de twee graden voldoende aandacht aan begeleiding van het leerproces. Naast een afsprakenblad krijgen de leerlingen na elk thema steeds een blad waarop staat wat leerlingen moeten kennen en kunnen in de vorm van herhalingsvragen. De zelfgemaakte cursussen bakenen de te studeren leerstof weliswaar goed af, maar de bedenkelijke kwaliteit van bepaalde kaarten en illustraties laten niet voldoende het belang van het gebruik van historisch lesmateriaal zien. De cursussen bevatten een overvloed aan historische feiten en documenten, maar laten niet steeds een transparante structuur zien. Er is voldoende ruimte om hier en daar bijkomende notities te maken of vragen te beantwoorden, maar van onderzoekend leren is niet echt sprake. Opdrachten om zelf syntheses maken en vormen van gedifferentieerd of begeleid zelfstandig leren komen niet aan bod. De aandacht voor het aangepaste studiepeil per onderwijsvorm is wel duidelijk zichtbaar. Dezelfde historische thema’s worden aangepast behandeld. Leerlingen beschikken voor de verschillende jaren (niet in III, 1 ASO/TSO) over een leerboek thuis, maar beperken zich bij het studeren vooral tot de inhoud van de cursus. In II,1 worden leerlingen bij oplopende tekorten doorverwezen naar remediëring, in de volgende jaren is dit op hun vraag eveneens mogelijk. Na elk examen kan er wel mondelinge feedback gevraagd worden.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 35

Leerlingenevaluatie De evaluatie gebeurt traditioneel via dagelijks werk waarvan de punten hoofdzakelijk bestaan uit kleine en grote toetsen, naast proefwerken. Het aandeel van de punten verdiend door zelfstandig werk is te gering. Kleine toetsen zijn vooral reproductiegericht. De herhalingstoetsen peilen naar meer inzicht in grotere gehelen en de vraagstelling bereidt de leerlingen voldoende voor op de examenvragen. Bij de vraagstelling van de examens wordt steeds uitdrukkelijk naar de daarmee overeenstemmende leerplandoelstellingen verwezen. Positief is dat de inzichtvragen steeds in het verlengde van de vraagstelling van de herhalingstoetsen liggen. De vraag naar reproductie van leerinhouden overweegt; er wordt weinig naar vaardigheden gepeild. De gerichte, weinig uitdagende bevraging laat soms heel korte antwoorden toe, maar dit heeft ook te maken met de examenplanning en de voorziene antwoordtijd waarover de leerlingen beschikken. De overwegend open vraagstelling van het mondeling eindexamen in het zesde jaar vormt hier een uitzondering en laat wel een op inzicht en kritische zin georiënteerde vraagstelling zien. De steeds terugkomende lage mediaan van de eerste examenperiode bewijst dat de ontwikkelde leerlijn door de leerlingen onvoldoende beheerst wordt. De resultaten worden eveneens beïnvloed door het meer of minder belang dat leerlingen hechten aan het tweede examen, waarvoor ze dikwijls diezelfde dag ook moeten studeren. Dit wordt dan meestal opgevangen door betere resultaten in de tweede periode, maar geschiedenis blijkt toch voor velen een probleemvak te zijn. De puntenverdeling is steeds transparant naar leerlingen toe. Reflectie, zelfevaluatie of peerevaluatie komen, behalve bij de onderzoeksopdrachten van de Humane wetenschappen, nog niet voor. Voorbeelden van goede praktijk •

De onderzoeksopdrachten in het complementair uur bij de studierichting Humane wetenschappen.

•

De differentiëring in het aanbod van hetzelfde historische thema tussen ASO en TSO.

•

De initiatieven die de aandacht voor vakoverschrijdende eindtermen onderstrepen.

Werkpunten •

De krachtlijnen van de mijlpalen in de geschiedenis (referentiekader) integreren

•

Verticale leerlijnen rond historische vaardigheden opstellen.

•

Focussen behandelen met gebruik van ICT-onderzoek zoals vereist door het leerplan.

•

Grotere aandacht besteden aan zelfstandig werk en synthesevaardigheden.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 36

3.1.4 Lichamelijke opvoeding en sport De eindtermen en de leerplandoelstellingen van het vak lichamelijke opvoeding (basisvorming) in de tweede graad worden in voldoende mate gerealiseerd. De eindtermen en de leerplandoelstellingen van het vak lichamelijke opvoeding (basisvorming) in de derde graad worden niet in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen, eindtermen en specifieke eindtermen van de vakken lichamelijke opvoeding en sport in ASO Sport (tweede graad) en ASO Wetenschappen-sport (derde graad) worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen en eindtermen van de vakken lichamelijke opvoeding en sport in TSO Lichamelijke opvoeding en sport (tweede en derde graad) worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie In de tweede graad (basisvorming) bestaat het curriculum uit evenwichtig uitgebouwde leerstofpakketten met voldoende aandacht voor de verschillende bewegingsgebieden. Het werken volgens periodes biedt de nodige kansen om voldoende diepgang in het leerproces te realiseren. Het prestatieniveau is behoorlijk. Op het vlak van inzichtelijk leren (ET 4 tot 6) blijven nog kansen onbenut om via een zinvolle afwisseling van leraar- en leerlinggestuurde werkvormen een optimaal rendement te bereiken. In de agenda’s van de jongens zijn bijzonder weinig sporen terug te vinden van ritmische en/of dansante activiteiten (ET 16), maar naar verluidt zou dit wel aan bod komen. In de derde graad (basisvorming) voldoet de kwaliteit van het bewegingsonderwijs niet. De leerplandoelstellingen inzake gezonde en veilige levensstijl, m.b.t. reanimatie en EHBO28 komen onvoldoende aan bod. Er worden inspanningen geleverd om de leerlingen te oriënteren op een sportieve vrijetijdsbesteding. Er is echter weinig te merken van inspraak vanwege de leerlingen bij het invullen en uitwerken van dit pakket en verschillende activiteiten (bv. tafeltennis, korfbal, frisbee) worden zo kortstondig aangeboden dat de diepgang onvoldoende gewaarborgd is. Dit belemmert de volwaardige realisatie van deze leerplandoelstellingen29. Zowel in het eerste als in het tweede leerjaar van deze graad zijn er lesgroepen (lees jongensgroepen) die nagenoeg geen tijd investeren in gymnastiek of dansante activiteiten30. Het curriculum wordt te eenzijdig ingevuld met een extreem overaanbod van voetbal (18 à 32 lesuren). In de tweede en derde graad ASO en TSO worden in de sportstudierichtingen de leerplandoelstellingen, eindtermen van de basisvorming (ASO en TSO) en specifieke eindtermen (enkel ASO) van sport en lichamelijke opvoeding op voldoende wijze gerealiseerd. Voor de sportpraktijk komen alle bewegingsgebieden die voorgeschreven worden in de leerplannen, aan bod. Het sportprestatieniveau van de leerlingen is over het algemeen behoorlijk en doorheen de leerjaren en graden worden duidelijk vorderingen gemaakt. Er wordt gestreefd naar een progressieve leerstofopbouw en bij het samenzetten in graadsklassen wordt voor de nodige differentiatie gezorgd. Het leerrendement van de keuzeactiviteit tennis wordt erg afgezwakt door de verplaatsing die ongeveer de helft van de beschikbare tijd opslorpt. Er worden geen contact- en verdedigingsvormen aangeboden. Dit is spijtig omdat veel leerlingen TSO LOS kiezen voor vervolgonderwijs (o.a. uniformberoepen en lerarenopleiding) waar deze competenties deel uitmaken van het curriculum. De leerplannen van de theorievakken worden in voldoende mate afgewerkt. Er werd ernstig geïnvesteerd in het ontwikkelen van cursusmateriaal en in audiovisuele ondersteuning van de lessen. De lessen verlopen bovendien in een aandachtig leerklimaat en alhoewel sommige leraren nog wat zoekende zijn, werd tijdens de doorlichtingsweek frequent ervaren dat leerlingen op een verantwoorde 28 29

Eindtermen 17 en 18.

Eindterm 14: leerlingen kunnen kritisch omgaan met het bewegingsaanbod in hun leefomgeving; eindterm 20: leerlingen kunnen m.b.t. ‘fitheid’ hun eigen doelen bepalen; eindterm 24: leerlingen kunnen samen overleggen over en keuzes maken uit het mogelijke activiteitenaanbod van de school; eindterm 25: leerlingen kunnen aanduiden in welke bewegingsactiviteiten ze zich goed voelen en welke bewegingsactiviteiten het best aansluiten bij hun fysieke en relationele mogelijkheden. 30 Leerplandoelstellingen i.v.m. de eindtermen 10, 11 en 12.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 37

manier bij het lesgebeuren betrokken worden. Het elektronisch leerplatform wordt nog niet gebruikt om de inbreng van de leerlingen op een meer gedifferentieerde manier uit te bouwen. Het vak fysiologie is van hoog niveau. Tijdens de theorielessen wordt frequent verwezen naar verbanden met de sportpraktijk, maar andersom is dit veel minder het geval. De geïntegreerde proef waarbij linken gelegd worden tussen sport, cultuur en talen draagt bij tot een brede en harmonische vorming. De GIP is goed uitgebouwd: ze wordt als groepsopdracht aangeboden, heeft betrekking op relevante sport- en bewegingsgerelateerde onderwerpen en doet een beroep op kennis en vaardigheden van de vakken lichamelijke opvoeding, sport, theorie LO en economie. De inbreng en ondersteuning vanuit de taalvakken is beperkt (Nederlands) of onbestaand (Frans en Engels). Het vak stage laat leerlingen op systematische en levensechte wijze kennismaken met een ruime waaier beroepsvelden. De leerlingen hebben inspraak in de keuze van hun stageplaatsen en op basis van duidelijke afspraken wordt het proces tijdens de stageweek in goede banen geleid. De evaluatie door de stagementoren gebeurt nauwgezet voor wat het beoordelen van de verschillende activiteiten betreft, maar is veeleer vaag voor wat de attitudes betreft. In de studierichting Wetenschappen-sport (ASO, III) werd een aanzet gegeven om de onderzoekscompetentie uit te bouwen. Momenteel opteerde men voor een aanpak waarbij dit als een afzonderlijk onderdeel, los van de bewegingspraktijk wordt beschouwd. Er zijn nog wel een aantal bijsturingen nodig. De leerlingen worden onvoldoende intensief betrokken bij de keuze van de onderzoeksthema’s. Er gaat nog te weinig aandacht uit naar de aansluiting bij de sportieve belevingswereld van de individuele leerling. Het werken vanuit een concrete onderzoeksvraag kwam al wel aan bod, maar deze aanpak wordt nog onvoldoende veralgemeend. Globaal genomen wordt de leerplanrealisatie door meerdere factoren bevorderd. De leraren nemen hun taak op een gemotiveerde manier ter harte en trachten bij het opstellen van hun planningsdocumenten rekening te houden met de leerplannen. Zij beschikken over een behoorlijke pedagogische en sporttechnische deskundigheid en volgen geregeld nascholingen. Verschillende leraren geven zowel les in de basisvorming als in de sportstudierichtingen. Tijdens de lesbezoeken werden we geconfronteerd met een goede methodische opbouw en een hoge motivatiegraad bij de leerlingen. De vakgroepwerking berust op collegialiteit en wordt deskundig gecoördineerd. Er is regelmatig formeel en frequent informeel overleg over organisatorische en vakinhoudelijke onderwerpen. Er werd een gezamenlijke structuur afgesproken voor de planningsdocumenten en het systematisch koppelen van de leerplandoelstellingen aan de leerinhouden hierin, biedt een waardevolle ondersteuning voor de leerplanrealisatie. De vakgroep creëert een sport- en bewegingscultuur onder de vorm van onthaalactiviteiten, skistages en deelname aan SVS31-activiteiten. De vakgroep neemt geëngageerd deel aan verschillende vakoverschrijdende initiatieven, maar beschikt niet over duidelijke strategieën om de vakoverschrijdende eindtermen in de reguliere lessen te implementeren. De schoolleiding biedt ondersteuning, o.m. door het opstellen van uurroosters die rekening houden met de beschikbare infrastructuur, door bij het toekennen van de opdrachten rekening te houden met de individuele competenties van de leraren en door in het logistiek beleid ook in te spelen op de noden en wensen van de vakgroep. Er zijn ook enkele elementen die de leerplanrealisatie afremmen. De aandacht voor leerplandoelstellingen en eindtermen wordt al wel ondersteund vanuit de planningsdocumenten, maar wordt in de eigenlijke lespraktijk nog niet ten volle geïmplementeerd. Dit proces wordt nog niet bevorderd via het volgen van nascholingen rond dit thema of door een kritische reflectie over de eigen aanpak. Positief is zeker dat leraargebonden het bewustzijn groeit dat doelgericht werken aan de eindtermen ook een aanpassing van didactische werkvormen en aangepaste evaluatiestrategieën veronderstelt. Een deel van de vakgroep is er echter nog niet van overtuigd dat gerichtheid op inzichtelijk en zelfstandig leren (bv. op basis van foutenanalyse door de leerlingen zelf of via probleemopdrachten komen tot tactische oplossingen, enz.) geen remmende factor hoeft te betekenen voor een prestatiegerichte aanpak.

31

Stichting Vlaamse Schoolsport.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 38

In de theoretische vakken wordt slechts leraargebonden werk gemaakt van ICT-integratie. Er is ook geen sportbibliotheek ter beschikking, waardoor kansen gemist worden voor leerlingenopdrachten of opzoekingswerk voor de stages, de GIP en de onderzoekscompetentie. De schoolvisie op geslachtsgescheiden/gemengd bewegingsonderwijs leidt in de basisvorming tot de keuze voor afzonderlijke meisjes- en jongensgroepen met een erg ongelijke invulling van het curriculum tot gevolg. Bovendien worden kansen om per klasgroep via sport en beweging op een specifieke manier een bijdrage te leveren tot de sociale vorming van de leerlingen hierdoor afgezwakt. De zorg voor kwaliteit is zeker aanwezig, maar wordt soms onvoldoende gekoppeld aan een evaluatie van de geleverde output. De ernstige hiaten in de leerplanrealisatie basisvorming van sommige lesgroepen in de derde graad en de onverantwoord lange verplaatsingstijd voor de keuzesport tennis worden intern eigenlijk niet in vraag gesteld. De slaagkansen in verschillende vormen van onderwijs werden tot nu toe evenmin grondig bestudeerd, bijvoorbeeld in dienst van de loopbaanbegeleiding van de jongeren of om het curriculum meer af te stellen op mogelijk vervolgonderwijs. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen in een taakgericht en veilig (fysiek en socio-emotioneel) leerklimaat. Er is algemeen een goed contact tussen leraren en leerlingen en er wordt veel onderling gecommuniceerd. De meeste leerlingen ontplooien een grote inzet, zowel in de praktijk- als in de sportgerelateerde theorielessen. De vakgroep tracht ook werk te maken van het gebrek aan studie-ernst t.a.v. de algemene vakken. De afspraken m.b.t. aangepaste kledij en opvang van leerlingen die om medische redenen niet deelnemen aan de praktijklessen, worden behoorlijk nageleefd. Waar mogelijk worden de leerlingen praktisch ingeschakeld en er werd ook geïnvesteerd in zinvolle vervangtaken. Vanuit de zorg voor leerlingen is er, zowel in de basisvorming als in de sportstudierichtingen aandacht voor differentiatie en bovendien is er binnen de vakgroep een leerlingenbegeleider die betrokken is bij de leerlingenbegeleiding op schoolniveau. Anderzijds is er weinig te merken van formeel uitgebouwde leerlingenvolgsystemen. Het is jammer dat de leerlingen niet concreter en op een meer inzichtelijke wijze bij hun eigen leerproces betrokken worden. Er wordt wel rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen, maar deze wordt niet individueel in kaart gebracht. Hierdoor blijven ook kansen onbenut om leerlingen zelf (of voor elkaar) hun werkpunten te laten duiden en op te volgen. In de derde graad ASO – Wetenschappen-sport worden op vraag van de leerlingen extra lessen fysiologie ingelast. Het omgaan met instromers is niet steeds een eenvoudige opdracht. Het is positief dat de school de regelgeving rond het inschrijvingsrecht respecteert en dat de vakgroep zich ernstig inspant om nieuwe leerlingen te integreren in het lesgebeuren. Waar nodig krijgen de leerlingen al tijdens het schooljaar adviezen om van studierichting te veranderen (waar echter zelden door de leerlingen wordt op ingegaan). Er zijn evenwel nagenoeg geen inhaallessen en geïndividualiseerde remediëringsopdrachten zijn vaak nog onvoldoende bindend voor de instromers. Er gaat (te) weinig aandacht naar het invullen van de agenda’s. Hierdoor blijven kansen onbenut om vakterminologie, trainingsonderdelen, verbanden tussen activiteiten en doelen, inzicht in de uitbouw van een lessenreeks, enz. bij de leerlingen te verduidelijken. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt periodiek in overeenstemming met de rapport- en examenperiodes. De evaluatiepraktijk volgt de afspraken van de school m.b.t. de verhouding dagelijks werk - examens. Voor de evaluatie van de praktijkvakken werd op vakgroepniveau een taakverdeling uitgewerkt, zodat op basis van duidelijke criteria gelijkgericht kan geëvalueerd worden. Deze criteria houden vooral verband met prestatienormen, terwijl het verwacht beheersingsniveau op het vlak van sociale vaardigheden, inzichtelijk leren, of andere persoongebonden doelen niet expliciet omschreven wordt. De attitudes worden wel verrekend in het punt voor dagelijks werk. Hiervoor werden ook rubrieken afgebakend die binnen de vakgroep als referentiekader gebruikt worden. In de rapporten is er ruimte voor commentaar en remediëringsadviezen, maar dit wordt slechts zelden op een zinvolle manier benut.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 39

De examens van de theorievakken zijn representatief voor de behandelde leerinhouden. Ze zijn overzichtelijk en verzorgd opgesteld. Er is een gespreide aandacht voor de beheersingsniveaus kennen, inzien en toepassen. De leerlingen worden niet betrokken bij de evaluatie. De vakgroep beschikt niet over een gestructureerd systeem om de leerlingenresultaten op te volgen. De evaluatie van de GIP is gespreid, de evaluatieperiodes gekend en de evaluatiecriteria zijn duidelijk. Voorbeelden van goede praktijk • De coördinatie van de vakgroep. •

De sterke methodische aanpak.

•

De inzet, deskundigheid en collegiale ingesteldheid van de leraren.

•

De gezamenlijke planningsdocumenten.

•

Het cursusmateriaal en de ondersteunende manier waarop dit tijdens de theorielessen gebruikt wordt.

•

De integratie van sport en beweging in de globale schoolcultuur.

•

De manier waarop de stage georganiseerd en opgevolgd wordt.

•

De positieve resultaten op het vlak van coëducatief sporten in de sportstudierichtingen.

•

Het goede contact tussen leraren en leerlingen.

Werkpunten • Voor wat de leerplanrealisatie betreft: • Algemeen: - de geplande leerplandoelstellingen ook effectief vertalen naar de klaspraktijk; - meer expliciete aandacht voor de vakoverschrijdende eindtermen; - het invullen van de agenda’s als zinvol onderdeel van de lessen invoeren; - de interne kwaliteitszorg verder uitbouwen, met bijzondere aandacht voor het koppelen van outputgegevens aan interne verbetertrajecten. • Lichamelijke opvoeding in de basisvorming: - in de derde graad alle leerplandoelstellingen m.b.t. gymnastiek, ritmische en expressieve vorming, het ontwikkelen van een gezonde en veilige levensstijl en het ontwikkelen van het zelfconcept en het sociaal functioneren voor alle leerlingen realiseren. • Sportstudierichtingen: - voor de sportgerelateerde theorievakken werk maken van ICT-integratie; - de inbreng vanuit de taalvakken m.b.t. de GIP verder uitbouwen; - voorzien in een beperkte sportbibliotheek; - zie hoger (algemeen). •

Voor wat de leerlingenbegeleiding betreft: • het remediëren van instromers optimaliseren; • leraargestuurde werkvormen meer afwisselen met leerlinggestuurde werkvormen.

•

Voor wat de leerlingenevaluatie betreft: • de evaluatie meer als onderdeel van het leerproces uitbouwen en de leerlingen intensiever bij dit proces betrekken; • investeren in het toelichten van de rapportcijfers, met voldoende aandacht voor remediëring; • een gestructureerd systeem hanteren om de leerlingenprestaties op te volgen.

•

Voor wat het schoolbeleid betreft: • de vakgroep ondersteunen in de uitbouw van een intern kwaliteitszorgsysteem; • de inspanningen m.b.t. beschikbaarheid en verdeling van de zalen en buitenterreinen onverminderd verderzetten.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 40

3.2

Vakoverschrijdende eindtermen De vakoverschrijdende eindtermen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten.

Visieontwikkeling en planning De school heeft een algemene maar relevante visie op het werken aan de VOET. De inventarisering van wat in de vakken, activiteiten en projecten werd gedaan, geeft enig zicht op de geleverde vakoverschrijdende inspanningen en sensibiliseert leraren om op een meer gestructureerde manier met het geheel om te gaan. De coördinatie van de bestaande activiteiten en projecten gebeurt op een kwalitatieve wijze. Er wordt echter geen systematisch overzicht gecreëerd van hoe er in de loop van de verschillende leerjaren, en dit voor elke studierichting, aan de VOET wordt gewerkt binnen een leerlijn. Hierdoor werd er nog niet gericht op lacunes ingespeeld. Toch slaagt de school er in om de vakoverschrijdende vorming aan te wenden als een component van een schoolcurriculum waarin een brede harmonische vorming voor alle leerlingen centraal staat. Momenteel werd er door een veeleer beperkte groep leraren gerichte nascholing gevolgd rond het werken aan de VOET. Uitvoering De school kan rekenen op een groep van geëngageerde participanten die bij het nastreven van de VOET een voortrekkersrol spelen. De verschillende domeinen binnen de VOET komen door de vele activiteiten en projecten wel alle aan bod, maar doordat niet steeds alle leerjaren en/of studierichtingen hierbij betrokken zijn, kunnen bereik (àlle leerlingen) en dekking (àlle VOET) nog onvoldoende worden gewaarborgd. Vooral op vlak van milieu-educatie, leren leren na II,1, opvoeden tot burgerzin (gekoppeld aan de werking van de leerlingenraad) en technisch-technologische opvoeding zijn er nog hiaten. Op vlak van muzisch-creatieve vorming, sociale vaardigheden en gezondheidseducatie zorgen een aantal bredere projecten wel voor de nodige dekking en bereik. Evaluatie Na elke activiteit en GWP wordt, naast een beschrijving van het verloop en het aangeven van de VOET die aan bod kwamen, ook gevraagd naar een globale evaluatie. Dit laatste gebeurt echter niet altijd en vaak niet erg diepgaand. De resultaten leidden soms wel tot een concrete bijsturing. Verder is er geen systematische evaluatie van de mate waarin de leerlingen al dan niet vorderingen hebben gemaakt op vlak van de VOET doorheen de verschillende leerjaren. Voorbeelden van goede praktijk •

De coördinatie van de bestaande activiteiten en projecten.

•

Het werken aan de VOET via een aantal kwalitatieve activiteiten en projecten.

Werkpunten •

Zorgen voor voldoende bereik en dekking bij het werken aan de VOET, dit binnen een leerlijn.

•

De evaluatie van activiteiten en projecten optimaliseren en systematiseren.

•

Vorderingen van de leerlingen op vlak van de VOET evalueren.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 41

3.3

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid

Curriculum De huidige doorlichting bekijkt het KAB in zijn ontwikkelingsperspectief vanuit de vorige schooldoorlichting. De inspectie stelt, net zoals de SWOT-analyse, vast dat het beleid één van de sterke punten van de school is omwille van zijn “oplossingsgerichte attitude”. Het beleid probeert lesuitval te beperken en werft meestal leraren aan die een degelijke vakkennis bezitten. Voor heel wat vakken stelt het beleid meer dan de volgens de leerplannen minimaal noodzakelijke leermiddelen ter beschikking en veel leraren zetten de uitrusting en de infrastructuur efficiënt in om de leerplandoelstellingen te realiseren. Het welbevinden van het personeel is dan ook goed. De belangrijkste bekommernis van de vorige doorlichting is echter opnieuw en nog duidelijker gebleken tijdens deze doorlichting. Wat het studieniveau betreft, tonen de attesteringen en de slaagresultaten in het hoger onderwijs dat het rendement van de school zwak is (zie 4.1 Schoolrendement). Het beleid stuurt de realisatie van het curriculum wel aan en coördineert het enigszins, maar volgt het geheel onvoldoende op. De schoolleiding bepaalt gedeeltelijk de agenda van de vakvergaderingen en verwacht dat de leraren jaarplannen opstellen, maar stelt weinig eisen voor het gebruik en de inhoud ervan. De beleidsaanbevelingen worden dan ook niet gelijkgericht opgevolgd, waardoor niet alle vakgroepen voldoende diepgang in hun werking hebben. De leerplanrealisatie vertoont hier en daar dan ook hiaten, zoals voor geschiedenis en lichamelijke opvoeding, maar er zijn ook tekorten in de realisatie van leerlijnen, specifieke eindtermen, competentieleren, methodieken …. Bovendien worden in heel wat vakken niet alle doelstellingen met voldoende inhoud aangeboden en vernieuwingen in leerplannen worden niet altijd geïmplementeerd. Ook leidt de ambtsverdeling in enkele vakgroepen tot een versnippering. Een grotere taaklast door de nood aan intens vakgroepoverleg en een relatief laag onderwijsrendement zijn hier gevolgen van. Er zijn weinig resultaten vast te stellen van het te beperkte overleg met de vakgroepen uit de middenschool. De besteding van het lestijdenpakket leidt tot grote lesgroepen in een aantal studierichtingen en tot complexe samenzettingen voor heel wat vakken. Dit heeft gevolgen voor de leerplanrealisatie, te meer omdat de leraren hun didactische werkvormen onvoldoende aanpassen aan grotere lesgroepen. Velen laten gevarieerde activiteiten en interactieve werkvormen achterwege en gebruiken de talrijke klasgroepen als excuus voor frontaal lesgeven. Het personeelsbeleid slaagt er niet in om alle leraren en alle vakgroepen strikt op te volgen. De gesprekken met vastbenoemde personeelsleden zijn hiervoor teveel gericht op het welbevinden van de leraar (wensen i.v.m. rooster, opdracht, didactische middelen) en te weinig op de opvolging van de leerplanrealisatie. Het nascholingsbeleid heeft geen pedagogisch-didactisch luik en bestaat veeleer uit een informeel aanbod, waarbij de individuele leraar bepaalt of hij het nodig heeft of niet. In de aanvangsbegeleiding is de opvolging van de beginnende leraren in hun leerplanrealisatie wel voorzien. Zelfgestuurd en onderzoekend leren en werken komen voor in eindwerken en in bepaalde projecten, maar zijn nog niet volledig ingeburgerd in de lespraktijk. De aandacht voor de ontwikkeling van alternatieve leerprocessen en het doelgericht en in steeds groeiende mate toeschuiven van verantwoordelijkheid voor het eigen leer- en werkproces is beperkt. Daardoor worden een aantal facetten van de persoonlijkheid en talenten van de leerlingen niet of onvoldoende aangesproken en uitgedaagd. De school is er vooralsnog niet in geslaagd om de positieve aanpak en de ervaringen van een beperkt aantal vakken/projecten te transfereren naar de dagelijkse lespraktijk in alle vakken, in alle graden en in alle onderwijsvormen. Het beleid kan rekenen op de gedrevenheid en het engagement van leden van het begeleidingsteam om de beleidsmatige aandacht voor een brede en harmonische vorming te vertalen in heel wat projecten in en over de vakken heen die meestal bewust gericht zijn op de VOET. Het ICT-beleid biedt de leraren via de degelijke infrastructuur kansen om activerend en innoverend onderwijs te geven. De pedagogische ICT-ondersteuning van de leraren staat echter nog in de kinderschoenen. Het ICT-beleid volgt de vakgroepen niet systematisch op in de realisatie van de door de leerplannen vereiste ICT-doelstellingen. De implementatie ervan in de diverse vakken is dan ook niet gelijkgericht en veelal leraarafhankelijk. Ook de roostering en het reservatiesysteem remmen ICTKA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 42

integratie af. De elektronische leeromgeving laat nog geen koppeling met de elektronische borden toe, waardoor beide leermiddelen uitsluitend als demonstratiemiddel door de leraar worden ingezet. Ondanks de schoolvisie op taalbeleid vervullen niet alle leraren een voorbeeldrol in het hanteren van een correcte taal en dit zowel naar leerlingen als naar collega’s toe. De leerlingen krijgen tijdens de lessen voldoende spreekkansen, maar hun mondeling taalgebruik overschrijdt het niveau van tussentaal32 niet en is vaak ronduit het lokale dialect, zeker tussen de lessen in. Ze worden hierin veel te weinig door de leraren gecorrigeerd en in het schoolreglement is dit geen item. Schriftelijk bereiken de leerlingen dan wel een aanvaardbaar peil, maar er wordt niet steeds op het inoefenen en het gebruik van het vakeigen jargon gelet. De instructietaal bij taken en toetsen is wel steeds voldoende helder en nauwkeurig. Leerlingenbegeleiding Het beleid wil via een degelijke leerlingenbegeleiding een open, leerlingvriendelijke en tuchtvolle school zijn. De socio-emotionele eerstelijnszorg gebeurt zeer laagdrempelig door de ‘schoolmates’ in het derde jaar en verder op klasniveau in de interactie tussen leraren/klastitularis en leerlingen. De meeste lessen verlopen in een aangename en rustige sfeer, maar de overwegend grote groepen vergen een ander klasmanagement van de leraren om de leerlingen voldoende kansen tot participatie te bieden. De leerlingen zijn tevreden over de psychosociale begeleiding in de tweede graad, maar zij blijven toch vaak afwezig en ze ervaren het schoolklimaat als sanctionerend. Het schoolrendement, maar zeker ook de leerlingenprestaties voor de diverse vakken, wijzen niet op de leerlinggerichte aanpak waar het beleid voor kiest. De studie- en studiekeuzebegeleiding is niet progressief uitgebouwd en er zijn dan ook globaal weinig effecten op de leerlingenprestaties merkbaar. Ook wordt er te weinig preventief gewerkt: de meeste vakgroepen investeren onvoldoende in reguleringsvaardigheden en probleemoplossend denken. Leerlingen of ouders worden geacht zelf het initiatief te nemen om naar inhaallessen te vragen en een aantal leerlingen doet dit ook. Toch ligt de drempel vaak te hoog voor de leerlingen die er het hardst nood aan hebben. Adaptief met de leerlingen omgaan is nog niet tot de wortels van de schoolcultuur doorgedrongen. Heel wat leraren houden onvoldoende rekening met de verschillen tussen de leerlingen en stemmen hun handelen nauwelijks op de individuele noden af door de didactische strategieën, de leeractiviteiten of het werktempo te differentiëren. Er zijn weinig bijwerkdossiers voor instromers beschikbaar. Het beleid stelt een leerlingenvolgsysteem ter beschikking met een koppeling tussen remediëringen, rapporten en klassenraden. Er worden door heel wat leraren inspanningen geleverd om commentaren te noteren, maar al te vaak raakt men niet verder dan het vaststellen van de tekorten. Een actieve betrokkenheid van leerlingen in het bijsturen van hun eigen leerprocessen kon enkel vastgesteld worden in de projecten die rekening houden met competentieleren. Het remediëringssysteem wordt niet door het beleid opgevolgd en kent verder ook weinig of geen vervolg in de leerlingenvolgdossiers, noch op de deliberatie bij de motivering van adviezen of beslissingen. Impliciet wordt hier dan ook vaak het advies om over te zitten meegegeven. Omdat er op beleidsniveau geen afspraken gemaakt zijn, is er niet overal in de niet-taalvakken voldoende aandacht voor correct taalgebruik. Het vaktechnisch taalgebruik aanbrengen gebeurt wel door de leraren en de verklaring van nieuwe begrippen is dikwijls examenstof, maar het systematisch inoefenen of toezicht op het gebruik van de correcte vakwoordenschat is onvoldoende. Agenda’s en notities van leerlingen worden niet altijd op taal gecontroleerd. Het beleid heeft voor sommige vakken aandacht voor een leerkrachtige omgeving, toch maken de frontale sturing van heel wat lessen en de niet-communicatieve opstelling van de meeste leslokalen het de leerlingen moeilijk om te participeren en te discussiëren in de lessen. De school geeft alle leerlingen, maar ook de taalsterkere, heel wat kansen om hun mogelijkheden maximaal te ontplooien: het bijwonen van toneelvoorstellingen in een vreemde taal, artikels van leerlingen in de schoolkrant en de deelname aan poëziewedstrijden getuigen daarvan.

32

Term waarmee men de mengvorm aanduidt tussen standaardtaal en dialect.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 43

Leerlingenevaluatie Het beleid heeft op school- en scholengemeenschapsniveau een aantal technische beslissingen rond formatieve evaluatie genomen, zonder oog te hebben voor de evaluatiecriteria en –gewichten van de leerplannen en eindtermen. Knelpunten zijn de verhouding tussen dagelijks werk en examens en het feit dat de tekorten op de laatste examenperiode doorslaggevend zijn in de deliberatienormen. Hier heeft het beleid te weinig aandacht voor de inhoudelijk actualisering en bijsturing van de leerlingenevaluatie. Procesevaluatie, assessment, zelf- en peerevaluatie blijven beperkt tot projecten. De door de leerplannen gevraagde (proces)evaluatie wordt niet in de vakken zelf ingevoerd. Positief is dat de meeste vakken het geheel van de evaluatie voldoende transparant kunnen maken. Enkele vakgroepen passen de vermelde verhoudingen aan en nemen de beoordeling van een portfolio, projecten, vaardigheden en attitudes op, maar niet altijd op een transparante wijze. In de evaluatiepraktijk is het evenwicht tussen cognitieve en vaardigheidsgerichte evaluatie niet optimaal. Het geheel wordt zeer cijfermatig benaderd en leraargebonden zelfs sanctionerend. Niet alle vakgroepen hebben de richtlijnen van het schoolbeleid al vertaald naar een vakspecifieke implementatie. De kwaliteit van de leerlingenevaluatie vertoont dan ook een heel ongelijk beeld; er zijn leraargebonden verschillen en het niveau van de vraagstelling is vaak erg veilig. Hier en daar blijft de evaluatie eenzijdig georiënteerd op reproductie van kennis en inzicht m.b.t. de ingestudeerde leerstof. De leraren beseffen nog te weinig dat eindtermen en leerplandoelstellingen op verschillende manieren kunnen worden bereikt en bevraagd. Het beleid ondernam nog weinig acties om tot een betere spreiding van de studiedruk te komen. Niet alle leraren houden zich aan de afspraak om de taken en toetsen evenwichtig over de rapportperiodes te spreiden. Leraren noch leerlingen hebben inspraak in de roosters van de examens. Vooral in de tweede graad klagen de leerlingen over piekmomenten met betrekking tot de evaluatie. Interne kwaliteitszorg kernproces. Hoewel het beleid zegt de evoluties in de vakgroepen op te volgen, voldoet het studiepeil niet voor alle vakken en zijn er in een aantal vakgroepen lacunes in de leerplanrealisatie. Toch kan men stellen dat, net zoals er aanzetten tot aandacht voor interne kwaliteitszorg op schoolniveau zijn, er ook op vakniveau aanzetten tot zelfevaluatie en interne kwaliteitszorg zijn. Heel wat planningsdocumenten worden samen opgemaakt en ze worden vaak ook als werkdocumenten gebruikt. Toch zijn het voor leraren meestal geen instrumenten die informatie verschaffen over het eigen rendement met het oog op eventuele bijsturingen. De evaluatiegegevens worden nog in weinig vakken gebruikt om het leerproces en het didactisch handelen bij te sturen. Anderzijds tonen de talrijke individuele bijsturingen in gebruikte werkvormen, methoden en lesmateriaal aan dat de meeste vak- en zeker de werkgroepen over een zelfevaluerend vermogen beschikken. Ze doen dit niet expliciet a.d.h.v. criteria en procedures en het geheel beantwoordt nog niet aan de kenmerken van interne kwaliteitszorg.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 44

4 4.1

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL? Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement veeleer zwak. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs.

Attestering Onderstaande tabel bevat een overzicht van de attesteringsgemiddelden van de school over de laatste vijf schooljaren in vergelijking met het gemiddelde van de resultaten van alle doorgelichte scholen. De cijfers gelden als referentie en niet als na te streven norm.

ASO-II,1 ASO-II,2 ASO-III,1 ASO-III,2 ASO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO Totaal

A-attesten Gem. School 89,1% 68,4% 82,4% 61,0% 92,2% 82,0% 97,4% 95,0% 89,8% 74,8% 80,3% 47,5% 78,7% 47,4% 82,5% 66,4% 92,9% 94,2% 83,4% 60,2% 86,6% 69,0%

B-attesten Gem. School 7,9% 12,3% 14,3% 19,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,1% 9,0% 13,8% 14,2% 15,5% 16,9% 6,1% 0,0% 0,0% 0,0% 9,0% 9,0% 7,8% 9,0%

C-attesten Gem. School 3,0% 19,3% 3,3% 19,5% 7,7% 18,0% 2,6% 5,0% 4,1% 16,3% 5,9% 38,3% 5,8% 35,7% 11,5% 33,6% 7,1% 5,8% 7,7% 30,8% 5,5% 22,0%

Uitgesteld Gem. School 2,7% 0,0% 3,3% 0,7% 5,8% 1,1% 2,5% 0,9% 3,5% 0,6% 2,8% 0,6% 3,5% 0,9% 6,1% 1,0% 3,3% 2,6% 3,9% 1,2% 2,7% 0,8%

De school reikt in het ASO beduidend minder A-attesten uit dan gemiddeld in de andere Vlaamse scholen. Het aantal C-attesten en ook het aantal B-attesten is in het ASO beduidend hoger. Vooral in III,1 Wetenschappen-sport slagen veel leerlingen niet. Voor alle attesten in het ASO wijkt het KAB sterk af van het Vlaamse gemiddelde in de tweede graad en in III,1 ASO. Ook in het TSO reikt de school beduidend minder A-attesten uit dan gemiddeld in de andere Vlaamse scholen. De school verschilt hierbij sterk in de tweede graad (slechts 47 % van de leerlingen!) en in III,1 TSO. Het aantal B-attesten in het TSO komt overeen met gemiddelde, maar vooral in II,1 en ook in II,2 LOS. De school kent wel veel meer C-attesten toe met sterke afwijkingen in tweede graad (zeven maal meer) en in III,1 TSO (drie maal meer). Ook hier komen de meeste C-attesten uit II,1 en ook uit II,2 LOS. De uitgestelde beslissingen zijn in beide onderwijsvormen verwaarloosbaar. Gemiddeld stroomt slechts 67,6 % van de leerlingen door naar het volgende jaar, de rest bist of verlaat de school. Extreem komt dit fenomeen voor in II,1 TSO: slechts 52,8 % stroomt door naar het volgende jaar en in II,2 TSO is dat slechts 49,5 %. Van de leerlingen die op het KAB een C-attest halen, bist 62,1 %. Bij de vorige doorlichting reikte de school in het geheel meer A-attesten uit; de extremen van slechts 78 % A-attesten in III,1 ASO en slechts 40 % in II,1 TSO zijn licht afgenomen. De problemen in TSO LOS blijven echter: zittenblijvers, schoolverlaters, attesten en leeftijdsachterstand. Retentiviteit in de tweede en de derde graad De retentiviteitsgegevens33 komen wat het ASO betreft overeen met de referentiecijfers34. De evolutie van de cijfers voor de schooljaren 2000-2001 t.e.m. 2002-2003 duidt op een stijgende trend voor het ASO. Wat het TSO betreft scoort de school veel lager dan het Vlaamse gemiddelde. De evolutie van de cijfers voor de schooljaren 2000-2001 t.e.m. 2002-2003 duidt slechts op een licht stijgende trend 33

Onder retentiviteit wordt hier verstaan: het percentage leerlingen, gestart in het eerste leerjaar van de tweede graad ASO / BSO / TSO, dat al dan niet met vertraging in dezelfde school het einddiploma secundair onderwijs / studiegetuigschrift behaalt. 34 Deze referentiecijfers werden gepubliceerd in ‘Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onderwijs. Schooljaar 1999-2000’ (http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/inspverslag/SO-stat.htm#_Toc506439660).

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 45

voor het TSO. Van de leerlingen die in II,1 TSO starten verlaat 66 % de school voortijdig zonder diploma SO of studiegetuigschrift. Retentiviteit tweede en derde graad ASO tweede en derde graad TSO

school 76,6 % 33,9 %

referentiecijfer 73,5 % 58,1 %

De leerlingen lopen ook in beide onderwijsvormen aanmerkelijk meer vertraging op bij het behalen van hun diploma Secundair Onderwijs. Diploma / studiegetuigschrift op tijd tweede en derde graad ASO tweede en derde graad TSO

school

referentiecijfer

45,2 % 11,5 %

63,3 % 44,2 %

Doorstroming naar het hoger onderwijs en tewerkstelling De school beschikt niet over alle resultaten van de afgestudeerden. In het ASO is 77,6 % van de gegevens bekend en is de deelnemingsgraad aan het hoger onderwijs 100 %, wat in de lijn der verwachtingen ligt. De afgestudeerden kiezen veel minder dan in de rest van Vlaanderen voor universitair hoger onderwijs. Hun slaagkansen zijn lager dan dit Vlaams gemiddelde, ook in het hoger onderwijs van één cyclus. In vergelijking met de vorige doorlichting is dit een achteruitgang. Wat de polen betreft stromen enkel de polen Klassieke talen en Wiskunde door naar universiteit met goede slaagkansen, de andere polen stromen minder door naar de universiteit en bieden daar lagere slaagkansen. De polen Moderne talen, Wetenschappen en Menswetenschappen (nu Humane wetenschappen) stromen in aantallen beter door naar het hoger onderwijs van één cyclus en bieden daar goede slaagkansen. In het TSO beschikt de school over 71,9 % van de gegevens. De deelnemingsgraad aan het hoger onderwijs is hoog. De slaagpercentages zijn echter lager dan de rest van Vlaanderen. De afgestudeerden uit het studiegebied Handel vormen hier een uitzondering op wanneer ze verder studeren in het hoger onderwijs van één cyclus.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 46

4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die gevoerd zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. De resultaten worden vergeleken met het gemiddelde van de resultaten van de bevragingen tijdens de schooldoorlichtingen van 2002-2003 en 2003-2004. Het algemeen welbevinden van de leerlingen ligt in deze school iets lager dan het Vlaams gemiddelde. Voor contacten met andere personeelsleden en het leerprogramma scoort de school hoger dan het Vlaams gemiddelde. Voor de inspraak op klasniveau, het leerproces, het gedrag en de beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden scoort de school op het Vlaams gemiddelde. De leerlingen zijn minder tevreden dan gemiddeld over de contacten met leraren, de infrastructuur en voorzieningen, de actieplannen op schoolniveau, het schoolklimaat, de regelgeving, de inspraak op schoolniveau, de opvang bij problemen en de studiedruk. Er zijn beduidende verschillen tussen de scores van de tweede en de derde graad. De beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Voor de inspraak op klasniveau vinden de leerlingen van de tweede graad dat ze tijdens de lessen met hun vragen bij de leraren terecht kunnen. Voor de leerlingen van de derde graad is dit sterk leraargebonden. Alle leerlingen ervaren een overwegend vlot contact met de leraren. Zij ervaren het contact met de leraren als vriendelijk en respectvol. Het welbevinden m.b.t. het leerproces spoort met het gemiddelde. De leerlingen zijn tevreden over de leermiddelen zoals de nieuwe borden en de computers die worden ingezet om het leerproces te ondersteunen. Het boeiende karakter van de lessen is volgens de leerlingen vooral vak- en leraarafhankelijk. Leerlingen van de tweede graad vinden dat sommige lessen boeiender kunnen gemaakt worden door meer groepswerk te organiseren tijdens de lessen. Over de infrastructuur en voorzieningen zijn de leerlingen minder tevreden. Ze beklagen zich over de sober ingerichte, kale en ongezellige lokalen. De verfraaiingen, die vorig jaar door de leerlingenraad op de speelplaats zijn aangebracht, vinden ze positief. Een dergelijk initiatief hadden de leerlingen graag herhaald gezien in de lokalen, maar ze ervaren hierbij weerstand. In verband met de actieplannen op schoolniveau zijn de leerlingen van de tweede graad tevreden. De leerlingen van de derde graad beklagen zich over een ongelijke verdeling van het aantal activiteiten over de verschillende richtingen. Het schoolklimaat scoort bij de leerlingen van de derde graad minder goed, hoewel zij daar geen duidelijke reden voor aangeven. Wèl vinden zij hun school streng en regelgericht, wat zich uit in een lage score voor regelgeving. Zowel de leerlingen van de tweede als van de derde graad vinden dat er goed wordt toegezien op het naleven van het schoolreglement. Over de inspraak op schoolniveau wordt in de tweede graad goed gescoord. De leerlingen van de derde graad zijn hierover niet tevreden: zij spreken over een strikt schoolbeleid met weinig ruimte tot inspraak. Ook de leerlingenraad heeft volgens hen slechts een beperkte inspraak en boekt weinig resultaten. De leerlingen ervaren de contacten met de andere personeelsleden als zeer positief, ze vermelden hierbij de vriendelijke en respectvolle contacten met personeelsleden van het secretariaat. Voor de opvang bij problemen scoort de tweede graad ver boven het Vlaamse gemiddelde. Hierin worden de ‘schoolmates’ als een zeer positieve factor aangewezen. Dit is niet meer het geval voor de leerlingen van de derde graad, die de opvang bij problemen niet optimaal vinden. De beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Het welbevinden m.b.t. de studiedruk scoort in de tweede graad laag en in de derde graad goed. De leerlingen van de tweede graad beklagen zich vooral over piekperioden van toetsen. Het leerprogramma scoort in de twee graden goed. De leerlingen vinden de leerinhouden doorgaans interessant. Ze vinden het vooral belangrijk dat de leerinhouden voldoen aan wat ze later bij hogere studies zullen nodig hebben. De leerlingen merken wel op dat bepaalde leerinhouden soms oppervlakkig worden behandeld. Wat het puntensysteem betreft, vinden de leerlingen dat hun cijfers overwegend overeenstemmen met de inspanningen die ze ervoor geleverd hebben.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 47

Het gedrag Het gedrag van de medeleerlingen wordt als positief beoordeeld. De beleving en tevredenheid m.b.t. de vrienden De meeste leerlingen zijn tevreden over de contacten met hun medeleerlingen en hebben voldoende vrienden op school. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met de schoolraad, directie, het middenkader, de pedagogische stuurgroep, leraren van vakken die niet bij de doorlichting betrokken zijn, de beginnende leraren en de leden van het ondersteunend personeel. Algemeen benadrukt men de goede en informele sfeer binnen de school en men waardeert de luisterbereidheid van de directie. Het welbevinden van alle gesprekspartners wordt negatief beïnvloed door de infrastructuur en de inrichting van de gebouwen. De schoolraad ziet zichzelf samen met het basiscomité als een betrokken en kritisch adviserende partner van de school. De agendapunten sluiten aan bij de (geplande) actiepunten van het schoolbeleid. De leden van de schoolraad waarderen het open, democratisch en participatief karakter van de vergaderingen. De directie haalt haar welbevinden uit de blijken van vertrouwen van het merendeel van de personeelsleden, leerlingen en ouders. De spontane contacten met leerlingen, oud-leerlingen en andere schoolparticipanten ervaren zij als erg valoriserend. De werkdruk leidt er echter toe dat de directie er steeds vaker niet meer in slaagt zelf de beleidsprioriteiten in handen te houden, wat weegt op het welbevinden. Algemeen vinden leraren het participatieve schoolbeleid en de goede sfeer factoren die de motivatie sterk positief beïnvloeden. Zij staan achter het principe om voor zoveel mogelijk leerlingen zoveel mogelijk kansen creëren, rekening houdend met hun mogelijkheden. Ze worden hierbij gehinderd door de grote klasgroepen, maar het feit dat iedereen volgens het principe van verdelende rechtvaardigheid al eens grote groepen toebedeeld krijgt, maakt het voor de meesten verteerbaar. De leraren algemene vakken hebben zowel in ASO als TSO lesuren en een aantal blijft zoveel als het kan bij eenzelfde klas lesgeven om een goede band met de leerlingen te kunnen opbouwen. Voor de integratie van ICT ontbreken vaak lokalen, maar ook software. De leraren vinden dat de kwaliteit van de leerlingeninstroom de laatste jaren duidelijk daalt en dat de betere leerlingen steevast naar andere scholen trekken. Ze wijten het grote aantal zittenblijvers aan het negeren van duidelijke geformuleerd adviezen van de klassenraden en dit ondanks rigide deliberatieprocedures en strenge attesteringen. De leraren zijn niet op de hoogte van minder goede vervolgresultaten in het hoger onderwijs en verklaren die door een te hoog gegrepen studiekeuze. Over de samenwerking met het CLB is men niet unaniem positief. De grote groep jonge of beginnende leraren voelt zich goed opgevangen, geïntroduceerd en begeleid door de directie en de vakgroepen. Ook in de loop van een schooljaar krijgen ze gerichte feedback van collega’s. Men weet dat de directie zich in de commentaar en de beoordeling laat leiden door meer dan één lesobservatie, gekoppeld aan de inbreng van collega’s. Nieuwe leraren ervaren dat niet enkel de leerlingen maximale ontplooiingskansen krijgen, maar dat dit eveneens voor hen geldt. Het ondersteunend personeel toont een algemene tevredenheid en men apprecieert de goede teamwerking binnen de groep en de goede werkorganisatie binnen de administratie van de school. Er is een evenwichtige taakverdeling en op piekmomenten helpt men elkaar. De meeste leden van het ondersteunend personeel hebben vanuit hun opdracht contact met leerlingen, een aantal zijn hier voltijds mee bezig.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 48

Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met ouders en met het CLB. De ouders worden via het recent samengestelde oudercomité betrokken bij het schoolleven. Voorheen werden zowel pedagogisch-didactische als praktische onderwerpen enkel met de vertegenwoordigers van de ouders in de schoolraad besproken. De keuze voor deze school werd bij sommigen ingegeven door het feit dat ze zelf oud-leerling zijn, bij anderen door het studieaanbod. Men is vooral tevreden over de werking van de ‘schoolmates’, zowel wat de sociale vorming voor de deelnemende leerlingen betreft, als wat onthaal en begeleiding van klassen en leerlingen betreft. De ouders zijn bezorgd over de hoge werkdruk tijdens de examenperiodes en zijn met de leerlingen vragende partij voor een uitbreiding van de evaluatiedagen. De eindresultaten liggen volgens de ouders niet altijd in het verlengde van wat tijdens het schooljaar werd gerapporteerd door deze werkdruk en door het puntengewicht van deze examens. Ook wordt er weinig concrete remediëring aangeboden en beperken de rapportcommentaren zich tot “meer studeren of meer inzet”. Over de oudercontacten is men zeer ontevreden: lange wachttijden en chaotische organisatie, met meer aandacht voor het comfort van de leraren dan voor de efficiëntie. Men vindt het spijtig dat er te weinig interesse van ouders is om lid te worden van het oudercomité. Dit is een gemiste kans om actief en constructief aan het schoolgebeuren en de ontwikkeling van het kind mee te werken. Het huidige oudercomité wil zorgen voor een betere samenwerking met de directie door de verslagen van de vergaderingen door te geven en door de directie uit te nodigen voor een aantal agendapunten. Het CLB is tevreden over de samenwerking met de school. De wekelijkse permanentie bevordert het regelmatig overleg tussen CLB en de leerlingenbegeleiders en het stimuleert de contactname vanwege de leerlingen.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 49

5 5.1

CONCLUSIES Wat zijn de sterke punten van de school?

•

De leerplangerichtheid in de meeste onderzochte vakken.

•

De aandacht voor de brede en harmonische vorming van de leerlingen.

•

De verstandhouding tussen directie en personeelsleden vanuit het streven naar consensus op school.

•

De inzet van de meeste personeelsleden voor hun lesopdracht.

•

De gedrevenheid en het engagement van het begeleidingsteam.

•

De laagdrempelige socio-emotionele en psychosociale ondersteuning van de leerlingen door de ‘schoolmates’.

•

Het gedisciplineerd schoolklimaat.

•

De integratie van nieuwe personeelsleden in het schoolteam.

•

Het vooruitziende beheer van de financiële middelen en de materiële ondersteuning van de leerplanrealisatie.

•

De integratie van het welzijnsbeleid in het schoolbeleid.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

Het schoolrendement, zowel m.b.t. de attestering als de resultaten hoger onderwijs.

•

De opvolging van het taalbeleid en vooral het mondeling taalgebruik van de leerlingen.

•

Het pedagogische luik in het nascholingsbeleid en het ICT-beleid.

•

De vakgroepwerking.

•

De studie- en schoolloopbaanbegeleiding, o.m. op basis van meer gerichte oriënteringsadviezen.

•

De evaluatiepraktijk.

•

De gecoördineerde implementatie van het VOET-beleid.

•

Met betrekking tot veiligheid en welzijn de tekorten vermeld onder leer- en werkomgeving.

5.2.2 Dringende actiepunten •

Met betrekking tot het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren voor geschiedenis in de tweede en de derde graad ASO (behalve ASO III Humane wetenschappen) en in de tweede en de derde graad TSO. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen realiseren voor lichamelijke opvoeding (basisvorming) in de derde graad ASO en TSO (behalve in ASO III Sport-wetenschappen en TSO III Lichamelijke opvoeding en sport).

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 50

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van heet Koninklijk Atheneum te Boom komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet niet voor geschiedenis in de volgende onderzochte structuuronderdelen m.n. Economie (ASO II), Humane wetenschappen (ASO II), Sport (ASO II), Wetenschappen (ASO II), Handel (TSO II), Lichamelijke opvoeding en sport (TSO II), Wetenschappen-sport (ASO III), Lichamelijke opvoeding en sport (TSO III). Het studiepeil voldoet niet voor geschiedenis en voor lichamelijke opvoeding in de volgende onderzochte structuuronderdelen m.n. Economie-moderne talen (ASO III), Economie-wiskunde (ASO III), Grieks-Latijn (ASO III), Latijn-moderne talen (ASO III), Latijn-wetenschappen (ASO III), Latijnwiskunde (ASO III), Moderne talen-wetenschappen (ASO III), Wetenschappen-wiskunde (ASO III), Boekhouden-informatica (TSO III), Informaticabeheer (TSO III). Het studiepeil voldoet niet voor lichamelijke opvoeding in het volgende onderzochte structuuronderdeel m.n. Humane wetenschappen (ASO III). Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeidsen leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet.

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 51

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Koninklijk Atheneum te Boom brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en financiering: ADVIES GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2007-2008, 2008-2009 en 2009-2010 voor: •

De tweede graad ASO en de tweede graad TSO Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor geschiedenis realiseren.

•

Economie-moderne talen (ASO III), Economie-wiskunde (ASO III), Grieks-Latijn (ASO III), Latijn-moderne talen (ASO III), Latijn-wetenschappen (ASO III), Latijn-wiskunde (ASO III), Moderne talen-wetenschappen (ASO III), Wetenschappen-wiskunde (ASO III), Boekhouden-informatica (TSO III), Informaticabeheer (TSO III). Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor geschiedenis realiseren. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor lichamelijke opvoeding realiseren.

•

Wetenschappen-sport (ASO III), Lichamelijke opvoeding en sport (TSO III) Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor geschiedenis realiseren.

•

Humane wetenschappen (ASO III) Omwille van het studiepeil. • De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor lichamelijke opvoeding realiseren.

Vanaf 1 september 2010 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.

Handtekening inspecteur-verslaggever

Handtekening directie

William Vroonen

Raymond Van den Eynden

KA Boom

Inspectie Secundair Onderwijs

september 2007

blz. 52