MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP DEPARTEMENT ONDERWIJS Inspectie Secundair Onderwijs
Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het SITO 7 te ANTWERPEN
Inrichtende macht
Stedelijk Onderwijs Antwerpen Grote Markt te 2000 Antwerpen
Instelling
Stedelijk Instituut voor Technisch Onderwijs 7 Lamorinièrestraat 244-248 2018 Antwerpen
Adres Telefoon
03/285 94 00
Fax
03/285 94 01
E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting
Dhr. L. Marrannes
[email protected] http://www.sito7.be 028639 311 2 13001 1 22 1 juni –7 juni 2004
Samenstelling inspectieteam Dhr. W. Mortelmans
Mevr. M. Van der Straeten
Dhr. W. Vroonen
Dhr. R.Nijs Andere deskundigen die niet tot de Mevr. H. Mertens en mevr. M. Vranken (Inspecteurs CLB) inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving
Dhr. R . Nijs
Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie
O08/03 26 augustus 2004
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 1
INHOUDSOPGAVE
1
Over welke school gaat het?..........................................................................................................3
1.1
Identificatie ....................................................................................................................................3
1.2
Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................3
1.3
Vorige doorlichting ........................................................................................................................4
1.4
Huidige doorlichting ......................................................................................................................5
2
Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................6
2.1
Algemeen beleid ............................................................................................................................6
2.2
Onderwijskundig beleid .................................................................................................................6
2.3
Personeelsbeleid...........................................................................................................................11
2.4
Logistiek beleid............................................................................................................................12
3
Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................16
3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4
Vakverslagen................................................................................................................................16 Natuurwetenschappelijke vakken.................................................................................................16 Nederlands ...................................................................................................................................18 Omgangskunde, opvoedkunde .....................................................................................................22 Wiskunde .....................................................................................................................................25
3.2 Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................27 3.2.1 Hotel-bakkerij-slagerij, Restaurant en keuken en Wereldgastronomie........................................27 3.3
Vakoverschrijdende eindtermen - vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen..............................32
3.4
Kernproces in relatie tot het schoolbeleid ....................................................................................33
4
Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................35
4.1
Schoolrendement..........................................................................................................................35
4.2
Welbevinden ................................................................................................................................36
5
Conclusies....................................................................................................................................37
5.1
Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................37
5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................37 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................37 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................37 6
Advies...........................................................................................................................................38
7
Bijlage..........................................................................................................................................40
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 2
1
OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?
1.1
Identificatie
De school is gelegen aan het district Berchem in een volkse buurt van Antwerpen. Ze maakt vanaf 1 september 1999 deel uit van de scholengemeenschap Zuid. De school is gemakkelijk bereikbaar met het openbaar vervoer, met de wagen of met de fiets. Er is weinig parking voorzien, wel voldoende fietsenstallingen. Het huidige gebouwencomplex bestaat uit 4 vestigingsplaatsen: • Campus Harmonie • Campus Mercator • Restaurant Mercator • Campus Stuyvenberg Campus Harmonie is voornamelijk voorbehouden voor de eerste graad en de studierichtingen uit de zorgsector. Campus Mercator huisvest de studierichtingen uit het studiegebied chemie en in restaurant Mercator vinden de praktijksessies plaats van de studierichtingen uit het studiegebied hotel. Campus Stuyvenberg is voorbehouden voor de modules personenzorg (verpleegkunde) en maakt geen deel uit van dit onderzoek. Restaurant en Campus Mercator zijn met Campus Harmonie gevestigd in dezelfde straat, op wandelafstand van elkaar. Nochtans veroorzaken deze verschillende vestigingen veel ongemakken van verplaatsingen tijdens de recreaties en de middagpauze. Een herstructurering van de locaties moet instaan voor het verkopen van het restaurant en het samenbrengen van studierichtingen uit eenzelfde studiegebied in één gebouw. 1.2
Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod
Onderstaande tabel geeft een overzicht van de leerlingenaantallen en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. De school telt 598 leerlingen, verdeeld over de eerste graad en de studiegebieden TSO en BSO van de tweede en derde graad. Naast enkele specialisatiejaren in de derde graad van het BSO richt de school verschillende modules Personenzorg van de vierde graad in. Het leerlingenaantal vertoont een licht stijgende trend in de periode 1998-2004 (van 571 tot 598). Binnen diezelfde periode is het leerlingenaantal van de scholengemeenschap gestegen van 3208 tot 3278. De leerlingenevolutie van de school kent een dalende trend in de eerste graad en in de tweede en derde graad van het BSO. De tweede en derde graad van het TSO vertonen een duidelijk stijgende trend. De studierichtingen Chemie en Wereldgastronomie zijn dun bevolkt. Onderstaande tabel geeft een overzicht van het onderwijsaanbod en de leerlingenaantallen van de school. Kolom SG vermeldt hoe vaak een (basis)optie, studierichting of studiegebied in de scholengemeenschap wordt aangeboden. Alle studierichtingen hebben te maken met de “mens” (het culinaire en het verzorgende) en met het toegepast wetenschappelijke, de scheikunde. De eerste graad kent een kleine A - stroom. Er blijkt een grote instroom vanuit het ASO te bestaan in het eerste leerjaar van de tweede en derde graad van het TSO.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 3
SITO-7 Graad I I
Lj. 1 2
1A/Basisoptie 1A Sociale en technische vorming
Subtotaal Graad II III III
Lj.
Studierichting TSO Sociale en technische 1-2 wetenschappen 1-2 Gezond- en welzijnswetenschappen 12 Jeugd- en gehandicaptenzorg
Lj.
Lj. 1 2 2
1 1
60 20
II III
1
69
III III IV
71 lln. SG Lln. 4 14 1 10 3 19
1B/Beroepenveld 1B Bvlj. Hotel – bakkerij - slagerij Bvlj. Mode – verzorging - voeding
28 Subtotaal Studiegebied Personenzorg SG Lln. Graad Lj.
Subtotaal
Graad
622 lln.
1ste graad SG Lln. Graad 5 9 I 3 19 I I
43 431 lln. SG Lln.
Studierichting BSO
1-2 Verzorging - voeding 1-2 Verzorging S S 1
Kinderzorg Thuis- en bejaardenzorg Modules Personenzorg
149 Subtotaal Studiegebied Voeding Studierichting TSO
Subtotaal Graad Lj. Studierichting TSO II 1-2 Techniek – wetenschappen III 1-2 Chemie 12 III Farmaceutisch technisch assistent
SG
Lln.
1
Subtotaal
Studierichting BSO
53 Subtotaal
Vorige doorlichting
De vorige doorlichting vond plaats van 07 maart tot 11 maart 1994. Volgende vakken/studiegebieden waren toen het uitgangspunt: Nederlands; Frans; Engels; wetenschappen, wiskunde, informatica; technologische opvoeding B-klas; verzorging en huishoudkunde.
• •
Studierichtingen Sociale en Technische wetenschappen, Hotel; Studiegebied Verzorging-voeding.
Het advies was gunstig met voorbehoud. Het voorbehoud had betrekking op optimaal tijdsgebruik, organisatie van de stages, praktijkonderricht en gebouwen.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
14 11 144
juni 2004
Lln. 43 20 4
67 53 lln. SG Lln.
19
• • • • • •
2 2 1
SG 1 1 1
De GOK-indicator thuistaal geeft volgens de statistische gegevens van Scholengemeenschap Zuid aan dat voor 16.5 % van de leerlingen de thuistaal anders is dan het Nederlands. In vergelijking met de 37.5 % voor de SG Z is dit weinig. Het percentage is wel het hoogst in de eerste graad. De gegevens van de Onderwijsadministratie duiden aan dat 41 % van de instromende leerlingen in de eerste graad geen Nederlands als huistaal hebben. 1.3
52 61
282 67lln.
Graad Lj. Studierichting BSO II 1-2 Restaurant en keuken III 1-2 Restaurant en keuken III 3 Wereldgastronomie
0 Subtotaal Studiegebied Chemie SG Lln. Graad Lj. 1 24 1 10
3 3
blz. 4
1.4
Huidige doorlichting
Bij de huidige doorlichting wordt uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: •
natuurwetenschappelijke vakken;
•
Nederlands;
•
omgangskunde, opvoedkunde;
•
wiskunde.
Volgende studierichtingen uit het studiegebied Voeding werden eveneens doorgelicht : •
Hotel-bakkerij-slagerij,
•
Restaurant en keuken,
•
Wereldgastronomie.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 5
2
HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?
2.1
Algemeen beleid
Bij de oprichting van de Scholengemeenschap Zuid (SG Z) is het algemeen beleid grondig gewijzigd. De inrichtende macht was voorheen de Stad Antwerpen en is thans de “Lerende Stad”. De bedrijfseenheid Lerende Stad voert een algemeen, netoverschrijdend onderwijsbeleid en bestuurt ook het stedelijk onderwijs in Antwerpen. Tot haar bevoegdheid horen ook het algemeen jeugdbeleid en de kinderopvang. De inrichtende macht gaf meer autonomie aan de SG Z (personeelsbeheer, pedagogische verantwoordelijkheid en adviesrecht voor financiële, infrastructurele en organisatorische materies) en treedt zelf meer op vanuit een bedrijfskundige benadering. Naast SG Z bestaat binnen Antwerpen nog een SG Noord. Het strategisch beleid van SG Z is uitgestippeld over vijf jaren. Visie, doelstellingen en perspectief op organisatorisch en onderwijskundig vlak liggen vast in algemene kaders. Actieplannen vertalen het beleid naar de praktijk. De SG Z is o.m. bevoegd voor het uitwerken van een structuurplan, het voeren van een objectieve leerlingenoriëntering en –begeleiding (samen met het CLB), het personeelsbeleid, de verdeling van de werkingsmiddelen en het uitwerken van een pedagogisch-didactische visie. Verschillende werkgroepen werden geïnstalleerd op het niveau SG Z: • ICT – pedagogisch; • studiekeuzebegeleiding (Accent op Talent); • didactische werkvormen (Accent op Talent); • taalbeleid; • anderstalige nieuwkomers; • veiligheid en welzijn. Op schoolniveau implementeert de directie de beslissingen van SG Z. Zij waakt over de organisatorische en pedagogisch-didactische activiteiten. Volgens de missie van de school wenst men vakbekwame mensen te vormen met een degelijke theoretische onderbouw, die zelfstandig de taken van de maatschappij aankunnen. Strategisch ligt het accent op praktijk, zin voor realiteit en kritische zin. Samenwerking, dialoog en verantwoordelijkheidszin staan centraal maar ook andere waarden worden meegegeven. De participanten zijn voldoende op de hoogte van de missie en visie van het beleid. Het schoolwerkplan en de Gulden Gids (vademecum leraren) helpen alleszins om deze visie bekendheid te geven. 2.2
Onderwijskundig beleid
Schoolcurriculum
In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming en de specifieke vorming en onvoldoende aandacht aan de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.
Zowel voor de basisvorming als voor de specifieke en de vakoverschrijdende vorming werkt de school met de leerplannen van de koepel. Bij de implementatie wordt gezorgd voor een brede en harmonische vorming waarbij het taalbeleid (dyslexie,...) een bijzondere plaats krijgt. De horizontale en vericale samenhang van de leerstof alsook de concrete implementatie van de VOET/VOOD* worden in slechts enkele vakwerkgroepen besproken aan de hand van de leerplannen van de koepel. Ook binnen het G.O.K. (gelijke onderwijskansenbeleid) werden actiepunten uitgeschreven die kaderen binnen de VOET en de VOOD. Zoals verder blijkt, is de implementatie van de VOET / VOOD voor bepaalde vakgroepen onvoldoende uitgewerkt. *
Vakoverschrijdende eindtermen/Vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 6
Een sterk punt in de school is zeker het taalbeleid. Reeds in ‘99 zette het schoolbeleid, onder druk van de problematische leerlingeninstroom, een planning op om in het ruimer kader van leerlingenbegeleiding het remediëren (remedial teaching) op te starten voor de taalzwakke leerlingen en de anderstaligen. Enkele leraren gaan zich op dit vlak intens bijscholen. Men was er zich toen reeds van bewust dat de beheersing van de schooltaal een absolute voorwaarde is om de minimale leerplandoelstellingen voor elk vak te kunnen realiseren. Een taakgroep taalbeleid wordt gevormd en die schrijft een visie uit met een reeks doelstellingen voor de komende jaren. De groep ziet van bij de start in dat, om een efficiënt taalbeleid te realiseren, het belangrijk is dat niet de taakgroep maar wel iedere collega zijn schouders onder het project zet. Ze stelt zich tot doel de collega’s hiervoor te sensibiliseren en hen ervan te overtuigen dat specifieke aandacht voor de eigen vak- en instructietaal een basisvoorwaarde vormt om te slagen. Men wil van bij het begin samen met enkele geëngageerde leraren geleidelijk, stap voor stap, met het nodige geduld verschillende projecten kleinschalig opstarten. Een hele reeks initiatieven worden de volgende jaren genomen. Het taalbeleid wordt opgenomen in het schoolwerkplan. Verschillende taalleraren volgen bijscholing voor het remediëren van leerlingen met taalproblemen. Men plant een uitbreiding van de bijscholing voor de niet-taalleraren. Aan de hand van testen start men met de screening van schrijf- en leesproblemen bij leerlingen in het eerste leerjaar. Men verruimt later de screening: niet alleen spellingsproblematiek van dyslectici, maar ook woordenschatbeheersing en tekstbegrip worden onderzocht bij alle instromers. Iedere nieuwe leerling wordt ingeschreven na een intakegesprek met specifieke aandacht voor taalproblemen. Men vraagt alle taalcollega’s in de lessen te focussen op eventuele taalachterstand bij de instromers en dit onmiddellijk te melden. Voor dyslexie en dysorthografie wordt een concreet ondersteuningsbeleid uitgewerkt. In de eerste graad wordt één uur Nederlands en één uur Frans opgesplitst om meer gedifferentieerd en ondersteunend te kunnen werken. Twee vakleraren Frans worden gedeeltelijk vrijgesteld om vooral leerlingen van de tweede graad te ondersteunen bij taalproblemen. Deze leraren werken heel zelfstandig een vrij omvangrijk en opbouwend systeem uit om vooral leerlingen te remediëren die met het aanleren van de Franse taal problemen hebben. Ook bij andere leerproblemen springen ze bij. Voor leerlingen met taalproblemen van de derde graad worden dispenserende en compenserende maatregelen uitgewerkt. Het taalteam dat ook voor een deel de agenda van de vakwerkgroep talen bepaalt, sluit zijn jaarlijkse werking af met een kritische analyse van de positieve realisaties, formuleert de zwakke punten en koppelt ook telkens hieraan nieuwe werkpunten. Tevens waardeert het team de ondersteuning door het schoolbeleid en het engagement van de collega’s. Anderzijds drukt het zijn ontgoocheling uit dat bepaalde collega’s afzijdig blijven. De groep beseft terecht dat de versnippering van de energie over de vele initiatieven de slagkracht van een gestroomlijnd en gebundeld beleid mist. Verder droomt men van een orthotheek, wil men verder projecten coachen met de vakleraren, gaat men op zoek naar een geïntegreerde taalmethode voor Nederlands om de anderstalige neveninstromers te ondersteunen, wil men ook nog wat aandacht voor dyscalculie en zoekt men een leerlingenvolgsysteem dat de taalontwikkeling bij leerlingen kan bijhouden. De vraag kan hier wellicht gesteld worden of dit alles niet te veel hooi op de kleine vork wordt. Sinds enkele jaren kadert dit taalbeleid in het breder opgezette GOK-beleid, dat focust op preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstand en waarbij taalvaardigheid naast socio-emotionele ontwikkeling de kern blijft uitmaken. Wat het taalbeleid betreft, gaat de Scholengemeenschap Noord en Zuid van het Stedelijk Onderwijs Antwerpen zijn scholen krachtdadig ondersteunen en kaart concreet de realisatie aan van een gestroomlijnd beleid met aandacht voor hoofdzaken. De school kan hier best wat inspiratie halen om de vele initiatieven te bundelen en de energie te focussen op de hoofddoelen van een taalbeleid zoals de aanpak van de problematiek van het Nederlands bij anderstaligen. Ook het inoefenen van strategieën – de essentie van ‘leren leren’ – dat nu wel ergens aandacht krijgt van de leraar die instaat voor ‘leren leren’ - zou actief en frequent moeten getraind worden in alle taalvakken. De gezamenlijke instap van het Stedelijk Onderwijs Antwerpen in ‘Accent op talent’ zorgt verder voor dit belangrijke aandachtspunt door actieve didactische werkvormen te promoten waarbij leerlingen zelf die gelegenheid krijgen om die strategieën te trainen. Voor de realisatie van een pedagogisch-didactische visie inzake ICT werd een werkgroep geïnstalleerd op niveau SG Z. De globale ICT-werking wordt door deze werkgroep uitgestippeld en gecoördineerd. Systeem- en netwerkbeheer zijn duidelijk gescheiden van de pedagogische ICT–coördinatie en SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 7
werking. De pedagogische ICT-coördinator beschikt niet over een functie- of takenbeschrijving. Uit het gesprek bleek dat hij zich bewust is van zijn verantwoordelijkheid voor het motiveren van de leraren voor ICT–integratie in de vakken en te helpen bij het realiseren. Ondanks enkele lovenswaardige pogingen blijven resultaten vooral beperkt tot de studierichtingen chemie en hotel. De school biedt opleidingen aan in het studiegebied Voeding waarvoor ze niet de minimaal vereiste infrastructuur en het nodige materiaal inzet. Hierdoor komt de realisatie van de specifieke vorming in het studiegebied Voeding ernstig in het gedrang. Stages worden georganiseerd in de derde en vierde graad, in de vorm van blokstages of alternerende stages. Voor blokstages moeten de weggevallen lestijden gerecupereerd worden. Iedere studierichting heeft een specifiek stagereglement. Een GIP (geïntegreerde proef ) wordt ingericht in de zesde jaren en de specialisatiejaren. De inhoud verschilt voor elke studierichting. De vakgroepwerking kan sterk verbeteren. De bestaande vakgroepen zijn gericht op grote vakkenclusters (talen, wiskunde-wetenschappen, hotel). Zij trachten weliswaar goed werk te leveren en bereiken goede resultaten maar een grondige sreening zal aan het licht brengen dat de groepswerking van de individuele vakken als fysica, wiskunde, informatica,... in feite ontbreekt. Daardoor worden enkel beperkte informele afspraken gemaakt. Van formele werking is geen sprake en de verticale samenhang is omwille van de clustering volledig afhankelijk van het initiatief van de individuele leraren. Met IKZ (interne kwaliteitszorg) werd gestart tijdens het schooljaar 2002-2003. Een zelfevaluatie resulteerde in een aantal actiepunten als • aanmaak van de Gulden Gids, • start van functioneringsgesprekken voor leraars, • klassengesprekken met laatstejaars, • fusie van leerlingen- en leraarsraden tot campusraden. Op het einde van elk schooljaar worden deze actiepunten geëvalueerd en bijgestuurd. Dit schooljaar bevraagt men de oud-leerlingen en voert men een onderzoek naar het welbevinden van leerlingen. De resultaten van dit laatste onderzoek werden door de directie aan het doorlichtingsteam gepresenteerd. Andere initiatieven inzake interne kwaliteitszorg van het onderwijskundig beleid betreffen de prestaties in het vervolgonderwijs en het welbevinden van leerlingen van de vierde graad. Voorbeelden van goede praktijk •
Het goed gestructureerde algemeen en onderwijskundig beleid.
•
De aanmaak en jaarlijks bijsturing van een schoolwerkplan.
•
Het starten van IKZ.
•
Het concept van het taalbeleid.
Werkpunten •
Zorgen voor de implementatie van de VOET/VOOD voor bepaalde vakgroepen.
•
De ICT – integratie in de algemene vakken intensiever stimuleren en opvolgen.
•
De vakgroepwerking herbekijken en uitbreiden naar alle studiegebieden.
•
De IKZ inzake onderwijskundig beleid verderzetten en uitbreiden.
•
De juiste accenten leggen bij de implementatie van het taalbeleid.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 8
Leerlingenbegeleiding
De leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.
De school heeft een duidelijk uitgewerkte visie op leerlingenbegeleiding, evalueert deze regelmatig en stuurt voortdurend bij. Men hanteert klare overlegmodellen voor socio-emotionele en studiebegeleiding. Men werkt actief en geïntegreerd aan kansengelijkheid voor alle leerlingen. Activiteiten in dit verband zijn ingeschreven in het schoolwerkplan. Indien nodig wordt een begeleidingsplan opgesteld, soms gekoppeld aan een leerlingvolgkaart. De voorbije jaren leverde de school leerlingenbegeleiding te implementeren. Leerlingenbegeleiding) een ondersteunende en begeleiding, psychosociale begeleiding en samenwerking met het CBL.
sterke inspanningen om deze gestructureerde Hierbij vervult het CLB (Centrum voor coachende rol. Objectieve leerlingenoriëntering en – remediërende zorgbreedte gebeuren in nauwe
Er bestaan duidelijke afspraken over de verantwoordelijkheden i.v.m. registratie van afwezigheden en te laat komen. Een meldingsfiche wordt opgemaakt wanneer een leerling meer dan zesmaal te laat is gekomen. Maandelijks gebeurt een analyse op basis van een opvallend aantal afwezigheden, twijfelachtige verantwoording of andere signalen. Een tweewekelijks overleg van de cel leerlingenbegeleiding systematiseert het overleg rond afwezigheden. Aan dit overleg participeren de leerlingenbegeleiders van de drie graden, de directie, het leerlingensecretariaat en het CLB. De verslaggeving is eerder summier, waardoor de kwaliteit van deze begeleiding moeilijk te achterhalen is. Zowel leraren als leerlingen worden ingeschakeld in de opvolging van afwezigheden en begeleiding bij individuele leerlingen. Jaarlijks wordt het systeem geëvalueerd en bijgestuurd. Dit model van leerlingenbegeleiding en het ontwikkelde GOK-beleid dragen bij aan de accurate opvolging van de leerplicht omwille van (a) de duidelijke rolbeschrijving en taakverdeling op de verschillende niveaus, (b) de aandacht voor individuele begeleiding en aspecten van persoonsgerichte en structurele preventie en (c) de dynamiek van overleg en aandacht voor welbevinden. Om de grote instroom op te vangen wordt in de eerste jaren van de drie graden een ouderavond ingericht. De oprichting van de campusraad werkt stimulerend voor de contacten tussel leraars en leerlingen. In het kader van adaptief onderwijs geeft men gedifferentieerd les aan Nederlands onkundigen in de eerste en tweede graad. Om de toename van anderstaligen op te vangen, werd het hoger vermeld taalbeleidsplan opgesteld, vooral in de beroepsafdelingen. Remediale hulp wordt geboden door een team van 3 bijgeschoolde leraars. Steunlessen zouden hierdoor overbodig moeten worden. Stagebegeleiders spelen een centrale rol bij de leerlingenbegeleiding. Een stagecoördinator voor het studiegebied Personenzorg organiseert de stages, optimaliseert en bewaakt de kwaliteit. Bezoeken aan andere scholen moeten zorgen voor de realisatie van een aangepaste schoolloopbaan terwijl externe initiatieven vanwege de VDAB en de informatiebeurs SID-in moeten helpen na het afstuderen. In het kader van accent op talent wordt gewerkt aan een studiekeuzewijzer. Voorbeelden van goede praktijk •
Het partnergerichte registratie- en analysesysteem van zowel de afwezigheidgegevens als de begeleidingsinspanningen.
•
De nauwe samenwerking met het CLB, zowel leerlinggebonden als leerlingoverstijgend.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 9
Werkpunten •
Een werkwijze ontwikkelen die de verzamelde informatie en conclusies overzichtelijk en volledig weergeven.
•
De geleverde kwaliteit op het vlak van overleg en begeleiding evalueren en bijsturen.
Leerlingenevaluatie
De leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor nog geen initiatieven genomen. .
De evaluatiepraktijk verschilt tussen TSO en BSO. Binnen de studierichtingen TSO bestaat het uit het regelmatig afnemen van taken, toetsen, examens. Vanuit de werkgroep leerlingenbegeleiding wordt gestreefd naar het invoeren van een systeem van permanente evaluatie in het BSO. Beoordelingscriteria voor dit systeem ontbreken vooralsnog. De GIP moet uitsluitsel brengen over de beroepsbekwaamheden die tijdens de opleiding werden opgedaan. Een leerling moet 50 % behalen op elk onderdeel en 60 % op het totaal. Men doet zowel aan procesevaluatie als aan productevaluatie. Het evaluatiesysteem poogt het evalueren van leerprestaties los te koppelen van de attitudes. Voor sommige studierichtingen is dit echter moeilijk omdat attitudes gerelateerd kunnen zijn aan het studieen beroepsprofiel. Viermaal per jaar wordt formatief geëvalueerd. Het rapport biedt overzichtelijke informatie over de leervorderingen en heeft tegelijk voldoende aandacht voor de ontwikkeling van de attitudes. De rubriek “Opmerkingen van de klassenraad” geeft een algemene synthese van leerprestaties en attitudes. In de eerste en tweede graad BSO worden twee keer per jaar begeleide taken afgenomen. Dit schooljaar is overgeschakeld naar een systeem van elektronische rapporten. Voor de stagebeoordelingen, de opleiding verzorging en de modules verzorging (4de graad) maakt men gebruik van attituderapporten. Stages worden steeds permanent geëvalueerd. De delibererende klassenraad bepaalt op het einde van het schooljaar of de leerling geslaagd is. Een examenreglement beschrijft de beoordelingscriteria en de deliberatieprocedure. In een aparte rubriek van de processen verbaal verklaart de deliberatiecommissie het waarom van haar beslissing. Voorbeelden van goede praktijk •
De evaluatiepraktijk bij de stages in het studiegebied Personenzorg.
Werkpunten •
Beoordelingscriteria opstellen om permanent te evalueren.
•
Evaluatie-instrumenten ontwikkelen voor attitudes en praktijk.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 10
2.3
Personeelsbeleid
Het personeelsbeleid functioneert overwegend goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.
SG Z is verantwoordelijk voor het personeelsbestand, dat centraal wordt beheerd. Sollicitaties, aanstellingen en benoemingen van personeelsleden behoren tot hun bevoegdheid. Criteria voor aanwerving van nieuwe personeelsleden werden ontwikkeld. Ook criteria voor het functioneren en evalueren werden op dit niveau ontwikkeld maar zijn nog niet operationeel. Via een professionaliseringsbeleid concretiseert men de pedagogisch-didactische visie van de SG. De verdeling van het lesurenpakket en de punteneveloppe voor het ondersteunend personeel gebeurt op niveau SG en is gebaseerd op onderlinge solidariteit. De toewijzing gebeurt door de directeur. Participatie- en overlegstructuren bestaan op netoverschrijdend niveau, binnen het stedelijk onderwijs (directiecomité’s, werkgroepen leerlingenbegeleiding en doorstroming) en binnen de SG Z (college van directeurs, participatieraad). Een aantal leraren participeert in schooloverstijgende werkgroepen en projecten. Op schoolniveau bestaat de directieraad, de cellen leerlingenbegeleiding en taalbeleid, de stagecoördinatie en GIP, de vakwerkgroepen en de campusraden. Voor de professionalisering is een volledig nascholingsbeleid uitgewerkt dat oog heeft voor zowel vraaggestuurde als aanbodgerichte nascholing, zowel algemeen pedagogisch als vakgericht. Toch blijkt het nascholingsbeleid enkele zware mankementen te vertonen, vooral wat ICT betreft. Vooreerst is de lijst met gevolgde nascholingen erg beperkt en de leraren zijn onvoldoende op de hoogte van het aanbod en de mogelijkheden. Hun deelname aan ICT gerichte opleidingen is minimaal, zowel aan het intern als het extern aanbod. Bij nochtans bekende nascholingsinstituten (CBL, REN) wordt zelden nascholing gevold door leraren of beleidsverantwoordelijken. Hier is duidelijk stimulering nodig vanuit de directie. Door zorgverbreding, taalbeleid, GOK- en ICT uren ontstond een breder middenkader. Deelname aan het project Accent op Talent bevordert de doorstroming van basis naar secundair onderwijs. Het meewerken van alle leraren aan het schoolwerkplan bevordert de teambuilding enorm. Wat niet kan is dat lessen geschorst worden voor opdrachten en/of vergaderingen van leraren. Aangezien zowel meisjes als jongens de "hotelopleidingen" volgen, zou een weerspiegeling hiervan in het lerarenteam voor aanvullende accenten kunnen zorgen o.m. op het vlak van verfijning en stijl, zowel voor keuken- als restaurantpraktijk. Enkele leraren worden met de begeleiding van de leerlingenstages belast. Deze opdracht werd nog niet in een functieprofiel en -beschrijving geëxpliciteerd. De taakinvulling van de TAC is vooral op de dagelijkse werking van de ‘hotelschool’ gericht. Van de pedagogische en didactische opvolging en ondersteuning van de vakgroep wordt geen prioriteit gemaakt. Inzake interne kwaliteitszorg zorgen functioneringsgesprekken voor een inzicht in het eigen functioneren. Een evaluatie van het personeel is nog niet aan de orde. De opvang van nieuwe leraren verbeterde sterk tijdens dit schooljaar, dank zij de interne doorlichtingen van de vorige schooljaren. Beginnende collega’s worden geïntroduceerd tijdens een infovergadering, krijgen een mentor toegewezen en hebben een grote hulp aan de Gulden Gids. Voor de verbetering van de interne communicatie op campus Harmonie werd een externe communicatiespecialiste ingeschakeld. Voorbeelden van goede praktijk •
De aanmaak van een vademecum (Gulden Gids) voor nieuw aangeworven personeel.
•
De professionalisering inzake accent op talent
•
Het starten van functioneringsgesprekken.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 11
Werkpunten •
Het professionaliseringsbeleid sturend stimuleren.
•
De ICT – nascholingsbehoeften detecteren, de mogelijkheden beter bekend maken en de opvolging implementeren in de vakgroepwerking.
•
Specifieke werkpunten voor het studiegebied Hotel:
2.4
-
In een functiebeschrijving voorzien voor de begeleiding van de leerlingenstages.
-
De opdracht van de TAC uitbreiden met onderwijsondersteunende taken, onder meer in te vullen als stimulator en coördinator.
-
Bij aanwerving van nieuwe chefs aandacht schenken aan brede competenties mbt verfijning en stijl. Logistiek beleid
Aspecten van financieel beleid
Het financieel beleid van de I.M. is veeleer onduidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen.
Het aanwenden van de financiële middelen behoort tot de bevoegdheid van de bedrijfseenheid Lerende Stad. In de zelfevaluatie van de school scoort het financieel en materieel beleid erg slecht. Vooral het ontbreken van enige transparantie terzake wordt betreurd. De school zelf wenst te evolueren naar enveloppefinanciering. Om het eigen financieel beleid transparant te houden voor de actoren werd een vzw opgericht waarvan alle personeelsleden deel uitmaken. Bij de algemene vergadering zijn alle leden van het onderwijzend personeel uitgenodigd. Door de beperkte middelen kan de schoolleiding enkel instaan voor de minimale uitrusting zoals voorgeschreven door de eindtermen en de leerplannen. Toch worden in dit verband verschillende initiatieven financieel ondersteund: invullen van de pedagogische en didactische noden van het onderwijzend personeel, tussenkomsten bij uitstappen, mede financieren van realisaties inzake VET / VOET, GOK-relisaties enz. De financiële draagkracht van de ouders gaat achteruit waardoor meer beroep moet gedaan worden op sociale fondsen voor het betalen van de schoolrekeningen. De kostprijs per klas is ingeschreven in het schoolreglement. De besteding van de PC / KD gelden en navormingsgelden gebeurde correct maar van eigen financiële inbreng was de voorbije jaren weinig sprake. Hierdoor beschikt men thans over een pedagogisch gerichte computerconfiguratie die vooral naar het vak (toegepaste) informatica is gericht. Dit is in * strijd met de regelgeving . Het gebruik in andere vakken kan niet gecontroleerd worden omdat er geen informatie wordt verzameld. Zo beschikt men niet over een reserveringssysteem van de computerlokalen. Alleszins blijkt dat integratie reeds verwezenlijkt wordt voor de studierichtingen Chemie/Farmaceutisch technisch assistent en Restaurant en keuken. De uitbreiding van het computeraanbod naar de mediatheek en/of een open leercentrum (OLC) dringt zich op. Werkpunten •
Vanuit het beleid voor meer transparantie zorgen naar de school.
•
Een reserveringssysteem ontwikkelen en opvolgen van de beschikbare computerklassen.
•
Meer computermogelijkheden voorzien voor de integratie van ICT binnen de algemene vakken.
•
Meer financiële impulsen geven aan het professionaliseringsbeleid.
*
B.Vl.R. betreffende het tijdelijk project voor de informatisering van het Ba.O. en het S.O. (artikel 2).
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 12
Materieel beleid
Het materieel beleid is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor enkele initiatieven genomen.
Het schoolbeleid is volop bezig met een herstructurering van de vestigingsplaatsen. De eerste graad is daarbij reeds volledig op campus Harmonie gevestigd en de studierichtingen uit het studiegebied Chemie zijn alle gevestigd op campus Mercator. De studiegebieden Hotel en Personenzorg zijn thans nog verdeeld over drie vestigingsplaatsen. Hier is het wachten op het voltooien van de renovatiewerken aan blok D op campus Mercator. De inrichting en het onderhoud van de gebouwen zijn behoorlijk op campus Mercator. Met uitzondering van de mediatheek geven zowel gebouwen als klaslokalen een nette indruk. Restaurant Mercator voldoet niet (zie verder). De gebouwen en lokalen op campus Harmonie zijn oud en in slechte staat en geven meestal een slecht onderhouden indruk. De vestigingsplaats Stuivenberg werd niet bezocht. Het aantal computerklassen is te beperkt en overwegend afgestemd op het onderricht in de informatica. Zoals hoger geargumenteerd is meer capaciteit vereist om de integratie van ICT in de diverse vakken te kunnen sturen en te implementeren. Nochtans bestaan er thans geen uitbreidingsplannen om een bijkomende computerklas of een open leercentrum in te richten. De school beschikt niet over een goed uitgeruste en goed gedocumenteerde mediatheek. De leermiddelen voor de meeste praktijkgerichte vakken voldoen. Met uitzondering van de computerklassen is de beschikbaarheid van leermiddelen in de lokalen minimaal. Niet alleen geven de meeste klaslokalen een kale indruk, de leraren hebben zelden de beschikking over overheadprojectoren of andere projectiemogelijkheden. Het demonstratief effect kan dan ook zelden gerealiseerd worden en een inhaalbeweging is dringend nodig. Voorbeelden van goede praktijk De didactische mogelijkheden van één van de twee labo’s chemie.
•
Werkpunten •
De beschikbare computerconfiguratie uitbreiden om ICT – integratie te verwezenlijken.
•
De leslokalen verfraaien en meer didactische leermiddelen voorzien.
•
Een goed uitgeruste en goed gedocumenteerde mediatheek inrichten.
Veiligheid en welzijn
Het beleid m.b.t. veiligheid en welzijn is overwegend goed. De vestigingsplaats restaurant Mercator voldoet niet aan de normen van veiligheid en hygiëne. Dit tekort leidt tot een in de tijd beperkt gunstig advies.
Organisatie van het welzijnsbeleid 1 Het schoolbeleid, gesteund door de lokale preventieadviseur en door de interne dienst P.B.W. van de inrichtende macht heeft de voorbije jaren duidelijk werk gemaakt van een welzijnsbeleid zoals het begrepen wordt in de wet op het welzijn op het werk van 4 augustus 1996. De interne dienst is georganiseerd op het niveau van de inrichtende macht. Op schoolniveau is er een lokale preventieadviseur die de basisvorming heeft gevolgd en lid is van het middenkader. 2 De richtlijn PreBes voorziet voor deze school in 45 % van een voltijdse betrekking van preventieadviseur.
1 2
Preventie en Bescherming op het Werk Koninklijke vereniging voor PREventie enBEScherming
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 13
De school beschikt over een beleidsverklaring, maar er kan meer aandacht geschonken worden aan de verspreiding van deze beleidsverklaring. In het schoolreglement en het vademecum van de leraren is informatie opgenomen over veiligheid en welzijn op school. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school reeds enkele initiatieven genomen en bouwt de school een dynamisch risicobeheersingssysteem uit. Aankoop- en indienststellingsbeleid De school heeft recent een procedure uitgewerkt voor haar aankoop- en indienststellingsbeleid van de arbeids- en leermiddelen zoals de wetgever bedoelt. Deze procedure zal vanaf heden zorgvuldiger toegepast worden. De technische installaties worden regelmatig gecontroleerd door externe keuringsinstellingen. Leer- en werkomgeving De bouwfysische toestand van de gebouwen op de campussen Harmonie en Mercator voldoet nipt. Aanpassingen van de gebouwen aan de huidige isolatienormen en vernieuwing van de technische installaties zijn meer dan wenselijk. Een groot aantal lokalen en ruimten zijn aan een opfrissing of aan een aangepaste aankleding toe. Typisch voorbeeld is het plafond van de mediatheek op campus Mercator, dat erg beschadigd is door een waterlek in het boven gelegen labo voor chemie. Hier dienen dringend herstelwerken te gebeuren om de veiligheid van de leerlingen te verzekeren. De vestigingsplaats Restaurant Mercator voldoet niet. Het gebouw, de infrastructuur en de uitrusting zijn onaanvaardbaar en totaal ontoereikend voor het verstrekken van ‘hotelopleidingen’. De inrichting van het restaurant beantwoordt niet aan de elementaire voorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne. De aanwezige infrastructuur maakt de toepassing van de principes van 3 HACCP eveneens onmogelijk. Het “Arista” onderzoek en de opmerkingen van de arbeidsgeneesheer zijn zeer duidelijk: deze vestigingsplaats mag in de huidige toestand vanaf 1 september 2004 niet meer gebruikt worden. Het risico op valgevaar op de verschillende campussen is beperkt. De treden van bijna alle trappen zijn gemarkeerd waardoor zij voldoende contrasteren en veilig zijn. De meeste opmerkingen van de preventieverslagen zijn opgenomen in de actieplannen. Enkele opmerkingen: een beperkt aantal pictogrammen ontbreken; de kelderruimten op campus harmonie zijn onveilig (gasbuizen) en onfris; de bereikbaarheid door de brandweer op de campus Harmonie wordt sterk gehinderd door een boom (kapvergunning aanvragen) en op campus Restaurant Mercator zelfs helemaal verhinderd door talrijke auto’s op een overvolle parking; in de turnzaal is de verlichting een probleem; losliggende stenen en plafonds op de campus Mercator; een aantal trapleuningen zijn problematisch; … . De preventiedienst heeft een degelijk evacuatiescenario uitgebouwd. De evacuatieoefeningen worden op iedere campus enkele malen per schooljaar georganiseerd. Van de laagspanningsinstallatie in de verschillende vestigingsplaatsen zijn controleverslagen aanwezig. Met betrekking tot de producten met gevaarlijke eigenschappen vragen de opslagruimten van chemicaliën de speciale aandacht. Er is een aanvang gemaakt om de meeste producten veilig weg te bergen. Verdere optimalisering is evenwel dringend noodzakelijk.
3
Hazard Analysis Critical Control Points
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 14
Hygiëne en gezondheid Op de campussen zijn er voldoende sanitaire voorzieningen, maar deze worden door vandalenstreken regelmatig voor een deel vernield. Strengere controle is een must. De personeelsleden, die op de verschillende vestigingsplaatsen instaan voor de E.H.B.O., beschikken over de wettelijk vereiste attesten. Voorbeeld van goede praktijk •
De organisatie van het welzijnsbeleid.
Werkpunten •
In specifieke vakken de attitude van veilig werken bij jongere leerlingen en collega’s aanscherpen.
•
Aan de opmerkingen in de preventieverslagen een maximaal gevolg geven.
•
Een groot aantal lokalen opfrissen.
•
De sanitaire installaties beter contoleren, ze voorzien van de nodige hygiënische voorzieningen.
•
Het aankoop- en indienststellingsbeleid uitvoeren zoals gepland.
•
Op campus Restaurant Mercator alle noodzakelijke werken uitvoeren zodat deze vestigingsplaats voldoet aan de vigerende eisen van bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 15
3
HOE GOED WERKT DE SCHOOL?
3.1
Vakverslagen
3.1.1 Natuurwetenschappelijke vakken
De eindtermen, de ontwikkelingsdoelen, de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd / nagestreefd.
Leerplangerichtheid en –realisatie De leerplangerichtheid en -realisatie voldoen. Het onderwijs in de wetenschappen sluit aan bij de leerplannen. Er wordt naast kennisoverdracht voldoende aandacht besteed aan inzicht in de leerstof. De in de leerplannen geformuleerde doelstellingen met betrekking tot het experimentele karakter, de verwerving van de positief-wetenschappelijke methode, zelfactiviteit en de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden worden voldoende gerealiseerd. Een aantal leerplanitems (gepland op het einde van het schooljaar) worden soms oppervlakkig of niet behandeld. In de eerste en tweede graad worden de leerplannen in voldoende mate gerealiseerd. De leraar is meestal de aanbiedende, leidende en structurerende figuur. Het cursus(invul)boek is de belangrijkste leidraad van de lessen. De aanwezige leermiddelen en visualisatiemogelijkheden worden niet altijd efficiënt gebruikt. Om kennis en inzicht bij te brengen, vertrekt men niet altijd vanuit concrete voorbeelden, de actualiteit of vanuit de leefwereld en de beeldcultuur van de jongeren. In het leerproces in de eerste graad is weinig ruimte voor uitdagend onderwijs en problem-solving. In de B-stroom en het BSO worden veel items te theoretisch en te abstract behandeld. In de Jeugd- en gehandicaptenzorg en in Chemie en Farmaceutisch technisch assistent worden de leerplannen in voldoende mate gerealiseerd en is het studiepeil van de natuurwetenschappelijke vakken goed. De geboden vrijheid van werken en de collegialiteit onder de wetenschappers worden sterk gewaardeerd. De bereidheid tot didactisch experimenteren en tot exploreren van strategieën gerelateerd aan de concrete leerlingeninput is goed. In de laboratoriumoefeningen – het kerngebeuren van deze opleidingen - is er voldoende aandacht voor zelfstandig werken en het leggen van linken met de theoretische lessen. Het proces en het product van de stages en de GIP’s voldoen. De meeste leraren volgden voldoende nascholing (het vakspecifiek nascholingsaanbod is gering). Alle leraren getuigen van engagement tegenover hun onderwijstaak, maar zij vullen deze soms in vanuit persoonlijke keuzes en inzichten. De meeste jaarplannen voldoen, maar zijn nog niet uitgegroeid tot echte werkinstrumenten. De lessen gaan door in aangepaste vaklokalen voorzien van de nodige didactische middelen. De meeste chemische producten dragen de wettige etiketten (R- en S-zinnen en pictogrammen); de berging van de chemicaliën kan evenwel veiliger (zeker in de opbergplaatsen met meer dan 50 liter brandbare producten en in de opslagruimte van de Farmaceutische studierichting). Het klein gevaarlijk afval (KGV) en de gevaarlijke stoffen en preparaten (GSP) worden op de voorgeschreven manier opgeslagen en op een legale manier verwijderd. De veiligheidsvoorschriften worden voldoende geïntegreerd in de lessen en labs. De algemene veiligheid in de vaklokalen wetenschappen voldoet. ICT en het internet zijn niet in alle vaklokalen beschikbaar en waar beschikbaar niet altijd voldoende geïntegreerd in de lessen.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 16
Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding scoort goed. In de kleine lesgroepen wordt individueel onderwijs met succes toegepast. Het niveau van de lessen is aangepast aan de graad. De vlotte interactie tussen leraar en leerlingen leidde in een aantal lesgroepen tot een behoorlijke leerlingenactiviteit. De meeste leraren besteden aandacht aan leren leren en studietechnieken. Er is meestal aandacht voor alle leerlingen, hoewel in sommige gevallen alleen de extraverte leerlingen aan bod komen. De bijsturing bij foutenanalyse in de lessen is uiteenlopend. Zwakke leerlingen worden voldoende opgevolgd. De “klantvriendelijkheid” is groot en primeert soms op het realiseren van het leerplan. De relaties tussen de leraren en de leerlingen zijn globaal genomen vrij positief. De omgang is correct. In de klassen heerst een goed leer- en leefklimaat: daardoor zijn er meestal geen problemen in verband met orde of tucht. De leerlingen gaven tijdens de klassenbezoeken over het algemeen een vrij rustige indruk. Behoudens enkele uitzonderingen is de leergierigheid overal goed waarneembaar. Bijkomende opdrachten en meegegeven oefeningen worden doorgaans behoorlijk afgewerkt. Leerlingenevaluatie De leerlingen worden met een hoge frequentie onderworpen aan overhoringen. Veel onderwijstijd wordt dan ook gebruikt voor toetsen. Op schoolniveau en in de vakwerkgroep zijn permanente evaluatievormen belangrijke overlegitems. De proefwerkopgaven in de eerste graad voldoen. Ze zijn representatief voor de behandelde leerstof. De eisen liggen over het algemeen niet hoog, er wordt veel pure reproductie gevraagd. De proefwerkopgaven biologie, chemie, fysica en natuurwetenschappen en aanverwante vakken (in II en III) beantwoorden aan de leerplanprincipes m.b.t. de evaluatie. Ze bevatten de belangrijkste leerstofcomponenten en zijn van voldoende tot goed niveau. Er wordt voldoende gepeild naar inzicht, naar zelfstandige en kritische verwerking. De resultaten zijn voor de meeste klassengroepen aanvaardbaar. De klassengemiddelden zijn niet hoog. In de meeste gevallen ligt het klassengemiddelde voor wetenschappen lager dan het gemiddelde voor de andere vakken. Deels is dit te verklaren door de hoog gestelde eisen.
Voorbeelden van goede praktijk • • •
De positieve interactie tussen leerlingen en leraren. De leerlingenbegeleiding. Het stimuleren van zelfwerkzaamheid bij de leerlingen.
Werkpunten • Binnen de vakgroep een visie ontwikkelen m.b.t. de functie van de natuurwetenschappen in de verschillende studierichtingen; deze visie concretiseren m.b.t. de lesaanpak, het gebruikte cursusmateriaal, het visualisatiemateriaal, de diepgang, de evaluatie, ... • De jaarplannen omvormen tot bruikbare werkinstrumenten en ze aanwenden als effectieve planningsdocumenten; bij de aanpassing er voor zorgen (voldoende tijd voorzien) dat alle leerplancomponenten (ook de laatste leerplanitems!) gerealiseerd worden. • De beeldcultuur van de jongeren, ICT en de actualiteit meer aanwenden. • De wetenschappen vanuit een positieve en wetenschappelijk correcte invalshoek benaderen, zonder de minder positieve aspecten te verbergen. • Een aantal vaklokalen opfrissen en een geactualiseerde wetenschappelijke “look” geven.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 17
3.1.2 Nederlands
De eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd / nagestreefd..
Leerplangerichtheid en –realisatie De lesdoelstellingen worden voor Nederlands mede door de inspiratie en coaching van het taalbeleidsteam afgestemd op de eindtermen en de leerplancomponent taalvaardigheid wordt dankzij de communicatieve ingesteldheid van iedere individuele leraar behoorlijk gerealiseerd. De leerplandoelstellingen komen globaal genomen in voldoende mate en voldoende gespreid aan bod. De volgende punten versterken en bevorderen de leerplangerichtheid en –realisatie: De confrontatie met de instroom en vooral neveninstroom van een specifiek leerlingenpubliek noopte de schoolleiding reeds enkele jaren terug tot de geleidelijke implementatie van een degelijk en goed overwogen taalbeleid. De school investeerde heel wat uren in de uitbouw en realisatie van dit beleid. Onder de impuls van een gedreven coördinatieteam werd een globale visie van leerlingenbegeleiding ontwikkeld waarbij remediëren voor Nederlands en vreemde talen één van de kernen uitmaakt. Het recent breder opgezette GOK-beleid en de instap van de Antwerpse scholen in ‘Accent op talent’ onderbouwen en ondersteunen deze ontwikkeling. Aan de hand van de screening en analyse van lees- en schrijfproblemen voert de werkgroep talen met inbreng van alle collega’s zelf de discussie ten gronde over de richting die het taalonderwijs in de eigen school moet inslaan. Met de ondersteuning van het coördinatieteam taalbeleid als gangmaker probeert men stap voor stap die visie geleidelijk te concretiseren en hierbij spelen de leraren Nederlands een belangrijke rol. Het creatief bedenken van oplossingen voor gezamenlijke problemen, deze uittesten en eventueel bijsturen is de enige vruchtbare weg die de werkgroep kan gaan. De leraren volgden in de voorbije schooljaren intens externe nascholing in verband met remedial teaching en het bijsturen van allerhande leerstoornissen. Binnen de vakgroep gebeurt een behoorlijke transfer van informatie over de gevolgde interessante bijscholingen. Het engagement en de inzet van de meeste leraren is groot. De positieve ingesteldheid en openheid bij de meerderheid van de leraren om bij te leren, opent een hoopvol perspectief op onderwijsvernieuwing. Het gebruik van eenzelfde leerboek in de eerste twee graden bewaakt en versterkt de horizontale en verticale samenhang. De leerboeken benaderen de leerstof thematisch en bieden de leraren de kans om vaardigheden zinvol communicatief in te vullen: creatief spreken, argumenteren en discussie voeren, je mening correct formuleren, gericht en kritisch luisteren, reflecteren, structureren worden in het leerboek behandeld. In de derde graad gebruikt men eigen authentiek materiaal en laat de verschillende leerplancomponenten evenwichtig, geïntegreerd en specifiek ingekleurd volgens de verschillende studierichtingen aan bod komen. De jaarplannen van de leraren schetsen een beeld van de progressie in de leerstof, vermelden meestal de doelstellingen en wijzen in de meeste leerjaren op een goed gebruik van de onderwijstijd. In heel wat klassen hanteert men actieve werkvormen en verhogen beperkte groepstaken de sociale vaardigheden. In de tweede en derde graad komen strategieën voor de vaardigheden meer aan bod met expliciete aandacht voor reflectie. In de derde graad leren de leerlingen via groepsdiscussies argumenteren en debatteren. De leraren in de tweede en derde graad TSO besteden tijd aan huislectuur met aandacht voor structuuranalyse en literatuurstudie. De klassen krijgen de opdracht om een leesdossier of portfolio samen te stellen. De vragen bij de boekbesprekingen zijn dikwijls origineel en uitdagend. De leerlingen brengen individueel of in groepjes voor de klas verslag uit over hun leeservaringen of concretiseren die in een creatieve plastische uitwerking.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 18
Het taalgebruik van de leraren, de uitspraak, de intonatie en het woordgebruik strekt de leerlingen tot voorbeeld. De leraren sturen de onduidelijke en dialectische uitspraak van de leerlingen bij zonder te overdrijven of de gesprekssfeer te blokkeren. Toch blijkt het voor de leerlingen van het BSO globaal genomen niet evident om een behoorlijke taal te hanteren. De school beschikt niet over vaklokalen. Tv met video, CD-speler en woordenboeken staan wel ter beschikking. In verschillende klassen ondersteunen affiches met taaltips en -wenken de taalvaardigheid en sommige poëtische experimenten van de leerlingen of foto’s van de vele projecten versieren de muren. In vele lokalen zorgt de schikking van de banken voor een interactief onderwijs. Extramurale activiteiten, talrijke projecten als het ‘posterproject’ en ‘piazza dell’arte’, de waardevolle uitstappen en creatieve beroepsgerichte initiatieven als de kleuterhappening en de bejaardennamiddag verrijken het leerproces en ondersteunen expliciet de communicatieve vaardigheden. De volgende punten in de leerplangerichtheid en –realisatie vallen zwak uit: Ook al blijkt het coördinatieteam van het taalbeleid heel goed te weten wat de essentie van een hedendaags taalvaardigheidsonderwijs is, toch kunnen we uit een reeks vaststellingen afleiden dat deze visie en de daarmee verbonden strategie nog geen gezamenlijke verworvenheid is. Een meer frequente vakgroepwerking moet het informeel overleg aanvullen en zorgen voor een meer professionele en structurele aanpak.
Verwijderd: Verwijderd: ¶
Het ene jaarplan van een leraar legt mede dankzij het leerboek de correcte accenten en verwijst naar een aanvaardbare verdeling over de verschillende leerplancomponenten. Een ander jaarplan van diezelfde leraar legt in de eerste graad nog steeds de traditionele accenten. Te veel aandacht gaat naar taalbeschouwing – grammatica, woordenschat en spelling buiten een zinvolle context - en hypothekeert de tijdsbesteding aan vaardigheden. Het opsplitsen van de leerstof voor de cursus van de leerlingen volgens de verschillende vaardigheden – zoals in vele scholen gebruikelijk is – zou in de eerste en tweede graad kunnen zorgen voor de nodige reflectie over een correcte en aanvaardbare tijdsbesteding aan de verschillende vaardigheden. De agenda’s van de leerlingen vermelden zelden of nooit de doelstellingen van het leerplan. De agenda’s in de tweede graad BSO tonen tevens duidelijk aan dat te veel lessen gewoon niet doorgaan omdat de leraar op dat moment andere en waarschijnlijke zinvolle activiteiten coacht wat echter niet strookt met een acceptabel gebruik van de onderwijstijd. Ook de vele – weliswaar zinvolle - projecten reduceren de schaarse lessen Nederlands in de derde graad tot een moeilijk te aanvaarden niveau. De expliciete koppeling van leerplandoelstellingen aan deze projecten kan hier wellicht soelaas brengen. Van het vrij belangrijke actiepunt van de Scholengemeenschap Zuid om leerprocessen te trainen aan de hand van strategieën (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren, reflecteren) is in de documenten weinig te merken. Ook het oefenen van leesstrategieën - een basiselement van leerstrategieën - aan de hand van de analyse van zakelijke teksten, het laten opstellen van schema’s en structuren en zo de essentie en details leren onderscheiden zou meer systematisch en frequenter mogen gebeuren. Referenties naar vakoverschrijdende eindtermen – bij leren leren en sociale vaardigheden speelt Nederlands toch een niet onbelangrijke rol - zijn ook zelden terug te vinden in de documenten. Theoretische uiteenzettingen over vaardigheden en soorten strategieën mogen zich gerust beperken tot een intro op het oefenen van vaardigheden en strategieën. Meer tijd besteden aan communicatie of argumenteren is zinvoller dan aan communicatieschema’s of argumentatietheorieën. Opdrachten met integratie van informatica zijn zeer beperkt. Indien de school hier in de zeer nabije toekomst geen extra aandacht aan besteedt, eventueel door het inrichten van een mediatheek met gelegenheid tot groepswerk of het ter beschikking stellen van enkele laptops met internet voor het opzoeken en verwerken van informatie en voor het toepassen van specifieke software, dreigt zij de trein, die nu toch al enkele jaren vertrokken is, te missen.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 19
Met opmaak
Leerlingenbegeleiding Een sterk punt van de school is de fundamenteel leerlinggerichte aanpak door iedere individuele leraar. Deze ingesteldheid is een basisvoorwaarde om als leraar in de context van deze school te kunnen functioneren en compenseert gedeeltelijk de beperkte professionele ingesteldheid als vakgroep. Iedere leerling komt in de meestal kleine groepen behoorlijk aan zijn trekken. Positieve feedback en aanmoediging is opvallend. Activiteiten waarbij de leerlingen vooral zelfstandig, zelfontdekkend, participatief en probleemoplossend met taal werken, bevorderen de sfeer en werken motiverend. Onder de impuls van de werkgroepen van het taalbeleid, het GOK-beleid en de remedial teaching werd een systeem van detectie opgezet wat dyslexie, dysorthografie en taalproblematiek betreft. Bij het inschrijven gebeurt een intakegesprek met specifieke aandacht hiervoor. Een meer uitgewerkte screening gebeurt systematisch in het eerste en derde leerjaar aan de hand van testen met de focus op tekstbegrip, woordenschat en spelling. Toch staat men met de ondersteuning van de leerlingen met dyslexie en dysorthografie duidelijk verder dan met de begeleiding van de toch grote groep anderstaligen – meer dan 25 % in de tweede en derde graad - en de leerlingen met taalarmoede. Men is zich van deze problematiek bewust en om dit aan te pakken werd wel reeds een aanzet gegeven. Bij de evaluatie wordt zeer efficiënt rekening gehouden met de problematiek van dyslexie. Onder impuls van ‘Accent op talent’ probeert men meer actieve didactische werkvormen voor alle vakken te introduceren. Toch valt ook op dat heel wat zelfstandig werk in de eerste graad soms verkeerdelijk wordt herleid tot het invullen per twee van reeksen woordenschatoefeningen. Breder opgezette groepstaken moeten ervoor zorgen dat de leraar meer gedifferentieerde begeleiding of coaching kan verzekeren. Grotere opdrachten met zelfwerkzaamheid, ondersteund door stappenplannen en logboek, horen hier thuis. Leerlingenevaluatie Een zwak punt in de school is de evaluatie. Geen enkel proefwerk start met een overzichtsblad dat een duidelijke verdeling over de verschillende leerplancomponenten en vaardigheden vermeldt, wat praktisch toch in alle scholen reeds een verworvenheid is. Leraren zijn er zich waarschijnlijk niet van bewust of een billijke verdeling over de vaardigheden gebeurt. Leerlingen kunnen dus niet weten welke criteria gehanteerd worden of hoe hun resultaten tot stand komen. Moeilijk ligt eveneens de introductie in de tweede graad BSO van ‘permanente evaluatie’. Deze toch niet onbelangrijke stap werd dit schooljaar gezet. Maar bij navraag blijkt dat hierover geen gezamenlijke aanpak of strategie werd afgesproken, wat nog maar eens wijst op de geringe professionele ingesteldheid van de vakgroep. Het lijkt toch vanzelfsprekend dat men vooraleer een dergelijk systeem in te voeren per graad overeenkomt welke evaluatiecriteria men voor het vak met zijn verschillende vaardigheden en welke criteria men voor de attitudes zal hanteren en dat men deze criteria aan leerlingen en ouders vooraf meedeelt. Wel zijn de individuele vragen op de proefwerken meestal van een quotering voorzien. Positief is eveneens in ieder proefwerk het aanbod van nieuwe zakelijke teksten in de proefwerken met vragen naar samenhang en structuur, het herschikken van alinea’s in een zinvolle context. Zo gebeurt een constructiegerichte evaluatie die zich niet richt op louter reproductie van kennis, maar op het evalueren van toepassingsvaardigheden. De leerling wordt op de proeftoets uitgedaagd om vaardigheden en reeds geziene kennis te gebruiken bij het oplossen van nieuwe taken of het schrijven van een creatieve opdracht. Maar uit de puntenverdeling blijkt dan weer dat aan deze belangrijke opgaven een minimaal puntengewicht wordt toegekend, wat naar leerlingen toe uiteraard de verkeerde boodschap uitstuurt. Een zwakkere indruk - op een enkele uitzondering na - maken de proefwerken van de eerste en tweede graad de vele bladzijden met vragen omtrent taalbeschouwing of ‘kennis’, de lange reeksen met invulvragen, van woordjes en uitdrukkingen binnen de zeer beperkte context van één zin, de reeksen met spellingsopgaven buiten remediëringscontext (hoofdletters, leestekens, splitsen, afkortingen, klinkers invullen) of met weinig functionele grammatica (indirecte rede, actief en passief) en de SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 20
onbenullige weetvraagjes – ‘hoeveel strofen telt het gedicht?’ - , de te eenvoudige ‘juist / fout’ vragen en simpele meerkeuzevragen of vage vraagstellingen over aangeboden teksten. Duidelijke afspraken over de evaluatie van de mondelinge taalvaardigheid en de luistervaardigheid zijn nauwelijks terug te vinden. Zelfevaluatie en ‘peer evaluation’, waarbij de leerlingen hun eigen communicatief taalgedrag en dat van hun medeleerlingen kunnen beoordelen, zijn bij enkele leraren reeds gangbaar. Dit begeleid gebruik van zelfevaluatie op basis van de concrete eenvoudige checklists die leerlingen zelf invullen, verhoogt het zelfstandig functioneren van de leerlingen en de reflectie met de nodige bijsturing. Spijtig blijft natuurlijk dat niet alle leraren dezelfde checklists hanteren wat uiteraard een continu opbouwend leerproces over de jaren heen niet bevordert. Ook basisinformatie op kop van de proefwerken, zoals voor welke leerjaren en studierichtingen het proefwerk bestemd is en welke leraar het proefwerk opstelt, ontbreekt meer dan eens. Uit de algemene overzichtslijsten met klassikale gemiddelden blijkt dat de leerlingen globaal genomen gemiddelde scores behalen. Wie niet slaagt voor het vak, faalt ook voor een reeks andere vakken. De feedback bij toetsen en proeftoetsen gebeurt meestal klassikaal en de leraar waagt zich niet aan een individuele foutenanalyse, die de leerling zou kunnen duidelijk maken waarom zij of hij uiteindelijk de mist ingaat. Voorbeelden van goede praktijk •
De inspirerende kracht van het team voor taalbeleid.
•
De jarenlange ondersteuning van dit team door het schoolbeleid.
•
De communicatieve ingesteldheid van iedere individuele leraar.
•
De intense nascholing van de taalleraren i.v.m. leerstoornissen.
•
De geïntegreerde aanpak in de derde graad met specifieke inkleuring van de studierichtingen.
•
Het voorbeeldig taalgebruik van de leraren.
•
De projecten en activiteiten die de communicatieve vaardigheden en het taalbeleid ondersteunen.
•
Het engagement, de inzet en leerbereidheid van de hele groep.
Werkpunten •
Het bewaken van een aanvaardbaar tijdsgebruik in de tweede en derde graad.
•
Meer aandacht bij de remediëring besteden aan de grote groep anderstaligen en taalzwakke leerlingen.
•
Leerprocessen meer integreren in de klaspraktijk en ze trainen als fundamentele bouwstenen voor levenslang leren.
•
Zorgen voor een gezamenlijke en vooral meer professionele en gelijkgerichte aanpak van de evaluatie.
•
Bij het geleidelijk opzetten van een duidelijk evaluatiesysteem zorgen voor een correcte verdeling over de verschillende vaardigheden en duidelijke criteria voor permanente evaluatie.
•
Deze criteria, de verhouding en verdeling van de punten over deze criteria voor de leerlingen expliciteren.
•
Gezamenlijk afspraken maken omtrent een minimale administratieve verantwoording: leerplandoelstellingen in de agenda’s van de leerlingen, gelijkgerichte jaarplannen, basisinformatie op de kop van de proefwerken en duidelijke explicitatie van de criteria van evaluatie.
•
Inspanningen leveren om ICT op te starten in het taalonderwijs en hiervoor de nodige leermiddelen voorzien.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 21
Verwijderd: ¶
3.1.3 Omgangskunde, opvoedkunde
De eindtermen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede graad Sociale en technische wetenschappen, in de tweede graad Voeding-verzorging, in de derde graad Gezondheids- en welzijnswetenschappen, in de derde graad Jeugd- en gehandicaptenzorg, in de derde graad Verzorging en in de derde leerjaren van de derde graad Kinderzorg en Thuis- en bejaardenzorg.
Leerplangerichtheid en –realisatie De wijze waarop de leerplanrealisatie verloopt getuigt over het algemeen van de inzet van het lerarenteam. De verschillende componenten weerspiegelen de algemene doelstellingen van de opleiding. Qua curriculum krijgen de leerlingen voor de verschillende vakken en componenten voldoende specifieke vorming en kennis aangeboden zowel wat feiten en begripsvorming als wat relaties en structuren betreft. Vakoverschrijdende projecten en activiteiten komen veelvuldig voor, maar de decretale vakoverschrijdende eindtermen worden niet expliciet nagestreefd via de besproken vakken, alhoewel er heel wat impliciet worden nagestreefd en/of gerealiseerd. In omgangskunde beoogt men een verkenning van zichzelf, van de anderen en van de dagelijkse leefomgeving. De leerlingen worden op een positieve manier benaderd om te evolueren voor de vaardigheden luisteren, inleven en reflecteren. De ontwikkeling van sociale omgangsvormen in diverse situaties evenals ‘het vaardiger worden in…’ leveren resultaten op. In opvoedkunde worden de pedagogische grondhoudingen expliciet behandeld en komen alle pedagogische thema's aan bod. De bekendheid van de leraren met het werkveld verhoogt de samenhang tussen theorie en praktijk en in de lessen wordt aangeknoopt bij eventuele ervaringen die de leerlingen tijdens hun stage of projecten hebben opgedaan. De leerplanrealisatie wordt bevorderd door een aantal factoren. Alle leraren werken met planningsdocumenten en ze gebruiken deze overwegend ook als werkinstrumenten. Op een uitzondering na verwijzen deze vorderingsjaarplannen naar de leerplannen en ze bevatten meestal een tijdpad per week. De school organiseert alternerende stages voor de leerlingen van de derde graad BSO Verzorging, blokstages voor de derde leerjaren Kinderzorg en Thuis- en bejaardenzorg en voor de derde graad TSO Jeugd- en gehandicaptenzorg en Gezondheids- en welzijnswetenschappen. De stages worden in deze structuuronderdelen inhoudelijk en administratief op een degelijke wijze voorbereid, georganiseerd en uitgevoerd. De omzendbrief (SO/2002/29) werd door de betrokken leraren onder leiding van de coördinator bestudeerd en geïmplementeerd. De opmerkingen uit het vorige doorlichtingsverslag rond de stages werden weggewerkt en de school beschikt over alle vereiste documenten. De stageplaatsen worden leerlinggericht gekozen en voldoen aan de specifieke stagedoelen van de leerplannen. Ze zijn overwegend vlot bereikbaar voor de leerlingen en vrij toegankelijk voor de leraren tijdens de voorbereiding, organisatie, begeleiding en evaluatie van de stages. Als mentor treedt telkens een personeelslid van de stageplaats op. De school organiseert recuperatie-uren voor de lessen die door de stage zijn weggevallen, zo wordt de effectieve leertijd bewaakt. Ook de gefaseerde opdrachten voor de geïntegreerde proef (GIP) worden goed voorbereid, ze zijn degelijk afgebakend en worden goed opgevolgd en begeleid. De begeleiding van de GIP is in handen van verschillende vakleraren en de leerling wordt bijgestaan door een mentor. De eindproducten zijn doorgaans verzorgd, gestructureerd en inhoudelijk goed uitgewerkt. Inhoudelijk kunnen er meer algemene vakken en vakken uit het fundamenteel gedeelte van de studierichting worden betrokken. In de derde graad Gezondheids- en Welzijnwetenschappen wordt één thema uitgediept met de nadruk op preventie via projectwerk en kijkstage. Ook de coaching van beginnende leraren (vooral binnen het stageteam) is een positief element. De leerplanrealisatie wordt vooral gehinderd door het feit dat de jaarvorderingsplannen niet optimaal gebruikt worden en niet voldoende opgesteld worden in functie van de realisatie van de leerplannen. Meestal verwijzen ze niet naar de leerplandoelstellingen, maar naar leerinhouden; de realisatie van de algemene doelstellingen en de vakdoelstellingen kan hierdoor niet echt gewaarborgd worden, zeker niet wanneer de planning bijgestuurd moet worden. De planningsdocumenten bevatten ook geen SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 22
verwijzingen naar de vakoverschrijdende doelstellingen of naar evaluatiepraktijken. Een enkele keer is het jaarvorderingsplan een kopie van de inhoudstafel van een cursus. De vakwerkgroep werkt onvoldoende professioneel; er zijn wel veel informele contacten, maar deze overschrijden het niveau van afspraken rond parallelle klassengroepen niet. Verticale samenwerking is er niet en men is zeker nog niet toegekomen aan het uitzetten van leerlijnen binnen de besproken vakken. Men heeft ook geen kijk op de samenhang tussen de vakken omgangskunde en opvoedkunde, op de werk- en evaluatievormen, op de overeenkomsten en verschillen tussen de opleidingen in het BSO en TSO. Hierdoor gaan er heel wat kansen verloren in het leren van elkaars expertise. Ook de opvang van neveninstromers uit andere opleidingen gebeurt op deze manier zonder een duidelijke visie op de veronderstelde voorkennis en vaardigheden. De infrastructuur en het aanwezige didactisch materiaal werken ook remmend op de leerplanrealisatie. De lokalen zijn overwegend klein voor de leerlingengroepen, de aankleding ervan is zeer sober en ademt de sfeer van de opleidingen onvoldoende uit, er is een tekort aan aangepaste lokalen voor gedifferentieerd werk, er is wel een aanzet tot een mediatheek met boeken en folders, maar er zijn onvoldoende vakwerken en –tijdschriften, multimedia- of ict-toepassingen zijn ontoereikend beschikbaar. Leerlingenbegeleiding Gelet op het tijdstip van de doorlichting konden weinig lessituaties geobserveerd worden. Toch kon een vlot contact tussen de leraren en de leerlingen in een open leerklimaat vastgesteld worden. Het leergesprek is de meest gebruikte didactische werkvorm, waarbij de leerlingen overwegend voldoende meewerken en de leraren zich inspannen om de leerlingen bij de les te betrekken. Sporen van andere werkvormen komen ook voor: groepsgesprekken met taken, casusbesprekingen met opdrachten, gezamenlijke analyses van documenten uit het werkveld met verwerkingsopdrachten. De lessen steunen in voldoende mate op de ervaringswereld van de leerlingen. Tijdens de les worden, zo nodig, leerlingen individueel geholpen en wordt gecontroleerd of de leerlingen de afgesproken leermiddelen bij zich hebben. De inbreng van de leerlingen wordt gebruikt om de cursus en de werkbladen aan te vullen; dit draagt bij tot zowel de motivatie van de leerlingen als het verankeren van de leerinhoud op het niveau van de leerlingen. Inzake studiebegeleiding werd vastgesteld dat het studieplan in de schoolagenda nauwelijks wordt gebruikt. De leerlingen gebruiken wel de rubriek 'uit te voeren tegen'. De schoolagenda’s zijn vrij volledig ingevuld en worden geregeld gecontroleerd op de inhoud, maar onvoldoende op spelling en taalgebruik. Er wordt aandacht besteed aan de wijze waarop de leerlingen de leerinhouden kunnen verwerken, ze worden wel geïnformeerd over wat ze moeten kennen en over de aard van de vragen die op het proefwerk kunnen worden gesteld. In opvoedkunde vertrekt men hiervoor expliciet van de leerdoelen om leerlingen antwoorden te leren zoeken op de vragen die aan de leerdoelen kunnen worden gekoppeld. Een aantal doelstellingen kunnen nog concreter geformuleerd worden met het oog op een duidelijke formulering van de vragen. In de organisatie van de stages en het projectwerk (derde graad Gezondheids- en Welzijnswetenschappen) worden zoveel mogelijk doe-activiteiten verwerkt zodat de leerlingen zo snel mogelijk een globaal beeld krijgen van het latere werkveld met het oog op studie- en beroepskeuze. De stagebegeleiding is goed georganiseerd en biedt aan de stagiair een degelijke ondersteuning. In het kader van de geïntegreerde proef krijgen de leerlingen richtlijnen m.b.t. inhoud, structuur en lay-out van het eindwerk. Elke leerling krijgt een persoonlijke mentor, maar alle leraren zijn bereid leerlingen die hulp nodig hebben, te helpen. Voor leerlingen met dyslexie zijn compenserende maatregelen getroffen. Leerlingenevaluatie De proefwerken zijn inhoudelijk representatief voor de behandelde leerinhouden, maar de algemene doelstellingen van de leerplannen krijgen nog onvoldoende aandacht. Zeker de leerplangebonden attitudes worden niet geëvalueerd. In het BSO wordt niet enkel getoetst op het beheersingsniveau weten, maar even frequent op het niveau toepassen en inzien. In het TSO is dit wat minder het geval en hier ligt de klemtoon meer op het toetsen van de kennis van begrippen. Gelet op de SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 23
leerplandoelstellingen is dit aanvaardbaar, maar in de betreffende studierichtingen mag men hogere eisen aan de leerlingen durven stellen. Vooral in het BSO is er een grote variatie in de vraagstelling: open vragen, juist/onjuist-vragen, voorbeelden geven, motiveren, korte gevalstudies, fouten zoeken. In het TSO komt deze variatie minder voor en hier gebeurt de evaluatie meer aan de hand van open vragen. De quotering voor dagelijks werk is in beide onderwijsvormen gebaseerd op kleinere toetsen met nagenoeg uitsluitend cognitieve vragen. Er wordt ook rekening gehouden met cijfers voor werkjes, documentatiemappen en in geringe mate met beoordelingen van groepswerk. De antwoorden worden gequoteerd met een globaal cijfer, zelden gebruikt men remediërende of verklarende commentaar om het behaalde cijfer toe te lichten. De leerlingen kennen de puntenverdeling op het proefwerk en er zijn modelantwoorden. Sommige zijn vrij gedetailleerd, maar de band tussen de inhoudelijke elementen van het antwoord en de quotering is niet overal voldoende geëxpliciteerd zodat ze als correctievoorschrift vaak te weinig houvast bieden om de leerlingen toe te laten hun eigen leren te beoordelen als een vorm van zelfevaluatie. De frequentie van de toetsing voor dagelijks werk en de evaluatie van leerplangebonden attitudes is afhankelijk van de leraar of gebeurt niet: vaak volgens eigen inzichten en naar eigen goeddunken. Soms wordt aan procesevaluatie belang gehecht, al dan niet met pogingen om de leerlingen via zelfevaluatie bij hun leerproces te betrekken. De evaluatie van de stages gebeurt na elke periode en is duidelijk gericht op tussentijdse evaluatie met bijsturing door een permanent contact met mentoren en stagebegeleiders, op zelfevaluatie en op beoordeling van leerplangebonden attitudes. De GIP wordt procesmatig opgevolgd en de evaluatieresultaten worden via een procesbeoordeling op een overzichtsblad gerapporteerd. Er wordt aandacht besteed aan teamwerk, rapportering, observatie en zelfevaluatie. Op het laatste rapport staat een eindbeoordeling. De resultaten van de leerlingen getuigen, op enkele uitzonderingen na, van veeleer goede tot zeer goede scores en gemiddelden. Voor dagelijks werk worden minder gunstige resultaten van toetsen wel eens geneutraliseerd door de resultaten voor taken en relatief eenvoudige opdrachten. In het TSO kan deze praktijk niet alleen tot verkeerde beeldvorming leiden maar ook tot een verkeerde studiemotivatie. Bijna in alle klassen komen voor de schriftelijke proefwerken een of meer tekorten voor. De school heeft geen duidelijk of statistisch overzicht van de resultaten van de leerlingen op de arbeidsmarkt of in vervolgopleidingen. Voorbeelden van goede praktijk •
De respectvolle omgang tussen leerlingen en leraren.
•
De goede verstandhouding tussen de leraren van de vakgroep.
•
De inhoudelijke uitbouw en de administratieve organisatie van de stages.
•
De creatieve en taxonomisch verantwoorde vraagstelling van de proefwerken in het BSO.
Werkpunten •
Leerplandoelstellingen in het onderwijsproces steeds centraal plaatsen en het leer- en evaluatieproces van de leerling daarop afstemmen:
vertrekken van de doelstellingen in plaats van de leerinhouden;
een coherente leerlingenevaluatie gebaseerd op de leerplangebonden attitudes (aspecten en criteria per graad en onderwijsvorm) uitwerken.
•
De verticale samenhang van de vakgroepwerking professioneler aanpakken.
•
De infrastructuur en de leermiddelen actualiseren.
•
De resultaten van de leerlingen op de arbeidsmarkt of in vervolgopleidingen opvolgen.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 24
3.1.4 Wiskunde
De eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd.
Leerplangerichtheid en –realisatie De leerplangerichtheid is goed en de leerplanrealisatie is van voldoende hoog niveau. In de tweede graad hanteert men leerplannen van heel recente datum (2003) terwijl in de derde graad leerplannen van 1993 in voege zijn. In welke mate de leerplannen van de derde graad nog aansluiten bij deze van de twee vorige graden dient iedere individuele leraar te onderzoeken. De jaarplannen zijn opgesteld volgens een indeling, die door elke leraar zelf wordt bepaald. Richtlijnen hiervoor bestaan niet en een gemeenschappelijke vaststelling is dat ze zeer beknopt worden weergegeven. Soms ontbreekt zelfs een verwijzing naar het leerplan. Deze beknoptheid kan enigszins verklaard worden doordat de leerplannen, naast de erg gedetailleerde verwijzing naar de vakgerichte eindtermen, ook melding maken van de na te streven VOET / VOOD. Toch lijkt het zinvol om onderling afspraken te maken over een uniforme structuur van de jaarplannen en de verwijzing naar de leerplanonderdelen erin op te nemen. Een aanvulling met een kolom voor de realisaties van de VOET / VOOD kan misschien nuttig zijn. Er zijn geen speciaal ingerichte wiskundelokalen. De lokalen zijn kaal en ongezellig. Didactische leermiddelen zijn minimaal aanwezig. Nergens werd een overheadprojector aangetroffen of enig ander projectiemiddel. Uit gesprekken bleek zelfs dat het nuttig gebruik ervan wordt betwijfeld. Het didactisch gebruik van de grafische rekenmachine lijkt ingeburgerd en vanzelfsprekend in de TSO studierichtingen. Het gebruik van andere ICT gerichte leermiddelen werd niet geconstateerd en dus erg betwijfeld. Het ontbreken ervan in de bezochte klaslokalen laat echter vermoeden dat er geen gebruik wordt van gemaakt. Ook het gebruik van educatieve software blijft beperkt tot het sporadisch gebruik van Cabri en Mathlab. Enkel de afstemming van sommige leerstofonderdelen van statistiek op het onderricht in de chemie betekende een aangename ervaring. In de overige studierichtingen werd geen verband gevonden met ICT-toepassingen. De vakgroepwerking is zwak uitgebouwd. De leraren wiskunde hebben geen aparte vakgroep. Zij zijn geïntegreerd in de vakgroepwerking van de studierichtingen Chemie – Farmaceutische technieken – Techniek-wetenschappen. Uit de verslagen van deze werkgroep blijkt echter dat het vak wiskunde zelden onderwerp is van bespreking. Afspraken moeten dan maar onderling en informeel gebeuren. Hierdoor ontbreken formele afspraken over verticale coördinatie, over de implementatie van de VOET / VOOD, over de mogelijke implementaties van ICT binnen het vak en andere. Afspraken voor horizontale coördinatie bestaan wel en de afstemming gebeurt zowel voor de leerstof, de gehanteerde handboeken (overwegend eigen gemaakte cursusteksten) en de proefwerken. De leraren vinden de infrastructuur van campus Mercator te klein. De gebouwen zijn te smal en de verwarming is nooit goed: ofwel is het te koud ofwel te warm. De beschikbaarheid van de computerlokalen wordt als minimaal ervaren. Reserveringsmogelijkheden zijn afhankelijk van het al dan niet vrij zijn van het lokaal, maar het kan. De mediatheek op beide campussen levert geen meerwaarde voor het vak wiskunde. Men beschikt over geen vakgerichte informatie, meer zelfs, de mediatheek blijkt een zelden gebruikt medium te zijn. De nascholingsinitiatieven zijn erg aan de magere kant. De lijst met gevolgde nascholingen vermeldt juist één wiskundeleraar die een ICT-gerichte nascholing volgde voor wiskunde. Hier is dringend nood aan een inhaaloperatie, waarbij eerst de noden aan bijscholing worden gedetecteerd, de mogelijkheden worden onderzocht en de realisatie gestimuleerd wordt. Leerlingenbegeleiding De leerlingenbegeleiding kadert in de meer algemene initiatieven van de school om de leerlingen intens en nauwgezet te begeleiden. Zowel de individuele leerlingenbegeleiding als de studiebegeleiding krijgen gerichte aandacht. De taalachterstand is het voornaamste obstakel bij de leeractiviteiten. Deze taalachterstand manifesteert zich tot in de derde graad en is enorm belastend en SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 25
frustrerend. De woordenschat is erg beperkt, zowel in het TSO als in het BSO. Na lang oefenen slagen de leerlingen erin hun gedachten op papier te zetten. De leraren constateren ook te weinig goede wil om mee te werken. Omdat zoveel leerlingen van elders instromen bij het begin van elke nieuwe graad worden oudercontacten ingericht om de school beter bekend te maken. Het pendelen tussen de vestigingsplaatsen onderling bemoeilijkt het geven van bijlessen erg. Het nazicht van agenda’s resulteerde in uiteenlopende vaststellingen. In sommige studiejaren wordt de agenda nauwgezet ingevuld en wekelijks ondertekend door de klastitularis en de ouders. In andere studiejaren blijkt dan weer een slordige controle vanwege de klastitularis, niet vanwege de ouders. Een gemeenschappelijk verschijnsel is het herhaaldelijk, vroegtijdig schorsen van de lessen. De begeleiding van beginnende leraars is sterk verbeterd sinds het invoeren van de Gulden Gids. Toch ervaren sommige beginnende leraars te weinig steun van hun collega’s. Cursussen worden weliswaar doorgegeven maar meer en betere coaching is wenselijk. Dit bleek trouwens ook tijdens enkele gevolgde lessen. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie kadert in het algemeen geldende systeem van formatieve en summatieve evaluatie. Elke leraar past een evaluatiesysteem toe dat bestaat uit persoonlijk werk (taken, toetsen, herhalingstoetsen) en proefwerken. De leerlingen houden zelf de evaluatiedocumenten met hun resultaten bij, dit onder voortdurende controle van de verantwoordelijke leraar. Het systeem zelf zorgt voor een impliciet aansporen van de leerlingen om de vordering van de leerstof nauwgezet te volgen. De leerlingen van het BSO worden geëvalueerd volgens het systeem van permanente evaluatie. Jammer genoeg bestaan er weinig onderrichtingen voor een eenvormige aanpak. Daardoor hanteert elke leraar zijn / haar eigen systeem. Dit verklaart waarom de leerlingen het gehanteerde puntensysteem weinig waarderen. Het maakt deel uit van de algemene vaststelling dat de productevaluatie nog sterk de procesevaluatie overheerst. Uit het nazicht van toetsen en proefwerken bleek dat kennisgerichte en reproducerende vragen nog steeds de voorkeur krijgen op inzichtelijke en probleemgerichte vragen. Toch doen de leraren hun best om ook vraagstukken en probleemgerichte vragen bij hun examens te introduceren. Zelfs enkele vragen wijzen op initiatieven inzake leren leren. Voorbeelden van goede praktijk •
De vele informele afspraken onderling.
•
De geduldige begeleidingsinitiatieven voor de leerlingen.
•
De inzet van de leraren voor een intense, persoonsgerichte leerlingenbegeleiding.
•
De organisatie van de evaluatie, waarbij de leerlingen intens worden voorbereid op het verwerken van de leerstof voor de proefwerken.
Werkpunten •
Een nascholingsbeleid starten.
•
Het implementeren van de VOET / VOOD nauwgezet volgen.
•
Het implementeren van nieuwe leerplannen voor de derde graad grondig bespreken, bijvoorbeeld in de vakgroep.
•
De vakgroepwerking voor wiskunde starten of volgen met aandacht voor de pedagogische en didactische prioriteiten.
•
Een ICT – beleid starten om de leerlingen vertrouwd te maken met alle mogelijkheden op dit gebied.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 26
3.2
Studierichtingsverslagen
3.2.1 “Hotel-bakkerij-slagerij”, “Restaurant en keuken” en “Wereldgastronomie”.
De leerplandoelstellingen voor TV hotel/voeding worden in voldoende mate gerealiseerd in het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) Hotel-Bakkerij-Slagerij en in II en III BSO Restaurant en keuken.
De leerplandoelstellingen kunnen niet in voldoende mate worden gerealiseerd voor PV praktijk hotel in het BVL Hotel-Bakkerij-Slagerij en in II BSO Restaurant en Keuken, doordat de infrastructuur en uitrusting niet voldoet aan de hygiënenormen en de eisen van de leerplannen.
De leerplandoelstellingen voor PV hotel worden niet in voldoende mate gerealiseerd in III BSO Restaurant en keuken, doordat de infrastructuur en uitrusting niet voldoet aan de hygiënenormen en de eisen van de leerplannen.
De leerplandoelstellingen voor TV hotel(bedrijfsmanagement) en PV praktijk hotel en bakkerij worden niet in voldoende mate gerealiseerd in het specialisatiejaar Wereldgastronomie, doordat de infrastructuur en uitrusting niet voldoet aan de hygiënenormen en de eisen van de leerplannen.
Wegens het tijdstip van de schooldoorlichting en de interne schoolorganisatie die daarmee gepaard gaat, is het onderstaande verslag gebaseerd op de studie van leerlingen- en lerarendocumenten, aangevuld met de opvolging van praktijkproeven, observaties van vaklokalen en gesprekken met leerlingen, leraren en de technisch adviseur coördinator.
Leerplangerichtheid en -realisatie De staat zowel van het gebouw als van de infrastructuur en uitrusting is onaanvaardbaar en totaal ontoereikend voor het verstrekken van de hotelopleidingen. De inrichting van het restaurant beantwoordt niet aan de elementaire voorwaarden betreffende veiligheid en hygiëne. De ruimte mist niet alleen uitstraling en klasse, maar ze is ook moeilijk te onderhouden. Het vast tapijt is overigens onhygiënisch en vuil. Daarnaast is het verdere gebruik van twee van de drie keukens niet langer te verantwoorden. De derde en grootste keuken is in principe mits enige verbeteringswerken nog bruikbaar, maar rekening houdend met de algemene infrastructurele gesteldheid en het stadium waarin de vernieuwbouw zich bevindt, dienen de uitgaven voor verbeteringswerken in vraag gesteld te worden. Een ander ernstig knelpunt is het gebrek aan een geschikte ruimte voor levering van bestellingen, stockeren van voorraad evenals de plaats waar koelruimte en diepvriezer staan opgesteld. Met andere woorden: de inefficiënte en aftandse infrastructuur belemmert de systematische en consequente toepassing van de principes van HACCP4. Deze situatie, evenals de jarenlange aanslepende vernieuwbouw, ligt mede aan de basis van de geringe motivatie van het lerarenteam om een HACCP-handboek en instructiefiches over apparaten en toestellen naar maat van de school uit te werken. Daardoor worden de wettelijk verplichte veiligheidsprocedures met het oog op het voorkomen van voedselinfecties niet toegepast, zodat de traceerbaarheid van de voedselketen niet wordt bewaakt. Nochtans vormt deze materie een noodzakelijk onderdeel van de praktijkopleiding. Ook ontberen de leerlingen een introductie in de werking en de administratieve taken van het economaat. Al deze tekorten geven aanleiding tot een gunstig advies beperkt in de tijd. Het naleven van de afspraken over persoonlijke hygiëne en het gebruik van beschermingsmiddelen en verzorgde beroepskledij zijn dan weer pluspunten voor de school. Dat geldt ook voor de wijze waarop het afgeleefde lokaal voor de technische vakken door de leraren didactisch werd aangekleed en leerkrachtig werd uitgebouwd. In het BVL Hotel-Bakkerij-Slagerij worden de leerplandoelstellingen nagenoeg gerealiseerd, wat niet betekent dat de visie en de algemene doelstellingen ervan in voldoende mate tot uiting komen. Daardoor durft men soms het niveau van elementaire kennis nogal eens overschrijden. Zo leert men 4
Hazard Analysis Critical Control Points
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 27
voor bakkerij de ‘droge stof’ berekenen, wat helemaal geen leerinhoud voor het BVL is. Doordat niet resoluut wordt gekozen voor het meest recente voedingsmodel wordt aan de leerlingen geen houvast geboden i.v.m. het leren samenstellen van gezonde maaltijden. Ook het kennismaken met beroepen in de sector van restaurant, keuken, bakkerij en slagerij kan, in het teken van de studiekeuzebegeleiding, meer adequaat gebeuren. De leerlingen dienen immers geleidelijk aan een beroepsgericht zelfbeeld te ontwikkelen om in de tweede graad een bewuste studiekeuze te maken. In PV realisatietechnieken leren de leerlingen de basisbegrippen i.v.m. materieel, veiligheid, hygiëne, basistechnieken en -regels voor goed vakmanschap in voldoende mate toepassen. In keukenpraktijk worden elementaire gaartechnieken en basisbereidingen, o.m. blanke en bruine fonds, gewone sausen, soepen en nagerechten in eenvoudige en courante menu’s/gerechten geïntegreerd; in restaurantpraktijk worden het tafeldekken en een eenvoudige tafeldienst ingeoefend. In Bakkerij worden gewone broodproducten en marsepein bereid en verschillende soorten degen, beslag en vullingen verwerkt tot courante en lekkere bakkerijproducten. In Slagerij worden de elementaire vleestechnieken en snijoefeningen aangeleerd en vervolgens tot diverse panklare gerechten verwerkt. Afwerking en presentatie krijgen voldoende aandacht. Een teer punt vormen de inhoud en de opbouw van de leerlingennotities, leraargebonden verschillen niet te na gesproken. Die notities staan in het algemeen immers onvoldoende in relatie tot de leerplandoelen en tot de visie van het BVL en beantwoorden niet aan de principes van leren leren. Hoewel het leerplan voldoende informatie over de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD) biedt, worden ze zelden bewust nagestreefd. In II en III BSO Restaurant en keuken worden de leerplandoelstellingen voor hotel/voeding, op de aspecten inzake het bewaken van voedselveiligheid en stockbeheer na, vrijwel gerealiseerd. Toch dringt zich meer overleg op over de verticale en vooral over de horizontale samenhang tussen de verscheidene opleidingscomponenten, zowel wat theorie en praktijk betreft maar ook aangaande de onderlinge afstemming ervan. Daarnaast zou het goed zijn de inhoudelijke relevantie van heel wat leerinhouden aan de vereiste competenties van een beginnende beroepsbeoefenaar af te toetsen en de ballast te verwijderen. Daardoor zal tijd en ruimte vrijkomen om de attractiviteit van de noodzakelijke ondersteunende kennis en vaardigheden te verhogen, o.m. om echt bruikbare werkinstrumenten en/of procedures uit te werken en ze consequent toe te passen, zodat het niveau van automatisme wordt bereikt. Nu gebeurt dat slechts occasioneel, o.m. om kost- en verkoopprijzen te berekenen. De leerlijn voor TV hotel is in het algemeen het minst evenwichtig uitgewerkt voor voedingsleer. In de tweede graad worden bepaalde onderwerpen in beide leerjaren op een quasi identieke wijze behandeld en bovendien wordt het keuzelesuur in III,1 nogmaals op een bijna analoge manier ingevuld. Niet alleen het rendement van dit extra lesuur wordt in vraag gesteld, maar ook de transferwaarde van de leerinhouden. De vraag dringt zich op in welke mate de inhouden bijdragen tot het leren samenstellen van evenwichtige maaltijden en het beoordelen van voeding en voedingsgedrag. Voor drankenleer worden de leerplandoelstellingen van de graadleerplannen over de leerjaren heen vrij goed verdeeld en in voldoende mate behandeld. Toch is het wenselijk om in samenhang met de praktijkopleiding een globale leerlijn uit te zetten. Daarin kunnen de inhouden samen met de specifieke inhouden betreffende de verschillende soorten dranken binnen restauranttechnologie, worden geëxploreerd vanuit de invalshoek van de horecaondernemer (met aandacht voor commerciële aspecten) en vanuit de behoeften en wensen van de consument (met aandacht voor sociale en communicatieve omgangsvormen). Dat geldt ook voor de overige componenten binnen restauranttechnologie. Het volstaat immers niet langer om op fragmentarisch wijze technische kennis bij te brengen. Daarom dienen bijvoorbeeld de harmonie van dranken/wijnen en gerechten geleidelijk en in samenhang met restaurantpraktijk te worden opgebouwd. De rubriek ‘aanbevolen wijnen’ op de steekkaarten met bereidingen is daarvoor een goed instrument dat niet tenvolle wordt benut. Zowel voor keuken- als voedingstechnologie worden de leerplandoelstellingen doorgaans gerealiseerd. Basisbereidingen en -technieken komen in combinatie met kennis van materiaal en keukenuitrusting in
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 28
voldoende mate aan bod. Hygiëne- en veiligheidsvoorschriften worden veeleer theoretisch behandeld; de link met praktijk of met het hygiënebeleid op de stageplaatsen wordt te weinig gelegd. In de derde graad is de studie van het marktaanbod veeleer gericht op traditionele grondstoffen en producten. Hoewel de horecaondernemer, naast stijgende loonkosten e.a., voortdurend met een uitgebreider productassortiment wordt geconfronteerd, komt het oordeelkundig leren kiezen en beoordelen van nieuwe en halfafgewerkte producten amper aan bod evenals de relatie met de bereidingswijze van gerechten. In tegenstelling tot de economische realiteit, kiest de school louter voor een klassieke praktijkopleiding. In praktijk keuken getuigen de menu’s van een voldoende variatie aan grondstoffen en van een stijgende moeilijkheidsgraad. De notities in de leerlingenagenda’s tonen echter zelden de nieuw aangeleerde basistechnieken en -bereidingen en/of afleidingen aan. Het opmaken van werkschema’s, in het bijzonder voor het verzorgen van banketten en buffetten, komt matig aan bod. De doelstellingen m.b.t. bedrijfsvoering, nl. het verwerken van de digitale bestelbon en het stockbeheer met behulp van informatietechnologie, zijn nog niet geïmplementeerd. In praktijk restaurant leren de leerlingen, vanuit de traditie, het restaurant op de dienst van klanten voorbereiden. Daarbij wordt een realistisch ondernemerschap onvoldoende beoogd. Bepaalde voorbereidende taken zijn immers nog louter te verantwoorden voor protocollaire en hoogstaande gastronomische evenementen. In het algemeen wordt de tafeldienst, met aandacht voor een stijgende complexiteit, op een correcte wijze en in voldoende mate aangeleerd: het omgaan met klanten, het serveren van aperitieven, wijn en digestieven (al dan niet met advies), het uitvoeren van versnijdingen, het bereiden van restaurantgerechten en het serveren van gerechten/menu’s. Het opnemen van bestellingen en het opmaken van de tafelrekening gebeurt zowel manueel als digitaal met een softwareprogramma, ter beschikking gesteld door het Convenant Onderwijs-Horeca. Leerlingenstages worden alleen in het tweede leerjaar van de derde graad georganiseerd. Het beperkte stagevolume, nl. vier lesuren per week, en de organisatievorm, nl. drie stageplaatsen onder alternerende vorm, roepen heel wat vragen op o.m. over de geringe kansen tot integratie in een reële arbeidssituatie, over het rendement in verhouding tot de drievoudige stageadministratie, enz. Kortom, genoeg vragen om de leerlingenstages aan een zelfevaluatie te onderwerpen. In III,3 BSO Wereldgastronomie werd met ingang van 1 september 2003 een goedgekeurd leerplan ingevoerd. Voor TV hotel is men nog wat zoekend om de meest relevante kennisinhouden en vaardigheden te selecteren om de ‘wereldkeuken’ te ondersteunen. Alleszins volstaat de leerplanrealisatie niet voor bedrijfsmanagement, omdat niet competentiegericht wordt gewerkt in het verlengde van de infrastructurele tekorten i.v.m. het bewaken van de voedselveiligheid en het aankopen, ontvangen en beheren van grondstoffen. De praktijkopleiding getuigt echter wel van een degelijk niveau. De combinatie van verscheidene korte blokstages in specifieke restaurants met ‘wereldkeuken en de praktijk op school biedt de mogelijkheid om stage-ervaringen verder uit te testen. Het stimuleert niet alleen de creativiteit van de jongeren, maar het levert ook voortreffelijke resultaten op. De leerlingen beschouwen hun stages dan ook als een rijke en waardevolle aanvulling van hun opleiding. Dat geldt ook voor de praktijklessen ‘bakkerij’, die een belangrijke meerwaarde vormen. Anderzijds worden de doelstellingen die op restaurantpraktijk zijn gericht, niet geoperationaliseerd. Algemeen gezien en rekening houdend met de context en eerder genoemde hiaten op het vlak van voedselveiligheid en stockbeheer, is het resultaat van de opleiding restaurant en keuken en Wereldgastronomie van een behoorlijk niveau: de geproefde menu’s varieerden van een eenvoudige, smakelijke en klassieke keuken tot een verfijnde keuken die op een klassieke tot originele wijze werd geserveerd of gedresseerd. De soms nog wat gedwongen restaurantdienst verliep stijlvol met aandacht voor de individuele klant en het bewaken van de tijdsfactor in het totale gebeuren. 5
De organisatie van de leerlingenstages staat nog niet volledig op punt. De stageovereenkomst bevat nog geen activiteitenlijst, omdat de stageopdrachten niet vooraf en naar maat van de individuele leerling worden vastgelegd. Het stagevolume, nl. tien wekelijkse lestijden in III,3 Wereldgastronomie, 5
SO/2002/09 van 16-09-2002 betreffende de organisatie van de leerlingenstages.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 29
wordt niet in een overeenstemmend aantal weken blokstage omgezet en voor sommige stages is de gemiddelde stageomvang te klein. De geest van de omzendbrief komt nog niet in de stagebegeleiding tot uiting: de leerling wordt op de stageplaats nog niet voldoende begeleid. Het stageschrift bevat wel relevante informatie over het gepresteerde werk en het maakt deel uit van de GIP. De kwaliteit van de leerlingennotities is leraargebonden. Hoewel heel wat notities sporen met de leerplandoelstellingen, werden zelden de principes van leren leren en instructietaal op structureel en inhoudelijk vlak geïntegreerd. Op het vlak van taalbeleid kan het belang van de Franse taal in de gastronomie niet worden miskend. Niettemin vormen de Nederlandstalige vaktermen het uitgangspunt. Positief is zeker dat in heel wat notities vakbenamingen in beide talen worden gebruikt. Het professionaliseringsbeleid van de leraren hotel staat nog niet op punt. De deelname aan nascholingsactiviteiten verloopt te weinig doelgericht en de implementatie wordt weinig bewaakt. Daarnaast is de vakgroepwerking vooral gericht op praktisch en organisatorische afspraken, maar zelden wordt inhoudelijk en professioneel overleg gepleegd. Zo ontbreken afspraken in verband met de planning en verantwoording van de leerplanrealisatie. De weinige documenten die daarvoor kunnen doorgaan zijn van formele aard en vormen geen werkinstrumenten om er de samenhang tussen technische en praktische vakken mee te realiseren. Voorts bleef de participatie aan het project ‘zelfevaluatie van hotelscholen’, door het Convenant Onderwijs-Horeca op stapel gezet, beperkt tot gegevensverzameling. Daardoor werd de kans voor een gestructureerde zelfevaluatie niet benut. Bijgevolg ligt het voor de hand dat visie, doelen, acties voor uitvoering en kwaliteitszorg de toekomstige en vooral de gezamenlijke zorg van het team moeten zijn. Leerlingenbegeleiding Uit gesprekken blijkt dat de theoretische lessen doorgaans volgens hetzelfde patroon verlopen. Er is vaak weinig afwisseling in het hanteren van werkvormen, media en ICT. De studiebegeleiding verloopt weinig adequaat. Er is geen echte studieplanning en het leerproces wordt vaak onvoldoende opgevolgd. De leerlingenagenda vormt overigens een zwakke schakel in de studiebegeleiding. De attitude om de agenda behoorlijk in te vullen, wordt onvoldoende bewaakt. Taalfouten en niet ingevulde rubrieken vormen geen uitzondering en daarenboven zijn de notities vaak onvoldoende representatief voor de behandelde leerstof en evenmin voor het lesgebeuren. Tekorten of zwakke resultaten geven geen aanwijsbare aanleiding tot remediëringsopdrachten. Hoewel heel wat leerlingen zwakke resultaten behalen, komt men weinig of niet tegemoet aan de verschillen tussen de leerlingen. Met uitzondering van differentiatie in leertempo behoren aangepaste doelstellingen, werkvormen en leermateriaal niet tot de aanpak van de problematiek. Leerlingenevaluatie De evaluatie van de technische vakken is eenzijdig cognitief en reproductiegericht. De leerplandoelstellingen, met het beroepsprofiel als achtergrond, worden onvoldoende als referentiekader gehanteerd. Daardoor wordt te veel randinformatie bevraagd en zelden wordt de transfer van kennis naar toepassing getoetst: oefeningen, werkorganisatie, beroepsattitudes, …. als vormen van toegepaste kennis komen erg weinig voor. Dat komt omdat de leerstof wordt afgebakend met een beperkt aantal voorbereidende vragen. Daardoor dekken de proefwerken, in gelaagde vorm, de behandelde leerstof. De variatie in de vraagstelling is gering en de vraagformulering voldoet in sommige gevallen niet aan de minimale kwaliteitseisen inzake instructietaal. De evaluatie van praktijk gebeurt enkel met punten per les. Een specifiek evaluatie-instrument, met aandacht voor diverse evaluatiecomponenten, wordt met uitzondering van bakkerij en slagerij niet gebruikt. Daardoor ontbreekt een gelijkgerichte aanpak van de evaluatiepraktijk. Uit gesprekken blijkt dat er alleszins een basis aanwezig is om tot een uniformering van de evaluatiepraktijk te komen. In de leerlingenresultaten komen grote verschillen voor. Heel wat uitgestelde beslissingen worden gekoppeld aan o.m. een bijkomende proef voor TV hotel. Op een uitzondering na slagen alle leerlingen voor die proef. SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 30
De GIP is veel meer dan een opdracht die aansluit bij de beroepsrealiteit. De inhoud van de verscheidene deelopdrachten staat in relatie tot het specifieke karakter van de opleiding, wat betekent dat naast Nederlands, de stages, met inbegrip van de daaraan verbonden opdrachten, bijna alle hotelvakken er deel van uitmaken. De GIP is in principe over het volledige schooljaar gespreid en voorziet zowel in een proces- als productevaluatie. De vakoverschrijdende benadering is beperkt maar de omvang van de proef is zwaar, vooral omdat voor TV hotel nog proefwerken plaatsvinden. De afgestudeerden worden niet systematisch opgevolgd, waardoor onvolledige gegevens over vervolgonderwijs en tewerkstellingscijfers werden voorgelegd. Deze veeleer beperkte gegevensverzameling leidde nog niet tot een analyse en eventuele bijsturing van het opleidingsgebeuren. Voorbeelden van goede praktijk •
De opvang van het gedifferentieerde leerlingenpubliek en de resultaten die ermee worden bereikt.
•
De volgehouden inspanningen van het lerarenteam, ondanks de erbarmelijke omstandigheden waarin het moet werken.
Werkpunten •
Zorgen dat de infrastructuur en uitrusting voldoet aan de vereiste hygiënenormen en de eisen van de leerplannen.
•
Voor PV praktijk hotel alle leerplandoelstellingen i.v.m. het bewaken van voedselveiligheid, aankoop en ontvangst van goederen en stockbeheer in voldoende mate realiseren in II en III Restaurant en keuken en voor TV hotel/voeding in III,3 Wereldgastronomie.
•
De leerlingenstages organiseren conform de geldende omzendbrief: o
het stagevolume laten sporen met het wekelijks aantal lesuren voor stages;
o
de stagebegeleiding intensifiëren.
•
De leerlingenagenda als middel voor studiebegeleiding gebruiken.
•
De kwaliteit van de leerlingennotities verhogen.
•
De leerlingenevaluatie bijsturen.
•
De professionaliteit van de vakgroep verhogen door o.m. gezamenlijk te werken aan leerplanstudie en aan meer samenhang in de opleiding.
•
De interne kwaliteitszorg uitbouwen, om te beginnen voor de leerlingenstages en de GIP.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 31
3.3
Vakoverschrijdende eindtermen - vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen
Eerste graad
De vakoverschrijdende eindtermen worden amper nagestreefd. Er zijn enkele sterke punten, maar de minpunten wegen zwaarder door.
Visieontwikkeling en planning De school heeft geen specifieke visie rond de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) en ontwikkelingsdoelen (VOOD) ontwikkeld. De algemene inventaris van na te streven VOET / VOOD in de vakken, zoals opgesteld door OVSG, geldt als referentiekader, maar werd niet gebruikt om de nagestreefde VOET / VOOD en de mate van bereik in kaart te brengen. Bovendien is er geen werkgroep actief om een planning op te stellen, wat niet betekent dat er geen initiatieven zijn. Het domein leren leren krijgt aandacht binnen de studiebegeleiding en de zorg voor het domein sociale vaardigheden is te situeren binnen de organisatie van de onthaalweek. Voor de andere domeinen bestaat geen coördinerende structuur, waardoor de verschillende projecten, activiteiten en uitstappen niet bewust in verband met de VOET/VOOD worden gebracht. Recent werd wel een aanzet tot een kentering gegeven. Sommige activiteiten hebben betrekking op alle leerlingen, andere op slechts enkele leerlingengroepen. Uitvoering Hoewel het tot de verwachtingen behoort dat alle vakleraren in hun lessen aan zoveel mogelijk VOET / VOOD werken, wordt niet in een verantwoording voorzien. Daardoor wordt veeleer occasioneel bewust aandacht aan VOET / VOOD besteed. Op schoolniveau kan men in het algemeen stellen dat, door middel van en verschillende activiteiten en projecten waaronder Piazza dell’ arte, aandacht wordt besteed aan de brede en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen. Daarnaast worden specifieke acties en initiatieven ontwikkeld die bijdragen tot het nastreven van VOET / VOOD. Het domein leren leren is in de studiebegeleiding geïntegreerd en wordt in verband gebracht met de aandacht voor taalbeleid en meer in het bijzonder voor instructietaal. Vanuit deze invalshoek werd meer recent een brede reflectie aan de gang gebracht, onder meer over het rendement van de studiebegeleiding van individuele leerlingen. Als gevolg hiervan werd door heel wat leraren de nood van een studiebevorderende aanpak aangevoeld met als concrete insteek het bewaken van de kwaliteit van de evaluatievragen en in het verlengde daarvan de leerlingennotities. Deze eerste en occasionele aanzet betekent een belangrijke stap voor de implementatie van leren leren op vakniveau en mag zeker niet worden losgelaten. Voor het nastreven van de VOET / VOOD van het domein sociale vaardigheden worden, op basis van ‘leefsleutels’, tijdens de onthaalweek specifieke activiteiten opgezet. Op het vlak van milieueducatie werd een afvalbeleid uitgewerkt. Met de activiteiten worden niet alle leerlingen bereikt. De school heeft bovendien weinig zicht op de hoeveelheid nagestreefde eindtermen / ontwikkelingsdoelen. Evaluatie en bijsturing De evaluatie gebeurt momenteel beperkt: men evalueert sommige initiatieven, maar men komt niet tot een algemene en systematische evaluatie van de wijze waarop de VOET / VOOD worden nagestreefd. Tweede en derde graad
Er is nog geen planning m.b.t. de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen.
Gewoontegetrouw worden er activiteiten en projecten voor alle leerjaren, weliswaar in uiteenlopende mate, opgezet. Er wordt voorlopig niet nagegaan welke eindtermen daarmee worden nagestreefd. De school heeft bijgevolg dringend een gestructureerde aanpak nodig vanuit een globale visie op VOET.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 32
3.4
Kernproces in relatie tot het schoolbeleid
Curriculum Een aantal beleidsrichtlijnen wordt omgezet in concrete feiten. Er is veel aandacht voor brede en harmonische vorming via vele projecten, maar hierdoor verwaarloost men de bewaking van de onderwijstijd. Daarom doet men er goed aan de leerplandoelstellingen te integreren in die projecten. Terwijl op schoolniveau zwaar geïnvesteerd wordt om een adequaat taalbeleid op poten te zetten, de collega’s te motiveren en de realisatie te coachen, kan aan de dagelijkse klassenpraktijk leraarafhankelijk nog gesleuteld worden. Toch vallen heel wat positieve concrete realisaties op. Het ‘posterproject’ – vrij groot opgezet, maar tenslotte realistisch beperkt tot het derde leerjaar – dat samen met de geafficheerde begrippenlijst in de eerste graad de schooltaal concreet gedurende een week probeert te vereenvoudigen, de specifieke aandacht voor taal bij de GIP en vooral de reeds herhaaldelijk vermelde houding van de meeste leraren die in praktisch alle lessen de participatie en communicatie met de leerlingen aanmoedigen. Deze vertrouwelijke omgang met de leerlingen brengt anderzijds met zich mee dat sommige leraren in de niet-taalvakken communiceren in een slordige en onverzorgde tussentaal. Weinig aandacht wordt besteed aan het schriftelijk taalgebruik in de agenda’s en proefwerken. De vraagstelling in heel wat proefwerken is dubbelzinnig en vrij vaag met opdrachten als ‘beschrijf, leg uit’, ‘wat weet je over...?’. Hier is zeker nog werk aan de winkel. De huidige vakgroepwerking blijft beperkt tot grote vakdomeinen, maar heeft ontegensprekelijk geleid tot een vakoverschrijdende samenwerking met goede resultaten. Hierdoor spelen de algemeen vormende vakken beter in op de beroepsgerichte vervolmaking. Toch moet het beleid werk maken om de vakgroepwerking uit te breiden en te verbeteren. Het kanaliseren van verschillende beleidsprioriteiten in verband met het curriculum naar (deel)vakgroepen laat toe gepast te stimuleren, te begeleiden en op te volgen. De leeromgeving die de school biedt, varieert leraar- en vakgebonden en sluit aan bij de ervaringswereld, de belangstelling en de capaciteiten van de leerlingen. Een deel van de leslokalen is stimulerend uitgerust en aangekleed, b.v. de labo’s voor chemie in de derde graad, de informaticalokalen en sommige taalklassen. Andere lokalen zijn echter wat kaal of wat te klein voor gevarieerde leeractiviteiten. Er is een tekort aan computerconfiguratie om de integratie van ICT binnen sommige vakken, zoals gewenst door de leerplannen, te implementeren. Bovendien worden de beschikbare computerklassen haast uitsluitend ingeschakeld voor (toegepaste) informatica terwijl het reserveren voor andere vakken niet is geformaliseerd. De leraren maken dan ook wat graag gebruik van de verontschuldiging dat het computerlokaal zelden beschikbaar is. Geen van de campussen beschikt over een goed ingerichte en gebruikte mediatheek. Ook in een ruimere context doet het schoolbeleid er goed aan een stimuleringsbeleid te implementeren om de ICT–integratie te sturen en te begeleiden. Het didactisch comfort in de lokalen is minimaal en wordt niet steeds optimaal benut. Experimenteel en op individueel initiatief is er in enkele vakken een aanzet tot zelfstandig werken, groepswerk of andere werkvormen. Men bewaakt en begeleidt het groepsproces door een gunstig en veilig groepsklimaat te scheppen. Er zijn sporen van een verschuiving van kennisgericht naar inzichtgericht werken. Leerlingen krijgen kansen tot actief handelen, tonen, ervaren, zich uitdrukken, experimenten doen, discussiëren, in groep werken … (harmonische vorming). Dit alles mag zeker volgehouden en meer verspreid worden. Er is grote aandacht voor taalbeleid, maar te weinig aandacht binnen het taalbeleid voor grote groep anderstaligen (verleggen van accenten). Het optimaal tijdsgebruik was reeds een minpunt tijdens de vorige doorlichting en is dit nog steeds. Teveel worden de lessen in de vroege namiddag geschorst om de leraren toe te laten andere activiteiten te vervullen.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 33
Leerlingenbegeleiding De leerplichtopvolging en leerlingenbegeleiding dragen de tevredenheid weg van de participanten. Zij vormen één van de sterkst uitgewerkte prioriteiten. De werkgroepen taalbeleid, GOK-beleid en remedial teaching werkten een detectiesysteem uit voor leerlingen met dyslexie en aanverwante taalproblematiek, terwijl het coördinatieteam van de leerlingenbegeleiding instaat voor de begeleiding van anderstaligen en/of leerlingen met achterstand. Begeleiding van de socio-emotionele ontwikkeling van de leerlingen zorgt voor zelfwaardegevoel, het beheersen van een ruim gamma van relatievormen en een adequaat communiceren en samenwerken. De leraren bouwen een positieve interactie op met de klas als groep, stimuleren relatie en interactie tussen de leerlingen onderling, gebaseerd op wederzijds respect, openheid, aanmoediging en waardering, bespreekbaarheid van opvattingen en gevoelens. Het beleid heeft specifieke aandacht voor de studiebegeleiding. Niet zozeer de voorbereiding op een goede studiekeuze in de diverse graden krijgt aandacht, meer en beter de individuele begeleiding van neveninstromers in het eerste jaar van de tweede en derde graad. De klassenraden volgen de leerlingen en het remediëren goed op. Leerlingenevaluatie De leraren evalueren onvoldoende in welke mate eindtermen, ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen bereikt zijn. De leerlingen van de derde graad BSO kennen onvoldoende de inhoud en de beoordelingscriteria van de permanente evaluatie. Het systeem van permanente evaluatie is gestart in de tweede graad van het BSO maar moet nog verder uitgewerkt worden. Elke leraar hanteert een eigen methode waardoor dringend nood is aan algemeen geldende criteria. Via algemene criteria, met aandacht voor zowel product- als procesevaluatie, kan elke vakgroep verdere accenten leggen binnen de eigen vakgebieden. Het beleid moet deze implementatie echter goed opvolgen om de leerlingen het puntensysteem beter te laten kennen en waarderen. In het TSO past men een erg klassiek getinte manier van evalueren toe. Bespreking van modelexamens tijdens de herhalingsweek moeten ervoor zorgen dat de leerlingen goed voorbereid aan de examens kunnen deelnemen. De leerlingen nemen zeer actief deel aan deze herhalingslessen. De brede dialoogbasis resulteerde in een verbetering van de vakoverschrijdende samenwerking, vooral met betrekking tot de uitwerking van de GIP Verschillende vakken als Nederlands, fysica, wiskunde en informatica worden uitdrukkelijker bij de realisatie en de evaluatie betrokken. De gebruikte evaluatie is betrouwbaar. De wijze van evalueren is sterk afhankelijk van vak tot vak. Voor sommige vakken is de evaluatie een weerspiegeling van de leerplandoelen en het verlengde van het leerproces. Voor andere wordt vooral gepeild naar kennis maar slechts in beperkte mate naar inzichtsvermogen en toepassing. Interne kwaliteitszorg kernproces. Net zoals de vakgroepen zelden stilstaan bij de streefdoelen en de resultaten van genomen initiatieven, is dat evenmin een traditie van de individuele leraren. Er wordt zelden diepgaand gereflecteerd op de doelmatigheid van het onderwijs. De leraren/vakgroepen hebben niet de gewoonte om zelf een analyse te maken van de uitslagen voor hun vak(ken) en hierover te reflecteren met het oog op bijsturing van het leerproces en de onderwijsaanpak van de leraar. Wel bestaat er een cultuur van informele ervaringsuitwisseling die ondersteunend en kwaliteitsbevorderend werkt maar de vakgroepwerking haalt zeker niet het niveau van interne nascholing. Aan grondige reflectie en gestructureerde zelfevaluatie van het vakkenonderwijs moet het lerarenteam nog beginnen.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 34
4
WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?
4.1
Schoolrendement
Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement veeleer goed, rekening houdend met de instroom en de eigenheid van de leerlingen. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.
Attesteringsgemiddelden wijzen op een laag percentage aan A- en B –attesten en een hoog percentage aan C-attesten doorheen de drie graden. Men scoort beduidend verschillend van het Vlaams gemiddelde.
1A 2A 1B BVL 1ste graad BSO-II,1 BSO-II,2 BSO-III,1 BSO-III,2 BSO-III,3 BSO TSO-II,1 TSO-II,2 TSO-III,1 TSO-III,2 TSO-III,3 TSO Totaal
A-attesten Gem. School 87.9 % 62.8 % 83.7 % 45.9 % 87.6 % 54.1 % 81.5 % 66.3 % 58.5 % 85.7 % 85.7 % 55.3 % 90.9 % 69.7 % 89.5 % 95.0 % 97.0 % 91.0 % 79.7 % 76.5 % 82.2 % 93.4 % 90.9 % 82.9 % 87.3 %
B-attesten Gem. School 8.5 % 7.0 % 14.1 % 29.4 % 1.8 % 0.0 % 6.6 % 0.0 % 8.0 % 10.9 % 3.7 % 0.0 % 3.3 % 0.0 %
73.4 % 88.4 % 88.7 % 71.6 % 63.8 % 69.5 % 78.4 % 88.8 %
0.0 % 0.0 % 0.1 % 1.6 % 14.9 % 16.5 % 6.4 % 0.0 % 0.0 % 9.3 % 7.8 %
75.8 % 70.5 %
0.0 % 0.0 % 0.0 % 0.0 % 12.9 % 11.9 % 2.1 % 0.0 % 6.1 % 4.1 %
C-attesten Gem. School 3.5 % 30.2 % 2.2 % 24.8 % 10.6 % 45.9 % 11.8 % 33.7 % 33.5 % 3.4 % 10.6 % 44.7 % 5.8 % 30.3 % 10.5 % 5.0 % 2.9 % 7.4 % 5.4 % 7.0 % 11.4 % 6.6 % 9.1 % 7.7 % 4.9 %
26.6 % 11.6 % 11.3 % 28.4 % 23.3 % 18.6 % 19.5 % 11.2 % 18.2 % 25.5 %
Uitgesteld Gem. School 2.2 % 0.0 % 3.3 % 11.0 % 1.6 % 0.0 % 2.9 % 0.0 % 2.5 % 2.7 % 6.7 % 22.5 % 5.7 % 29.2 % 7.0 % 6.2 % 4.5 % 6.2 % 9.9 % 11.6 % 15.9 % 12.1 % 5.5 % 12.3 % 7.3 %
26.6 % 21.9 % 9.3 % 23.4 % 23.8 % 26.0 % 27.3 % 18.8 % 24.1 % 19.3 %
Onderstaande retentiviteitstabel voor de tweede en derde graad toont aan dat een goede 40 % van de leerlingen uit het BSO deze onderwijsvorm ook beëindigt. Er is een positieve evolutie te bespeuren naar het op tijd beëindigen van de studies. Ook in het TSO is eenzelfde evolutie te merken. Een goede 35 % van de leerlingen die starten in 1A vatten op tijd het 2de leerjaar aan. Voor 1B is dit 28 %. In de tweede en derde graad beëindigen gemiddeld 24 % op tijd een studierichting van het TSO, 12 % doet dit met vertraging. Voor het BSO is dit percentage 20 % voor beide situaties. Starters in het TSO beëindigen voor 14 % hun studies op tijd in het BSO, 10 % doet dit met vertraging. Het aantal voortijdige schoolverlaters zonder getuigschrift in de eerste graad bedraagt gemiddeld een goede 50 %, wat hoog is. In de tweede en derde graad zijn er gemiddeld 48 % schoolverlaters zonder getuigschrift of diploma. Retentiviteitstabel
ASO op tijd
start TSO eind TSO
BSO
met vertr.
op tijd
start TSO eind BSO
met vertr. op tijd met vertr. op tijd 33.3 %
9.4 %
3.1 % 43.8 %
met vertr. op tijd
1996 - 1997
16.7 %
1997 - 1998
20.9 %
9.3 % 21.1 %
18.4 %
2.6 %
5.3 %
1998 - 1999
27.3 %
0.0 % 37.0 %
13.0 %
2.2 %
0.0 %
gem.
19.8 %
19.8 % 24.1 %
12.1 % 13.8 %
9.5 %
KSO met vertr.
28.1 %
Vermits van slechts 74 % afgestudeerden de gegevens bekend zijn moeten onderstaande percentages met grote omzichtigheid behandeld worden. De deelnemingsgraad aan het hoger onderwijs bedraagt voor TSO-afgestudeerden 66 % terwijl 33 % verder werken. Slechts één procent is werkzoekend. Van de afgestudeerden die hoger onderwijs aanvatten kiezen 62 % voor het niveau hoger onderwijs van 1 SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 35
cyclus. Hun slaagpercentage bedraagt 51 % wat behoorlijk is. De doorstromingsgegevens van afgestudeerden uit het BSO zijn onbetrouwbaar omdat van 52 % van de afgestudeerden geen gegevens bestaan. De deelnemingsgraad aan het hoger onderwijs is alleszins verwaarloosbaar. Wel schrijven een aantal afgestudeerde BSO-studenten zich in voor een specialisatiejaar of in de vierde graad. 4.2
Welbevinden
Onderstaande bevindingen zijn het resultaat van een beperkte enquête die door de inspectie bij leerlingen van de drie graden werd afgenomen. De school heeft zelf een gelijkaardige enquête gevoerd met enkele afwijkende resultaten. Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau Algemeen is de perceptie behoorlijk, hoewel lichtjes onder het Vlaams gemiddelde. Zowel schoolklimaat als inspraak op klas- en schoolniveau en opvang bij problemen scoren lichtjes onder of gelijk aan het gemiddelde. De contacten met andere personeelsleden dan leraren zijn uitstekend. Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma' Hier krijgen we een score van iets hoger dan het gemiddelde. Wel wordt het leerproces door de leerlingen erg op de korrel genomen. De leerlingen van de eerste en de tweede graad vinden de meeste lessen helemaal niet boeiend. De perceptie verbetert wel in de derde graad. Het gedrag Vooral in de eerste graad stoort het gedrag van de medeleerlingen het meest, om dan gestaag te verbeteren in de twee volgende graden. Toch blijft de algemene score nog sterk onder het Vlaams gemiddelde. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden De tevredenheid over de contacten met de medeleerlingen is behoorlijk doorheen de drie graden. Toch scoort men nog onder het Vlaams gemiddelde. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met de directie, het middenkader, leraren en administratief personeel. De directie heeft als specifieke bekommernis de sociale functie van de school naar kansarmen toe en de kansenbevordering die ze kan bewerkstelligen. De voldoening van een positieve bijdrage hiervoor betekent een compensatie voor de ervaren moeilijkheden om deze functie naar behoren te kunnen vervullen. Het middenkader is tevreden over de wijze waarop ze haar functie kan vervullen. De leden van de administratie zijn niet onverdeeld tevreden. Hun voornaamste bezwaar is dat de werkdruk te hoog is. Zij betreuren het dat de directie dikwijls afwezig is wegens vergaderingen elders. Hierdoor voelen zij zich dikwijls onvoldoende gesteund om de moeilijkheden op te lossen. Op de vestigingsplaats Mercator is de situatie het ergst omdat geen van de directieleden daar een bureel heeft. De administratief verantwoordelijke en haar assistente voeren daardoor taken uit die ver de eigen functie- en takenbeschrijving overstijgen. Hier zijn maatregelen nodig om de werkdruk enigszins op aanvaardbaar niveau te brengen. Een verhoogde waardering voor het geleverde werk lijkt noodzakelijk. Externe partners De ouders worden sterk bij het onderwijsgebeuren betrokken, vooral deze van leerlingen van de eerste graad. Tijdens de onthaalweek worden ze in de school uitgenodigd voor infoverschaffing. De uitdeling van de rapporten gebeurt verplicht aan de ouders. Viermaal per schooljaar is er een ouderavond en bij overgang naar een volgende graad wordt oudercontact gepland. Jammer genoeg is hun vertegenwoordiging in de participatieraad van SGZ minimaal. De ouders kunnen ook via de agenda communiceren met de school. Op die manier werd om meer en betere communicatie gevraagd bij de inrichting van de ouderavond. SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 36
5
CONCLUSIES
5.1
Wat zijn de sterke punten van de school?
•
De positieve bijdrage van de school aan de maatschappelijke integratie van anderstalige nieuwkomers en kansarme leerlingen.
•
De open en ongedwongen sfeer tussen alle onderwijsparticipanten.
•
De leerlingvriendelijkheid.
•
De goed uitgewerkte en sterk ondersteunde leerlingenbegeleiding.
•
Het goed uitgewerkt concept van het taalbeleid.
•
De start van de interne kwaliteitszorg op beleidsniveau.
•
De organisatie van het veiligheidsbeleid.
5.2
Wat zijn de zwakke punten van de school?
5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •
Het correct tijdsgebruik voor de vakken.
•
Het niet langer uitstellen van de infrastructurele verbouwingen.
•
De verbetering van het logistiek beleid voor de leermiddelen.
•
De bewuste implementatie van de VOET en VOOD in de tweede en derde graad.
•
De verbetering van de professionalisering van de leraren m.b.v. de externe onderwijsbegeleiding.
•
De uitwerking van een systeem om de ICT zinvol te integreren in de diverse vakken.
•
Met uitzondering van chemie, het afstemmen van de vakgroepwerking op de vakinhoudelijke benadering en het professionaliseren van het veeleer informele overleg.
•
De leerlingen volledig informeren over vorm, inhoud en beoordelingscriteria van het permanent evaluatiesysteem.
5.2.2 Dringende actiepunten •
Voldoende inspanningen leveren om de realisatie van de VOET/VOOD bij de leerlingen van de eerste graad na te streven.
•
Alle noodzakelijke werken uitvoeren opdat de vestigingsplaats Restaurant Mercator voldoet aan de vigerende eisen van bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne.
•
De leerplandoelstellingen m.b.t. ‘veiligheid en hygiëne’ realiseren voor:
•
•
PV hotel en PV bakkerij in BVL Hotel-bakkerij-slagerij en III,3 Wereldgastronomie;
•
PV hotel in II en III BSO Restaurant en keuken;
•
TV hotel in III BSO Restaurant en keuken en III,3 Wereldgastronomie.
De leerplandoelstellingen m.b.t. ‘bedrijfsmanagement’ realiseren voor TV hotel in III,3 Wereldgastronomie.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 37
6
ADVIES
Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van SITO 7 te Antwerpen komt tot volgende besluiten: Studiepeil
Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n. 1A, Sociale en Technische vorming, 1B, beroepsvoorbereidend leerjaar (BVL) Mode–Verzorging–Voeding, studiegebieden Personenzorg en Chemie.
Het studiepeil voldoet niet voor volgende structuuronderdelen m.n. Hotel-Bakkerij-Slagerij BVL, Restaurant en Keuken BSO II,1-2 en III,1-2 en Wereldgastronomie BSO III,3. Alle leerplandoelstellingen m.b.t. ‘veiligheid en hygiëne’ en ‘bedrijfsmanagement’ realiseren. Vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen in de eerste graad De school levert onvoldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen / ontwikkelingsdoelen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt niet via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen. Veiligheid en hygiëne De veiligheid en hygiëne voldoet voor volgende onderdelen: organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, maar voldoet niet in de hotelafdelingen voor de onderdelen leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De regelgeving voldoet.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 38
Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van SITO 7 te Antwerpen brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG beperkt tot het schooljaar 2004-2005 voor BSO II en III Restaurant en Keuken BSO III,3 Wereldgastronomie Omwille van het studiepeil (PV Hotel) en omwille van veiligheid en hygiëne: leer- en werkomgeving en hygiëne en gezondheid Vanaf 1 september 2005 moeten de tekorten in leerplanrealisatie, infrastructuur en veiligheid en hygiëne voor de hierboven vermelde structuuronderdelen zijn weggewerkt. GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006 voor de hele school: de structuuronderdelen met TV Hotel inzake ‘veiligheid en hygiëne’ en ‘bedrijfsmanagement’ voor de eerste graad: omwille van vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen Vanaf 1 september 2006 moet de school aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn.
Handtekening inspecteur-verslaggever
Handtekening Inrichtende Macht / Directie
R. Nijs
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 39
7
BIJLAGE
Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op .......…………………………..…….. .
De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Zij/hij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen.
Alle andere belangstellenden hebben eveneens inzagerecht en kunnen een kopie van dit verslag krijgen door een aanvraag te richten aan Mevr. Christine Van Parijs Hendrik Consciencegebouw, lokaal 2A09 Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL
[email protected] Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van het eigene van een schooldoorlichting waarbij getracht wordt de eigenheid van de school maximaal te respecteren.
SITO 7 - Antwerpen
Inspectie Secundair Onderwijs
juni 2004
blz. 40
