Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Franciscuscollege te Heusden-Zolder

VLAAMS MINISTERIE VAN ONDERWIJS EN VORMING Onderwijsinspectie - Secundair Onderwijs

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Franciscuscollege te Heusden-Zolder

Inrichtende macht

Instelling

Adres Telefoon Fax E-mail Website Instellingsnummer Werkstation Datum doorlichting

vzw Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder Minderbroedersstraat 11, 3550 Heusden-Zolder • Sint-Franciscuscollege Middenschool 1 • Sint-Franciscuscollege Middenschool 2 • Sint-Franciscuscollege ASO • Sint-Franciscuscollege TSO/BSO • Sint-Franciscuscollege Handelsschool Brugstraat 14, 3550 Heusden-Zolder Minderbroedersstraat 11, 3550 Heusden-Zolder 011-52.07.20 en 011-45.61.20 011-57.44.08 en 011-43.69.04 [email protected] http://www.sfc.be/ 115253-115261- 115279-115287-115295 31 van 13 tot 17 oktober 2008

Samenstelling inspectieteam Anne Apostel

Gino Malfait

Luc De Man

Hubert Van Tendeloo

Etienne Gielen

Jan Vermeylen

Reginald Leper

Walter Van den Brandt

Deskundige, behorend tot de nihil administratie Andere deskundigen die niet tot de nihil inspectie behoren Coördinatie en verslaggeving

Luc De Man en Walter Van den Brandt

Intern nummer van de school Datum van bespreking met de directie

V49/05/06/07/08/09 13 november 2008

Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder

Inspectie Secundair Onderwijs

Oktober 2008

blz. 1

VOORAF 1 •

Leeswijzer

Voor u ligt een verslag van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap over de doorlichting van een school voor secundair onderwijs. Deze doorlichting vindt haar rechtsgrond in het decreet van 1991 m.b.t. de onderwijsinspectie, de pedagogische begeleidingsdiensten en de dienst voor onderwijsontwikkeling. Daarin wordt de inspectie o.a. belast met de controle op - de kwaliteit van het studiepeil en - de naleving van de regelgeving. De inspectie is niet bevoegd voor de evaluatie van individuele leraren, individuele directieleden en andere individuele personeelsleden. De lezer vindt dus ook geen lerarenbeoordelingen terug in dit verslag. Voor de controle van de kwaliteit van het studiepeil dient de inspectie na te gaan of de school goedgekeurde leerplannen volgt en realiseert bij haar leerlingen. De inspectie doet een directe controle op de naleving van de onderwijsregelgeving. Wat de controle op de naleving van andere regelgeving betreft, i.c. de controle op de naleving van de wet op de veiligheid, het welzijn en de hygiëne, is de inspectie belast met een marginale toetsingscontrole. Wanneer de school een goed studiepeil realiseert en ze in orde is met de naleving van de regelgeving krijgt ze een gunstig advies. Dergelijk advies is noodzakelijk wil de school verder wettige getuigschriften en diploma’s kunnen uitreiken aan haar leerlingen en wil ze (indien gewenst) verder opgenomen worden in de financierings- en subsidiëringsregeling. De wijze waarop een school haar wettelijke verplichtingen nakomt, is echter vrij en behoort tot de autonomie van de school. De pedagogische werking van een school kan echter in grote mate mede bepalend zijn voor de kwaliteit van het studiepeil. Ook de schoolpopulatie zelf, de infrastructuur en de wijze waarop de werkingsmiddelen worden besteed kunnen daarin een rol spelen. Daarom wil de onderwijsinspectie bij de beoordeling van het schoolrendement rekening houden met deze pedagogische aspecten zonder er sanctionerend op in te grijpen. Om haar dubbele opdracht op een transparante wijze uit te voeren, met name controleren van het studiepeil en naleving van de regelgeving enerzijds en anderzijds bij de beoordeling ervan rekening houden met de specificiteit van de school, beschikt de onderwijsinspectie over een doorlichtingsconcept met bijbehorend instrumentarium, aangepaste procedures en verslaggeving. Voor meer informatie kan de lezer de website van de inspectie secundair onderwijs raadplegen: http://www.onderwijsinspectie.be/so Een correcte lezing van het verslag vraagt echter een goed inzicht in het achterliggende concept en de structuur van het verslag. Daarom wordt dit hieronder kort toegelicht. Wat de conceptueel-inhoudelijke benadering betreft, wordt uitgegaan van volgende drie principes: - het verslag wil ‘concluderend’ zijn; - het verslag wil ‘confronterend’ zijn; - het verslag maakt gebruik van 2 verschillende schalen. Er werd geopteerd voor een ‘concluderend’ verslag en niet voor een ‘beschrijvend’ verslag. Dit impliceert dat de lezer geen volledige beschrijvingen zal vinden van alles wat onder een bepaalde rubriek over de betrokken school te vertellen valt. De inspectie zal na haar onderzoek tot een ‘conclusie’ komen. Deze conclusie is de (cursieve) openingszin onder de titel van een rubriek. In de tekst daaronder wordt de conclusie verder onderbouwd aan de hand van een aantal vaststellingen. 1

Ingevoegd vanaf september 2006.



Oktober 2008

blz. 2

Omwille van de gelijke behandeling van scholen en van een transparante beoordeling werd ervoor geopteerd om de concluderende zinnen te standaardiseren. In deze zinnen wordt steeds één van 2 mogelijke schalen gebruikt, afhankelijk van de rubriek: - een 2-puntenschaal: voldoet / voldoet niet of in voldoende mate / niet in voldoende mate, waarmee de inspectie haar controleopdracht duidelijk stelt; - een 4-puntenschaal waarmee de inspectie haar evaluatie uitdrukt: goed / veeleer goed / veeleer zwak / zwak of veel / voldoende / (erg) weinig / onvoldoende of duidelijk / overwegend duidelijk / veeleer duidelijk / onduidelijk. Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die onder de controlebevoegdheid van de inspectie vallen (i.c. studiepeil en regelgeving), kan de inspectie sanctionerend optreden. Uit de onderbouwing zal dan verder blijken welke schakeringen de inspectie binnen deze schalen heeft aangetroffen (bijvoorbeeld tussen nipt voldoende en excellent). Indien de rubriek betrekking heeft op aspecten die tot de pedagogische vrijheid van de school behoren, onthoudt de inspectie zich van een uitspraak m.b.t. het al dan niet voldoende zijn van bijvoorbeeld ‘het algemeen beleid’ van de school, maar wenst zij wel uit te drukken in welke mate ‘het algemeen beleid’, zoals het in de school wordt gevoerd, een bijdrage levert of ondersteunend werkt m.b.t. het realiseren van een voldoende studiepeil en/of de zorg voor de naleving van de regelgeving. De rode draad doorheen het verslag is de onderlinge confrontatie van de verschillende rubrieken. Deze confronterende benadering krijgt expliciet vorm in de rubriek ‘kernproces’. Hier wil de inspectie duidelijk weergeven of en in welke mate het algemeen beleid effectief wordt gerealiseerd in de dagdagelijkse schoolpraktijk (m.a.w. doet de school wat ze zegt dat ze doet?). In deze rubriek wil zij tevens aangeven waar de sterktes en de zwaktes van de school liggen. In het verslag worden een aantal rubrieken afgesloten met ‘voorbeelden van goede praktijk’ en met ‘werkpunten’. Met de voorbeelden van goede praktijk wil de inspectie de scholen wijzen op de knowhow en de expertise die ze reeds in huis hebben. De werkpunten, voor zover ze niet zijn opgenomen in de rubriek ‘dringende actiepunten’ zijn bedoeld als vrijblijvende aanbevelingen voor de school. De ‘dringende actiepunten’ betreffen enkel tekorten die onder de controle vallen van de inspectie en die een impact hebben op de erkenning en/of de financiering of subsidiëring van de school. Zij worden geconcretiseerd in het advies. In de formulering van het advies kan de inspectie gebruik maken van drie mogelijkheden of combinaties ervan: - Gunstig: de school voldoet aan de minimaal opgelegde voorwaarden. - Gunstig, beperkt in de tijd: de school of één of meer onderdelen van de school voldoet/voldoen niet aan een aantal wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn echter van dien aard dat de inspectie van mening is dat de school deze binnen een redelijke termijn kan wegwerken. In dat geval wordt in het advies duidelijk geformuleerd welke tekorten moeten worden weggewerkt in welk structuuronderdeel. De termijn wordt tevens aangegeven. - Ongunstig: de school of één of meer onderdelen voldoet/voldoen niet aan de wettelijk opgelegde voorwaarden. De tekorten zijn zo ernstig dat de inspectie van mening is dat geen bijsturing meer mogelijk is. In dat geval treedt automatisch art. 132 van het Besluit van de Vlaamse regering3 i.v.m. de uitvoering van sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie in werking. 2

3

Een negatief advies zal voor wat de scholen en onderwijsinstellingen betreft aanleiding geven tot uitvoering van het Besluit van de Vlaamse regering van 2 februari 1999 betreffende de werking en de organisatie van het paritair college van onderwijsinspecteurs. Besluit van de Vlaamse regering betreffende de wijze waarop sommige bevoegdheden van de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap worden uitgevoerd van 2 februari 1999.



Oktober 2008

blz. 3

Ten slotte willen wij de lezer attent maken op de tijdgebondenheid van de vaststellingen in dit verslag. Immers, n.a.v. een schooldoorlichting kan/moet een school effectief bepaalde werkpunten opnemen zodat deze na enige jaren tot het verleden kunnen behoren. De directeur van de school is verplicht dit verslag binnen een termijn van 30 kalenderdagen na ontvangst op de agenda te plaatsen van een personeelsvergadering. Hij/zij is verplicht dit verslag integraal met het personeel te bespreken. Het personeel heeft inzagerecht en kan desgewenst van de school een kopie van het verslag krijgen. Tenzij de termijnen anders gesteld werden, vindt in principe in het derde jaar na de schooldoorlichting de opvolging plaats. Het advies over de school wordt dan bijgesteld en toegevoegd aan het schooldoorlichtingsverslag. •

Openbaarheid

Het verslag is openbaar en kan, ongeveer drie maanden na de doorlichting, geraadpleegd worden op de website van het departement onderwijs op het adres: http://www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen of op http://www.schooldoorlichting.be. •

Opmerking

Het verslag mag niet gebruikt worden voor commerciële doeleinden (bijv. met het oog op leerlingenwerving). Het is niet toegelaten een vergelijking van scholen uit te werken op basis van een vergelijking van gegevens uit doorlichtingsverslagen. Dit zou een negatie betekenen van de schooldoorlichting waarin de inspectie de eigenheid van de school maximaal wil respecteren.

Dit verslag werd door de inspecteur-generaal voor het Secundair Onderwijs naar de inrichtende macht en naar de directie van de school verzonden op 5 december 2008.



Oktober 2008

blz. 4

INHOUDSOPGAVE 1

Over welke school gaat het?..........................................................................................................6

1.1

Identificatie ....................................................................................................................................6

1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod.......................................................................................6

1.3

Vorige doorlichting ........................................................................................................................8

1.4

Huidige doorlichting ......................................................................................................................8

2

Hoe goed is het beleid van de school? ..........................................................................................9

2.1

Algemeen beleid ............................................................................................................................9

2.2

Onderwijskundig beleid ...............................................................................................................10

2.3

Personeelsbeleid...........................................................................................................................15

2.4

Logistiek beleid............................................................................................................................16

3

Hoe goed werkt de school?..........................................................................................................20

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7 3.1.8 3.1.9

Vakverslagen................................................................................................................................20 Aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica.................................................................................20 Cultuur- en gedragswetenschappen..............................................................................................23 Frans.............................................................................................................................................26 Latijn ............................................................................................................................................29 Lichamelijke opvoeding...............................................................................................................30 Muzikale opvoeding.....................................................................................................................33 Nederlands ...................................................................................................................................35 Project algemene vakken..............................................................................................................39 Wiskunde .....................................................................................................................................41

3.2 Studierichtingsverslagen ..............................................................................................................43 3.2.1 BSO Verzorging-voeding, BSO Organisatiehulp en BSO Organisatie-assistentie......................43 3.3

Vakoverschrijdende eindtermen - vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen..............................46

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid....................................................................................47

4

Welke resultaten boekt de school?..............................................................................................50

4.1

Schoolrendement..........................................................................................................................50

4.2

Welbevinden ................................................................................................................................51

5

Conclusies....................................................................................................................................53

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school? ....................................................................................53

5.2 Wat zijn de zwakke punten van de school? .................................................................................53 5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar ..................................................................................................53 5.2.2 Dringende actiepunten .................................................................................................................53 6

Advies...........................................................................................................................................54

7

Advies...........................................................................................................................................55

8

Advies...........................................................................................................................................56

9

Advies...........................................................................................................................................57

10

Advies...........................................................................................................................................58



Oktober 2008

blz. 5

1

OVER WELKE SCHOOL GAAT HET?

1.1

Identificatie

Het Sint-Franciscuscollege is een scholengroep die op 1 september 2000 ontstaan is uit een vrijwillige fusie van het Heilig-Hartcollege en de Sint-Jozefsschool te Heusden-Zolder. Daaruit zijn vijf nieuwe administratieve scholen opgericht die samen één pedagogische eenheid vormen4. Het geheel wordt in het verslag verder benoemd als de school. De school werkt met een centrale middenschool van waaruit de leerlingen kunnen kiezen uit ASO, BSO en TSO studierichtingen. Ze heeft twee vestigingsplaatsen op ongeveer drie km van elkaar gelegen: campus Heusden met de BSO- en TSO-studierichtingen en campus Berkenbos met de middenschool, het ASO en het internaat. De school zal zich op termijn volledig vestigen op de campus Berkenbos, waarvan de inrichtende macht de eigenaar is. Ze heeft daarvoor een DBFM-bouwproject5 lopen. Beide vestigingsplaatsen zijn goed bereikbaar, ook met de bus; vooral campus Berkenbos is veilig met de fiets te bereiken. De school maakt deel uit van de scholengemeenschap ‘De Heide’ die meer dan 4000 leerlingen telt en samengesteld is uit tien scholen6 van drie inrichtende machten7. 1.2

Leerlingenaantallen en onderwijsaanbod

Onderstaande tabellen geven een overzicht van de leerlingenaantallen op 1 februari 2008 en van het onderwijsaanbod in relatie tot het aanbod in de scholengemeenschap. Sint-Franciscuscollege MS 1 Structuuronderdeel 1ste graad

1A 1B 2 A Grieks-Latijn 2 A Handel 2 A Industriële wetenschappen 2 A Latijn 2 A Moderne wetenschappen BVL Kantoor en verkoop - Mode BVL Kant. en verk. - Verz.-voed.

Graad

Lj

Lln

1 1 139 1 1 20 1 2 4 1 2 27 1 2 5 1 2 31 1 2 32 1 2 14 1 2 11 Totaal aantal leerlingen:

Sint-Franciscuscollege MS 2 Structuuronderdeel 1ste graad

4 5 6 7

1A 1B 2 A Handel 2 A Latijn 2 A Moderne wetenschappen 2 A Sociale & technische vorming BVL Mode - Verzorging-voeding BVL Kant. en verk. - Verz.-voed.

Graad

Lj

1 1 1 1 1

1 1 2 2 2

Lln

103 12 7 17 56 19 1 2 12 1 2 9 Totaal aantal leerlingen:

Totaal graad 283

283

Totaal graad 235

235

Scholengemeenschap Totaal Lln Percentage graad 601 23,1% 1210 95 21,1% 12 33,3% 38 71,1% 24 20,8% 117 26,5% 283 11,3% 14 100,0% 26 42,3% Aantal leerlingen: 1210

Aantal 5 4 2 3 2 4 4 1 3

Scholengemeenschap Totaal Aantal Lln Percentage graad 5 601 17,1% 1217 4 95 12,6% 3 38 18,4% 4 117 14,5% 4 283 19,8% 2 36 52,8% 2 21 57,1% 3 26 34,6% Aantal leerlingen: 1217

Sint-Franciscuscollege MS 1, Sint-Franciscuscollege MS 2, Sint-Franciscuscollege ASO, Sint-Franciscuscollege Handelsschool en Sint-Franciscuscollege TSO/BSO. Het eenmalig project waarmee de Vlaamse overheid wil tegemoet komen aan de schoolinfrastructuurnoden d.m.v. een vennootschap die zal instaan voor het ontwerp (Design), de bouw (Build), financiering (Finance) en onderhoud (Maintain). Behalve de vijf deelscholen van het Sint-Franciscuscollege zijn dat: het Don Boscocollege, het Don Bosco Technisch Instituut 1, het Don Bosco Technisch Instituut, de Filip Neri Middenschool en het Sint-Pauluscollege. Don Bosco Onderwijscentrum, Katholiek Secundair Onderwijs Limburg Houthalen vzw, Sint-Franciscuscollege vzw.



Oktober 2008

blz. 6

Sint-Franciscuscollege ASO Structuuronderdeel ASO

Graad

Economie Economie-moderne talen Economie-wiskunde Grieks-Latijn Grieks-Latijn Humane wetenschappen Humane wetenschappen Latijn Latijn-moderne talen Latijn-wetenschappen Latijn-wiskunde Moderne talen-wetenschappen Moderne talen-wiskunde Wetenschappen Wetenschappen-wiskunde

Lj

Lln

2 1 2 59 3 1 2 24 3 12 7 2 1 1 3 2 3 2 1 2 48 3 1 2 42 2 1 2 73 3 1 2 22 3 1 2 14 3 1 2 23 3 1 2 43 3 12 4 2 1 2 112 3 1 2 87 Totaal aantal leerlingen:

Sint-Franciscuscollege TSO/BSO Structuuronderdeel TSO TSO BSO

Personenzorg Sociale en technische wetenschappen Sociale en technische wetenschappen Toerisme Onthaal en public relations Personenzorg Organisatie-assistentie Organisatiehulp Verzorging-voeding

Graad

Lj

Lln

2 3

12 12

71 70

3

12

17

3 3 10 3 1 2 27 2 1 2 38 Totaal aantal leerlingen:

Sint-Franciscuscollege Handelsschool Structuuronderdeel TSO

BSO

Handel Boekhouden-informatica Handel Handel Informaticabeheer Handel Kantoor Kantoor Kantooradministr. en gegevensbeheer Verkoop Verkoop Winkelbeheer en etalage

Graad

Lj

Lln

3 2 3 3

12 12 12 12

39 50 19 23

2 1 2 37 3 1 2 42 3 3 17 2 1 2 25 3 1 2 25 3 3 3 Totaal aantal leerlingen:

Totaal graad 562

562

Totaal graad 141 17 75

233

Totaal graad 131

149

280

Scholengemeenschap Totaal Aantal Lln Percentage graad 3 194 30,4% 1422 3 99 24,2% 3 24 29,2% 1 1 100,0% 1 3 100,0% 2 126 38,1% 2 112 37,5% 3 215 34,0% 3 41 53,7% 2 29 48,3% 3 71 32,4% 3 82 52,4% 1 4 100,0% 3 253 44,3% 3 168 51,8% Aantal leerlingen: 1422 Scholengemeenschap Totaal Lln Percentage graad 252 127 55,9% 125 56,0% 17 17 100,0% 105 10 100,0% 27 100,0% 68 55,9% Aantal leerlingen: 374

Aantal 2 2 1 1 1 2

Scholengemeenschap Totaal Aantal Lln Percentage graad 184 1 39 100,0% 2 74 67,6% 2 48 39,6% 1 23 100,0% 149 1 37 100,0% 1 42 100,0% 1 17 100,0% 1 25 100,0% 1 25 100,0% 1 3 100,0% Aantal leerlingen: 333

Het onderwijsaanbod is over het algemeen coherent. Doordat in het studiegebied Personenzorg in de derde graad BSO enkel de studierichting Organisatiehulp wordt aangeboden als aansluiting op de studierichting Verzorging-voeding in de tweede graad, moeten leerlingen met mogelijkheden en aspiratie voor beroepen binnen de kinderbegeleiding en het brede zorgdomein daarvoor naar een school binnen de scholengemeenschap. De leerlingenpopulatie is dit schooljaar voor het vijfde opeenvolgende schooljaar gedaald en bedraagt momenteel 1580 leerlingen tegenover 1821 in 2003-2004, een daling van ruim 13 %. De oorzaak ligt hoofdzakelijk bij de denataliteit die zich gedurende verscheidene jaren in de regio heeft voorgedaan en die na de eerste graad ook de bovenbouw heeft bereikt. Daar wordt vooral het ASO getroffen dat nagenoeg al zijn leerlingen uit de eigen middenschool rekruteert. Ondertussen is de geboortedaling gestopt en stijgt het leerlingenaantal in de eerste graad terug sinds het vorige schooljaar, zodat de perspectieven terug gunstig zijn. In het studiegebied Handel stijgt het aantal leerlingen reeds verschillende jaren o.m. door de oprichting van de studierichting BSO Kantoor en het specialisatiejaar BSO Kantooradministratie en gegevensbeheer. Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder


Oktober 2008

blz. 7

In de bovenbouw is er een grote zij-instroom, voornamelijk in de derde graad TSO van de studiegebieden Handel (ca. 43 %) en Personenzorg (ca. 30 %). In het BSO bedraagt de zij-instroom in deze studiegebieden respectievelijk bijna 20 en 27 %. Ook het ASO kende dit schooljaar een significante zij-instroom van leerlingen voor Humane wetenschappen en enkele leerlingen voor de pool Economie. In het verleden was dat niet het geval. Volgens de school is deze instroom vermoedelijk te danken aan het overbrengen van deze studierichtingen van de campus Heusden naar de campus Berkenbos, die meer aanzien geniet. De school kent de laatste jaren een sterke toename van leerlingen van allochtone afkomst. Momenteel is meer dan een vierde van het totaal aantal leerlingen van buitenlandse origine. Het grootste percentage daarvan zit in het studiegebied Handel (ruim de helft van de leerlingen) en in de middenschool (ongeveer een derde van de leerlingen). De eerste graad telt vijf leerlingen met een handicap, van wie twee GON-leerlingen. Deze gewijzigde leerlingensamenstelling heeft gevolgen voor het onderwijskundig beleid. 1.3

Vorige doorlichting

De vorige doorlichting vond plaats van 5 tot 12 november 1996 in het Heilig-Hartcollege en van 21 tot 27 april 1998 in de Sint-Jozefsschool MS, ASO en TSO/BSO. Volgende vakken en studierichtingen waren het uitgangspunt: • Heilig-Hartcollege: aardrijkskunde, economie, esthetica, geschiedenis, klassieke talen (Grieks en Latijn), moderne vreemde talen (Engels en Duits), Nederlands, wetenschappen (biologie, chemie en fysica) en wiskunde; het advies was voorwaardelijk positief. Na opvolging werd het positief. •

1.4

Sint-Jozefsschool: de vakken aardrijkskunde, biologie, chemie, dactylografie, Duits, Engels, fysica, informatica/toegepaste informatica, natuurwetenschappen, project algemene vakken, technologische opvoeding en wiskunde en de studierichtingen TSO Toerisme en onthaal en TSO Onthaal en public relations; het advies was positief. Huidige doorlichting

Bij de huidige doorlichting werd uitgegaan van volgende vakken van de decretale basisvorming en van het specifiek gedeelte: • aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica in de studierichtingen van de derde graad ASO met pool Wetenschappen; •

cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen in de pool Humane wetenschappen;

•

Frans in de derde graad ASO en in de tweede en derde graad TSO Handel;

•

Latijn in de eerste graad;

•

lichamelijke opvoeding in alle structuuronderdelen;

•

muzikale opvoeding in de eerste graad;

•

Nederlands in de eerste en in de derde graad ASO en TSO;

•

project algemene vakken (PAV) in de tweede en de derde graad BSO;

•

wiskunde in alle structuuronderdelen.

De volgende studierichtingen werden via een aantal vakken van het specifiek gedeelte doorgelicht: • BSO Verzorging-voeding; •

BSO Organisatiehulp;

•

BSO Organisatie-assistentie.



Oktober 2008

blz. 8

2

HOE GOED IS HET BELEID VAN DE SCHOOL?

2.1

Algemeen beleid

Het Sint-Franciscuscollege streeft er met haar opvoedingsproject naar jongeren een algemene ontwikkeling te geven. Ongeacht hun sociale of etnische achtergrond wil de school alle leerlingen dezelfde kansen geven om uit te groeien tot mondige en bekwame burgers die een positieve bijdrage kunnen leveren aan de uitbouw van een meer rechtvaardige samenleving. De school houdt bij de bepaling van doelen en aanpak rekening met de sociografische context. De school wil voorbereiden op alle vormen van hoger onderwijs en aan de leerlingen van de betreffende studierichtingen in het TSO en BSO een waardevolle kwalificatie bezorgen opdat ze kansen op werkgelegenheid hebben. Daarbij zijn binnen haar visie een actualisering van de onderwijsaanpak en een goede studie- en studieloopbaanbegeleiding speerpunten. Het schoolbeleid krijgt vorm door een directiestructuur die voor alle personeelsleden duidelijk herkenbaar is. De algemeen directeur coördineert het uitgebreide directieteam dat hij aanstuurt via afgebakende taken. Drie directeuren zijn verantwoordelijk voor het pedagogisch beleid in respectievelijk de middenschool, het ASO en het TSO/BSO. Het directieteam bestaat daarnaast uit een directeur Logistiek en financies, een directeur Personeel en administratie en een directeur Onderzoek en ontwikkeling. De taakafbakening is niet enkel pragmatisch en functioneel m.b.t. de beheersmatige aspecten van het schoolleiderschap. Deze taakinvulling is ook functioneel voor wat betreft het ontwikkelen, uitwerken en opvolgen van een gelijkgerichte onderwijskundige visie en levert een onderwijskundige meerwaarde op. Naast het directieteam wordt het schoolbeleid mee gedragen door een middenkader dat beleidsuitvoerende en -ondersteunende functies waarneemt en degelijk uitgebouwde secretariaten; hun communicatiestijl zowel naar leerlingen als naar de ouders is duidelijk en direct. Het schoolorganigram wijst op een goed gestructureerde organisatie met een toenemend openstellen van participatie- en overlegkanalen. Alle wettelijke en officiële participatie- en onderhandelingsorganen functioneren conform de regelgeving. Participatie is mogelijk in alle geledingen: van leerlingen over personeel tot ouders, die via de ouderraad deelnemen aan het beleid. De inbreng van deze participanten is van dien aard dat de schoolraad zich een enigszins overbodig orgaan voelt. Hij bekrachtigt voor een groot deel alleen maar wat reeds in de andere geledingen overlegd of beslist werd (zie rubriek 4.2 Welbevinden/Externe partners). De inrichtende macht is actief bij het schoolbeleid betrokken en werkt nauw samen met de directieleden. Het schoolbeleid communiceert over haar beleid met de diverse geledingen via diverse kanalen. Voor heel wat domeinen van de schoolwerking zijn visieteksten uitgeschreven. In een krachtig, dynamisch opgevat schoolwerkplan (SWP) formuleert het schoolbeleid haar onderwijsbeleidsdoelen. Via de cyclische methodiek van het EFQM-model8 reflecteert ze over de uitvoering van het beleid. Aan het einde van een schooljaar bereidt elke directeur in samenspraak met zijn team actieplannen voor. Aan het begin van een schooljaar worden deze voorgestelde actiepunten in samenspraak met de algemeen directeur omgezet in concrete en gelijkgerichte schoolactiepunten om de schoolvisie kwalitatief beter uit te werken. De uitvoering van de actiepunten wordt doorgegeven aan de vakgroepen, die aangestuurd worden door de respectieve directies van de verschillende scholen. De school organiseert op geregelde tijdstippen bevragingen en maakte recent werk van een meer systematische verzameling van gegevens over de prestaties in het vervolgonderwijs.

8

EFQM: European Foundation for Quality Management.



Oktober 2008

blz. 9

2.2

Onderwijskundig beleid

Schoolcurriculum In haar onderwijskundig beleid besteedt de school voldoende aandacht aan de realisatie van de basisvorming, de specifieke vorming en de vakoverschrijdende vorming. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor heel wat initiatieven genomen. De fusie tot het Sint-Franciscuscollege in 2000 betrof een fusie van twee scholen met een verschillend aanbod en een verschillende schoolcultuur. Het Heilig Hartcollege profileerde zich als een eerder selectief ingestelde school. De Sint-Jozefsschool werd getypeerd als een klantgerichte en ontvangende school. Het huidige schoolbeleid ging de uitdaging aan beide culturen een herkenbare gemeenschappelijke identiteit en didactisch-pedagogische werking te geven. Het samenbrengen van alle ASO-studierichtingen op de campus Berkenbos sinds september 2008 bevordert enerzijds dit proces in de ASO-werking, maar zorgt anderzijds dan weer voor een terugvallen op de eigen entiteit van de onderwijsvormen, elk op hun campus. Dit streefdoel wordt nu omschreven als: de respectieve scholen streven de uitwerking van de gelijke onderwijsvisie na via eigen wegen. De pedagogische cel wil de pedagogische eenheid aansturen vooral op het vlak van de vakgroepwerking en de leerlingenbegeleiding. Voor vrijwel alle onderwijsaspecten, maar nog niet voor de onderzoekscompetentie in het ASO, zijn sterk uitgewerkte visieteksten uitgeschreven die de concretisering uitmaken van het SWP. Zij dienen als leidraad voor het aansturen van de vakgroepwerking (horizontaal en verticaal) en de onderwijsleerprocessen op klasniveau. Het schoolbeleid maakt van activerende werkvormen en competentieleren onderwijskundige werkpunten. De school wil het doceermodel verlaten en de zelfactiviteit centraal stellen. Tevens wil ze de samenhang tussen de vakken bevorderen o.m. door het organiseren van projecten. De school wil vanuit een brede opleiding in de eerste graad de leerlingen in staat stellen verantwoord te kunnen kiezen voor studierichtingen in de tweede graad ASO, BSO, TSO en KSO. Ze streeft naar een vlotte overgang tussen de basisschool en het secundair onderwijs wat de didactische aanpak betreft. Daarnaast wil de school enerzijds via een maatschappelijke oriëntatie van haar onderwijsdoelen met aandacht voor cultuur en anderzijds via het aanbieden van internationaliseringprojecten de jongeren een harmonische vorming geven en voldoende weerbaar maken. Vanuit de middenschool wordt ook in de ASO-bovenbouw het competentiedenken als aansturing voor inhoudelijke vernieuwing ontwikkeld. Aansluitend hierop wil de school in de ASO-studierichtingen eveneens een didactisch-pedagogische vernieuwing realiseren. In visieteksten o.m. over leren leren verantwoordt ze het inhoudelijke en didactische innoveren. De uitvoering van de innovatie wordt overgelaten aan de vakgroep. De directie beschouwt het als een werkpunt de vakgroepwerking te optimaliseren omdat het ongelijke niveau van de vakgroepwerking de implementatie van de onderwijskundige visie vertraagt. Naast de leerplannen in de basisvorming en het specifieke gedeelte heeft de school eigen doelstellingen die ze wil realiseren in de derde graad via de seminaries die een schooleigen invulling krijgen. De seminaries zijn vakoverschrijdend en hebben twee welomlijnde functies. Vooreerst moeten ze de inhouden versterken van de gekozen studierichting door een verdieping van een aantal leerstofaspecten. Daarnaast gebruiken ze een methodiek die algemene (leer- en onderzoeks-)vaardigheden beoogt. De visie van het schoolbeleid op het didactisch-pedagogisch handelen binnen studierichtingen van het BSO en TSO is gestoeld op zorg en op een sterke maatschappelijke gerichtheid o.m. gekenmerkt door een emancipatorische ingesteldheid t.o.v. kansarmen. Het schoolbeleid wil werkvormen stimuleren die aansluiten bij haar visie over begeleid zelfstandig leren. De school maakt werk van het implementeren van de curriculumvernieuwingen in het studiegebied Handel en het studiegebied Personenzorg, meer bepaald de studierichting TSO Sociale en technische wetenschappen (STW). Conform haar innovatief en participatief vermogen trachten de schoolleiding en het team sinds het schooljaar 2008-2009 deze onderwijsvernieuwing in STW beleidsmatig te implementeren. De schoolleiding creëert gunstige Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder


Oktober 2008

blz. 10

randvoorwaarden opdat deze innovatie zou kunnen slagen. Het project in deze studierichting vervult een voorbeeldfunctie om het innovatief vermogen van de gehele school op gang te trekken. Ook in de studierichtingen van het BSO gaat men uit van de schoolvisie m.b.t. competentieleren waarbij men er bovendien naar streeft de evaluatie van de te bereiken competenties te integreren in de lespraktijk (zie Leerlingenevaluatie). In aangepaste lokalen kunnen vaardigheden worden ingeoefend in praktijksituaties. Het schoolbeleid treedt hier op als inspirator. De verscheidene vakgroepen hebben recent een duidelijke visie m.b.t. de stages ontwikkeld. De stages worden correct en administratief conform de regelgeving georganiseerd. De stageplaatsen zijn goed gekozen in functie van leerplanrealisatie en/of met het oog op tewerkstellingsperspectieven. Er zijn geen problemen met het aantal of de aard van de stageplaatsen. De leraren spelen in op het specifieke tewerkstellingsaanbod in de regio. De stageactiviteiten sluiten aan bij de opleiding en komen in overleg met de stagegever of -mentor tot stand. De stage wordt opgevolgd door diverse leraren die betrokken zijn bij de opleiding. Door middel van gerichte opdrachten en effectieve begeleidingsactiviteiten wordt het niveau van de stages bewaakt. De school schenkt vanuit haar opvoedingsproject ook veel aandacht aan de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen (VOET/VOOD, zie rubriek 3.3) en aan een brede harmonische vorming. Ze initieert en ondersteunt initiatieven die maatschappelijke, culturele, ecologische en sportieve doelen willen realiseren. Ondanks de deskundigheid die de voorbije schooljaren in de eerste graad vanuit de uitwerking van het GOK-thema Nederlands taalvaardigheidsonderwijs werd opgebouwd, heeft een werkgroep taalbeleid sinds het schooljaar 2006-2007 concreet vorm gekregen. Deze werkgroep wenst een schoolbreed taalbeleid uit te werken, met aandacht voor initiatieven op school-, leraar-, en leerlingniveau. Tegen een omgevingsachtergrond van een behoorlijke taalachterstand bij de jongeren in Heusden en een schoolse vertraging van meer dan 30 % bij de schoolgaande jeugd, ervaart het schoolbeleid de noodzaak aan structurele maatregelen. Vanuit een inzicht in de taalsituatie van de leerlingen wil de school via de uitwerking van een schooleigen taalbeleid deze leerlingen in staat stellen het schoolcurriculum vlot te doorlopen. Binnen de eerste graad werd een actieplan uitgewerkt dat gericht is op de ontwikkeling van taalvaardigheid en op remediëring van taalzwakke leerlingen. Vanuit een diagnostische aanvangstoets worden een aantal leerlingen geadviseerd om binnen het keuzegedeelte te opteren voor twee lestijden Nederlandse taalvaardigheid of zelfs om in het volwassenenonderwijs een extra aanbod Nederlands te volgen. Voor anderen wordt het curriculum met vijf of met zes lestijden Nederlands ingevuld. Aanvullend bestaat de mogelijkheid tot het volgen van inhaallessen of tot remediëringsactiviteiten. In de tweede en derde graad wordt eveneens een niet-genormeerde instaptoets afgenomen, maar in beide graden leidt dit nog niet tot een structureel en systematisch actieplan. Over het algemeen staat hierbij de betrokkenheid van de leraren zaakvakken pas in een beginstadium. Het vreemdetalenbeleid staat nog in de kinderschoenen, wat de profilering van de pool Moderne talen in de weg staat. Het beleid van de school rond educatief ICT-gebruik is consistent en transparant. De leraren krijgen kansen en stimulansen om de in eindtermen/ontwikkelingsdoelen en leerplannen vastgelegde ICT-doelstellingen te realiseren. Er wordt actief rekening gehouden met de beginsituatie van de leerlingen (overleg met basisscholen, leerlingenenquête in de eerste graad). De schoolbrede uitbouw van een elektronisch leer- en communicatieplatform is een meerwaarde. Om haar onderwijskundig beleid uit te bouwen heeft de school een kader gecreëerd waarin heel wat uren uit het pakket uren-leraar worden gehaald. Daarnaast worden heel wat uren overgedragen tussen en binnen de onderwijsvormen; zo worden o.m. heel dun bevolkte studierichtingen in het ASO in stand gehouden. Om die redenen wordt doorgaans lesgegeven aan grote tot heel grote klasgroepen al dan niet als gevolg van samenzettingen. Het schoolbeleid besteedt veel aandacht aan het participatief uitwerken van haar onderwijsvisie. De uitwerking van de onderwijskundige schoolvisie wordt echter overgelaten aan de vakgroep en de leraren (zie 3.4 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid).



Oktober 2008

blz. 11

Algemeen kan worden vastgesteld dat de school voldoende gegevens verzamelt m.b.t. kwaliteitszorg, deze gegevens grondig analyseert en erover reflecteert maar - wat de onderwijskundige opvolging betreft - nog weinig daadkrachtige bijsturing uitoefent. Zo is men er wel van op de hoogte dat o.m. het vreemdetalenonderwijs en de permanente evaluatie aan bijsturing toe zijn, zowel conceptueel als in de uitvoering, maar blijkbaar heeft de school niet altijd vat op mechanismen die de innovatie belemmeren o.m. gewoonten uit de respectieve vroegere schoolculturen. Voorbeelden van goede praktijk •

De grondig uitgewerkte onderwijskundige visieteksten en de jaarlijkse reflectie erover.

•

De initiatieven om de Nederlandse taalvaardigheid te bevorderen, in het bijzonder in de eerste graad.

•

De organisatie en de structuur van de seminaries.

•

De innovaties m.b.t. het competentiedenken in BSO en TSO.

•

De aanpak van de onderwijsvernieuwing in Sociale en technische wetenschappen.

•

De organisatie en de begeleiding van de stages.

•

Het ICT-beleid.

Werkpunten •

De onderwijskundige opties opvolgen.

•

De onderzoekscompetentie in het ASO op schoolniveau vorm geven.

•

De visie rond taalbeleid schoolbreed concretiseren op alle niveaus.

•

Een actualisering van het vreemdetalenbeleid aanvatten.

•

De druk van te grote klasgroepen op de realisering van de eindtermen bewaken.

Leerlingenbegeleiding Het beleid met betrekking tot leerlingenbegeleiding functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor verschillende initiatieven genomen. Het schoolbeleid beschouwt leerlingenbegeleiding als een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid, gericht op een begeleide groei naar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Wat de leerlingen-, studie- en studieloopbaanbegeleiding betreft, heeft de school een aantal structuren in het leven geroepen. Al zijn er in de praktijk van de respectieve campussen verschillen in de organisatie van de leerlingenbegeleiding, toch is er steeds meer afstemming. De leerlingenbegeleiding is gestoeld op een positieve benadering van de leerlingen. De visiebepaling en de organisatie van zowel de psychosociale begeleiding als de studie- en de studieloopbaanbegeleiding, worden opgenomen door de cel leerlingenbegeleiding van de school. De cel leerlingenbegeleiding wordt aangestuurd door de respectieve directies. In de werking van de leerlingenbegeleiding krijgen de klassenleraren niet enkel een antennefunctie; ze worden geregeld geïnformeerd over de ondernomen begeleidingsacties zowel in de eerste als in de tweede lijn. Wat de psychosociale begeleiding betreft, heeft de school verschillende verantwoordelijkheden afgebakend die goed gecommuniceerd worden naar leerlingen en personeel. De begeleiding gaat uit van het vierlijnenmodel. De nulde lijn wordt door de leraren en meer specifiek de klassenleraar opgenomen. De eerstelijnszorg en -opvang gebeuren door het leerlingensecretariaat. De leerlingenbegeleiders bieden zorg aan in de tweede lijn. Het CLB situeert zich op de tweede en derde lijn. Voor specifieke gedragsproblemen heeft de school de krijtlijnen van de begeleiding uitgetekend



Oktober 2008

blz. 12

in visieteksten. De spijbelaanpak gaat uit van een geïntegreerde aanpak van preventie, detectie en curatie. Er is een stappenplan bij vastgesteld pestgedrag (al of niet na detectie vanuit een pestenquête). De studiebegeleiding krijgt veel aandacht. Op beide campussen worden modules uitgewerkt waarbij leerlingen informatie krijgen en gecoacht worden wat hun studiemethode betreft. Op het vlak van de studiebegeleiding werkt een team zowel met groepen als met individuele leerlingen. In de middenschool doet men ook aan ‘studiebegeleiding aan huis’ in samenwerking met de Katholieke Hogeschool Limburg. In de eerste graad beoogt het beleid gaandeweg meer aansluiting met de werking van de basisscholen om de overgang naar het secundair onderwijs niet te bruusk te maken. Zo wordt er in de middenschool ook gewerkt met het hoeken- en contractwerk door een hele ploeg leraren die hiervoor nascholing volgden. Bovendien wil het schoolbeleid voldoende uitdagingen bieden aan sterkere leerlingen. De studiebegeleiding krijgt vorm door inhaallessen, remediëringslessen en taalvaardigheidslessen. Aan het begin van het schooljaar wordt een taaltest afgenomen met hertesting op het einde van het schooljaar. Er zijn begeleidende acties voor zorgleerlingen en hoogbegaafde leerlingen (weliswaar buiten het curriculum). In alle leerjaren van de bovenbouw krijgen de leerlingen voor elk vak een ‘vakkenverkenningsronde’ om hen van meet af aan zowel materieel als wat studiehouding en studiemethode betreft met het eigene van elk vak vertrouwd te maken. De leerlingen krijgen studiebegeleiding via drie modules leren leren naast individuele begeleiding. Op de campus Heusden begeleidt een ‘tutor’ nieuwe leerlingen, leerlingen die het advies van de delibererende klassenraad niet gevolgd hebben, zittenblijvers en leerlingen uit het BSO met een tekort. Voor en na de lessen kunnen leerlingen die dit willen in het ‘halfinternaat’ studiebegeleiding krijgen onder begeleiding van studiecoaches. De school verschaft informatie over de ‘logische overgangen’ binnen de scholengemeenschap maar stelt geen exclusieven wat het toelaten van leerlingen betreft. Dit zorgt voor enige spanning bij leraren die vinden dat leerlingen vanaf het tweede leerjaar van de tweede graad een minimale vooropleiding moeten hebben. Het schoolbeleid stuurt hiervoor echter differentiëring en remediëring aan in de lespraktijk. De school maakt er werk van om het leerlingenvolgsysteem en de rapportering te integreren in het elektronisch leer- en communicatieplatform. Voorbeelden van goede praktijk •

De visie en de uitgewerkte structuur van de leerlingenbegeleiding.

•

De aandacht voor leren leren, vooral in de eerste graad.

•

De ‘vakkenverkenningsronde’.

•

De initiatieven voor studiebegeleiding.

Leerlingenevaluatie Het beleid met betrekking tot leerlingenevaluatie is veeleer zwak. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor een aantal initiatieven genomen. De evaluatiepraktijk is administratief en organisatorisch goed geregeld. Het schoolbeleid hecht een groot belang aan evaluatiegegevens die traditioneel, cijfermatig worden verrekend. Er is alsnog weinig aandacht voor de evaluatie van de leerprocessen in de vakken van de basisvorming en het specifiek gedeelte. Vormen van zelfevaluatie en peerevaluatie worden beleidsmatig eerder zwak aangestuurd maar komen sporadisch voor. De school beseft dat het evaluatiebeleid aan een actualisering toe is en is bezig dit via een meerjarenplan bij te sturen. Dit is noodzakelijk gelet op het vooropgestelde competentiegerichte onderwijsconcept en de invoering van Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder


Oktober 2008

blz. 13

daarbij aansluitende innovatieve werkvormen. Ook het groot aantal C-attesten en de vele uitgestelde beslissingen in de derde graad van het ASO en het TSO verantwoorden dit initiatief (zie 4.1 Schoolrendement). De reeds gerealiseerde vernieuwing van de evaluatieaanpak in de seminaries en de plannen daartoe in STW zijn beslist krachtige voorbeelden voor de gehele schoolwerking. Om na te gaan of alle leerlingen van de A-stroom de eindtermen bereikt hebben, opteert de school ervoor om van alle leerlingen dezelfde B-toets9 af te nemen voor de vakken van de basisvorming; in de H-toetsen9 kan er gedifferentieerd worden in functie van de doelgroep (tempo, uitbreidingsdoelen, interesses). In de B-stroom en in het BSO schakelde men over op vormen van permanente evaluatie waarbij men meer aandacht is gaan besteden aan de evaluatie van attitudes. De schoolleiding is zich ervan bewust dat de permanente evaluatie in de praktijk nog niet correct wordt uitgevoerd en veeleer als een gespreide, frequente evaluatie beschouwd moet worden. Ook in het ASO worden de vakken godsdienst, informatica, plastische opvoeding en in het TSO de vakken van het specifiek deel van STW permanent geëvalueerd, op vraag van de vakgroepen. De school neemt zich voor meer aandacht te besteden aan de kwaliteit van de permanente evaluatie en moedigt nascholing aan m.b.t. alternatieve werkvormen waarbij evaluatie en instructie nauw aansluiten. De leerlingen krijgen regelmatig een overzichtrapport met globale punteninformatie over hun vorderingen. Daarnaast krijgen ze een vakrapport. Dit rapport bevat een detail van het globale puntencijfer per vak over de rapporteringperioden heen. In de bovenbouw ontbreekt hier wel de aansturing om remediëringsvoorstellen duidelijk te formuleren. Het cijferrapport is weinig transparant voor de gebruiker; het is het resultaat van een berekeningswijze waar O-, H- en B-toetsen9 op basis van een verschillende weging van de vakken een totaalcijfer opleveren. Recent wordt op dit vakrapport ook informatie genoteerd over leerattitudes en sociale attitudes. Dit gebeurt niet op basis van het te verwachten gedrag dat de uitdrukking is van de beoordeelde attitude. In de ASO-studierichtingen met seminarie-uren worden de leerlingen over hun vorderingen geïnformeerd via een seminarierapport. Hier is wel aandacht voor zowel product- als procesevaluatie. De betrokken leraren zijn zich bewust van het gebrek aan criteria waaraan voldaan moet worden opdat een gegrond oordeel over beide gegeven kan worden. Ze zijn samen met het schoolbeleid zoekende om hiervoor een schooleigen uitwerking te geven. De methodiek van het (seminarie)portfolio is beslist een voorbeeld van goede praktijk dat stilaan ook wordt overgenomen in vakken van de basisvorming (o.m. Nederlands) en het specifiek gedeelte (sommige onderdelen van gedragswetenschappen). Voor de studierichtingen waar een geïntegreerde proef (GIP) deel uitmaakt van het curriculum, wordt een GIP-rapport opgesteld. De studiebekrachtiging is wettelijk in orde maar de motiveringen bij de B- en C-attesten getuigen niet in alle gevallen van voldoende kennis van respectievelijk het mogelijke en aanbevolen studieaanbod. Hierdoor worden leerlingen met een B-attest soms toegelaten in studierichtingen10 die voor hen onhaalbaar zijn of in studierichtingen waar de vakken die aanleiding hebben gegeven tot de clausulering, nagenoeg identiek terugkomen11. Dit is ook het geval in sommige adviezen bij C-attesten. Voorbeelden van goede praktijk •

De evaluatiemethodiek in de seminaries.

•

De portfolio-aanpak in de seminaries.

9 10 11

O-toetsen: overhoringen; H-toetsen: herhalingstoetsen; B-toetsen: beoordelingstoetsen (examens). Het is niet logisch dat leerlingen voor het gehele studieaanbod van het ASO geclausuleerd worden, maar wel in elke TSO-studierichting toegelaten worden. De eindtermen van sommige vakken van de basisvorming zijn nagenoeg identiek in het ASO en het TSO (bijv. geschiedenis).



Oktober 2008

blz. 14

Werkpunten •

De visie over het bereiken van eindtermen en leerplandoelstellingen in de evaluatiepraktijk toepassen met oog voor zowel het inhouds- als het gedragsniveau van een leerplandoelstelling.

•

Naast de louter cijfermatige rapportering voldoende aandacht besteden aan informatie over de leerprocessen en de remediëringsvoorstellen.

•

Aandacht hebben voor de evaluatie van leerprocessen.

•

Een evaluatiebeleid over attitudes uitwerken.

•

Bij het motiveren van B- en C-attesten ook rekening houden met de haalbaarheid van toegelaten of aanbevolen studierichtingen.

2.3

Personeelsbeleid Het personeelsbeleid functioneert goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor meerdere initiatieven genomen.

De fusie van het Heilig-Hartcollege met de Sint-Jozefsschool en de herstructurering ervan in vijf administratieve scholen die als één pedagogische eenheid op twee campussen samenwerken, maakte een reorganisatie van verschillende personeelsfuncties noodzakelijk. De directiefuncties werden herschikt zoals vermeld in rubriek ‘2.1 Algemeen beleid’ en er werd een ruim middenkader geïnstalleerd met coördinatoren, leerlingenbegeleiders, een GOK-team, mentoren, twee technisch adviseurs en een preventieadviseur. Het geheel functioneert zeer adequaat en zorgt voor een sterk beleidsvoerend vermogen maar slorpt een veel groter aandeel BPT-uren12 van het pakket uren-leraar op dan toegestaan door de regelgeving. Deze besteding, die grote klasgroepen tot gevolg heeft, werd echter door het lokaal onderhandelingscomité goedgekeurd en is dus wettelijk in orde. De school is van oordeel dat deze uren onontbeerlijk zijn voor de kwaliteit van haar onderwijs en om een gezamenlijke doelgerichtheid met een gelijkgerichte visie in alle geledingen van de school te kunnen realiseren. Uit de vakkendoorlichting blijkt wel dat de keuze tussen kleinere klasgroepen of een bredere omkadering van leerlingen en leraren, een evenwichtsoefening is waarover de school jaarlijks dient te reflecteren (zie rubriek 3). Voor werving kan de school een beroep doen op de databank van de scholengemeenschap, bewaart ze de sollicitaties die op de campussen zelf toekomen en vergaart ze informatie over de stagiairs. In functie van de betreffende leerlingengroep gelden specifieke criteria voor indienstneming. Nieuwe leraren worden grondig begeleid en ondersteund met infosessies en met persoonlijke gesprekken met de hun toegewezen mentor. Daarnaast krijgen ze veel steun van hun (vak)collega’s. De betrokken pedagogisch directeur brengt minstens één lesbezoek om het didactisch handelen te observeren. De aanvangsbegeleiding gebeurt gefaseerd en is gespreid over twee schooljaren. De vakgroepen worden aangestuurd met opdrachten vanuit het beleid (zie 2.2 Onderwijskundig beleid) maar kunnen ook eigen agendapunten behandelen. De werking wordt opgevolgd via verslagen, zelfevaluatiedocumenten en gesprekken. Voor de professionalisering van het personeel werkt de school met een nascholingsplan dat gebaseerd is op een behoefteonderzoek. De nascholingsprioriteiten worden door de directie vastgelegd per personeelscategorie in overleg met de betrokkenen. Dit kan zowel individueel als collectief gebeuren o.a. via de vak- en werkgroepen. De vakgroepen kunnen ook eigen prioriteiten opgeven. Gemiddeld worden er meer nascholingen gevolgd dan in de rest van Vlaanderen. Voor de multiplicatie ervan rekent men op het initiatief van de vakgroepwerking. Er moeten daarvoor nog gepaste structurele maatregelen genomen worden. De directie is zich hiervan bewust en werkt eraan. De school organiseert ook interne nascholingen zoals voor aspecten van preventie en voor ICT. Deze nascholingen gebeuren planmatig en diepgaand. Het ICT-beleid heeft daarvoor de nodige personele 12

Bijzondere pedagogische taken.



Oktober 2008

blz. 15

ondersteuning. De ploeg ICT-coördinatoren is goed gestructureerd qua werkverdeling en verantwoordelijkheden. Het pedagogische luik van de ICT-coördinatie wordt niet vergeten, maar kent nog een iets te vrijblijvende aansturing (zie 3.4 Kernproces in relatie tot het schoolbeleid). Voor alle personeelsleden zijn functioneringsgesprekken voorzien op basis van hun functiebeschrijving en evaluatiegesprekken die de decretaal voorgeschreven evaluatie voorbereiden. Om het welbevinden van het korps te bevorderen en op te volgen, heeft de school een enquête gehouden onder het personeel, zorgt de directie zo goed mogelijk voor een evenwichtige taakverdeling en houdt ze in de mate van het mogelijke rekening met desiderata. Het belang van de leerlingen en de organisatie blijven echter prioritair. De verschillende werkgroepen zorgen voor een grote betrokkenheid en een goede collegialiteit. Ook de informele momenten zoals personeelsfeestjes en vieringen verhogen het samenhorigheidsgevoel. Voorbeelden van goede praktijk •

De efficiënte taakverdeling die een sterk beleidsvoerend vermogen mogelijk maakt.

•

De goed georganiseerde aanvangsbegeleiding.

•

Het nascholingsbeleid dat gesteund is op een behoefteonderzoek.

•

De aandacht voor het welbevinden van het personeel.

Werkpunten •

De keuze tussen kleinere klasgroepen of een bredere omkadering van leerlingen en leraren bewaken in functie van de leerplanrealisatie en de vooropgestelde didactisch-pedagogische vernieuwingen.

•

In de pedagogische ICT-coördinatie ook een kwaliteitszorgsysteem inbouwen (PDCA-cirkel).

2.4

Logistiek beleid

Aspecten van financieel beleid Het financieel beleid is duidelijk. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor verschillende initiatieven genomen. De financiële situatie van de school is gezond en wordt systematisch opgevolgd door de inrichtende macht. Er lopen nog enkele leningen maar de school genereert ook inkomsten uit de verhuring van lokalen aan een centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) en aan de onderwijskoepel. Het financieel beleid dat uitgevoerd wordt door de financiële cel onder leiding van de directeur Logistiek en financies steunt op een jaarlijkse begroting op basis van korte- en langetermijndoelen. De boekhouding gebeurt door gediplomeerde boekhouders en in samenwerking met een extern accountancykantoor. De verdeling van de werkingsmiddelen is transparant voor wie het wil weten en is in de begroting terug te vinden. De school heeft aandacht voor de financiële belasting van de ouders. Ze onderzoekt regelmatig hoe de kosten gedrukt kunnen worden. Ook de eigen kosten worden bewaakt. De keuze van leveranciers van goederen en diensten berust op welbepaalde criteria, afgesproken in de logistieke cel. De school kent geen budgetten toe aan de vakgroepen, maar vraagt jaarlijks hun noden op. Op gefundeerde aanvragen tot aankoop wordt altijd ingegaan. De gelden voor nascholing en ICT worden correct gebruikt.



Oktober 2008

blz. 16

Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van het financieel beleid.

•

De aandacht voor de schoolkosten van de ouders.

Materieel beleid Het materieel beleid is goed. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Het materieel beleid wordt uitgevoerd door een logistieke cel onder leiding van directeur Logistiek en financies. Hierdoor kan de school snel maatregelen treffen, waardoor in het algemeen de materiële toestand van de school goed is. De gebouwen op de campus Heusden werden een tiental jaren geleden gerenoveerd en drie jaar geleden de keukens. Voor de renovatie van de gebouwen op de campus Berkenbos die ouder zijn, is een stappenplan in werking. Beide campussen zijn behoorlijk uitgerust. Het klein en groot onderhoud voldoen en de inspanningen van het beleid voor de uitbouw van de ICT-infrastructuur zijn weloverwogen en significant. Nagenoeg alle vaklokalen zijn uitgerust met pc, dataprojector en internetverbinding. Op de campus Berkenbos is er draadloos internet in alle lokalen, op de campus Heusden is dit begroot en zal dit in 2009 uitgevoerd worden. In heel wat lokalen ontbreekt wel een passende aankleding en daardoor een krachtige leeromgeving.

De school heeft een DBFM-dossier lopen en hoopt zo snel mogelijk met de nieuwbouw te kunnen starten, o.a. om tegemoet te komen aan enkele structurele tekorten zoals extra accommodatie voor het ASO en voor lichamelijke opvoeding, multifunctionele lokalen en vaklokalen. Het samenbrengen van het gehele onderwijsaanbod op de campus Berkenbos zal de school ook de erfpachtkosten voor de campus Heusden besparen. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van het materieel beleid.

•

De uitbouw van de ICT-infrastructuur.

Werkpunt •

Ook oog hebben voor een krachtige leeromgeving in de klaslokalen.

Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet. Op het vlak van interne kwaliteitszorg heeft de school hiervoor initiatieven genomen. Op het vlak van interne kwaliteitszorg werkt de school systematisch en cyclisch aan gegevensverzameling, gegevensanalyse en kwaliteitsbijsturing. Organisatie van het welzijnsbeleid Het welzijnsbeleid is goed geïntegreerd in het schoolbeleid. De school beschikt over een beleidsverklaring, een globaal preventieplan en een jaarlijks actieplan. De beleidsverklaring is toegankelijk via het elektronisch communicatieplatform en staat ook in de onthaalbrochure voor nieuwe leraren en stagiairs. Voor alle personeelsleden is er de brochure ‘Preventie en Welzijn’. In het SWP en het schoolreglement zijn verwijzingen naar veiligheid en preventie opgenomen. In de begroting is een luik voorzien voor veiligheid en welzijn. Het dynamisch risicobeheersingssysteem is degelijk uitgewerkt. Het comité PBW is paritair samengesteld en maakt gebruik van de expertise uit de ‘risicovakken’. De werking is geïntegreerd in de schoolorganisatie. Beleidsvoorstellen voor het schoolbestuur krijgen uitvoering in de logistieke cel.



Oktober 2008

blz. 17

De interne dienst PBW is intensief bij het beleid betrokken. De preventieadviseur beschikt over een opleiding van niveau II en is bezig met de opleiding van niveau I. De tijdsbepaling is vastgelegd op 66 % wat weinig is in vergelijking met de PreBes-norm, maar gedeeltelijk gecompenseerd wordt door de ruime ondersteuning vanuit de preventiedienst van de scholengemeenschap. De preventieadviseur zetelt in de logistieke cel zodat hij rechtstreeks betrokken is bij aankopen en infrastructurele beslissingen. Vermits de voorzitter van het comité PBW tevens de logistiek directeur is, is er een dagelijkse samenwerking tussen beiden en kan elke materie rond preventie en welzijn rechtstreeks besproken worden. De samenwerking tussen de interne en de externe dienst PBW is eveneens uitstekend. De externe dienst ondersteunt de school op verschillende vlakken waaronder EHBO en voedselveiligheid. De leden van de hiërarchische lijn hebben een inbreng in het beleid rond preventie en welzijn. Personeelsleden kunnen rechtstreeks met hun opmerkingen en grieven bij de arbeidsgeneesheer terecht tijdens het bezoek aan de school. Op beide campussen is er een ‘klusjesboek’ waarin gebreken genoteerd kunnen worden. Voor de leraren die in vaklokalen lesgeven, geldt er een veiligheidsreglement. De leraren van de risicovakken bespreken de veiligheidinstructies in hun lessen, maar dat gebeurt niet altijd in samenspraak met de preventieadviseur. Beide betrokkenen zijn onvoldoende op de hoogte van elkaars werking en initiatieven m.b.t. veiligheid en welzijn. Personeel en leerlingen leven de veiligheidsinstructies wel voldoende na. Arbeids- en leermiddelen De reglementering m.b.t. het aankoop- en indienststellingsbeleid wordt voldoende nageleefd, hoewel de correcte bestelprocedure niet altijd volledig toegepast wordt. Bij de meeste offertes houdt men wel rekening met veilige aankopen, maar bij de bestelling wordt het schriftelijk advies van de preventieadviseur vaak vergeten. Ook van leveringen is de preventieadviseur niet altijd op de hoogte, wat nodig is voor de indienststelling van de aangekochte apparaten en machines. Voor de meeste apparaten en machines zijn er instructiefiches aangebracht in de betreffende lokalen. Leer- en werkomgeving Het risico op valgevaar is beperkt. De school waakt erover dat tegels die dreigen los te komen of te verzakken tijdig genivelleerd worden. Aan de sportinfrastructuur op de campus Berkenbos dienen nog verbeteringen aangebracht te worden (zie 3.1.5 Lichamelijke opvoeding). Voor de versleten en beschadigde vloerbekleding van de sporthal die aanleiding kan geven tot ongevallen, werden reeds voorbereidende initiatieven genomen. De school heeft een zeer recent brandpreventieverslag waardoor nog gevolg dient gegeven te worden aan verschillende opmerkingen. De belangrijkste opmerkingen zijn opgenomen in het globaal preventieplan. Sommige daarvan hebben ernstige structurele veranderingen als gevolg, die niet op korte termijn gerealiseerd kunnen worden. Voor een aantal investeringen wacht de school nog tot er meer duidelijkheid bestaat rond de geplande nieuwbouw en de bestemming van de campus Heusden. Het evacuatiescenario is voorbeeldig uitgewerkt en geïntegreerd in het schoolbeleid. Jaarlijks worden op beide campussen een volledig aangekondigde, een gedeeltelijk aangekondigde en een onaangekondigde evacuatieoefening gehouden. Alle personeelsleden krijgen jaarlijks een bijgewerkt evacuatiescenario en kunnen na elke evacuatie opmerkingen en verbeteringspunten aangeven op een evaluatieformulier. De leerlingen van het eerste leerjaar krijgen in het begin van het schooljaar een evacuatieles van de preventieadviseur. Via de mentoren ontvangen nieuwe leraren, interimarissen en stagiairs de nodige richtlijnen. De school en/of het internaat werkt ook mee aan de jaarlijkse rampoefening van de brandweer. De bewoonbaarheid voldoet. De logistieke cel zorgt regelmatig voor renovatie van en herstellingen in lokalen en gebouwen. Aan de sportinfrastructuur dienen nog enkele aanpassingen te gebeuren om de veiligheid tijdens de lessen te optimaliseren. Ook de opslag van chemicaliën moet nog enkele verbeteringen ondergaan. De elektrische installaties zijn in orde. De opmerkingen in de keuringsverslagen worden systematisch weggewerkt en defecten worden zo snel mogelijk hersteld.



Oktober 2008

blz. 18

Hygiëne en gezondheid De sanitaire installaties en toebehoren en het onderhoud voldoen. Op de campus Berkenbos werden de sanitaire installaties met containertoiletten uitgebreid om de verhuis van het ASO vanuit de campus Heusden op te vangen. Het beleid voor de voedingsmiddelenhygiëne is uitstekend. De school wordt hierin begeleid door de externe dienst. De keuken werkt volgens de HACCP-principes13 en wordt regelmatig door het Federaal Agentschap voor de Veiligheid van de Voedselketen geïnspecteerd. Het personeel krijgt jaarlijks een HACCP-opleiding en een medisch geschiktheidsonderzoek. Voor ongediertebestrijding in de keukens doet de school een beroep op een externe firma. Ook in de didactische keukens worden conform de leerplannen dezelfde HACCP-principes zoveel mogelijk door de leraren toegepast. De school voldoet aan de EHBO-verplichtingen. Een dertigtal personeelsleden heeft van de externe dienst een EHBO-opleiding gekregen die jaarlijks opgefrist en indien nodig aangevuld wordt. Het Rode Kruis van Heusden-Zolder werkt samen met de school aan een plan om in de school een aantal leerlingen op te leiden en in te schakelen als ‘Junior Helper’. Tijdens de themaweek of studiekeuzedagen krijgen de leerlingen van de eerste graad ook een CPR-opleiding. Voorbeelden van goede praktijk •

De organisatie van het welzijnsbeleid.

•

De deskundigheid en de inzet van de preventieadviseur.

•

De goede samenwerking met de externe dienst.

•

Het voorbeeldig uitgewerkte evacuatiescenario.

•

Het beleid m.b.t. de voedingsmiddelenhygiëne.

•

De aandacht voor EHBO.

Werkpunten •

De procedure m.b.t. het aankoop- en indienststellingsbeleid nauwgezet opvolgen door de preventieadviseur bij alle offertes, bestellingen en leveringen te betrekken.

•

De aanpassingen aan de sportinfrastructuur en deze m.b.t. de opslag van de chemicaliën verder afwerken.

13

Hazard Analysis Critical Control Points.



Oktober 2008

blz. 19

3

HOE GOED WERKT DE SCHOOL?

3.1

Vakverslagen

3.1.1 Aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica worden in voldoende mate gerealiseerd in de basisvorming van de derde graad Latijn wetenschappen, Moderne talen wetenschappen en Wetenschappen wiskunde. De specifieke eindtermen en de leerplandoelstellingen voor aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica worden in voldoende mate gerealiseerd in het specifieke gedeelte van de derde graad Latijn wetenschappen, Moderne talen wetenschappen en Wetenschappen wiskunde. Leerplanrealisatie Situering De doorlichting heeft betrekking op de vakken aardrijkskunde, biologie, chemie en fysica van de basisvorming en het specifiek gedeelte van de derde graad van de pool Wetenschappen in de studierichtingen Latijn-wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen en Wetenschappen-wiskunde. De school opteert voor drie graaduren aardrijkskunde en biologie, en vier graaduren chemie en fysica. De realisatie van de basisvorming en het specifiek gedeelte binnen de vakken De leerplannen worden goed tot zeer goed afgewerkt. Behalve aan kennis, inzicht en vaardigheden, waaronder de verplichte leerlingenpractica, schenkt men ook aandacht aan attitudes. De onderzochte documenten wijzen op een verantwoorde spreiding van de leerinhouden over het schooljaar en een grondige uitdieping van de aangeboden leerstof. Voor biologie staat de leerplanrealisatie in het eerste leerjaar wel onder druk, omdat de jaarplanning op meer lesweken rekent dan er haalbaar zijn. In de vier vakken streeft men een hoog studiepeil na en integreert men ICT in het onderwijs- en leerproces. Het elektronisch leerplatform krijgt van langsom meer ingang en de zeer overzichtelijke zelfontwikkelde website chemie is een voorbeeld van goede praktijk14. Via allerhande initiatieven, waaronder enkele seminaries en verschillende excursies, worden de grenzen tussen de poolvakken en tussen andere, ook niet aanverwante vakken zoals talen en esthetica doorbroken. Door het uitvoeren van chemiepractica aan de Universiteit Hasselt maken de leerlingen actief kennis met het natuurwetenschappelijk onderwijs op universitair niveau. Zij worden ook aangemoedigd maar niet verplicht om deel te nemen aan wetenschappelijke wedstrijden zoals de biologie-, chemie- fysica- en geo-olympiade. Een aantal VOET die bij het vakdomein aansluiten, krijgen een nadrukkelijke klemtoon. Andere worden impliciet nagestreefd. De verticale en horizontale samenhang is groeiende. Binnen elk vak hebben de leraren aandacht voor leerlijnen, maar voor de gemeenschappelijke cognitieve en praktische vaardigheden zijn die over de vakken heen nog niet tot op het beheersingsniveau uitgewerkt. Hierdoor krijgen de gemeenschappelijke eindtermen ‘onderzoekend leren/leren onderzoeken’ van de 15 natuurwetenschappelijke vakken in de basisvorming geen gelijkgerichte aanpak en zijn er tussen de poolvakken verschillen op het vlak van het zelfontdekkend leren. Het bereikte eindniveau in elk van deze vakken voldoet echter wel aan de algemene doelstellingen van de leerplannen16, mede dankzij de seminarie-uren van het complementair gedeelte. Alle lessen vinden plaats in geschikte vaklokalen die uitgerust zijn met de vereiste leermiddelen en voorzien zijn van moderne media en een internetaansluiting. De beschikbare leermiddelen worden 14 15 16

http://users.skynet.be/sharpside/chemie/louis/index.html http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/aso/eindtermen/natuurwetenschappen.htm Zie leerplannen derde graad: hoofdstuk 1 voor chemie en hoofdstuk 2 voor aardrijkskunde, biologie en fysica.



Oktober 2008

blz. 20

goed ingezet zodat het onderwijsproces op een aanschouwelijke wijze verloopt. De meeste klasgroepen zijn wel nogal groot om vaardigheden en vakgebonden attitudes grondig bij te brengen en om in alle omstandigheden veilig te kunnen werken. De realisatie van het studieprofiel van de pool over de vakken heen Het studieprofiel van de pool Wetenschappen17 wordt nagestreefd vanuit de realisatie van de afzonderlijke leerplannen. De leerplandoelstellingen die betrekking hebben op de specifieke eindtermen voor de onderdelen ‘structuren’, ‘interacties’, ‘systemen’, ‘tijd’, ‘genese en ontwikkeling’ en ‘natuurwetenschap en maatschappij’, worden reeds goed bereikt. Op het laatste onderdeel na, zijn ze trouwens over de leerplannen van de poolvakken verdeeld en vergen ze maar weinig horizontaal overleg. De drie specifieke eindtermen voor het onderdeel ‘onderzoekscompetentie’ daarentegen, worden slechts in voldoende mate bereikt. Enerzijds is dit toe te schrijven aan het feit dat de leerlingen voor het praktische luik nog overwegend gesloten ‘receptopdrachten’ uitvoeren waardoor ook het empirisch karakter dat inherent is aan de natuurwetenschappelijke vakken niet volledig tot zijn recht komt18. Men blijft er m.a.w. te veel steken op het niveau van het onderzoekend leren. Anderzijds krijgen deze eindtermen in de vier vakken een verschillende en soms zelfs disparate invulling. De vakgroep, waarin vanaf dit schooljaar ook de leraren aardrijkskunde zetelen, heeft ingezien dat het bereiken van deze drie eindtermen nog veel versterkt kan worden door de synergie tussen de poolvakken te verhogen via een gelijkgerichte aanpak en gemeenschappelijke leerlijnen. Voor biologie, chemie en fysica starten die met de betreffende cesuurdoelen al in de tweede graad. De vakgroep heeft dit als werkpunt voor het lopende en de komende schooljaren opgenomen. De deskundigheid om dit tot een goed einde te brengen is ruimschoots aanwezig. Dat blijkt onder meer uit de seminaries waar verschillende onderzoeksvaardigheden geoefend worden. Een degelijke realisatie van de onderzoekscompetentie hangt echter ook af van organisatorische omstandigheden. Momenteel houdt het lessenrooster te weinig rekening met het feit dat het afwerken van een practicum op dit niveau langer dan één lesuur duurt. Ook de grote klasgroepen bemoeilijken het verwerven van deze, voor het hoger onderwijs belangrijke competentie. Leerlingenbegeleiding Het contact tussen de leerlingen en de leraren is hoffelijk, respectvol en vriendelijk. Het klasklimaat is aangenaam en de leerlingen zijn bereid tot meewerken. Het onderwijsproces bevat een goede mix van werkvormen al komt het frontaal en gestuurd optreden leraarafhankelijk nog vrij veel voor. Zeker in de derde graad waar het ‘onderzoekend leren’ moet evolueren tot ‘leren onderzoeken’, is een doorgedreven toepassing van deze werkvorm niet geschikt. Positief zijn de remediërende en preventieve maatregelen. Ingeval van afwezigheid of leermoeilijkheden kunnen de leerlingen steeds bij hun leraren terecht. De (klassikale) bespreking van toetsen en examens zorgt voor een goede terugkoppeling naar hun studiemethode. De leraren spelen een actieve rol bij de studiekeuzebegeleiding van de tweede naar de derde graad. De leerlingen die belangstelling hebben voor de studies voor arts of tandarts, kunnen op hulp rekenen bij de voorbereiding van de toelatingsproef. De leerlingenmappen zijn in het algemeen goed in orde. In- en aanvuldidactiek die niet echt bijdraagt tot het leerproces van de leerlingen, komt nog vrij veel voor. Er is nog geen leerlijn die de leerlingen geleidelijk leert zelfstandig te noteren, een noodzaak in het hoger onderwijs. Ook voor de overige vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’19 is er nog geen gelijkgerichte aanpak. Hoewel het nastreven van deze eindtermen geen zaak is van de leraren van de pool Wetenschappen alleen, is het wel een vereiste om de onderzoekscompetentie grondig te kunnen realiseren.

17 18 19

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/studieprofielenaso/wetensch/index.htm Zie de gemeenschappelijke eindtermen natuurwetenschappen, deel ‘Onderzoekend leren/leren onderzoeken’. http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/3degraad/vakoverschrijdend/eindtermen/lerenleren.htm



Oktober 2008

blz. 21

Leerlingenevaluatie De evaluatie van het dagelijks werk houdt rekening met kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. De rapportcijfers zijn een synthese van de resultaten van toetsen, taken en verslagen, al naargelang het geval. Tijdens de practica tracht men naast het product ook het proces te beoordelen, maar in de grote klasgroepen is dat nauwelijks haalbaar. De examenopgaven zijn overwegend eenduidig en van een degelijk niveau, maar niet altijd voldoende representatief voor de te evalueren leerplandoelstellingen. Leraarafhankelijk ligt het zwaartepunt meer op de leerstof en de klemtonen die daarin gelegd werden, dan op het toetsen van de eigenlijke leerplandoelstellingen. Hergebruik van identieke examenopgaven in opeenvolgende schooljaren komt in alle vakken voor, zelfs van volledige examens. Dit tast de validiteit van de vraagstelling aan en wekt de indruk dat de gegevens die men daaruit verkrijgt niet worden geanalyseerd met het oog op een eventuele bijsturing van de onderwijs- en evaluatiepraktijk. Ook omwille van de validiteit moet men er over waken om geen opgaven te stellen waarbij de leerlingen het antwoord kunnen raden. Dit is het geval bij de meerkeuzevragen en een aantal juist/fout-vragen. De leerlingenresultaten zijn behoorlijk. Het aantal tekorten op jaarbasis is relatief laag. Zwakke resultaten zijn voor een deel toe te schrijven aan het feit dat leerlingen het advies van de delibererende klassenraad niet opvolgen. Voorbeelden van goede praktijk •

De goede leerplanrealisatie.

•

Het degelijke wetenschappelijk peil van de lessen.

•

De initiatieven die de grenzen tussen de poolvakken en andere vakken doorbreken.

•

Het stimuleren van de leerlingen om deel te nemen aan de verschillende olympiades.

•

De integratie van ICT in het onderwijsproces en in het bijzonder de zeer overzichtelijke zelfontwikkelde website chemie.

•

De deskundigheid van de leraren en hun inzet voor de leerlingen.

•

De aandacht voor procesevaluatie tijdens practica.

Werkpunten •

Met betrekking tot de realisatie van het studieprofiel: • via gezamenlijke leerplanstudie, leerlijnen uitschrijven die over de tweede en de derde graad heen, de progressieve opbouw van ‘onderzoekend leren’ naar ‘leren onderzoeken’ waarborgen; • afspraken maken voor een gelijkgerichte realisatie van de onderzoekscompetentie en hiervoor de nodige organisatorische omstandigheden creëren; • de grootte van de klasgroepen bewaken, ook met het oog op veilig werken.

•

Met betrekking tot de leerlingenbegeleiding: het leren op het niveau brengen van de eigenlijke vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en daarbij gelijkgericht werken aan de evolutie begeleid naar zelfstandig leren en noteren.

•

Omwille van een betrouwbare en valide evaluatie: de vraagstelling richten op de leerplandoelstellingen, geen vragen stellen waarbij gissen mogelijk is en het hergebruik van identieke examenopgaven vermijden.



Oktober 2008

blz. 22

3.1.2 Cultuur- en gedragswetenschappen De specifieke eindtermen en leerplandoelstellingen cultuurwetenschappen worden in de tweede en in de derde graad Humane wetenschappen in voldoende mate gerealiseerd. De specifieke eindtermen en leerplandoelstellingen gedragswetenschappen worden in de tweede graad en in de derde graad Humane wetenschappen in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De vakgroep doet inspanningen om de realisering van de leerplandoelstellingen20 planmatig aan te pakken. Ze kan deze planning voor gedragswetenschappen aanhouden in de beide graden. Voor cultuurwetenschappen heeft de vakgroep na een interne analyse van de planning een aanpak uitgewerkt om aan de tekorten te werken die ze vaststelde in sommige studiejaren. Aan de doelstellingen m.b.t. de onderzoekscompetentie wordt aandacht besteed, zij het dat het de vakgroep aan visie ontbreekt. De school organiseert heel wat (vakoverschrijdende) activiteiten. Dit is voor de leraren cultuur- en gedragswetenschappen een aanleiding om na te gaan waar leerplandoelstellingen en vakoverschrijdende doelstellingen gerealiseerd kunnen worden buiten de klascontext. Wat de realisatie van leerplandoelstellingen betreft, wordt voor cultuurwetenschappen (II en III) alsnog te weinig grondig ingegaan op de analyse van de leerplandoelstellingen. Doelstellingen die uitgewerkt worden, gaan vrijwel uitsluitend in op het inhoudsaspect van de doelstelling en nog te weinig op het te verwachten beheersingsniveau. Dit resulteert in een herhaling van dezelfde inhouden in een aantal studiejaren. De verzamelde inhouden worden nog te vaak inhoudelijk gelijkaardig uitgewerkt met een grote tijdsinvestering voor een aantal doelenclusters: zo krijgen in II,2 de inhouden van de maatschappelijke velden teveel aandacht daar waar aan de eigenheid van de drie doelstellingen ter zake wordt voorbijgegaan. De velden worden als op zichzelf staande entiteiten, afzonderlijk behandeld. Het leerplan streeft er echter naar in grote lijnen deze velden te laten beschrijven met opgave van voorbeelden van de wisselwerking van deze velden (C4101) en in voorbeelden de veranderingsprocessen te laten herkennen (C4102) naast het inventariseren van de doelen van een aantal organisaties en het kritisch evalueren van hun werking (C4103). Dit komt helemaal niet aan bod, wel de uitwerking van de velden op zich, wat nog eens nadrukkelijk wordt overgedaan in III,2 voor het politieke en het juridische veld. Bovendien opteert de vakgroep ervoor heel wat uitbreidingsdoelen te realiseren. Door dit alles worden de doelstellingen van vooral de profielcomponent Expressie mondjesmaat of met weinig diepgang gerealiseerd. De vakgroep legt alsnog te veel eigen accenten en gaat teveel uit van eigen impliciete doelstellingen of invullingen vanuit het handboek. De vakgroep slaagt er voor het vak gedragswetenschappen doorgaans heel goed in de leerplandoelstellingen te realiseren. Zij doet dit door aspecten van de overkoepelende doelstellingen te realiseren bij het uitdiepen van de (vak)leerplandoelstellingen. Een aantal makkelijk toegankelijke thema’s worden wel heel uitgebreid behandeld en soms worden er onnodig onderwerpen aan toegevoegd. Zo wordt in II,2 voor de doelstelling ‘beschrijven hoe de perceptie van persoonlijkheidskenmerken verandert onder invloed van de context’ gewerkt met de afname van een persoonlijkheidstest (Big Five-gebaseerd); dit sluit niet alleen niet aan bij de doelstellingen maar is het onderwerp van III,1. Bovendien worden de leerlingen hier geconfronteerd met een begrippenarsenaal dat te abstract is en - niet onderbouwd - toch wordt gebruikt. De leraren besteden heel veel aandacht aan doelstellingen met betrekking tot de wetenschappen. Dit wordt systematisch behandeld en via concrete opdrachten sterk uitgewerkt. Het gebruik van de opgedane kennis en vaardigheden wordt echter niet consequent doorgetrokken in het gebruik van gekopieerde teksten (geen bronvermeldingen) en in de kleine onderzoeksopdrachten die op zich beslist nuttige en boeiende opdrachten zijn. Wat de realisering van de onderzoekscompetentie betreft, werken de leraren elk op hun manier aan de overkoepelende doelstellingen die de uitwerking zijn van de specifieke eindtermen m.b.t. de onderzoekscompetentie. Daar waar in II heel wat wordt bereikt, is het werken aan de 20

Leerplan tweede graad: D/2006/0279/001 en leerplan derde graad: D/2006/0279/002.



Oktober 2008

blz. 23

onderzoeksvaardigheden in III nog zwak te noemen. Daar waar men de vorige jaren kon terugvallen op een seminarie is dit nu niet het geval; seminaries horen overigens thuis in het complementaire deel van de studierichting terwijl de onderzoeksdoelen moeten gerealiseerd worden in het specifieke gedeelte, meer bepaald in de vakken cultuur- en gedragswetenschappen. In II werkt men met kleine opdrachten - eigenlijk telkens een concrete uivoering van een uitnodigende didactische werkvorm om de (vak)leerdoelen te bereiken - naast thematische opdrachten. Dit gebeurt voor beide vakken. Er is echter nog te weinig overleg en systematiek om daarmee de overkoepelde doelstellingen efficiënt te realiseren qua tijdsbesteding en rendement. De leerlingen krijgen voor heel wat opdrachten een goed opgebouwd en gedetailleerd stappenplan en/of draaiboek aangeboden waarin hen duidelijk wordt gemaakt wat hen te doen staat. In de uitwerking van het thema is veel overlapping aanwezig van ingeoefende onderzoeksvaardigheden (een overload aan enquêtes) die bovendien enkel dienen als aanvulling van een verkenning van een gekozen onderwerp en geen kwaliteitscriteria hanteren. Het ontbreekt de vakgroep aan een visie en aansluitend een uitgewerkte leerlijn voor de onderzoekscompetentie over beide graden en vakken. Er wordt alsnog geen werk gemaakt van een verdeling van de doelstellingen over de vakken (ook andere dan cultuur- en gedragswetenschappen) en van het inventariseren van doelen die al via allerhande schoolprojecten worden gerealiseerd of kunnen gerealiseerd worden. Een aantal factoren beïnvloeden de processen om de doelstellingen te realiseren positief. De leraren staan inhoudelijk sterk voor de klas. In de uitbouw en bijsturing van de studierichting Humane wetenschappen op de school is de vakmethodologische sterkte en het reflecterende en oplossende vermogen van de vakgroep een opportuniteit. Het lerarenteam slaagt erin een professioneel samenwerkingsniveau te bereiken. De vakgroep komt geregeld samen en beperkt de werking niet enkel tot het oplossen van praktische vragen. Er wordt veel aandacht besteed aan het inhoudelijk sterk uitwerken van eigen cursusmateriaal met een neiging tot overlading en te diepgaande uitwerking in verhouding tot wat het leerplan vraagt. Daar waar een handboek wordt gebruikt, probeert men de inhoud ervan te actualiseren, te vertalen naar de leefwereld van de doelgroepen en geeft men voldoende achtergrondinformatie en duiding. Overigens wordt goed gebruik gemaakt van de ICT-faciliteiten in de vakklassen (pc en beamer) waardoor inhouden gevisualiseerd kunnen worden en tijdbesparend wordt gewerkt. Hoewel het geen deel uitmaakt van de doorlichting, verdient de organisatie en de invulling van het twee uur vakoverschrijdende seminarie toch aandacht (III,2). Het zorgt niet enkel voor een vakinhoudelijke verdieping van een ander vak dan cultuur- en gedragswetenschappen maar in de toepassingsfase laat het de leerlingen Humane wetenschappen toe inzichten uit gedragswetenschappen aan te wenden. Naast deze twee uren investeert de school nog eens twee uren seminarie aan inhouden en competenties die met de onderzoeksvaardigheid verbonden zijn (o.m. recent de aandacht voor statistiek). Daartegenover staan leerplandoelstellingen.

een

aantal

belemmerende

factoren

voor

het

realiseren

van

de

De leerlingen worden niet geïnformeerd over te bereiken leerplandoelstellingen, noch in het cursusmateriaal noch in het evaluatieproces. Hoe geleerd moet worden, is daardoor voor hen onduidelijk en maakt hen afhankelijk van de opmaak van het leerboek en/of leerlingencursus. Zowel voor cultuur- als voor gedragswetenschappen worden lesuren niet in blokuren georganiseerd. Dit zorgt niet alleen voor heel wat tijdsverlies (voortdurende les- en klaswissels) waardoor de leerplanrealisatie onder druk komt te staan maar brengt de efficiëntie van heel wat activerende en uitnodigende werkvormen in het gedrang. De klaslokalen die aan de vakken cultuur- en gedragswetenschappen zijn toegekend, zijn alsnog geen sterke leeromgevingen. Niets straalt de eigen sfeer en inhouden uit van beide vakken. Volgens de logistieke schoolplanning zal hieraan worden gewerkt. Een stimulerende leeromgeving bevordert niet alleen het leerklimaat maar kan bijdragen tot een duidelijke profilering van de studierichting in de school.



Oktober 2008

blz. 24

De voorbije jaren kende de vakgroep nogal wat personeelswisseling. Dit was niet bevorderlijk voor de continuïteit van de vakgroepwerking en het gebruiken van op ervaring gebaseerde expertise. Leerlingenbegeleiding Leraren zijn geëngageerd, vak- en leerlingbetrokken en beschikken over sterke agogische vaardigheden. Ze slagen erin leerlingen te stimuleren en aan te moedigen. Ze hanteren een vlotte interactiestijl waarbij leerlingen zich als volwaardige gesprekspartners kunnen ervaren. Er heerst wederzijds respect. Leerprocessen verlopen in een aangename en veilige pedagogische leeromgeving. De neiging om onderzoekend om te laten gaan met de leerinhouden is opmerkelijk. Klassikaal besproken inhouden worden aangevuld met en toegepast in zowel korte als langlopende opdrachten. De leraren kennen de eigen aard van de doelgroep en weten telkens opnieuw voldoende motiverende uitdagingen te stoppen in de keuze van de kleine en grotere opdrachten. De leerlingen participeren constructief aan het onderwijsleerproces zowel in klasverband als bij de thuisopdrachten. De door de leraren gehanteerde werkvormen zijn gevarieerd met een vlotte afwisseling van mededelende-aanbiedende, vragende en uitnodigende didactische werkvormen. In het ICT-lokaal worden leerlingen ook uitgenodigd om informatie op het net in kleine groepen op te zoeken, te verwerken en te presenteren. Hoewel de vakgroep (o.m. in uitvoering van de onderwijskundige visie van de school) opteert voor activerende en interactieve werkvormen, straalt niets in de klasschikking en groepssamenstelling deze intentie uit. Het gaat vaak om grote klasgroepen wat veelal een sturende en confronterende aanpak induceert. Bovendien is de klasschikking niet uitnodigend om interactief te werken. Zowel groepsgrootte als klasschikking stralen een verwachting uit naar een sterk leraargestuurde en -gecontroleerde methodiek (zie kernproces). Doordat leerlingen geen informatie krijgen over de te bereiken doelstellingen hebben zij weinig impact op hun leerproces. Hun sterktes en zwaktes m.b.t. het bereiken van doelstellingen worden nog niet systematisch in kaart gebracht. Wel wordt in een aantal lessen goed gebruik gemaakt van foutenanalyse om het leerrendement te verhogen. De leerlingen krijgen een lijst met mogelijke aspecten van hun leerproces (n.a.v. toetsen en overhoringen) waarover ze feedback krijgen. Niet alle kansen worden echter benut om doelgericht probleemoplossend vermogen en reflectievaardigheden (over het eigen handelen) te ontwikkelen. Stilaan groeit - weliswaar binnen de seminarie-uren - een schoolcultuur waarbij leerlingen voor keuzen worden gesteld die ze moeten maken en verantwoorden tijdens de werkzaamheden. De vakgroep stelde een behoorlijk uitgebreid informatiepakket op met kansen voor zelfstudie en evaluatiemomenten voor de zij-instromers. Door zelfstudie krijgen ze de kans om hen alsnog voldoende basis te laten verwerven opdat ze kunnen aanpikken bij de andere leerlingen. Leerlingenevaluatie Er wordt veel en regelmatig getoetst. De toetsen en examens zijn verzorgd opgemaakt en voorzien van een puntenverdeling per vraag; er zijn modelantwoorden opgesteld. De vraagstelling van de examens is doorgaans een weergave van de toetsvragen tijdens het jaar. Hoewel heel veel aandacht gaat naar de voorbereiding van de toetsen gaat men daarbij niet steeds uit van een oordeelkundige lectuur van sommige doelstellingen. Met name het beheersingsniveau dat erin aangegeven staat, wordt niet in kaart gebracht, wel het inhoudsniveau. Leerlingen verzamelen wel punten op toetsen maar dit is niet steeds een garantie voor het bereiken van de gevraagde doelstellingen. De evaluatie overstijgt nog te weinig systematisch het louter vaststellend niveau. Er wordt in hoge mate (en soms onnodig) naar kennis gepeild (begrippen - reproductief). Toch besteedt men ook voldoende aandacht aan inzichtelijke verwerking van de leerstof en wordt er een beroep gedaan op verschillende leerstijlen. De evaluatiemethodiek van toetsen en examens is traditioneel te noemen maar in de evaluatie van het seminarie is er wel aandacht voor zelfevaluatie naast producten procesevaluatie.



Oktober 2008

blz. 25

Recent werd het vakrapport aangepast. Het vakrapport vermeldt nu ook evaluatiegegevens over een aantal attitudes (het gaat dan om de gedragscomponenten ervan: orde en stiptheid, inzet in de les, inzet algemeen, zelfstandig werk, omgaan met anderen). De evaluatie van de attitudes staat echter nog in zijn kinderschoenen. De vakgroep kan bij de evaluatie van attitudes niet terugvallen op een schoolvisie en een schooleigen evaluatie- en rapporteringmethodiek ter zake. De evaluatiemethodiek en criteria van de seminaries zijn goed georganiseerd en worden vooraf gecommuniceerd naar de leerlingen. Ze peilen naast de kwaliteit van het afgeleverde product ook naar procesmatige aspecten van het project. Hierin worden leerlingen gradueel betrokken bij de evaluatie van hun eigen vorderingen. Voorbeelden van goede praktijk •

De zorg voor een planmatige aanpak van de vakdoelstellingen voor gedragswetenschappen.

•

De methodologisch sterk uitgewerkte lesopbouw met een accent op activerende werkwormen.

•

De motiverende aanpak van opdrachten.

•

De zorg voor het begeleiden van de leerlingen, ook neveninstromers.

Werkpunten •

Leerlijnen opstellen over beide graden na een grondige analyse van de leerplandoelstellingen.

•

Gelijkmatig aandacht besteden aan alle thema’s en doelstellingen in zowel cultuur- als gedragswetenschappen.

•

De aangeboden doelstellingen didactisch correct uitwerken; niet enkel het inhoudsniveau maar daarnaast ook het gedrags- en/of beheersingsniveau realiseren.

•

De leerplandoelstellingen evaluatiemethodiek.

•

Een visie en leerlijnen uitwerken over II en III om de onderzoekscompetentie te realiseren.

•

Het uitwerken van de vaklokalen tot een krachtige leeromgeving.

gebruiken

als

kwaliteitscriterium

van

cursusmateriaal

en

3.1.3 Frans De specifieke eindtermen en leerplandoelstellingen worden niet in voldoende mate gerealiseerd in de derde graad ASO en in de tweede en derde graad TSO Handel. Leerplanrealisatie De leerplancomponenten in verband met vaardigheidsonderwijs worden in alle onderzochte structuuronderdelen onvoldoende actief aangebracht. Een overaanbod aan grammaticale leerinhouden leidt tot een tijdsbesteding die te weinig ruimte laat om de leerplandoelstellingen m.b.t. de vaardigheden voldoende te realiseren. Voor de vier vaardigheden wordt onvoldoende variatie aan tekstsoorten gewaarborgd. Men vertrouwt meer op het leerboek dan op de eigen kennis en studie van de leerplannen. Bovendien worden grammaticale en lexicale leerinhouden onvoldoende geïntegreerd in het vaardigheidsonderwijs, zodat de transfer van kennis naar vaardigheid zeer beperkt blijft. Mede daardoor bereiken de meeste leerlingen niet het taalvaardigheidsniveau dat in de respectieve leerplannen beoogd wordt. Grammaticale items worden soms exhaustief behandeld, heel dikwijls herhaald en niet geselecteerd op grond van hun communicatieve relevantie.



Oktober 2008

blz. 26

Ze worden overwegend expliciet aangebracht en zelden ingebed in een functionele context, waarna ze ingeoefend worden in meestal uitsluitend vormgerichte toepassingen. Vanuit die vormgerichte toepassingen slagen de leerlingen er niet in om de transfer naar creatief schrijven en spreken te maken. Hoewel hiervoor in de leerplannen wordt gewaarschuwd, wordt er toch van uitgegaan dat de aangeleerde grammaticale structuur spontaan zal opduiken in het taalgebruik van de leerlingen. Deze veronderstelling wordt tegengesproken door de moeizame manier waarop de meeste leerlingen zich mondeling en schriftelijk uitdrukken. Dit besef weegt op hun motivatie voor het aanleren van de Franse taal. Ook wat woordenschat betreft, blijft de fixatie van aangeleerde woorden en uitdrukkingen grotendeels achterwege omdat ze onvoldoende gekoppeld worden aan communicatieve contexten. Er is geen zorgvuldige selectie van receptieve en productieve woordenschat en geen opbouw volgens een cyclus van systematische herhaling. Dit bemoeilijkt het tot stand komen van een automatisch proces waarbij woordenschatkennis omgezet wordt in lexicale vaardigheid. De nadrukkelijke aanwezigheid van het Nederlands en de contrastieve werkwijze in woordenschatverwerving en in grammatica (tweetalige woordenlijsten, vertalingen) is daarbij eveneens een remmende factor. Het vlotte en verzorgde taalgebruik van de meeste leraren zou een permanente bron van luistertraining kunnen zijn (al zou nog consequenter de doeltaal als instructietaal gehanteerd kunnen worden). De leerlingen nog meer confronteren met authentiek luistermateriaal (‘native speakers’) m.b.t. tot een bredere waaier van tekstsoorten (vooral de meer functionele) zou hun receptiviteit voor de Franse klankstroom bevorderen en een grotere transfer naar hun mondeling taalgebruik garanderen. Luistervaardigheid wordt ondergewaardeerd en niet subtiel genoeg aangebracht. Het dominante onderwijsleermodel - waarbij de leraar overwegend grammaticale kennis overdraagt biedt weinig ruimte voor de ontwikkeling van de spreek- en gespreksvaardigheid van de leerlingen. Ze krijgen immers weinig spreekkansen. Bovendien wordt hun spreekdurf gehinderd door de grote aandacht voor vormcorrectheid. Bij het correctief optreden wordt immers geen gezond evenwicht gehanteerd tussen foutentolerantie en foutencorrectie. Het voorbereiden en soms uitschrijven van spreektaken werkt het memoriseren in de hand en remt het spontaan spreken af. De in de leerplannen opgesomde strategieën komen mede daardoor onvoldoende aan bod. Leesstrategieën worden onvoldoende geoefend omdat teksten doorgaans woord-voor-woord gelezen worden onder sterke begeleiding van de leraar. Door deze aanpak krijgen de leerlingen te zelden de kans om autonoom teksten te ontsluiten door de toepassing van woordleerstrategieën en leestechnieken. De behandeling van artistiek-literaire teksten in de derde graad ASO is ook te weinig gericht op de ontwikkeling van de leesvaardigheid. De aanpak appelleert immers onvoldoende aan het emotionele en worden niet zelden vanuit een uitsluitend literair-historische benadering gelezen. Een aantal deelvaardigheden van schrijven zoals toepassing van schrijfstrategieën, tekstopbouw, doelen publieksgerichtheid krijgen weinig aandacht. Positief zijn de studiereizen naar Parijs, het filmforum Franse film en de participatie aan wedstrijden zoals Olyfran. Het Frans en de Franse cultuur zijn onvoldoende zichtbaar in de school. Men kan niet spreken van een krachtige leeromgeving en talige aankleding van de klassen. In de derde graad ASO gaat onvoldoende expliciete aandacht naar de realisatie van de specifieke eindtermen (SET). De onderdelen ‘taal en communicatie’, ‘taal en cultuur’ en ‘taal als systeem’ worden zijdelings meegenomen in de realisatie van de eindtermen van de basisvorming. Dat gaat echter niet gepaard met de vereiste verbreding van de communicatieve vaardigheden en verdieping van de reflectie op taal. De SET beogen een hoger beheersingsniveau dan verwante eindtermen van de basisvorming, maar dat wordt niet gerealiseerd. In verband met de SET rond het onderdeel ‘onderzoekscompetentie’ werden wel al afspraken gemaakt. Er wordt aan onderzoeksopdrachten gewerkt maar die zijn onvoldoende gericht op literaire en/of linguïstische vraagstukken. De differentiatie tussen studierichtingen van de derde graad ASO met en zonder pool Moderne talen is minimaal. Vanaf de tweede graad TSO wordt onvoldoende gedifferentieerd tussen studierichtingen met een verschillend aantal lestijden en met verschillende profielen. Het verschil in het leerstofaanbod schuilt



Oktober 2008

blz. 27

vooral in de hoeveelheid en de diepgang van grammaticale leerinhouden. Het ERK21 wordt niet aangewend om de leerlingen meer kansen te bieden op de arbeidsmarkt. De tekorten in de leerplanrealisatie hadden kunnen vermeden worden mits een grotere leerplangerichtheid en een betere samenhang. De vakgroepwerking staat onvoldoende garant voor de verticale opbouw van het curriculum wat de vaardigheden betreft. De leraren beschikken onbetwistbaar over voldoende vakdeskundigheid, maar ze concentreren hun talenten op de grammaticale component. Leerlingenbegeleiding De leraren gaan vriendelijk en met zorg om met hun leerlingen en zorgen voor een veilig en ordelijk leerklimaat. De didactische flexibiliteit om kennis tot vaardigheid te automatiseren ontbreekt of wordt ondergewaardeerd in de vakgroep. Als gevolg van de dominante rol van de leraren in het leerproces ontstaan te weinig leersituaties waarin de leerlingen actief tot communicatieve taaltaken worden uitgedaagd. De leerlingenactiviteit bestaat overwegend uit het oplossen van sterk gestuurde oefeningen en het geven van korte, wel omlijnde antwoorden tijdens onderwijsleergesprekken. Bovendien is de sterke focus op vormcorrectheid een drempel voor communicatie. De leerlingen worden te vaak met hun onkunde geconfronteerd, wat vreet aan hun motivatie. In het laatste leerjaar van de pool Moderne talen en in de derde graad TSO Handel tracht men dit stramien soms te doorbreken maar het ontbreekt de leerlingen aan ervaring en in een groot aantal gevallen aan spreekdurf. De remediëringsbereidheid van de leraren is groot, maar richt zich in de eerste plaats op de hiaten in de grammaticale kennis van de leerlingen. Dit is ook merkbaar wat het aanbod betreft op het elektronisch leerplatform. Leerlingenevaluatie De evaluatie is niet representatief voor de leerplannen, enerzijds omdat in de puntenverdeling de kenniscomponenten zwaarder doorwegen dan de vaardigheden en anderzijds omdat een te beperkte variatie aan tekstsoorten geëvalueerd wordt. De puntenverdeling berust niet op een bewuste en afgesproken weging van de verschillende leerplancomponenten. Op jaarbasis is de verhouding zoals aanbevolen door de leerplannen helemaal zoek. De toetsen voor dagelijks werk handelen bijna uitsluitend over grammatica of woordenschat. De toetsen luistervaardigheid zijn dikwijls verdekte kennistoetsen en worden op een te laag niveau aangeboden waardoor men verkeerdelijk de indruk krijgt dat de leerlingen over voldoende luistervaardigheid beschikken. Leesvaardigheid wordt te zelden expliciet getoetst. Voor spreken en schrijven zijn de leraren op zoek naar systemen die de evaluatie meer objectief kunnen maken. Criteria die verticaal opgebouwd worden, zijn nog niet veralgemeend van toepassing. De graad van complexiteit van de taaltaken m.b.t. productieve vaardigheden neemt onvoldoende progressief toe over de graden heen, zodat het taalniveau stagneert. Op het vlak van de kennis van woordenschat en grammatica wordt daarentegen de lat hoog gelegd. Beide componenten worden overwegend getoetst aan de hand van oefeningen buiten functionele context (losse woorden en zinnen) en vertalingen. Allerhande grammaticale en lexicale moeilijkheden (niet noodzakelijk de communicatief meest relevante) worden in een onnatuurlijke zin gewrongen en ter vertaling aangeboden. Vakspecifieke attitudes worden nog niet opgenomen in de evaluatie. Het betrekken van leerlingen bij hun evaluatie (bijv. door zelf- of peerevaluatie) is reeds ingeburgerd, maar verwarrend voor de leerlingen door de grote diversiteit aan documenten in omloop op de school. Voorbeelden van goede praktijk •

Het vlot en verzorgd taalgebruik van de meeste leraren.

•

De studie-uitstappen naar Parijs, de participatie aan Olyfran en het forum voor de Franse film.

21

ERK staat voor Europees referentiekader voor talen.



Oktober 2008

blz. 28

•

Het veilige leerklimaat.

Werkpunten •

De leerplannen realiseren en i.h.b. de leerplandoelstellingen m.b.t. de vaardigheden.

•

Grammatica en woordenschat integreren in het taalvaardigheidsonderwijs.

•

De evaluatie in overeenstemming brengen met de leerplannen.

•

De pool Moderne talen sterker profileren.

•

In het TSO differentiëren in functie van de studierichting.

•

Voorzien in een krachtige leeromgeving.

3.1.4 Latijn De leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de A-stroom van de eerste graad. Leerplanrealisatie De leerplandoelstellingen worden globaal gerealiseerd voor de drie leerplancomponenten taal, lectuur en cultuur. De functionaliteit van het taalonderwijs en de geïntegreerde behandeling van de drie leerplancomponenten dient verder te worden uitgebouwd. De vakgroep tracht gelijkgericht een lectuurmethode te hanteren en heeft hiervoor gradueel een leerlijn opgebouwd. Leraargebonden houdt men zich hier strikt aan of gaat men er al eens wat losser mee om. De formele vakgroepwerking is beperkt tot enkele vergaderingen per schooljaar, maar er is informeel overleg, vooral tussen leraren in parallelle lesgroepen. De planningsdocumenten zijn zorgvuldig opgesteld. Er is een apart document in verband met de vakoverschrijdende eindtermen. Deze aanpak bemoeilijkt de taak van de leraar omdat het overzicht zoek raakt. Het digitale leerplatform wordt met toenemende frequentie gebruikt. In de eerste graad besteedt men aandacht aan de verdere opbouw vanuit het basisonderwijs van de terminologie m.b.t. woorden zinsontleding. Voor het aanbrengen van nieuwe leerstof bouwt men - indien mogelijk - op zinvolle wijze verder op reeds verworven kennis van Nederlandse grammatica. De opbouw van het vocabularium gebeurt zeer intensief, met goede verwijzingen naar woordverwantschap en het voortleven van het Latijnse lexicon in moderne talen. De verwerking, o.a. door zeer frequente toetsen, neemt evenwel een te groot deel van de lestijd in beslag. In de kleine toetsen peilt men meestal alleen naar de kennis van het vocabularium, terwijl in de examens een meer functionele bevraging in evolutie is. Lectuur staat centraal in het curriculum en de vakgroep heeft na de vorige doorlichting een visietekst ontwikkeld rond een leesstrategie in de middenschool waarbij geleidelijk wordt overgegaan van letterlijke vertalingen naar ‘werkvertalingen’. Men tracht hierbij vooral de gedachten uit de Latijnse tekst zo helder mogelijk te formuleren in het Nederlands. Deze visietekst kadert in een verticale visie rond leesstrategieën van de voltallige vakgroep. Voor lectuur wordt een selectie uit het aanbod van het leerboek gemaakt. Het lezen wordt in het leerproces van de leerlingen benut als middel tot taalverwerving en -oefening. Voor de leerplancomponent cultuur worden globaal voldoende thema’s behandeld, maar dat gebeurt weinig geïntegreerd in het hele leerproces en soms te eng kennisgericht. De vakgroep gebruikt hiervoor een eigen bundel met invulopdrachten. Door het lage aantal punten waarop dit item gequoteerd staat krijgen de leerlingen de indruk dat cultuur minder belangrijk is ten opzichte van de grote aandacht die uitgaat naar vocabularium (niet altijd in context) en grammatica.



Oktober 2008

blz. 29

Leerlingenbegeleiding Er heerst tijdens de lessen Latijn een overwegend vriendelijk en zorgzaam leer- en leefklimaat. Er is meestal een dynamische interactie met de leerlingen. In de didactiek overheerst het frontaal lesgeven, hoewel in alle lesgroepen vormen van zelfstandig werken of groepswerk voorkomen. De opdrachten voor zelfstandige verwerking zijn degelijk uitgewerkt, maar het werktempo is veeleer laag. Hierdoor wordt duidelijk dat heel wat leerlingen nog onvoldoende leesvaardigheid hebben verworven en dat er nood is aan het nog explicieter aanleren van een leesstrategie. Ook bij het klassikaal lezen is de zelfredzaamheid bij een aantal leerlingen veeleer beperkt en zijn ze vooral op de vertaling gericht. M.b.t. leren leren zijn er studietips en leerstofoverzichten voor de examens. Er zijn geen organieke inhaallessen, maar de leraren zijn vlot beschikbaar voor extra uitleg of oefeningen. Het digitale leerplatform biedt mogelijkheden tot ondersteuning en wordt nog verder uitgebouwd. Taken en toetsen worden nauwkeurig gecorrigeerd en er is inzage van examens. Positief is het aanbieden van een lectuurlijst over de jeugdboeken uit de plaatselijke bibliotheek die betrekking hebben op de oudheid. Deze lijst is voorzien van een korte inhoud en de precieze plaats waar ze in de bibliotheek te vinden zijn. Leerlingenevaluatie In de eerste graad zijn er zeer frequente toetsen over vocabularium en grammatica die overwegend het niveau van kennis en reproductie betreffen. Lectuur en cultuur worden niet even regelmatig getoetst. In de grote toetsen komen de drie leerplancomponenten evenwichtiger en genuanceerder aan bod, maar net zoals in het oefenproces wordt taal vaak geïsoleerd en buiten zinsverband bevraagd. Positief scoort het gezamenlijk opstellen van de examens in de parallelklassen. De resultaten zijn over het algemeen behoorlijk. Er zijn in alle lesgroepen leerlingen met goede tot zeer goede resultaten. Voorbeelden van goede praktijk •

De aanzetten tot een lectuurgericht onderwijs.

•

Het veilige leerklimaat.

•

De aandacht voor verschillende werkvormen.

Werkpunten •

Een leerlijn cultuur uitwerken en cultuur meer plaats geven.

•

De evaluatie in overeenstemming brengen met de leerplannen en i.h.b. het vocabularium in functionele context bevragen.

3.1.5 Lichamelijke opvoeding De eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd en nagestreefd in respectievelijk de A- en B-stroom van de eerste graad. De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de tweede en derde graad ASO, BSO en TSO. Leerplanrealisatie De leerplanrealisatie krijgt algemeen een kwaliteitsvolle invulling. Voor alle graden bestaan er leerlijnen en expliciete verwachtingen voor de bewegingsgebonden doelen (ontwikkelen van motorische competentie en van een gezonde en veilige levensstijl). De voorgeschreven bewegingsgebieden komen op een evenwichtige wijze aan bod. Voor de Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder


Oktober 2008

blz. 30

persoonsgebonden doelen (ontwikkelen van sociaal functioneren en van een positief zelfconcept) zijn er duidelijke verwachtingen, maar veeleer impliciete leerlijnen. In de derde graad, maar ook in de overige graden krijgen de leerplandoelen i.v.m. zelfstandig werken en reflecteren22 over bewegen weinig aandacht. Ook de leerplandoelstellingen m.b.t. overleggen en kiezen (ET 24) krijgen een te beperkte invulling. De leerplandoelstellingen i.v.m. gezonde en fitte levensstijl zijn goed uitgewerkt (ET 16 tot 22). Voor de curriculaire en extracurriculaire bewegings- en sportactiviteiten beschikt de vakgroep over een inventaris van nagestreefde vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Zij beschikt evenwel niet over een implementatiestrategie. Verschillende factoren bevorderen de leerplanrealisatie. De horizontale en verticale samenhang wordt ondersteund door een goed uitgewerkt deelschoolwerkplan en door gezamenlijke planningsdocumenten. In de tweede en derde graad ASO en TSO wordt de horizontale samenhang evenwel afgeremd door voor een aantal bewegingsgebieden andere leerinhouden te voorzien voor jongens en meisjes (o.a. contacten verdedigingsvormen, gymnastiek, badminton, atletiek, …). Het zaalverdelingsplan draagt bij tot een optimaal gebruik van de beschikbare sportinfrastructuur. De gelijkgerichtheid wordt bevorderd door geregeld formeel en frequent informeel overleg over zowel organisatorische als vakinhoudelijke onderwerpen. De vakgroepwerking is goed gestructureerd, wordt uitstekend gecoördineerd en is gebaseerd op collegialiteit, betrokkenheid en deskundigheid. Er bestaat een taakverdeling en een stappenplan om de vakwerking aan te sturen. De meeste leraren volgen regelmatig vakspecifieke nascholing. De interne nascholing op vrije momenten is een interessant professionaliseringsinitiatief dat een grotere impact zou hebben indien het geformaliseerd wordt. De vakgroep creëert een sport- en bewegingscultuur d.m.v. een heel uitgebreid en interessant aanbod extracurriculaire bewegings- en sportactiviteiten23 dat het curriculum verbreedt en verdiept. De sportsecretariaten op beide campussen slagen erin heel wat leerlingen te laten deelnemen aan het extracurriculaire sport- en bewegingsaanbod. Het aanbod leermiddelen volstaat op beide campussen om kwalitatief en eigentijds bewegingsonderwijs aan te bieden. De school beschikt op de campus Heusden over voldoende, aangepaste en bereikbare in- en outdoorsportinfrastructuur. De schoolleiding ondersteunt de vakcoördinatie met BPT-uren en de samenwerking met externen voor de inrichting van een fitnesslokaal op de campus Berkenbos. Er zijn ook elementen die de leerplanrealisatie afremmen. De sportinfrastructuur op de campus Berkenbos is gelimiteerd en minder optimaal. De vloer van de sporthal evenals de afscherming van een aantal grondpotten zijn versleten. De sanitaire voorzieningen in de meisjeskleedkamers zijn minimaal. De turnzaal is door zijn geringe afmetingen (ook hoogte) slechts geschikt voor een beperkt aantal bewegingsgebieden. De functionaliteit en de veiligheid worden gereduceerd door het ontbreken van een sportvloer, een berg- en kleedruimte, veiligheidsglas, een afscherming van de radiatoren en de tl-lampen. De nabijgelegen atletiekpiste van de school wordt onvoldoende onderhouden. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen in een taakgericht en veilig (socio-emotioneel) leerklimaat. Er is een goed contact tussen leraren en leerlingen. Tijdens de lessen wordt voorzien in differentiatie. Leerlingen die zwak scoren op duurconditie kunnen rekenen op aangepaste ondersteuning. Remediëringsinitiatieven voor tekorten op andere vlakken ontbreken. Voor sterke leerlingen beschikt de vakgroep niet over een gezamenlijke aanpak. 22 23

Eerste graad ET/OD 4 tot 6; tweede graad ET 4 tot 6; derde graad ET 3 tot 8. Ruim aanbod bewegings- en sportactiviteiten tijdens de middagpauze; organisatie van sportdag, skivakantie, voettocht, sponsorloop, kampioenenviering; deelname aan talrijke SVS-activiteiten (Stichting Vlaamse schoolsport), aan gemeentelijke initiatieven en aan ISF-activiteiten (International Schoolsport Federation).



Oktober 2008

blz. 31

De vakafspraken inzake het dragen van aangepaste bewegingskledij en vervangopdrachten voor gekwetste leerlingen worden meestal goed opgevolgd. De leerlingenagenda’s worden meestal nauwgezet ingevuld zodat ze het leerproces ondersteunen. De meeste leraren hanteren hoofdzakelijk leraargestuurde werkvormen zodat leerlingen te weinig aangespoord worden om hun eigen leerproces (bij) te sturen. Er zijn aanzetten om ICT te integreren in het leerproces (individueel trainingsprogramma en communicatie met leerlingen). Initiatieven die het taalbeleid ondersteunen (o.a. begrippenlijst, leerstrategieën), ontbreken. Leerlingenevaluatie De leerlingenevaluatie gebeurt periodiek in overeenstemming met de rapport- en examenperiodes. Dat draagt bij tot de betrouwbaarheid van de evaluatie. De evaluatie-inhouden en -focussen voor de bewegings- en persoonsgebonden doelen zijn op vakgroepniveau vastgelegd. Dit ondersteunt de leerplangerichtheid en de validiteit van de evaluatie. De vakgroep beschikt over gezamenlijke kwantitatieve evaluatiecriteria voor de atletiekdisciplines en de duurconditieproeven, maar niet over kwalitatieve evaluatiecriteria voor de bewegings- en persoonsgebonden leerinhouden. Dit laatste element verzwakt de betrouwbaarheid van de evaluatie. De leerlingen worden occasioneel betrokken bij de evaluatie van hun leerproces en leervorderingen (zelfevaluatie). Voorbeelden van goede praktijk •

De realisatie van de bewegingsgebonden leerplandoelen.

•

Het deelschoolwerkplan, het zaalverdelingsplan en de gezamenlijke planningsdocumenten.

•

Het engagement en de deskundigheid van de leraren.

•

De vakgroepwerking.

•

Het ruime aanbod extracurriculaire bewegings- en sportactiviteiten en de grote participatie hieraan.

•

De samenwerking met externen voor de inrichting van een fitnesslokaal.

Werkpunten •

Meer aandacht besteden aan de leerplandoelen i.v.m. zelfstandig werken en reflecteren en i.v.m. kiezen en overleggen (derde graad).

•

Een strategie ontwikkelen om de VOET/VOOD te implementeren.

•

De leerlingenbegeleiding versterken: • streven naar een evenwicht tussen leraar- en leerlinggestuurde werkvormen; • voorzien in een meer gestructureerde begeleiding (afspraken, programma) van fysiek zwakke én sterke leerlingen.

•

Kwalitatieve evaluatiecriteria voor bewegings- en persoonsgebonden leerplanonderdelen ontwikkelen.

•

De sportinfrastructuur op de campus Berkenbos optimaliseren.



Oktober 2008

blz. 32

3.1.6 Muzikale opvoeding De eindtermen, ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd en nagestreefd in respectievelijk de A- en B-stroom van de eerste graad. Leerplanrealisatie Het geboden muziekonderwijs is onderwerp van een recente vitalisering waardoor een stevig fundament is gelegd voor een kwaliteitsvolle leerplanrealisatie. Het is positief dat de schoolleiding heel expliciet participeert aan dit dynamiseren van de muziekeducatie op school. De vernieuwde, leerplangerichte aanpak krijgt reeds gestalte in de behandeling van de muziekpraxis en wel vooral bij het instrumentaal musiceren. De ommezwaai naar de correcte behandeling van het leerdoel resulteert in meer muziekplezier vanuit een repertoire dat goed op de doelgroep is afgestemd. Een aantal lesobservaties etaleren deze positieve beleving bij de leerlingen duidelijk. De koppeling van het instrumentaal musiceren aan een leerlijn m.b.t. de (elementaire) algemene muziekleer kan nog explicieter. De muziekeducatieve vernieuwing kan verder inhoudelijk gestimuleerd worden door het verwerven van meer expertise in het gebruik van zowel ICT als het bespelen van een aantal akoestische (onder meer percussie) en elektronische muziekinstrumenten. Het verder uitdiepen van de talrijke mogelijkheden vormt een interessante uitdaging. Een aantal ICT-toepassingen worden nu reeds zinvol geïmplementeerd en leveren een meerwaarde binnen het geboden muziekonderwijs. Inzake de behandeling van de leerdoelen m.b.t. het vocaal musiceren, kan vooral binnen de B-stroom het liedmateriaal beter op de lesgroepen worden afgestemd. Bij de verdere uitbouw van een leerlijn rond vocale muziekpraxis dient meer aandacht besteed te worden aan het aspect stemvorming. De prioritaire aandacht voor zingplezier mist een goede koppeling met het groeien in alsmaar beter zingen. Het is aangewezen om dit uitdrukkelijk over de graden heen uit te werken. De begeleidingspraktijk bij het zingen is ongetwijfeld belangrijk en kan het zingen aanzienlijk stimuleren. Het beheersingsniveau van de begeleidingspraktijk vertoont wel grote leraargebonden verschillen. De aandacht voor zingen met diverse begeleidingen (klavier, diverse instrumentencombinaties, soundmix, ...) groeit. Om de kwaliteit van het zingen verder te verhogen en vooral om het intoneren te bevorderen, mag het belang van het eenstemmig a cappella zingen niet onderschat worden. Eveneens mag binnen de leerlijn het zingen van eenvoudige meerstemmigheid niet verwaarloosd worden. Ook dit vormt een interessante uitdaging in de progressieve uitbouw van het muziekonderwijs over de verschillende graden. Er is een opstart gemaakt m.b.t. een duidelijke leerlijn rond klankkleuren waarbij vooral in het eerste leerjaar werk wordt gemaakt van het herkennen en correct benoemen van instrumentengroepen en individuele instrumenten vanuit representatieve geluidsfragmenten. Bij lesobservaties is vastgesteld dat de koppeling aan adequate beeldfragmenten resulteert in interessante leermomenten. De gehanteerde, attractieve werkvorm resulteert in een goed betrokken muziekonderwijs met een duidelijk aanwijsbare leerwinst. Opnieuw is de boodschap deze leerlijn zorgvuldig verder uit te tekenen binnen het hele curriculum. Spreken over muziek krijgt aandacht. De behandeling van dit leerdoel kan wel nog veel winnen aan intensiteit. Vooral het bepalen van duidelijke cesuren voor zowel de A- en de B-stroom binnen de eerste graad als de tweede graad zal de behandeling van dit leerdoel krachtig ondersteunen. Lesobservaties tonen aan dat het vastleggen van deze beheersingsniveaus veel mogelijkheden bieden op maat van elke lesgroep. De impulsen naar creativiteit bij het omgaan met muziek krijgen onder meer gestalte bij het bouwen van ‘vindinstrumenten’. Tijdens lesobservaties is vastgesteld dat een daaraan gekoppelde bespreking en evaluatie resulteert in een sterk leerlingenbetrokken onderwijs. Ook het inzetten van deze creatieve vondsten binnen het instrumentaal musiceren is goed en nodigt uit om de leerdoelen aangaande het ontwerpen van muziek verder uit te diepen. Het is aangewezen om de realisatie van dit leerdoel uitdrukkelijker te koppelen aan de verkenning van de muziektaal (vanuit de muziekpraxis) zodat er een sterkere interactie groeit tussen alle leerdoelen m.b.t. de muziekpraxis.



Oktober 2008

blz. 33

Muziek is in het schoolleven behoorlijk verankerd en draagt bij tot de talrijke inspanningen voor een brede en harmonische vorming. De inspanningen om extracurriculair met leerlingen te musiceren zijn waardevol. Het is dan ook een must om de diverse en specifieke expertise van alle muziekleraren nog sterker aan te wenden bij de verdere uitbouw van het nevenschoolse muziekleven. De uitbouw van de muzieklokalen heeft nog een krachtig vervolg nodig om het streven naar eigentijds en attractief muziekonderwijs verder te stimuleren. Het muzieklokaal waar het merendeel van de lessen doorgaat, kan wel nog efficiënter en meer uitnodigend worden ingericht. Met het oog op meer efficiëntie kan al het ongebruikt materiaal best uit het lokaal verwijderd worden. De frontale opstelling belemmert een aantal nieuwe werkvormen. Tijdens de schooldoorlichting is door de schoolleiding een document voorgelegd waarin de verdere uitbouw van een volwaardig muzieklokaal ten behoeve van de bovenbouw formeel is bevestigd. De vakgroepwerking krijgt heel duidelijke stimuli van de schoolleiding en dit komt het muziekonderwijs ten goede. Naast de ingeroosterde overlegmomenten voor leraren zijn er ook de formele vakvergaderingen. Nazicht van de vrij accurate verslaglegging leert dat heel wat tijd is geïnvesteerd voor overleg en het bespreken van belangrijke randvoorwaarden bij muziekonderwijs. Leerplanstudie en het uitzetten van leerlijnen vormt echter nog niet het kloppend hart van de vakgroep. Het is aangewezen om de focus nu op dit kerngegeven te richten. In het licht van de muziekeducatieve vernieuwing is het een must dat elke muziekleraar volwaardig participeert aan de vakgroepwerking teneinde een sterke wisselwerking en doorstroming te garanderen. De leraren participeren op regelmatige basis aan vakgerichte nascholing. Ook de expertise als uivoerend musicus en leraar binnen het deeltijds kunstonderwijs zijn waardevolle vormen van nascholing. Het belang van deze specifieke knowhow is bij de vitalisering van de muziekpraxis binnen de leerplanbehandeling bijzonder groot. De omgang van de leraren met het algemeen Nederlands is voortreffelijk. Leerlingenbegeleiding Tijdens lesobservaties is vastgesteld dat de interactie binnen de muziekles over het algemeen behoorlijk is. De leerlingenbegeleiding kan over het algemeen wel versterkt worden door een vlottere afwisseling van muzikale omgangsvorm en/of door een hoger lestempo. Meer durven loslaten van een veelal sterk gestuurd muziekonderwijs zal niet alleen bijdragen tot een soepeler lesverloop, maar vooral tot actievere participatie van de leerling aan zijn eigen leerproces. De aanwezige middelen om deze participatie te stimuleren worden nu nog te beperkt ingezet. De opstart om het muziekonderwijs ook via het elektronisch leerplatform te dynamiseren is positief en moet krachtig voortgezet worden. Adequaat inzetten van het aanwezige oefenmateriaal zal het leren leren veel sterker gestalte geven. Het in kaart brengen van de muzikale bagage van elke leerling aan het begin van een nieuw schooljaar is een goed initiatief. De leraren hebben daardoor een goed beeld van de leerlingen die ook binnen het deeltijds kunstonderwijs muzieklessen volgen. Toch kan deze waardevolle bron nog veel sterker aangeboord worden. Met het oog op het steeds verder intensifiëren van een kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding dient alles in het werk gesteld om voortdurend een beroep te doen op de reeds verworven muziektechnische bagage van de leerlingen en deze via gedifferentieerd onderwijs verder aan te scherpen. Uit lesobservaties blijkt dat op deze manier het muziekonderwijs voor deze leerlingen een behoorlijk stuk meer uitdaging krijgt. Uit lesobservaties blijkt eveneens dat het bewaken van een goede leerstofafbakening niet steeds gebeurt. Planmatig werken aan een kwaliteitsvolle leerlijn die is opgebouwd vanuit een helder stappenplan, kan echter maar lukken vanuit deze noodzakelijke leerstofafbakening. Enkel op deze manier krijgen de leerlingen een stevig houvast t.a.v. wat ze moeten kennen en kunnen. Het lesmateriaal voor de A-stroom is kwaliteitsvol. Het lesmateriaal voor de B-stroom dient grondig gescreend te worden, vooral met het oog op de actualiteitswaarde en de afstemming op de doelgroep. Het algemeen inzetten van software voor muzieknotatie is een must.



Oktober 2008

blz. 34

Leerlingenevaluatie Het zoeken naar een versteviging van de evaluatie van het geboden muziekonderwijs is in volle ontwikkeling. Dit blijkt zowel uit nazicht van documenten als uit lectuur van de vakgroepverslagen. Deze zoektocht heeft reeds een aantal interessante oefeningen en producten opgeleverd, voornamelijk inzake het evalueren de muziekpraxis aan de hand van transparante criteria. De vakgroep is het platform bij uitstek om deze vorderingen m.b.t. leerlingenevaluatie uit te wisselen en te multipliceren zodat men groeit naar een gelijkgerichte evaluatie van muziekonderwijs over de graden heen. Nazicht van evaluatiedocumenten leert dat er grote leraargebonden verschillen zijn. Een aantal evaluatiedocumenten is ondermaats qua opmaak. De correcties zijn over het algemeen behoorlijk. Bij de evaluatie wordt nog te weinig vertrokken vanuit ‘klinkende’ muziek. Concreet betekent dit dat het merendeel van de vragen opgelost kan worden zonder dat men muziek beluistert. Dit strookt uiteraard niet met de visie van de leerplannen. De recente vitalisering van het muziekonderwijs zal voorts nog veel nieuwe mogelijkheden etaleren voor het verder uitbouwen van een kwaliteitsvolle evaluatie waardoor het mogelijk wordt om de vorderingen van elke leerling inzake het omgaan met muziek op een transparante manier in kaart te brengen. Voorbeelden van goede praktijk •

De dialoog tussen de schoolleiding en de vakwerkgroep.

•

De inspanningen voor een degelijke en leerplangerichte muziekpraxis als belangrijk element binnen de vitalisering van het muziekonderwijs in de eerste graad.

•

De gezamenlijke aanpak bij de uitbouw van een muzieklokaal.

•

De vakgroepwerking.

•

De initiatieven met muziek als waardevolle bijdrage tot de brede en harmonische vorming op schoolniveau.

Werkpunten •

De vakgroepwerking aangrijpen als een platform voor collegiale leerplanstudie en uitwisseling inzake de leerplanbehandeling.

•

Meer aandacht besteden aan leren leren alsook aan gedifferentieerd muziekonderwijs op maat van de specifieke lesgroep en de individuele leerling.

•

Het lesmateriaal screenen.

•

De muzieklokalen efficiënt inrichten en verder uitbouwen.

•

De evaluatie verder verstevigen.

3.1.7 Nederlands De eindtermen en leerplandoelstellingen worden in de A-stroom van de eerste graad en in de derde graad ASO en TSO in voldoende mate gerealiseerd. De ontwikkelingsdoelen en leerplandoelstellingen worden in de B-stroom van de eerste graad in voldoende mate nagestreefd. Leerplanrealisatie Elke graad en studievorm tracht op degelijke wijze de leerplanrealisatie na te streven, maar de afstemming tussen de graden is nog onvoldoende. De vakgroepen hebben de leerplannen grondig



Oktober 2008

blz. 35

doorgenomen en het curriculum trachten af te stemmen op de leerplandoelstellingen. De jaarvorderingsplannen worden in gezamenlijk overleg opgesteld en hebben aandacht voor een evenwichtige verhouding tussen vaardigheden, taalbeschouwing en literatuur. De moeizame samenvoeging van twee schoolculturen en van de twee vestigingsplaatsen laat voorlopig zijn sporen na in de vakgroepwerking; graadoverstijgend overleg en de uittekening van de verticale leerlijnen zijn nog in ontwikkeling. De horizontale samenwerking binnen elke graad of combinatie van graden binnen dezelfde onderwijsvorm is degelijk gestructureerd. Er worden afspraken gemaakt rond de jaarplanning, de toetsing en de evaluatiecriteria. Het gebruik van het elektronisch leerplatform bevordert de onderlinge samenwerking en de uitwisseling van lesmateriaal. De integratie van de VOET/VOOD is in detail uitgewerkt, met zelfs aandacht voor de vereiste basishouding van de leerkracht tegenover diverse eindtermen/ontwikkelingsdoelen. In de praktijk getuigen de lessen echter niet steeds van bewust omgaan met de VOET/VOOD. Voor de integratie van ICT-middelen zijn een aantal pc-lokalen beschikbaar, waarvan leraarafhankelijk wordt gebruikgemaakt. Vooral in de derde graad zijn moderne leermiddelen voldoende aanwezig, terwijl de eerste graad aan een inhaalbeweging toe is. Er is voldoende ruimte voor het volgen van nascholing, maar de hieruit opgebouwde kennis en ervaring worden nog onvoldoende gedeeld met de collega’s. In het eerste leerjaar van de eerste graad wordt, ondermeer op basis van een diagnosetoets, het leercurriculum Nederlands op vijf of op zes lestijden vastgelegd, eventueel aangevuld met twee extra lestijden taalvaardigheid uit het keuzepakket. Op deze wijze krijgen de leerlingen voldoende ondersteuning en de mogelijkheid een leertraject op maat te volgen. In de A-stroom van de eerste graad wordt veel belang gehecht aan de beheersing van woordenschat, spelling en grammatica, maar de behandeling van deze aspecten zijn zelden het gevolg van een reflectie op de taalactiviteiten van de leerlingen. Het vrij strikt volgen van het jaarprogramma en van het leerboek laat weinig ruimte tot spontane en creatieve inbreng van leerling en leraar. Centraal staan immers naast het leerboek de summatieve toetsen rond taalbeschouwing op het einde van elk trimester. Deze toetsen zijn voor alle klasgroepen identiek en beogen een correcte meting van de leerplandoelstellingen (zie leerlingenevaluatie). De leerstof en de toetsing gaan echter te weinig uit van de vaardigheden en van de moderne communicatieopvatting dat men een taal het beste leert door ze in echte taalgebruikssituaties te leren gebruiken. Dat geldt ook voor het aanleren van de elementen waaruit taal bestaat, zoals woorden, uitdrukkingen en spellingselementen. Werkvormen waarbij vaardigheden gecombineerd worden aangeboden, worden slechts occasioneel gehanteerd. Na een uitbreiding van de zgn. ‘passieve’ taalschat bij lezen en luisteren, volgt zelden een uitbreiding van de ‘actieve’ taalschat door de aangeleerde woorden te leren gebruiken bij het spreken en het schrijven. De woordenschat wordt daarbij onvoldoende in authentieke context aangeboden en strategieën om woordenschat te verwerken, blijven steken bij woordverklaring of zinnen bouwen waaruit de betekenis van het woord moet blijken. De lokalen ademen trouwens geen krachtige taalcultuur uit; woordenboeken of naslagwerken zijn erg beperkt aanwezig in de klas en talig aangeklede vaklokalen ontbreken. De aanloop tot literair lezen wordt aangebracht via huislectuur met keuzemogelijkheid uit een evenwichtig samengestelde literatuurlijst, terwijl tekstbeleving in de klas minder aan bod komt. In de B-stroom van de eerste graad richten de leerkrachten zich voldoende op het bevorderen van de praktische taalvaardigheden en worden deze taalvaardigheden op een overwegend functionele wijze ingevuld. Nochtans ligt ook hier behoorlijk wat nadruk op spelling en woordenschat, die beide via een leerboek worden aangebracht en die nog onvoldoende aansluiten bij de taalgebruikssituaties van de leerlingen. De klasgroepen worden klein gehouden om groepswerk of activerende werkvormen mogelijk te maken. Er wordt gewerkt met vormen van begeleid zelfstandig leren en met hoekenwerk, waarover men in het basisonderwijs informatie heeft ingewonnen. De reflectie op het eigen taalgebruik en dat van anderen komt echter nog te weinig aan bod. Uit de beschikbare documenten blijkt dat in derde graad ASO leerplangericht wordt gewerkt. Leerboeken worden slechts als hulpmiddel gehanteerd en men tracht aandacht te besteden aan competentieleren door kennis te combineren met vaardigheden en persoonlijkheidsontwikkeling. Bij het verwerken van opdrachten wordt de OVUR-strategie24 aangewend, zodat de 24

OVUR: oriënteren, verkennen, uitvoeren, reflecteren.



Oktober 2008

blz. 36

zelfstandigheidsontwikkeling wordt bevorderd. De taalvaardigheden komen evenwichtig en meestal geïntegreerd aan bod. Er is daarnaast voldoende aandacht voor literaire en linguïstische thema’s en inhouden. Leraargebonden wordt veel aandacht besteed aan literatuurstudie en -geschiedenis, waarbij nog onvoldoende van de teksten en van literatuurbeleving wordt uitgegaan. Het leesportfolio is een voorbeeld van goede praktijk, waarbij het verwerven en het verwerken van informatie gepaard gaan met creativiteit. De verticale aansluiting op de tweede graad is nog onvoldoende uitgewerkt en blijft vaak beperkt tot een aantal praktische afspraken. Vakoverschrijdend overleg m.b.t. de specifieke eindtermen staat nog in een beginfase, terwijl binnen het vak Nederlands wel voldoende aandacht wordt besteed aan de culturele en de linguïstische component van taal. Er zijn voldoende moderne leermiddelen en ICT-mogelijkheden aanwezig, maar de lokalen missen een talige uitstraling en naslagwerken zijn in onvoldoende mate permanent beschikbaar. In de TSO-studierichtingen van de derde graad wordt regelmatig ingespeeld op taalgebruikssituaties die aansluiten bij het beroepenveld. Als ondersteuning voor het thema solliciteren worden personeelsverantwoordelijken van bedrijven uitgenodigd om praktische toepassingen in te oefenen. Bij de procesgerichte uitvoering van de GIP wordt een prominente rol ingenomen door de leerkrachten Nederlands. Literatuur ervaren en erop reflecteren, wordt in voldoende mate toegepast. Zowel nietfictionele als fictionele teksten komen aan bod en de leraar begeleidt hierbij de leerlingen bij hun keuze en bij het gebruik van leesstrategieën. ICT wordt in voldoende mate geïntegreerd met onder meer vormen van begeleid zelfstandig leren, het gebruik van het elektronisch leerplatform of het hanteren van webquests als educatieve speurtocht. Terwijl de horizontale samenwerking binnen de graad prima verloopt, is de verticale afstemming op de onderliggende graden nog in ontwikkeling. De leraren vervullen hun voorbeeldfunctie m.b.t. het hanteren van een correct Nederlands taalgebruik. Anderzijds wordt van de leerlingen te weinig aandacht gevraagd voor een correct woordgebruik en een verzorgde uitspraak. Toch blijkt globaal genomen het hanteren van een behoorlijke taal in de lessen Nederlands gebruikelijk. Documenten van leerlingen worden zelden op correct taalgebruik gecontroleerd. Om een sterkere aandacht te vestigen op de geschreven taal, zijn een eenvormige strategie en elementaire afspraken rond de evaluatie ervan in ontwikkeling. Leerlingenbegeleiding Tijdens de schooldoorlichting werd er over het algemeen een aangenaam leerklimaat waargenomen en was er een vlotte omgang tussen leraar en leerlingen, hoewel leraargebonden de leerlingen in de eerste graad niet steeds tevreden zijn over de inspraakmogelijkheden tijdens de lessen. Daarnaast is het jammer dat dit gunstige klimaat nog onvoldoende wordt benut om de diverse vormen van taalvaardigheid geïntegreerd toe te passen en om te lessen meer interactief en activerend in te vullen. Zo worden in de eerste graad sommige taalbeschouwelijke lesonderwerpen en diverse grammaticale items deductief behandeld, met weinig aandacht voor ontdekkende en activerende werkvormen. Ondanks de gelijkgerichte werking op een aantal vlakken (eenzelfde leerboek en examens) is de aanleerstijl in de eerste graad nogal divers, met vaak een leraargestuurd onderwijsproces. In het eerste leerjaar van elke graad wordt de beginsituatie van de leerlingen in kaart gebracht via het afnemen van een diagnosetoets bij aanvang van het schooljaar. Het uitwerken van een strategie en van materiaal om met deze gegevens tijdens de lessen aan het werk te gaan, staan nog in een beginfase. In de eerste graad wordt het onderwijs aangepast aan de verschillen in aanleg, werktempo en voorkennis via de toevoeging van een extra lestijd of van lessen taalvaardigheid via de complementaire uren. Een goed initiatief is het extracurriculaire aanbod van taalvaardigheidslessen voor taalzwakke leerlingen in samenwerking met het CVO. De remediëringsbereidheid van de leraren is groot, maar richt zich vooral op de hiaten in de grammaticale kennis van de leerlingen en minder op een verbetering van de taalvaardigheden. Op het vlak van algemene studiebegeleiding wordt goed gebruik gemaakt van het uitgebreid aanbod en het netwerk (o.a. via het elektronisch leerplatform) dat de school heeft uitgewerkt. De leerlingen krijgen regelmatig feedback over hun leerhouding en vorderingen via het vakrapport. In de eerste graad noteren sommige leerkrachten bovendien positief commentaar in de agenda’s van de leerlingen. De toetsen worden goed voorbereid en de naverwerking verloopt vaak via een zelfevaluatie. In de derde graad wordt de verantwoordelijkheid eerder bij de leerling gelegd om gebruik te maken van de



Oktober 2008

blz. 37

remediëringsmogelijkheden. Voor leerlingen met dyslexie die een attest kunnen voorleggen, worden STICORDI-maatregelen25 toegepast volgens een afgesproken strategie. Vermits naslagwerken, woordenboeken en ander ondersteunend materiaal slechts beperkt in de klas beschikbaar zijn, kunnen de leerlingen zelden onderzoekend leren. Het frequent gebruik maken van ICT-lokalen in de derde graad biedt wel de nodige mogelijkheden tot zelfstandig en oriënterend leren. Strategieën voor lezen, luisteren, spreken en schrijven worden in alle graden gehanteerd, maar zijn nog onvoldoende verticaal afgestemd. Leerlingenevaluatie In de B-stroom van de eerste graad zorgt een permanente evaluatie voor voldoende aandacht voor het leerproces, maar wordt deze nog te weinig gebruikt om remediëring op maat op te zetten. Een goede verhouding tussen formatieve en summatieve toetsing biedt leraar en leerling voldoende kansen tot bijsturing in de A-stroom. Nochtans ligt de toetsbelasting voor dagelijks werk behoorlijk hoog en gaat aan de beoordeling van de vaardigheden vaak onvoldoende inoefening vooraf. Oorzaak hiervan is tweevoudig: enerzijds dient voor elke toetsperiode elk onderdeel van taalbeschouwing en taalvaardigheid te worden getoetst en anderzijds wordt in het lescurriculum overwegend aandacht besteed aan de taalbeschouwende aspecten. Aan de kennis van woordenschat en grammatica wordt veel belang gehecht. Tekenend hiervoor is de recente verschuiving in het evaluatiegewicht in het voordeel van de onderdelen van taalbeschouwing. Aspecten van taalbeschouwing worden regelmatig buiten een functionele context bevraagd met losstaande woordverklaringen en invuloefeningen voor spelling. Daarnaast biedt de eenvormigheid in de formatieve toetsen voor taalbeschouwing en in de summatieve toetsen in het algemeen weinig mogelijkheden tot differentiatie en afstemming op de klasgroep, wat zeker in het tweede leerjaar van de eerste graad aangewezen zou zijn. Bovendien wordt de vraagstelling bijna jaarlijks identiek hernomen wat de indruk wekt dat de vraagstelling onvoldoende wordt geanalyseerd en bijgestuurd. Wat betreft de rapportering bieden duidelijke en overzichtelijke vakrapporten een zinvolle aanvulling bij de globale rapportering. De leerlingen krijgen regelmatig de mogelijkheid via formulieren voor zelfevaluatie te reflecteren over hun inspanningen en behaalde resultaten. De gegevens hiervan worden echter te weinig doelgericht aangewend. De leerlingen worden op voorhand geïnformeerd over de beoordelingscriteria. Voor de evaluatie van spreken en schrijven wordt gewerkt met een beoordelingsmodel, maar zijn de criteria nog onvoldoende verticaal opgebouwd. In de derde graad wordt meer aandacht besteed aan de ontwikkeling van vaardigheden. Zo wordt een leesportfolio procesmatig aangewend via een zelfgestuurde invulling, met een koppeling aan een aantal deelvaardigheden, zoals een creatieve verwerking en een presentatie. In de TSO-studierichtingen wordt rekening gehouden met de diverse niveaus waarop kan worden getoetst. De uitwerking van de GIP, met aandacht voor diverse taal en verwerkingsstrategieën, is een voorbeeld voor vakoverstijgende samenwerking. Vaardigheden worden permanent getoetst, terwijl literatuur en taalbeschouwing via summatieve toetsen worden beoordeeld. Aansluiting bij de leefwereld en bij functionele situaties zorgen voor een overwegend authentieke toetsing. Bij literatuur wordt meestal vertrokken van teksten om hieruit kenmerken te herkennen, te benoemen en te bespreken. Voorbeelden van goede praktijk •

Het degelijke en gestructureerde graadoverleg met aandacht voor de leerplanrealisatie.

•

Het zorgbeleid en de initiatieven voor leerlingen met leer- en/of taalmoeilijkheden.

•

Het duidelijke evaluatiebeleid.

•

De aandacht voor geïntegreerde werkvormen rond taalvaardigheid en het competentieleren in de derde graad.

•

De aanzetten om het elektronisch leerplatform te integreren in de lespraktijk.

25

STImulerend Compenserend Remediërend DIspenserend.



Oktober 2008

blz. 38

Werkpunten •

Voldoende aandacht besteden aan de creatie van een meer talige leeromgeving.

•

Een gelijkgerichte visie op taalvaardigheidsonderwijs uitwerken en de evaluatie van taalvaardigheid verticaal opbouwen.

•

Taalbeschouwing vormgeven als reflectie op concreet taalgebruik in de eerste graad.

•

De verticale samenhang en de gelijkgerichtheid tussen de graden verbeteren.

3.1.8 Project algemene vakken De eindtermen en leerplandoelstellingen voor project algemene vakken in de studierichtingen van de tweede en de derde graad BSO worden in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie De vakgroep vertoont voldoende leerplangerichtheid en collegiale samenwerking om zowel in de tweede als in de derde graad de meeste leerplancomponenten te behandelen. Er wordt voor een thematische en projectmatige aanpak geopteerd met goede afspraken rond de spreiding over de graden en de moeilijkheidsgraad van de behandelde onderwerpen. De zes lestijden in de tweede graad en de vier lestijden in de derde graad worden in elke klas of klasgroep door eenzelfde leraar gedragen, zodat de leerinhouden op een geïntegreerde wijze aan bod kunnen komen. Horizontale samenhang komt tot uiting in de keuze van de thema’s en het gezamenlijk opstellen van de jaarplanning, de opdrachten en de herhalingstoetsen. Er is voldoende aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes, maar de aansluiting bij de gevolgde studierichting en het beroepenveld komt onvoldoende uit de verf. De verticale leerlijn voor de opbouw van de nodige attitudes, die leiden tot maatschappelijke zelfredzaamheid, is eveneens nog onvoldoende aangebracht. Een verticale samenhang met de eerste graad ontbreekt. Het werken met kleine klasgroepen zorgt voor een goede interactie tussen leraar en leerlingen en de mogelijkheid activerende werkvormen te hanteren. De vaklokalen zijn echter nog onvoldoende materieel uitgerust om de ondersteunende vaardigheden, zoals het hanteren van informatieverwerving en -verwerking, in voldoende mate aan bod te brengen. Slechts één PAV-lokaal beschikt over een geschikte ICT-uitrusting om alle leerlingen zelfstandig of in groep opzoekopdrachten te laten uitvoeren. Er bestaat wel de mogelijkheid om een ICT-lokaal te reserveren, maar hiervan wordt slechts occasioneel gebruik gemaakt. Woordenboeken, atlassen en naslagwerken zijn in een centrale opslagruimte beschikbaar, maar worden te weinig in de lespraktijk geïntegreerd. Recent is een goede poging ondernomen om de PAV-lokalen te voorzien van een historische tijdsband, enkele aardrijkskundige kaarten en een actualiteitenbord, maar de lokalen ademen nog te weinig de geest van een krachtige leeromgeving uit. Aan de ontwikkeling van maatschappelijke vaardigheden wordt voldoende aandacht geschonken en vormen verkennende bezoeken aan het gemeentehuis of de mijnsite van Heusden-Zolder voorbeelden van maatschappelijke vorming met aandacht voor tijds- en ruimtebewustzijn. Regelmatig komen onderwerpen uit de actualiteit aan bod, waarop kritisch wordt gereflecteerd. Functionele rekenvaardigheden, zoals rekenen met geld en het omgaan met grootheden en maten, aansluitend bij de gevolgde beroepenvelden, worden nog te weinig opgenomen in het lesaanbod. De beschikbare themabundels worden soms nog te strikt gevolgd waardoor onvoldoende ruimte is voor een invulling op maat van de klasgroep. Taalvaardigheid neemt een groot deel van het lescurriculum in, maar is te weinig gericht op de ontwikkeling van vaardigheidsstrategieën. De functionaliteit en gebruikswaarde van het taalgebruik in maatschappelijke context krijgen onvoldoende aandacht. Soms worden zelfs losstaande grammaticale items aangeboden met een beperkte toepassings- en transferwaarde tot gevolg. Vermits van een groot deel van de doelgroep de thuistaal niet het Nederlands is, krijgen aspecten van het Nederlands als tweede taal of als instructietaal te weinig aandacht. Een nascholing in groep rond instructietaal leidde voorlopig slechts tot het initiatief om de vraagstelling af te stemmen op het doelpubliek.



Oktober 2008

blz. 39

De notities van de leerlingen zijn over het algemeen verzorgd. Nochtans is de aandacht voor het taalgebruik te occasioneel en worden de leerlingen onvoldoende op hun taalbewustzijn aangesproken. De vakgroep PAV wordt wel betrokken in het verder te ontwikkelen taalbeleidsplan. In de derde graad zijn een aantal goede aanzetten tot meer zelfstandig werken aan samengestelde en meer complexe opdrachten. De aansluiting bij de realisatie van de GIP voldoet, maar PAV sluit nog onvoldoende concreet aan bij het gevolgde beroepenveld en de latere beroepsuitoefening. Een waardevolle aanvulling voor de lessen PAV vormt de organisatie van projectdagen op het einde van elk trimester. Tijdens deze projectdagen staat meestal een maatschappelijk thema centraal en wordt vakoverstijgend gewerkt, aansluitend bij de vakoverschrijdende eindtermen. Deze VOET worden eveneens in de jaarplanning geïntegreerd. De vakgroep werkte zelfs een document uit met een visie op de vereiste basishouding van de leerkrachten tegenover de VOET. Voor leren leren trachten leerstrategieën (OVUR-methode) en studietips de verwerking van de leerstof te bevorderen. Voor de overige VOET heeft men aandacht bij de keuze en de uitwerking van de thema’s en de projecten. Leerlingenbegeleiding Tijdens de bijgewoonde lessen werd een aangenaam leer- en leefklimaat waargenomen. De klasgrootte wordt bewust laag gehouden opdat met alternatieve lesvormen kan gewerkt worden. De leerlingen worden door een dynamisch leerkrachtenteam uitgenodigd om te participeren aan het lesverloop. Nochtans zijn nog onvoldoende materiële middelen voorhanden om de lessen meer activerend te maken met opzoekmogelijkheden en vormen van groepswerk en zelfstandig werk. De klassieke werkvorm wordt nog te zelden doorbroken. De vakgroep besteedt veel aandacht aan studiebegeleiding via studietips en het aanleren van een studiemethode. De resultaten van de taalvaardigheidstest, die afgenomen wordt bij aanvang van het schooljaar, geven nog te weinig aanleiding tot differentiatie en tot een remediëring op maat. Het individueel bijwerken van tekorten gebeurt op initiatief van de leerkracht of via de extracurriculair georganiseerde taalvaardigheidslessen, maar is nog te weinig gestructureerd. Een opvolging van de beheersingsgraad van de diverse (taal)vaardigheden gebeurt nog niet over de leerjaren heen. Het gebruik van het elektronisch leerplatform biedt hiervoor de eerste aanzetten. Onderwerpen rond studieoriëntatie, solliciteren en voorbereiding op de arbeidsmarkt komen aan bod in de derde graad en tijdens de projectdagen. Differentiatie en uitdagingen inbouwen op basis van het verschillend leerlingenprofiel staan in een beginfase. Leerlingenevaluatie De school hanteert een systeem onder de noemer van permanente evaluatie waarbij 70 % van de punten voor taken en toetsen en 30 % van de punten voor vakattitudes worden vooropgesteld. De leerlingen worden geïnformeerd over de puntenverdeling en zijn op de hoogte van de evaluatiecriteria. Er wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen kennis- en vaardigheidsevaluatie. De kennisevaluatie gebeurt in de vorm van herhalingstoetsen, waarvoor de leerlingen minder goed scoren. De vraagstelling hiervan is doorgaans nog te reproductief: leerlingen moeten inhouden uit de behandelde thema’s en de actualiteit kunnen reproduceren. Zij worden te weinig uitgedaagd om hun kennis in andere contexten toe te passen. Zodoende hebben de leraren een onvoldoend duidelijk beeld van het transfergehalte van het leerproces. Ook spellings- en woordenschatopdrachten, meestal zonder een zinvolle context, maken regelmatig deel uit van de toetsing. Herhalingstoetsen worden gezamenlijk opgesteld om de gelijkgerichtheid te bevorderen. Vaardigheden worden regelmatig getoetst via individuele of groepsopdrachten, en via luister, spreek- of schrijfopdrachten. Om permanent te evalueren werken de leraren nog te weinig met beoordelingscriteria en leren ze de leerlingen te weinig reflecteren over de eigen prestaties en die van hun medeleerlingen. De beoordeling van vakattitudes is beperkt tot een tweetal items: informatiebronnen raadplegen en verzorgde taal gebruiken. Welke criteria hiervoor gehanteerd worden, is onduidelijk. Aanvullend worden algemene attitudes als inzet en werkhouding mee opgenomen in de beoordeling.



Oktober 2008

blz. 40

Voorbeelden van goede praktijk •

Het aangename leer- en leefklimaat.

•

De inspanningen om vakoverschrijdende initiatieven op te zetten, waaronder de projectdagen.

•

De bereidheid om alle leerlingen individueel bij te staan en te begeleiden.

Werkpunten •

De materiële voorwaarden (infrastructuur en leermiddelen) afstemmen op de leerplandoelen zodat de eindtermen en vaardigheden beter gerealiseerd kunnen worden.

•

Verhoogde aandacht ontwikkelen voor het taalbeleid en de functionaliteit van het Nederlands.

•

Met het oog op de permanente evaluatie, een beter evenwicht en koppeling zoeken tussen de inhouden enerzijds en de vaardigheden anderzijds.

•

De functionele rekenvaardigheid in voldoende mate integreren.

3.1.9 Wiskunde De ontwikkelingsdoelen en de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate nagestreefd in de B-stroom van de eerste graad. De eindtermen de leerplandoelstellingen worden in voldoende mate gerealiseerd in de A-stroom van de eerste graad en in alle structuuronderdelen van het ASO, BSO en TSO. Leerplanrealisatie De leerplandoelstellingen worden op een planmatige en overzichtelijke manier ingebed in jaarplannen. Dit resulteert vrijwel steeds in een voldoende leerplanrealisatie. Gebeurlijke tekorten in leerplanrealisatie zijn nooit structureel en worden altijd afdoende opgevangen en geremedieerd. Het studiepeil waarop de leerplandoelstellingen worden aangeboden voldoet. In het leerstofaanbod is er evenwichtig aandacht voor rekenen, meten, tekenen en redeneren. De respectieve leerplannen stimuleren een gedifferentieerde aanpak van de leerlingen. Naar inhoud betekent dit dat eenzelfde leerstofonderdeel een totaal verschillende aanpak mag hebben per onderwijsvorm of studierichting. De inkleuring van de leerstof voor TSO en voor wiskunde-luwe studierichtingen mag en kan nog meer specifieke toepassingen en contexten aankaarten. In de Bstroom wordt de leerstof bijzonder goed aangepast aan het voorliggende leerlingenpubliek. Voor de derde graad TSO moet het onderdeel “Mathematiseren van problemen” (15 tot 20 lestijden als richtlijn in het leerplan) de leerlingen confronteren met open problemen die met wiskundige technieken oplosbaar zijn. Het volstaat hier niet de toepassingen te maken die een hoofdstuk van de andere leerstofonderdelen afsluiten en waarbij de mathematiserings- en oplossingsprocedures tot een vrij voorspelbare technische routine herleid worden. Het leren gebruiken van heuristieken en het leren kiezen uit verschillende oplossingsstrategieën komen zo nog te weinig aan bod. Trouwens, de vermelde doelstellingen rond probleemoplossende en onderzoekende vaardigheden die in alle leerplannen wiskunde vermeld staan, kennen een te gefragmenteerde aandacht die meer doordacht in een zesjarige leerlijn uitgediept zou kunnen worden. Voor de pool Wiskunde in de derde graad ASO culmineren deze vaardigheden in de specifieke eindtermen ‘onderzoekscompetentie’. De vakgroep is hier nog, bij gebrek aan een duidelijk, schoolbreed referentiekader, zoekende. Het verband en het onderscheid met zelfstudieopdrachten en begeleid zelfstandig leren, is nog niet voldoende uitgeklaard. De implementatie van ICT in de lessen wiskunde is al vrij matuur. In de eerste graad (zowel A- als B-stroom) draagt wiskunde goed bij tot de algemene initiatie van ICT-vaardigheden op computer. In de bovenbouw wordt dit verder geconcretiseerd met behulp van een grafische rekenmachine en Sint-Franciscuscollege Heusden-Zolder


Oktober 2008

blz. 41

wiskundige software. Ook het gebruik van de elektronische leeromgeving (ELO) kent waardevolle aanzetten. De vakspecifieke modules van de ELO worden nog onderbenut. De deskundigheid van de vakgroep wiskunde staat buiten kijf en wordt actueel gehouden met voldoende nascholingsinspanningen en met vakgroepwerking, zowel formeel als informeel. Aan de materiële vereisten van de leerplannen wordt voldaan. Wel kennen nogal wat klaslokalen een arme didactische uitstraling met weinig vakenthousiasmerende illustraties en decoraties. De pr voor het vak wiskunde staat op een te laag pitje. Leerlingenbegeleiding Over het algemeen geven de leerlingen blijk van een goede leer- en gedragsattitude en van voldoende interesse voor het vak. De school doet voldoende inspanningen om leerlingen met accidentele tekorten bij te werken. Er zijn goed georganiseerde inhaallessen in de eerste graad en in de tweede graad TSO en verder blijken alle leraren voldoende bereikbaar voor extra uitleg en ondersteuning. Het klasgebeuren is voldoende leerlinggericht, zij het meestal via vrij klassieke werkvormen zoals leraargestuurde leergesprekken en klassikale oefeningensessies. De leraren doen steeds voldoende moeite om alle leerlingen mee te krijgen en bij de les te betrekken. Er zijn waardevolle aanzetten tot andere werkvormen (o.a. hoekenwerk en begeleid zelfstandig leren) die meer dynamiserend de leerlingen zin voor samenwerking, overleg en zelfregulatie bijbrengen. De bijdrage van het vak wiskunde bij de studiekeuzebegeleiding (diagnose, advisering) is weloverwogen. Leerlingenevaluatie Door middel van kleine en grote toetsen peilen de leraren regelmatig naar de vorderingen van de leerlingen en detecteren ze eventueel optredende problemen. De evaluatie wordt zinvol aangewend voor diagnose, oriëntering, resultaatsbeoordeling en selectie. Er zijn vaste afspraken inzake puntenproportionering. De samenwerking tussen de leraren garandeert voldoende equivalentie in parallelklassen. Het niveau van de examens voldoet. Reproductie- en rekenvaardigheidsvragen overwegen, maar er wordt toch voldoende ruimte gemaakt voor meer inzichtelijke toetsing. De aspiraties van de school om in de B-stroom permanente evaluatie in te voeren, gekoppeld aan meer intensieve proces- en attitude-evaluatie, komen in het vak wiskunde nog niet voldoende uit de verf. De evaluatie van kennis en vaardigheden bestaat er uit een behoorlijke reeks kleine toetsen en is op zich wel valide. Het systeem voor de evaluatie van attitudes staat nog niet op punt. Hoewel de vakgroep de integratie van ICT in het leerproces op kwalitatief hoog niveau neerzet, is de representativiteit hiervan in de evaluatie nog niet ten volle gewaarborgd. Het is niet altijd duidelijk welke ICT-vaardigheden getoetst worden, welke opdrachten al dan niet met of zonder ICT moeten/mogen uitgevoerd worden. De herexamens voor wiskunde zijn vanuit een ‘tweede zit’-concept opgemaakt en sporen zodoende niet met de regelgeving die een uitgestelde beslissing enkel uitzonderlijk en geïndividualiseerd toelaat. De resultaten van de leerlingen zijn redelijk normaal verdeeld. De klasgemiddelden en het aantal niet geslaagden zijn nooit problematisch. Het aandeel van wiskunde in de deliberatie is evenwichtig. De communicatie over de evaluatie naar de leerlingen is overwegend duidelijk. Op toetsen en examens volgen voldoende feedback en remediëringssuggesties. Voorbeelden van goede praktijk •

De samenwerking en taakverdeling in de eerste graad, waar elke collega ook een verantwoordelijkheid heeft in de B-stroom.



Oktober 2008

blz. 42

•

Het gebruik van ICT in het leerproces.

Werkpunten •

Zoeken naar een nog meer specifieke, toepassingsgerichte inkleuring van het vak in het TSO en de pool Wiskunde.

•

De onderdelen ‘Mathematiseren van problemen’ in TSO III en ‘Onderzoekscompetentie’ in de pool Wiskunde beter uitbouwen.

•

De didactische aankleding van de lokalen ook voor het vak wiskunde behartigen.

•

De plaats van ICT in de evaluatie beter uitklaren.

3.2

Studierichtingsverslagen

3.2.1 BSO Verzorging-voeding, BSO Organisatiehulp en BSO Organisatie-assistentie De leerplandoelstellingen voor het vak TV/PV huishoudkunde worden in de studierichting BSO Verzorging-voeding in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting BSO Organisatiehulp worden in voldoende mate gerealiseerd. De leerplandoelstellingen van het specifiek gedeelte van de studierichting BSO Organisatieassistentie worden niet in voldoende mate gerealiseerd. Leerplanrealisatie Vorig schooljaar werd het studieaanbod van de school in het BSO van het studiegebied Personenzorg aangevuld met het specialisatiejaar Organisatie-assistentie. Gelijktijdig waren er verschuivingen in de personeelsformatie. Deze contextfactoren noodzaakten de ontwikkeling van een actuele visie op de leerplanrealisatie. De verschuivingen in de personeelsformatie en de onstabiele lesopdrachten bemoeilijken het opzetten van leerlijnen doorheen het curriculum van het studiegebied, zeker in de derde graad. Voor Organisatiehulp en Organisatie-assistentie zijn die er wel voor de clusters ‘voedingsdienst’, ‘technische dienst’ en ‘logistieke dienst’ van de stages, maar de integratie van de verworven competenties doorheen het curriculum moet nog worden geoptimaliseerd. Bovendien worden leerstofgehelen nog versnipperd aangeboden waardoor de integratie van praktijk en theorie in de verscheidende vakonderdelen de efficiëntie van het lesonderricht remt. Daarnaast hypothekeren de verouderde leerplannen26 de mogelijkheden van de school om in te spelen op de evoluties van de arbeidsmarkt, het toekomstige werkterrein van de leerlingen. Het gevolg van dit alles is dat de leraren een eigen opvatting over de verscheidene vakonderdelen hebben uitgewerkt. Daarbij is de leerlingencursus vaak het uitgangpunt in plaats van het leerplan. Hierdoor komen de meeste leerinhouden (vaak te) theoretisch aan bod en wordt het niveau van de leerplandoelstellingen niet altijd gerealiseerd (zie ook leerlingenevaluatie). In het specialisatiejaar Organisatie-assistentie is dit zelfs onvoldoende. Door het beperkte lesaanbod in correlatie met de inputkarakteristieken van de leerlingen, mist het vak ‘participatie aan de arbeidswereld’ er de noodzakelijke pedagogisch-didactische ruimte om de diepte van de doelstellingen te realiseren. Hierdoor is er weinig ruimte voor inkleuring en worden de aspecten van het leerbedrijf te weinig benut. Momenteel zorgen de vakleraren er wel voor dat het gebrek aan actualiteitswaarde van de leerplannen wordt ondervangen, waardoor al bij al de opleiding in de derde graad BSO van het studiegebied Personenzorg, voldoende waarborgen biedt voor aansluitende tewerkstelling. 26

BSO Organisatiehulp 1998/0279/029A (september 1998) en BSO Organisatie-assistentie 2000/279/023 (september 2000).



Oktober 2008

blz. 43

Het vak ‘participatie aan de arbeidswereld’ kan aanleiding geven tot het behalen van het bijkomend ‘getuigschrift over de basiskennis van het bedrijfsbeheer’ (omzendbrieven SO 44 en SO/2008/01). Door contextfactoren zoals de actualiteitswaarde van het leerplan zijn de betrokken leerplaninhouden en -doelstellingen niet meer actueel (D/2000/0297/023, pagina 15 tot 29). Zo ontbreken elementaire vernieuwende componenten zoals de kruispuntbank en het ondernemersloket. Hierdoor moeten leraren extra leerstof aanbrengen waardoor het lesvolume wordt verzwaard. Bovendien is het lesvolume te beperkt in relatie tot de cognitieve mogelijkheden van de leerlingen om de leerplandoelstellingen te realiseren. Het beheersingsniveau van elementaire wiskundige vaardigheden is erg verscheiden waardoor nogmaals het lesrendement wordt gedrukt. Door dit alles staan leraren voor een haast onmogelijke opdracht de doelstellingen voor bedrijfsbeheer te realiseren. Uit leerlingendocumenten van vorig schooljaar kon worden vastgesteld dat de doelstellingen van deel 5 ‘Aspecten van bedrijfsbeleid’ en deel 6 ‘Werken als zelfstandige’ niet werden gerealiseerd. Bovendien dringt een andere aanpak zich op en zal het lesritme verhoogd moeten worden, wil de school aan het einde van dit schooljaar voldoen aan de modaliteiten voor de studiebekrachtiging in vermelde omzendbrieven. De schoolleiding engageerde zich om zowel organisatorische als pedagogisch-didactische maatregelen te treffen waardoor dit tekort nog dit schooljaar kan worden bijgestuurd. De ondersteuning van de leerplanrealisatie door het jaarplan is veeleer beperkt. Zo zijn de huidige jaarplannen vaak louter overbodige administratieve documenten die dikwijls jaar na jaar worden hergebruikt. In hun huidige vorm zorgen ze voor planlast voor leraren en verhogen ze enkel de papierberg voor de school. De ondersteuning m.b.t. de organisatie van het praktijkonderricht ‘voeding’ en de toelevering van verwerkingsproducten voor de lessen ‘voeding’, verlopen vlot. De vakleraren hechten tijdens de lessen voeding veel belang aan hygiëne. Door contextfactoren is er echter geen eenduidigheid m.b.t. versnijdingstechnieken van fruit en groenten (leerplanonderdeel van de studierichting Verzorgingvoeding). Het proeven van bereide voeding blijkt voor een aantal leerlingen een knelpunt te vormen; het schoolbestuur heeft hierover een duidelijk standpunt geformuleerd in het schoolreglement. De vakgroep heeft recent een duidelijke visie ontwikkeld op de stages. Organisatorisch worden de stages goed opgevolgd door middel van effectieve begeleidingsactiviteiten. De stagedoelen en -activiteiten zijn erg breed opgevat, ze sluiten meestal aan bij de opleiding maar missen soms nog de link met de leerplandoelstellingen. Wel heeft de vakgroep op niveau van de stageplaats gedetailleerde lijsten met stageactiviteiten opgesteld. Deze lijsten zijn afgestemd op het beheersingsniveau van de individuele leerling. Zo komen de stageopdrachten in overleg met de stagegever of -mentor tot stand. De gehanteerde werkwijze van alternerende en blokstages biedt kansen voor verdieping en remediëring en dit wordt meestal ook benut. De stages worden op een correcte wijze georganiseerd. De stageplaatsen zijn goed gekozen. De leraren spelen in op het specifiek tewerkstellingsaanbod van de regio. Administratief wordt per opleiding en per leerjaar een stageregister opgemaakt. Dit stageregister bevat alle noodzakelijke stagedocumenten. De stageovereenkomst is conform de regelgeving opgemaakt. De stage wordt opgevolgd door diverse leraren die betrokken zijn bij de opleiding. De schoolleiding maakt gebruik van de mogelijkheden van de regelgeving en kent zo aan de leraren lesuren TV stage (/20ste) toe in plaats van de reguliere PV stage (/29ste) zoals opgenomen in de lessentabel van het leerplan. Over het algemeen wordt er gedifferentieerd volgens de stageplaats, volgens de vordering van de leerstof en de competentie van de individuele leerling. De visie op GIP en de organisatie ervan wijzen op de leerplangerichtheid, maar dit wordt niet altijd optimaal benut. Het profiel van de studierichting wordt geïnterpreteerd en uitgewerkt. Het concept van de GIP omvat duidelijke criteria. Het geheel van de GIP is wel erg arbeidsintensief voor leerlingen en ook voor de begeleidende leraren. Leerlingenbegeleiding De lessen verlopen in een rustige sfeer. Over het algemeen werken de leerlingen met voldoende aandacht mee. Uit een steekproef van klasbezoeken blijkt dat soms nog traditioneel wordt lesgegeven. Hier primeert nog de bord- en krijtdidactiek, hoewel verschillende leraren in hun lessen gebruik



Oktober 2008

blz. 44

maken van multimedia. Zo komt het inspelen op de leefwereld en de beeldcultuur met uitdagingen voor de jongeren als onderwijsstrategie toch nog aan bod. Om de instructietaal en de begripsvorming te verduidelijken, is er een aanzet om een specifieke woordenschatlijst (lijsten met moeilijke woorden uit het vakjargon) op te stellen. In de bijgewoonde lessen worden de leerlingen niet altijd gestimuleerd om zich in een correcte taal uit te drukken; vaak overheerst de streektaal. Leerlingennoties, stageschriften, overhoringen en toetsen worden op taal gecorrigeerd. Met betrekking tot de studiebegeleiding worden toetsen klassikaal besproken en verbeterd. Dit is een waardevol initiatief maar de wijze waarop dit gebeurt, is erg tijdrovend wat de leerplanrealisatie remt. Ook worden op initiatief van de vakleraar diverse inhaalmomenten georganiseerd. Leerlingenevaluatie De evaluatie is niet altijd eenduidig voor de verscheidene vakcomponenten. Hoewel de school permanente evaluatie heeft ingevoerd, sluit de gehanteerde werkwijze eerder aan bij een vorm van gespreide evaluatie. Meestal zijn er wel voldoende evaluatiemomenten om een goede score te behalen, maar de evaluatie is nog erg traditioneel en berust voornamelijk op reproductie vanuit een selectieve lijst met herhalingsvragen. Voor de evaluatie van leerinhouden en attitudes is er binnen de vakgroep een referentiekader opgemaakt, wat voor iedere les een gedetailleerde evaluatie per leerling mogelijk maakt. Inhoudelijk zijn dit goede documenten, maar op niveau van de vakgroep is er nog geen eenduidigheid over de evaluatiestrategie en de quotering ervan. Het huidige scoresysteem (met diverse schalen) is niet geheel sluitend. Kennis en vaardigheden worden er niet altijd evenwicht door geëvalueerd. De evaluatie van de GIP wordt regelmatig bijgestuurd. De leraren zijn zoekende naar een optimale proef om het beheersingsniveau na te gaan van de kennis, de vaardigheden en de attitudes die de leerlingen in de verschillende vakonderdelen hebben verworven. De vakgroep inventariseert de stageactiviteiten en de stageplaatsen van de leerlingen gedurende hun schoolloopbaan. De stage-ervaringen worden op geregelde tijdstippen op een informele basis besproken en geëvalueerd, maar er is daarvoor geen ingeroosterd overlegmoment voor alle stagebegeleiders. Als communicatiemiddel bij de opvolging en de evaluatie wordt het elektronisch leerplatform gebruikt. De verworven competenties en vaardigheden worden nog niet geïnventariseerd via een overzichtelijke format. Voorbeelden van goede praktijk •

De recente initiatieven m.b.t. het uitwerken van een actuele visie omtrent de opleiding in de tweede en derde graad.

•

De organisatie en de inhoud van de stages.

•

De stagebegeleiding.

•

De integratie van moderne media en ICT in een aantal vakken.

Werkpunten •

Zich bezinnen over het huidige concept van bedrijfsbeheer.

•

Het getuigschrift over de basiskennis van het bedrijfsbeheer slechts uitreiken aan leerlingen die voldaan hebben aan de programmamodaliteiten (SO 44 en SO/2008/01).

•

Vanuit een grondige leerplanstudie leerlijnen uitwerken.

•

De evaluatiestrategie verder uitbouwen en de gelijkgerichtheid ervan versterken.



Oktober 2008

blz. 45

3.3

Vakoverschrijdende eindtermen - vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden voldoende nagestreefd. Er zijn veel sterke punten. Er zijn ook een aantal minpunten. De sterke punten wegen echter duidelijk zwaarder door dan de minder sterke punten.

De school heeft m.b.t. de VOET/VOOD een duidelijke visie. De visie kadert binnen het pedagogisch project van de school waarin het kwaliteitsvol aanreiken van houdingen en vaardigheden een belangrijke plaats inneemt. Ze heeft een ruim draagvlak en is gemeenschappelijk voor alle graden en onderwijsvormen. De werking wordt aangestuurd door de directie en gecoördineerd door de uitgebreide pedagogische cel waarin naast de directie ook projectverantwoordelijken en coördinatoren zetelen. In principe focust de werking zich op alle VOET en VOOD maar elk schooljaar krijgen een of meer thema’s een extra klemtoon via bijzondere activiteiten. Het nastreven van de VOET/VOOD gebeurt zowel via extracurriculaire activiteiten als binnen de vakken. Hierdoor tracht de school zoveel mogelijk VOET/VOOD bij zoveel mogelijk leerlingen na te streven. Het nastreven van de VOET/VOOD in extracurriculaire activiteiten gebeurt in twee richtingen: enerzijds wordt nagegaan welke VOET/VOOD aan bestaande activiteiten gekoppeld kunnen worden en anderzijds welke activiteiten men voor bepaalde VOET/VOOD zou kunnen organiseren, zoals bijv. voor het thema ‘gezondheidseducatie’ tijdens dit en vorig schooljaar. De werking rond dit thema leidde tot de actiepunten ‘voeding’ en ‘beweging’ en resulteerde o.a. in de realisatie van het fitnesslokaal. Ook het thema ‘leren leren’ kwam reeds aan bod en heeft in de eerste graad aanleiding gegeven tot het opstellen van een bundel vakgerichte studietips. In de bovenbouw leidde dit tot de ‘vakkenverkenningsronde’, het herstructureren van de studiebegeleiding en het uitwerken van permanente evaluatie in het BSO. Binnen de vakken is het leerplan bepalend voor de VOET/VOOD. Voor alle vakken is er een inventaris opgesteld waarin de leraren aankruisen voor welke leerplanonderdelen zij VOET/VOOD effectief behandelen. Als houvast heeft men er per graad een aantal ‘gewenste grondhoudingen van de leerkracht’ aan gekoppeld die aangeven welke houding de leraar t.a.v. deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen zou moeten aannemen en op welke wijze deze soms abstracte doelstellingen nagestreefd kunnen worden. De VOET/VOOD worden hierdoor verbonden met het opvoedingsproject van de school. De evaluatie en de bijsturing van de inspanningsverplichting verloopt zowel jaarlijks als op langere termijn. Om een degelijke evaluatie van de intra- en extramurale activiteiten mogelijk te maken, wordt op de lessen Leefsleutels in de eerste graad na, elke activiteit op het niveau van de aangereikte VOET/VOOD en op maat van de betreffende activiteit uitgeschreven. De verantwoordelijke van de VOET/VOOD bekijkt nadien samen met de verantwoordelijke leraar van de activiteit welke verbeteringen er aangebracht kunnen worden. Na enkele jaren aan de VOET/VOOD gewerkt te hebben in de middenschool, werden hiaten en overlappingen weggewerkt in samenwerking met alle vakgroepen. Het beleid streefde hiermee ook een bewustzijnsproces na voor een meer expliciete aanpak van deze doelstellingen in de lessen. Geregelde communicatie naar alle leraren via personeelsvergaderingen en de nieuwsbrief van de school27 ondersteun(d)en dit proces. In de bovenbouw verliep de invoering van de VOET heel moeilijk. Om ze dichter bij de onderwijspraktijk te brengen en zo de weerstand tegen deze eindtermen te verminderen, voerde men het document met de grondhoudingen in. Na vele sensibiliseringspogingen om het document te hanteren als uitgangspunt voor functioneringsgesprekken, waarbij de leraren zich in de vermelde grondhoudingen konden positioneren, kregen de VOET geleidelijk ingang in de vakken. 27

Collegenieuws.



Oktober 2008

blz. 46

Voor de nabije toekomst voorziet het beleid verschillende bijsturingen en verbeteringen. Het registreren van de nagestreefde VOET/VOOD in de vakken via een tekstdocument blijkt niet handig te zijn om vergelijkingen tussen schooljaren te maken, lacunes op te sporen en om er m.b.t. interne kwaliteitszorg cijfers en grafieken aan te verbinden. De school zal daarom overstappen naar een digitaal registratiesysteem. Daarnaast wil ze duidelijker de bedoeling van een activiteit communiceren aan de ouders, de leerlingen meer bewust maken van de zin van de VOET/VOOD en hiaten en overlappingen verder opsporen. Voorbeelden van goede praktijk •

De goed aangestuurde en gestructureerde VOET/VOOD-werking.

•

De bereikte resultaten uit de werking rond de thema’s ‘leren leren’ en ‘gezondheidseducatie’.

•

De conclusies en de bijsturingen uit de evaluatie van de VOET/VOOD-werking die wijzen op een degelijke interne kwaliteitszorg voor deze inspanningsverplichting.

Werkpunt •

Verder streven naar een meer nadrukkelijke aanpak van de VOET/VOOD in de lessen.

3.4

Kernproces in relatie tot het schoolbeleid28

Curriculum Vanuit een pragmatische beleidsstructuur slaagt de school erin de beheersmatige taken van het schoolhouden goed uit te voeren. Daarbij gaat ze uit van uitgangspunten die te maken hebben met veiligheid en orde en met een structurerende impact van de schoolorganisatie op de onderwijsleerprocessen. De uitwerking van deze uitgangspunten resulteert in het algemeen in gunstige randvoorwaarden en biedt aan de leraren een ondersteunend werkklimaat, echter niet altijd in optimale werkomstandigheden (zie infra). De school heeft dankzij de beheersmatige kwaliteiten van het schoolbestuur met succes de uitdagingen aangepakt waarvoor het stond, o.m. naar aanleiding van de grote fusieoperatie in 2000 en het dalende leerlingenaantal ten gevolge van de gewijzigde context en input. Op onderwijskundig gebied kent de school een doelgerichte visie, innovatieve ingesteldheid, reflectief vermogen, participatieve besluitvorming, maar deze kwaliteiten komen nog niet helemaal en in alle vakken tot hun recht in de onderwijspraktijk. De goed onderbouwde onderwijskundige visieteksten worden nog niet door alle leraren gevolgd en in de praktijk gebracht. In de klaspraktijk wordt namelijk nog te weinig rekening gehouden met de consequenties van de genomen onderwijskundige opties. Daarvoor is de vakgroepwerking - aan wie de uitvoering van de visies is overgelaten - te verschillend van kwaliteit om de genomen opties te kunnen of willen uitvoeren. Hoewel de school in haar visie over leren leren ervan uitgaat dat de leerling pas echt leert vanuit activerende onderwijsleerprocessen, door interactie tussen de lerenden en door toenemende zelfsturing, laat de klasorganisatie dit niet overal toe. Niet alle vakken beschikken namelijk over vaklokalen die als krachtige leeromgevingen beschouwd kunnen worden. De lesgroepen zijn in vele gevallen te groot. In vakken die in hoge mate een beroep doen op de talige en interactieve inbreng van de leerlingen (o.m. door de aard van de geformuleerde leerplandoelstelling) zijn zulke grote klassamenstellingen een remmende factor voor de realisatie van het leerplan. In kleine klasgroepen, o.m. voor PAV, is er wel een goede interactie tussen leraar en leerlingen en zijn er voorwaarden om activerende werkvormen te hanteren. Daarnaast nodigt de klasschikking niet altijd uit tot interactie maar eerder tot werkvormen die louter leraargestuurd zijn en waarbij de 1-1-relatie leraar-leerling de interactie uitmaakt.

28

Het kernproces is het geheel van acties op het niveau van de concrete klaswerking en de interactie met de leerlingen, in confrontatie met het concreet schoolbeleid.



Oktober 2008

blz. 47

Opmerkelijk is dat deze vaststellingen niet gedaan worden tijdens de seminarie-uren in de derde graad ASO maar wel in nogal wat vakken van de basisvorming en van het specifiek gedeelte. Zowel de bepaling/planning van de doelstellingen van de seminaries, als de methodische uitwerking en de evaluatiemethodiek getuigen in de uitvoering duidelijk van het innovatief en participatief vermogen van de betrokken lerarengroepen. Ook bij de implementatie van het nieuwe leerplan Sociale en technische wetenschappen in TSO II,1 slagen de leraren erin de innoverende onderwijsdoelen en -methoden te realiseren. Doorgaans werken de leraren voldoende planmatig aan de leerplanrealisatie, wat hen ook in de lespraktijk lukt. Toch zijn de huidige jaarplannen, vakgroepafhankelijk vaak louter administratieve documenten die dikwijls jaar na jaar worden hergebruikt en merkt men een leerboekgerichte invulling. Vermits in de school pas sinds het schooljaar 2006-2007 de eerste initiatieven zijn genomen voor de uitbouw van een schoolbreed en structureel taalbeleid, staat de uitwerking van dit taalbeleid pas in een beginfase. In de eerste graad werken leraren diverse goede acties uit om de taalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen vanuit de traditie van het gelijke onderwijskansenbeleid. De uitwerking ervan blijft echter meestal beperkt tot de leerkrachten Nederlands en betreffen remediërende processen. In de tweede en in de derde graad is er nog in onvoldoende mate sprake van een gestructureerde werking. Leraren zetten zich in om een sterk aanbod aan meestal extracurriculaire initiatieven te organiseren om taalsterke leerlingen bijkomende uitdagingen te bieden. Leraarafhankelijk worden inspanningen geleverd om een verzorgd taalgebruik bij de leerlingen te stimuleren, maar over het algemeen zijn nog te weinig personeelsleden doordrongen van deze noodzaak. De werkgroep taalbeleid werd recent versterkt met een aantal leraren zaakvakken, zodat de uitwerking van een brede visie groeikansen krijgt. Over het algemeen vervullen de leraren hun voorbeeldfunctie m.b.t. correct taalgebruik en wordt in de cursusteksten, taken en toetsen een duidelijke en correcte taal gehanteerd. De leerlingen worden echter nog onvoldoende aangespoord om een verzorgde taal te hanteren tijdens de lessen en mondelinge taalfouten worden zelden gecorrigeerd. Vak- en leraargebonden krijgen de leerlingen voldoende mogelijkheden om mondeling te participeren aan de lessen en tonen zij voldoende blijk van spreekdurf, althans wat betreft het Nederlands. Activerende werkvormen worden hiervoor echter nog onvoldoende aangewend. Binnen de lessen of onder toezicht van een leraar zijn de meeste leerlingen bereid tot een verzorgd taalgebruik. Aandacht voor taalcorrectie in de agenda' s gebeurt te zelden. Ondanks de inspanningen van de school voor een meer nadrukkelijke aanpak van de VOET/VOOD in de lessen blijkt uit de meeste doorgelichte vakken dat het nastreven ervan nog veeleer impliciet gebeurt. Leerlingenbegeleiding Het beleidsmatig uitgetekende zorgbeleid vindt duidelijk zijn verlenging op de werkvloer. De eerstelijnszorg van de klas- en de vakleraren heeft een gunstige invloed op het dagelijkse leer- en leefklimaat. In de meeste lessen heerst een leerlingenvriendelijke en stimulerende werksfeer. De leerlingenbegeleiding is in alle facetten van het schoolleven beslist een heel sterk speerpunt. Leerlingen worden doorheen hun leertraject goed opgevolgd en krijgen kansen op aangepaste zorg. De studie- en studiekeuzebegeleiding is voortreffelijk. Ook de psychosociale begeleiding is professioneel sterk uitgebouwd. Leerlingen en ouders weten dit te appreciëren. Leren leren vindt in alle vakken ingang d.m.v. studieplanning, tips en duidelijke afspraken m.b.t. taken en toetsen. De evolutie van begeleid naar zelfstandig leren die in de eigenlijke eindtermen leren leren is uitgewerkt, komt echter nog onvoldoende gelijkgericht tot uiting en beperkt zich tot het individueel initiatief van de leraar of de vakgroep. De instapmethodiek via de vakkenverkenningsronde, de zorgkaarten en handelingsplannen, de remediëringsbereidheid van de leraren zijn drempelverlagende en zorgondersteunende randvoorwaarden die het rendement van de onderwijsleerprocessen en de studieoriëntering ten goede komen. De invulling van de schoolagenda gebeurt evenwel niet even nauwkeurig voor alle vakken en in alle lesgroepen, zodat de beoogde studieplanning niet altijd kan worden gewaarborgd.



Oktober 2008

blz. 48

Leerlingenevaluatie Er wordt vaak en geregeld getoetst. Doorgaans is er een goed evenwicht tussen het niveau van kennisreproductie, inzicht en toepassing. De nadruk ligt echter heel sterk op het product, weergegeven in een cijfer. Ook vaardigheden worden vaak en gevarieerd getoetst; ze worden vooral in BSO en TSO goed geïntegreerd in het oefenproces. De nadruk wordt wel nog te veel gelegd op het juiste antwoord en nog te weinig op de analyse van de fouten en van het leerproces, hoewel de school inspanningen doet om voorbeelden van goede praktijk te veralgemenen. Globaal gezien bevatten de examens op een evenwichtige wijze de verschillende leerplancomponenten. Voor een aantal vakken zijn de overhoringen en examens soms zeer lang, wat de lestijd onder druk zet. In de middenschool wordt goed gebruikt gemaakt van vakcommentaar en remediëringsvoorstellen op het algemeen rapport, naast de vakrapporten. Dit is recent ook in de bovenbouw het geval. Toch gebeurt de rapportering vooral door het meedelen van cijfergegevens waarvan de herkomst bij de eindrapportering niet altijd doorzichtig is. De vermelde cijfers zeggen echter weinig over het feit of de doelstellingen zijn bereikt. Daarvoor zijn de toetsen examenvragen niet altijd valide en betrouwbaar, ook omdat ze niet nagaan of zowel de inhoud als het beoogde beheersingsgedrag van een doelstelling verworven zijn. Hoewel nogal wat punten worden ‘verdiend’ door kenniselementen puur te reproduceren - vaak los van een context -, streven heel wat leraren ernaar ook het niveau van het inzicht en de toepassing te peilen. De aandacht voor het beoordelen van attitudes krijgt stilaan ingang in sommige vakken. Men is duidelijk zoekende naar zowel een schooloverkoepelende visie hieromtrent als naar de begeleiding van de attitudevorming tijdens de onderwijsleerprocessen en naar een doeltreffende rapportering van de vastgestelde resultaten in het leerlingengedrag. Interne kwaliteitszorg kernproces. Door de realisatie van de onderwijsdoelen over te laten aan de vakgroepen, is de school sterk afhankelijk van de kwaliteit van deze vakgroepen. Dit maakt dat de vaststellingen over de onderwijskwaliteit vakgroepen leraarafhankelijk zijn en er grote verschillen opvallen. De controle op het uitvoeren van onderwijskundige beleidsbeslissingen is niet optimaal. Zo is er nog weinig sprake van zorg voor de verticale leerlijnen over de graden heen en voor de planmatige aanpak van de doelstellingen rond de onderzoekscompetentie in het ASO. Daartegenover staat de cyclische kwaliteitsbewaking van een aantal innovaties op een hoog peil en doet de school inspanningen om de nascholing in functie van de beoogde doelen te bevorderen.



Oktober 2008

blz. 49

4

WELKE RESULTATEN BOEKT DE SCHOOL?

4.1

Schoolrendement Rekening houdend met de eigenheid van de school is het algemeen rendement goed. Dit blijkt uit de gemiddelde resultaten, de zittenblijvers en schoolverlaters, de doorstroming naar het hoger onderwijs en de tewerkstelling.

Onderstaande bespreking plaatst de gemiddelde resultaten van de school over de laatste vijf schooljaren naast de meest recente gegevens van het inspectieonderzoek in diezelfde periode. De Vlaamse gemiddelden gelden enkel als referentie en niet als na te streven norm. De eerste graad heeft een hoog rendement. Er komen nauwelijks C-attesten en uitgestelde beslissingen voor. De school wil immers zo veel mogelijk leerlingen meenemen tot aan de tweede graad. Er zijn wel veel B-attesten in de A-stroom, vooral in het eerste leerjaar (bijna dubbel zo veel als het Vlaamse gemiddelde). Dit is enerzijds toe te schrijven aan het feit dat ouders tegen het advies van de lagere school in, hun kind toch in de A-stroom inschrijven en anderzijds aan het feit dat de school in het tweede leerjaar geen nijverheidstechnische basisopties meer aanbiedt. Ook de basisoptie Industriële wetenschappen die de school tot vorig schooljaar nog inrichtte, was voor vele van deze leerlingen te hoog gegrepen. In het ASO is er een groot verschil in rendement tussen de tweede en de derde graad. In de tweede graad worden in beide leerjaren meer A-attesten uitgereikt dan gemiddeld in Vlaanderen (ruim 4 % meer), komen relatief weinig B-attesten voor en zijn er geen uitgestelde beslissingen tenzij in zeer uitzonderlijke, gemotiveerde gevallen. In de derde graad daarentegen, ligt het aantal A-attesten lager dan het Vlaamse gemiddelde en bedraagt het aantal uitgestelde beslissingen ongeveer de helft meer dan gemiddeld in Vlaanderen. In het TSO van het studiegebied Handel valt een gelijkaardige vaststelling op: vrij normale resultaten in de tweede graad maar bijzonder veel C-attesten en uitgestelde beslissingen in de derde graad. In het eerste leerjaar daarvan ligt het aantal C-attesten bijna dubbel zo hoog (20,9 %) als de referentiecijfers en in het laatste leerjaar zelfs bijna tweeënhalve keer zo hoog (17,4 %). Het aantal uitgestelde beslissingen ligt nog hoger: in het eerste leerjaar meer dan dubbel zo hoog en in het laatste leerjaar bijna drie maal zo hoog als gemiddeld in Vlaanderen. In de overige studiegebieden van het TSO zijn de slaagcijfers beduidend beter, in de tweede graad zelfs zeer goed, maar is het aantal uitgestelde beslissingen in de derde graad eveneens bijzonder hoog: in beide leerjaren meer dan driemaal zo hoog (resp. 18,8 en 11,3 %) als de Vlaamse gemiddelden. In het TSO speelt de zij-instroom wel een belangrijke rol. Heel wat leerlingen die uit andere studierichtingen komen, hebben een leerachterstand, vooral voor het specifiek gedeelte, anderen schrijven tegen het advies van de klassenraad in, in een studierichting waarvoor ze niet gemotiveerd of geschikt zijn. Het uitstellen van beslissingen neemt de laatste jaren wel af in het ASO, maar is toch nog niet conform de letter en de geest van de regelgeving. Dat geldt ook voor het TSO. De delibererende klassenraden zijn overigens niet consequent met de eigen deliberatiecriteria die terecht stellen dat het uitstellen van een beslissing alleen in uitzonderlijke gevallen mag gebeuren. Het criterium dat in eenzelfde leerjaar niet meer dan 10 % van de leerlingen bijkomende proeven mag krijgen, wordt in het eerste leerjaar zelfs meer niet dan wel gerespecteerd, zo blijkt uit de cijferdossiers. Ook het criterium dat een bijkomende proef inhoudelijk afgestemd moet zijn op de individuele noden van de leerling, wordt niet altijd toegepast. De school is zich van bovenstaande feiten bewust en werkt eraan. Ze heeft de attestering mee opgenomen in haar meerjarenthema ‘Evaluatie’. In het BSO ten slotte, zijn de resultaten heel behoorlijk. Hier valt alleen het groot aantal B-attesten op in de tweede graad van het studiegebied Handel, maar dat heeft te maken met de instroom van voor



Oktober 2008

blz. 50

het studiegebied vaak niet gemotiveerde of niet geschikte leerlingen die de school nadien via een B-attest heroriënteert. De resultaten in het hoger onderwijs zijn goed. Van de leerlingen die hun secundaire schoolloopbaan gestart zijn na de fusie, slagen er meer dan gemiddeld in de andere Vlaamse scholen. Het toont aan dat het schoolbeleid effect ressorteert. Ook de tewerkstelling van leerlingen uit het BSO is goed. Slechts weinig leerlingen verlaten voortijdig de school. Ongetwijfeld speelt hun welbevinden daarin een rol. Een neveneffect daarvan is dat leerlingen niet altijd gevolg geven aan een B-attest of een advies om van studierichting te veranderen, indien zij daarvoor van campus moeten veranderen (van Berkenbos naar Heusden) of de school moeten verlaten. De school hoopt dat dit voor het ASO zal verbeteren nu alle studierichtingen in één campus zijn ondergebracht. 4.2

Welbevinden

Leerlingen Onderstaande vaststellingen steunen op de resultaten van de gesprekken die afgenomen zijn bij een representatief staal van de schoolbevolking. Er werden gesprekken gevoerd met leerlingen in groepen van 12 per graad. Hun meningen zijn gerangschikt onder 4 schalen die op hun beurt onderverdeeld zijn in verschillende subschalen. Op de campus Berkenbos stijgt het algemene welbevinden naarmate de leerlingen langer op school zitten. In de derde graad ligt het ver boven het Vlaamse gemiddelde. Ook op de campus Heusden scoort het algemene welbevinden ruim boven het Vlaamse gemiddelde Beleving en tevredenheid op klas- en schoolniveau De inspraak op klasniveau scoort met uitzondering van de eerste graad hoog. Enkele leerlingen van de eerste graad geven aan dat ze in de klas weinig kansen krijgen om vragen te stellen en een eigen mening te uiten. De meeste leerlingen waarderen de respectvolle en aanmoedigende contacten met leraren. De tevredenheid over het leerproces is hoog in de tweede en derde graad op de campus Berkenbos. Deze leerlingen vinden de lessen algemeen boeiend. In de eerste graad en op de campus Heusden vinden verschillende leerlingen een aantal lessen saai. Het item ‘infrastructuur en voorzieningen’ scoort op beide campussen goed. Een aantal leerlingen van de bovenbouw op de campus Berkenbos vindt sommige lokalen, de gangen en de speelplaats te klein. Enkele leerlingen wijzen tevens op de beperkte verluchtingsmogelijkheden en de talrijke lokalenwisselingen. Alle leerlingen zijn uitermate tevreden over de actieplannen op schoolniveau. Ze waarderen het grote en diverse extracurriculaire aanbod. De meeste leerlingen zijn tevreden over het schoolklimaat. De tevredenheid over de schoolregels ligt vooral in de eerste graad en in de tweede graad van de campus Berkenbos laag. Veel leerlingen vinden de schoolregels i.v.m. kledij, piercings en gebruik van gsm te streng. De inspraak op schoolniveau scoort algemeen redelijk en in de derde graad uitgesproken hoog. Laatstgenoemde groep geeft aan dat de leerlingenraad een effectieve inbreng heeft. De leerlingen van de campus Heusden waarderen de contacten met andere personeelsleden, maar heel wat leerlingen van de campus Berkenbos zijn hierover minder te spreken. Zij klagen over het strenge toezicht op de speelplaats. De tevredenheid over de opvang bij problemen scoort algemeen hoog en uitgesproken hoog bij leerlingen van de eerste graad.



Oktober 2008

blz. 51

Beleving en tevredenheid m.b.t. studiedruk en leerprogramma Het welbevinden inzake de studiedruk ligt uitgesproken hoog in de campus Heusden en in de derde graad van de campus Berkenbos. De leerlingen van de eerste graad daarentegen klagen over de hoge studiedruk voor een aantal vakken. De tevredenheid m.b.t. het leerprogramma en de leerinhouden scoort algemeen redelijk. Een aantal leerlingen van de eerste graad en van de derde graad op de campus Heusden vindt echter het leerprogramma minder interessant. Het puntensysteem wordt op de campus Heusden als positief ervaren. Op de campus Berkenbos zijn de leerlingen van vooral de eerste graad en in mindere mate van de tweede graad hierover minder tevreden. Een aantal leerlingen vindt de evaluatie niet steeds eenduidig en transparant. Het gedrag Op beide campussen zijn de meeste leerlingen erg tevreden over het gedrag van hun medeleerlingen. De beleving en tevredenheid m.b.t. vrienden Het welbevinden over de contacten met medeleerlingen scoort algemeen hoog. De meeste leerlingen voelen zich aanvaard in de klas en hebben voldoende vrienden. Personeel Er werden gesprekken gevoerd met nieuwe leraren en een van hun mentoren, leraren van niet-doorgelichte vakken en leden van het ondersteunend personeel. Het welbevinden ligt algemeen hoog. De nieuwe leraren zijn zeer tevreden over hun aanvangsbegeleiding en de wijze waarop hun mentoren en hun collega’s hen opvangen. Het stelt hen gerust dat de directie aanvaardt dat ze fouten maken. Ze vinden wel dat de ‘startersvergadering’ die nu pas in de loop van de tweede of de derde schoolweek plaatsvindt, zou moeten gehouden worden voor de aanvang van het schooljaar. Het personeel is gehecht aan de school en waardeert de goede collegialiteit en de inspraak op schoolniveau. Door het overbrengen van Humane wetenschappen en de pool Economie naar de campus Berkenbos, voelt een aantal leraren zich wel nog wat onwennig. Zij gaven er voordien nog geen les. De leraren ervaren een toenemende werkdruk door het stijgend aantal leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. De leden van het ondersteunend personeel zijn tevreden over de duidelijke taakverdeling, maar de taaklast zou wel beter bewaakt mogen worden; die is blijkbaar voor enkelen zwaarder dan voor anderen. Ze waarderen dat ze niet alleen administratief werk moeten verrichten, maar ook betrokken worden bij de leerlingenbegeleiding. Externe partners Er werden gesprekken gevoerd met de voorzitters van de inrichtende macht en de schoolraad en met ouders uit de ouderraad. De voorzitter van de raad van bestuur benadrukt de goede verstandhouding tussen de inrichtende macht en de schoolleiding en is erg tevreden over de wijze waarop de school en haar directie zich inspannen voor een gezamenlijke doelgerichtheid op beide campussen. De schoolraad is zodanig tevreden van de inspraak op schoolniveau dat hij zichzelf in zekere zin overbodig acht. De meeste bevoegdheden komen immers ook aan bod op personeelsvergaderingen of op de ouderraad zodat de schoolraad die alleen maar formeel hoeft te bekrachtigen. De leden van de ouderraad bevestigen dat ze effectief aan het beleid mogen participeren. De ouders vinden dat de school oog heeft voor de sociale context van de leerlingen en dat ze vlot met vragen en klachten bij de directie en het personeel terecht kunnen. Met hun verzuchtingen wordt steeds in de mate van het mogelijke rekening gehouden. Een minpuntje vinden zij de grote klasgroepen in de veeleer krappe lokalen. Voor sommige ouders blijken de kosten nogal hoog te liggen. De inspanningen die de school doet om ze te drukken, worden wel geapprecieerd.



Oktober 2008

blz. 52

5

CONCLUSIES

5.1

Wat zijn de sterke punten van de school?

•

Het beleidsvoerend vermogen van de school.

•

Het participatieve beleid.

•

De leerlingenbegeleiding.

•

De organisatie en begeleiding van de stages.

•

Het welbevinden van de leerlingen in de bovenbouw.

•

De interne kwaliteitszorg.

5.2

Wat zijn de zwakke punten van de school?

5.2.1 Punten voor verbetering vatbaar •

De realisatie van de onderzoekscompetentie in de polen van het ASO.

•

De leerplanrealisatie in BSO Organisatie-assistentie.

•

De leerlingenevaluatie en studiebekrachtiging.

•

De opvolging van de vakgroepwerking in de klaspraktijk.

•

De didactische aankleding van vele lokalen.

5.2.2 Dringende actiepunten •

De eindtermen en de leerplandoelstellingen voor Frans realiseren in de derde graad ASO en in de tweede en de derde graad TSO Handel.



Oktober 2008

blz. 53

6

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege Middenschool 1 te Heusden-Zolder brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES

GUNSTIG voor de hele school

Handtekening inspecteur-verslaggever

Luc De Man



Handtekening Inrichtende Macht / Directie

Gert Koninckx


Oktober 2008

blz. 54

7

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege Middenschool 2 te Heusden-Zolder brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES



Luc De Man




Eddy Willems


Oktober 2008

blz. 55

8

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege TSO/BSO te Heusden-Zolder brengt bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring:

ADVIES



Luc De Man




Anita Daniëls


Geert Missotten

Oktober 2008

blz. 56

9

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege ASO te Heusden-Zolder komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor tweede graad ASO. Het studiepeil voldoet niet voor de derde graad ASO. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet. Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege ASO te Heusden-Zolder brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG voor alle structuuronderdelen met uitzondering van de structuuronderdelen die in dit advies vermeld staan onder ‘gunstig beperkt in de tijd’ of onder ‘ongunstig’. GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2008-2009, 2009-2010 en 2010-2011 voor: • de derde graad ASO omwille van het studiepeil: AV Frans: • de eindtermen en leerplandoelstellingen realiseren. Vanaf 1 september 2011 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn. Handtekening inspecteur-verslaggever

Luc De Man




Kathleen Toonen


Oktober 2008

blz. 57

10

ADVIES

Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege Handelsschool te Heusden-Zolder komt tot volgende besluiten: Studiepeil Het studiepeil voldoet voor de onderzochte structuuronderdelen m.n.: • de tweede en de derde graad BSO; • de derde graad TSO Boekhouden-informatica en TSO Informaticabeheer. Het studiepeil voldoet niet voor de tweede en de derde graad TSO Handel. Vakoverschrijdende eindtermen De school levert voldoende inspanningen om de vakoverschrijdende eindtermen bij haar leerlingen na te streven. De school werkt via een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen. Veiligheid en welzijn Veiligheid en welzijn voldoet voor de onderdelen organisatie van het welzijnsbeleid, arbeids- en leermiddelen, leer- en werkomgeving, hygiëne en gezondheid. Regelgeving De toepassing van de regelgeving voldoet. Het inspectieteam dat belast werd met de doorlichting van het Sint-Franciscuscollege Handelsschool te Heusden-Zolder brengt, op basis van hoger vermelde besluiten, bij consensus volgend advies uit m.b.t. erkenning en subsidiëring: ADVIES GUNSTIG voor alle structuuronderdelen met uitzondering van de structuuronderdelen die in dit advies vermeld staan onder ‘gunstig beperkt in de tijd’ of onder ‘ongunstig’. GUNSTIG beperkt tot de schooljaren 2008-2009, 2009-2010 en 2010-2011 voor: • de tweede en de derde graad TSO Handel omwille van het studiepeil: AV Frans: • de eindtermen en leerplandoelstellingen realiseren. Vanaf 1 september 2011 zal de school moeten aantonen dat de vermelde tekorten weggewerkt zijn. Handtekening inspecteur-verslaggever

Luc De Man




Gilbert Beukenberghs


Geert Missotten

Oktober 2008

blz. 58

Inspectieverslag over de schooldoorlichting van het Sint-Franciscuscollege te Heusden-Zolder

Recommend Documents