MASARYKOVA UNIVERZITA. Aktivizační metody ve výuce

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra didaktických technologií

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Aktivizační metody ve výuce

Vypracoval: Marek Růžička Vedoucí práce: Ing. Pavla Stejskalová

BRNO 2011

PODĚKOVÁNÍ: Děkuji Ing. Pavle Stejskalové za metodickou pomoc, cenné rady a připomínky, které mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce. Děkuji také všem, kteří vyplnili dotazník, za poskytnuté informace a čas, který mi věnovali. 2

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci na téma „Aktivizační metody ve výuce“ vypracoval samostatně, po studiu literatury, základních poznatků z praxe a po konzultaci s vedoucím bakalářské práce. V Brně dne:

Podpis:

3

ÚVOD .......................................................................................................................... 5 1. Cíl práce ................................................................................................................... 6 2. METODIKA PRÁCE .............................................................................................. 7 3. LITERÁRNÍ PŘEHLED.......................................................................................... 8 3.1 Metody a formy komunikace ve výuce .............................................................. 8 3.2 Kritéria pro volbu metod výuky ....................................................................... 10 3.3 Aktivizující metody výuky............................................................................... 13 3.3.1 Moţnosti a meze vyuţití aktivizujících metod ......................................... 14 3.3.2 Klasifikace aktivizujících metod ............................................................... 16 3.3.2.1 Hra jako vyučovací metoda ................................................................ 17 3.3.2.2 Metody simulační a situační............................................................... 19 3.3.2.3 Metody inscenační ............................................................................. 20 3.3.2.4 Dramatizace ....................................................................................... 22 4. PRŮZKUMNÁ SONDA........................................................................................ 23 4.1 Cíl průzkumné sondy ....................................................................................... 23 4.2 Metodologie průzkumné sondy ........................................................................ 23 4.3 Charakteristika průzkumné sondy .................................................................... 24 4.3.1 Charakteristika lokality průzkumné sondy a výzkumného vzorku ........... 24 4.4 Hypotézy průzkumné sondy............................................................................. 24 4.5 Dotazníky ......................................................................................................... 25 4.5.1 Dotazník pro učitele .................................................................................. 25 4.5.2 Dotazník pro studenty ............................................................................... 28 4.6 Výsledky průzkumné sondy ............................................................................. 30 4.6.1 Výsledky dotazníků pro učitele................................................................. 30 4.6.2 Výsledky dotazníků pro studenty .............................................................. 31 4.6.3 Závěry a vyhodnocení průzkumné sondy ................................................. 33 4.7 Grafické vyhodnocení dotazníků ..................................................................... 35 4.8 Hospitace .......................................................................................................... 55 5. AKTIVIZUJÍCÍ METODY VE VÝUCE............................................................... 56 5.1 Pojetí vyučovacího předmětu ........................................................................... 56 5.2 Aktivizační metody ve výuce praktické biologie-náslechy, hospitace ............ 56 5.3 Aktivizační metody ve výuce-vlastní výstup ................................................... 57 6. ZÁVĚR .................................................................................................................. 60 RESUMÉ ................................................................................................................... 62 LITERATURA........................................................................................................... 63

4

ÚVOD „Výchova a výuka vede k dospělosti: vede ke svobodě a odpovědnosti, ke schopnosti orientovat se v bohatství různých možných pohledů na svět.“ Zdeněk Kratochvíl

„Čím větším mnoţstvím kanálů je informace nabízena, tím lépe se zapamatuje, protoţe se v mozku uloţí na různých místech. Obecnou snahou moderních výukových metod je poskytovat studentům co nejširší škálu kanálů, kterými lze informace získávat, a cíleně vyvolávat situace, kdy tyto informace pouţívají, čímţ si je trvale osvojují“ (Siegrist M., Belz H., 2001). Cíle, obsahy, metody a prostředky lze sice popisovat odděleně, v rámci vzdělávání se s nimi však vţdy setkáváme v jednotě. Neexistuje obsah, který by se dal zprostředkovat bez nějaké metody, a neexistuje ţádné zprostředkování bez média, byť by to byla jenom řeč. Uvedené oblasti se navzájem prolínají a jsou ještě také závislé na těch, kteří se mají vzdělávat, na jejich schopnostech a umění učit se a také na sociálních dovednostech v dané skupině. Novější vyučovací metody nepochybně vyţadují zpočátku intenzivní práci, mnohé z nich jsou pouţitelné pouze na základě vlastních zkušeností a talentu k práci s novými metodami, některé metody jsou také spojeny s určitým rizikem. Učení pomocí nových metod však přináší jak učiteli, tak studentům mnohem více radosti z učení a úspěšnost zdaleka převyšuje tradiční metody výuky jak při konkrétním vyuţívání naučené látky, tak v trvání jejího uchování v paměti.

5

1. CÍL PRÁCE Jak můţeme ţáky přimět, aby přistupovali k učení aktivně? Rozhodně nejde o jednoduchou otázku a také odpovědi učitelů se liší. Musíme se proto sami rozhodnout, jaké vyučovací metody zvolíme, které máme k dispozici, k jakým účelům kaţdá z nich můţe slouţit a jak kaţdou z nich lze vyuţívat v praxi. Vyučovací metody, stejně jako například nástroje chirurga na operaci, jsou vybírány na základě účelu. Aktivizační metody výuky usilují o aktivizaci ţáků, o získání jejich zájmů na výsledcích výuky, ale také usilují o rozvoj jejich vlastní aktivity, samostatnosti a tvořivosti ţáka. Jednou z forem aktivizačních metod jsou například hry. Cílem hry ve výuce je tedy především motivovat a rozvíjet osobnost ţáka. Vţdyť co je lepšího, neţ kdyţ se ţáci do školy těší a výuka je pro ně zábavná. Ale pozor! Nelze se zaměřit pouze na buzení aktivity ţáků, ale je nutné vytvářet kladný postoj ţáků k učebním činnostem, protoţe pokud se nepodaří stimulovat touhu ţáka učit se, tak sebevětší vnější aktivita můţe být jen aktivitou formální a tím pádem výchovně neúčinnou. Cílem práce, kterou jsem si zvolil je uvést obecnou charakteristiku aktivizačních metod výuky s pouţitím literatury a zkušeností z vlastní praxe. Na základě průzkumné sondy, hospitací a rozhovorů zjistit míru vyuţívání aktivizačních metod ve výuce z pohledu učitele, ale i ţáků. V závěru práce navrhnout postup výuky při uţití aktivizačních metod. Získané zkušenosti zhodnotit.

6

2. METODIKA PRÁCE Při zpracování této práce je vyuţito několik metod. První metodou je metoda kompilační, která se vyuţívá převáţně při práci s literaturou v části „Literární přehled“. Druhou metodou je metoda pedagogického výzkumu a rozhovoru, která je vyuţita v části zpracování průzkumné sondy. Další metodou je metoda modelování, které je vyuţita především v části aplikace aktivizačních metod ve výuce a v přílohách.

7

3. LITERÁRNÍ PŘEHLED 3.1 Metody a formy komunikace ve výuce Volba vyučovacích metod a forem by měla být prováděna v souladu s vyučovacími a učebními cíli, měla by vycházet ze zvolené strategie vyučovacích činností učitele a učebních činností ţáků s učivem, tedy z úkolů výuky a náročnosti učebních úloh, které odpovídají diagnóze ţákovských pojetí učiva. Zvolené vyučovací metody a formy mohou usnadňovat jeden typ pedagogické komunikace a zároveň komplikovat nebo znemoţňovat typ jiný. Strategie volby různých způsobů činnosti a součinnosti učitele a ţáků vede k různým typům pedagogické interakce a komunikace a vytváří prostor pro různou kvalitu jejich vztahů. V pedagogické komunikaci stále více narůstá prostor pro samostatnou aktivitu ţáků, pro jejich vlastní plánování kroků v učební činnosti, pro sebekontrolu a sebehodnocení úrovní rozvoje učebních činností. Dovednost ţáků volit si výzkumné postupy poznávání je pro učitele důkazem samostatnosti na cestě poznávání světa i sama sebe, je důkazem, ţe začíná fungovat vzdělávací autoregulace ţáků. Volba organizačních forem výuky v současné škole je omezena rozvrhem vyučovacích hodin a střídáním předmětů ve školním dnu, týdnu a roce. Podmínky výuky v současné školní třídě jsou bohuţel stále příznivé pro preferenci hromadných forem vyučování. U hromadných forem vyučování převládá jednosměrná komunikace od učitele k ţákům. Učitel preferuje předávání učebního obsahu, na něj je soustředěna hlavní pozornost učitele. Převládá vyprávění, popis, vysvětlování, demonstrování apod., protoţe hromadné formy vyučování jsou pro tyto metody příznivé. U ţáků převládají receptivní učební činnosti. Situace se mění, volí – li si v této formě učitel rozhovor. Metoda rozhovoru s celou třídou nebo s jedním ţákem před celou třídou vede k dialogické výměně obousměrné komunikace. Nejčastěji je rozhovor stimulován otázkou. Výzkumy ukazují, ţe charakter rozhovoru je jednostranný, protoţe převládají otázky učitele.

8

Ţáci kladou otázky výjimečně (častěji ve vztahu k organizaci výuky, neţ k učivu samotnému), i kdyţ právě otázky ţáků k učivu by mohly vypovídat o individuálním pojetí učiva. Závaţné je, ţe vzájemné otázky ţáků jsou v této formě takřka vyloučeny. Pedagogické umění klást otázky tak, aby jim ţák rozuměl, aby ţáka stimulovaly a strhávaly ke spontánní poznávací činnosti, si vyţaduje řadu profesionálních schopností a zkušeností učitele. Například by učitel měl umět pozorně a nepředpojatě ţáka vyslechnout, radovat se z projevené poznávací aktivity ţáka, i kdyţ otázka není v principu úplně správná, nebo je nepřesná, případně i chybná. Je třeba dále rozvíjet myšlenku nebo chybu ţáka v odhalování různých moţností alternativních nebo variantních řešení, která mohou vést k cíli stejně spolehlivě jako učitelem předem připravená strategická řešení. Umění klást otázky zahrnuje i pedagogický takt učitele, který je zaměřen na stálé povzbuzování ţáků, provázené úctou k ţákovi a stimulující jeho sebeúctu a vzájemnou úctu mezi ţáky. Skupinové formy vyučování přinášejí novou kvalitu pedagogické komunikace a interakce učitele a ţáků a vytvářejí nové moţnosti součinnosti a vzájemných vztahů. Skupinové formy vyučování umoţňují pouţívání náročnějších vyučovacích metod, jako jsou například metody problémové výuky. Uţ v niţších třídách se jim mohou prostřednictvím této organizace učit. Náročnost při organizaci učebních činností ţáků ve skupinách a zdánlivá nekázeň ţáků (tj. neklid, pracovní ruch, projevy vzájemných sympatií a antipatií) by neměly odrazovat od pouţívání skupinových

forem

ve

výuce.

Naopak,

projevy

vzájemných

vztahů

a projevy jinak skrytých sociálních rolí a pozic ţáků ve třídě, jako sociální skupině se mohou projevit při práci různě uspořádaných skupin ve výuce. Učitelova znalost úrovně rozvoje vzájemných ţákovských vztahů umoţňuje ovlivňovat sociálně psychologické bariéry rozvoje ţáků ve výuce. Například neúspěšný a izolovaný ţák se můţe výrazně zlepšit po jeho zařazení do jiné skupiny, která ho přijme. Společné hledání pravidel pro kooperaci ve skupině ţáků, dodrţování stanovených pravidel, zkušenosti s proměnou sociální role i navazování nových, bliţších vztahů v různých skupinách, jsou potřebné pro rozvoj schopnosti sociální spolupráce, kterou nestimulují ani hromadné, ani individuální formy organizace učebních činností ţáků ve výuce.

9

Individuální formy výuky probíhají v současné době převáţně v podmínkách hromadného nebo skupinového vyučování. Je třeba vytvářet (často se jiţ vytváří) stále větší prostor pro individuální projekty výuky, v nichţ mohou být pouţívány náročnější výzkumné vyučovací metody, především pro talentované ţáky. Tvořivé hledání v oblasti individuálních forem výuky je velmi naléhavé (především na středních školách). Vede ţáky k postupnému rozvoji komunikovat se sebou samým, s jeho vlastním chtěním v oblasti vzdělávat se a sebevývoje.

3.2 Kritéria pro volbu metod výuky Při výběru a realizaci metod výuky by měl učitel respektovat: zákonitosti procesu učení, uplatnění výchovně vzdělávacích zásad (např. aktivity, názornosti, individuálního přístupu a přiměřenosti, trvalosti, spojem teorie s praxí atd.). Je ţádoucí, aby zákonitosti procesu učení přiváděly učitele k přemýšlení o správné volbě metod, které by ţáky aktivizovaly a vedly je ke spolupráci i k ochotě pomoci druhému, aby jim také umoţnily samostatnou práci a seberealizaci a respektovaly jejich zájmy, schopnosti atd. Další kritéria optimálního výběru metod, která by měl učitel zváţit, jsou (Grecmanová H., Urbanovská E., 2007): naplnění výchovně vzdělávacího cíle a obsahu výuky, časová přiměřenost, forma, prostorové moţnosti a materiální vybavení, vlastnosti a schopnosti ţáků i učitele, kolektiv ţáků ve třídě, klima školy. Úsilí sladit metodu výuky s výchovně vzdělávacím cílem a obsahem zaměstnává učitele jiţ při projektování výuky. Také vědecké výzkumy informují, ţe 10

volbu metod ovlivňuje povaha učiva. Cíl vystupuje v pedagogice jako základní vše určující kategorie (s ohledem na osobnost ţáka), obsah je jeho konkretizací a metoda výchovně vzdělávací prostředek. Z toho vyplývá, ţe metoda napomáhá naplnění cíle. Kaţdý předmět a skupina příbuzných disciplín má svou specifickou strukturu, vlastní logiku systému poznatků, poţadavky na dovednosti. To vše se didakticky promítá do charakteristiky jednotlivých metod a jejich vyuţití v daném předmětu. Rozhodující pro uplatnění metod ve výuce je rovněţ čas. V podmínkách tradiční školy se mu obsah a způsob výuky podřizují. Z toho důvodu je podle našeho názoru nutné, aby učitel zváţil odlišnou časovou náročnost při realizaci různých metod. Časem je limitován i další výchovně vzdělávací prostředek – forma (vyučovací hodina, výlet, exkurze, blok, výuka ve třídě, v odborné laboratoři, individuální, hromadná, skupinová práce atd.). Zajímá nás proto, ţe vytváří vnější rámec nebo ohraničení výchovně vzdělávacího procesu. Právě v ní se metody výuky uplatňují. Dát do souladu metody a formy je nanejvýš potřebné. Vyuţití metod mohou ovlivnit i prostorové podmínky a materiální vybavení místností. Učitel musí dopředu vědět, zda bude prostor dostatečný, jestli půjde manipulovat se stoly a ţidlemi, bude-li mít k dispozici nástěnky a další pomůcky atd. Do přemýšlení o volbě adekvátní metody výuky by měl pedagog samozřejmě zahrnout i ţáky. Musí vzít v úvahu jejich individuální zvláštnosti (fyzické i psychické) – věkové, zájmové (očekávání), pohlavní. Pozornost věnuje dosavadnímu rozvoji ţáků v oblasti poznatkové, citové, mravní. Zvaţuje styly učení, uspokojení základních lidských potřeb, zdravotní stav. Zabývá se specifiky kolektivu třídy (počet ţáků, soudrţnost, pohlavní struktura atd.). Zapomenout nesmí učitel ani sám na sebe. Má dostatečné předpoklady pracovat se zvolenou metodou? Jaké jsou jeho teoretické vědomosti a úroveň praktické přípravy, metodické dovednosti, osobní a vlastnosti temperamentu, zdravotní stav? Rozhodující jsou však jeho zkušenosti při všech metodických inovacích (Grecmanová H., Urbanovská E., 2007). Způsob výuky ovlivňuje klima školy – především klima třídy a vyučovací klima. Je zřejmé, ţe v nepřátelském, utiskujícím a výhruţném prostředí nemůţeme

11

očekávat, ţe ţáci budou pociťovat jistotu a důvěru, které potřebují pro aktivní zapojení se do výuky a ochotu spolupracovat. Klima školy má skutečně vliv na sociální chování ţáků, ale i učitelů, ovlivňuje průběh učení, motivaci k výkonu a učební výsledky. Učitelé by se měli seznámit s jeho účinky. Prospělo by to totiţ humánnímu jednání a tak ovlivnilo i způsob výuky a ţivot ve škole. Zřejmě neexistuje dobrá ani špatná metoda, ale záleţí na tom, zda ji učitelé vhodně nebo nevhodně aplikují. Kaţdodenní rozhodování učitele o volbě adekvátních metod výuky můţe zahrnovat následující otázky (Grecmanová H., Urbanovská E., 2007): Povedou k dosaţení bezprostředních cílů? Umoţňují jejich naplnění tím nejjednodušším způsobem nebo Jsou zbytečně efektní? Přispějí k prohloubení znalostí, dovedností a směřují ke změně přístupu k učení? Mohou vyvolat učení ve více úrovních a ovlivnit více sloţek osobnosti? Vyţadují vyšší/niţší stupeň znalostí, dovedností nebo postojů (přístupů k učení), neţ jakým disponují ţáci? Kolik času zabere jejich aplikace? Kolik prostoru a jakého je třeba, aby se mohly pouţít? Jaké pomůcky je nutné zajistit? Jsou přístupné? Jaké zvláštní dovednosti se předpokládají u učitele? Zvládne postup? Jsou vhodné pro učitele, odpovídají stylu jeho práce? Jsou vhodné pro ţáky? Odpovídají jejich očekávání? Vyvolávají u ţáků pasivní nebo aktivní přístup k práci? Udávají pomalé či rychlé tempo? Výše uvedené skutečnosti mohou vyvolávat dojem, ţe volba metod výuky je záleţitostí pouze učitelů. Z praxe některých škol (nejen alternativních) je známé, ţe na výběru způsobů, postupů a cest, jak bude výuka probíhat, jakými metodami se bude 12

pracovat, se mohou podílet i ţáci. Je to vhodné pro větší zainteresovanost ţáků na organizaci výuky, pro prohloubení jejich zájmu o učení se a převzetí části zodpovědností /a výsledky tohoto procesu.

3.3 Aktivizující metody výuky Jestliţe uvaţujeme o problematice aktivizujících metod výuky, je třeba přemýšlet především o tom, jaký význam tyto metody mají z hlediska rozvoje osobnosti ţáka. Tedy, které stránky jeho osobnosti rozvíjejí a kultivují. Cesta výchovy k harmonické osobnosti dítěte je velmi sloţitá. Významným faktorem této cesty je rozvíjení tvořivosti, čili schopnosti produkovat nové hodnoty duchovní i materiální. Tvořivost je třeba rozvíjet uţ od nejranějšího věku a samozřejmě se zřetelem k osobním a individuálním předpokladům jedince - ţáka. Ze strany osobnosti ţáka je nezbytným předpokladem jeho aktivizace, z níţ vyrůstá samostatnost, iniciativa a produktivní myšlení. Dalším významným předpokladem harmonicky rozvinuté osobnosti je aktivita. Aktivitou rozumíme zvýšené úsilí, mobilizaci psychických sil a angaţované zapojení do dané činnosti. Jestliţe hovoříme o učební aktivitě ţáků, pak jde především o vytváření pozitivních postojů ke školní práci, která se projevuje například ochotou ţáka plnit úkoly, které souvisí s výukou. Ve škole mohou nastat různé situace a ţáci tak mohou projevovat pouze aktivitu vnější, někdy dokonce mohou aktivitu předstírat. Výchovně cenná je především aktivita vnitřní, neboť vychází z vlastních zdrojů osobnosti, ze zájmu ţáků, z jejich postojů a přesvědčení. Aby současné děti a mládeţ byly schopné ţít v tomto tisíciletí a aby byly připraveny pro práci a ţivot v soudobé společnosti, je třeba uvaţovat o tom, které stránky osobnosti je třeba u nich rozvíjet. Ukazuje se, ţe kromě jiţ zmíněné aktivity, samostatnosti, angaţovanosti, tvořivosti a produktivity myšlení, je třeba zaměřit pozornost i na rozvíjení na příklad kritického myšlení, schopnosti kooperace a na druhé straně schopnost soustředění, samostatnost myšlení, jednání a rozhodování, schopnost prezentovat vlastní názor a následně tento názor obhájit. Dalšími neméně

13

důleţitými je schopnost komunikace a velmi důleţité jsou získané poznatky a dovednosti aplikovat v praktickém ţivotě. V současné době, kdy mnohé mimoškolní zdroje poznání (například televize, rozhlas, tisk a další) a ţivot ve společnosti vůbec, vedou spíše k pasivnímu přijímání nových informací, umoţňují právě aktivizující metody rozvíjet u ţáků tolik potřebné vlastnosti aktivní osobnosti. Zásadní otázkou pro současnou školu a učitele je: Jak aktivizovat a mobilizovat ţáky k intenzivní činnosti? Cest je samozřejmě několik. Významnou roli zde hraje otázka motivace, motivování ţáků. Mezi osvědčené prostředky patří jak výběr učiva, tak i jeho přitaţlivé metodické zpracování, ale také volba vhodných výukových metod a promyšlené střídání těchto výukových metod. Neméně důleţité je uplatňování výukových pomůcek ve výuce, zejména pak moderní didaktické techniky, vyuţívání různých organizačních forem, vytváření a rozvíjení podnětné pracovní atmosféry a klimatu ve třídě. Významnou roli hraje především osobnost učitele a jeho vzor. V této práci je pozornost zaměřena na otázku aktivizujících metod výuky a jejich vyuţití při práci s dětmi, jako jedné z cest jak u ţáků efektivně rozvíjet jejich vztah k učení, jejich aktivitu, samostatnost, tvořivost a jak podněcovat pozitivní stránky způsobu učení ţáků. Učitelé mají v současné škole velké moţnosti jak ve výběru, tak i uţití vyučovacích metod. Zvláštní místo zaujímají právě aktivizující metody. Jsou to ty metody, které se v různé míře uplatňují při výuce problémového přístupu k učení. Vlivem těchto metod výuka v některých případech nabývá hravého charakteru, jeţ se ale liší v závislosti na věku ţáků. Aktivizující metody se vyuţívají nejen při práci s mladšími a staršími ţáky, ale také se významně podílí ve vzdělávání dospělých.

3.3.1 Možnosti a meze využití aktivizujících metod

Předností aktivizujících metod je, ţe ve velké míře podněcují zájem o učení, podporují a rozvíjejí u ţáků intenzivní myšlení, jednání a proţívání. Tímto tyto metody zajišťují předpoklady uvědomělého učení, podporují samostatnost,

14

flexibilitu a kreativitu myšlení. Jestliţe učitel zvaţuje pouţití aktivizujících metod ve výuce, měl by si být vědom i určitých mezí či obtíţí, které mohou při pouţití dané metody nastat. Především při pouţívání těchto metod by měli ţáci mít o daném tématu určité poznatky nebo dovednosti. Dalším významným momentem je to, ţe se učitel při jejich vyuţití musí oprostit od direktivního způsobu řízení a opustit své dominující postavení ve třídě. Tyto metody navíc vyţadují více vyučovacího času a jsou tím pádem náročnější na organizaci a přípravu. Učitelé musí dále počítat s malým mnoţstvím vhodných materiálů a pomůcek, které bývají nezřídka finančně dosti nákladné (ne vţdy, a ne všechny). Na rozdíl od tradičních metod se při aktivizujících metodách mnohem více uplatňuje vytváření poznatků (konstruování) a řešení problémů. Proces konstruování vědomostí však vyţaduje, především kooperativní vztahy mezi učitelem a ţákem, coţ vede k překonávání ještě převáţně existující izolovanosti ve výuce. Statické, neměnné postupy při výuce, které jsou často v chování učitele je přirozeně nutné nahradit postupy dynamickými, které se výrazně projevují aktivitou, iniciativou, samostatností a zodpovědností vyučujícího. Velkou předností při vyuţívání aktivizujících metod je skutečnost, ţe kaţdý ţák získává více prostoru pro svůj vlastní rozvoj, sebeutváření a tím i sebehodnocení. Toto vše samozřejmě vyţaduje i rozvíjení a uplatňování celé řady profesionálních dovedností učitele, taktéţ i změnu klimatu třídy a školy, jakoţto i změnu celkového systému školní činnosti. Na základě zkušeností z běţných státních škol je vidět, ţe celá řada dobrých učitelů, kteří systematicky promýšlejí svoji práci a také uplatňují pedagogické inovace ve své výuce, úspěšně vyuţívají aktivizující metody v běţných podmínkách na tradičních školách. Aktivizující metody umoţňují aktivní získávání vědomostí, dovedností a zkušeností na základě vlastní učební činnosti ţáka a je obecně známo, ţe takto osvojené poznatky jsou pevněji a trvaleji fixovány. Výrazně motivační charakter přináší význam osobního příspěvku kaţdého ţáka. Touto cestou jsou posilovány a rozvíjeny přátelské vztahy uvnitř skupiny, týmová spolupráce, přijetí rolí ve skupině, je také dán prostor pro sebereflexi, rozvíjení komunikativních dovedností a vlastností jako je samostatnost, spoluzodpovědnost, schopnost překonávat vzniklé překáţky atd. Příznivá atmosféra při učení je navozena obzvláště těmito faktory:

15

hravost, práce bez pocitu trémy, moţností dopustit se chyb, získávání opory vrstevníků, variabilita řešení zadaných úkolů, volnost a prostor v rozhodování a projevu. Při určitém zobecnění se tedy jedná o metody, které umoţňují aktivitu ţáků, podporují individuální i kolektivní strategie učení, vytvářejí prostor pro iniciativní a tvořivé činnosti, dále je to získávání osobních zkušeností pro seberealizaci ţáka, a které přispívají k omezování negativních emocí ve školním prostředí jako je úzkost, strach či nuda a které také výrazně vedou k sebekontrole a odpovědnosti ţáků. Podstatné je tedy to, ţe tyto metody představují snahu podporovat a rozvíjet humanistické rysy vyučování na cestě k demokratické škole a společnosti.

3.3.2 Klasifikace aktivizujících metod

Aktivizující metody lze charakterizovat především podle převládajících činností. Jedná se buď o metody slovně dialogické či metody problémové, resp. badatelské. Všechny vyuţívají vnitřní motivace, tj. individuální pohnutky k učení, které vyplývají z vlastního zájmu ţáka daný jev, tedy učivo. Jedná se o řešení problému kvůli němu samému. Ţák sám chce řešit problém, úkol a překonávat s tím spojené překáţky. V odborné literatuře se nejčastěji rozlišují čtyři základní skupiny aktivizujících metod (Maňák J., 1997). 1. Diskusní metody 2. Situační metody 3. Inscenační metody 4. Didaktické hry J. Skalková (Skalková J., 1999) uvádí další variantu klasifikace aktivizujících metod: 1. Hra jako vyučovací metoda 2. Metody simulační a situační 3. Metody inscenační 4. Dramatizace 16

Následující rozdělení aktivizujících metod je podle S. Ourody (Ouroda S., 2004): 1. Hry jako metody výuky 2. Diskusní metody 3. Situační metody 4. Inscenační metody 5. Programové vyučování 6. Problémové vyučování V této práci svou pozornost postupně zaměřím na didaktickou hru, situační a simulační metody a inscenační metody.

3.3.2.1 Hra jako vyučovací metoda

Hra je jedna z hlavních lidských činností. Hra má v našem vyučování dlouholetou tradici, jiţ od dob J. A. Komenského-Schola ludus-Škola hrou. Hra navozuje pokusné jednání, otevírá prostor pro iniciativu a tvořivost. I soudobá věda oceňuje význam hry, která umoţňuje kreativně experimentovat s vlastním chováním a názory. Hra má své specifické místo nejen u dětí předškolního věku, ale téţ při práci s mladšími i staršími ţáky a nabývá téţ na významu při výuce dospělých. Při hře se děti učí organizovat si vlastní činnosti ve spolupráci s ostatními dětmi, osvojovat a rozvíjet si komunikativní dovednosti. Didaktická hra je obyčejně zaloţena na řešení problémových situací, k rozvíjení aktivity, samostatnosti a myšlení. Prostřednictvím hraných situací ţáci mohou řešit i značně sloţité a náročné problémy, neboť hra na ně působí silnou motivací, při níţ se didaktický záměr zcela či částečně překrývá soutěţivým nadšením. Metodická příprava hry je velmi náročná nejen po stránce organizační, ale zejména z hlediska promyšleného a vhodného pedagogického záměru. Před zahájením didaktické hry je vhodné či spíše nutné s hrou a jejími pravidly vţdy seznámit a případně ji předem vyzkoušet. Ve vyučování lze vyuţívat různých druhů her.

17

V didaktických hrách a při hrách se stanovenými pravidly, se ţák učí dodrţovat tato stanovená pravidla. Ve hře se uplatňuje kultura ţivota dospělých, ţák se učí jednat s lidmi, dostává se mu poučení o funkcích jednotlivých profesí, o pravidlech slušného chování a vystupování a to nejen na veřejnosti. Při hře lze vyuţívat různých pomůcek (od hraček aţ po konkrétní bezpečné nástroje či jejich napodobeniny pouţívané v praktickém ţivotě). Ve vyučování lze vyuţívat především hry, které rozvíjejí poznávací funkce ţáků, ať uţ zprostředkovaně (hry volnékonstruktivní a námětové), nebo jsou konkrétně zaměřeny na osvojování, opakování a procvičování daného učiva (hry didaktické a simulační). Didaktická hra obsahuje výrazný seberealizační prvek v oblasti poznávacích činností. Záměrně evokuje produktivní aktivity a rozvíjí myšlení, neboť většina z nich je zaloţena na řešení problémových situací. Tvořiví učitelé jsou schopni vyuţívat hry variabilně, obměňovat je podle situace či je dokonce vytvářet společně s dětmi. Výběr didaktické hry se váţe především k věku ţáků. Mladší ţáci oceňují hry s jednoduššími pravidly a jednoduchými herními plány. Efektivita didaktického působení je u těchto her nejvyšší. Starší ţáci mají naopak oblibu i ve sloţitějších hrách simulačního nebo problémového charakteru (např. jak se zachovají při nálezu poraněného zvířete). Zvláštní skupinu her tvoří soutěţe, coţ jsou vlastně modifikace didaktických her, při nichţ je jejich výsledek posuzován na základě pořadí účastníků, skupin nebo druţstev. Humanistické tendence současné školy se snaţí potlačovat konkurenční prostředí, nezdravou rivalitu a vítězství za kaţdou cenu. Naopak kultivuje smysl pro fair play, toleranci a slušnost a také maximální nasazení ve prospěch celku. Současná literatura nabízí velké moţnosti inspirace pro výběr a vyuţití didaktických her ve výuce. Příklady didaktických her. Například hra k rozvoji komunikativních dovedností a slovní zásoby „Řekni to jinak“. K didaktickým hrám dále řadíme kříţovky, doplňovačky, šifrované texty či skrytá slova. Ale na co je třeba pamatovat? Je třeba vyloučit improvizaci učitele. Učitel by měl mít jasný časový plán a účastníkům sdělit přesná a jednoznačná pravidla hry a ţáky seznámit se způsobem hodnocení výsledků. Je nezbytné, aby učitel dohlíţel na dodrţování pravidel hry

18

v jejím průběhu a registroval výsledky. Spravedlivé hodnocení výsledků hry je nezbytnou podmínkou pozitivního vlivu na její účastníky. Vysoké zaujetí v průběhu hry je často provázeno zvýšenou citlivostí ţáků na nespravedlivé a neobjektivní hodnocení výkonu. Proto je třeba zajistit nestrannost při jejich vyhodnocování. Na závěr hry můţe být zařazena diskuze k průběhu hry a jejím výsledkům, případně spojit s aktuálním učivem.

3.3.2.2 Metody simulační a situační

Pouţívání simulačních metod v procesu vyučování a učení je známo jiţ dávno. V základním i středním školství se začaly hojně uplatňovat od 60. let minulého století především v USA, pak i v Anglii, Francii a Kanadě. Simulační metody nutí ţáky analyzovat problémy, které mohou existovat i ve skutečnosti. Pod pojmem simulace chápeme zjednodušené předvedení určité části skutečnosti. Obvykle jde o řešení běţných ţivotních situací, jejichţ řešením ţáci získávají zkušenosti a schopnosti vyjednávat a adekvátně se rozhodovat. Simulační metody předpokládají značnou aktivitu účastníků. Ţáci či studenti dostanou scénář nebo nastínění situace a jejich cílem je, aby během určité doby učinili řadu rozhodnutí. Zvláště dnes, v době kdy převaţuje spíše pasivní vnímání a příjímání nových informací (rozhlas, televize, tisk), umoţňují tyto metody i v takových předmětech jako je historie, ekonomie apod. získávat operativní poznatky ţivé a proţité. Jako pomůcek lze vyuţít různé nákresy, modely, plastické mapy a různé hry. Při hrách máme co dočinění nikoliv se statickým modelem dané skutečnosti, ale s dynamickým uplatněním tohoto modelu v určité situaci. Například při vyučování rétoriky na střední škole lze simulovat situaci, kdy ţák, student realizuje přednášku pro veřejnost či vrstevníky na zvolené téma. V přípravě učitelů zase lze simulovat například schůzi rodičovského sdruţení nebo řešení obtíţné konfliktní situace v roli třídního učitele. Velmi důleţité je uplatnění nejen verbální, ale i neverbální komunikace, tedy nejen to co kdo říká, ale i jak to říká a jak celkově vystupuje.

19

„Simulační metody navozují určitý hravý ráz situace, která nemá konfrontační charakter, jak je tomu v reálném ţivotě. Usnadňují proto jednotlivci postupovat uvolněně, získat nadhled, zaujmout bez obav určité postoje. Zároveň vedou od pouhého mluvení k proţívání a jednání“ (Skalková J., 1999). Situační metody umoţňují ţákům získávat dovednosti, analyzovat a řešit problémy, představující různé ţivotní situace. Situačními metodami rozumíme postupy při problémovém řešení modelových situací, jejichţ základ vychází z reálné události, se kterou se můţeme běţně v praxi setkat a řešit ji a je pro určitou oblast praxe typická nebo specifická. Sem patří například řešení různých případů konfliktních situací, incidentů apod. Situace mohou být vybrány z nejrůznějších oblastí (například řešení konfliktní situace ve třídě, konflikt s prodavačkou při nákupu v obchodě, interpersonální konflikty, nácvik asertivního jednání, apod.). Ţáci se učí především konstruktivně řešit určité typy konfliktů, tlumit jednostranně emotivní postoje a chovat se asertivně. Při této metodě mají ţáci moţnost diskutovat o řešení jednotlivých případů ve skupině i v plénu třídy. Učitel vhodné reakce posiluje a nevhodné tlumí či potlačuje a koriguje. Řešení modelů reálných situací obvykle vyţaduje komplexní přístup, předpokládá pruţné vyuţívání vědomostí produktivního myšlení, vzájemnou spolupráci apod. Řešením mezních a konfliktních situací ţáky připravujeme na skutečné problémové situace s nimiţ se mohou při svých činnostech setkat. Pedagogický efekt těchto metod je do značné míry závislý i na osobnosti učitele, především na jeho pedagogickém taktu a na jeho pojetí autority při řešení skutečných konfliktů a obtíţných situací, které se v prostředí ať jiţ školy či třídy často vyskytují.

3.3.2.3 Metody inscenační

Podstatou inscenačních metod je hraní rolí osob zúčastněných v určité simulované sociální situaci. Jde o hraní rolí podle scénáře, o řešení simulované situace a to nejen v teoretické rovině, ale přímou realizací zúčastněných aktérů. V podstatě jde o metodu řešení problému, která se přibliţuje lidskému jednání v reálné situaci.

20

Inscenační metody jsou různorodého charakteru. Podle jejich cílů lze rozlišit inscenace umělecké (zejména divadelní a estrádní) psychosociální (sociodramata) terapeutické (psychodramata) výchovně vzdělávací Výchovně vzdělávací pojem inscenačních metod spočívá v subjektivním pojetí přijaté role, tedy jak se ţáci do role vţijí, kterou předvádějí, v jejím obsahovém, verbálním a afektivním ztvárněním samotnými ţáky. Ţáci či studenti tak získávají nové emociální zkušenosti a postoje a na základě proţitku si osvojují vhodné způsoby reakcí ve vybraných situacích. V symbolické situaci ţák vystupuje jako „někdo jiný“, snaţí se vcítit do druhé osoby a jednat podle ní. Ţáci tak mají moţnost vyzkoušet si v simulované situaci i pro ně zatím nedostupných rolí, získat na ně náhled a tím i zkušenost. Těchto metod se uţívá nejenom za účelem intelektuálních

cílů,

ale

zejména

si

kladou

za

cíl

rozvíjet

emociální

a komunikativní stránky osobnosti jedince (dítěte). Úspěšně jsou vyuţívány například při inscenování dialogu na různá témata, události, které se jiţ staly apod. Dobře se také uplatňují při rozvíjení komunikativních dovedností při výuce cizích jazyků (ţáci hrají různé scénky z běţného ţivota, například cestování, návštěva divadla, nákupy, seznamování apod.), v hodinách rétoriky, při přípravě na výkon povolání, všude tam kde jsou významné sociální interakce. Lze inscenovat například práci na poště za přepáţkou, jednání na úřadě, chování policistů v náročných ţivotních situacích, představování se ve společnosti, omluvu spoluţákovi, obhajování svého názoru apod. Ze školní praxe je patrné, ţe výchovný efekt ţivého ztvárnění děje je oproti pouhému výkladu mnohem větší. Vysoký stupeň spoluúčasti a emotivních proţitků mají silný formativní vliv a tím ovlivňují trvalost vědomostí a dovedností. Velmi častým tématem pro inscenace jsou mezilidské vztahy. Řeší se s hlubším proţitkem a bez rizika „společenského úrazu“, neboť jde stále o simulovanou problémovou situaci (Valenta J., 1999). Příkladem vyuţití inscenační metody ve škole můţe být nácvik asertivního jednání v běţných ţivotních situacích, ale i v situacích konfliktních apod.

21

3.3.2.4 Dramatizace

Také dramatizace není ţádnou novou metodou. Uţ J.A. Komenský (Schola ludus) ji doporučoval. Na dramatizaci lze ocenit, ţe zkonkrétňuje učivo, umoţňuje jeho proţití, usnadňuje hlouběji pochopit obsah dramatizované látky, oţivit ji, vyvolat o ni hlubší zájem, dobře si ji zapamatovat a rozvíjet tvořivost ţáků. U starších ţáků lze dramatizace vyuţít například při probírání literárních děl, historických epoch apod. Dramatizací si ţáci spolu s vědomostmi osvojují nejen i četné dovednosti, ale i schopnosti komunikativní, organizační a intelektuální. Ţáci se

učí

vystupovat

před

ostatními,

ztrácejí

ostych

před

veřejností

(J. Skalková, 1995). Didaktický význam dramatické výchovy je v současné době nově aktualizován. Zajímavou obecnou charakteristiku dramatické výchovy předkládá J. Valenta: „Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního, sociálně uměleckého učení dětí či dospělých, zaloţených na vyuţití základních principů a postupů dramatu i divadla, limitované primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými poţadavky na jedné straně a na straně druhé jsou individuální i společenské moţnosti dalšího rozvoje zúčastněných osobností“ (J. Valenta, 1997). Dramatizaci můţeme vyuţít v nejrůznějších předmětech. Nejen v českém jazyce a literatuře, ale i v občanské výchově atd. Metody a techniky dramatické výchovy osvětluje podrobně specializovaná literatura. Současná dramatická výchova je výrazně zaměřena na tzv. osobnostní rozvoj ţáků a studentů. Jejím cílem je vést ţáky k sebeúctě a ke svobodnému a zodpovědnému rozhodování. Je to cesta, jak naučit ţáky a studenty efektivně komunikovat, získat úctu k sobě i druhým, najít sobě vlastní roli a sociální stupeň a vědomě nést odpovědnost za své jednání a chování. Metody dramatické výchovy orientované na osobnostní rozvoj dětí se zaměřují například na řešení konfliktů ve skupině, sociální komunikaci, sebepoznání a sebeúctu, identitu, sociální role, sociální normy a vztahy mezi učitelem a ţákem.

22

4. PRŮZKUMNÁ SONDA 4.1 Cíl průzkumné sondy Hlavním cílem průzkumné sondy bylo nastínit problematiku vyuţívání aktivizačních metod ve školní praxi na vybraných středních školách. Cílem průzkumné sondy bylo orientačně zmapovat situaci na středních školách z pohledu učitele, ale i ţáka, stanovit s jakým typem výuky se studenti nejčastěji setkávají, zda a v jaké míře se ve výuce objevují aktivizační metody, zda jejich pouţívání vede k lepším studijním výsledkům. Dále jsem se v rámci této průzkumné sondy snaţil zjistit, zda vyuţívání aktivizačních metod ve výuce souvisí s roky praxe daného učitele či jak náročná (časově i ekonomicky) je příprava takové hodiny.

4.2 Metodologie průzkumné sondy •

Shromáţdění dostupné literatury k danému tématu a její prostudování.

•

Zpracování metodologie průzkumné sondy, formulování hypotéz.

•

Vytvoření dotazníku.

•

Výzkum v terénu

návštěva vybraných škol. hospitace, rozhovory

•

Vyplnění dotazníků.

•

Utřídění dotazníků a dat do tabulek a grafů.

•

Zpracování dat z průzkumné sondy do bakalářské práce.

Výběr pouţitých metod byl ovlivněn moţností co nejjednoduššího a zároveň nejefektivnějšího získání a shromáţdění informací a úsilím obsáhnout co nejširší výzkumný vzorek. Při výběru výzkumného vzorku učitelů a studentů na středních školách jsem se řídil pravidlem náhodného výběru. Tento výzkumný vzorek pokládám za

23

dostatečně reprezentativní, a proto budu hodnotu získaných údajů povaţovat za vyhovující pro vyslovení závěrů průzkumné sondy.

4.3 Charakteristika průzkumné sondy Pouţitý dotazník bude nestandardizovaný, vytvořený právě za účelem tohoto výzkumu. V úvodní části dotazníku byli respondenti poţádáni o spolupráci. Dotazník zahrnoval také ubezpečení o anonymitě. Dotazník má dvě varianty, z nichţ kaţdá je rozdělena na dvě části. První varianta je určena učitelům, druhá ţákům. První část dotazníku obsahovala všeobecné údaje o respondentovi, druhá část byla sloţena z otázek stylizovaných tak, aby bylo umoţněno co nejpřesnější získání informací o zkoumaném problému. Respektoval jsem doporučení, ţe dotazník má obsahovat co nejméně poloţek, a proto obsahoval třináct jednoznačně a jasně formulovaných otázek.

4.3.1 Charakteristika lokality průzkumné sondy a výzkumného vzorku Soubor respondentů byl představován učiteli a studenty středních škol v kraji Jihomoravském, Zlínském a Olomouckém. Střední školy byly voleny náhodně. Zařadil jsem zde školy velké i malé, jednalo se o vzorek deseti škol. Záměrně zde neuvádím název a přesné místo středních škol, vzhledem ke slibu, který jsem dal pedagogům na příslušných školách. Návratnost dotazníků byla 91% (ze 668 rozdaných dotazníků se mi vrátilo 608 dotazníků). Výzkumný vzorek tvořilo 608 respondentů, z toho 128 pedagogů (32 učitelů a 96 učitelek) a 480 studentů (96 chlapců a 384 dívek).

4.4 Hypotézy průzkumné sondy Na základě vymezených úloh průzkumné sondy a poznatků získaných z odborné literatury budu vycházet z následujících hypotéz: •

Při vyučování učitelé nepouţívají pouze frontální způsob výuky.

24

•

Ve výuce učitelé často vyuţívají aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet apod.).

•

Ve vyučování jsou hojně pouţívány názorné pomůcky a příklady.

•

Ţáci se aktivně zapojují a výuka je pro ně zajímavá.

•

Vyuţití aktivizačních metod ve výuce je závislé na počtu let praxe učitele.

4.5 Dotazníky 4.5.1 Dotazník pro učitele Váţená paní učitelko, váţený pane učiteli, dovoluji si Vás poţádat o spolupráci při šetření pouţívání aktivizačních metod v pedagogické praxi, který uskutečňuji na vybraných středních školách. Jeho cílem je zjistit, zda a v jaké míře vyuţívají učitelé ve své práci aktivizační metody. Mám připraveny dva dotazníky. První je určen učitelům a druhý ţákům. (V tom případě se jedná o dva dotazníky.) V následujícím dotazníku jsou uvedena tvrzení, která máte posoudit tak, ţe zakrouţkujete některé z čísel na hodnotící škále podle toho, jak se jeho kvalitativní vyjádření, uvedené ve vysvětlivce, shoduje s Vaším míněním. V případě, ţe se nebudete moci z různých důvodů k tvrzení vyjádřit, zakrouţkujte písmeno N. Případnou opravu záznamu na škále proveďte přeškrtnutím chybného údaje a zakrouţkováním jiného čísla. Výzkum je anonymní, zjištěné údaje jsou důvěrné a budou slouţit jen pro účely mé bakalářské práce. Děkuji Vám za ochotu a laskavost, kterou mně odpovědným přístupem k vyplnění dotazníku prokazujete.

25

Dotazník pro učitele Základní údaje: Pohlaví dotazovaného:

ţenské

muţské

Nejvyšší dosaţené vzdělání: a) středoškolské b) vysokoškolské bakalářské c) vysokoškolské magisterské Převáţně vyučuji předmětům: a) přírodovědným b) společenskovědním c) výchovám d) jiným kombinacím Doba pedagogické praxe: a) 2 roky b) 2 roky – 5 let c) 5 – 10 let

d) 10 – 15 let e) 15 – 20 let f) 20 a více let

Typ školy, kde učíte: a) gymnázium b) střední odborná škola c) střední odborné učiliště Kraj, v němţ se škola nachází: Počet obyvatel v místě vaší působnosti: a) 10 000-20 000 b) 20 000-50 000 c) více jak 50 000

26

Praktická část: Vysvětlení hodnotící škály: 1 tvrzení (zcela nebo naprosto)souhlasí 2 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 3 tvrzení souhlasí s výjimkami 4 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 5 tvrzení nesouhlasí Tvrzení

Hodnotící škála

1.1. K výkonu své profese mám odpovídající vzdělání.

1

2

3

4

5

N

2.1. Při vyučování nepouţívám pouze frontální způsob 1 výuky.

2

3

4

5

N

3.1. Ve vyučování se opírám o aktivizační metody (např. 1 rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet apod.).

2

3

4

5

N

4.1. Kromě vyučovací hodiny uplatňuji i jiné formy 1 vyučování (bloky, projektové vyučování, slavnosti atd.).

2

3

4

5

N

5.1. Při výuce pouţívám názorné pomůcky, příklady, 1 výpočetní techniku, odbornou literaturu, apod.

2

3

4

5

N

6.1. Během vyučování pouţívám více zdrojů informací 1 (encyklopedie, internet, apod).

2

3

4

5

N

7.1. Součástí výuky jsou ukázky praktického vyuţití 1 znalostí v ţivotě (experiment, cvičení, apod).

2

3

4

5

N

8.1. Zapojuji studenty do výuky (projektová výuka, práce 1 ve skupinách).

2

3

4

5

N

9.1. Diskutuji se studenty, zajímám se o jejich názory na 1 daný problém, mají moţnost navrhnout nové způsoby vyučování.

2

3

4

5

N

10.1. Jako pedagog mám dostatek informací o kvalitě a 1 zajímavosti své výuky. (zpětná vazba od studentů).

2

3

4

5

N

11.1. Snaţím se neustále sebevzdělávat, informace o nových formách výuky.

získávat 1

2

3

4

5

N

12.1. Příprava na vyučovací hodinu s vyuţitím 1 aktivizačních metod je pro mne časově i materiálně náročnější.

2

3

4

5

N

13.1. Pedagogická práce mi přináší uspokojení

2

3

4

5

N

1

27

4.5.2 Dotazník pro studenty Studentky a studenti, dovoluji si Vás poţádat o spolupráci při výzkumu pouţívání aktivizačních metod v pedagogické praxi, který uskutečňuji na vybraných středních školách. Jeho cílem je zjistit, zda a v jaké míře vyuţívají učitelé ve své práci aktivizační metody. Dotazníky mám připraveny dva. První je určena učitelům a druhá ţákům. V následujícím dotazníku jsou uvedena tvrzení, která máte posoudit tak, ţe zakrouţkujete některé z čísel na hodnotící škále podle toho, jak se vyjádření, uvedené ve vysvětlivce, shoduje s Vaším míněním. Berte v úvahu, prosím, výuku jako celek, a ne jen výuku jednoho předmětu jedním vyučujícím. V případě, ţe se nebudete moci z různých důvodů k tvrzení vyjádřit, zakrouţkujte písmeno N. Výzkum je anonymní, zjištěné údaje jsou důvěrné a budou slouţit jen pro účely mé bakalářské práce. Děkuji Vám za ochotu a laskavost, kterou mně odpovědným přístupem k vyplnění dotazníku prokazujete. Dotazník pro studenty Základní údaje: Pohlaví dotazovaného:

ţenské

muţské

Typ školy, kterou navštěvujete: d) gymnázium e) střední odborná škola f) střední odborné učiliště Zaměření studovaného oboru: e) všeobecné f) přírodovědné g) ekonomické h) jiné Ročník studia: a) I. b) II. c) III. d) IV. Moje výsledky na posledním vysvědčení: a) prospěl s vyznamenáním b) prospěl 28

c) neprospěl Kraj, v němţ se škola nachází: Počet obyvatel v místě vaší školy: a) 10 000-20 000 b) 20 000-50 000 c) více jak 50 000 Praktická část: Vysvětlení hodnotící škály: 1 tvrzení souhlasí 2 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 3 tvrzení souhlasí s výjimkami 4 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 5 tvrzení nesouhlasí Tvrzení

Hodnotící škála

1.1. Většina učitelů na mě působí jako odborníci ve svém 1 oboru.

2

3

4

5

N

2.1. Frontální způsob výuky je nejčastěji pouţívanou 1 vyučovací metodou.

2

3

4

5

N

3.1. Učitelé často zařazují do výuky aktivizační prvky 1 (např. rozhovor, hra, dramatizace).

2

3

4

5

N

4.1. Součástí výuky bývá často tvorba projektů.

1

2

3

4

5

N

5.1. Ve výuce často pracujeme s názornými pomůckami, 1 příklady, výpočetní technikou.

2

3

4

5

N

6.1. Pracujeme nejčastěji pouze s učebnicí.

1

2

3

4

5

N

7.1. Součástí výuky jsou i ukázky praktického vyuţití 1 znalostí v ţivotě.

2

3

4

5

N

8.1. Učitelé nám často umoţňují pracovat ve skupinách.

1

2

3

4

5

N

9.1. Rádi diskutujeme s učiteli, zajímají se o náš názor na 1 daný problém, můţeme navrhovat nové způsoby řešení.

2

3

4

5

N

10.1. Několikrát do roka máme moţnost vyjádřit se ke 1 kvalitě výuky formou anonymních dotazníků či jinak.

2

3

4

5

N

11.1. Většina učitelů se snaţí své hodiny neustále 1

2

3

4

5

N

29

zdokonalovat. 12.1. Myslím si, ţe příprava na vyučovací hodinu 1 s pouţitím aktivizačních metod je pro učitele časově i materiálně náročnější.

2

3

4

5

N

13.1. Zdá se mi, ţe většina učitelů má svou práci ráda a 1 přináší jim uspokojení.

2

3

4

5

N

4.6 Výsledky průzkumné sondy 4.6.1 Výsledky dotazníků pro učitele 50% dotazovaných učitelů na otázku, zda mají pro své povolání odpovídající vzdělání odpovědělo, ţe s daným tvrzením naprosto souhlasí, zbývajících 50% uvedlo, ţe s tvrzením souhlasí s výjimkami. S tvrzením, ţe při vyučování nepouţívám pouze frontální způsob výuky naprosto souhlasilo 12,5% dotazovaných učitelů, 62,5% souhlasilo s výjimkami, 12,5% nesouhlasilo s malými výjimkami a 12,5% naprosto nesouhlasilo. Všichni učitelé (12,5% naprosto souhlasí, 87,5% souhlasí s výjimkami) uvedli, ţe se ve výuce opírají o aktivizační metody. Pouze 25% dotazovaných učitelů uvedlo, ţe souhlasí s výjimkami s tvrzením, ţe ve výuce uplatňují í jiné formy vyučování (např. bloky, projekty, apod.). 25% dotazovaných s tvrzením s malými výjimkami nesouhlasí a celých 50% s daným tvrzením naprosto nesouhlasí. 37,5% dotazovaných učitelů naprosto souhlasí s tím, ţe pouţívá názorné pomůcky, odbornou literaturu apod. Zbývajících 62,5% s tímto tvrzením souhlasí s výjimkami. S tvrzením, ţe při výuce pouţívá více zdrojů informací naprosto souhlasilo všech 100% dotazovaných učitelů. Téměř většina dotazovaných učitelů (25% naprosto souhlasí, 62,5% souhlasí s výjimkami) uvedla, ţe součástí výuky jsou i ukázky praktického vyuţití znalostí v ţivotě. 12,5% dotazovaných se nedokázalo vyjádřit.

30

Čtvrtina dotazovaných učitelů naprosto souhlasí s tvrzením, ţe zapojují studenty do výuky. 62,5% s tímto tvrzením souhlasí s výjimkami a 12,5% s tvrzením nesouhlasí s výjimkami. 12,5% dotazovaných učitelů uvádí, ţe diskutují se studenty, zajímají se o jejich názory. 75% souhlasí s výjimkami a 12,5% nesouhlasí s výjimkami. Mám dostatek informací o kvalitě a zajímavosti mé výuky. S tímto tvrzením souhlasí s výjimkami všech 100% dotazovaných učitelů. Celých 75% dotazovaných uvádí, ţe se neustále vzdělává ve svém oboru. Čtvrtina dotazovaných uvádí, ţe s daným tvrzením souhlasí s výjimkami. Třičtvrtiny dotazovaných učitelů naprosto souhlasí s tvrzením, ţe příprava na vyučovací hodinu s vyuţitím aktivizačních metod je pro ně náročnější. 25% s tímto tvrzením souhlasí s výjimkami. 12,5% dotazovaných učitelů přináší pedagogická práce uspokojení. 75% souhlasí s tvrzením s výjimkami a zbývajících 12,5% se nedokáţe k dané otázce vyjádřit.

4.6.2 Výsledky dotazníků pro studenty Téměř většina dotazovaných studentů (10% naprosto a 87% s výjimkami) souhlasí s tvrzením, ţe učitelé na ně působí jako odborníci ve svém oboru. Pouze zanedbatelné procento studentů (3%) s tímto tvrzením naprosto nesouhlasí. Třetina dotazovaných studentů (33%) naprosto souhlasí a 50% souhlasí s výjimkami s tvrzením, ţe frontální způsob výuky je nejčastěji pouţívanou metodou výuky. Pouze 3% dotazovaných studentů uvedlo, ţe s tvrzením aţ na malé výjimky nesouhlasí a 17% studentů se nedokázalo k danému problému vyjádřit. S tím, ţe učitelé do výuky zařazují aktivizační prvky naprosto souhlasí pouze 3% dotazovaných studentů, 37% souhlasí s výjimkami. Polovina dotazovaných studentů uvedla, ţe s tvrzením aţ na malé výjimky nesouhlasí a 7% se nedokázalo vyjádřit.

31

3% dotazovaných studentů naprosto a 23% s výjimkami souhlasí s tvrzením, ţe součástí výuky bývá často tvorba projektů. Více jak polovina studentů (47% s výjimkami a 20% naprosto) s tímto tvrzením nesouhlasí. 7% dotazovaných studentů se nevyjádřilo. Ve výuce často pracuje s názornými pomůckami, příklady, výpočetní technikou apod. uvedlo 20% dotazovaných studentů. 50% uvedlo, ţe s tímto tvrzením souhlasí s výjimkami a 30% s tímto tvrzením s výjimkami nesouhlasí. Pouze 7% dotazovaných studentů pracuje ve vyučovacích hodinách nejčastěji pouze s učebnicí. 23% studentů s daným tvrzením souhlasí s výjimkami. Více jak polovina (33% nesouhlasí s výjimkami a 33% naprosto nesouhlasí) dotazovaných studentů uvedla, ţe by v hodinách nejčastěji pracovali pouze s učebnicí. S tvrzením, ţe součástí výuky jsou i ukázky praktického vyuţití znalostí v ţivotě naprosto souhlasí 7% dotazovaných studentů, více jak polovina (60%) souhlasí s výjimkami, 23% nesouhlasí s výjimkami a 10% studentů s tímto tvrzením naprosto nesouhlasí. Ţe jim učitelé umoţňují pracovat ve skupinkách uvedlo 10% dotazovaných studentů, 30% studentů s tím souhlasí s výjimkami. Naopak, téměř 57% dotazovaných studentů s tímto tvrzením nesouhlasí s výjimkami a 3% naprosto nesouhlasí. Většina studentů souhlasí s tvrzením (10% naprosto souhlasí, 70% souhlasí s výjimkami), ţe rádi diskutují s učiteli, které zajímá jejich názor. Pouze 20% dotazovaných studentů s tímto tvrzením nesouhlasí s výjimkami. 40% dotazovaných studentů naprosto souhlasí, ţe má moţnost vyjádřit se ke kvalitě výuky. 27% studentů s tímto tvrzením souhlasí s výjimkami, 17% nesouhlasí s výjimkami, 13% naprosto nesouhlasí a 3% studentů se nedokáţí k problému vyjádřit. 75% dotazovaných studentů souhlasí (13% naprosto souhlasí, 63% souhlasí s výjimkami), ţe většina učitelů se snaţí zdokonalovat své hodiny. Pouze 17% dotazovaných s tímto tvrzením nesouhlasí s výjimkami a 7% naprosto nesouhlasí. Převáţná většina dotazovaných studentů uvedla, ţe souhlasí (53% naprosto souhlasí, 37% souhlasí s výjimkami) s tvrzením, ţe příprava na vyučovací hodinu 32

s uţitím aktivizačních metod je pro učitele náročnější. Pouze 3% studentů uvedla, ţe s tímto tvrzením nesouhlasí s výjimkami, 3% naprosto nesouhlasí a 3% se nedovedla vyjádřit. Převáţné většině dotazovaných studentů (20% naprosto souhlasí, 77% souhlasí s výjimkami) se zdá, ţe většina učitelů má svou práci rádo. Pouze 3% studentů se nedokázala k této otázce vyjádřit.

4.6.3 Závěry a vyhodnocení průzkumné sondy Učitelé tvrdili, ţe nepouţívají pouze frontální způsob výuky, ale ţe se opírají většinou o aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet atd.). Ţáci naopak uvedli, ţe frontální způsob výuky je stále nejčastěji pouţívanou metodou výuky. Zde došlo k rozporu mezi odpověďmi učitelů a ţáků. Zjištění vyuţívání převáţně tradičních metod výuky v její expoziční fázi by ještě nemuselo být neţádoucí, pokud by se učitelé neopírali stále jen o výklad (přičemţ je nutné si uvědomit význam výkladu u některých témat, některých ţáků atd.), ale dokázali adekvátně zařazovat také např. rozhovor, besedu, problémové úkoly, dramatizaci, hru atd., a tak aktivizovat ţáky. Popisovaný rozpor v uţívání aktivizačních metod ve výuce ve výpovědích učitelů a ţáků je moţné vysvětlit tak, ţe např. jev, který učitel popisoval se stal jednostrannou záleţitostí učitele, bez zapojení ţáků, nebo učitel o něm pouze hovořil, avšak ve skutečnosti jej nepraktikoval, čímţ sníţil jeho didaktický význam.

Učitelé tvrdili, ţe: nepouţívají pouze frontální způsob výuky ve výuce se opírají o aktivizační metody pouţívají názorné pomůcky, příklady a vyuţívají více zdrojů informací

33

ukazují ţákům, jak uplatnit získané vědomosti v ţivotě zapojují studenty do výuky, diskutují s nimi a vnímají zpětnou vazbu o kvalitě své výuky příprava na vyučovací hodinu s vyuţitím aktivizačních metod je pro ně náročnější neustále se vzdělávají ve svém oboru a práce jim přináší uspokojení

Ţáci sdělili, ţe: učitelé na ně působí jako odborníci ve svém oboru frontální způsob výuky je nejčastěji pouţívanou vyučovací metodou učitelé většinou vyuţívají názorné pomůcky a příklady učitelé obvykle dětem ukazují, jak vyuţívat získané vědomosti v ţivotě rádi diskutují s učiteli mají moţnost vyjádřit se ke kvalitě výuky učitelé se snaţí zdokonalovat svoje hodiny příprava učitele na hodinu s uţitím aktivizačních metod je pro ně náročnější

34

4.7 Grafické vyhodnocení dotazníků Dotazník pro učitele Základní údaje Pohlaví dotazovaného pohlaví muţské ţenské

počet dotazovaných 32 96 Pohlaví dotazovaného

počet dotazovaných

100 80 60 40 20 0 mužské

ženské pohlaví

Nejvyšší dosaţené vzdělání: vzdělání středoškolské vysokoškolské bakalářské vysokoškolské magisterské

počet dotazovaných 0 8 120 Nejvyšší dosažené vzdělání


120 100 80 60 40 20 0 středoškolské

v y sokoškolské v y sokoškolské bakalářské magisterské

škola

35

Převáţně vyučuji předmětům: vyučované předměty přírodovědné společenskovědním výchovy jiné kombinace

počet dotazovaných 72 32 16 8

Převážně vyučované předměty


80 70 60 50 40 30 20 10 0

přírodovědné

společenskévědní

výchovy

jiné kombinace

obor

Doba pedagogické praxe: Doba pedagogické praxe <2 roky 2-5 let 5-10 let 10-15 let 15-20 let >20 let

počet dotazovaných 32 64 16 8 4 4 Doba pedagogické praxe


70 60 50 40 30 20 10 0 <2 roky

2-5 let

5-10 let 10-15 let 15-20 let

>20 let

ročník

36

Typ školy, kde učíte: Typ školy, kde učíte gymnázium střední odborná škola střední odborné učiliště

počet dotazovaných 20 72 36


Typ školy, kde učíte 80 70 60 50 40 30 20 10 0 gy mnázium

střední odborná střední odborné škola učiliště

výsledky

Kraj, v němţ se škola nachází: Kraj Jihomoravský Zlínský Moravskoslezský Vysočina



Kraj, v němž se škola nachází 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Jihomoravský

Zlínský

Moravskoslezský

Vysočina

kraj

37

Počet obyvatel v místě vaší působnosti: Počet obyvatel 10000-20000 20000-50000 50000 a více


Počet obyvatel v místě školy


60 50 40 30 20 10 0

10000-20000

20000-50000

50000 a více

počet obyvatel

K výkonu své profese mám odpovídající vzdělání: Odpovídající vzdělání tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení naprosto nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit

počet dotazovaných 64 64 0 0 0

Odpovídající vzdělání


70 60 50 40 30 20 10 0 tvrzení naprosto souhlasí

tvrzení až na

tvrzení až na

malé výjimky malé výjimmky souhlasí

nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

38

Při vyučování nepouţívám pouze frontální způsob výuky: Při vyučování nepouţívám pouze frontální způsoby výuky tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení naprosto nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit


Při vyučování nepoužívám pouze frontální způsoby výuky


80 70 60 50 40 30 20 10 0 tvrzení naprosto souhlasí

tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

Ve vyučování se opírám o aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet apod.): Ve výuce se opírám o aktivizační metody počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 16 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 112 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Ve výuce se opírám o aktivizační metody


120 100 80 60 40 20 0 tvrzení naprosto souhlasí

tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

39

Kromě vyučovací hodiny uplatňuji i jiné formy vyučování (bloky, projektové vyučování, slavnosti atd.). Uplatňuji i jiné formy vyučování počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 0 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 32 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 32 tvrzení naprosto nesouhlasí 64 nedokáţi se vyjádřit 0 Uplatňuji i jiné formy vyučování (bloky, projekty,…)



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

Při výuce pouţívám názorné pomůcky, příklady, výpočetní techniku, odbornou literaturu, apod. Pouţívám názorné pomůcky, odbornou literaturu,… počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 48 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 80 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Používám názorné pomůcky, odbornou literaturu,…



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

40

Během vyučování pouţívám více zdrojů informací (encyklopedie, internet, apod). Pouţívám více zdrojů informací počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 128 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 0 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Používám více zdrojů informací



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

Součástí výuky jsou ukázky praktického vyuţití znalostí v ţivotě (experiment, cvičení, apod). Součástí výuky jsou ukázky praktického vyuţití znalostí v ţivotě počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 32 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 80 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 16 Součástí výuky jsou ukázky praktického využití znalostí v životě



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

41

Zapojuji studenty do výuky (projektová výuka, práce ve skupinách). Zapojuji studenty do výuky počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 32 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 80 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 16 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Zapojuji studenty do výuky



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

Diskutuji se studenty, zajímám se o jejich názory na daný problém, mají moţnost navrhnout nové způsoby vyučování. Diskutuji se studenty, zajímám se o jejich názory. počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 16 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 96 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 16 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0


Diskutuji se studenty, zajímám se o jejich názory 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 tvrzení naprosto souhlasí

tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

42

Jako pedagog mám dostatek informací o kvalitě a zajímavosti své výuky. (zpětná vazba od studentů) Mám dostatek informací o kvalitě a zajímavosti své výuky počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 0 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 128 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Mám dostatek informací o kvalitě a zajímavosti své výuky



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

Snaţím se neustále sebevzdělávat, získávat informace o nových formách výuky. Neustále se vzdělávám počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 96 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 32 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Neustále se vzdělávám


100 80 60 40 20 0 tvrzení naprosto souhlasí

tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

43

Příprava na vyučovací hodinu s vyuţitím aktivizačních metod je pro mne časově i materiálně náročnější. Příprava na vyučování s vyuţitím aktivizačních metod je pro mě náročnější počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 96 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 32 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení naprosto nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Příprava na vyučování s využitím aktivizačních metod je pro mě náročnější



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

Pedagogická práce mi přináší uspokojení. Pedagogická práce mi přináší uspokojení tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení naprosto nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit


Pedagogická práce mi přináší uspokojení



tvrzení až na

tvrzení až na


nesouhlasí

tvrzení

nedokáži se

naprosto

vyjádřit

nesouhlasí

44

Dotazník pro studenty Základní údaje Pohlaví dotazovaného: pohlaví muţské ţenské

počet dotazovaných 96 384 Pohlaví dotazovaného


400 350 300 250 200 150 100 50 0 mužské

ženské pohlaví

Typ školy, kterou navštěvujete: Typ školy gymnázium SOŠ SOU


Typ navštěvované školy


250 200 150 100 50 0 gymnázium

SOŠ

SOU

škola

45

Zaměření studovaného oboru: Studovaný obor všeobecný přírodovědný ekonomický jiný


Zaměření studovaného oboru


250 200 150 100 50 0 v šeobecný

přírodov ědný ekonomický

jiný

obor

Ročník studia: Ročník studia I. II. III. IV.

počet dotazovaných 0 96 272 112 Ročník studia


300 250 200 150 100 50 0 I.

II.

III.

IV.

ročník

46

Moje výsledky na posledním vysvědčení: Výsledky na vysvědčení prospěl s vyznamenáním prospěl neprospěl


Výsledky na vysvědčení


350 300 250 200 150 100 50 0 prospěl s v y znamenáním

prospěl

neprospěl

výsledky

Kraj, v němţ se škola nachází: Kraj Jihomoravský Zlínský Moravskoslezský


Kraj, v němž se škola nachází


250 200 150 100 50 0

Jihomoravský

Zlínský

Moravskoslezský

kraj

47

Počet obyvatel v místě vaší školy: Počet obyvatel 10000-20000 20000-50000 50000 a více


Počet obyvatel v místě školy


300 250 200 150 100 50 0 10000-20000

20000-50000

50000 a více

počet obyvatel

Většina učitelů na mě působí jako odborníci ve svém oboru. Učitelé na mě působí jako odborníci ve svém oboru tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení souhlasí s výjimkami tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit

počet dotazovaných 48 176 240 16 0 0

Učitelé na mě působí jako odborníci ve svém oboru


250 200 150 100 50 0

tvrzení naprosto souhlasí

tvrzení až na malé výjimky souhlasí

tvrzení tvrzení až tvrzení nedokáži se souhlasí s na malé nesouhlasí vyjádřit výjimkami výjimmky nesouhlasí

48

Frontální způsob výuky je nejčastěji pouţívanou vyučovací metodou. Frontální způsob výuky je nejčastěji pouţívanou metodou výuky počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 160 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 176 tvrzení souhlasí s výjimkami 64 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 16 tvrzení nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 80 Frontální způsob výuky je nejčastěji používanou metodou výuky


180 160 140 120 100 80 60 40 20 0




Učitelé často zařazují do výuky aktivizační prvky (např. rozhovor, hra, dramatizace). Učitelé často zařazují do výuky aktivizační prvky počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 16 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 80 tvrzení souhlasí s výjimkami 96 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 256 tvrzení nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 32 Učitelé často zařazují do výuky aktivizační prvky


300 250 200 150 100 50 0




49

Součástí výuky bývá často tvorba projektů. Součástí výuky bývá často tvorba projektů tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení souhlasí s výjimkami tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit


Součástí výuky bývá často tvorba projektů


250 200 150 100 50 0




Ve výuce často pracujeme s názornými pomůckami, příklady, výpočetní technikou. Ve výuce často pracujeme s názornými pomůckami, příklady, výpočetní technikou počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 96 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 144 tvrzení souhlasí s výjimkami 96 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 144 tvrzení nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0 Ve výuce často pracujeme s názornými pomůckami, příklady, výpočetní technikou


160 140 120 100 80 60 40 20 0




50

Pracujeme nejčastěji pouze s učebnicí. Nejčastěji pracujeme pouze s učebnicí tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení souhlasí s výjimkami tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit


Nejčastěji pracujeme pouze s učebnicí


160 140 120 100 80 60 40 20 0




Součástí výuky jsou i ukázky praktického vyuţití znalostí v ţivotě. Součástí výuky jsou i ukázky praktického vyuţití znalostí v ţivotě počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 32 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 128 tvrzení souhlasí s výjimkami 160 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 112 tvrzení nesouhlasí 48 nedokáţi se vyjádřit 0 Součástí výuky jsou i ukázky praktického využití znalostí v životě


160 140 120 100 80 60 40 20 0




51

Učitelé nám často umoţňují pracovat ve skupinách. Učitelé nám často umoţňují pracovat ve skupinách tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení souhlasí s výjimkami tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit


Učitelé nám často umožňují pracovat ve skupinách


300 250 200 150 100 50 0




Rádi diskutujeme s učiteli, zajímají se o náš názor na daný problém, můţeme navrhovat nové způsoby řešení. Rádi diskutujeme s učiteli, zajímá je náš názor počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 48 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 192 tvrzení souhlasí s výjimkami 144 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 96 tvrzení nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 0


Rádi diskutujeme s učiteli, zajímá je náš názor 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0




52

Několikrát do roka máme moţnost vyjádřit se ke kvalitě výuky formou anonymních dotazníků či jinak. Máme moţnost se vyjádřit ke kvalitě výuky počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 192 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 80 tvrzení souhlasí s výjimkami 48 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 80 tvrzení nesouhlasí 64 nedokáţi se vyjádřit 16


Máme možnost se vyjádřit ke kvalitě výuky 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0




Většina učitelů se snaţí své hodiny neustále zdokonalovat. Většina učitelů se snaţí zdokonalit své hodiny tvrzení naprosto souhlasí tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí tvrzení souhlasí s výjimkami tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí tvrzení nesouhlasí nedokáţi se vyjádřit


Většina učitelů se snaží zdokonalit své hodiny


160 140 120 100 80 60 40 20 0




53

Myslím si, ţe příprava na vyučovací hodinu s pouţitím aktivizačních metod je pro učitele časově i materiálně náročnější. Příprava na vyučování s uţitím aktivizačních metod je pro učitele náročnější počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 256 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 128 tvrzení souhlasí s výjimkami 48 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 16 tvrzení nesouhlasí 16 nedokáţi se vyjádřit 16


Příprava na vyučování s užitím aktivizačních metod je pro učitele náročnější 300 250 200 150 100 50 0




Zdá se mi, ţe většina učitelů má svou práci ráda a přináší jim uspokojení. Zdá se mi, ţe většina učitelů má svou práci ráda počet dotazovaných tvrzení naprosto souhlasí 96 tvrzení aţ na malé výjimky souhlasí 208 tvrzení souhlasí s výjimkami 160 tvrzení aţ na malé výjimky nesouhlasí 0 tvrzení nesouhlasí 0 nedokáţi se vyjádřit 16 Zdá se mi, že většina učitelů má svou práci ráda


250 200 150 100 50 0




54

4.8 Hospitace Vedle pouţití průzkumné sondy pro zjištění vyuţívání aktivizačních metod ve výuce jsem zvolil ještě hospitaci jako prostředek pedagogického zkoumání. Cílem je poznání pedagogické situace ve výchovně vzdělávacím procesu. Je to forma získávání informací o práci, o jejich metodách, organizaci a pracovních výsledcích u jednotlivých učitelů z hlediska získávání zkušenosti hospitujícím. Základními metodami hospitační činnosti jsou pozorování a rozhovor. Pro potřeby své bakalářské práce jsem se v rámci hospitací zaměřil na to, jaké vyučovací metody vyuţívají učitelé nejčastěji ve své praxi a na jejich realizaci. Zda jsou zvolené metody vhodné vzhledem k výchovně-vzdělávacím cílům, k učivu a k věku ţáků. Dále jsem schopnost navozovat problémové situace, s tím související tempo spád vyučovací jednotky a úroveň motivace ţáků. Hlavním cílem mých pozorování však bylo na jedné straně sledovat vyuţívání aktivizačních metod, na druhé straně jestli učitelé správně chápou a rozumějí pojmu aktivizační metody. V rámci hospitací jsem navštívil 5 škol, kde probíhala má průzkumná sonda. V kaţdé škole jsem zvolil náhodně jednoho vyučujícího, který mi anonymně vyplnil dotazník a s jeho svolením absolvoval hospitaci v jeho vyučovací hodině. Z mých pozorování mohu vyvodit následující závěry: učitelé dobře rozumí pojmu aktivizační metody a ví, co si pod tímto označením mají představit nepouţívají aktivizační metody ve výuce tak často, jak bylo uvedeno v dotaznících V dotaznících učitelé tvrdili, ţe ve výuce se opírají o aktivizační metody. Toto poznání můţe být vysvětlením rozporu mezi odpověďmi učitelů a ţáků. Ţáci uvedli, ţe frontální způsob výuky je nejčastěji pouţívanou vyučovací metodou. aktivizační metody častěji ve výuce pouţívali učitelé s menším počtem roků praxe Je nutné, ale podotknout, ţe tyto závěry není moţné zobecňovat, protoţe moje pozorování bylo pouze na velmi malém vzorku učitelů. Hospitace měli slouţit pouze jako doplněk průzkumné sondy. 55

5. AKTIVIZUJÍCÍ METODY VE VÝUCE Jelikoţ sám ještě neučím, vyuţil jsem při psaní této kapitoly své bakalářské práce poznatků, které jsem nasbíral při svých mnohých hospitacích, násleších a samostatných výstupech před třídou. Nejvíce se mi líbila pedagogická praxe na střední škole se zaměřením na veterinářství, kde jsem měl moţnost účastnit se výuky v rámci odborného výcviku a praktické biologie. V následujícím textu shrnuji aktivizační metody ve výuce, které jsem měl moţnost vidět či slyšet v náslechových hodinách. Příprava na hodinu je mou vlastní, kterou jsem měl moţnost aplikovat přímo ve vyučovací hodině.

5.1 Pojetí vyučovacího předmětu Obecným cílem předmětu „Biologie a praktická výuka“ je vytváření vědomostí a znalostí o struktuře a funkci organismů, pochopení jejich vzájemných vztahů a vztahů mezi ţivou a neţivou přírodou. Biologie zaměřená na studium ţivé přírody, tedy i člověka, směřuje k pochopení základních zákonů přírody a k jejich respektování. Cílem předmětu je také ţákům poskytnout ucelený pohled na vztahy člověka a prostředí a umoţnit jim pochopení těchto vztahů. Prioritním cílem výuky biologie je nejen vytváření vědomostí a dovedností, ale také formování vztahu k přírodě a jejich ochraně a k úctě ţivotu. Jsou vyuţívány mezipředmětové vztahy zejména s předměty (nebo jejich částmi) biologický seminář, biologická technika, fyziologie a anatomie ţivočichů, reprodukce zvířat, mikrobiologie, parazitologie, chemie, dějepis, tělesná výchova. Veškerá teoretická výuka je doplněna praktickou výukou.

5.2 Aktivizační metody ve výuce praktické biologie-náslechy, hospitace Průběh vyučovací hodiny s vyuţitím aktivizačního prvku – didaktická hra. Didaktická hra je metoda zprostředkovaného přenosu poznatků názorem, sniţuje rozdíly mezi prospěchově slabými a lepšími ţáky a pomáhá k eliminaci stresů. Z pedagogicko-psychologického pohledu umoţňuje hra experimentovat s vlastním

56

chováním, otvírá prostor pro tvůrčí činnost a projevy iniciativy. Zvláštní skupinou didaktických her jsou soutěţe, které u ţáků rozvíjí toleranci, zdravou ctiţádostivost, vyvinutí maximálního úsilí a odpovědnost za celek. Ukázkami didaktických her mohou být hry typu domina nebo pexesa, hádanky a kvízy (kříţovky, doplňovačky), kombinační a konstruktivní hry, hra s kostkami typu „Člověče, nezlob se“. Konkrétním příkladem hádanky vyuţitelné v hodinách praktické biologie je hra s názvem „Kdo jsem?“ Jeden z ţáků myslí na určitou rostlinu a popisuje ostatním její stanoviště, zařazení do systému, typ květenství apod. Ostatní ţáci se snaţí rostlinu determinovat. Např. Jsem velmi hojnou rumištní rostlinou a rostu na stanovištích s vyšším obsahem dusíku. Mám drobné květy s redukovaným okvětím. Květy jsou uspořádány ve staţená vrcholičnatá květenství. Mé květy jsou oboupohlavné. Plod má naţku. Spodní strana listové čepele je bílá. Název rostliny: merlík bílý, čeleď: merlíkovité. Modifikací této hry můţe být: „Myslím na organizmus“. Výuku praktické biologie je moţné zpestřit kvízem „Mohou se setkat ?“ Učitel či některý z ţáků pokládá otázky typu: Mohou se setkat–Tygr s medvědem baribalem? Medvěd grizzly s pumou? Pes hyenovitý s losem? Brusnice borůvka s mařinkou vonnou? Bělomech sivý s ploníkem ztenčeným? Buk lesní se smrkem ztepilým?

5.3 Aktivizační metody ve výuce-vlastní výstup Zpracovaný tematický celek (Krev – sloţení a funkce) je vybrán z předmětu „Biologie a praktická výuka“, studijního oboru 43-41-M/01 Veterinářství. Cíle vzdělávací: vysvětlit podstatu krve, sloţení a funkci Výchovné: poukázat na nezbytnost krve pro ţivot, znalost krevních skupin, první pomoci, dárcovství Příprava na vyučovací hodinu s vyuţitím aktivizačních prvků – diskusní metody, inscenační metody, situační metody a didaktická hra. Při diskusích si ţáci navzájem vyměňují názory, uvádějí argumenty, ujasňují si daný problém nebo jeho řešení. Ţáky je třeba učit dovednostem potřebným k diskutování. Diskuze je 57

efektivní nástroj pro výcvik komunikace a pozitivních sociálních postojů (průzkum typu krevních skupin a Rh faktorů u ţáků). Při zařazení inscenační metody do výuky se ţáci vţívají do rolí, které předvádějí, důleţité jsou sociální interakce (dva ţáci demonstrují ukázku první pomoci, ostatní svými poznatky pomáhají při zaváhání demonstrantů). Vyuţití situační metody umoţňuje získávat dovednosti, analyzovat a řešit problémy (vyuţití znalosti první pomoci v běţném ţivotě – scénky). Součástí výuky je také didaktická hra – kvíz (zafixování získaných nových poznatků).

FORMULÁŘ BLOKOVÉ PŘÍPRAVY Základní charakteristiky uvažovaného vyučování Škola- výchovné zařízení: Střední odborná škola veterinární prevence Předmět: Biologie a praktická výuka Měsíc: prosinec

Školní rok: 2009/10 Den: 17.

Třída: 3A

Vyuč. Hodina: 56 Rok: 2009

Typ hodiny: Smíšený Poznámky: Náplň 2 hod. Cíle vzdělávací: vysvětlit podstatu krve pro člověka, sloţení a funkci Výchovné: poukázat na nezbytnost krve pro ţivot, znalost krevních skupin, první pomoci, dárcovství Konkrétní učivo: tvorba krve, oběh krve, rozdělení krevních skupin, základní znalost první pomoci Pojmy: krevní elementy, krevní skupiny, krevní plasma, míza, fagocytóza, krevní tlak, Rh faktor Výstupní znalosti: znalost tvorby krve, znalost rozdělení krevních skupin, první pomoc, prevence Poznámky: k ověření znalostí a jejich praktickému uţití ţáci vykonají laboratorní cvičení v dalších hodinách

Fáze a stručný obsah uvažovaného vyučování PROLOG (úvod)

Výukovým monologem seznámíme ţáky s cíli a průběhem vyučování. Naváţeme na dřívější hodiny, kde bylo zmiňováno vyuţití krve, výstupem by byla znalost teorie tvorby krve a znalost krevních skupin

58

MOTIVACE (stimulace)

Z video ukázky vybereme část o krvi a krevních skupinách, v diskusi provedeme malý průzkum typu krevních skupin a Rh faktorů u ţáků (srovnání s procentuálním výskytem v populaci). S ţáky popřemýšlíme o ţivotních situacích, kdy můţeme vyuţít znalosti první pomoci v běţném ţivotě. Následně vybrané situace „reálně sehrajeme“.

MOBILIZACE předchozího poznatkového systému

Na projektoru promítneme a společně zopakujeme předchozí učivo. Připomeneme si termíny a základní poznatky o učivu.

EXPONOVÁNÍ nových poznatků

Pokus: pod mikroskopem si prohlédneme krevní destičky, červené a bílé krvinky. Dále si ukáţeme první pomoc při zástavě srdce, tepenném a ţilním krvácením. Vyvodíme pojmy: krevní destičky, červené a bílé krvinky, krevní skupiny, tepny, ţíly. Uvedeme základní rozdělení krevních skupin: A, B, AB, 0, Rh faktor.

FIXACE nového učiva

S připravených slaidů promítneme jednoduchý kvíz, v němţ vyuţijeme nově poznané pojmy.

PROCVIČENÍ, opakování

Dva ţáci budou demonstrovat ukázku první pomoci. Ostatní svými poznatky pomáhají při zaváhání demonstrantů.

PRAKTICKÉ aplikace

Z fólií promítneme různé typy krvácení, například ţilní či tepenné a budeme se snaţit přimět ţáky ke správnému pouţití první pomoci.

KOMPARACE

V závěrečné diskusi se budeme snaţit u ţáků zjistit, zda se nám ve společné hodině podařilo splnit cíle, které jsme si uvedli na začátku hodiny. Na úplný závěr hodiny si řekneme co bude tématem příští hodiny.

59

6. ZÁVĚR Vzdělávací (edukační) proces představuje sloţitý systém. Učením si ţáci osvojují vědomosti a dovednosti (poznatky), návyky, postoje, hodnoty a preference a rozvíjejí své schopnosti. Na mnoha školách stále převaţuje model direktivního, řízeného učení – ţák je objektem cílevědomého, systematického a důsledného působení; rozhodujícím činitelem je učitel. Na druhé straně existuje model výuky, kde je podporována aktivita, samostatnost a tvořivost ţáků. Tento model moderní pedagogika preferuje. Výukovou metodu chápeme jako uspořádaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit ţáků, které směřují k dosaţení výchovně vzdělávacích cílů. Čím jasněji a přesněji je vymezen cíl výuky, tím lépe mohou být zvoleny metody k jeho naplnění. Jak si pamatujeme? 20 % z toho, co pouze slyšíme 30 % z toho, co i vidíme 80 % z toho, co sami formulujeme 90 % z toho, co sami děláme Proto by se učitelé měli, co nejvíce snaţit pouţívat tzv. aktivizující metody, kdy ţáci sami vykonávají činnosti, jimiţ se učí (Petty G., 2002). Aktivizující výukové metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně vlastní učební prací ţáků, přičemţ se klade důraz na myšlení a řešení problémů. Jejich výhodami je, ţe jsou přitaţlivé a zajímavé, spoluvytvářejí příznivé školní klima a dobré výsledky vzdělávání. Nevýhodou je jejich náročnost na čas, na přípravu, na vyučování a také na kázeň. Na druhou stranu je nutno říct ţe, klasické metody není potřeba zavrhovat. Tyto metody mají také své místo ve výuce, ale je dobré je inovovat (např. pouţitím PC atp.). Nejsou totiţ metody dobré a ty špatné, které bychom neměli uţívat. Jsou jen metody nevhodně realizované, pouţité v nevhodné výukové situaci, nepřiměřené po dané ţáky či samoúčelné.

60

Aktivizující metody je však dobré preferovat, vedou k rozvoji klíčových a odborných kompetencí. Nejlepší cestou, ve snaze o co nejefektivnější výuku, je metody klasické i aktivizující střídat. „Optimálně se vyuţívá všech cest, které máme k dispozici“. (Průcha J., 2005)

Cílem mé bakalářské práce bylo uvést obecnou charakteristiku aktivizačních metod výuky s pouţitím literatury a zkušeností z vlastní praxe. Na základě průzkumné sondy, hospitací a rozhovorů zjistit míru vyuţívání aktivizačních metod ve výuce z pohledu učitele, ale i ţáků. Zde došlo k zajímavému rozporu v odpovědích učitelů a ţáků s ohledem na pouţívání aktivizačních metod a stylu výuky. V závěru práce jsem navrhl postup výuky při uţití aktivizačních metod. Čerpal jsem ze svých praktických zkušeností (náslechů, hospitací, vlastních výstupů), avšak s ohledem na skutečnost, ţe prozatím sám neučím. Práce na tomto tématu mě zaujala, bavila a byla pro mě přínosem. Shromáţdil jsem díky ní, velké mnoţství podkladů, které jistě vyuţiji při mé budoucí dráze učitele praktického vyučování.

61

RESUMÉ Předkládaná bakalářská práce uvádí obecnou charakteristiku aktivizačních metod výuky s pouţitím literatury a zkušeností z vlastní praxe autora. Na základě průzkumné sondy, hospitací a rozhovorů autor zjišťuje míru vyuţívání aktivizačních metod ve výuce z pohledu učitele, ale i ţáků. V závěru práce je navrhnut postup výuky při uţití aktivizačních metod. Získané zkušenosti se autor práce pokusil zhodnotit. Klíčová slova: Aktivizační metody, výuka, průzkumná sonda, model výuky, student, učitel

SUMMARY The presented bachelor thesis provides a general description of activity methods of teaching using the literature and the author's own experience. On the basis of probes, observations and interviews the author tries to find out the use of activity methods in education from the perspective of teachers but also students. The conclusion is suggested by the procedure of teaching the use of activation methods. The author tried to assess the experience gained.

Key words: Active methods, education, exploratory probe, education model, student, teacher

62

LITERATURA BELZ, H. – SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. ISBN 80–7178-479–6. GRECMANOVÁ, H. – URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. ISBN 80-85783-73-8. MAŇÁK, J. a kol. Alternativní metody a postupy. Brno: PedF MU, 1997. ISBN 80210-1549-7. OURODA, S. Oborová didaktika. Brno: MZLU, 2004. ISBN 80-7157-477-5. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-681-0. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-047-X SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-117. SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999 ISBN 8085866-33-1. VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik. Praha: ISV nakladatelství, 1999. ISBN 80-85866-40-4.

63

MASARYKOVA UNIVERZITA. Aktivizační metody ve výuce

Recommend Documents