MASARYKOVA UNIVERZITA. Metody a strategie kritického myšlení ve výuce mateřského jazyka na 1. stupni ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA

Metody a strategie kritického myšlení ve výuce mateřského jazyka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Vypracovala:

Veronika Čížová

Vedoucí práce:

PhDr. Jana Marie Tušková, Ph.D.

BRNO 2009

ANOTACE Diplomová práce obsahuje soubor příprav na hodiny českého jazyka pro 2. až 5. ročník ZŠ. Koncepce jednotlivých hodin vychází z metod, strategií a technik mezinárodního programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking), které činí učení se novým věcem smysluplným a kvalitním.

KLÍČOVÁ SLOVA Český jazyk, konstruktivismus, metody kritického myšlení, Čtením a psaním ke kritickému myšlení, model E – U – R, ukázkové hodiny

ANNOTATION This diploma thesis includes a set of teacher preparation aids intended for Czech language lessons in 2nd to 5th classes of Czech primary schools. The concept of individual lessons starts from methods, strategies and techniques of the Reading and Writing for Critical Thinking international training program, which makes learning new knowledge a purposeful and high-quality process.

KEYWORDS Czech language, constructivism, methods of critical thinking, Reading and Writing for Critical Thinking, E – U – R model, demonstration lessons

BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM PRÁCE ČÍŽOVÁ, V. Diplomová práce. Metody a strategie kritického myšlení ve výuce mateřského jazyka na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, 2009.

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne . . . . . . . . . . . . . .

................... Veronika Čížová

PODĚKOVÁNÍ Ráda bych poděkovala PhDr. Janě Marii Tuškové, Ph.D., za odborné vedení a cenné rady při zpracování diplomové práce, a dále mým rodičům za to, že mi umožnili studovat na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně a byli mi pevnou oporou během celého studia.

OBSAH Úvod.................................................................................................................... 9 1

ZHODNOCENÍ LITERATURY..................................................................... 11

2

RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ... 13

3

4

5

2.1

Klíčové kompetence................................................................................................................ 14

2.2

Jazyk a jazyková komunikace............................................................................................... 17

POJEM KRITICKÉ MYŠLENÍ ..................................................................... 22 3.1

Předpoklady a podmínky pro zavádění kritického myšlení do výuky, cíle kritického myšlení ve výuce...................................................................................................................... 23

3.2

Základní předpoklady pro proces učení............................................................................... 24

KRITICKÉ MYŠLENÍ NA 1. STUPNI ZŠ..................................................... 25 4.1

Program čtením a psaním ke kritickému myšlení na 1. stupni ZŠ .................................... 26

4.2

Model E – U – R...................................................................................................................... 27

UČITEL RWCT V ZÁKLADNÍ ŠKOLE........................................................ 30 5.1

6

Mezinárodní standardy vynikajícího učitele programu RWCT ........................................ 31

METODY A STRATEGIE VEDOUCÍ K EFEKTIVNÍMU UČENÍ .................. 32 6.1

Využití metod kritického myšlení na 1. stupni ZŠ............................................................... 33

6.2

Charakteristika vybraných metod kritického myšlení........................................................ 34 6.2.1 Myšlenková mapa (pojmová mapa) ........................................................................... 34 6.2.2 Vím – chci vědět – dozvěděl jsem se ......................................................................... 34 6.2.3 Volné psaní................................................................................................................. 34 6.2.4 Učíme se navzájem..................................................................................................... 35 6.2.5 Pětilístek..................................................................................................................... 35 6.2.6 Podvojný deník........................................................................................................... 36 6.2.7 Čtení v rolích.............................................................................................................. 36 6.2.8 Řízené čtení s diskusí ................................................................................................. 37 6.2.9 Čtyři rohy ................................................................................................................... 37 6.2.10 I.N.S.E.R.T................................................................................................................. 37 6.2.11 Klíčová slova.............................................................................................................. 38 6.2.12 Brainstorming............................................................................................................. 38

6.3

Kritéria pro volbu metod výuky ........................................................................................... 38

7 UČEBNICE ČESKÉHO JAZYKA A NÁVRHY PŘÍPRAV PRO PRÁCI S TEXTEM VE 2.–5. ROČNÍKU ZŠ ZALOŽENÉ NA METODÁCH KRITICKÉHO MYŠLENÍ........................................................................................................... 40 7.1

Použité učebnice českého jazyka ........................................................................................... 40

7.2

Návrhy hodin pro 2. ročník ................................................................................................... 41

7.3

Návrhy hodin pro 3. ročník ................................................................................................... 47

7.4

Návrhy hodin pro 4. ročník ................................................................................................... 53

7.5

Návrhy hodin pro 5. ročník ................................................................................................... 57

Závěr ................................................................................................................. 62 Literatura a prameny ....................................................................................... 64 Resumé............................................................................................................. 67 Seznam příloh .................................................................................................. 68

ÚVOD Dlouho jsem přemýšlela, jaké téma diplomové práce si zvolit. Při sledování všech změn, které se pro zkvalitnění české výuky neustále a postupně dějí, se mi do rukou dostaly informace o programu RWCT (Reading and Writing Critical Thinking), v českém překladu program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Pátrala jsem a zjistila, že Kritické myšlení (dále KM) vychází z konstruktivizmu a že to neznamená něco kritizovat, ale pomocí různých metod vede žáky k tomu, aby si získávali vědomosti sami, aby přemýšleli nad myšlenkou, přezkoumali ji, porovnávali s tím, co už ví, a to vše pod vedením učitele. Tato forma výuky rozvíjí žáky tak, aby se z nich stali kriticky myslící lidé. Program KM zahrnuje metody a strategie, které vedou k dosažení cílů odpovídajícím Rámcovému vzdělávacímu programu. Rozvíjí u žáků dovednost učit se, komunikovat, spolupracovat, řešit problémy a vytváří předpoklady pro celoživotní učení. Aby žáci mohli dosáhnout všech klíčových kompetencí, je potřeba u nich tento cíl začít rozvíjet už od útlého věku. Jako budoucí učitelce 1. stupně ZŠ mi byla nabídnuta možnost poznat metody KM a na základě toho je umět využít ve výuce. Začala jsem navštěvovat seminář, který se zabývá alternativními metodami výuky, pod vedením PhDr. Jany Marie Tuškové, Ph.D., která mi přiblížila, jaké metody KM vůbec existují. Přes počáteční rozpaky jsem se postupně zapojovala do výuky. Byla jsem překvapena, jak dokáži přemýšlet nad zadanými úkoly, sdělovat své názory druhým a vyslechnout si na oplátku zase jejich úsudky. Hodiny byly zábavné a rychle utíkaly. Za celým dnem jsem si pak vždy sepsala své pocity z výuky – co se mi líbilo, jak se mi pracovalo, a zda bych některou metodu zařadila do výuky dětí na 1. stupni. Časem nám doktorka Tušková ukázala, že nový způsob výuky může být velmi zábavný. Dala nám spoustu podnětů pro práci s dětmi. Mají-li se žáci úspěšně učit a vzdělávat, je nutné, aby uměli číst a pracovat s textem. Dovednost čtení a vnímání toho, o čem daný text vlastně vypovídá, je důležitá také proto, že nás provází celým naším životem. Mým cílem je v diplomové práci vytvořit nabídku příprav pro práci s textem, které budou využitelné v předmětu český jazyk na 1. stupni ZŠ. Pro práci jsem si vybrala dvanáct metod KM a zpracovala jsem návrhy hodin pro 2.–5. ročník základní školy.

9

S kritickým myšlením nemám v praxi doposud žádné zkušenosti, ale i přesto doufám, že se mi povedly návrhy zpracovat tak, aby byly využitelné v hodinách českého jazyka. Přála bych si, aby se pro učitele staly inspirací a návodem, jak pracovat s textem nejen v českém jazyce, ale i v jiných předmětech..

10

1

ZHODNOCENÍ LITERATURY Při zpracování diplomové práce jsem čerpala především z publikace Anny Tom-

kové Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT). Nalezneme zde text, který se věnuje praktickému využití programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení na 1. stupni ZŠ a je určen převážně studentům věnujícím se právě oboru Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Cílem tohoto textu je, aby studenti porozuměli programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení a dovedli jej aplikovat ve výuce. První kapitola textu je věnována rozdílu mezi učitelem programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení a „normálním“ učitelem prvního stupně. V druhém oddíle jsou popsány cíle a obsah programu. V dalších kapitolách se dočteme, jaká jsou pedagogicko-psychologická východiska tohoto programu a pochopíme model učení, který program Čtením a psaním ke kritickému myšlení obsahuje. Naučíme se plánovat větší celky a projekty, dále hodnotit a sebehodnotit. Nesmím také opomenou obsáhlou kapitolu, která popisuje vyučovací metody a formy v různých fázích výuky programu RWCT. Autorka nám zde také nabídla jednotlivé ukázky vyučovacích hodin a v závěru knihy uvádí přílohy, jež nás informují o tom, co je to kritické myšlení a mezinárodní standardy vynikajícího učitele programu RWCT. Dále v nich najdeme srovnání cílů Rámcového vzdělávacího programu a programu RWCT. Další publikací, ze které jsem vycházela, je kniha od Heleny Grecmanové, Evy Urbanovské a Petra Novotného Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Jedná se o učební text, který čtenářům předkládá autentickou práci učitelů, nikoliv metodickou příručku. Čtenáři by měli být učitelé, jenž v textu nahlédnou do školní praxe a dočtou se, že učit lze i jinak, než jen známými a tradičními metodami. Cílem textu knihy je upozornit čtenáře na význam aktivního učení, samostatného a kritického myšlení a také ho seznámit s metodami a strategiemi, které vedou k efektivnímu učení. Tomuto je věnována první a druhá kapitola. Třetí kapitola je zajímavá tím, že se zabývá vlivem metod výuky na školní klima. Ve čtvrté kapitole jsou shrnuty praktické zkušenosti některých učitelů, kteří zavádějí do výuky nové metody a v poslední kapitole jsou k dispozici přípravy na výuku, v nichž jsou zrealizovány metody aktivního učení, samostatného a kritického myšlení. Přípravy obsahují různé vyučovací předměty, stupně a typy škol.

11

Důležitým zdrojem pro mě byly také Kritické listy nabízející prostor pro komentáře učitelů, ukázky lekcí, úvahy, názory autorů, cíle, metody a strategie výuky kritického myšlení. Najdeme zde články, jež popisují program RWCT a jeho využití na základních i středních školách. Tento časopis vychází čtvrtletně a vydává ho občanské sdružení Kritické myšlení, v němž jsou jak příspěvky českých autorů, tak i zahraničních. Nalezneme zde i důležité novinky a změny týkající se kritického myšlení. Velkou inspirací pro mě byla i publikace Mela Silbermana 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Autor klade důraz na trvalé osvojení vědomostí a dovedností a aktivní zapojení studentů do vyučování, dále publikace od Roberta Fischera Učíme děti myslet a učit se, která je praktickým průvodcem strategiemi vyučování, a také kniha od Geoffreye Pettyho Moderní vyučování, jejíž text obsahuje přehled vyučovacích metod, plánování a evaluace vyučování a hodnocení žáků. Nesmím také opomenout Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání od Jana Tupého a Jaroslava Jeřábka, ve kterém jsem nalezla vše nezbytné pro základní vzdělávání žáků.

12

2

RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Rámcové vzdělávací programy jsou základem pro kurikulární reformy. Podle nich

si školy musejí vytvořit své vlastní vzdělávací programy, jenž budou vyhovovat dané škole. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání vychází ze strategie vzdělávání zdůrazňující klíčové kompetence, které se prolínají vzdělávacím obsahem a uplatněním získaných vědomostí a dovedností důležitých pro praktický život. Vychází z postoje k celoživotnímu učení. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005) vymezuje vše, co je nezbytné pro povinné základní vzdělávání žáků. Vymezuje obsah – očekávané výstupy a také učivo. Zařazuje průřezová témata jako součást základního vzdělávání, podporuje složitý přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, možnosti jeho propojování a předpokládá výběr různých vzdělávacích procesů, metod a forem ve shodě s jednotlivými potřebami žáků. Tendence ve vzdělávání podporované Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání zohledňují při dosahování cílů požadavky a možnosti žáků, vytvářejí pozitivní sociální, emocionální a pracovní klima založené na motivaci, spolupráci a metodách výuky. Uplatňují individualizaci výuky podle potřeb žáků a zvýrazňují efektivní spolupráci s rodiči žáků. Charakteristikou základního vzdělávání, pro jehož realizaci je vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, je povinnost školní docházky, organizace základního vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání a získání stupně vzdělání a ukončení základního vzdělávání. Pojetí základního vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Základní vzdělávání na 1. stupni ZŠ usnadňuje přecházení žáků z předškolního vzdělávání nebo rodinné péče do povinného vzdělávání. Je založeno na respektování, poznávání a rozvíjení potřeb každého žáka. Vzdělávání díky svým činnostem a odpovídajícím metodám motivuje žáky k dalšímu učení a aktivizuje je k objevování, hledání a tvoření nových cest vhodných k řešení problémů. Pro vzdělávání je důležité vytvořit podnětné a tvůrčí školní prostředí, které je nutné pro rozvoj žáka. Během základního

13

vzdělávání se žáci formují, získávají nové kvality, rozvíjejí svou osobnost a to vede k pokračování ve studiu a zdokonalení se ve své zvolené profesi. Cílem základního vzdělávaní je podpořit žáky ve vytváření a postupném rozvíjení klíčových kompetencí, umožnit jim osvojit si strategie učení, podněcovat žáky k tvůrčímu myšlení, rozumnému uvažování a k řešení problémů. Vést je k všestranné a otevřené komunikaci, rozvíjet u nich schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy druhých. Připravovat žáky k tomu, aby se projevili jako osobnosti, svobodné a zodpovědné, uplatňující svá práva a povinnosti. Vést žáky k ohleduplnosti a toleranci k ostatním lidem, k jejich kulturám a duchovním hodnotám.

2.1 Klíčové kompetence Jak už bylo řečeno, hlavním cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových kompetencí důležitých pro další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Klíčové kompetence zahrnují vědomosti, dovednosti a schopnosti použitelné v běžných pracovních a životních situacích. V základním vzdělávání by měl, podle RVP pro ZV z roku 2005, žák dosáhnout těchto kompetencí: ƒ

kompetence k učení,

ƒ

kompetence k řešení problémů,

ƒ

kompetence komunikativní,

ƒ

kompetence sociální a personální,

ƒ

kompetence občanské,

ƒ

kompetence pracovní.

Kompetence k učení ƒ

žák vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení,

ƒ

vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě,

ƒ

operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě

14

toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy, ƒ

samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti.

Kompetence k řešení problémů ƒ

žák vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností,

ƒ

vyhledává informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problémů,

ƒ

kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí,

ƒ

samostatně řeší problémy, volí vhodné způsoby řešení, užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy.

Kompetence komunikativní ƒ

žák formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu,

ƒ

naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje.

Kompetence sociální a personální ƒ

žák se podílí na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá,

15

ƒ

přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá také z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají.

Kompetence občanské ƒ

žák respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému a psychickému násilí,

ƒ

chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu.

Kompetence pracovní ƒ

žák využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své představy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření. [13]

Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV z roku 2005 rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí: ƒ

Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk),

ƒ

Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace),

ƒ

Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie),

ƒ

Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět),

ƒ

Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství),

ƒ

Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis),

ƒ

Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova),

ƒ

Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesný výchova),

ƒ

Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). V RVP pro ZV z roku 2005 se stávají základní a velmi důležitou součástí základ-

ního vzdělávání tzv. PRŮŘEZOVÁ TÉMATA. Jejich zařazení je důležité pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Reagují na události každodenního života, které by měl žák dávat do širších souvislostí.

16

Jedná se o tato témata: ƒ

Osobnostní a sociální výchova,

ƒ

Výchova demokratického občana,

ƒ

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech,

ƒ

Multikulturní výchova,

ƒ

Environmentální výchova,

ƒ

Mediální výchova.

2.2 Jazyk a jazyková komunikace Tato oblast má důležité postavení ve vzdělávacím i výchovném procesu. Podle úrovně jazykové kultury všeobecně poznáme vyspělost žáka, který absolvoval základní vzdělávání. Měl by být vybaven takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují vnímat jazyková sdělení, rozumět jim a vhodně a srozumitelně se vyjadřovat. Vzdělávacím oborem této vzdělávací oblasti je mimo jiné i Český jazyk a literatura. Obě oblasti jsou potřebné převážně pro upevnění důležitých poznatků týkajících se jazykového vzdělání a také pro úspěšné vzdělávání v dalších oblastech. Užívání češtiny v mluvené i psané podobě umožňuje žákům poznat a pochopit společensko-kulturní vývoj lidské společnosti. Dochází k vytváření mezilidské komunikace a to tím, že se žáci pokoušejí vyjadřovat své pocity a reakce takovým způsobem, aby pochopili svou roli v různých komunikačních situacích, uměli se tak orientovat ve světě a vnímali i sami sebe. Cíle vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace: ƒ

rozvoj kladného vztahu k mateřskému jazyku,

ƒ

chápání jazyka jako historického a kulturního vývoje národa,

ƒ

osvojení si jazyka jako důležitého prvku pro získávání a předávání informací,

ƒ

schopnost vyjádřit se ke svým názorům, potřebám a poznatkům,

ƒ

zvládnutí běžných pravidel při komunikaci v jakémkoliv prostředí,

ƒ

rozvoj kladného vztahu k literatuře a sdílení čtenářského zážitku,

ƒ

kultivovaný projev k prosazení své osoby a zisk sebedůvěry pro vystupování na veřejnosti.

17

Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je rozdělen do tří složek: ƒ

Komunikační a slohová výchova učí žáka kultivovaně psát a mluvit, vnímat určitá jazyková sdělení, číst s porozuměním, používat vhodné jazykové prostředky. Učí žáka správnému gramaticky i věcně písemnému vyjádření a vlastnímu psaní.

ƒ

Jazyková výchova vede žáky k postupnému osvojování spisovné podoby jazyka, k poznávání jeho forem a klade důraz na logické myšlení a samostatné uvažování.

ƒ

Literární výchova žáky seznamuje s díly českých a zahraničních autorů. Pomocí četby poznávají základní literární druhy, které jsou význačné svými specifiky a ty se žáci učí vnímat. Žáky vede k reprodukci a interpretaci textu a k utváření si vlastního názoru [13]. Vzdělávací obsah základního vzdělávání oboru Český jazyk a literatura na

1. stupni ZŠ je tvořen dvěma částmi, a to částí zaměřenou na očekávané výstupy a částí týkající se učiva. Na prvním stupni se vzdělávací obsah dále dělí na 1. období (1.–3. ročník) a 2. období (4.–5. ročník). Očekávané výstupy jsou zaměřené na využití a ověření v běžném životě, tedy na zaměření praktické. RVP ZV stanovilo očekávané výstupy na konci 3. ročníku jako orientační a na konci 5. ročníku už jako závazné. Učivo je v RVP ZV rozděleno do tzv. témat a činností, které jsou pak brány jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Učivo je v RVP ZV vymezeno tak, aby si jej školy mohly dále rozpracovat do jednotlivých ročníků. Komunikační a slohová výchova Očekávané výstupy pro 1. období: ƒ

žák čte texty plynule a s porozuměním,

ƒ

tvoří krátký mluvený projev na základě svých zážitků a prožitků,

ƒ

respektuje základní pravidla pro rozhovor,

ƒ

rozumí písemnému a mluvenému pokynu,

ƒ

zvládá základní návyky spojené se psaním,

18

ƒ

zvládne seřadit obrázky podle dějové posloupnosti a následně podle nich vypráví příběh,

ƒ

správně dýchá, vyslovuje a opravuje svou špatnou výslovnost.

Očekávané výstupy pro 2. období: ƒ

žák čte potichu i nahlas s porozuměním textu,

ƒ

rozlišuje podstatné informace od těch nepodstatných,

ƒ

zvládne sestavit osnovu a na jejím základě vytvořit písemný nebo mluvený projev,

ƒ

zvládne vhodně volit intonaci, přízvuk, tempo a pauzy,

ƒ

převypráví obsah sdělení přiměřeného k věku a zapamatuje si důležité informace,

ƒ

rozlišuje spisovné a nespisovné vyjadřování. Doporučené učivo komunikační a slohové výchovy na 1. stupni ZŠ by mělo ob-

sahovat: praktické čtení (technika čtení, plynulost čtení, pozornost, vyhledávání v textu), praktické naslouchání (pozorné, aktivní a soustředěné naslouchání), dále mluvený projev (žáci by měli zvládnout mluvený projev se správným dýcháním, tvořením hlasu a výslovností, umět ovládat rozdíly mezi komunikačními žánry, kterými jsou pozdrav, omluva, prosba, vzkaz, oslovení, oznámení, vypravování,…) a písemný projev (základní hygienické návyky při psaní, úhledný, čitelný a přehledný písemný projev, schopnost napsat adresu, blahopřání, dopis, vzkaz, inzerát, pozvánku, přihlášku a omluvenku). Jazyková výchova Očekávané výstupy pro 1. období: ƒ

žák čte slova na hlásky a odlišuje dlouhé a krátké samohlásky,

ƒ

porovnává a třídí slova,

ƒ

rozlišuje slovní druhy,

ƒ

vytváří slova opačného významu, slova souřadná a podřadná, rozpozná v textu slova příbuzná,

ƒ

spojuje věty do souvětí,

ƒ

píše správně i/y po měkkých, tvrdých a obojetných souhláskách, ve vyjmenovaných slovech,

19

ƒ

používá velká písmena na začátku vět a dále v názvech (vlastní jména osob, zvířat, věcí a místní pojmenování),

ƒ

rozlišuje druhy vět.

Očekávané výstupy pro 2 období: ƒ

žák porovnává slova stejného nebo podobného významu,

ƒ

odlišuje větu jednoduchou a souvětí,

ƒ

vyhledává základní skladební dvojici,

ƒ

rozpozná ve slově kořen, část příponovou, předponovou a koncovku,

ƒ

užívá vhodné spojovací výrazy,

ƒ

píše správně i/y po obojetných souhláskách. Doporučené učivo jazykové výchovy na 1. stupni ZŠ obsahuje následující témata:

zvukovou stránku jazyka (obsahem je sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek a souhlásek, souvislá řeč), slovní zásobu a tvoření slov (pojmy, významy slov, slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma, homonyma, stavba slova), tvarosloví (slovní druhy), skladbu (základní skladební dvojice, věta jednoduchá a souvětí) a pravopis (koncovky přídavných jmen, podstatných jmen a lexikální pravopis). Literární výchova Očekávané výstupy pro 1. období: ƒ

žák čte a přednáší zpaměti text přiměřený věku dítěte,

ƒ

vyjadřuje své pocity z textu, který přečetl,

ƒ

rozlišuje prózu a poezii.

Očekávané výstupy pro 2. období: ƒ

žák zaznamenává své dojmy z četby,

ƒ

tvoří vlastní literární text na předem určené téma,

ƒ

rozpozná typy uměleckých a neuměleckých textů.

20

Doporučené učivo literární výchovy na 1. stupni ZŠ: poslech literárních textů, zážitkové čtení textů a jejich naslouchání, činnost spjatá s literárním textem (přednes vhodných textů, dramatizace a volná reprodukce) a učivo základních literárních pojmů (schopnost rozlišit pojmy – rozpočitadlo, hádanka, říkanka, bajka, povídka, pohádka, báseň,… Zvládnutí pojmů – autor, kniha, herec, rým, verš, přirovnání, spisovatel, básník,… [13].

21

3

POJEM KRITICKÉ MYŠLENÍ V českém jazyce neexistuje přesný ekvivalent pojmu kritické myšlení a uvedené

české slovní spojení není tak přesné, jako je tomu v anglickém názvu „critical thinking”. Pod pojmem kritické myšlení si můžeme představit mnoho významů. Neznamená to kritizovat něco, ale rozumíme tím „mít schopnost posoudit nové informace, pozorně a kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudky o jejich věrohodnosti a hodnotě, posoudit význam nových myšlenek a informací pro své vlastní prostředky, logicky uvažovat a argumentovat.“ [7] Na otázku, jak bychom měli definovat kritické myšlení, nám odpověděl David Klooster [14]. Nabídl nám pětibodovou definici: 1) Kritické myšlení je nezávislé učení. Každá osoba si vytváří své vlastní úsudky, hodnoty a smýšlení. Nikdo nemůže kriticky myslet za vás, tuto práci můžete vykonávat pouze sami za sebe. Žáci musejí pociťovat svobodu myslet za sebe samé, rozhodovat se o složitých otázkách, které se jich týkají. Kritické myšlení nemá být nutně originální, protože člověk má právo přijmout myšlenku od jakékoli jiné osoby a přitom ji pořád vnímat a chápat jako svou vlastní. 2) Získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení. Žáci potřebují o věci vědět docela hodně ještě dříve, než začnou vést složité úvahy. Sbírají spoustu faktů, nápadů, textů, teorií, hypotéz, dat a pojmů a pak mohou teprve o příslušném tématu myslet sami za sebe. 3) Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Člověk je tvor zvídavý a to je jedna ze základních vlastností života. O všem novém, co vidíme, slyšíme, se chceme dozvědět víc. Skutečně se ale učíme tehdy, když máme snahu řešit problémy a odpovídat na otázky, které vycházejí z našeho zájmu a potřeb. Učitel by si měl hodiny připravit tak, aby zjistil, jaké problémy žáci mají, a aby jim je pomohl formulovat. 4) Kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech. Argument nám dává určité tvrzení, které je podporováno řadou důvodů a každý z důvodů je podporován důkazy. Ten, kdo kriticky myslí, si sám vytváří řešení problémů a snaží se nalézt pro toto řešení určité argumenty a přesvědčivé důvody.

22

5) Kritické myšlení je myšlením ve společnosti. Myšlenky člověka jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s okolím. Do procesu, který prohlubuje naše vlastní názory a postoje se zapojujeme tím, že čteme, diskutujeme, nesouhlasíme, debatujeme a přijímáme myšlenky ostatních. Učitelé využívají takových strategií, kterými podněcují dialog, diskuzi, práci ve skupinách, debaty, a tím v žácích vytvářejí postoje, toleranci, pečlivé naslouchání druhým a zodpovědnosti za své vlastní stanovisko. Pojem kritické myšlení se dá podle Davida Kloostera shrnout do několika výroků: 1) KM je myšlení nezávislé, samostatné. 2) Informace a informovanost jsou výchozím bodem kritického myšlení. 3) KM hledá a předkládá otázky a problémy. 4) KM hledá promyšlená zdůvodnění. 5) KM je myšlením ve společnosti. 6) Psaní je podle něj pro kritické myšlení nejcennějším nástrojem. Oba autoři, Klooster a Grecmanová, také zdůrazňují vazbu kritického myšlení na skutečné podněty, ke kterým máme osobní vztah, protože to nás právě podněcuje k hledání argumentů a zaujímání stanovisek k tématům, která se jich dotýkají. Kritické myšlení se nejlépe naučíme na problémech a otázkách spojených s naším každodenním (žákovým i studentským) životem. [22]

3.1 Předpoklady a podmínky pro zavádění kritického myšlení do výuky, cíle kritického myšlení ve výuce Kritické myšlení bychom měli zavádět do výuky systematicky, jinak žáci nebudou schopni kriticky myslet. Žáci v rámci výuky vlastními zkušenostmi zjišťují, co si pod pojmem kritické myšlení mají představit. Důležitý je přístup učitele k výuce, k žákům, k jejich myšlení a názorům. Kritické myšlení může vzniknout pouze tam, kde učitel umí vyslechnout a přivítat různé názory a netrvá jen na jedné správné odpovědi. Učitel také musí zajistit základní podmínky pro rozvoj kritického myšlení, ke kterým patří dostatek času a příležitosti žáků či studentů k vyzkoušení si kritického myšlení, zajištění bezrizikového, bezpečného prostředí, v němž nebudou žáci vystaveni posměchu. V neposlední řadě by učitel měl umět vyjádřit důvěru ve schopnost každého žáka činit kritické úsudky.

23

Cílem výuky je, aby žáci pochopili hodnotu svých názorů a byli aktivní při účasti na procesu. Měli by být schopni naslouchat názorům ostatních a stejně tak i schopni své vlastní názory umět formulovat a popřípadě i pozměnit. Poznatky nově získané by měly být začleněny do už dříve získaných poznatků a tím by měl být další proces učení uvědomělý, a žáci jej tak budou chápat mnohem smysluplněji. Zařazení kritického myšlení do výuky a života žáka je velmi dlouhý proces, který vyžaduje trpělivost, sílu a velké odhodlání učitele. Důležité je i to, jak jsou žáci na tuto výuku vybaveni z předchozího vzdělávání. Je obtížné změnit jejich dosavadní stereotypy, kdy nemuseli tvořivě myslet, hodnotit, či porovnávat. Byli zvyklí dostávat již hotové informace a najednou dojde ke změně, při níž se vyžaduje jejich pozornost, aktivita, schopnost říct a obhájit si své názory. Proto je důležité informovat učitele o novém způsobu práce a snažit se je přesvědčit, že zavádění kritického myšlení do výuky je smysluplným procesem. [22]

3.2 Základní předpoklady pro proces učení Aby vůbec došlo k procesu učení, musíme vzbudit u žáků chuť pro aktivní zapojení se do činnosti. Při aktivní výuce vykonávají většinu práce sami žáci. Studují myšlenky, řeší problémy a převádějí své vědomosti, které doposud získali do praxe. Aktivní výuka by měla mít spád, měla by být pro žáky zábavou. Pokud výuka takto probíhá, žáci vidí, slyší, ptají se na nejasnosti, diskutují s ostatními o daném tématu a to vše je vede k dobrému a rychlému pochopení učiva. Je důležité zapojit žáky aktivně do procesu učení už od samého počátku, učitel by měl rychle diagnostikovat žáky a zjistit si jejich znalosti a zkušenosti. Měl by také povzbudit jejich zájem o předmět a vytvořit jim atmosféru pro vzájemnou spolupráci. Různé metody by se měly s žáky neustále a ve všech předmětech opakovat, aby si tak navykli na používání různých metod a dosáhlo se u nich trvalého osvojení si vědomostí a dovedností. [20]

24

4

KRITICKÉ MYŠLENÍ NA 1. STUPNI ZŠ Už od narození se malé děti neustále učí. Nejprve se začínají dorozumívat řečí

svého těla a různými gesty. Postupem času se u nich rozvíjejí zvídavost, myšlení a schopnost klást si a zodpovídat různé otázky. Při příchodu do školy je třeba dbát na to, aby uvedené schopnosti a dovednosti děti neztratily. Žáky bychom proto měli seznamovat se složitými a abstraktními myšlenkami a s tím je dobré začít už velmi brzy. U každého dítěte existují určité meze jeho schopnosti učit se, ale my, jako učitelé, bychom jim měli pomoci překonávat jejich neúspěchy a obtíže v dalším učení, a to zjišťováním jejich překážek v učení. Děti zapojujeme také do aktivního myšlení, které u nich rozvíjí vyšší myšlenkové pochody. Podle výzkumu provedeného B. Bloomem (1956) patří do myšlení nižšího řádu vědění, chápání a uplatnění. Do myšlení vyššího řádu pak analýza (rozbor), syntéza (tvoření) a hodnocení. Dítě, které se učí, zároveň i myslí. V různých předmětech používáme jako učitelé otázky usnadňující dětem propojit si, co se právě učí s jejich dosud získanými vědomostmi. Pokládáme otázky typu: „Co si myslíš o…?“ „Podle čeho usuzuješ, že to tak je…?“ „Jak bys mohl přispět k…, zlepšit, vyřešit…?“ atd. Otázky pokládáme spíše méně, ale zato promyšleněji. Žáci by měli vnímat své učení jako nepřetržitý proud svých myšlenek a nových informací. Vše by mělo být propojeno s životní zkušeností a učební minulostí, jenž děti prozatím dosáhly. [6] Na prvním stupni by se kritickým myšlením měly vytvářet předpoklady vedoucí k celoživotnímu učení. Důležitým prvkem je vytváření motivace, osvojení si gramotnosti, která je důležitá pro další úspěšné vzdělávání, a postupné utváření si pohledu na svět. Rozvoj kritického myšlení se děje za pomoci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. [29]

25

4.1 Program čtením a psaním ke kritickému myšlení na 1. stupni ZŠ Již po několik let působí program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) jako jedna z hybných sil kvalitativních změn v českých školách. Stal se funkčním modelem, jak dosáhnout cílů, které jsou formulovány a odpovídají RVP pro ZV. Tento program rozvíjí klíčové kompetence žáků jako je: schopnost učit se, komunikovat, spolupracovat, řešit problémy, učit se tvořivě myslet a logicky uvažovat, umět projevovat pozitivní city v chování… Podle programu RWCT je potřeba vychovávat zodpovědné občany, kteří budou schopni rozhodovat sami za sebe, vytvářet si vlastní názory, rozhodovat se mezi dvěma myšlenkami, zodpovědně debatovat o problémech a řešit je. Klíčovým východiskem programu RWCT je pedagogický konstruktivismus, který vychází z toho, že poznávání je aktivní proces, výtvor, konstrukt, není to otisk poznávaného. V konstruktivistickém pojetí výuky je žák hlavním aktérem učení. Dítě ví, že by ve škole mělo přemýšlet nad svými poznatky, aby je obohatilo a rozvinulo. Poznávací a učební proces žáků ovlivňuje řada vnějších faktorů. Jedním z prostředků rozvoje kritického myšlení v programu RWCT je jazyk v mluvené i psané formě. Psaní podporuje kritické myšlení tím, že umožňuje zaznamenávat, zkoumat, přemýšlet a ujasňovat si prvotní myšlenky. Děti se mohou o vše, co napsaly, podělit se svými spolužáky. Rozšiřují si tak svou slovní zásobu, vyjadřovací schopnosti, ucelují své myšlenky, zlepšují čtenářské dovednosti. Čtení je základním prostředkem pro získávání informací po celý život. Nestačí se jen naučit číst, ale žáci se musejí naučit o textech přemýšlet a rozumět jim. Čtením se neustále vzdělávají, doplňují si své dosavadní poznatky, jsou tímto prostředkem v neustálém kontaktu s okolním světem a vytvářejí si své vlastní názory. [29] Aby byl konstruktivistický model učení v programu RWCT funkční a srozumitelný, vytvořili autoři tohoto programu promyšlený vzdělávací model. Model má tři základní fáze: 1) fázi evokace, 2) fázi uvědomění si významu informací, 3) fázi reflexe.

26

4.2 Model E – U – R Model E – U – R (evokace, uvědomění si významu, reflexe) by měl fungovat jak v jedné vyučovací jednotce, tak třeba i po dobu jednoho školního roku. Učiteli slouží model jako prostředek pro plánování výuky, zejména v situaci, kdy si mají žáci osvojit nové poznatky, které propojí se svými zkušenostmi. S jeho pomocí je učení nejefektivnější. Tímto modelem realizujeme takovou výuku, v níž chceme, aby žáci byli aktivní a výsledek výuky byl účinný. Každá fáze modelu potřebuje svůj čas, nemůžeme některou fázi vypustit nebo ji přeskočit. [9] Evokace Je to fáze počáteční, kdy učitel poskytuje a připravuje žákům příležitost, aby si vybavili své zkušenosti a představy získané během svého dosavadního života a týkající se tématu, které se má v hodině probírat. Je důležité, aby se dosavadní zkušenosti a znalosti dítěte, které se učí, propojily ve stádiu evokace s cílem učení dané hodiny. Učitel v této fázi zasahuje do výuky co nejméně, jeho hlavní funkcí je dávat žákům další instrukce, popřípadě klade otázky na to, co si žáci už sami zpracovali. Při kladení otázek musí být připraven na to, jaké otázky položit a jak na případné odpovědi reagovat. Pokud žáci odpovídají špatně, tak jim učitel neřekne správnou odpověď, vždy je daleko lepší, aby si ji vyhledali v nějakém textu nebo jiném zdroji informací sami. V tomto stádiu si žáci sdělují své odhady, domněnky. Žákům musíme zdůraznit, že evokace není opakování, kdy učitel vyžaduje na otázku přesnou odpověď, ale je to moment, kdy si říkáme, co všechno si myslíme, že o tématu víme, bez ohledu na to, zda je to správně nebo ne. Jsou to naše představy, domněnky, názory,… Učitel nevyhodnocuje, která odpověď je správná a která ne, to si žáci sami ověří v další fázi. Důležité je dát žákům dostatek času pro vybavení si svých představ k tématu. Stejně tak i prostředí by mělo být takové, v němž se nevyžadují autoritativní odpovědi a řešení. Své nápady, otázky, myšlenky a odpovědi si žáci zapisují sami, ve skupinách nebo i hromadně a pak si vše, co si sepsali, společně sdělí. [26]

27

Pokud chce učitel jednodušší formu evokace, může ji zvolit pomocí otázek. Na ně pak žáci hned odpovídají. Otázky by měly být pokládány v následujícím znění: Proč myslíš…? Jak podle tebe…? Zažil jsi někdy…? Jak ses cítil, když…? Co si myslíš ty…? Souhlasíte všichni s návrhem…? Odkud máš tuto informaci…? [9]. Uvědomění si významu V této fázi se žáci pomocí textu, přednášky, výkladu, filmu, diskuse, výkladu učitele, vyprávění pamětníka,… setkávají s novými informacemi, které se týkají probíraného tématu. Žáci se pomocí svého vlastního úsilí a nasazení dozvídají odpovědi na své otázky z fáze evokace. Ověřují si, zda jsou pravdivé nebo nepravdivé odpovědi, které si v prvním stádiu práce sdělili. Důležité je nejen přijímání nových informací, ale současně i přemýšlení o nich, o hodnotách, jaké pro ně informace má. Dochází k uvědomění si významu nově získaných informací a k upřesnění těch, které si žáci mysleli na počátku hodiny. Uvědomění si významu buduje v žácích chuť učit se a poznávat věci okolo sebe. V každém zdroji informací, jenž žákům předáme, se vyskytuje více informací, než je třeba. Měli bychom mít na paměti, že vše by mělo být přiměřeno věku dítěte, aby dokázalo zdolat překážky při získávání informací. Ve složitějším informačním zdroji se nemůžeme obejít bez předem promyšleného postupu, který usnadňuje žákům práci při učení. Čas pro zpracování informací musí být dostatečný pro každého žáka. [26] Zdroj informací zpracovává každý samostatně pomocí metod aktivního učení, jenž vybere učitel sám podle vhodnosti, schopnosti a věku žáků. Můžeme použít metody jako I.N.S.E.R.T., učíme se navzájem, čtení s otázkami,… [10]. Reflexe Poslední fáze je zaměřena na upevnění učiva. Žák si udělá pořádek v tom, co si zpočátku myslel a jaké informace pak získal. Student svými slovy hovoří o myšlenkách, názorech, údajích, které ze začátku neměl, nebyly mu jasné nebo byly mylné. Žák přichází na to, co se dozvěděl, je mu mnohem více jasnější, co zatím ještě neví, v čem si není jistý.

28

Reflexi by se měl v hodině věnovat potřebný čas, aby se učitel i žák dozvěděli, jak a co během učení doopravdy pochopili. Neměli bychom zadávat pro tuto fázi opakování žákům náročné úkoly jak na čas, tak i na jejich schopnosti splnit úkol. Při reflexi se žák ještě učí. Reflexi nesmíme zaměňovat s kontrolou, kdy se předpokládá, že učení již skončilo.

Závěrem lze říci, že v evokaci si žák vybaví svoji dosavadní znalost, v uvědomění si významu ji konfrontuje s nově získanými informacemi a v reflexi pak sestaví svůj nový názor, obraz studované věci. [11]

29

5

UČITEL RWCT V ZÁKLADNÍ ŠKOLE Učitel zprostředkovává žákům přechod do systematického vzdělávání. Měl by vy-

tvářet podmínky pro řádné vzdělávání žáků, kladný vztah ke škole a učení, budovat bezpečné sociální, citové a pracovní klima. Učitel má respektovat a umožňovat rozvoj dítěte ve všech složkách. Vytváří u nich předpoklady k celoživotnímu vzdělávání. Učitelé pracují s různými texty, jak nově vytvořenými, tak i těmi, které znovuobjevili a nebo se nacházejí přímo v učebnicích. Texty musí být samozřejmě vždy adekvátní věku dítěte. Učitelé mají osvojenou velkou spoustu metod, které jsou přizpůsobeny věku dětí. Pracují s myšlenkovými mapami, metodou I.N.S.E.R.T., debatují podle principů diskusní pavučiny, píší pětilístky,… Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení není dominantou jen některých předmětů, ale vstupuje i do esteticko-výchovných a humanitních předmětů. Je nezbytné, aby učiteli nechyběla pestrost a vyváženost metod a forem pro různé děti. Model E – U – R je funkční již od 1. ročníku ZŠ, učitel ho však musí přizpůsobovat a mít na mysli věk a potřeby žáků. Dobrý učitel je podstatnou podmínkou pro proměny současné školy a měl by být vybaven profesními kompetencemi, rozumět podstatě aktivního učení žáků a umět takové učení řídit. [29] Významnými procesy v myšlení dítěte mladšího školního věku v tzv. předoperačním období je řeč a představy. Dítě vše vidí ze svého hlediska. Problémy řeší na základě toho, co právě vnímá. Pro rozvoj kritického myšlení je příznivější období konkrétních operací, kterými prochází dítě sedmi/osmileté až jedenácti/dvanáctileté. Myšlení dítěte je vázáno na konkrétní představy a zkušenosti. V myšlení používá logiku, umí operovat s abstraktními pojmy, i když prozatím si hledá oporu ve vztahu ke konkrétním předmětům. [3] Autoři RWCT upozorňují, že i malé dítě dokáže rozumně uvažovat na úrovni odpovídající jeho věku a vývoji. Ze začátku jde spíše o šíři úkolů a aktivit, o příležitosti k řešení komplexních problémů, vyjadřování vlastního názoru, než o kritické myšlení v pravém slova smyslu. Z počátku je nutné počítat s tím, že myšlení dětí má určitá specifika a nároky, že logika dítěte se bude lišit od logiky dospělého. [29]

30

5.1 Mezinárodní standardy vynikajícího učitele programu RWCT Standard A: Učitelé vytvářejí vzdělávací prostředí pro žáky, ve kterém se může zapojit každý z nich, povzbuzují je, aby vyjadřovali své myšlenky. Vytvářejí žákům příležitosti pro uskutečnění jejich myšlenek, nápadů a dovedností. Žáky podněcují k toleranci, důvěře a vzájemnému respektu mezi učitelem a žáky. Standard B: Učitelé vytvářejí prostředí se spoustou aktivit a metod skupinového uspořádání vhodných pro danou lekci. Nábytek přizpůsobují tak, aby vyhovoval potřebné činnosti v hodině a umožňoval kontakt a spolupráci žáků s ostatními. Prostředí třídy by mělo vždy vypovídat o tom, na čem žáci právě pracují. Mělo by to být znatelné na nástěnkách, policích,… Standard C: Učitelé plánují látku tak, aby podněcovala kritické myšlení a aby hodiny byly stavěné podle modelu E-U-R. Využívají v hodinách různé metody učení, sledují odezvu žáků a podle ní výuku přizpůsobují. Zpřístupňují žákům různé příručky, materiály, literaturu, aby si obohatili obsah učiva. Standard D: Učitelé kladou otázky tak, aby vedli žáky k vyššímu myšlení a vyjadřování jejich myšlenek. Poskytují jim dostatek času pro vyjádření jejich odpovědí bez učitelova zásahu. Vytvářejí klima, ve kterém žáci formulují a kladou otevřené otázky vyššího řádu. Společně s žáky se zúčastňují aktivního naslouchání druhých. Standard E: Učitelé používají hodnotící postupy, které jsou spojené s konkrétní prací žáka, jsou spravedlivé a jasné. Hodnotí jak výsledky, tak i procesy učení. Snaží se žáky povzbudit k jejich sebehodnocení a vzájemnému hodnocení. Dbají na to, aby žáci znali kritéria hodnocení předem a aby se popřípadě sami účastnili na vytváření těchto kritérií. Standard F: Učitelé pečují o svůj rozvoj a neustále provádějí svou sebereflexi. Umějí sami kriticky myslet a jsou vzorem pro své žáky i ostatní kolegy. Ptají se žáků na jejich názory k výuce a používají je jako zpětnou vazbu. Zvou své kolegy do hodin, aby je pozorovali a konzultovali s nimi o výuce, a tím využívají vzájemného hodnocení. Slouží svým kolegům jako rádci a podílejí se s nimi o své nápady, zdroje a pozorování. [14]

31

6

METODY A STRATEGIE VEDOUCÍ K EFEKTIVNÍMU UČENÍ Metoda je jakýsi způsob, kterým se dostaneme k cíli. Dá se říct, že je to systém

vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků. Tyto činnosti jsou zaměřené na určitý výchovně vzdělávací cíl. Během průběhu jednotlivých metod učitel organizuje práci žáků a žák si osvojuje vzdělávací obsah. Učitelé by neměli používat stále jednu metodu, ale měli by kombinovat různé typy metod. Metoda, která je didakticky účinná, zprostředkovává plnohodnotné informace, rozvíjí poznávací procesy, aktivizuje k učení, rozvíjí morální, sociální a pracovní profil, je použitelná v praxi, přibližuje školu s životem mimo ni a je přiměřená věku žáka. [7] Mezi metody rozvíjející kritické myšlení patří: ƒ

brainstorming,

ƒ

myšlenková mapa,

ƒ

vím – chci vědět – dozvěděl jsem se,

ƒ

volné psaní,

ƒ

čtyři rohy,

ƒ

I.N.S.E.R.T.,

ƒ

učíme se navzájem,

ƒ

diskusní pavučina,

ƒ

skládankové učení,

ƒ

klíčová slova,

ƒ

pětilístek,

ƒ

kostky,

ƒ

podvojný deník,

ƒ

čtení v rolích,

ƒ

řízené čtení s diskuzí,

ƒ

párové čtení.

32

6.1 Využití metod kritického myšlení na 1. stupni ZŠ Lucie Carbochová ve své diplomové práci z roku 2008 s názvem Aktivizační metody, v praktické části reprezentované metodami RWCT provedla šetření, které vyvrátilo názory, že metody kritického myšlení jsou využitelné až na 2. stupni ZŠ. Metod se dá využít opravdu velmi mnoho, mezi nejčastější patří metoda volného psaní, myšlenková mapa a pětilístek. Už v první třídě se dají využít metody, jako je myšlenková mapa, párové čtení, řízené čtení, čtení s předvídáním, klíčová slova, volné psaní, skládankové učení, řízená diskuse, učíme se navzájem, podvojný deník,… Žáci jsou ze začátku vedeni k ústnímu vyjadřování svých myšlenek a teprve až s rozvojem čtení a psaní jsou zařazovány metody i v písemné formě. Velmi důležitou podmínkou je, aby menším dětem byly metody upraveny. Např. prostřednictvím obrázků, vytvořením nabídky slov nebo předčítáním jak učitelem, tak i žákem, který již umí číst. Metody je třeba volit takové, aby byly vhodné pro danou látku, cíl a úkol. Nové vyučovací metody by se měly zařazovat do vyučování postupně, aby se žáci učili jak novým poznatkům, tak i samotným způsobům práce a dovednostem. Metody můžeme využít v kratších úsecích vyučovací jednotky nebo je můžeme plánovat i do větších celků, které trvají i 90 minut, a žákům tak pomáhají snadněji pochopit problém a více se na něho soustředit. Mezi ty patří i dílna psaní a čtení. Metody tak rozvíjejí nejen čtení, psaní, ale i kritické myšlení. [29] Cílem dílny čtení je nejen rozvoj kritického myšlení, ale i čtení s porozuměním a podpora přemýšlivého čtenářství. Dílny se opakují pravidelně, nezávisle na věku dětí. Do dílny čtení lze zařadit prezentaci přečtených knih, tiché a individuální čtení, práci s textem, psaní deníků, diskuzi nad knihami, individuální konzultaci s učitelem. Na prvním stupni je důležité osvojit si strukturu dílny a postupně ji žákům obohacovat. Učitelé vycházejí ze zájmů dětí, připravují jim příjemné prostředí pro čtení. Dílna psaní může být podobně jako dílna čtení zařazována pravidelně do učebního rozvrhu. Upřesňuje fáze procesu psaní, který zahrnuje přípravu, psaní hrubé verze, přepracování, případně redigování a publikaci. Důležitá je aktivní účast žáka na výběru tématu a hledání adresáta, kterému bude text určen. Na sbírání témat je potřeba více času,

33

zaznamenávání svých návrhů může trvat i několik dní. Některá témata se pak mohou spojit i v jedno. [29]

6.2 Charakteristika vybraných metod kritického myšlení 6.2.1 Myšlenková mapa (pojmová mapa) Doprostřed tabule nebo papíru se napíše slovo (téma) a žáci mají za úkol do prostoru kolem slova napsat v heslech vše, co je k tomuto slovu napadne. Tyto nápady pak mohou zakroužkovat a spojit s hlavním slovem. Pokud se stane, že spolu souvisejí i zakroužkované nápady, lze i ty mezi sebou pospojovat a tím naznačit jejich vzájemný vztah. [7] Na prvním stupni s dětmi, které ještě neumějí číst, nahrazujeme slova obrázky. Později, když už ovládají tiskací písmo, je důležitým krokem učitele, aby kladl vhodné otázky a děti pomalu chápaly souvislosti, spojovaly a třídily pojmy. Učitel si může vytvořit lepicí kartičky s pojmy a děti je tak mohou vhodně a jednoduše přiřazovat a přemisťovat podle potřeby. [32]

6.2.2 Vím – chci vědět – dozvěděl jsem se První dva sloupce žáci vyplňují na začátku výuky, kdy do prvního sloupce napíší, co všechno o zadaném tématu vědí, do druhého sloupce, co všechno by se chtěli o tématu dozvědět. Poslední sloupec je fází reflexe, kdy si žáci napíší, co všechno se o daném tématu dozvěděli, naučili,… Je to jakési shrnutí. Je vhodné, aby se pak tato metoda provedla na tabuli a žáci říkali své návrhy, jenž si sepsali. Uslyší tak i od ostatních, co napsali, a pokud budou chtít, mohou si nápady spolužáků zapsat k sobě. Tato metoda umožňuje, aby se žáci vyjadřovali písemně a v heslech. [17]

6.2.3 Volné psaní Žák má za úkol vyjádřit se k danému tématu, problému nebo otázce, a to písemně během 2–10 minut. Píše vše, co jej napadne, v celých větách, bez ohledu na pravopisnou, gramatickou nebo stylistickou správnost. Doba, po kterou žáci píší, musí být předem stanovena. Psát se musí bez zastavování a stejně tak se i žák nemá vracet k již napsané myšlence, aby ji opravil. [7]

34

Při nácviku se doporučuje, aby žáci po předem určenou dobu, v případě že je nic nenapadá, psali cokoliv (např. nevím co psát, nevím co psát,…). Na prvním stupni jde více o návyk na písemné zaznamenávání si myšlenek, práci s nimi a využívání metody se bude zdokonalovat s rozvíjející dovedností psaní. [29]

6.2.4 Učíme se navzájem Učitel nejprve rozdělí text, se kterým mají žáci pracovat na zhruba stejné části. Každá dvojice ve třídě dostane jednu část a tu si mezi sebou rozdělí na dvě stejné poloviny. Žáci se předem domluví, kdo bude v roli učitele a kdo v roli žáka. Oba členové skupiny si přečtou první část textu a ten, kdo je v roli učitele, řekne, o čem se dočetl, a druhý z dvojice mu může pokládat otázky. Následuje přečtení druhé části textu a role si mohou žáci mezi sebou vyměnit. Každý sám si potom zapíše, o čem text byl, poté si vzájemně své poznámky přečtou a dohodnou se na společném zápisu. [7]

6.2.5 Pětilístek Je to metoda jakési „básně“ o pěti řádcích řídící se určitými pravidly. Na první řádek žák napíše název tématu (obvykle podstatné jméno), na druhý se snaží vystihnou základní popis, tj. „Jaký je?“, na třetím řádku se má zachytit děj tématu, tj. „Co dělá?“ „Co se s ním děje?“, na čtvrtém řádku žák vyjadřuje pocit, hledá výraz vyjadřující vcítění se do tématu, a na pátém řádku se pokouší o závěrečnou formulaci podstaty věci. Jde o činnost, při níž se vyplňuje předepsaná struktura na dané téma. Struktura pětilístku: Téma Přídavné jméno Sloveso Věta

Přídavné jméno Sloveso

ze

Sloveso čtyř

Shrnutí

35

slov.

Žáci mají možnost vyjádřit své porozumění tématu, problému a svůj pohled na téma. Ani u této metody nemusejí žáci pracovat samostatně, mohou se pokusit ve dvojici shodnout na jedné závěrečné variantě pětilístku. Žáci na prvním stupni začínají s jednodušší formou, tzv. trojlístkem, kdy pracují jen s prvními třemi řádky. Činnost by měla trvat tak 2 až 3 minuty a poté mohou svou práci přečíst nahlas před celou třídou nebo taky jen svému kamarádovi, sousedovi. [29]

6.2.6 Podvojný deník Tuto metodu si osvojují starší žáci 1. stupně. Do svého deníku si na jeho levou část zapisují věty a pasáže, jaké je při četbě zaujaly, a ty potom na pravé straně deníku doplňují vlastním komentářem. V komentáři odpovídají na otázky: Co je přimělo zapsat právě tuto větu? Co jim text připomněl? Jakou otázku v nich text vyvolal? Po přečtení celé knihy žáci píší závěrečný komentář a i tady jim mohou pomoci otázky typu: O čem především pro tebe kniha byla? Čím nejvíce tě kniha zaujala? Co si z přečtené knihy především odnášíš? Žákům, kteří si nevědí moc rady, může pomoci nejrůznější množství nedokončených vět jako: Divím se…, Líbilo se mi…, Ohromilo mě…, Všiml jsem si…, Potěšilo mě…, Zajímalo by mě…, Nerozumím…, Nelíbilo se mi…, Zaujalo mě…, Překvapilo mě…, Zapůsobilo na mě… Takto tvořený deník je východiskem pro diskusi o knize, jejím smyslu a významu. Z podvojného deníku můžeme udělat také trojdílný, kde třetí část je komentářem učitele reagujícím na poznámky a výpisky žáka. Záznamy z podvojného deníku umožňují žákům reflexi vlastního čtenářství a mohou si tak zaznamenávat svůj vývoj a cestu k přemýšlivému čtenářství a sledovat ji různými otázkami a komentáři k úryvkům. [29]

6.2.7 Čtení v rolích Na tuto metodu se žáci rozdělí do skupinek. Každá dostane text a role, které si mezi sebou žáci ve skupince rozdělí. Každý ze skupinky pak přečte text ve své roli. Pokud je text dlouhý, mohou si žáci role přehodit. Po přečtení textu každý ze skupinky řekne ostatním, jakou roli měl a co z textu zjistil. Role by měl učitel dávat takové, aby byly přiměřené věku dítěte. Tato metoda se dá využít při práci s jakýmkoliv textem. Jednou z rolí by měl být vždy tzv. dohlížitel – ten má za úkol dohlížet na ostatní ve skupince.

36

Hlídá nejenom čas, ale také práci ostatních. Z dalších rolí uveďme např. roli ilustrátora, jenž k textu namaluje ilustraci. Další role učitel vybírá na základě zvoleného textu.

6.2.8 Řízené čtení s diskusí V případě této metody je důležitý výběr a rozčlenění textu. Je vhodné, když má text menší části. Poté by měl učitel věnovat pozornost výběru vhodných otázek, které žákům položí po přečtení jednotlivých částí. Cílem je, aby se žáci aktivně zapojili do procesu čtení, hlouběji porozuměli textu a získali hlubší čtenářský zážitek. Název textu se v první fázi může napsat na tabuli a žáci diskutují, o čem by text asi mohl být. Od začátku hledají, proč by je text mohl zajímat. Postupně pak odkrývají význam, obsah a hledají souvislosti mezi ním, svou zkušeností a tím, co je zajímá, o čem potřebují přemýšlet a co se potřebují naučit. Hledají a diskutují, co se dál stane, hledají příčiny jednání postav, zvraty v ději a pojmenovávají pocity z četby. Hledání odpovědí může být jak individuální, tak i skupinové, nebo společné. Na závěr si pak žáci mohou písemně zformulovat hlavní myšlenky textu a vlastní stanovisko k tématu. [29]

6.2.9 Čtyři rohy Do všech čtyř rohů ve třídě umístí učitel papíry a na každém z nich je po jedné otázce. Žáci přecházejí individuálně od jednoho papíru ke druhému a píšou své odpovědi na otázky. Je důležité, aby si před tím, než napíší svou odpověď, přečetli předchozí odpovědi spolužáků, podnítí je to tak k další nové odpovědi. [29]

6.2.10 I.N.S.E.R.T. K této metodě použijeme text, jenž mají žáci za úkol důkladně přečíst. Během čtení žáci narážejí na nejrůznější informace, a aby se v nich lépe vyznali, používají znaménka. Informace, které znají, označí znaménkem 9. Pro ty, jenž jsou nové, použijí znaménko +. Pro nejasné máme označení ? a pro ty, které jsou v rozporu s tím, co si žáci mysleli, použijí znaménko - . Tímto způsobem si žáci informace roztřídí a mohou si je takto roztříděné zapsat do předem připravené tabulky se stejnými značkami. Po této fázi práce se žáci navzájem seznamují se svými zápisky. Po dohodě s učitelem se mohou žáci domluvit i na jiných znaménkách. Na prvním stupni je třeba přizpůsobit text i značky

37

věku žáků. Informace, pro žáky zajímavé, mohou například označit barevně. Učitel zvolí takový způsob značení, který bude jeho žákům vyhovovat. [23]

6.2.11 Klíčová slova Z textu nebo tématu, o jakém chceme s žáky diskutovat, vybere učitel několik klíčových slov a ty napíše na tabuli. Dvojice mají pár minut na to, aby si promyslely veškeré souvislosti, které je mezi slovy napadnou. Dále pokračujeme prací s textem a dvojice sleduje, jak moc se jejich předpoklad potvrdil. [23]

6.2.12 Brainstorming Tato metoda se využívá na samotném začátku výuky. Učitel zadá žákům téma a ti se k němu vyjadřují písemnou nebo ústní formou. Shromažďují vše co ví nebo co si myslí že o tématu ví. U této metody není důležité, zda jsou informace správné nebo špatné. Pracovat mohou žáci samostatně, ve dvojicích, skupinách nebo celá třída dohromady. [29]

6.3 Kritéria pro volbu metod výuky Učitel by měl mít na mysli zákonitosti procesu učení a možnost uplatnění výchovně vzdělávacích zásad. Vybíráme ty metody, které vedou žáka k aktivitě, ke spolupráci, k ochotě pomoci druhému, samostatnosti, rozvíjení tvořivosti a kritického myšlení. Metoda je prostředek napomáhající k dosažení stanoveného cíle. Je důležité, aby učitel zvážil cíl a obsah výuky, pomůcky, čas, který má k dispozici, možnosti, které mu dává prostor pro výuku, schopnost žáků i učitele a školní klima. Nesmíme opomenout také formu výuky (vyučovací hodina, exkurze, výlet, individuální, hromadná nebo skupinová forma výuky), ve které se metody výuky uplatňují. Abychom se mohli vhodně rozhodnout, jaké metody výuky použít, můžeme se řídit následujícími otázkami: ƒ

Povedou metody k dosažení bezprostředních cílů?

ƒ

Umožňují metody dosáhnout cílů tím nejjednodušším způsobem?

ƒ

Jsou metody vhodné pro žáky?

ƒ

Kolik času použití metod vyžaduje?

38

ƒ

Kolik prostoru je potřeba pro použití metod?

ƒ

Prohloubí se pomocí metod znalosti a dovednosti žáků?

ƒ

Jaké pomůcky bude potřeba zajistit?

ƒ

Vyvolají metody u žáků pasivní nebo aktivní přístup k práci?

ƒ

Vyžadují přiměřenou nebo příliš velkou kontrolu?

ƒ

Jaké znalosti, dovednosti metody vyžadují? Na výběru způsobů, možných cest, postupů, jak bude výuka probíhat, se nepodí-

lejí jen učitelé, ale také i žáci, kteří se mohou vyjádřit k organizaci výuky a k případnému prohloubení jejich zájmu o učení. [7]

39

7

UČEBNICE ČESKÉHO JAZYKA A NÁVRHY PŘÍPRAV PRO PRÁCI S TEXTEM VE 2.–5. ROČNÍKU ZŠ ZALOŽENÉ NA METODÁCH KRITICKÉHO MYŠLENÍ

7.1 Použité učebnice českého jazyka Použité učebnice Český jazyk 2, Český jazyk 3 a Český jazyk 4 vydalo nakladatelství Alter v letech 2001, 2005 a 2006. K učebnicím Českého jazyka jsou k dispozici dvoudílné Pracovní sešity a Slovníček spisovné češtiny pro 1. stupeň. Nově Alter vydává i dvě příručky pro metodickou podporu výuky podle RVP ZV. První nese název Časové a tématické plány k učebnicím ALTER pro 1. stupeň ZŠ zkoordinované s RVP ZV a druhá Klíčové kompetence a očekávané výstupy k učebnicím ALTER pro 1. stupeň ZŠ zkoordinované s RVP ZV. Učebnice vždy přináší jakousi nabídku pro učitele – výběr učiva je ponechán jen na nich. Slouží k tomu, aby žákům zprostředkovali osvojení si strategií učení, podněcovali je k tvořivému myšlení a k řešení problémů v aplikačních úlohách, vedli je k všestranné komunikaci. Důležitým cílem učebnic ALTER je naučit žáky samostatně se učit a zvládnout naučené učivo použít v praxi. Každá učebnice obsahuje vysvětlivky. Zelenou barvou jsou označená cvičení určená k ústnímu procvičování, žlutou barvou diktáty, modrou barvou přípravná nebo rozšiřující cvičení a růžově poučky, které však nejsou určeny k tomu, aby se je žáci učili nazpaměť, ale spíše slouží k vyjádření faktů svými slovy. V učebnicích také nalezneme slohová cvičení, jenž učí žáky vnímat a chápat různá jazyková sdělení, kultivovaně psát i mluvit, formulovat a sdělovat své myšlenky a pocity, rozumět typům textů a projevů, vztahující se k různým situacím ve škole i mimo ni. V závěru učebnic nalezneme závěrečné opakování, úkoly pro chytré hlavy, diktáty a testy pro každé čtvrtletí. Učebnice jsou velmi přehledné, doplněné ilustracemi, řadou cvičení a úkolů. Jejich barevnost jim přidává na atraktivnosti a žákům poskytuje dostatečný přehled.

40

7.2 Návrhy hodin pro 2. ročník Návrh hodiny českého jazyka Tematický celek: Druhy vět Téma: věta oznamovací, věta tázací, věta rozkazovací Cíl: Seznámení s větami oznamovacími, rozkazovacími a tázacími. Naučit poznat a používat rozdíly mezi těmito větami jak v mluvené, tak i psané formě. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci vědí, co je to věta, z čeho se skládá, jakým písmenem začíná a jakým znaménkem nejčastěji končí. Ročník: druhý Časová dotace: 2 vyučovací hodiny Metoda práce: diskuse, řízené čtení s diskusí, práce ve dvojicích, učíme se navzájem, pětilístek Organizace: práce s celou třídou, práce ve dvojicích, práce samostatná a skupinová Pomůcky: text o druzích vět, učebnice Český jazyk 2 Postup: a) Evokace Učitel pomocí otázek zopakuje s žáky učivo o větě, bez ohledu na správné či špatné odpovědi. Žáci na otázky odpovídají podle svého vlastního názoru. Dále se žákům přečte POHÁDKA z učebnice Český jazyk 2 (viz příloha č. 1), kterou učitel přečte celkem dvakrát. Po prvním čtení formou otázek zjistí, jestli žáci pozorně poslouchali a vědí, o čem text byl. Otázky: 1) Co chrání vílu před sluncem? 2) O kom se víle zdá? 3) Co znamená spojení: listí stíní, měsíc zaplane? Při druhém čtení textu je potřeba číst pomalu a za každou větou dělat pauzu. Žáci sledují text a poslouchají, co při čtení učitel dělá s hlasem. Následuje diskuse, jaké po-

41

střehy žáci zaznamenali. Třída by měla dospět k závěru, že konec každé věty byl charakteristický poklesem hlasu, začátek další věty pak malou pauzou. Pokud se tak nestane, učitel žáky neopravuje. Celá pohádka je předem připravena a přepsána na tabuli. Každý žák si ji znovu přečte a všichni společně odpoví na otázku: Co všechno můžete říct o větách, když je vidíte napsané? Žáci by měli vědět, že každá věta začíná velkým písmenem, na konci věty se píše většinou tečka, věty se skládají ze slov, každá věta má určitý počet slov. Dále se pracuje s tabulí a rámečkem přepsaným z učebnice Český jazyk 2 (viz příloha č. 1). Žáci, rozdělení do dvojic, utvoří ze slov z tabulky dvě věty a přepíší je na papír. maminka

peče, vaří, maluje

obrázek, maso, polévku

náš pes

vrčí, honí, žere

maso, na pošťáka, kočku

sadař

češe, zalévá, shrabuje

listí, jablka, stromy

Každý žák přečte ostatním jednu větu podle určitých pravidel, tedy s poklesem hlasu na konci věty. b) Uvědomění si významu Na tabuli mají žáci napsané 3 věty – oznamovací, rozkazovací, tázací. Např. Po dvoře skákala žába. Kam se schovala? Neboj se nás! Věty učitel přečte a úkolem žáků je najít rozdíly mezi těmito větami, ať už v mluvené nebo psané formě. Následuje diskuze o tom, co každá z těchto vět vyjadřuje. Např. První věta oznamuje, že po dvoře skákala žába. Druhou větou se někdo ptá, kam se žába schovala. Třetí větou někdo rozkazuje, aby se jich žába nebála. Žákům se rozdá text o druzích vět (viz příloha č. 2). Po přečtení textu o větách oznamovacích položí učitel tyto otázky: Jak se jmenují věty, které něco oznamují? Jaké znaménko se píše na konci věty oznamovací? Co dělá melodie hlasu u oznamovací věty?

42

V učebnici Český jazyk 2 na str. 19 ve cvičení 2 (viz příloha č. 2) žáci doplňují znaménka. Každý si pak vybere jednu větu a tu si přepíše do sešitu. Následuje přečtení textu o větách tázacích. Podobnými otázkami, jako u vět oznamovacích učitel zjistí, zda si žáci zapamatovali přečtený text. Na straně 20 si společně celá třída udělá cvičení 3, kdy pomocí slov v následující tabulce tvoří věty tázací. čte

malíř

na klavír

hraje

Pavel

obrázek

maluje

Radek

taneček

tančí

Lenka

pohádky

Jednu z vět si opět každý sám přepíše do sešitu. Pokračuje se v přečtení textu o větách rozkazovacích a následují otázky pro kontrolu pochopení textu. V učebnici na straně 21 je text s názvem NÁKUP. Žáci vybírají věty, které jsou rozkazovací a čtou je. Jednu z nich si pak přepíší do sešitu. Na základě metody učíme se navzájem (viz str. 35) je jeden z dvojice žáků v roli učitele a druhý žáka. Ten, kdo je v roli učitele zadá žákovi otázku, která se týká druhů vět. Pomůže mu text, který již četl. Např. Jak nazýváme věty, kterými se na něco ptáme? Učitel zkontroluje každou dvojici, zda a jak dodržuje práci v rolích. Poté se role ve dvojici změní, to už však nechá učitel dvojice pracovat samostatně bez kontroly. Každý žák si vytvoří kartičky se znaménky ., !, ? . Učitel čte jakékoliv věty a žáci zvedají znaménka podle toho, jaký druh věty je přečten. Ve sloupcích napsaných na tabuli jsou slova, se kterými žáci rozdělení do tří skupin, pracují. První skupina vytváří věty oznamovací, druhá tázací a třetí rozkazovací. Jeden žák ze skupiny (učitel) přečte ostatním, jaké věty skupina vytvořila a proběhne společná kontrola, zda jednotlivé skupiny úkol splnily. zpívá

Lenka

buchty

peče

auto

mléko

hřeje

maminka

písničku

pije

kočička

klády

veze

čepice

uši

43

c) Reflexe Pro fázi reflexe je použita metoda pětilístek (viz str. 35). Učitel napíše na první řádek tabule slovo VĚTA. Dále již pracují žáci ve dvojicích. Na papíře mají předem vytvořená místa pro doplnění slov. VĚTA -------------------- --------------------------------------- -------------------- ---------------------------------------

--------------------

--------------------

--------------------

44

--------------------

Návrh hodiny čtení Tématický celek: Základy slušného chování Téma: Kouzelná slova Cíl: Zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace. Seznámení se slovy, která jsou potřebná pro slušné chování. Osvojení základů kdy, jak a proč se mají „kouzelná slova“ používat v mnohých situacích. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci by měli mít návyky slušného chování už částečně osvojené a během této hodiny by mělo dojít jen k jejich upevnění. Ročník: druhý Časová dotace: 1 vyučovací hodina Metoda práce: myšlenková mapa, diskuse, práce ve dvojicích, učíme se navzájem, Organizace: práce s celou třídou, práce ve dvojicích, samostatná práce žáků Pomůcky: učebnice Český jazyk 2 Postup: a) Evokace Na tabuli napíše učitel nadpis KOUZELNÁ SLOVA. Žáci říkají nápady, co všechno je v souvislosti s kouzelnými slovy napadne a tím sestavují myšlenkovou mapu. Vše, co žáci uvedou, se zapíše na tabuli. Dále přečte učitel žákům text z učebnice Český jazyk 2 (viz příloha č. 3). Text zní: Maminka přinesla pomeranče. Ty voněly! „Mami, dej mi jeden!“ řekl Michal. Ale maminka nic. Michal to zkusil znovu. „Mami, já chci pomeranč!“ Ale maminka se ani neohlédla. Co se děje? Snad maminka neohluchla. Poté učitel s žáky prodiskutuje, proč si myslí, že maminka na Michala nereagovala. Opravdu neslyšela? Nebo Michal na něco zapomněl?

45

b) Uvědomění si významu Každý žák dostane do lavice přečtený text. Žáci rozdělení do dvojic se mezi sebou dohodnou, kdo bude v roli učitele a kdo v roli žáka. Ten, kdo má roli žáka, přečte text znovu, ale musí použít slova, která v něm podle něj chybí a bylo by vhodné je do textu zařadit. Jedná se o slova pro slušné chování. Žák v roli učitele naslouchá a kontroluje. Dvojice si poté role prohodí. Následuje přečtení rámečku z učebnice (viz příloha č. 3). Žáci dostanou druhou část textu, tentokrát dostane každý svůj text. Druhá část textu: V tom se Michalovi rozsvítilo v hlavě. „Maminko, prosím tě, dej mi pomeranč.“ Vida, maminka už slyší. Podala mu ten nejhezčí. „Děkuji!“ řekl Michal. Maminka se pěkně usmála. „Prosím, Míšo. Ať ti chutná!“ Každý žák podtrhne všechna slova, která jsou podle něj „kouzelná“. Následuje společná kontrola. Dalším úkolem je požádat souseda o pastelku, o podržení tašky, o podání sešitu, o adresu. Učitel vyvolává žáky a ti vymýšlí, o co by učitele poprosili. Pozor se dává nejen na to, jak žáci o něco prosí, ale i jak děkují. Zkouší se spousta situací, ke kterým může dojít v běžném životě např. ve vlaku, u doktora, v tramvaji,… Hrají se různé typy scének. c) Reflexe Třída uvažuje nad myšlenkovou mapou na téma KOUZELNÁ SLOVA, která zůstala vytvořena na tabuli a případně doplňuje co na ni chybí, co nového se všichni dozvěděli…

46

7.3 Návrhy hodin pro 3. ročník Návrh hodiny českého jazyka Tematický celek: Slovní druhy Téma: Slovesa Cíl: Zopakování znalostí o slovesech a rozšíření o nové informace za pomocí textu. Získávání a předávání informací, samostatné čerpání informací z textu. Používání sloves v praxi. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci musejí být seznámeni se slovními druhy a již z druhého ročníku znát základní informace o slovesech. Ročník: třetí Časová dotace: 1 vyučovací hodina Metody práce: vím–chci vědět–dozvěděl jsem se, myšlenková mapa Organizace: práce ve skupinách, společná práce Pomůcky: učebnice Český jazyk 3, text o slovesech Postup: a) Evokace Žáci by o tématu měli něco málo znát z předchozího ročníku. Všem žákům rozdá pedagog papíry s tabulkou: vím–chci vědět–dozvěděl jsem se. SLOVESA VÍM

CHCI VĚDĚT

47

DOZVĚDĚL JSEM SE

Žáci se rozdělí do skupin po 3–4 lidech. Dále skupiny pracují s metodou vím–chci vědět–dozvěděl jsem se (viz str. 34). Každá skupina si určí někoho, kdo bude zapisovat informace do tabulky. Je důležité, aby měli dostatek času na přemýšlení. Během práce žáků si může učitel na tabuli nachystat stejnou tabulku, jakou mají žáci. Po ukončení práce ve skupinách se učitel ptá, co si jednotlivé skupiny napsaly do prvního sloupce a vše zapisuje na tabuli. Skupiny, které by si chtěly dopsat, co vymysleli jejich spolužáci, to samozřejmě mohou udělat. Stejně učitel postupuje i při vyplňování druhého sloupce. b) Uvědomění si významu Pro vyplnění posledního sloupce si každý žák přečte text, který se týká sloves (viz příloha č. 4). Poté vyplní společně celá třída několik cvičení z učebnice Český jazyk 3 ze stran 87–89 (viz příloha č. 4), kde si žáci mohou upevnit své znalosti. Následuje vyplnění posledního sloupce DOZVĚDĚL JSEM SE, kam skupinky napíší, co všechno si z textu zapamatovali a dozvěděli se. c) Reflexe Závěr hodiny žáci věnují čtení posledního sloupce, učitel kontroluje. Je to pro něj i žáky tzv. zpětná vazba. Opakování se může provést i metodou myšlenkové mapy (viz str. 34), kdy hlavním tématem budou SLOVESA. Žáci postupně chodí k tabuli a píší vše, co se k tomuto tématu dozvěděli.

48

Návrh hodiny českého jazyka Tematický celek: Vyjmenovaná slova Téma: Vyjmenovaná slova po „S“ Cíl: Seznámení s vyjmenovanými slovy po „S“, slovy příbuznými a rozdíly mezi stejně nebo podobně znějícími slovy. Spolupráce ve skupinách za pomocí metody Učíme se navzájem. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci znají vyjmenovaná slova po B, L, M, P a slova k nim příbuzná. Ročník: třetí Časová dotace: 1 vyučovací hodina Metoda práce: volné psaní, skupinový brainstorming, práce ve skupinách, učíme se navzájem Organizace: samostatná a skupinová práce Pomůcky: učebnice Český jazyk 3, obálky s namíchanými vyjmenovanými slovy po B, L, M, P, S, obálky s vyjmenovanými slovy po S a slovy k nim příbuznými, tužka, papír Postup: a) Evokace Nejprve žáci metodou volného psaní (viz str. 34) zapíší, co všechno už vědí nebo si myslí, že vědí o vyjmenovaných slovech. Téma pro volné psaní zní: VYJMENOVANÁ SLOVA a na psaní mají nanejvýš 5 minut. Poté se žáci rozdělí do čtyř skupin. Každá skupina dostane obálku, kde budou namíchaná vyjmenovaná slova po B, L, M, P, S. Úkolem je slova roztřídit. Vzniknou tak sloupce s vyjmenovanými slovy po B, dále po L, M, P, S. Touto činností si společně zopakují již známá vyjmenovaná slova, a také všem vznikne nový sloupec s vyjmenovanými slovy po S. b) Uvědomění si významu Žáci si otevřou učebnici Český jazyk 3 (viz příloha č. 5), kde je uveden ke každému vyjmenovanému slovu po S obrázek s jeho významem. Obrázky s textem si každý

49

žák přečte. Třem skupinám učitel vyčlení po čtyřech vyjmenovaných slovech po S a úkolem je, aby za pomocí učebnice skupiny nastudovaly, co jednotlivá slova znamenají a nalezli k nim i slova příbuzná. Úkolem čtvrté skupiny je vyhledat rozdíly. V učebnici Český jazyk 3 si nastudují, jaké jsou rozdíly mezi slovy: sýry–síry, syrový–sírový, sypat– sípat. Na každé slovo pak vymyslí větu. Po dokončení úkolu si všechny skupiny připraví tzv. malou prezentaci. Členové skupin se mezi sebou dohodnou, jak vysvětlí ostatním učivo, které měli za úkol nastudovat. Vybere se jedna skupina. Ta se promění v učitele a ostatním řekne, co nejvíce informací, které se při své práci dozvěděli. Ostatní mohou po ukončení prezentace klást otázky typu: Co jim nebylo jasné, co by chtěli znovu zopakovat,… Postupně se při prezentaci vystřídají všechny 4 skupiny. c) Reflexe Učitel pro ověření pokládá žákům otázky týkající se vyjmenovaných slov po S. Např: Co znamená slovo sytý? Co může být sychravé? Co může syčet? Co jsou sýkora, sysel a sýček? Jaký je mezi těmito zvířaty rozdíl? Vymyslete větu na slovo syrový a sírový. Nakonec každá skupina dostane obálku s vyjmenovanými slovy po S a slovy k nim příbuznými. Žáci řadí slova příbuzná ke slovům vyjmenovaným (viz příloha č. 6). Proběhne společná kontrola.

50

Návrh hodiny čtení a psaní Tematický celek: Vypravování Téma: Velikonoce Cíl: Seznámení s původem Velikonoc. Kdy se slaví, jaké jsou velikonoční tradice a zvyky. Zlepšení komunikační schopnosti pomocí vypravování, rozvíjení schopnosti naslouchat druhým. Získání sebedůvěry při vystupování před třídou. Zopakování slabik. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci o Velikonocích a velikonočních svátcích něco málo znají z předchozího vzdělávání. Ročník: třetí Časová dotace: 60 minut Metoda práce: klíčová slova, práce ve dvojicích, diskuse, čtyři rohy Organizace: práce ve dvojicích, samostatná práce Pomůcky: Čeština pro 5. ročník ZŠ – nakopírovaný text o původu Velikonoc pro každou dvojici, tužka, papír, říkanka – Zajíčkova koleda, Český jazyk 3 Postup: a) Evokace Učitel na tabuli napíše klíčová slova – jaro, zajíček, výzdoba, tradice. Ve dvojicích se žáci pokusí zapsat na papír veškeré souvislosti, které je mezi pojmy napadnou. Z předchozích ročníků by už žáci měli o Velikonocích nějaké informace vědět. Např. Jaká zvířátka k Velikonocům patří, co se o těchto svátcích dělá, atd. b) Uvědomění si významu Každá dvojice dostane text o původu Velikonoc (viz příloha č. 7). Postupně čte každý žák nahlas jednu větu a ostatní sledují, do jaké míry se jejich předpoklady a souvislosti, které si zapsali, potvrdily. Po přečtení textu se učitel zeptá, která dvojice si správně zapsala, že pojmy: jaro, zajíček, výzdoba a tradice mohou souviset právě s Velikonocemi. Následnými otázkami se učitel přesvědčí, jak žáci textu porozuměli. Např. Kdo dával pozor a ví, kdy se Velikonoce slaví? Ve kterém ročním období? Co jsou to zvyky a tradice? O jakých velikonočních zvycích jste se dočetli?

51

Žáci si v textu podtrhnou, co se jim zdálo zajímavé, co nového se dozvěděli. Namátkou učitel vyvolá 5 žáků, aby přečetli, co si podtrhli. Dále žáci zodpoví otázky, které jsou uvedeny pod textem. Následuje práce s básní Zajíčkova koleda, zapsané na tabuli. Po samostatném přečtení postupně vždy jeden s žáků vytleská po slabikách jeden verš. Zajíčkova koleda Hody, hody, doprovody,

Na dvorečku za potokem

já jsem malý zajíček,

mám já strýce králíčka,

utíkal jsem podél vody,

tomu nosím každým rokem

nesl pytel vajíček.

malovaná vajíčka.

Potkala mě koroptvička,

Hody, hody, doprovody,

chtěla jedno červené,

já jsem malý zajíček,

že mi dá lán jetelíčka,

dojdu-li tam bez nehody,

a já řekl: Ne, ne ne!

dám mu kopu vajíček.

Z učebnice Český jazyk 3 (viz příloha č. 7) přečte učitel žákům první čtyři věty o kolednících. Žáci dále diskutují, jak by text asi mohl pokračovat. Učitel vede žáky k vzájemnému naslouchání. Poté zbytek textu učitel dočte. Pokud žáci mají z Velikonoc zajímavé zážitky a chtějí se o ně s ostatními podělit, mohou je nakreslit nebo povyprávět. c) Reflexe Do každého rohu ve třídě se umístí jeden papír s otázkou a tužkou. Žáci tato místa obcházejí, přečtou si otázky a odpovědi svých spolužáků a pak teprve sami píší odpověď na danou otázku. Nakonec si všichni žáci sednou do kruhu a otázky i odpovědi si přečtou. Návrhy na otázky: 1) Co jsou to Velikonoce? 2) Jaké velikonoční zvyky znáte? 3) Co všechno patří k Velikonocům? 4) Co máš nejraději na Velikonocích?

52

7.4 Návrhy hodin pro 4. ročník Návrh hodiny českého jazyka Tématický celek: Český jazyk Téma: Náš jazyk Cíl: Vnímání a postupné osvojování jazyka. Prohloubení učiva o tom, jak se mluví v naší zemi a jak v zemích kolem nás. Hledání společných znaků mezi českým, polským a slovenským jazykem. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci by si měli pamatovat země, které navštívili, a měli by umět rozpoznat jazyky jako je angličtina, němčina, polština a slovenština. Ročník: čtvrtý Časová dotace: 1 vyučovací hodina Metoda práce: pětilístek, čtyři rohy, čtení v rolích, volné psaní Organizace: práce ve dvojicích, skupinová práce, práce s celou třídou Pomůcky: učebnice Český jazyk 4, lístečky s otázkami, text s polským, slovenským a německým vyprávěním, Postup: a) Evokace Nejprve každá dvojice vytvoří pětilístek na téma NÁŠ JAZYK. Kdo chce, svůj vytvořený pětilístek přečte ostatním. Následuje metoda čtyři rohy (viz str. 37), při které se do každého rohu umístí otázka. Žáci vytvoří skupiny, které budou postupně rohy obcházet a zapisovat odpovědi na otázky. Ke třem otázkám je připojen i text (viz příloha č. 8). Otázky znějí: 1) Poznáš, jakým jazykem je napsaný tento článek? Dokážeš mi o této zemi, ve které se mluví uvedeným jazykem, něco říci? 2) Poznáš, jakým jazykem je napsaný tento článek? Dokážeš mi o této zemi, ve které se mluví uvedeným jazykem, něco říci?

53

3) Poznáš, jakým jazykem je napsaný tento článek? Dokážeš mi o této zemi, ve které se mluví uvedeným jazykem, něco říci? 4) Kde všude jsi byl a jakým jazykem se tam mluvilo? Učitel dbá na to, aby si žáci vždy přečetli nejprve odpovědi ostatních skupin a pak dopsali svou vlastní myšlenku. Své odpovědi si společně celá třída přečte, bez hodnocení učitele, zda je mají nebo nemají dobře. b) Uvědomění si významu Následuje přečtení článku JAK MLUVÍ ČEŠI z učebnice Český jazyk 4 (viz příloha č. 9) a zodpovězení otázek pod textem. Dále se rozdělí žáci do dvou skupin. Jedna skupina dostane slovenský text a druhá text polský. Žáci si ve skupinách rozdělí role po dvojicích nebo trojicích. Role jsou pro obě skupiny stejné. Role: 1) Hledači – jejich úkolem je najít a podtrhnout v textu slova, která znějí podobně jako slova česká a mají stejný význam. 2) Vypravěči – Pokusí se přeložit text do českého jazyka a převyprávět ho ostatním. 3) Ilustrátoři – K textu udělají ilustraci. 4) Dohlížitelé – Dohlížejí na práci ve skupině, aby probíhala v tichosti, bez hádek a dohlíží také na splnění úkolů ostatních. 5) Vybírači – Vyberou z textu slova, která se stejně píší i v jazyce českém. Na konci práce prezentuje všechny své role skupina, která měla polský text a poté skupina, která měla text slovenský. Žáci se vrátí ke svým zodpovězeným otázkám z fáze evokace a překontrolují své odpovědi. c) Reflexe Úkolem žáků je volně psát na téma NÁŠ JAZYK. Doba, po kterou žáci píší je 5 minut. Poté mohou svou práci přečíst celé třídě nebo kamarádovi.

54

Návrh hodiny čtení a psaní Tématický celek: Slohové cvičení Téma: Adresa Cíl: Zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace, zejména při psaní dopisu. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci vědí, co je to dopis a k čemu slouží. Ročník: čtvrtý Časová dotace: 1 vyučovací hodina Metoda práce: skupinový brainstorming, diskuse, řízené čtení s diskuzí, klíčová slova, Organizace: společná práce, práce v kroužku, Pomůcky: dopis s obálkou, sešity, barevné pastelky, lístečky, Postup: a) Evokace Učitel připraví žákům velkou obálku, která má adresu a vypadá jako poštovní psaní. Žáci odpovídají na otázky, co si myslí, že učitel v ruce drží. Dále každý žák barevnou pastelkou na kousek papíru napíše, pro koho by tento dopis mohl být a papírek vloží přímo do velké obálky. Po ukončení této činnosti se všechny papírky vysypou a společně přečtou. Úplně nakonec vytáhne učitel z dopisu papír s předem připraveným textem: Milé děti, vítám Vás na dnešní hodině čtení a psaní. Jmenuji se Pepíček a jen tak mě napadlo, jestli vy umíte vůbec psát dopisy? Víte, to není jen tak. Než někomu dopis napíšete, musíte si nejprve promyslet, pro koho bude! Potom je důležité, abyste si nachystali obálku, do které dopis vložíte. Na obálce musí být vždy správná adresa, jinak dopis nikomu nedojde. Na adresu se můžete zeptat tatínka nebo maminky. Ale víte, co do takové adresy patří? Následuje diskuse, kdy žáci přemýšlejí a vzpomínají, jaké údaje pro napsání adresy potřebují.

55

b) Uvědomění si významu Další část dopisu dostanou žáci do dvojice a čtou text: Každá správná adresa musí mít oslovení. Potom jméno adresáta, tedy toho, komu chci dopis napsat. Dále nesmíme zapomenout na ulici, číslo domu, název místa, to znamená obce, města, kde ta osoba bydlí. Úplně nakonec nesmíme vynechat i poštovní směrovací číslo (tzv. PSČ). Pokud máte děti obálku hotovou, můžete si vzít dopisní papír a napsat text dopisu. A jak? To vy už víte ze třetí třídy, že ano? Tak víte co? Já vám teď řeknu svou adresu. A prosím, že mi všichni napíšete! Děkují Vám a přeji krásný zbytek hodiny. Váš Pepíček P. S. Adresa je: Pepíček Pohádka U kolovrátku 5 Pohádkov 333 33 Učitel pomocí otázek s žáky diskutuje, jak by měl vypadat správný dopis, co by měl obsahovat, jak by se měl psát a dále žáci společně diskutují, co napíší do dopisu Pepíčkovi. Společně pak dopis napíší na papír a každý sám za sebe si na lísteček napíše svou adresu, kterou pak do dopisu vloží. Než tak ale učiní, uprostřed kroužku učitel zamíchá všechny adresy a každý si vylosuje jednu. Po přečtení vylosované adresy žákem ji dá tomu, komu adresa patří. Nakonec se vše vloží do obálky pro Pepíčka. Ve zbytku času si žáci do sešitu nakreslí obálku a napíší si tam adresu spolužáka, kterému by chtěli dopis poslat. c) Reflexe Žáci vymýšlejí klíčové pojmy k tématu DOPIS. Měli by je napadat pojmy jako: oslovení, poděkování, adresa, město, číslo domu, PSČ, ulice, …

56

7.5 Návrhy hodin pro 5. ročník Návrh hodiny českého jazyka – PROJEKT Tématický celek: Pohádky a jejich autoři Téma: Pohádky Cíl: Individuální prožívání uměleckého díla, rozvoj pozitivního vztahu k literatuře. Seznámení s charakteristikou žánru pohádka, s českými autory, jejich příběhy a pohádkami pro děti. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci by měli vědět, jak se jmenují jejich oblíbené pohádky a příběhy. Ročník: pátý Časová dotace: 5 vyučovacích hodin Metoda práce: myšlenková mapa, I.N.S.E.R.T., volné psaní, učíme se navzájem, pětilístek Organizace: společná práce, práce ve dvojicích, skupinová práce Pomůcky: knížky českým autorů pohádek, text s PRAPOHÁDKOU, text s charakteristikou pohádek, výkresy, pastelky, CD s pohádkou Dlouhý, Široký a Bystrozraký, velký balicí papír na plakát Postup: 1. vyučovací hodina a) Evokace Před začátkem projektu učitel žáky požádá, aby si na příští den do školy přinesli knížku s pohádkou od českého autora. Kdo bude chtít, může přijít i v kostýmu své oblíbené postavy z pohádky. Na tabuli se napíše téma – NAŠE POHÁDKY a žáci tvoří myšlenkovou mapu. Vše učitel zapisuje na tabuli, na které by se měly objevit hlavně názvy českých pohádek.

57

Na koberci nebo v kroužku učitel žákům přečte příběh o PRAPOHÁDCE (viz příloha č. 10). Jedná se o pohádku o naší Zemi, jejím vzniku a životě. Následují otázky, o čem text byl. Otázky: Co bylo na světě první? Jak se jmenuje naše planeta? Jak nejprve naše Země vypadala? Popiš nám to. Co se vynořilo z hlubin moře? Byla to opravdu ryba, nebo se jí říkalo jinak? Co udělaly ryby, když jich bylo v moři moc? Jak vznikla pevnina? Kdo byl první na zemi? A kdo potom? Jak se jmenovali lidé v době, kdy vznikala planeta? Čím se pralidé živili? Žáci si připraví knihy, které si přinesli z domu. Učitel nabídne těm, kteří knihu nemají, české pohádky ze školní knihovny. 2. vyučovací hodina b) Uvědomění si významu Učitel žákům rozdá text s charakteristikou pohádky (viz příloha č. 11) s druhy pohádek a úlohou pohádek. Žáci pracují s textem pomocí metody I.N.S.E.R.T. (viz str. 37), která je však upravena vzhledem k věku žáků. Zpočátku žáci podtrhují vybrané informace barevně, vybírají, co je pro ně nové, co nevědí. Pracuje každý sám. Během jejich práce si učitel připraví na tabuli tabulku, kde sepíše, co všechno si žáci v textu podtrhli. Na povrch vystupují témata, která mohou vést k diskusi. Po této činnosti pracují žáci s metodou volného psaní na téma POHÁDKA a to 5 minut. Kdo chce, svůj příspěvek přečte. Každý žák má svou knížku, někdo i kostým. Následuje výstava, kdy žáci své knihy rozloží na lavice. Učitel třídu přivítá na výstavě a připomene jim pravidla, jak se na takovém místě chovat. Na výstavě si žáci v tichosti prohlížejí knihy a listují jimi. 3. vyučovací hodina Všichni se posadí na koberec a poté učitel vyzývá žáky, aby se postavili a představili ostatním knihu, kterou přinesli. Je důležité, aby představili autora knihy, název

58

knihy, popřípadě kostým, jenž na sobě mají. Následuje stručné převyprávění pohádky, kterou si z knížky vybrali. Při této činnosti se učí žáci navzájem. 4. vyučovací hodina Každý žák dostane výkres a navrhne si obálku ke své pohádce nebo knížce. Obálky by měly obsahovat autora a název pohádky. Během práce hraje CD s pohádkou Dlouhý, Široký a Bystrozraký od Karla Jaromíra Erbena nebo jakákoliv jiná česká pohádka, která je k dispozici. 5. vyučovací hodina c) Reflexe Žáci se rozdělí do tří skupin a společně vytvoří plakát. ƒ

První skupina má za úkol napsat doprostřed plakátu název projektu, nalepit na plakát obrázky s ilustracemi spolužáků a nalepit i několik prací z volného psaní.

ƒ

Druhá skupina si rozdělí jména autorů, se kterými třída celý den pracovala. Od učitele dostane na lístečku napsané krátké texty obsahující životopis autorů. Z těchto životopisů žáci vyberou pár vět (asi 3 nebo 4) a napíší je na samostatný papír. Poté vše nalepí na plakát.

ƒ

Úkolem třetí skupiny je napsat, co to vlastně ta pohádka je. Pomůže jim k tomu vytvořená tabulka. Stačí napsat asi 10 vět. Text přilepí na plakát. Na úplný závěr si každá dvojice udělá pětilístek na téma POHÁDKA. POHÁDKA kouzelná Vždy

strašidelná

baví

vypráví

straší

zvítězí

dobro

nad

ODPOČINEK

59

zlem.

Návrh hodiny čtení Tématický celek: Samostatná četba Téma: Emilovy skopičiny Cíl: Rozvíjení kladného vztahu k literatuře a sdílení čtenářského zážitku. Seznámení s metodou Podvojný deník, jeho využitím. Vedení k samostatné práci zejména při domácí četbě. Nezbytné předchozí znalosti a dovednosti: Žáci by měli mít dobře osvojenou dovednost čtení. Ročník: pátý Časová dotace: Měsíc Metoda práce: pětilístek, podvojný deník, volné psaní Organizace: samostatná práce, společná práce Pomůcky: pro každého kniha s názvem Emilovy skopičiny od Astrid Lingrenové nebo jakákoli jiná kniha vhodná pro daný věk žáků, sešit Postup: a) Evokace Každý žák vytvoří pětilístek na téma KNIHY. Učitel se snaží povzbudit žáky k tomu, aby své pětilístky přečetli. Dále učitel žákům nabídne knihy, vhodné pro jejich domácí četbu. Žáci si je prohlédnou a společně se dohodnou na jedné, se kterou budou po celý měsíc pracovat. b) Uvědomění si významu Vybranou knihu budou číst žáci zejména doma, po dohodě s učitelem i v některých hodinách ve škole. Každý si ze sešitu vytvoří svůj deník. Učitel žákům vysvětlí, v čem spočívá metoda Podvojného deníku (viz str. 36). Do sešitu si žáci napíší otázky, které jsou inspirací pro jejich odpovědi v kolonce komentář.

60

Otázky: Co tě přimělo zapsat právě tuto větu? Co ti text připomněl? Jakou otázku v tobě text vyvolal? Na přečtení knihy má každý jeden měsíc a při každé právě čtené kapitole si dělají žáci poznámky do deníku. Učitel může občas vyzvat několik dětí, aby ostatním sdělili, jak jsou ve čtení knihy daleko. Mohou přečíst i své poznámky, komentáře a diskutovat s ostatními nad svými myšlenkami. Po přečtení celé knihy si žáci napíší závěrečný komentář, kdy odpovídají na nedokončené věty. Věty: Líbilo se mi…, Nelíbilo se mi…, Potěšilo mě…, Zajímalo by mě…, Překvapilo mě…, Zapůsobilo na mě… Na základě deníku následuje diskuse o knize. O čem byla, jaký měla pro děti význam,… c) Reflexe Vhodnou metodou pro konečnou fázi je volné psaní na téma: KNIHA Emilovy skopičiny. Čas na psaní je 5 minut. Žáci mohou přečíst ostatním, co si napsali. Kdo nechce číst před celou třídou, může svou práci přečíst jen svému kamarádovi. Učitel díky této metodě zjistí, jaký pocit žáci z knihy mají a jestli výběr této knihy byl opravdu vhodný.

61

ZÁVĚR Při psaní své diplomové práce jsem se mohla seznámit s teoretickými východisky a zaváděním kritického myšlení do škol, ať už se jedná o jeho náplň, cíle nebo strategie. Seznámila jsem se také důsledně s Rámcovým vzdělávacím programem, jehož zavedení do škol přispělo k podstatným změnám, a také s množstvím velmi inspirativní literatury. Veškeré myšlenky, nápady, informace, jenž mi literatura přinesla, se dají použít ve výuce, protože autoři nabízejí své nápady, metody a postupy, které si sami v praxi vyzkoušeli. V dnešní době je velice náročné pro učitele přimět žáka toužit po vědění, a proto jsem ráda, že jsem si vybrala téma své diplomové práce zabývající se kritickým myšlením, protože právě díky zajímavým metodám a strategiím lze žáky podnítit ke zdravé zvídavosti a touze něco se dozvědět. Práce je rozdělena do dvou částí. V první části se zabývám teoretickou stránkou kritického myšlení, jeho metodami, cíli a strategiemi. Dále jsem zde zařadila také kapitolu týkající se Rámcového vzdělávacího programu, který je nedílnou součástí dnešní výuky. Ve druhé části bylo mým cílem vytvořit přípravy na hodiny Českého jazyka pro 2.–5. ročník ZŠ obsahující návrhy, jak používat kritické myšlení v praxi. Bylo pro mě velice obtížné tyto přípravy zpracovat, protože jsem se s kritickým myšlením seznámila poměrně nedávno a nemám potřebné zkušenosti na to, abych mohla své návrhy označit za bezchybné. Mrzí mě, že jsem neměla tu možnost vyzkoušet si návrhy hodin přímo ve výuce a popřípadě je upravit tak, aby byly opravdu použitelné v hodinách českého jazyka na 1. stupni ZŠ. Věřím však, že i přesto mohou být přípravy inspirací pro všechny, zejména však učitele mající o metody kritického myšlení zájem. Soubor příprav obsahuje učivo, které je vhodné a mělo by se probírat v daném ročníku ZŠ. Praktické části jsem věnovala mnoho času, i když jsme si zprvu myslela, že napsat přípravy nebude takový problém. Avšak navrhnout hodiny tak, aby byly pro žáky zajímavé, podnětné, inspirující a zábavné, bylo často nelehké. Samotné přípravy jsem zaměřila jen na předmět Český jazyk, protože výuka mateřského jazyka je pro žáky velmi důležitá. Snahou bylo každou přípravu pečlivě naplánovat a vyučovací hodinu rozdělit tak, aby byla pro čtenáře přehledná. Vedle tématu, cíle, nezbytných předchozích znalostí, pomůcek, organizace každé vyučovací jednotky,

62

jsem se pokusila samotné hodiny rozdělit do tří fází výuky, které jsou nezbytné při rozvoji kritického myšlení ve výuce. Pokládala jsem za důležité připojit do souboru příprav i pětihodinový projekt. Dle mého názoru bývají projekty v poslední době velice žádané a atraktivní, proto bylo mým cílem alespoň jeden návrh na projekt vytvořit. Žáci by díky projektu mohli získat přehled o našich autorech a učitel by u nich mohl podnítit zájem o literaturu, jenž bývá v poslední době velmi opomíjena. Během psaní diplomové práce mi nechybělo nadšení pro její zpracování a díky dostupné literatuře jsem získala přehled o problematice kritického myšlení a jeho využití na školách. Těším se, až si ve vlastní pedagogické praxi vyzkouším, nakolik jsou mé přípravy hodin použitelné. Celá má diplomová práce je určena všem, kteří se chtějí blíže seznámit s kritickým myšlením, jeho metodami, cíli a strategiemi a rozhodnou se kritické myšlení aplikovat nejen ve své pedagogické praxi.

63

LITERATURA A PRAMENY [1]

BERAN, V. Učím s radostí. 1. vyd. Praha: Strom, 2003, 237 s. ISBN 8086106098

[2]

CARBOCHOVÁ, L. Využití metod kritického myšlení na 1. stupni ZŠ. Kritické listy, 2008, č. 32, s. 19–21

[3]

ČÁP, J., MAREŠ J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178463-X

[4]

ČECHURA, R., HORÁČKOVÁ, M., STAUDKOVÁ, H. Český jazyk pro čtvrtý ročník. Všeň: ALTER, 2005. ISBN 80-7245-004-2

[5]

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 807245-014-X

[6]

FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 80-7178-120-7

[7]

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2

[8]

HÁJKOVÁ, E., KOČÁRKOVÁ, V., Čeština pro 5. ročník základní školu, učebnice B, Úvaly: JINAN, 1995

[9]

HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. Co je E-U-R. Kritické listy, 2006, č. 22, s. 54–58

[10]

HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. Co je E-U-R. Kritické listy, 2006, č. 23, s. 57–59

[11]

HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. Co je E-U-R. Kritické listy, 2006, č. 24, s. 67–69

[12]

HORÁČKOVÁ, M., STAUDKOVÁ, H., ŠTROBLOVÁ, J. Český jazyk pro pátý ročník. Všeň: ALTER, 2005. ISBN 80-7245-023-9

[13]

JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze: TAURIS, 2005. 92 s. ISBN 8087000-02-1

64

[14]

KLOOSTER, D. Co je kritické myšlení. Kritické listy, 2000, roč. 1, č. 1, 2

[15]

KOHOUTOVÁ, I. Diplomová práce. Kritické myšlení v hodinách českého jazyka na 2. stupni ZŠ. Brno, 2005

[16]

KOŠŤÁLOVÁ, H. Nakolik se nám daří dosahovat obecných cílů vzdělávání formulovaných v návrhu RVP pomocí metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení? Kritické listy, 2001, č. 4

[17]

KOŠŤÁLOVÁ, H. Postup modelové lekce s metodou V–CH–D a čtení s otázkami. Kritické listy, 2007, č. 25, s. 53–55

[18]

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X

[19]

PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 384 s. ISBN 807178-070-7

[20]

SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X

[21]

STŘEDA, L. Čítanka pro nejmenší s obrázky od Josefa Lady. 1. vyd. Liberec: Dialog, 1998, 160 s.

[22]

ŠTEYEROVÁ, B. Kritické myšlení a jeho aplikace ve výuce. Komenský – odborný časopis pro učitele základní školy, Brno: 2007, č. 5, roč. 131, s. 18–25

[23]

ŠTEYEROVÁ, B. Diplomová práce. Uplatnění metod programu RWCT v hodinách slohu na gymnáziích. Brno, 2006

[24]

TEMPLE, CH., STEELOVÁ, J. L., MEREDITH, K. J., WALTER, S. Dílna čtení. Pracovní materiály pro kurzy o.s. Kritické myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, příručka VII

[25]

TEMPLE, CH., STEELOVÁ, J. L., MEREDITH, K. J., WALTER, S. Proces psaní. Pracovní materiály pro kurzy o.s. Kritické myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, příručka VIII

[26]

TEMPLE, CH., STEELOVÁ, J. L., MEREDITH, K. J., WALTER, S. Co je E–U– R. Pracovní materiály pro kurzy o.s. Kritické myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, příručka III, s. 9–15

65

[27]

TEMPLE, CH., STEELOVÁ, J. L., MEREDITH, K. J., WALTER, S. Podrobná analýza předloženého plánovacího schématu. Pracovní materiály pro kurzy o.s. Kritické myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, příručka VI, s. 9–17

[28]

TEMPLE, CH., STEELOVÁ, J. L., MEREDITH, K. J., WALTER, S. Plánování tématických jednotek. Pracovní materiály pro kurzy o.s. Kritické myšlení. Praha: o.s. Kritické myšlení, 2007, příručka VI, s. 18–23

[29]

TOMKOVÁ, A. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2007. 98 s. ISBN 978-80-7290-315-3

[30]

TOMKOVÁ, A. Působení programu RWCT v podmínkách české primární školy. Kritické listy, 2005, č. 18, s. 4–6

[31]

Internetová školička [online], vystaveno 11.4.2007, [cit. 12.3.2009] Dostupný z WWW

[32]

Program čtením a psaním ke kritickému myšlení [online], vystaveno 23.1.2001, [cit.25.3.2006]. Dostupný z WWW

[33]

Pohádky

pro

děti

[online],

[cit.

15.3.2009]

Dostupné

z

WWW

[34]

Rosteme s knihou [online], vystaveno c2007, [cit. 12.5.2009]. Dostupné z WWW

66

RESUMÉ Cílem mé diplomové práce bylo vytvořit soubor příprav na hodiny Českého jazyka pro druhý až pátý ročník základní školy, které budou vycházet z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT), který díky svým alternativním metodám, technikám a strategiím umožňuje realizaci této myšlenky. I proto jsem se snažila využít při tvorbě příprav co nejefektivněji postupů a metod, se kterými RWCT pracuje. Soubor příprav, jenž Vám nabízím, vychází převážně z teoretických znalostí získaných studiem příslušné literatury. Dosud jsem neměla možnost aplikovat uvedené přípravy v praxi. Diplomová práce může sloužit jako zdroj inspirace pro ty, co by se chtěli s kritickým myšlením blíže seznámit a využít jeho metody v pedagogické praxi.

RÉSUMÉ The objective of my diploma thesis was to create a set of teacher preparation aids intended for Czech language lessons in 2nd to 5th classes of Czech primary schools, which start from the Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT) training program. Thanks to alternative methods, techniques and strategies of the program, it is possible to accomplish this idea. Therefore I also tried to use, as effectively as possible, procedures and methods of RCTW in the process of creating these preparation aids. The set I am offering, results mainly from the theoretical knowledge obtained by studying relevant sources. Until this time, I have had no opportunity to use these preparation aids in teaching. This diploma thesis could be the source of inspiration for people who want to learn more about the critical thinking and use methods of critical thinking in teaching.

67

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Pohádka ...................................................................................... 69 Příloha č. 2 – Druhy vět ..................................................................................... 70 Příloha č. 3 – Kouzelná slova ............................................................................ 74 Příloha č. 4 – Slovesa + procvičování sloves .................................................... 75 Příloha č. 5 – Vyjmenovaná slova po „S“ .......................................................... 79 Příloha č. 6 – Slova příbuzná k vyjmenovaným slovům po „S“ ......................... 85 Příloha č. 7 – Velikonoce .................................................................................. 86 Příloha č. 8 – Německý, polský a slovenský text .............................................. 88 Příloha č. 9 – Jak mluví Češi ............................................................................ 90 Příloha č. 10 – Prapohádka .............................................................................. 91 Příloha č. 11 – Charakteristika pohádky ........................................................... 93

68

Příloha č. 1 ─ Pohádka

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X, str. 16

69

Příloha č. 2 ─ Druhy vět

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X, str. 18

70

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X, str. 107

71

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X, str. 19

72

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X, str. 22

73

Příloha č. 3 ─ Kouzelná slova

NOVÁKOVÁ, Z., ŠVEJDOVÁ, V. Český jazyk pro druhý ročník. Všeň: ALTER, 2006. ISBN 80-85775-93-X, str. 54

74

Příloha č. 4 ─ Slovesa + procvičování sloves

Internetová školička [online], vystaveno 11.4.2007, [cit. 12.3.2009] Dostupný z WWW http://www.pripravy.estranky.cz/clanky/jazyk-cesky/slovesa

75

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 87

76

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 88

77

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 89

78

Příloha č. 5 ─ Vyjmenovaná slova po „S”

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 92

79

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 94

80

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 95

81

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 96

82

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 97

83

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 99

84

Příloha č. 6 ─ Slova příbuzná k vyjmenovaným slovům po „S“.

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 93

85

Příloha č. 7 ─ Velikonoce

HÁJKOVÁ, E., KOČÁRKOVÁ, V., Čeština pro 5. ročník základní školu, učebnice B, Úvaly: JINAN, 1995, str. 29

86

DVORSKÝ, L. Český jazyk pro třetí ročník. Všeň: ALTER, 2001. ISBN 80-7245014-X, str. 98

87

Příloha č. 8 ─ Německý, polský a slovenský text

HÁJKOVÁ, E., KOČÁRKOVÁ, V., Čeština pro 5. ročník základní školu, učebnice B, Úvaly: JINAN, 1995, str. 58

88

HÁJKOVÁ, E., KOČÁRKOVÁ, V., Čeština pro 5. ročník základní školu, učebnice B, Úvaly: JINAN, 1995, str. 59

89

Příloha č. 9 ─ Jak mluví Češi

ČECHURA, R., HORÁČKOVÁ, M., STAUDKOVÁ, H. Český jazyk pro čtvrtý ročník. Všeň: ALTER, 2005. ISBN 80-7245-004-2, str. 3

90

Příloha č. 10 ─ Prapohádka Kdysi dávno, tak dávno, že to ani není zapsáno v žádné moudré knize vznikl jeden příběh, který si lidé vyprávějí a nosí a uchovávají jenom v hlavě, ve své paměti. Je to příběh o hvězdách na nebi a o moři na Zemi. Kdysi dávno, tak dávno, že si to nepamatujeme, byl jenom vesmír a spousta hvězd a jedna ta hvězdička, malinká mezi všemi ostatními byla krásně kulatá a dostala jméno Zeměkoule. Byla celá modrá, to proto, že na ní kromě spousty mořské vody nebylo vůůůbec nic. Nebyly na ní hory ani země, nebyly lesy ani květiny, nebyly zvířata ani lidé. Bylo jen moře bez konce a nad mořem plno vzdálených hvězd. Ale pozor – přece jen tam něco bylo – větřík. Někdy mírný a jindy zase pořádný vítr. Ten čeřil vlny na moři a hrál si s mořskou pěnou. A ještě něco bylo zvláštní – uvnitř hluboko pod mořem byla ta modrá Zeměkoule pořádně horká a žhavá, hořel tam věčný oheň. Kdysi dávno, tak dávno, že si to nepamatujeme si zase vítr hrál s vlnami na moři, když tu náhle – co to bylo?? Moře udělalo šplouch a z hlubin se vynořila velká ryba!!! Panečku, ale jaká ryba! Velká, obrovská, no prostě obrovitánská ryba, a jak byla veliká, tak byla i škaredá. Ještě že nemohla nikoho polekat,protože tam nebyl žádný kluk ani holka. Jo a mimochodem – byla to ne ryba, ale praryba, všechno v těch pradávných dobách bylo totiž pra. Kdysi dávno, tak dávno, že si to nepamatujeme se k jedné obrovské rybě v moři přidaly i další ryby a začalo být veseleji. Každá ta obrovská ryba chtěla být ta nejrybovatější ze všech a ryby se začaly předhánět mezi sebou, která je větší, silnější, má větší ploutve a silnější šupiny na ploutvích a mrskaly sebou ve vodě tak moc,že jim narostly pořádné svaly, ale - to není všechno. V moři se začaly dít podivné věci: jak ty ryby sebou pořád mrskaly a dělaly závody, která z nich je nejrychlejší a nejsilnější, věčný oheň, který byl pod oceánem už toho měl dost, když na něj pořád šplouchala voda. Jednou se ten oheň vzepjal vysoko nad mořskou hladinu, na vzduchu ztuhl a začaly vznikat první sopky, hory a světadíly – prostě pevná zem. Kdysi dávno, tak dávno,že si to nepamatuje ani nejstarší medvěd byla doba, kdy se děly zázraky. Jako třeba tehdy, když ty velikánské ryby, co mezi sebou soutěžily o prvenství to jednou zkusily,jak by se jim žilo mimo moře a ty, co měly nejsilnější ploutve, vylezly ven na břeh a podívejme – šlo to!! Z praryb se stali ještěři, z rybích ploutví se staly nohy s velkýma tlapama a z ryb, co měly obzvlášť velké šupiny se stali obrovští létající ještěři. Na zemi začaly vyrůstat rostliny, ze kterých se stávaly tajuplné pralesy, plné velkých pradávných bylin, praještěrů a praptáků, kteří mezi sebou navzájem soutěžili o přežití a pojídali se navzájem. Největším z praještěrů se stal dravec Tyranosaurus Rex a další byli jen o něco menší - brontosaurus, diplodocus a další a další. Létající ještěři dostali jméno pterodactylus. Kdysi dávno, tak dávno, že si to nepamatoval ani nejstarší pračlověk byla doba velkých ještěrů, kteří museli zbaštit hodně potravy, aby mohli žít. Ale tolik potravy na světě prostě nebylo a tak se museli ještěři naučit jíst méně a méně jídla a čím méně jedli, tím byli menší, až se zmenšili úplně a byli z nich jenom ještěrky. Zato ostatní zvířata tak malinká nebyla. Po světě se potulovali obrovští tygři se zuby zahnutými

91

jako šavle, medvědi a zvířata, co vypadala jako sloni, ale byli třikrát větší než sloni a říkalo se jim mamuti.. Totiž pralidé jim říkali mamuti. To bylo tak – jednoho dne kde se vzali tu se vzali se z vysoké trávy vynořili lidé, ale nebyli to lidé, byli to pralidé, tak jako všechno v těch dávných dobách bylo pra :-), na to nesmíme zapomenout. Pralidé jedli hlavně to, co si nasbírali v pralese a na pralouce, lovili si praryby a jednou za rok si ulovili velkého mamuta. Nelovili všechna zvířata, protože se snažili s nimi vycházet po dobrém, dívali se,jak ta zvířata žijí a co všechno dovedou. Pralidé,co žili tady u nás se na jaře podívali na jeden kopec a řekli si – podívejme, tady kvetou prastromy,až je celá hora bílá – a začali hoře opravdu říkat Bílá hora. Kolem Bílé hory často viděli pralidé chodit medvědy. Protože se pralidem líbilo, jak jsou medvědi silní, stateční a jak brání svá mláďata medvíďata, řekli si, že nikdy nebudou medvědy lovit, že jim budou spíš nosit dárky do lesa a že budou tak stateční, silní a odvážní jako ti medvědi. Medvědy si začali třeba i vyřezávat ze dřeva nebo modelovat z hlíny nebo je kreslit na stěny jeskyní, ve kterých pralidé bydleli. Začali si říkat Lidé Velké medvědice a k nim patříme i my, dospělí i děti v naší knihovně. A tím končí naše pohádka-nepohádka, prapohádka o pradávných dobách pralidí, prazvířat a celého prasvěta. Autorka: Mgr. Ludmila Karlíková, Městská knihovna Kopřivnice Rosteme s knihou [online], vystaveno c2007, [cit. 12.5.2009]. Dostupné z WWW http://www.rostik.cz/cz/zabava/pohadka---jak-to-vsechno-bylo

92

Příloha č. 11 ─ Charakteristika pohádky Charakteristika pohádky Pohádky tvoří zcela zvláštní svět. S jejich pomocí se učíme pravidlům, která vládnou ve skutečném světě a seznamujeme se s různými modely chování. Pohádky však především probouzejí náš vnitřní svět a poskytují nám mnoho radosti. Umožňují nám ztotožnit se s hrdinou a prožívat stále nové a nové příhody. Pohádkový svět se řídí pravidly dobra, které vždy vítězí. Šťastný konec nám poskytuje příjemný pocit. Svět vytvořený v pohádce se shoduje s vysněným světem našeho hlavního hrdiny. Závažné problémy se řeší pomocí kouzel. Neživým předmětům jsou připisovány vlastnosti živých osob a lidské rysy hledáme u zvířat. Pohádkový svět je fiktivní, nereálný. V kouzelných pohádkách hraje důležitou roli magie, s jejíž pomocí lze svět začarovat a vybavit ho nástroji, které náhle změní situaci a usnadní její pochopení. Jednu z nejstarších písemných podob dal kouzelným lidovým pohádkám Charles Perrault. Naivní vyprávění se šťastným koncem se rychle rozšířila a našla si mnoho věrných čtenářů nejprve mezi dospělými, později se stala i oblíbenou četbou dětí. Posláním těchto lidových výtvorů bylo vysvětlit zákonitosti, kterými se řídí svět, umožnit porozumět jim a zbavit člověka strachu. Pohádky vytvářejí systém, ve kterém reálné a nereálné prvky tvoří jeden celek. V kouzelných pohádkách je hlavním rysem přítomnost kouzelného jevu - předmětu, postavy, děje. Např. Tři zlaté vlasy děda vševěda, Zlatovláska. Hrdina v nich přivyká různým svízelným situacím, které mohou nastat, a vždy najde správné řešení. Příběh končí šťastně. V pohádkách o zvířatech je hlavním hrdinou zvíře, které myslí a jedná jako lidé. Pohádkami poznáváme svět, dostáváme se do jiného prostředí a do jiného historického období. Jedním z důležitých úkolů pohádky je rozvíjení představivosti. Malí čtenáři se učí nejenom chápat skutečnost, ale také získávat schopnost ji měnit. Učí se rovněž odlišovat fikci od skutečnosti. Prostřednictvím pohádky se formujeme, připodobňujeme se hrdinovi, myslíme a jednáme jako on. Obdivujeme pohádkového hrdinu, chceme být jako on – odvážní, krásní, dobří a úspěšní. Pohádky dodávají naději, dobrou náladu, varují a upozorňují na trest, pokud se někdo nechová dobře. Pohádky jsou zábava a rozptýlení. Pohádky pro děti [online], [cit. 15.3.2009] Dostupné z WWW

93