MASARYKOVA UNIVERZITA. Diagnostika žáků na 1. stupni ZŠ z pohledu učitele

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Diagnostika žáků na 1. stupni ZŠ z pohledu učitele Diplomová práce

Forma presenční

Brno 2016

Vedoucí práce:

Autor práce:

doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.

Drahoslava Holbová

Bibliografický záznam HOLBOVÁ, Drahoslava. Diagnostika žáků na 1. stupni ZŠ z pohledu učitele: diplomová

práce. Brno: Masarykova

univerzita,

Fakulta

pedagogická,

Katedra

pedagogiky, 2016. 101 l. Vedoucí diplomové práce doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D .

Anotace Diplomová práce pojednává o diagnostice žáků primární školy v pojetí jejich učitelů a tvoří ji dvě části. Nejdříve je pozornost věnována teoretickým východiskům. Pro lepší pochopení tématu jsou na začátku práce vymezeny základní pojmy, které se s danou problematikou úzce pojí. Dále je stručně popsána historie pedagogické diagnostiky a samozřejmě nechybí ani její současné proměny. Konkrétně jsou zmíněny např. cíle, předmět nebo úkoly pedagogické diagnostiky, oblasti, ve kterých je pedagogická diagnostika nejběžnější, popis procesu pedagogického diagnostikování, výčet metod, které učitelé nejčastěji využívají, nebo kde přesně se setkáváme s tematikou diagnostikování v legislativě. Nejdůležitějším východiskem v této práci je kapitola třetí, která se zabývá učitelem v roli diagnostika. Mimo jiné jsou zde zmíněny kompetence učitele, podpůrná opatření v souvislosti s inkluzivní školou nebo učitel jakožto tvůrce individuálních plánů žáků. V praktické části jsou zpracována, analyzována a vyhodnocena data získaná metodou ohniskových skupin, konkrétně se jednalo o diskuze s učiteli ze tří vybraných primárních škol. Hlavními cíly výzkumu bylo prozkoumat, jakou důležitost přikládají učitelé prvního stupně diagnostice žáka všeobecně i s ohledem na inkluzi, zjistit, jak zodpovědně učitelé přistupují k pedagogické diagnostice a odkrýt rozsah a aktuálnost informací i znalostí pedagogů v této oblasti. Celý výzkum směřoval k tomu, aby získané informace vedly k zamyšlení učitelů 1. stupně nad důležitostí a podstatou pedagogické diagnostiky a k případnému navržení možných řešení, která by vedla k lepší informovanosti učitelů v této oblasti.

Klíčová slova Pedagogická diagnostika, diagnostika žáků, diagnostické kompetence, inkluze, učitel jako diagnostik, žáci, optimální rozvoj žáka, základní škola, podpůrná opatření, ohniskové skupiny.

Annotation Diploma thesis is focused on the diagnostics of pupils at the primary school in the conception of their teachers and consists of two parts. First, I mention the theoretical bases. The basic concepts, which are with the issue closely linked, are at the beginning of the work for a better understanding of the topic. The history of pedagogical diagnostics is also briefly mentioned and, of course, there is also its current conception. Specifically mentioned are e.g. aims, objects and tasks of pedagogical diagnostics, parts where pedagogical diagnostics is the most common, description of the pedagogical diagnostics, methods which are the most frequently used by teachers or exactly where we encounter the theme of diagnosing the legislation. The most important theoretical part in this work is the fourth chapter, which deals with the role of the teacher as diagnostician. Among others teacher´s competencies are mentioned, support measures in the context of an inclusive school or teacher as a creator of individual plans for pupil. In the practical part is processed, analyzed and interpreted the data obtained using focus groups, in particular it was a discussion with teachers from three selected primary schools. The main objective of the research was to investigate how much importance they attach to the teachers of primary schools diagnosis pupil in general, with regard to inclusion and bring the findings. Furthermore, to reveal the extent and timeliness of information and knowledge of teachers in this area and directed to the information obtained led to the thinking of primary school teachers and about the importance and essence of educational diagnostics, and proposing possible solutions, leading to a better awareness of teachers in this area.

Keywords Pedagogical diagnostic of pupils, diagnostic competence, inclusion teacher as a diagnostician, pupils, optimal development of the pupil, elementary school, supportive measures focus groups.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 30. 3. 2016

……………………….. Drahoslava Holbová

Poděkování Velké poděkování patří především vedoucí své diplomové práce paní doc. Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. za odborné vedení, přínosné rady, podnětné informace a za její čas věnovaný konzultacím. Děkuji také všem učitelkám i učiteli, kteří se aktivně zúčastnili mého výzkumu za jejich důvěru, otevřenost, spolupráci i čas. V neposlední řadě bych ráda poděkovala svým blízkým za jejich trpělivost a podporu při studiu.

Obsah ÚVOD ............................................................................................................................. 7 I.

TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................... 10

1.

VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ ......................................................... 11 1.1 PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A DIAGNÓZA...................................................... 11 1.2 PEDAGOGICKÁ

DIAGNOSTIKA

X

PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ

DIAGNOSTIKA .......................................................................................................... 13

2.

SOUČASNÉ POJETÍ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY......................... 14 2.1 PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA V NAŠICH ZEMÍCH ............................................. 14 2.2 CÍLE, ÚKOLY A PŘEDMĚT, PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY .................................. 18 2.3 PROCES DIAGNOSTIKOVÁNÍ ............................................................................. 20 2.4 METODY PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY ............................................................ 25 2.5 PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA V LEGISLATIVĚ .................................................. 30

3.

ROLE UČITELE DIAGNOSTIKA V INKLUZIVNÍM

VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................. 32 3.1 KVALITNÍ UČITEL A JEHO KOMPETENCE........................................................... 32 3.2 DIAGNOSTICKÁ KOMPETENCE UČITELE ........................................................... 35 3.3 ROLE UČITELE DIAGNOSTIKA V INKLUZIVNÍ ŠKOLE ......................................... 36 3.4 PODPŮRNÁ OPATŘENÍ I. STUPNĚ ...................................................................... 38 3.5 UČITEL

JAKO TVŮRCE INDIVIDUÁLNÍHO, PODPŮRNÉHO A VÝCHOVNÉHO

PLÁNU ..................................................................................................................... 40

II.

VÝZKUMNÁ ČÁST ....................................................................................... 43

4.

VÝZKUM PŘÍSTUPŮ UČITELŮ 1. STUPNĚ K PEDAGOGICKÉ

DIAGNOSTICE ............................................................................................................ 44 4.1 CÍLE VÝZKUMU ............................................................................................... 44 4.2 VÝZKUMNÝ PROBLÉM A VÝZKUMNÉ OTÁZKY ................................................. 40 4.3 METODOLOGIE VÝZKUMU................................................................................ 47 4.4 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT...................................................................... 51 POUŽITÁ LITERATURA .......................................................................................... 79 SEZNAM PŘÍLOH ...................................................................................................... 84

Úvod Od nového školního roku, konkrétně od 1. září 2016, vstupuje v platnost novela školského zákona, která, mimo jiné, přináší tzv. podpůrná opatření určená žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnostická činnost učitele v každodenní práci se díky tomu stává stále více potřebnou. Do jisté míry s tím souvisí i očekávané zavedení kariérního systému učitelů, jenž spočívá v postupu učitele do vyšších kariérních stupňů, jakožto cesta rozvoje profesních kompetencí, případně až dosažení funkčních pozic. Podstatnou součástí profesních kompetencí učitele je právě kompetence diagnostická. Diagnostika obecně, coby posuzování nějaké úrovně, hodnocení stavu nebo zjišťování poškození či odlišnosti nás provází po celý život. S pedagogickou diagnostikou jsme se, pravděpodobně nevědomě, potkali již v mateřské, později na základní škole, tenkrát ale ještě jako děti a žáci. Dnes se s pedagogickou diagnostikou setkáváme v podobě jedné z profesních kvalit naší učitelské práce. Učitel, zejména tedy třídní učitel, je ten, na kterém z velké části záleží, do jaké míry se bude pozitivně rozvíjet osobnost každého dítěte z jeho třídy. Právě pedagog musí umět odhalit slabé stránky žákovy osobnosti a navrhnout, jak dále pracovat na jejich posílení a rozvoji, stejně tak musí odhalit jeho silné stránky a zajistit jejich efektivní růst a využití. Pro ideální formování individuality žáků je velmi důležité vhodné prostředí a celková atmosféra ve skupině, ve třídě. Všechny zmíněné aspekty, a ještě spousta dalších, jsou nedílnou součástí kvalitně prováděné pedagogické diagnostiky neboli vzorným naplňováním diagnostických kompetencí, což by v ideálním případě mělo být jednou z hlavních složek učitelovy práce. Osobně jsem na pedagogickou diagnostiku z pohledu učitele narazila již na střední škole při studiu předškolní pedagogiky a velmi mě oslovilo zjišťovat úrovně jednotlivých dětí, porovnávat je, zpracovávat jakési „individuální zprávy“ popisující zjištěný stav a přemýšlet nad tím, jak dítěti pomoci, aby bylo rozvíjeno všestranně, tzn. posilováním oblastí, ve kterých zaostává a vyzdvižením oblastí, kde exceluje. Postupně jsem se začala touto vědeckou disciplínou zabývat hlouběji, číst knihy nahlížející na pedagogickou diagnostiku z různých úhlů pohledu či sama pro sebe jsem

7

si na praxích zkoušela aplikovat různé metody pedagogické diagnostiky. Až jsem dospěla k otázkám, zda poznatky získané čtením knih nebo postupem času při studiu aplikují učitelé běžně ve své praxi, které metody využívají nejčastěji, případně jak dále využívají získaná data. Protože v souvislosti se zavedením podpůrných opatření se zvýší požadavky na plnění učitelovy role diagnostika, rozhodla jsem se prozkoumat současné pojetí pedagogické diagnostiky a roli diagnostika z pohledu učitelů, obohatit se o zkušenosti pedagogů z praxe a položila si základní otázku, jak vypadá pedagogická diagnostika z pohledu učitelů současné školy a jakým způsobem naplňují roli diagnostika. V teoretické části mé diplomové práce se snažím ve zkratce shrnout nejdůležitější poznatky z teorie pedagogické diagnostiky, které jsou nutné k pochopení podstaty a významu této práce. Nejdříve jsem se pokusila vymezit základní pojmy jako je diagnostika, pedagogická diagnostika, psychologická diagnostika, pedagogickopsychologická diagnostika a pedagogická diagnóza. Dále je lehce nastíněn historický vývoj pedagogické diagnostiky, který zmiňuje mimo jiné nejdůležitější osobnosti zabývající se touto vědeckou disciplínou. Ve druhé kapitole vymezuji hlavní úkoly pedagogické diagnostiky, její cíle i předmět, popisuji samotný proces diagnostikování a přináším přehled nejvíce užívaných metod pedagogické diagnostiky. Nejdůležitějším teoretickým východiskem mé práce je kapitola třetí, která řeší učitelovu roli diagnostika. Zde definuji diagnostickou kompetenci učitele, vysvětluji princip již zmiňovaných podpůrných opatření, zejména tedy 1. stupně podpůrných opatření a poskytuji náhled na učitele jako tvůrce individuálního, podpůrného a výchovného plánu. Cílem výzkumné části bylo zjistit, jak důležitá je pedagogická diagnostika v pojetí učitelů prvního stupně všeobecně i s ohledem na inkluzi, dále pak přinést poznatky o zodpovědnosti v přístupu učitelů k pedagogické diagnostice a odkrýt do jaké míry sahají informace a znalosti pedagogů prvního stupně z této oblasti. Stanovila jsem si také cíl praktický, který usiloval o to, aby získané informace přivedly učitele 1. stupně k zamyšlení nad důležitostí a podstatou pedagogické diagnostiky, případně aby na základě výsledků výzkumu byla navržena možná řešení vedoucí k lepší informovanosti učitelů v této oblasti. Mým osobním cílem bylo obohatit se o praktické

8

zkušenosti učitelů z praxe a poznání jejich pojetí pedagogické diagnostiky. Data, která jsem dále analyzovala a vyhodnocovala, byla získána metodou ohniskových skupin. Hlavním principem této metody je moderovaná diskuze na určité téma. Jako výzkumný vzorek jsem zvolila učitele 1. stupně tří různých škol s rozdílným počtem žáků. Každou ze škol jsem po předchozí domluvě navštívila a následně vedla s učiteli diskuze o diagnostice žáků na prvním stupni. Analyzovaná a interpretovaná data výzkumu ukazují, že se mi podařilo dosáhnout stanovených cílů a zodpovědět výzkumné otázky. Původní určení výzkumu a celé diplomové práce učitelům, jako podklad k zamyšlení nad pedagogickou diagnostikou se v průběhu pozměnilo a vznikla tak práce, která na jednu stranu vede učitele v praxi k zamyšlení nad vlastní reflexí role diagnostika a na druhou stranu je určená odborníkům a lidem pracujícím na vyšších postech ve školství, aby je přiměla k důkladnějšímu promýšlení plánovaných cílů a záměrů ve školství, což by mělo být podmíněno reálnými názory učitelů z praxe.

9

I. Teoretická část

10

1. VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Při studiu literatury zabývající se problematikou pedagogické diagnostiky jsem se seznámila s řadou definic a s množstvím odlišných pojetí očima různých autorů. Například Pedagogická encyklopedie (1938, s. 332-333) přináší pouze vysvětlení významu slova diagnostika a upozorňuje nás na skutečnost, že ještě na počátku 20. století se využívalo pouze pojmu psychologická diagnostika. Autoři této encyklopedie zmiňují, že slovo diagnostika pochází z řečtiny a po překladu do českého jazyka znamená „prohledám, poznávám“. Nejdříve se diagnostika využívala v lékařských vědách k určení chorobných stavů na základě symptomů, postupně se však začala využívat i v jiných oblastech. Diagnostika psychologická je zde vymezena jako způsob

určování

normálního

duševního

stavu

s využitím

různých

indicií,

pravděpodobně byla považována za umění a nejvíce se využívalo vyšetření intelektuální stránky člověka. Když si pro porovnání vezmeme Slovník pedagogické metodologie (2005), který vyšel o necelé století později, rozdíl ve vnímání diagnostiky všeobecně je opravdu znatelný. Maňák, Š. Švec, V. Švec (2005, s. 17-18) popisují diagnostiku jako neoddělitelnou součást celé škály oblastí lidských činností a podstatu diagnostiky vidí v rozpoznávání stavů, projevů, výkonů, výsledků činností, kdy cílem je zorientovat se v příčinách určitého jevu, rozkrýt symptomy jevů, posoudit míru jejich vlivu a systemizovat je pro využití v praxi. Dnes můžeme říci, že diagnostika je samostatnou vědní disciplínou, která slouží ke stanovení aktuálního stavu určitého jevu, procesu nebo reality a k následnému rozpracování a praktickému využití získaných informací.

1.1

Pedagogická diagnostika a diagnóza V odborné literatuře našich autorů najdeme různá vysvětlení pojmu pedagogická

diagnostika. V 80. letech hrála v pedagogické diagnostice velkou roli tzv. normativnost, jednalo se především o srovnávání výkonů žáků s normou. Tento charakteristický rys však koncem 80. let vyvrací Chráska (1988, s. 5), který chápe pedagogickou

11

diagnostiku jako speciálně pedagogickou disciplínu, jež je v kompetenci speciálních pedagogů a jejíž náplní je objektivní zjišťování, posuzování a hodnocení vnitřních i vnějších podmínek, průběhu a výsledků edukačního procesu a na základě zjištěných informací jsou stanoveny prognózy a další pedagogická opatření. Se zdánlivě podobnou definicí přichází Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, & Mareš, 2013, s. 189) téměř o 25 let později: „Pedagogická diagnostika je vědecká disciplína, zabývající se otázkami diagnostikování subjektů v edukačním prostředí (převážně ve školním prostředí).“ Průcha, na rozdíl od Chrásky, zasazuje pedagogickou diagnostiku do kontextu školy a přesunuje ji do područí učitelů. Zmiňuje také anglický termín pro pedagogickou diagnostiku, a to „assessment“ nebo „diagnostics“. Přestože mezi oběma definicemi je rozestup více než dvě desítky let, oba autoři se shodují v názoru, že pedagogická diagnostika je vědní disciplína, která se zabývá různým posuzování a hodnocením v průběhu edukace. Jiná skupina autorů například Spáčilová (2003, s. 8) nebo Zelinková (2001, s. 12) nahlíží na pedagogickou diagnostiku jako na komplexní proces. Obě autorky zastávají názor, že pedagogická diagnostika je neoddělitelnou součástí výchovněvzdělávacího procesu a současně odhaluje a vyhodnocuje úroveň žáka nebo třídy. Zelinková (2001, s. 12) navíc uvádí složky a další aspekty, které pedagogická diagnostika zahrnuje. Jedná se o složku obsahovou (zaměřenou na obsah výchovněvzdělávacího procesu), složku procesuální, která popisuje, jakým způsobem probíhá výchovně-vzdělávací proces, dále také zjišťování emocionálně-sociální úrovně žáka, odhalení úrovně psychických funkcí žáka a anamnestické údaje o žákovi. Důležitou součástí je také diagnostika učitelovy práce, hodnocení a klasifikace. Ve své definici uvádí také další postup práce se získanými daty, tzn. analýza a syntéza všech složek, vyvození závěru a stanovení diagnózy, což je východiskem pro navržení dalších kroků aopatření směřujících k maximálnímu rozvoji osobnosti. Domnívám se, že pro optimální fungování inkluzivní školy je přijatelnější pojetí pedagogické diagnostiky jako procesu, mně osobně je nejbližší a nejsrozumitelnější právě náhled Zelinkové (2001, s. 12).

12

Stručně řečeno, pedagogická diagnostika se zabývá komplexním pojetím dítěte, zjišťuje úroveň žáka po všech stránkách, nejen tedy intelektuální úroveň, jak tomu bylo na počátcích nebo srovnávání výkonů pomocí norem, které bylo běžné v 80. letech. Teorie pedagogické diagnostiky a její individuality. S pedagogickou diagnostikou velmi úzce souvisí pojem pedagogická diagnóza. Spáčilová (2003, s. 8) popisuje diagnózu jako „výsledek diagnostických činností, tedy hodnoticí závěr o zjištěné úrovni rozvoje žáka, počítá však s dalšími změnami ve vývoji, tzn., že není uzavřená.“ Hlubší vymezení poskytuje opět Pedagogický slovník (Průcha, 2013, s. 189), který oproti Spáčilové (2003, s. 8) navíc zmiňuje, že pedagogická diagnóza je „závěr pedagogické diagnostiky, který mj. obsahuje: zařazení objektu, jevu, znaku do konvencemi stanovené diagnostické kategorie; jeho označení podle platného názvosloví; stanovení míry, intenzity závažnosti atd. znaku; formulování pravděpodobné příčiny; odhad dalšího vývoje (pedagogická prognóza); soubor doporučení pro další činnost, upozornění na rizika.“

1.2

Pedagogická

diagnostika

x

pedagogicko-psychologická

diagnostika Při důkladnějším studiu literatury jsem narazila na spor, kdy různí autoři řešili, které odborné názvosloví je správné. Zda učitelé provádí pedagogickou diagnostiku nebo pedagogicko-psychologickou diagnostiku. Dittrich ve své publikaci (1992, s. 8-10) abstrahuje od kompetenčních sporů a domnívá se, že se jedná spíše o akademický spor. Podle něj se učitel při své diagnostické práci neobejde bez znalostí pedagogických ani psychologických, a také bez znalostí dalších hraničních disciplín. Určitě s tímto názorem souhlasím, protože kvalitní pedagogická diagnostika vyžaduje znalost a informovanost učitele v mnoha oblastech, a přestože pedagogická a psychologická diagnostika jsou dvě odlišné disciplíny, rozhodně se z velké části ovlivňují a navzájem prolínají.

13

Podobné pojetí najdeme také v definici Hrabala (1989, s. 9.): „Pedagogickopsychologickou diagnostiku žáků chápeme jako poznávání a hodnocení individuálních zvláštností a specifik osobnosti vychovávaného jedince (a výchovných skupin) s orientací na prognózu a vyústění v návrhy na optimalizaci jejich rozvoje.“ Jinak vnímá tento spor Spáčilová (2003, s. 7). Autorka zmiňuje dvojí pojetí pedagogické diagnostiky, kdy pedagogové mluví spíše o pedagogické diagnostice a psychologové se přiklánějí k pedagogicko-psychologické diagnostice (např. Hrabal, Helus), která spatřuje základ v psychologické diagnostice v pedagogické situaci, a zároveň podle nich diagnostika využívá dalších poznatků z různých oblastí psychologie (obecná psychologie, vývojová psychologie, sociální psychologie, …). Dvořáková (1995, s. 16) zaujímá úplně odlišný postoj. Podle ní se psychologickou diagnostikou rozumí „odborně fundované a prakticky využitelné rozpoznání důležitých znaků, vlastností či stavů jedince, jejich úrovně a kvality, s přihlédnutím k jejich podmíněnosti i k prognóze jejich pravděpodobného vývoje.“ Psychologická diagnostika naznačuje pravděpodobnou prognózu vývoje. Pedagogická diagnostika v jejím pojetí vychází z pedagogických norem a hledisek, sleduje hlavně plnění cílů a úloh výchovně-vzdělávacího procesu a vzhledem k normám hodnotí dosaženou úroveň pedagogického rozvoje osobnosti žáka nebo se snaží odhalit příčiny neúspěchu, a také směřuje k vypracování opatření dalšího pedagogického postupu a stanovení prognózy. V mé práci považuji pedagogickou a psychologickou diagnostiku v činnosti učitele za vzájemně provázanou a doplňující se, ale z pohledu budoucího učitele naplňujícího roli učitele diagnostika spíše inklinuji k termínu pedagogická diagnostika.

2. SOUČASNÉ POJETÍ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY 2.1

Pedagogická diagnostika v našich zemích Přestože je pedagogická diagnostika považována za relativně nový vědní

obor, s jejími rysy a náznaky se setkáváme už od dávných dob. Všechny odborné prameny se shodují v názoru, že prvky pedagogické diagnostiky využíval již Jan Ámos

14

Komenský, který řešil otázku vhodnosti nástupu dítěte do školy ve svém díle Informatorium školy mateřské. Při studiu historie pedagogické diagnostiky jsem vycházela především z poznatků Mojžíška (1986, s. 12-18) a Zelinkové (2001, s. 10-11), podle kterých byla pedagogická diagnostika na počátku 20. století z velké míry ovlivněna dvěma myšlenkovými proudy, a to empiricko-analytickým a reformní pedagogikou. Velkým přínosem ve 30. letech 20. století byly také práce J. V. Klímy nebo V. Příhody, který je spojován se základy kvantitativních hodnoticích metod. V období druhé světové války vývoj pedagogické diagnostiky stagnoval. Hlouběji se tímto oborem zabývali až pedagogové v 60. letech v souvislosti se změnami tehdejšího školského systému a s rozvojem v oblasti školního poradenství. V této době vznikl v Bratislavě specializovaný podnik Psychodiagnostické a didaktické testy. Postupně se v systému věd o výchově diferencovala pedagogická diagnostika, samostatnou vědní disciplínou se stala v 70. letech 20. století. Založení vědního oboru pedagogická diagnostika je připisováno Karlu Ingenkampovi.

V období normalizace došlo opět k ustrnutí,

pedagogická diagnostika se stala nežádoucí a chybělo jakékoli propojení se zahraniční literaturou a novými vědeckými poznatky z této oblasti. Až na přelomu 80. a 90. let se objevují odborníci, kteří se dané problematice znovu věnují. Mezi ně patří například L. Mojžíšek v Čechách a P. Vajcík na Slovensku. V těchto letech se také konaly různé semináře v oblasti pedagogické diagnostiky. Na jednom z nich vystoupila Swierkoszová s upozorněním na nutné vybavení pedagogů diagnostickou kompetencí, která je v dnešní době jedním z nejdůležitějších prostředků pro zkvalitnění učitelovy práce s žákem. Aktuálně pedagogická diagnostika vychází z chápání osobnosti žáka ve vztahu k příčinám a podmínkám, které jej ovlivňují, tzn. že se komplexněji zabývá jednotlivými stránkami osobnosti žáka a také diagnostikou podmínek vlivů, které na něj působí.

V současné době se pedagogickou diagnostikou zabývají např. Zelinková,

Spáčilová, Gavora, Dittrich, Hrabal st., Hrabal ml., Chráska, Swierkoszová, Mertin, Malach a mnoho dalších pedagogů a odborníků. Proměny pedagogické diagnostiky Od 2. poloviny 20. století, kdy se tato vědní disciplína začala více rozvíjet, došlo k zásadním proměnám. Cílem moderního pojetí diagnostiky není měření jednotlivých 15

charakteristik dětí, ale hledání silných i slabých stránek žáka. Dříve byl jedinec vnímán jako neměnná bytost, nyní respektujeme vývoj žáka a jeho osobnosti v celé šíři. Dále můžeme porovnat, jak se školský systém staví k odhalování neúspěchu žáka. Ještě před několika lety hledali učitelé oblasti, ve kterých má žák nějaký problém, v nichž je neúspěšný, dnes se model zcela otáčí a učitelé podporují žáka v oblastech, ve kterých se mu daří a poskytují mu podporu a podmínky pro lepší výkon. Na počátku 20. století se pedagogická diagnostika realizovala pomocí testování, normování a kategorizování žáků, v současném pojetí se očekává individuální přístup k žákům a zajištění podmínek motivujících každého jedince k maximálnímu výkonu. Jak jsem zmiňovala už v úvodu, v současném systému školství, kdy se do popředí dostává společné vzdělávání (inkluze, oproti dřívější segregaci znevýhodněných osob ze společnosti), má pedagogická diagnostika nezastupitelné místo. Prostřednictvím

výchovně-vzdělávacího

procesu

pedagogové

usilují

o maximální rozvoj žákovy osobnosti po všech jeho stránkách. Při plánování, realizaci i reflexi výchovně vzdělávacího procesu a do jisté míry i při diagnostice žáků vychází ze stěžejního dokumentu, který je pro pedagogy závazný, a to z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Tento dokument obsahuje také přílohu pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením a je platný od 1. 9. 2005. Od vzniku platnosti byl několikrát upraven (např. byly doplněny vzdělávací obory Etická výchova a Taneční a pohybová výchova, Filmová/Audiovizuální výchova nebo od 1. 9. 2012 byly zavedeny Standardy pro základní vzdělávání, které stanovují nepodkročitelné minimum toho, co žák musí na konci 5. a 9. ročníku zvládnout). K výraznějším plánovaným změnám v RVP ZV však dojde od 1. 9. 2016, kdy vstoupí v platnost zákon č. 82/2015 Sb. (konkrétně se jedná o §16), novela školského zákona č. 561/2004 Sb., která nahradí přílohu pro děti s lehkým mentálním postižením tzv. inkluzivním (společným) vzděláváním, které má za úkol přinést žákům se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům nadaným právo na podpůrná opatření. Jednoduše vysvětleno, děti s lehkou mozkovou dysfunkcí, které nyní navštěvují speciální školy, mohou být začleněny zpět do běžných základních škol, kde jim budou poskytnuta vhodná bezplatná podpůrná opatření tak, aby se dařilo překonávat jejich znevýhodnění, zamezilo se tzv. škatulkování dětí podle jejich diagnózy a byla jim

16

věnována podpora ve vzdělávání na základě jejich potřeb. Případně po doporučení školského poradenského zařízení se budou vzdělávat podle Individuálního vzdělávacího plánu. Již několikrát jsem ve své diplomové práci použila slovo inkluze, takže by zřejmě nebylo úplně od věci vysvětlit, o co se vůbec jedná. Pojem inkluze ve vzdělávání představuje společné vzdělávání všech žáků neboli začlenění všech žáků bez rozdílu do běžných škol hlavního vzdělávacího proudu. Proto, aby se inkluze na školách dařila, je podstatné prakticky využívat hodnoty jako je rovnost všech žáků, respektování odlišností, participace na dění ve třídě, spolupráce. V rámci výzkumu Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání byl zpracován výstup Analýza školních vzdělávacích programů základních škol jako prostředek kvalitativního rozvoje inkluze v českých školách (Havel, 2014, s. 37-44), který dokazuje, že pojem inkluzivní vzdělávání nenajdeme v žádné legislativě či kurikulárních dokumentech. Pracuje se pouze s pojmem žák se speciálně vzdělávacími potřebami a někteří autoři využívají termín problémový žák. Podle Vágnerové (1997, s. 6) jsou tímto termínem označováni žáci, kteří se v něčem liší od ostatních, tzv. normálních žáků, zkrátka v něčem vybočují z normy, což často vede ke zkreslení představ lidí. A to může mít velký dopad mimo jiné i na sociální status žáka, proto je spíše navrhován termín žák s rozmanitými schopnostmi. Aby inkluzivní škola v praxi fungovala tak, jak má, je potřeba stanovit určité požadavky a podmínky inkluzivních škol. Požadavky by měly být zakotveny v Rámcovém vzdělávacím programu, bohužel je tam doposud nenajdeme. S návrhem konkrétní struktury požadavků vystoupila na konferenci ohledně společného vzdělávání konané v Brně v roce 2014 doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.. Teprve s novelou školského zákona však vstoupí v platnost tzv. Systém podpůrných opatření, který by měl přinést právě tu chybějící strukturu konkrétních požadavků na podmínky inkluze. Více se o podpůrných opatřeních zmíním v kapitole tři.

17

2.2

Cíle, úkoly a předmět, pedagogické diagnostiky

2.2.1 Předmět pedagogické diagnostiky Jednoznačné stanovení předmětu pedagogické diagnostiky je dost obtížné, protože v pedagogických situacích můžeme objevit celou řadu jevů, procesů, vztahů mezi nimi, které by mohly obsadit tuto pozici. Předmět pedagogické diagnostiky v této práci vymezuji dle Spáčilové (2003, s. 15-25) v podobě následujících oblastí: Diagnostika osobnosti žáka v komplexním pojetí Na základě pozorování, hodnocení, škatulkování žáka do různých kategorií si vytváří učitel o žákovi vlastní obraz, jedná se o tzv. sociální percepci. Správně by měl učitel vnímat jak vnější znaky a projevy žáka, jako např. oblečení, mimika, řeč, tak i jeho vlastnosti, cíle, motivaci nebo postoje. Často se stává, že učitel si obraz vytváří jen podle stěžejních, na první pohled výrazných znaků a na základě vlastní zkušenosti žáka kategorizuje, čímž se učitelův obraz stává málo objektivním. Přestože diagnostika osobnosti spadá spíše do kompetencí psychologie, existují oblasti osobnosti žáka, které jsou z hlediska diagnostické činnosti pro učitele podstatné. Jedná se především o rozumový rozvoj (vědomosti, dovednosti, rozumové schopnosti, úroveň poznávacích procesů, učební styl), motivační sféru a zájmy žáka, vztahově hodnotové orientace, psychické i somatické vlastnosti. Diagnostika školního prostředí Školní třída a její diagnostika Diagnostika školní třídy jako sociální skupiny je pro učitele velmi důležitá, zejména pro úspěšné působení učitele nebo také při řešení konfliktů či negativních projevů. Při diagnostice třídy se musí učitel snažit získat všechny dostupné údaje, tzn. údaje o jednotlivých žácích (jejich schopnosti, vědomosti, dovednosti, úspěšnost, sociální a morální charakteristiky, úroveň motivačních či vztahových dispozic), údaje o specifičnosti třídy (složení třídy, věk, velikost), údaje o vnějších činitelích působících na žáky nepřímo (rodina, kamarád) a také informace o sociálních vztazích a pozicích ve třídě. Učitel musí mít na paměti, že vztahy mezi žáky se mění a vyvíjí, je tedy potřeba je průběžně sledovat.

18

Autodiagnostika pedagogické práce učitele Hlavně na 1. stupni ZŠ ovlivňuje efektivitu a úspěšnost výuky právě učitel. Jednou z kompetencí učitele je autodiagnostika jeho práce, tzn. schopnost reflektovat vlastní výuku, vyvodit z ní poznatky užitečné pro jeho další pedagogické působení a zároveň odpověď na otázku: Jaký jsem učitel? (Hrabal, 1988). Sebereflexe učitele je důležitá také při rozboru příčin žákova neprospěchu, kdy může být příčinou např. učitelova neodbornost, nepřiměřené požadavky, špatný způsob komunikace, nedostatečná metodická dovednost, nevhodná motivace nebo hodnocení či osobnostní rysy učitele. Podstatou autodiagnostiky učitele je, aby si dokázal uvědomit své silné stránky, které bude ve svém pedagogickém působení využívat, ale také své slabé stránky a nedostatky, které dokáže přijmout a zároveň se bude snažit je zdokonalovat. Diagnostika rodinného prostředí Jelikož je dítě úzce vázáno na rodinu a rodinné vztahy, je potřeba (zejména při výskytu obtíží) diagnostikovat i rodinné prostředí. Při diagnostice rodinného prostředí bychom se měli hlavně zaměřovat na: a) základní údaje o rodině (věk rodičů, vzdělání, děti, úplnost x neúplnost rodiny), b) materiálně ekonomickou a sociální situaci (město x vesnice, rodinný dům x sídliště, velikost bytu, vybavení, auto), c) styl rodinného života (kulturní úroveň, zájmy, trávení volného času), d) vztahy, vazby, pozice dítěte v rodině (vztahy mezi sourozenci, mezi rodiči, vztahy rodičů k jednotlivým dětem, rozdělení rolí, vztahy k prarodičům), e) charakteristiku výchovy (cíle, zajištění výchovy v jednotlivých složkách, organizace výchovy), f) další údaje (alkoholismus, delikvence, agresivita).

2.2.2 Úkoly a cíle pedagogické diagnostiky Z předmětu pedagogické diagnostiky dále vycházejí následující hlavní úkoly pedagogické diagnostiky: nejdříve rozpoznat aktuální stav, dále stanovit příčiny tohoto stavu a nakonec navrhnout další výchovná opatření neboli prognózy.

19

Přikláním se k Dittrichovu (1992, s. 8) pojetí obecného cíle, který vyplývá z výše uvedených oblastí pedagogické diagnostiky, tedy poskytnout podmínky pro maximální rozvoj každého žáka, optimalizovat vztahy ve třídě i ideálně řídit a koordinovat edukační proces ve škole. Konkrétním cílem v současné době je určitě zajistit individuální a diferenciální přístup k žákům, zaručit co nejefektivnější výchovně-vzdělávací proces s využitím vhodných metod a přístupů a tím podpořit dítě v dosažení jeho maximálního potenciálu.

2.3

Proces diagnostikování Setkáváme se s dalším důležitým pojmem – diagnostikování. Většina odborníků

se shoduje, že pedagogická diagnostika je vědní teoretickou disciplínou, ale v naší práci vycházíme z pojetí Zelinkové (2001, s. 12-13), která chápe pedagogickou diagnostiku jako proces zjišťování a hodnocení, tudíž pedagogickým diagnostikováním je myšlena už konkrétní diagnostická činnost. Podle Gavory je pedagogické diagnostikování „soubor činností, které probíhají při určování diagnózy.“ (Gavora, 1999, s. 9).

2.3.1 Etapy diagnostického postupu V odborných publikacích (Hrabal, 2002, s. 36-37; Spáčilová, 2003, s. 9-10) se setkáváme

s množstvím

různých

formulací

a

vymezením

etap

činnosti

diagnostikování. Každý autor ve svém pojetí etapy pojmenovává a definuje jinak, jádro, smysl a návaznost jednotlivých etap jsou však u všech autorů stejné. Etapy procesu diagnostikování jsou didakticky i logicky uspořádány, ve skutečnosti však probíhají současně. Velmi jednoduše jednotlivé fáze definuje Dittrich (1992, s. 11), mně se však více zamlouvá propracovanější verze Gavory (2001, s. 240-242). a) Plánování a organizace diagnostikování tzn. promyslet si, koho budeme diagnostikovat, jaký si stanovíme cíl nebo jak zformulujeme otázky, dále zvážíme, jak často budeme diagnostikovat či jaké máme technické vybavení a zázemí.

20

b) Formulace diagnostické hypotézy – hypotézu může zformulovat učitel, rodič nebo klidně i žák sám. Jedná se o stanovení předpokladu, díky kterému se diagnostika ubírá daným směrem. Výsledky hypotézu potvrdí nebo vyvrátí. c) Záměrné získávání diagnostických dat s využitím přiměřených metod – tato etapa je ohniskem celého procesu. Představuje konkrétní práci v terénu. d) Zpracování, analýza, interpretace a hodnocení získaných údajů – po těchto krocích můžeme potvrdit nebo vyvrátit stanovenou hypotézu. e) Stanovení diagnózy, pedagogické opatření a intervence – porovnáním výsledku s určitým kritériem nám vyjde najevo výsledek probíhajících diagnostických činností, na základě kterého pak stanovíme a navrhneme další pedagogické postupy. f) Vyjádření prognózy – určení, jakým směrem se pravděpodobně bude nyní rozvoj žáka ubírat. g) Seznámení rodičů, žáků, případně dalších pedagogických pracovníků a psychologů s diagnózou. Z analýzy etap diagnostického procesu vyplývají požadavky na diagnostické kompetence učitele (viz 3. kapitola). Učitel by měl jednak ovládat teorii diagnostických metod, ale také tyto metody v praxi správně použít a získané výsledky zpracovat a vyhodnotit, případně stanovit vhodná pedagogická opatření. Abychom v průběhu diagnostikování získali validní a stabilní údaje, na základě kterých stanovíme optimální postup práce s žákem, je potřeba dodržovat určitá metodologická hlediska (Dittrich, 1992, s. 12-13): Etiologické hledisko – pro navrhování dalších opatření, je potřeba nejdříve zjistit příčiny obtíží. Komplexní hledisko – na případ musíme nahlížet komplexně čili využívat jak rozbor analytický (do hloubky), tak syntetický (různost a vztahy symptomů). Nejedná se jen o případ samotného dítěte, ale o celou rodinu, třídu. Nutnost spolupráce více pozorovatelů – výměna informací mezi učitelem a rodiči či mezi učiteli navzájem. (Důležitý je pohled třetí osoby.)

21

Hledisko

longitudinálního

(dlouhodobého)

sledování

–

v přirozených

podmínkách a delší dobu sledovat projevy žáka. Hledisko individuálního přístupu – nesrovnávat žáky podle různých norem, ale brát v potaz jejich vlastní tempo vývoje a na základě toho optimalizovat podmínky pro maximální rozvoj. Strategie pedagogického diagnostikování Dále při získávání dat v procesu diagnostikování, kdy nám jde o to, aby data byla co nejpřesnější a nejvěrohodnější, se prosazují dvě základní strategie. Většina odborníků, například Hrabal (2002, s. 38-40), mluví o strategii edumetrické (někdy také psychometrické) a kazuistické (klinické). Dříve se upřednostňovalo užití jedné ze strategií, dnes odborníci doporučují kombinaci obou strategií. V čem tyto strategie spočívají? Edumetrická strategie vychází z poznatků, že všichni máme stejné měřitelné predispozice,

výsledky

se

pak

vyhodnocují

pomocí

statistických

údajů.

Z diagnostických metod bychom zde zařadili například standardizované testy. Druhá strategie se zaměřuje na individualitu jedince, využívá kvalitativních metod, nejčastěji se jedná o rozhovor nebo pozorování. Tato koncepce však vyžaduje, aby učitel dokázal správně a rychle poznávat a odhalovat žáky.

2.3.2 Typologie diagnostikování U různých odborníků a pedagogů se setkáváme s odlišnými typologiemi diagnostikování. Z výše uvedených strategií vychází ve své klasifikaci Mertin (1995, s. 29-32): a) Diagnostika vycházející z populačních norem – jedná se o porovnávání výsledků určitého vzorku žáků/žáka s normou. Typickým příkladem je IQ test. b) Diagnostika vycházející z kritérií – tento typ diagnostiky se zaměřuje na jedince, odkrývá jeho aktuální úroveň a zkoumá jeho vyučovací postupy. Výsledky se neporovnávají s normami, ale přinášejí informace o tom, ve které etapě získávání vědomostí a dovedností se žák nachází. c) Autentická diagnostika – získává údaje z reálných životních situací v komplexní podobě, a to nejen v průběhu edukace ve škole. Vyžaduje

22

vyšší náročnost na přípravu i na roli učitele. Často se využívá práce s portfoliem, do kterého žák shromažďuje výtvory v dané oblasti. Opět ve spojitosti se současnou inkluzí je podle mého názoru momentálně nejpotřebnější a pravděpodobně i nejpřínosnější diagnostika autentická, kdy nám jde o to, poznat žáka po všech stránkách a zajistit mu veškeré předpoklady pro to, aby docházelo zároveň k uspokojování jeho potřeb, zažívání úspěchu a k všestrannému rozvoji. Oproti Mertinovi uvádí Zelinková (2001, s. 14-15) další typy pedagogickopsychologické diagnostiky: a) Diagnostika

individualizovaná

-

sleduje

individuální

postup

a dosaženou úroveň žáka za určitý časový úsek. Je důležitá zejména u handicapovaných, neúspěšných či nemotivovaných žáků. b) Diagnostika diferenciální - využívá se zejména při rozlišování obtíží se stejnými projevy, ale odlišnými příčinami např. zvýšená pohybová aktivita může být příčinou syndromu hyperaktivity nebo třeba nedostatečnou motivací, nezájmem, výchovným působením. V práci učitele je ale důležité propojit nejlépe všechny typy diagnostiky, protože např. při klasifikaci může dojít ke střetu diagnostiky kriteriální a individualizované. Z hlediska kriterií máme jakožto učitelé stanovené určité standardy, které by dítě mělo splnit. Pokud ale nepřihlédneme také k individuálním zvláštnostem a dané dítě má například specifickou poruchu učení, nikdy nezažije úspěch a nebude motivováno k další aktivitě a snaze, takže bych řekla, že v souladu s rozvojem inkluzivního vzdělávání je pro nás stěžejní také diagnostika individualizovaná a diferenciální.

2.3.3 Charakteristické rysy diagnostikování Pro to, abychom správně chápali a hlavně prakticky aplikovali pedagogické diagnostikování, je potřeba znát základní rysy typické pro diagnostikování. Konkrétně je vymezuje Průcha (2009, s. 717-718): a) Komplexnost: komplexnost představuje jednu z hlavních charakteristik daného procesu. Pro lepší představu uvádím následující schéma.

23

Obrázek č. 1: Komplexnost pedagogické diagnostiky b) Respektování vývojového hlediska: jedná se o pedagogovo plánování dalších postupů a opatření u každého žáka individuálně, v závislosti na jeho aktuálním vývoji. Rozhodně bychom neměli zapomenout zmínit, že jde o proces dlouhodobý. c) Validita, reliabilita a objektivita diagnostických metod: Validita musí měřit právě ten jev, na který je zaměřena. Reliabilita zajišťuje, že určitý příznak měříme tak přesně, aby bylo jisté, že se objeví i při dalším měření s časovým odstupem. A objektivita předpokládá, že se jakožto pedagogové vyhneme subjektivním vlivům nebo třeba haló efektu. Pedagogickou diagnostiku v primární škole vykonávají především třídní učitelé a ostatní pedagogové, kteří s žáky přicházejí do styku, dále odborníci v pedagagickopsychologických poradnách a nezbytná je také spolupráce s dalšími odborníky za hranicemi pedagogické diagnostiky (např. lékaři, psychologové, ale i rodiče).

24

2.3.4 Funkce diagnostikování Jak už jsem několikrát uvedla, pedagogické diagnostikování má bezesporu významnou roli ve výchovně-vzdělávacím procesu. Jako důkaz důležitosti tohoto procesu uvádím hlavní funkce, které tento proces plní (Gavora, 2001, s. 245-246): a) Zjištění naučenosti a vychovanosti žáka – nejdříve pedagog odhalí aktuální stav žákových vědomostí, dovedností, návyků a také silné a slabé stránky jeho osobnosti, aby mohl dále vytvořit ideální podmínky pro žákův optimální rozvoj. b) Funkce motivační – na základě informací, rad a doporučení, které pedagog žákovi poskytne, může být žák motivován k lepším výsledkům. c) Funkce sebeanalýzy a sebehodnocení – učitel přenáší na žáky zodpovědnost za jejich vlastní učení, vede je k analýze a následnému zhodnocení vlastního výkonu. d) Funkce poradenská – pomáhá nám odhalit příčiny neúspěchu nebo různé nedostatky. e) Funkce selektivní – napomáhá učiteli vytvořit různé skupiny žáků podle určitých úrovní (např. na soutěže, při skupinové práci,…). f) Funkce

prognostická

–

umožňuje

pedagogovi

navrhnout

další

pedagogické postupy pro ideální vývoj žáka. g) Funkce nápomoci při hodnocení – na základně diagnostikování může učitel lépe a objektivněji vytvořit individuální hodnocení žáků.

2.4

Metody pedagogické diagnostiky Metoda všeobecně je prostředkem pro dosažení určitého cíle. V pedagogické

diagnostice bychom metodu vymezili jako cestu, po které učitel kráčí k vymezenému diagnostickému cíli, tedy k zjištění aktuální úrovně nebo odhalení problémů a obtíží žáka, třídy nebo sebe samého a následné stanovení diagnózy.

25

Pro učitelskou práci je velmi důležité, aby učitel dobře ovládal co nejvíce diagnostických metod, protože pouze vybráním a následně správnou aplikací ideální metody nebo metod, může dosáhnout hodnotných výsledků. Pro lepší korektnost a exaktnost výsledků je dobré metody kombinovat. Některé diagnostické metody jsou jednoduché, běžné a nevyžadují velkou přípravu učitele. Často se používají i nezáměrně, automaticky. Mezi takové metody patří například pozorování nebo rozhovor. Na druhé straně jsou tady i diagnostické metody obtížnější, které vyžadují perfektní promyšlení a připravenost učitele. Jedná se třeba o některé sociometrické či projektivní metody. Metody pedagogické diagnostiky můžeme roztřídit do čtyř oblastí. Jedná se o metody, které jsou zaměřeny na žáka nebo metody zaměřené na celou skupinu, dále pak metody vhodné pro posouzení výchovně vzdělávací práce učitelů, rodičů nebo školy a nakonec jsou to metody autodiagnostické. Nyní uvádím přehled nejběžnějších metod užívaných pedagogy v primární škole: a) pozorování, b) rozhovor, c) dotazníky, d) didaktické testy, e) metody analýzy výkonů a výtvorů, f) sociometrické metody, g) metody analýzy pedagogické dokumentace, h) anamnestické a retrospektivní metody. Pro moji práci není podstatné podávat přehled o různých klasifikacích metod a definovat všechny existující metody, proto jsem se rozhodla vybrat a přiblížit pouze ty metody, které jsou pro nás významné z hlediska inkluze. Vymezení těchto metod vychází z publikací Dittricha (1992, s. 13-16), Spáčilové (2003, s. 27-56), Swierkoszové (2005, s. 36-54) a Mertina & Krejčové(2012, s. 64-113).

26

Pozorování Pozorování patří mezi nejběžnější a nejdůležitější metody pedagogické diagnostiky. Můžeme se zaměřit na pozorování jiných – extrospekce nebo na pozorování sebe sama – introspekce. Od běžného pozorování žáků se liší svým cílem, záměrem a způsobem zpracování výsledků. Metoda pozorování je záměrným a cílevědomým sledováním průběhu daného jevu nebo změn během učitelova pedagogického působení. U této metody je nutné mít na mysli působení subjektivních faktorů proti objektivním (např. haló efekt, předsudky), proto existuje řada deskriptivních metod, které umožní do jisté míry objektivizovat záznam pozorované pedagogické reality. Z hlediska druhů využívají pedagogové především krátkodobé pozorování, ale na 1. stupni, kde učitel pracuje s žáky dlouhodobě, má svoje místo i pozorování dlouhodobé. Ve své přímé pedagogické práci učitel uplatňuje přímé skryté pozorování, výhodou je, že probíhá v přirozených podmínkách. Může ale využít také nepřímé pozorování prostřednictví jiných osob, např. svých kolegů nebo rodičů. Rozhovor Metoda rozhovoru je založena na individuálním přístupu a bezprostřední komunikaci s dítětem. Pro učitele 1. stupně je tato metoda velmi vhodná, bývá spojována s pozorováním. Diagnostický rozhovor musí mít přesně stanovený cíl a plán i jasně a přesně formulované otázky. Jedná se o metodu flexibilní, tzn. přizpůsobivou záměrům diagnostika a celostní neboli zaměřenou na globální poznání žáka. Při diagnostickém rozhovoru je důležitá stylizace zejména citlivých otázek. Nevhodné otázky jsou takové, na které lze odpovědět pouze ano nebo ne, otázky typu proč nebo nejasné a nelogické otázky. Při rozhovoru věnujeme pozornost také neverbálním projevům dotazovaného. Metody analýzy výkonů, výtvorů a výsledků činnosti žáka Protože učitel žáka neustále sleduje a hodnotí, je tato metoda pro učitele velmi přínosná. Velký význam má zejména ve spojení s dalšími metodami, hlavně

27

s pozorováním. Analýza probíhá v úrovni obsahové nebo formální a často poskytuje nové, jinými metodami nedosažitelné, údaje. Analýza bývá zaměřena na oblasti: a) Činností žáka a jejich výsledky v průběhu vyučování – jedná se o metodu jevové analýzy, kdy každý výkon žáka obsahuje řešení určitých jevů, učitel soustavně hodnotí výsledky a průběh činností. Na 1. stupni hodnotíme zejména úroveň znalostí čtení, psaní (souvisí s jemnou motorikou a grafomotorikou) a počítání. b) Rozbor chyb – je potřeba sledovat místa, typ, závažnosti a příčiny chyby. c) Specifické výkony žáka – spočívá v zjišťování specifických zájmů a schopností v oblasti sportovní, hudební, výtvarné, dramatické, organizační, tvůrčí atd. d) Rozbor výtvarného projevu – při sledování obsahu, formální stránky i průběhu musí brát učitel ohled na věkové zvláštnosti. Rozbor výtvarného projevu žáka může poskytnout informace o jeho citovém životě, fantazii nebo o rozumové úrovni. e) Rozbor pracovní činnosti – zahrnuje hodnocení hotového výrobku, především kvality i samotného pracovního postupu. f) Prospěch žáka – jedná se o komplexní jev. Není totiž možné vyvozovat závěry z jediné známky, poskytuje informace o úrovni žáka, celé třídy i o úrovni učitelova pedagogického působení. Portfolio Patří mezi nejvhodnější metody pro sledování průběžného vývoje žáka a porovnávání jeho výsledků za určitá období. Portfolio spočívá v průběžném zakládání výsledků činností žáků, na základě čehož pak můžeme posoudit žákův individuální pokrok. Při zakládání prací je důležité označit každou práci datem a skládat je chronologicky za sebou. Portfolio pak můžeme využít na třídních schůzkách, jako podklad k slovnímu hodnocení na vysvědčení nebo třeba při komunikaci s poradenskými centry.

Přestože tato metoda přináší učitelům cenné informace, je

velmi málo učitelů, kteří ji v praxi využívají.

28

Projektivní metody Jedná se o metody, kdy se zkoumanému předkládá víceznačný, nestrukturovaný materiál a očekává se, že žák promítá do odpovědí své vnitřní stavy, motivy i potřeby. Projektivní metody se však využívají spíše v psychologické diagnostice. Výhodou je, že navozují přirozenou a uvolněnější atmosféru. Často se realizují formou hry a dramatizace, což je dětem velmi blízké. Nevýhodou bývá složitost a občas i spornost interpretace výsledků. Tyto techniky proto vyžadují značnou odbornost, často je vyhodnocují psychologové. Existují různé klasifikace projektivních metod, uvedu ty, které jsou vhodné pro pedagogickou diagnostiku. a) Konstruktivní metody - dítě něco tvoří, konstruuje. Zde patří řada tzv. tematických

apercepčních

technik

–

dítě

vypráví

příběhy

k nakresleným obrázkům, dějům, předpokládá se, že se ztotožnilo s hlavní postavou a promítá do ní své vlastní pocity a stavy. Např. test CAT (Children Apperception Test) pro děti ve věku 3-10 let, kdy obrázky ukazují různé výjevy ze života lidí prostřednictvím zvířat (např. Kolem stolu sedí kuřátka, na stole je velká mísa jídla. V pozadí stojí velká slepice.). Českými autory jsou Boš a Strnadová (1975), cílem české verze testu je získat informace o vztazích v rodině a některých vztahů mimo rodinu. (Např. Otec sedí v křesle a čte noviny, ve dveřích stojí dítě.) Podobný postup může učitel uplatnit např. v dramatické nebo literární výchově. b) Doplňování příběhů, nedokončených povídek - autorkou je Švýcarka M. Thomasová, která vytvořila 15 povídek vycházejících ze života dětí. (Např. Dítě jde do školy. O přestávce si nehraje s ostatními dětmi, sedí v koutku. Proč asi?) c) Doplňování vět - dítěti je předložena baterie nedokončených vět a jeho úkolem je dokončit větu první myšlenkou, která jej napadne. (Např. Kdybych byl králem …, Matka…, Naše učitelka…). Nedokončené věty

29

pak mohou diagnostikovat vztahy k rodičům, sourozencům, ke škole atd. (viz Příloha č. 1). Anamnestické a retrospektivní metody Mezi konkrétní anamnestické a retrospektivní metody řadíme anamnestický rozhovor a písemné dotazování. Pomocí nich zjišťujeme data o dítěti (osobní anamnézu), rodinnou anamnézu, vývojovou anamnézu žáka, výchovné vlivy a podmínky žáka v rodině, vliv školy, vliv vrstevníků. Získané informace jsou přísně důvěrné. K použití této metody je potřeba mít souhlas rodičů. Tyto metody se využívají především u žáků s výchovnými a vzdělávacími obtížemi. Sociometrické metody Sociometrické metody pomáhají diagnostikovat vnitroskupinové vztahy, založené na sympatiích a antipatiích, zjišťování rolí ve skupině, oblíbenost členů ve skupině či vlivy členů skupiny. Pro učitele je běžně dostupný sociometrický test (dle Morena) a sociometrickoratingový dotazník, které slouží k diagnostikování sympatií a vztahů ve skupině. Vyhodnocení dotazníku zpracováváme do sociometrické matice a do sociogramu. Využití sociometrického dotazníku u žáků 1. stupně je vhodnější spíše ve vyšších ročnících. Můžeme zmínit také metody zaměřené na zjišťování sociálního klimatu třídy – např. dotazník Naše třída. Je určený pro žáky 3. - 6. ročníků a vyhodnocuje spokojenost ve třídě, soutěživost ve třídě, třenice ve třídě, obtížnost učení a soudržnost třídy.

2.5

Pedagogická diagnostika v legislativě Pedagogická diagnostika je bezesporu důležitou součástí profesního života

učitele a má vyhrazené místo také v legislativě. Přehled zákonů a vyhlášek uvádí např.

Mertin, Krejčová (2012, s. 306-317). Plnění cílů a zásad v rámci

individualizovaného přístupu vychází ze školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, nutno však podotknout, že samotný pojem pedagogická diagnostika se zde nepoužívá. Ve spojitosti

30

s inkluzivním vzděláváním nesmíme opomenout vyhlášku č. 147/2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Diagnostika má za úkol sbírat potřebné informace o žákovi, které posléze využije k relevantnímu formativnímu i sumativnímu hodnocení v průběhu výchovněvzdělávacího procesu, s ohledem na zaručení rozvoje konkrétní osobnosti žáka, což je ošetřeno zákonem o ochraně osobních údajů č. 101/2000 Sb.. Základní východiska pro hodnocení žáků

jsou ustanovena v § 14

odst. 1 vyhlášky 48/2005 Sb.. Odtud vychází také pravidla hodnocení žáků zakotvená ve školním řádě. Předpoklady pro výkon pedagogické činnosti učitelů, vymezení pracovní doby, potřebu dalšího vzdělávání a také kariérní systém je součástí zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Je potřeba zmínit také nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, výchovné, speciálně pedagogické, pedagogicko-psychologické činnosti pedagogů, ve znění pozdějších předpisů, vymezující obsah a rozsah práce učitelů v závislosti na jednotlivých typech a stupních škol. Konkrétní podrobné vymezení náplně učitelových činností v rámci pracovního řádu pro zaměstnance škol a školských zařízení, jejichž zřizovatelem je MŠMT, kraj, obec nebo dobrovolný svazek obcí, najdeme ve vyhlášce č. 263/2007 Sb.. Od 1. září 2016 bude patřit k nejdůležitějším dokumentům pedagogické diagnostiky vymezeným legislativou také novela zákona č. 561/2004 Sb., konkrétně se jedná o zákon 82/2015 Sb., jehož součástí je mimo jiné zavedení podpůrných opatření do škol hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní změny, které podpůrná opatření přinášejí, spočívají v tom, že bude poskytována podpora žákům se speciálními vzdělávacími potřebami dle pěti stupňů. Podpora se bude týkat oblasti organizační, finanční a hlavně pedagogické. Budou tak upraveny obsahy, metody formy, organizace i hodnocení vzdělávání, přizpůsobeny podmínky přijetí i ukončení vzdělávání. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou mít nárok na speciální a kompenzační

31

pomůcky i učebnice, vypracování individuálního vzdělávacího plánu a na asistenta pedagoga. Také dojde k úpravě očekávaných výstupů v Rámcovém vzdělávacím programu.

3. ROLE UČITELE DIAGNOSTIKA V INKLUZIVNÍM VZDĚLÁVÁNÍ 3.1

Kvalitní učitel a jeho kompetence Za klíčový faktor, který dokazuje kvalitu vzdělávání, bývá často považována

kvalita učitele. Na základě toho se začaly od 90. let 20. století vytvářet modely kvalitního a efektivního učitele. Většina těchto modelů charakterizuje společnou dimenzi klíčových prvků kvalitního učitele, a to především znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty a osobnostní vlastnosti. V tomto období se zahraniční autoři snaží o vymezení klíčových prvků efektivního učitele. Podle Tomkové (2012, s. 6) mělo největší přínos vymezení sedmi základních profesních znalostí kvalitního pedagoga (Shulman, 1987) a vytvoření pedagogických kompetencí (např. Weinert, 2001, Korthagen, 2004). Z vymezených klíčových prvků kvality učitele se dále začaly vytvářet profesionální standardy. V letech 2000-2001 byl zpracován projekt Podpora práce učitelů, který navazoval na Bílou knihu a jehož výstupem bylo vytvoření profesního standardu v podobě kompetencí učitele (Vašutová, 2004; Spilková, 2004). Kurikulární reforma (zavedení RVP, 2005) přinesla potřebu definovat nové role a profesní kompetence učitele a na základě této potřeby byl v roce 2008 vypracován dokument Standard kvality profese učitele. V roce 2009 byla práce na dokumentu bohužel pozastavena. Profesním standardem se zde rozumí soubor kvalit, které jsou od učitelů vyžadovány, aby byli schopni zajistit kvalitní a efektivní edukaci. Později, v rámci projektu MŠMT Cesta ke kvalitě, byl vytvořen evaluační nástroj Rámec profesních kvalit učitele, tvořen souborem indikátorů a požadavků v osmi oblastech profesních činností učitel. Pro učitele představuje jakýsi cíl, ke kterému ve své práci směřují. Jedná se o následující oblasti (vymezené v práci Tomkové, 2012, s. 6-13):

32

a) plánování výuky, b) prostředí pro učení, c) procesy učení, d) hodnocení práce žáků, e) reflexe výuky, f) rozvoj školy a spolupráce s kolegy, g) spolupráce s rodiči a širší veřejností, h) profesní rozvoj učitele. Mimo Rámec profesních kvalit učitele se spousta autorů snažilo vymezit požadavky na kvalitního učitele v podobě profesních kompetencí. Podle pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, & Mareš 2013, s. 130) představují profesní kompetence „soubor vědomostí, dovedností, postojů a hodnot důležitých pro výkon učitelské profese.“ Vašutová (2004, s. 101-102) zmiňuje, že profesní kompetence vznikly na základě dvou východisek formulovaných na počátku 21. století. Jedná se o vymezení funkcí školy a stanovení „čtyř pilířů vzdělávání“ (učit se poznávat, učit se žít s ostatními, učit se jednat, učit se být) tzv. Delorsova konceptu. Profesní kompetence definuje jako „otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, který pokrývá celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích. Definování struktury kompetencí má význam v profesionalizaci učitelů, jejich hodnocení i v profesní identitě“ (Vašutová, 2004, s. 92).

Přestože existuje celá řada nejednotných pojetí

a definic, přikláním se k vymezení Vašutové. Její definice mně přijde celkem nadčasová. V souvislosti s neustále se měnící koncepcí školy je potřeba, aby požadavky na učitele byly variabilní a otevřené a zároveň naplňování pedagogických kompetencí, aby zaručovalo kvalitního učitele vytvářejícího efektivní výchovně-vzdělávací proces. Mezi autory typologie pedagogických kompetencí patří např. Spilková (2004, s. 111-113), Lukášová-Kantorková (2003, s. 167), Švec (cit. podle Vašutová, 2007, s. 30 ), Vašutová (2007, s. 35-37) a další. Všichni z těchto autorů vymezují kompetenci pedagogickou, Lukášová-Kantorková ji dělí ještě na organizační a výzkumnou a Švec

33

uvádí psychopedagogickou. Další kompetence, na kterých se odborníci shodují, jsou kompetence komunikativní (ta ale chybí ve vymezení Lukášové-Kantorkové), sebereflektivní, organizační a regulační, psychodidaktické a předmětově didaktické (ty naopak nevymezuje Švec). Nejdůležitější informací je, že ve všech typologiích učitelových kompetencí je uváděna kompetence diagnostická. Spilková navíc uvádí kompetenci poradenskou a konzultativní. U Lukášové-Kantorkové narazíme ještě na kompetence vývojově reflektivní, pomáhající v roli žáka a projektivní tvořivosti, Švec považuje za důležité také kompetence osobnostní a rozvíjející. Více i lépe rozpracováno mi přijde dělení profesních kompetencí podle Vašutové (2004, s. 105), která vychází z profesního standardu učitelů všeobecných předmětů na ZŠ a SŠ, struktura vymezení však může být zachována i pro jiné kategorie učitelů, tzn. také pro učitele primární školy, akorát se obměňují některé konkretizace: a) kompetence předmětová/oborová, b) kompetence didaktická/psychodidaktická, c) kompetence pedagogická, d) kompetence diagnostická a intervenční, e) kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, f) kompetence manažerská a normativní, g) kompetence profesně a osobnostně kultivující. I když se pojetí kompetencí různých autorů do jisté míry liší, téměř v každém dělení narazíme na kompetenci diagnostickou, a to buď samostatně, nebo alespoň jako součást jiné kompetence. Vašutová (2004, s. 110-111) uvádí ve své práci výsledky výzkumu Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu, který probíhal v letech 1999-2003, jehož část spočívala v hodnocení důležitosti jednotlivých kompetencí řediteli ZŠ a SŠ a ty ukázaly, že podle ředitelů ZŠ a SŠ jsou dvě nejdůležitější kompetence kompetence diagnostická a intervenční a předmětově oborová. Je ale samozřejmé, že se všechny kompetence navzájem ovlivňují a prolínají. Pro moji práci je klíčová kompetence diagnostická, proto se jí budu blíže věnovat v následující kapitole.

34

3.2

Diagnostická kompetence učitele Z analýzy etap diagnostického procesu (viz podkapitola 2.3.1) vyplývají

požadavky na diagnostickou kompetenci učitele. Učitel by měl jednak ovládat teorii diagnostických metod, ale také je umět správně používat v praxi, získané výsledky správně zpracovat a vyhodnotit, případně stanovit vhodná pedagogická opatření. V publikaci Pedagogika pro učitele (Kasíková, Vališová, 2011, s. 345) se můžeme setkat s následujícím vymezením pojmu: „Diagnostické kompetence učitele představují soubor vědomostí, schopností a dovedností, které umožňují diagnostikování žáka příp. úkolových situací na jednotlivých úrovních, založené na diagnostickém porozumění, na odpovědnosti a oprávněnosti při provádění diagnostických činností.“ Při vyvozování obsahu diagnostické kompetence můžeme vycházet třeba z Rámce profesních kvalit učitele (Tomková, 2012, s. 14-19), o kterém byla zmínka v předchozí kapitole. Jedná se o výběr kritérií kvality činnosti učitele přímo souvisejících s pedagogickou diagnostikou. Podle těchto kritérií by měl učitel například při plánování výuky vycházet z reflexí předchozí výuky, dále by měl zvládnout výuku diferencovat a individualizovat s ohledem na potřeby žáků, důležitá je také snaha o spolupráci v kolektivu a soudržnost třídy, začlenění odmítaných žáků, přínosné je také vedení záznamů o individuálních potřebách, úspěších či neúspěších žáků, využívání rozličného množství diagnostických metod pro ověření pokroků nebo třeba uplatňování individuálních i sociálních norem při hodnocení. Z výše uvedené definice i z analýzy obsahů diagnostických kompetencí různých autorů vyplývá, že učitel musí být vybaven nejen schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi, jak žáky učit, jak jim předávat poznatky a zajistit optimální edukační proces, ale musí mít také odpovídající schopnosti, vědomosti, dovednosti z oblasti pedagogické diagnostiky čili diagnostické kompetence. Jak píše Vašutová (2004, s. 105109), naplňování diagnostických kompetencí spočívá v odhalování individuálních i vývojových zvláštností žáků. Na základě získaných informací učitel plánuje výchovněvzdělávací proces tak, aby v něm docházelo k maximálnímu rozvoji všech žáků. Mimo jiné zde spadá také schopnost rozpoznat žáky se specifickými poruchami učení (SPU) a uzpůsobit jim výběr učiva i metody výuky, což je ale podle mého názoru v dnešní

35

škole docela obtížné, protože téměř u každého žáka můžeme pozorovat některé ze znaků specifických poruch učení. Otázkou je, zda se opravdu jedná o SPU nebo jen o nepozorné dítě či momentální stav. Na druhou stranu ovládá také vedení žáků nadaných. Neméně důležité je, aby učitel dovedl diagnostikovat, kdo skupinu vede, kdo se naopak jenom veze nebo kdo se dění ve třídě vůbec neúčastní. Podstatnou součástí diagnostické kompetence je také schopnost rozpoznat sociálně patologické projevy žáků jako je šikana nebo týraní a znát jejich prevenci i nápravy, umět si zajistit kázeň ve třídě a dokázat řešit školní výchovné situace a problémy. S kompetencemi učitele také úzce souvisí role učitele. Laicky můžeme říci, že učitel plní svoji roli diagnostika, pokud se mu daří úspěšně naplňovat diagnostické kompetence učitele.

3.3

Role učitele diagnostika v inkluzivní škole Posláním inkluzivní školy jsme se již zabývali v jedné z předcházejících kapitol.

Jaká je ale role učitele diagnostika v takové škole? Role učitele se spolu se společenskými změnami a reformami vzdělávacích systémů neustále mění (Vašutová, 2004, s. 80-83). Od konzervativního pojetí, kdy byl učitel pro žáky jediným zdrojem informací a zastával dominantní pozici ve třídě, se přesunujeme k pojetí učitele jako odborníka neboli facilitátora, který zajišťuje efektivní a úspěšný výchovně-vzdělávací proces a využívá individuální přístup. Role si učitelé nevolí sami, ale vyplývají z funkcí školy a odpovídají vzdělávacím cílům a charakteru vzdělávací instituce. Vzhledem k cílům inkluzivní školy a s tím související diferenciací a individualizací žáků na základě jejich zvláštností a specifických potřeb, se zvyšuje specializace profesních činností učitele a tím se vytváří diferenciace pedagogických rolí učitele. Roli učitele v inkluzivní škole (Havel, 2014, s. 29-33) vymezují úkoly jako například sebereflexe a reflexe, analýza školy a vztahů mezi pedagogy nebo také zkoumání sociálních, učebních i pracovních činností, pomocí kterých se snažíme přiblížit vzornému chování. Např. Vašutová (2004, s. 81) vytvořila model pedagogických rolí učitele podle zahraničních vzorů následovně: 36

a) Role poskytovatel poznatků a zkušeností. b) Role poradce a podporovatel. c) Role projektant a tvůrce. d) Role diagnostik a klinik. e) Role reflektivní hodnotitel. f) Role třídní a školní manažer. g) Role socializační a kultivační model. Všechny tyto role jsou samozřejmě v práci učitele propojeny, ale podle mého názoru role poradce a podporovatele a role diagnostika a klinika mají k sobě více než blízko, takže pokud chce učitel být žákovi poradcem a podporovatelem a vytvářet mu optimální podmínky pro jeho vzdělávání a rozvoj, musí žáka nejdříve diagnostikovat. Podle již dříve zmiňovaného výzkumu Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu z let 1999-2003 (Vašutová, 2004, s. 78-81), který řešil také role učitele, se jeví role poradce a podporovatele jako hlavní a nejdůležitější, ostatní role jsou víceméně vyvážené Učitelova funkce diagnostika v inkluzivní škole (Vašutová, 2004, s. 81) spočívá především v diagnostikování vzdělávacích potřeb žáků, jejich stylu učení, zájmů a především v odhalení obtíží i jejich příčin. Dalšími důležitými úlohami jsou diagnostika sociálních vztahů žáků nejen ve třídě, odhalení sociálně patologických jevů, komunikace se žáky, s rodiči a s dalšími odborníky, propojení preaktivního rozhodování s interakcí ve vyučování, intervence Většině učitelů však dělá přijetí inkluzivního vzdělání velké starosti, mají obavy, jak přijmou žáka se SVP a necítí se na takové situace dostatečně odborně připraveni. Vidí v něm pouze samé nevýhody, přestože úspěšné inkluzivní vzdělávání spočívá především v ochotě vzdělávat žáky se SVP. Obzvláště důležitá je v inkluzivním vzdělávání role třídního učitele (Matuška, Jablonský, cit. podle Lechta, 2010, s. 122), která s sebou nese činnosti jako: a) získat a poskládat dohromady diagnostické informace o žácích se SVP (viz Příloha č. 2), zhodnotit je spolu se spolupracovníky a dále je využít ve výchovně-vzdělávacím procesu,

37

b) řídit inkluzi ve výuce žáků se SVP a vyhodnocovat výsledky, c) týmově vypracovat individuální vzdělávací plán žáka (IVP) se SVP, průběžně ho doplňovat či opravovat, d) organizovat pravidelná setkání všech účastníků inkluze ve třídě. Ze všech zmiňovaných činností, funkcí, obsahů, které musí učitel ve své roli diagnostika naplňovat, jasně vyplývá, že diagnostické činnosti jsou nepostradatelnou součástí profesní kariéry učitele a mimo to také prostředkem pro maximální podporu dětí v jejich rozvoji. Diagnostická role (Kasáčová, 2014, s. 12-16) rozhodně nemá být učiteli na obtíž a přinášet mu jen starosti, každý kvalitní učitel by měl mít na paměti, že díky této roli získává výhody, jako např. dobře rozpozná schopnosti a individuální potřeby žáků a na základě toho může individualizovat a diferencovat proces edukace, získávat materiály pro formativní (průběžné) i sumativní (shrnující) hodnocení, vytvářet ideální atmosféru pro práci i bezpečí, dále také napomáhat žákům k dosažení osobního maxima nebo vědomě utvářet výchovně-vzdělávací proces efektivnějším.

3.4

Podpůrná opatření I. stupně Podpůrná opatření ve spojitosti s novelizací školského zákona jsem ve své práci

již několikrát zmiňovala. Jedná se o opatření v rámci tzv. inkluzivního vzdělávání, která mají žákům pomoci překonat jejich sociální nebo zdravotní znevýhodnění, dále mají být nápomocná žákům z kulturně znevýhodněného prostředí a žákům mimořádně nadaným. Podpůrná opatření nahrazují přílohu RVP ZV-LMP, jsou ukotvena v zákoně 82/2015 Sb., upravující školský zákon, konkrétně je najdeme v §16 pod názvem Podpora vzdělávání dětí, žáků studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Konkrétně se zde (Společné vzdělávání: §16 82/2015 Sb., 2016) dětmi, žáky a studenty se SVP rozumí „osoby, které k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebují poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření

38

školou a školským zařízením.“ Dále je v dokumentu zmíněno, co všechno tato opatření přináší. Jedná se o poradenskou pomoc v rámci školy a školských poradenských zařízení, úprava veškerých aspektů ovlivňujících průběh vzdělávání (organizace, forma, metody,…), přizpůsobení podmínek u přijímání ke vzdělání a u ukončení vzdělávání, zajištění a využití kompenzačních pomůcek a speciálních učebnic, úpravu očekávaných výstupů ve vzdělávacích programech, vytvoření individuálního vzdělávacího plánu, právo na asistenta pedagoga nebo dalšího pedagogického pracovníka a také technicky nebo stavebně upravené prostory. Najdeme zde také informace o rozdělení do pěti stupňů a stručný popis jednotlivých stupňů nebo v čem spočívají podpůrná opatření (PO) u jednotlivých typů znevýhodnění. Učitelů inkluzivní školy se týkají především podpůrná opatření 1. stupně, která poskytuje škola i bez konzultace nebo doporučení pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra. PO 2. - 5. stupně jsou využita, jen pokud je stanoví školské poradenské zařízení a poskytována pouze po předchozím písemném informovaném souhlasu zletilého žáka nebo zákonného zástupce nezletilého žáka. Škola identifikuje SVP žáka a následně navrhuje, realizuje a vyhodnocuje opatření v rámci 1. stupně. Tento stupeň opatření může žákovi postačit po celou dobu školní docházky, v případě, že se do 6 měsíců po navrhnutí a realizaci těchto opatření prokáže, že je potřeba opatření vyšších stupňů, zákonný zástupce (na základě informací ze školy) kontaktuje školské poradenské zařízení. Realizaci tohoto stupně opatření financuje škola s finanční podporou svého základního rozpočtu. Mimo jiné budou podpůrná opatření 1. stupně poskytována žákům, kteří se ocitli v situacích zvyšujících riziko školní neúspěšnosti (úmrtí v rodině, rozvod,…), s dlouhodobějšími problémy souvisejícími s nemožností či neschopností rodiny zajistit odpovídající podmínky pro domácí přípravu, žáci s drobnými poruchami pozornosti, nezávažnou formou nespecifických poruch chování nebo s lehkým narušením komunikační schopnosti, což ovlivňuje počáteční čtení a psaní. Konkrétně jsou všechny prostředky podpůrných opatření dostupné v Katalogu podpůrných opatření a vycházejí ze tří oblastí: a) obecné (organizace výuky, metody a forma práce, pomůcky, intervence, úprava obsahu vzdělávání, hodnocení, příprava na výuku, …), 39

b) organizační

podmínky

vedoucí

k naplnění

podpůrných

opatření

(individuální vzdělávací plán, plán pedagogické podpory, karta žáka,…), c) personální podmínky vedoucí k implementaci podpůrných opatření (asistent,

druhý

pedagog,

školní

speciální

pedagog,

školní

psycholog,…). Pro každý typ znevýhodnění je zvlášť vytvořen Katalog podpůrných opatření, dále také metodiky, ve kterých jsou uvedeny konkrétní postupy práce s těmito žáky a mimo to vymezili autoři také standard práce asistenta pedagoga. Myslím si, že tyto dokumenty a pomůcky pro učitele velmi usnadní přijetí novelizovaného zákona ve školách a napomůžou učitelům v překonání bariér v inkluzivním pojetí školy.

3.5

Učitel jako tvůrce individuálního, podpůrného a výchovného plánu

3.5.1 Individuální vzdělávací plán (IVP) Individuální vzdělávací plán (IVP) je povinným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka a vychází z vyhlášky 147/2011 Sb., která novelizuje vyhlášku č 73/2005 Sb.. Nemusí se vypracovávat bezpodmínečně pro každého žáka se SVP, primárně je v současnosti určen žákům individuálně integrovaným, žákům s hlubokým mentálním postižením, pro žáka se skupinovou integrací nebo ve speciální škole. Podle Katalogu podpůrných opatření (Michalík, Baslerová, & Felcmanová, 2015, s. 125-126) má na individuální vzdělávací plán nárok žák, který není schopen plnit školní výstupy tak, jak jsou zakotveny ve školním vzdělávacím programu. Jeho vznik je podmíněn spoluprácí učitele, žáka, rodičů nebo zákonného zástupce a odborníkem z PPP nebo SPC. Jedná se o dokument, který se v průběhu roku mění a je založen na podobných principech jako smlouva. Vypracování a edukace podle IVP má podle Zelinkové (2001, s. 172-180) pro žáka samotného velký význam. Umožňuje mu totiž pracovat podle sebe, svým vlastním tempem bez porovnávání s osnovami nebo spolužáky a rozhodně by měl mít motivační funkci. Také pro učitele má svůj význam. Může nastavit žákovi optimální

40

podmínky pro jeho rozvoj a odhlédnout od stanovených osnov. Učitel tak může plánovat aktivity s ohledem na konkrétního integrovaného žáka. Na přípravě se podílejí i rodiče, kteří pak přebírají tzv. spoluodpovědnost za výsledky svého dítěte. Neexistuje žádná striktně daná podoba IVP, avšak učitel při tvorbě IVP vychází z doporučení a požadavků stanovených ve vyhlášce 147/2011 Sb. (viz Příloha č. 3). Důležité je, aby bylo na IVP při jeho tvorbě nahlíženo ve dvou rovinách. A to v rovině zaměřené na obsah, metody či formy výuky a na druhé straně na specifické obtíže žáka a jejich eliminaci. Dále musí IVP vycházet z předem stanovených principů (Zelinková, 2001, s. 174-176), např.: z diagnostiky odborného pracoviště, z pedagogické diagnostiky učitele, z diskuzí s rodiči a žákem. Je vypracován pro ty předměty, kde se potřeba speciálních vzdělávacích potřeb nejvíce projevuje a vytváří jej vyučující daného předmětu. Jistě by bylo dobré zmínit, co všechno musí IVP obsahovat. V první řadě je potřeba zajistit veškeré údaje o obsahu, rozsahu, způsobu i průběhu poskytované péče, dalším stěžejním bodem je stanovení žákových cílů, obsahu a časové rozvržení učiva, způsob zadávání, plnění úkolů a hodnocení, vyjádření k potřebě dalšího pedagogického

pracovníka.

Nesmíme

opomenout,

které

speciální

pomůcky

(kompenzační, rehabilitační nebo učební) jsou pro žáka potřebné, důležité je také jmenování konkrétního školského poradenského pracovníka, se kterým žák i škola spolupracuje a další informace týkající se počtu žáků ve třídě nebo technických a finančních prostředků (viz Příloha č. 4) Učitel jakožto tvůrce individuálního vzdělávacího plánu (Bunešová, 2012, s. 1637) vychází především z odborných vyšetření a ze své diagnostiky ve třídě. Při zpracovávání je důležité, aby učitel dodržel následující sled činností: cíle  reedukace  respektování dítěte a rozvoj jeho sebeúcty. Učitel má navíc za úkol seznámit ostatní pedagogy a také zákonné zástupce s konkrétním IVP a následně spolu s vedením školy, zákonnými zástupci (nebo zletilým žákem), odborníkem z PPP nebo SPC daný plán podepsat.

3.5.2 Podpůrný (vyrovnávací) plán Podpůrný plán (Horáčková, 2015, s. 56-57) využívá učitel pro žáky, kteří zatím nemají žádné výsledky z vyšetření od odborníků a jeho hlavním smyslem je pomoci

41

učiteli pracovat s žáky individualizovaným způsobem, naplňovat cíle inkluzivního vzdělávání a přizpůsobovat podmínky výuky i učení žákovi i učiteli. Tento plán částečně vychází z principů tvorby IVP. Obsahuje především údaje o žákovi, pedagogickou diagnostiku, cíle vzdělávání, obsah jednotlivých předmětů, pedagogické postupy a metody, způsob hodnocení, spolupráce s rodinou dítěte a vlastní podíl žáka na vzdělávání (viz Příloha č. 5). Často je využíván u žáků, jejichž mateřským jazykem není jazyk český.

3.5.3 Individuální výchovný plán (IVýP) Využívá se při řešení rizikového chování žáka jakožto způsob spolupráce mezi daným žákem, jeho rodiči (zákonnými zástupci) a školou. Cílem výchovného plánu je podle Metodických doporučení IVýPu (2013, s. 2-9) pojmenovat příslušný problém, označit slabá místa a navrhnout další způsoby práce a podpory (viz Příloha č. 6). IVýP však nefunguje jako nástroj podpory sám o sobě, pro jeho efektivitu je potřeba aktivní a hlavně dobrovolná spolupráce všech zúčastněných stran. K vypracování výchovného plánu se přistupuje na žádost pedagoga ze školy, zákonného zástupce, žáka nebo klidně jiné zaujaté strany jako je např. orgán sociálně-právní ochrany dětí, pedagogickopsychologická poradna, středisko výchovné péče, ale zároveň není zapotřebí doporučení školského poradenského zařízení nebo dalšího odborníka. Plnění IVýP se ověřuje pomocí setkání pedagoga se zákonnými zástupci a žákem. Pro každé setkání lze využít určité formuláře, které mapují celý průběh nápravy. Důležitým prvkem, na kterém stojí téměř celá spolupráce ohledně IVýP je dialog mezi zúčastněnými. Aby byl výchovný plán účinný a smysluplný, musí obsahovat dostatek informací pro žáka, aby věděl, co dělá špatně a zda rozumí tomu, jak je to správně. Dále je třeba plán koncipovat tak, aby žáka podněcoval k aktivitě, měl by být také dostatečně motivující a poskytovat žákovi podporu. Důležité je, aby žák věděl, že plnění IVýPu je průběžně kontrolováno a ověřováno a v případě neúspěšně změny chování čeká žáka konkrétní postih.

42

II.

Výzkumná část

43

4. VÝZKUM PŘÍSTUPŮ UČITELŮ 1. STUPNĚ K PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTICE V současné době, například s přihlédnutím k chystanému zavedení podpůrných opatření v rámci Inkluzivního vzdělávání od 1. 9. 2016, je téma pedagogické diagnostiky velmi aktuální. Spolu s podporou inkluze se jistě zvýší i potřeba pedagogické diagnostiky, a proto jsem se rozhodla prozkoumat, jaké postoje zaujímají učitelé 1. stupně k otázce diagnostiky žáků, jakou důležitost této problematice přikládají, a také jaký je rozsah jejich znalostí a vědomostí, které aplikují v praxi. Osobně si myslím, že pedagogická diagnostika je velmi důležitou a

eoddělitelnou součástí každého výchovně-vzdělávacího procesu bez ohledu

na inkluzi, protože jedině pokud odhalíme veškeré individuální a specifické zvláštnosti žáků, můžeme zajistit jeho maximální rozvoj.

4.1

Cíle výzkumu Při vytyčování cílů svého výzkumu jsem vycházela ze tří typů cílů podle

Maxwella (cit. podle Švaříček, Šeďová, 2007, s. 63). Intelektuálním cílem výzkumu, k jehož naplnění jsem primárně směřovala, bylo prozkoumat, jakou důležitost přikládají učitelé prvního stupně diagnostice žáka všeobecně i s ohledem na inkluzi, dále pak přinést poznatky o zodpovědnosti v přístupu učitelů k pedagogické diagnostice a odkrýt rozsah a aktuálnost informací i znalostí pedagogů v této oblasti. Dále jsem se snažila dosáhnout cíle praktického, který usiloval o to, aby získané informace vedly k zamyšlení učitelů 1. stupně nad důležitostí a podstatou pedagogické diagnostiky a o navržení možných řešení, vedoucí k lepší informovanosti učitelů v této oblasti. Mým osobním (personálním) cílem bylo poznat pojetí diagnostické činnosti učitelů v praxi a obohatit se o zkušenosti jiných pedagogů.

44

4.2

Výzkumný problém a výzkumné otázky Jak zmiňuje Švaříček, Šeďová (2007, s. 64-65), podstatnou součástí

kvalitativního výzkumu v pedagogických vědách je formulace výzkumného problému, tedy čemu se náš výzkum bude věnovat. Výzkumný problém, který by měl vycházet z definice intelektuálního cíle, jsem ve své práci formulovala jako naplňování role diagnostika v učitelské praxi na 1. stupni ZŠ. V rámci výzkumu jsem si vymezila pojem pedagogická diagnostika podle Zelinkové (2001, s. 12): „Pedagogická diagnostika je komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou (zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků) a procesuální (jakým způsobem proces výchovy a vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka).“ Dalším klíčovým pojmem, se kterým jsem v průběhu výzkumu pracovala, byla role učitele. Role učitele se měnila postupně, společně s proměnami školského systému. Pedagogická role učitele (Vašutová, 2004, s. 81-83) všeobecně představuje soubor profesních činností, které se od učitele očekávají, a zároveň jsou definovány funkcemi školy, přizpůsobeny cílům a charakteru školy, a také odrážejí rozsáhlé a rozmanité profesní povinnosti a zodpovědnost. Pro moje zkoumání byla stěžejní učitelova role diagnostika. Od učitele – diagnostika

se očekává, že bude schopen

diagnostikovat styly učení žáků, zájmy a vzdělávací potřeby žáků, odhalí obtíže a jejich příčiny, dále zvládne diagnostiku sociálních vztahů ve třídě i širších sociálních vztahů, rozpozná sociálně patologické projevy, řeší s žáky nebo s rodiči záležitosti týkající se výchovy a vzdělání. Zvládnout všechny výše uvedené požadavky (a to podotýkám, že jsem uvedla pouze požadavky v rámci role diagnostika) a mimo ně i další role učitele co nejlépe, je velmi náročné a vyžaduje velkou dávku energie, trpělivosti i úsilí, a na základě toho jsem se rozhodla prozkoumat, jak zvládání role diagnostika funguje v praxi. Rozhodně mě oslovil i ovlivnil výzkum, konkrétně se jedná o analýzu dotazníků k diplomové práci Šustrové (2010, s. 38-74), zaměřený na to, které diagnostické metody

45

využívají učitelé nejvíce pro zmapování různých oblastí. Podle výzkumu v oblasti zaměřené na zjišťování úrovně vědomostí žáků využívají učitelé prvního stupně nejvíce metodu ústní zkoušky a písemné zkoušky se zadanými úkoly, nejméně využívanou metodou v této oblasti je údajně vytvoření pojmové mapy a didaktický test sestavený odborníky. Osobně si myslím, že tvoření pojmových map je pro děti velmi zajímavou metodou, proto je dobré je s touto metodou seznamovat co nejdříve. Nemusí vyhovovat všem dětem, ale jistě se najdou takové, pro které bude přínosná. Dále výzkum odhaluje výsledky týkající se diagnostiky dovedností žáků. Zde je nejčastěji využívanou metodou posuzování výtvarných produktů, a také rozhovor a pozorování, protipólem je metoda speciálních testů např. na motoriku. Dalšími oblastmi, kterými se výzkumnice zabývala, jsou postoj žáka k vyučování, zájmy žáků, motivace k učení, hodnotový žebříček, vztahy mezi žáky, učení žáka nebo informace o rodinném prostředí. Ve všech oblastech zvítězily metody pozorování a rozhovor a nejméně hlasů získaly posuzovací škály, vlastní dotazník a speciální testy. Výzkum však probíhal již před 6 lety, takže jsem chtěla zjistit, zda se v oblasti diagnostických metod od tohoto výzkumu něco změnilo. Před započetím samotného výzkumu jsem si stanovila výzkumné otázky. Jejich hlavním úkolem je vedení výzkumu určitou cestou a přiblížení výzkumu stanoveným cílům. Ve svém výzkumu jsem formulovala hlavní otázku - Jak učitelé elementárních tříd naplňují v praxi roli diagnostika? – která je obecnější povahy a rozložila ji do dalších, specifičtějších, podotázek: a) Co si učitelé myslí o pedagogické diagnostice? b) Jaký názor mají na roli diagnostika v inkluzivní škole a na inkluzi všeobecně? c) Kdy se učitelé v průběhu roku zabývají pedagogickou diagnostikou? d) Jaké metody pedagogické diagnostiky využívají nejčastěji? e) Jakým způsobem dále pracují se získanými daty? f) Se kterými odborníky spolupracují? g) V jakém rozsahu a formě se setkali s pedagogickou diagnostikou při svém studiu na vysokých školách? h) Odkud, z jakých zdrojů čerpají aktuální informace o dané problematice?

46

4.3

Metodologie výzkumu Z hlediska obsahu zkoumané problematiky jsem dala přednost kvalitativnímu

výzkumu před kvantitativním. U kvalitativního výzkumu (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 22-23), na rozdíl od kvantitativního výzkumu, kde je výzkumný vzorek volen tak, aby reprezentoval určitou populaci, konstruujeme výzkumný vzorek v souvislosti se zkoumaným problémem. Metoda sběru dat Při výběru výzkumného vzorku byla rozhodující volba výzkumné metody. Rozhodla jsem se pro metodu ohniskové skupiny (focus group). Morgan (cit. podle Švaříček, Šeďová, 2007, s. 185) definuje ohniskové skupiny následovně: „Ohniskové skupiny jsou technikou výzkumu, jež shromažďuje údaje prostřednictvím skupinové interakce vzniklé v debatě na téma určené badatelem.“ Zjednodušeně řečeno, jedná se o strukturovaný rozhovor, spíše tedy o diskuzi. Velký důraz je kladen na přípravu. Tuto metodu jsem zvolila především proto, že během několika hodin můžu získat kvalitní data od více lidí v souvislosti s interakcí mezi účastníky, a také díky snadnější a rychleji vyhodnotitelné rozmanitosti názorů. Podstatou této metody (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 184-187) je volnější téma srozumitelné všem účastníkům, a také optimální velikost skupiny. Výzkumný vzorek V závislosti na metodě ohniskových skupin, byla data sbírána prostřednictvím diskuzí se skupinami učitelů, uskutečňovaných na jejich domácích školách. Konkrétně se jednalo o tři různě početné skupiny učitelů ze tří různých škol. Co se týká pohlaví, výzkumu se zúčastnilo 17 učitelek a 1 učitel. Z hlediska délky praxe byly zastoupeny všechny kategorie v rozmezí od ¾ roku do 40 let. Nejdříve jsem vybrala a oslovila tři základní školy, které jsem již v minulosti navštívila. Zde jsem však narazila na kámen úrazu, protože pro nedostatek času a pracovní i osobní vytíženost učitelů, jsem byla s laskavostí odmítnuta a tím pádem

47

donucena hledat dále. Po velmi náročném vyhledávání a oslovování různých škol se mi podařilo získat ke spolupráci 18 pedagogů 1. stupně ZŠ. Charakteristika jednotlivých škol a respondentů Škola č. 1, kde přijali moji prosbu o spolupráci, zastupovala velkou městskou školu, kterou navštěvuje zhruba 260 dětí prvního stupně, rozdělených do 14 tříd. Diskuze se zúčastnilo 8 učitelek elementaristek, přičemž délka jejich praxe se pohybovala od 18 do 40 let. Od prvotního navázání kontaktu působily všechny učitelky mile a ochotně, ve svých odpovědích byly upřímné a otevřené. Většina z nich dokonce před samotnou diskuzí hledala a osvěžovala poznatky z pedagogické diagnostiky z různých zdrojů (vysokoškolská skripta, internet, diskuze mezi sebou). Samotná diskuze na této škole trvala asi dvě hodiny. Škola č. 2 naopak reprezentovala malou vesnickou školu s pěti třídami na prvním stupni, ve kterých se vzdělává kolem 100 žáků. Tentokrát se debata týkala 4 učitelek prvního stupně (z celkového počtu 5). Zde byla délka praxe jednotlivých učitelek poněkud delší, v rozmezí od 28 do 43 let. Přestože vedení školy moji prosbu okamžitě, bez delšího rozmýšlení, přijalo, paní učitelky byly méně sdílné a příjemné, než na předchozí škole. Také odpovědi byly více strohé, všeobecnějšího rázu. Na této škole nám diskuze zabrala asi hodinu. Sehnat školu č. 3 bylo dost obtížné, nakonec se mi podařilo navázat spolupráci s menší městskou školou, s počtem asi 180 dětí z elementárních tříd. Také na této škole byli velmi ochotní a vstřícní pedagogové s velmi otevřeným a kolegiálním přístupem. Nevím, jak výběr učitelů probíhal na předchozích dvou školách, na této škole jsem se však dozvěděla, že měli ve sborovně vyvěšený list, na který se dobrovolně zapsalo 5 učitelek a 1 učitel, takže jsem měla jistotu, že se vyučující přihlásili z vlastního zájmu, což se odrazilo i na průběhu diskuze, která trvala asi hodinu a půl. Zde jsem se setkala s pracovně nejmladším pedagogickým zastoupením, a to v rozsahu od ¾ roku do 20 let praxe.

48

Průběh výzkumu (sběr a zpracování dat) První kontakt mezi mnou – výzkumníkem – a učiteli – respondenty – probíhal během ledna 2016 prostřednictvím emailu. Zpočátku jsem si vybrala tři školy, které jsem docela dobře znala, později se ukázalo, že spolupráci je schopna zajistit pouze jedna z nich. Na základě toho jsem musela vyhledat a oslovit spoustu dalších základních škol. V celkovém počtu jsem požádala o spolupráci asi kolem 25 základních škol, brněnských i mimobrněnských, z nichž se mi nakonec podařilo získat další dvě základní školy ke spolupráci. Některé školy si předem žádaly výzkumné otázky, které jsem jim bohužel s ohledem na povahu výzkumné metody nemohla poskytnout. Se všemi školami jsme se domluvili na termínu diskuze, přibližné časové dotaci a tématu, od kterého se debata odvíjela. Konkrétní sběr dat na školách probíhal během února a počátkem března. Nejdříve jsem navštívila dvě mimobrněnské školy, velkou městskou a vesnickou, na obou školách se diskutovalo ve sborovnách kolem kulatého stolu, poslední debata se uskutečnila na jedné menší městské škole v Brně, konkrétně ve 3. třídě, kde jsem si předem připravila židličky pro každého učitele do tvaru kruhu. Struktura každé diskuze probíhala zhruba následovně: Nejdříve jsem představila sebe i svůj výzkum (jméno, škola, proč tento výzkum, proč tato metoda, cíl výzkumu, jaké jsou mé další záměry s výsledky), poté jsem uvedla účastníky do tématu výzkumu, upozornila je na pořizování zvukového záznamu diskuze a zaručila jim anonymitu. Nechybělo ani stručné stanovení základních pravidel při diskutování. Konkrétně jsem se inspirovala Miovským (2006, s. 183 - 184). Pravidla spočívala např. v tom, že směla hovořit vždy pouze jedna osoba, ale celkově se do diskuze měli zapojovat všichni účastníci, nikdo ze skupiny neměl dominantní roli, naopak každý měl právo na svůj názor a na okomentování názoru druhého, bez odsuzování a dehonestace. Pro pohodlí a komfort bylo respondentům nabídnuto menší občerstvení v podobě čaje, kávy a vlastnoručně pečených muffinů. Po úvodní části jsem učitelům položila první, základní otázku: „Co se vám vybaví, když se řekne pedagogická diagnostika?“ Poté měli prostor popřemýšlet a nahlas vyjádřit všechny spojitosti, které je v souvislosti s tímto pojmem napadají.

49

Ze získaných odpovědí se pak dále diskuze vyvíjela různými směry, vždycky jsem se ji snažila usměrňovat a udržovat pouze v rovině, která pokrývala zkoumanou problematiku. Všechny diskuze probíhaly poklidně, nejvíce emočně doprovázené byly reakce týkající se inkluze a inkluzivního vzdělávání. Veškeré konkrétní otázky jsem formulovala na místě v reakci na odpovědi respondentů, pro lepší udržení v hlavním tématu jsem však měla připravená podtémata, specifikovaná následujícími otázkami: AKTUÁLNÍ

POTŘEBA

PEDAGOGOGICKÉ

DIAGNOSTIKY,

INKLUZIVNÍ

VZDĚLÁNÍ a) Jaký je váš aktuální názor na důležitost diagnostiky v práci učitele na prvním stupni ZŠ? Jaký máte postoj k diagnostice v souvislosti s inkluzivním vzděláváním? b) Využíváte vy sami ve své práci diagnostiku žáků? Jak často? ZÍSKÁVÁNÍ DAT A PRÁCE S DATY V RÁMCI PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY V PRÁCI UČITELE a) Které metody pedagogické diagnostiky využíváte? Které nejčastěji? b) Jakou formou zaznamenáváte výsledky vaší diagnostiky? c) Jak dále pracujete s výsledky diagnostiky? d) Jakým způsobem, a se kterými odborníky dále spolupracujete? e) Diagnostikujete také sebe? A co autodiagnostika vás samotných? INFORMOVANOST UČITELŮ 1. STUPNĚ V OBLASTI PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY A ROLE UČITELE DIAGNOSTIKA a) Co všechno zahrnuje role učitele diagnostika? Myslíte si, že správně rozumíte a využíváte roli učitele – diagnostika v celé její šíři? b) Co jste se o diagnostice dozvěděli na vysoké škole? Jakými způsoby vám byly předávány poznatky z diagnostiky na vysoké škole? c) Čerpali jste v poslední době z nějakých zdrojů, školení nebo informujete se pravidelně o oblasti pedagogické diagnostiky? d) Co byste řekli na nějaké školení nebo kurz z této oblasti např. v souvislosti s rozvojem pedagogických kompetencí učitele? Uvítali byste jej, nebo naopak myslíte, že není potřeba?

50

Musím podotknout, že odpovědi na většinu otázek vyplynuly z diskuze samotné. Na dvou školách ze tří probíhala diskuze samovolně, nenuceně, na třetí škole mi spíše občas připomínala strukturovaný rozhovor, což bylo zřejmě ovlivněno výše zmíněnou nepřístupností učitelů. Po celou dobu diskuze jsem se snažila dbát na neformálnost a přirozenost a postupovat co nejpřiměřenějším tempem. Postupně jsem nechala účastníky dopovědět své názory. Poté měli prostor, aby vyjádřili, jaké pocity v nich diskuze zanechala, případně zda jim něco přinesla. Než jsme se rozloučili, poděkovala jsem všem zúčastněným za důvěru, otevřenost, názory a hlavně za jejich čas, a také přislíbila zaslání analyzovaných a zpracovaných výsledků. Všechny nahrané diskuze jsem pomocí doslovné transkripce převedla do písemné formy, která mi byla podkladem pro analýzu a interpretaci výsledků.

4.4

Analýza a interpretace dat Pro analýzu dat jsem zvolila techniku otevřeného kódování. Jak píše Švaříček,

Šeďová (2007, s. 211-222), tato technika spočívá v rozdělení získaných dat na jednotky (slova, věty, odstavce), kterým jsou posléze přiřazovány pojmy – kódy. Dále je vytvořen seznam všech kódu a na základě podobnosti či vnitřní souvislosti jsou kódy slučovány do kategorií. K další práci s kategorizovaným seznamem kódů jsem využila techniku tzv. vyložení karet. Podle Švaříčka, Šeďové (2007, s. 226 - 227) jde o „uspořádání kategorií do určitého obrazce či linky a na základě tohoto uspořádání je sestaven text tak, že je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií.“ Při tvorbě samotného textu většinou dochází k tomu, že názvy kategorií se ztotožňují s názvy jednotlivých kapitol, jejichž obsahem je podrobná deskripce kódů spadajících do dané kategorie. Podotýkám, že veškeré výpovědi interpretované v podkapitole 4.4.2 jsou autentické a doslovně přepsané.

51

4.4.1 Otevřené kódování Jak jsem již zmiňovala, veškerá data získaná technikou ohniskových skupin byla zaznamenávána pomocí audio zařízení. Všechny audio nahrávky jsem transkribovala do písemné podoby. Přepsaná data jsem dále zpracovávala technikou otevřeného kódování, což konkrétně spočívalo v rozdělení všech diskuzí na jednotky, barevném rozlišení souvisejících jednotek, rozstříhání a roztřídění jednotek podle barev a následném vytváření a pojmenování jednotlivých kategorií. Po několika přeskládání a přejmenování kategorií jsem dospěla ke konečnému výsledku – vymezení pěti hlavních kategorií: a) Asociace a postoje učitelů k pedagogické diagnostice. b) Podstata role učitele diagnostika. c) Inkluzivní škola jako součást hlavního vzdělávacího proudu a učitelova role diagnostika v ní. d) Komparace informovanosti učitelů o pedagogické diagnostice na počátku jejich praxe a nyní. e) Reflexe a přínos diskuze pro učitele.

4.4.2 Technika „vyložení karet“ K interpretaci dat na základě vzniklých kategorií jsem dále využila techniku „vyložení karet“. Obsahy jednotlivých kategorií jsou detailně popsány a interpretovány na základě souvislostí a ve spojitosti s teoretickými východisky. 4.4.2.1 Asociace a postoje učitelů k pedagogické diagnostice První kategorie je zaměřena na představy učitelů o pedagogické diagnostice a přináší aktuální názory učitelů na potřebu pedagogické diagnostiky. Vnímání pedagogické diagnostiky se měnilo spolu s proměnami školského systému. Nejdříve se pedagogická diagnostika využívala k normativnímu srovnávání žáků a důraz se kladl především na výkon. Postupně se však jejím cílem stávaly vnitřní i vnější podmínky, průběh i výsledky výchovně-vzdělávacího procesu a pedagogická

52

diagnostika spadala do náplně práce speciálních pedagogů (Chráska, 1988, s. 5). Až počátkem 21. století se začalo o pedagogické diagnostice mluvit v souvislosti s nastavením individuálních podmínek pro každého žáka tak, aby byl zajištěn jeho maximální rozvoj, s čímž souvisí také učitelovo povědomí o celé třídě. Současně se pedagogická diagnostika stala součástí výchovně-vzdělávací práce učitelů. Dnes můžeme s jistotou říci, a také jak ukazují výsledky výzkumu Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu (Vašutová, 2004, s. 110-111) uvedené v teoretické části, že diagnostická kompetence je jednou z nejdůležitějších kompetencí učitele. Když jsem se v úvodu svého výzkumu respondentů zeptala, co se jim vybaví, když se řekne pedagogická diagnostika, téměř všichni zmínili, že se jedná o poznávání žáků a získávání informací o nich, na dvou ze tří škol dokonce uvedli, že je potřeba mít povědomí nejen o osobnostech a celkových charakteristikách žáků, ale i o celé třídě. Někteří vidí v pedagogické diagnostice především přehled učitele o vědomostech žáků. Respondenti – škola č. 1: „Zjišťování informací o žákovi.“ „Odhalování toho, co žákovi nejde nebo v čem se liší od ostatních.“ „Vztahy ve třídě.“ Respondenti – škola č. 2: „Jakože ta diagnostika je vůbec diagnostika o všech žácích.“ „Ano… o všech žácích… vědomosti.“ „Tak jak se vlastně chovají, jak co umí.“ Respondenti – škola č. 3: „Asi poznávání dětí.“ „Nějaké informace o nich.“

53

Jak ukazují výpovědi, představy učitelů o pedagogické diagnostice se shodují s většinou definic různých autorů. Avšak v porovnání s definicí Zelinkové (2001, s. 12), ze které ve své práci vycházím, nikdo z dotazovaných nezmínil autodiagnostiku učitele ani složku procesuální, která zahrnuje průběh edukačního procesu. Domnívám se, že velká část učitelů bere pedagogickou diagnostiku jako důležitou součást své práce. Moji domněnku potvrzují také odpovědi dotazovaných učitelů, na otázku týkající se jejich aktuálního názoru na pedagogickou diagnostiku. Na všech školách jsem se setkala s učiteli, kteří tvrdili, že pedagogickou diagnostiku využívají ve své práci denně, aniž by si to cíleně uvědomovali, mimo to uvedli, žepro to, aby že pro zajištění žákova optimálního rozvoje a umožnění rozvoje vlastním tempem po všech stránkách, je potřeba umět žáky diagnostikovat. Pro některé respondenty je pedagogická diagnostika pomůckou při odhalování příčin obtíží. Přestože v odpovědi na úvodní otázku se všichni dotazovaní shodli, že se jedná o získávání informací o žácích i třídě, výzkum ukazuje, že vyučující některých škol spatřují smysl pedagogické diagnostiky pouze v hodnocení výkonu žáka, a to především klasifikací. Respondenti – škola č. 1: „Já si myslím, že je potřebná, abychom žákům umožnili rozvíjet se po všech stránkách jejich tempem.“ „Napomáhá učiteli vlastně odhalit různé poruchy, třeba chování nebo specifické poruchy učení nebo kolikrát se zjistí, že je to dítě jen ovlivněno situací v rodině.“ Respondenti – škola č. 2: „Tak určitě pokud děcka nad sebou nevidí bič a neví, že je to na známky, tak jednak prostě ten jejich výkon není takový, jak když je to na známky.“ Respondenti – škola č. 3: „Já myslím, že je to vlastně přirozená součást naší práce, úplně běžná, že si ani neuvědomujeme, že to děláme.“

54

S jistotou tedy můžeme říci, že všechny zúčastněné osoby mají povědomí o tom, co je pedagogická diagnostika, a také ji při své práci přikládají patřičnou důležitost, což se samozřejmě od učitelů elementárních škol očekává. Otázkou zůstává, čím je způsobeno, že jsou mezi vyučujícími stále takoví, kteří berou v potaz především výkon a vědomosti žáka a zda takové typy učitelů dokážou v budoucnu přijmout a respektovat podmínky inkluzivních škol. 4.4.2.2 Podstata role učitele diagnostika Role diagnostika v pojetí učitelů Jelikož výzkum potvrzuje, že učitelé chápou pedagogickou diagnostiku jako součást jejich každodenní práce, můžeme říci, že svou prací směřují mimo jiné k naplňování role učitele – diagnostika. Společně s proměnami školského systému a s vývojem pedagogické diagnostiky se měnila a formovala také role učitele. Původně měl učitel dominantní postavení a byl zdrojem veškerých informací, v současné době se učitel stává pouze odborníkem, který dbá na individuální přístup k žákům a plánuje výchovně-vzdělávací proces tak, aby byl maximálně efektivní. Nelze však jednoznačně tvrdit, že tato role spočívá pouze v získávání a zaznamenávání informací o žácích a o třídě. Stejně jako u dalších rolí učitele, i zde je kladen důraz na určité osobnostní vlastnosti a další funkce, které musí učitel jakožto diagnostik zastávat. Stěžejní požadavky na učitele diagnostika spatřují respondenti především v roli učitele pozorovatele a hodnotitele, dále by měl být učitel diplomat, který má nadhled a je dostatečně objektivní, nesmí chybět ani trpělivost a spravedlnost. Respondenti – škola č. 1: „Určitě role pozorovatele, hodnotící složka…“ „Role diplomata.“ „Pak by měl mít asi takový nadhled, aby byl objektivní.“

55

Respondenti – škola č. 2: „Měl by být spravedlivý.“ Někteří ze zkoumaných učitelů spojují roli diagnostika také se studiem nových informací, vyhledáváním možných řešení, ale zmiňují také znalosti z oblasti psychologie a rodinných vztahů. Respondenti – škola č. 1.: „Také role studenta, aby si nastudoval a načetl různé věci.“ „Někdy i psychologa nebo rodinného poradce.“ „Trpělivost a prostě to, co jsem si já třeba tenkrát, jak se objevilo to problémové chování, zjišťovala, co může škola dělat, co můžu já dělat …“ V souvislosti s přehlcováním učitelů administrativními úkony zazněla odpověď, že učitel diagnostik musí být z velké části také spisovatel. Velmi mě zaujal názor jedné učitelky, která si postěžovala, že jí osobně v roli diagnostika dělá problém, určit hranice, kdy jsou projevy žáka ještě v normě a kdy už se jedná o poruchu. Respondenti – škola č. 1: „Často je učitel, který diagnostikuje brán jako spisovatel.“ Respondenti – škola č. 3: „Jako když to to děcko nezvládá, nedokážu úplně odhadnout ty hranice mezi normou a nějakými poruchami. Sice máme na to standardizované testy, ale ty mají psychologové, že jo.“ Učitelé školy č. 2 spatřovali na rozdíl od ostatních dotazovaných podstatu role učitele – diagnostika především v hodnocení žáka. Zmiňovali především hodnocení výchovně-vzdělávacích aspektů, celkového projevu žáka, ale i úspěchů. Respondenti – škola č. 2: „Veškeré hodnocení žáka.“ „Celkový projev žáka.“

56

„Nebo úspěchy.“ „Všechny výchovně-vzdělávací aspekty.“ Pokud učitelé svědomitě plní roli diagnostika, získaná data mu umožňují diferencovat a individualizovat výuku podle potřeb žáků. Respondenti – škola č. 3: „Tak snažíme se diagnostikovat hlavně kvůli tomu učivu.“ Výsledky výzkumu úplně s jistotou neukazují, zda mají učitelé povědomí o celkové náplni role učitele diagnostika, spíše podávají obrázek o tom, jaké by měl učitel – diagnostik splňovat požadavky. Přestože se respondenti jedné ze tří škol pokusili vymezit náplň této učitelovy role, jejich představy byly omezené pouze na hodnocení žáka v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu, což je ve skutečnosti pouze část práce učitele diagnostika. Výpověď jedné z učitelek ze školy č. 3 dokonce odkrývá její nejistotu a obavy týkající se správné diagnostiky žáka s obtížemi. Proces diagnostikování Samotný proces diagnostikování, který je obsahem diagnostické kompetence a náplní práce učitele v roli diagnostika, je dlouhou a dobře promyšlenou záležitostí. Již na začátku výzkumu přicházeli dotazovaní s tvrzením, že diagnostika je každodenní součástí jejich práce, aniž by se na ni cíleně zaměřovali. Pokud se však učitelé zaměřují na diagnostiku cíleně, jak ukazuje výzkum, děje se tak většinou na začátku školního roku, aby zjistili počáteční úroveň žáků, eventuálně aby si udělali obrázek o nové třídě, dále vždy ke čtvrtletí před čtvrtletními poradami nebo před třídními schůzkami, v případě problémů či obtíží využívají pedagogickou diagnostiku kdykoli během školního roku. Respondenti – škola č. 1: „Tak už na začátku roku, když dostaneme novou třídu, zjišťujeme si úroveň jednotlivých dětí i celé třídy.“

57

„Minimálně jednou za týden, u někoho třeba častěji, když vypozoruje člověk to a to, že třeba dítě častěji dělá nějaké věci, které by tam neměly být.“ Respondenti – škola č. 2: „Jelikož u některých píšu měsíčně zprávu psychologovi, tak je musím vždycky předtím diagnostikovat.“ „Taková ta delší, větší, ta je čtvrtletní.“ Respondenti – škola č. 3: „Já si to třeba tak vždycky jednou za měsíc dávám všechno dohromady, abych měla podklady k třídním schůzkám.“ „Já dělám diagnostiku záměrně zhruba tak čtyřikrát za rok no.“ „Komplexnější diagnostiku dělám až ke čtvrtletí vždycky.“ „No vlastně ke čtvrtletí i ty hodnocení do žákovské děláme.“ Co se týká četnosti pedagogické diagnostiky, z výsledků vyplývá, že většina respondentů provádí cílenou pedagogickou diagnostiku minimálně 4x během školního roku, někteří respondenti uvedli, že si denně zapisují výjimečné nebo nečekané situace u určitých žáků. S přihlédnutím ke čtvrtletní pravidelnosti diagnostikování lze říci, že zkoumaní učitelé cíleně diagnostikují žáky zejména před poradami nebo třídními schůzkami, tzn. tehdy, když dopředu ví, že budou získané výsledky prezentovat. Na základě výpovědí také usuzuji, že pedagogická diagnostika pro vlastní potřebu učitelů je ojedinělá. Proces diagnostikování se dělí do několika etap. K tomu, abychom porovnali, jak proces diagnostikování popisují dotazování učitelé a jak jsou jednotlivé etapy charakterizovány v literatuře, využijeme vymezení dle Gavory (2001, s. 240-242). S odkazem na odpovědi respondentů si dovolím tvrdit, že první etapa diagnostického procesu probíhá v praxi stejně, jako ji popisuje ve své práci Gavora.

58

Jedná se o plánování průběhu procesu a stanovení cílů, kterých chceme diagnostikováním dosáhnout. Respondenti – škola č. 3: „Tak stanovíme se nějaké cíle třeba a kriteria, co a jak budu diagnostikovat. Co chci sledovat. A děláme to vlastně, nebo aspoň si myslím, že můžu mluvit i za ostatní, že to děláme vlastně v rámci toho výchovně-vzdělávacího procesu tak, aby to děti vůbec nezpozorovaly. Jakoby přirozeně.“ Druhá etapa diagnostického procesu je podle Gavory zaměřena na formulaci hypotéz a stanovení předpokladů, kterým směrem se má diagnostika ubírat. Tuto etapu nemůžu porovnat, protože na žádné ze tří zkoumaných škol nebyla zmíněna. Nelze usoudit, zda na tento krok učitelé pouze zapomněli nebo ho při diagnostikování vynechávají. Další etapa, záměrné získávání dat s využitím vhodných metod, je ohniskem celého procesu. Tématu získávání a záznamu dat věnovali učitelé v diskuzi nejvíce času. Nejdříve byla respondentům položena otázka týkající se zápisu poznámek k jednotlivým žákům. Zde byly odpovědi rozporuplné. Nejmenší část učitelů tvrdila, že má pro každého žáka vyhrazenou stránku v sešitě a podle potřeby si ke každému zapisuje poznámky. Respondenti – škola č. 1: „Všímám si každý den, co se třeba kterému žákovi ten den nepodařilo nebo co mu naopak šlo, za co bychom ho mohli pochválit.“ Někteří z těchto učitelů využívají později své poznámky jakožto argumenty na obhajobu nebo objasnění různých problémů či situací např. na třídních schůzkách. Respondenti – škola č. 1: „Když má nějaký žák problém, tak se snažím odhalit příčinu tohoto problému…Dělám si poznámky o těchto situacích i o konkrétních dětech. Potom je můžu využít před rodiči.“

59

„Já si třeba o žácích zapisuju pravidelně. Pak třeba kolikrát i zpětně listuju v sešitech, když mám nějaké podezření. Druhá část učitelů popisovala, že má pro každého žáka nadepsanou stránku v sešitě, ale poznámky si dělá pouze u žáků, kteří mají nějaký problém a třetí část učitelů narovinu řekla, že na poznámky o žácích nemá v průběhu výchovněvzdělávacího procesu čas. Respondenti – škola č. 1: „Já mám třeba ve třídě koktavého žáka. A mám v sešitě stránku na každé dítě, ale zapisuju většinou jen k těm problémovým. A k tomu koktavému zaznamenávám si třeba situace, kdy mluví v klidu nebo situace, kdy není schopen vůbec promluvit.“ „Dřív jsem to dělala, ale teď už ne. Máme moc papírování.“ Respondenti – škola č. 2: „Nemáme čas si zapisovat poznámky.“ Respondenti – škola č. 3: „Mám, ale nestíhám to. Ale fakt. Je toho všeho strašně moc a ještě další psaní.“ „Nezapisuju si poznámky, ale vždycky na čtvrtletí píšeme žákům do žákovské hodnocení. Tam vypíchneme, co vlastně dětem jde, v čem se třeba zlepšily nebo naopak, kde by měly více přidat, na co se více zaměřit.“ Zajímavostí je, že když měli dotazovaní říkat asociace k pojmu pedagogická diagnostika, většina z nich odpovídala, že se jim vybaví diagnostika všech žáků nebo celé třídy, na druhou stranu při diskuzi nad tématem zaznamenávání dat odpověděla velká většina zkoumaných učitelů, že data zaznamenávají pouze u problémových žáků, protože u všech na to rozhodně nemají čas. Z čehož mi vyplývá, že velká část učitelů, kteří se zúčastnili výzkumu sice má povědomí o tom, co by měla pedagogická diagnostika obnášet, co je tímto termínem míněno, avšak ve své praxi diagnostikuje pouze ty děti, které mají nějaký problém, nějaké potíže, tudíž o ostatních žácích až takový přehled nemají. Tento fakt však respondenti obhajovali výpověďmi, že čas, 60

který by měli věnovat žákům a výuce, je věnován administrativním činnostem, jedna učitelka přirovnává samotné učení k třešničce na dortu. Respondenti – škola č. 3: „Furt jen něco vyplňujeme a vypisujeme. Mně už připadá, že učení je samotná třešnička na dortu.“ „To bude za odměnu, že budeš moct učit.“

Nejčastěji užívané diagnostické metody K tomu, aby bylo v diagnostickém procesu dosaženo stanovených cílů, je potřeba zvolit přiměřené diagnostické metody. Při studiu různých pramenů k pedagogické diagnostice mě oslovil výše zmiňovaný výzkum (Šustrová, 2010, s. 3874) zaměřený na nejčastěji využívané metody pedagogické diagnostiky z pohledu elementárních učitelů. Navíc se jedná o výzkum z toku 2010, tudíž jsem si chtěla ověřit, zda došlo za tu dobu k nějakým změnám. Podle výpovědí učitelů bylo zjištěno, že nejčastěji využívanou metodou je metoda pozorování, která je velmi úzce spojena s již zmiňovaným záznamem dat formou poznámek. Respondenti – škola č. 1: „Tak určitě pozorování.“ „Já využívám většinou to pozorování …“ Další nejvyužívanější metodou jsou různé rozhovory, ať už s žákem samotným nebo s jeho rodiči. Respondenti – škola č. 1: „Rozhovory s rodiči, klidně i s tím žákem.“

61

„Pozjišťuju si po ostatních třeba jako jo, od všech dohromady co s tím dítětem přijdou do kontaktu, co mi na něho řeknou.“ Respondenti – škola č. 3: „Rozhory s rodiči i dítětem.“ Stručně řečeno stejně jako ukázal výzkum v roce 2010, tak i nyní můžu potvrdit, že skutečně nejčastěji používanými diagnostickými metodami jsou podle dotazovaných metoda pozorování a metoda rozhovoru. Mimo dvě nejčastější metody se mezi učiteli objevilo i několik dalších metod jako např. zdokumentování veškerých prací, ústní zkoušení nebo testy na ověřování znalostí. Osobně mě zajímaly názory učitelů na portfolio a práci s ním. Na všech zkoumaných školách měli povědomí o sběrném portfoliu, kdy se většinou jednalo o bezhlavé zakládání všech pracovních listů do šanonů nebo zakládání pracovních listů v rámci nějakého projektu. Na otázku zabývající se využitím portfolia mi na škole č. 2 odpověděli, že je to příliš moderní, což mě docela zaskočilo, protože si myslím, že portfolio, jakožto prostředek ke sledování vývoje žáka je součástí diagnostických metod už delší dobu. Respondenti – škola č. 1: „Já třeba nemám přímo portfolio, ale schovala jsem žákům jejich staré čtenářské deníky a vytáhla je až za rok, dala jim je tajně do šanonů a oni pak chodili, že to nejsou jejich deníky, a když jsem jim řekla, že jsou, tak v nich se zájmem začali listovat a chichotali se tomu, co tam před rokem psali. Takže mohli vidět jakýsi jejich posun. Kam se za ten rok posunuli.“ Respondenti – škola č. 2: „V rámci čtení třeba jsou portfolia, kdy oni si tam zakládají ty pracovní listy, co oni dělají ke knihám a článkům.“ „To záleží i na té vyspělosti třídy. Přece nemůžu s takovýma prvákama nebo druhákama, kdy z nich nedostanu pomalu kloudnou větu, aby si něco takového zakládali. Oni sami sebe nedovedou posoudit.“

62

V souvislosti

s výčtem

nejběžnějších

diagnostických

metod

narazili

učitelé vesvých výpovědích na fakt, že často než začnou hledat příčinu obtíží u žáka, hledají chybu sami v sobě, což je úzce spojeno s tématem autodiagnostiky. Role učitele – diagnostika nespočívá pouze v diagnostice žáků a třídy, ale zahrnuje také diagnostiku učitelů samotných. Mezi nejčastěji zmiňované průběhy autodiagnostiky patřilo řešení neúspěšných hodin s kolegyněmi či kolegy, vzájemné rady, ale také pochvala, a když je potřeba, přijde na řadu i vzájemná hospitace v hodinách. Respondenti – škola č. 1: „Jakože velice často mezi sebou probíráme, co jsem zase podělala.“ „Ano, občas kvůli tomu člověk ani nespí. Šrotuje mu to v hlavě, proč to tak dopadlo, když mel připravenou perfektní hodinu.“ Respondenti – škola č. 2: „Tak určitě si dělám sebereflexi, ale na všechno si člověk přijde až v praxi. Potřebuje si to vyzkoušet. Přemýšlím nad tím, co zařadit do hodin, jak reagovat.“ Respondenti – škola č. 3: „Když je potřeba, chodíme si vzájemně do hodin.“ „Ale i o úspěchy se vlastně dělíme. Sami se musíme pochválit.“ Je pravda, že k tomu, aby byl výchovně-vzdělávací proces maximálně efektivní, je mimo jiné potřeba, aby byl učitel schopen odhalit také svoje chyby a nedostatky a při dalším plánování a promyšlení výuky se jich vyvaroval, proto oceňuji, že dle odpovědí kladou všichni dotazování důraz na diagnostiku sebe sama. Spolupráce a komunikace v rámci diagnostiky Když se vrátíme zpět k etapám diagnostického procesu, kdy už máme sesbíraná a zapsaná data pomocí vhodně zvolených metod, dostáváme se k 4. etapě, kde se podle Gavory zpracovávají získaná data a interpretují se výsledky. Podle výsledků výzkumu se však domnívám, že se v praxi poslední 4 etapy slučují dohromady. Učitelé vyhodnotí

63

výsledky, spojí se s rodiči, zákonnými zástupci nebo odborníky a společně vymyslí a navrhnou další postup práce. Respondenti – škola č. 3: „Data zpracováváme pro kolegy.“ „Pak je předáváme kolegům, když žáci přechází na druhý stupeň.“ „Často se výsledky odrazí třeba v tom, že si podle nich upravím plány a místo dělení do 14 dnů to rozdělím na měsíc, že jo.“ Mezi nejčastěji uváděné odborníky, se kterými se učitelé dále radí a spolupracují, patří především školská poradenská zařízení jako pedagogickopsychologické poradny, speciálně pedagogická centra, dále speciální pedagogové, psychologové, mezi výpověďmi byl uveden také neurolog nebo psychiatr. Co se týká forem komunikace s odborníky, první místa obsadily telefonický kontakt a elektronická komunikace, hojně využívaný je také osobní kontakt nebo náslechy odborníků v hodinách. Respondenti – škola č. 1: „Když jsem ve své třídě řešila se všemi rodiči žáka s poruchou chování, mailovala jsem si s psychiatrem. Chtěl vědět zpětnou vazbu na předepsané léky.“ „Ale mimo tento případ běžně spolupracujeme s pedagagicko-psychologickou poradnou. Když je problém, voláme, radíme se jak dál, oni sem jezdí na konzultace.“ Respondenti – škola č. 2: „Speciální pedagog. A s psychology.“ Respondenti – škola č. 3: „Telefonicky, elektronicky. I osobní kontakt. Vždyť oni chodí sem.“ „Speciálního pedagoga máme ve škole.“

64

Za zmínku rozhodně stojí fakt, že dvě ze tří škol zmiňují konkrétní případy problémové spolupráce se školskými poradenskými zařízeními. Do diagnostické kompetence je zahrnuta také učitelova dovednost komunikace a spolupráce s odborníky. Jak však ukázaly autentické výpovědi učitelů dvou základních škol z odlišných krajů, je potřeba být jakožto učitel obezřetný také při spolupráci s dalšími odborníky. Na jedné ze

škol

popisovali

učitelé

případy,

kdy pracně

sepisovali

vstupní

papíry

do pedagogicko-psychologické poradny a jako reakce jim přišly zprávy z vyšetření, na kterých byla uvedena cizí jména, někdy dokonce špatné adresy. Když kontaktovali zpět poradnu, odbyli je údajně s tvrzením, že zapomněli přepsat daný údaj. Takovým pochybným a neprofesionálním přístupem ztrácí odborníci důvěru nejen u učitelů, ale hlavně u rodičů žáků. Druhá škola zase zmiňuje, že žák, který navštěvoval odborníky od

předškolní

výchovy,

měl

diagnostikovanou

poruchu

chování.

Když

se dostal do sedmé třídy a přidělili mu novou asistentku, která právě dokončovala patřičné vzdělání, začala se o jeho problematiku více zajímat a vlastním samostudiem přišla k podezření, že žák netrpí poruchou chování, ale Aspergerovým syndromem. Po ěkolika vyšetřeních se její domněnka potvrdila. Pro učitele tedy zůstává záhadou, jak je možné, že během tolika let na to studovaní odborníci nepřišli. Respondenti – škola č. 1: „Máme tam chlapce, který je v sedmé třídě. Zdálo se, že má poruchy chování a až teď, v sedmé třídě se zjistilo, že má Aspergerův syndrom. Což mně přijde, jakože na to, že teda tolik let to má, a že na to poradna nepřišla. V podstatě je na tu myšlenku přivedla jeho asistentka …“ Respondenti – škola č. 3: „Nevím, jestli to jsou odborníci. Možná akorát z toho hlediska, že to mají vystudované. Písemná zpětná vazba, kdy dostáváme u všech žáků stejné texty.“ „De facto CTR + C, CTR + V.“ „Představte si, že nastala situace, kdy nám došlo špatné jméno. Nebo datum narození. A oni jen jejda, my jsme to zapomněli přepsat.“

65

Výsledky výzkumu ukazují, že síť odborníků, se kterými dotazovaní učitelé spolupracují je opravdu široká, zároveň však přinášejí upozornění, že je dobré zůstat obezřetný i při komunikaci s odborníky a pokud se učitelům výsledky vyšetření nebo navržení dalších opatření nezdají dostatečně relevantní, je potřeba hledat jiný způsob řešení např. zkusit spolupráci s jinými odborníky. Sebereflexe naplňování role učitele diagnostika Po tom, co jsme prodiskutovali postoje učitelů k pedagogické diagnostice i k roli učitele – diagnostika a všichni zúčastnění vyjádřili své názory k samotnému procesu diagnostikování, se měli respondenti krátce zamyslet a vyjádřit, zda si myslí, že naplňují roli učitele diagnostika v celé její šíři. Někteří učitelé odpovídali jednoznačně, jiní zvolili vyhýbavou odpověď a zbývající poukázali na svoji skromnost a maximální snahu. Respondenti – škola č. 1: „Já si myslím, že člověk má vždycky rezervy.“ „Myslím si, že je možné, že člověk i přes veškerou snahu, úplně neodhalí to dítko, nevyhmátne tu podstatu.“ „Já si myslím, že se tady všechny snažíme plnit tuhle roli v maximální míře.“ Respondenti – škola č. 2: „Snaha je.“ „Tak rozhodně se snažíme.“ Respondenti – škola č. 3: „Určitě se snažíme být spravedliví.“ Dovolím si znovu zmínit výzkum z let 1999-2003 Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu, podle jehož výsledků je nejdůležitější učitelova role poradce a podporovatele, která je s rolí diagnostika velmi úzce spjata, ostatní role jsou spíše vyvážené (Vašutová, 2004, s. 110). Dle výpovědí zkoumaných

66

učitelů nedokážu s jistotou říct, že výsledky výzkumu z let 1999-2003 jsou stále aktuální, nicméně s přihlédnutím ke zkušenostem z posledních pedagogických praxí si ovolím tvrdit, že velká část učitelů přistupuje k pedagogické diagnostice opravdu zodpovědně. 4.4.2.3 Inkluzivní škola jako součást hlavního vzdělávacího proudu a učitelova role diagnostika v ní V souvislosti se zavedením tzv. podpůrných opatření, která budou vycházet ze zákona č. 82/2015 Sb. (jedná se o novelu školského zákona), se zvýší také požadavky na roli učitele diagnostika, proto jsem se zajímala také o to, zda jsou učitelé na takové změny připraveni a co si o nově schválených změnách myslí. Shodou okolností na všech třech školách vzbudilo právě toto téma ohnivou diskuzi. Výpovědi všech respondentů se shodují na jediném: INKLUZE ano, ale za jiných podmínek. Musím říci, že ani jeden z učitelů nebyl schopen jmenovat jedinou výhodu, kterou by inkluze v takových podmínkách přinesla. Diskuze proběhla na třech školách nezávisle na sobě. A všichni dotazovaní učitelé měli stejné argumenty pro to, proč je inkluze krok zpátky. Zmiňují například bezohlednost, nedostatek motivace, nepříznivé ovlivňování průběhu výuky, minimální šance na úspěch nebo nespravedlivé hodnocení s ohledem na inteligentní žáky. Respondenti – škola č. 1: „Ty děti ze speciálních škol neměly úplně to štěstí a jsou méně inteligentní, takže se nebudou moci rozvíjet alespoň na jejich maximální úrovni tam, kde se o ně starali studovaní odborníci, ale budou nastrčeni do normálních tříd a nebude je to bavit.“ „Ty speciální školy jsou zaměřené především na manuální činnosti. Že když ti žáci nemají ten dar intelektuální, je u nich rozvíjena především pracovní a manipulační činnost. Takže se na běžné základní škole budou nudit, protože nemají vztah ke vzdělání.“ „Vidíme sami, tady ve škole, že když tady byli žáci se sníženým intelektem, tak mezi ostatní nezapadli. I když jsme se je snažili jakkoli začleňovat do kolektivu jo, nedělat

67

mezi dětmi rozdíly, tohle dítě bylo prostě jinde. Ono je svojí úrovní mnohem mnohem níž než jeho vrstevníci.“ Respondenti – škola č. 2: „Nevěřím tomu, že to mentálně handicapované děcko, by tady na běžné základní škole zažívalo úspěch.“ Respondenti – škola č. 3: „Já se třeba absolutně nemůžu ztotožnit s tím, že děti, které jsou ve speciálních třídách a jsou na takovém pomezí až mentální retardace, tak vlastně mají stejné známky, jako děti v běžných třídách. Přitom toho umí mnohem míň, jako mnohem, to se prostě nedá vůbec srovnat, ale vyjdou vlastně s vysvědčením, které mají totožný nebo i lepší a prostě nikde není uvedený, že byly v nějaké speciální třídě nebo že by byli nějak speciálně známkovaní… „Já si myslím, že je to blbost, protože to dítě bude úplně trpět, protože nezažije ten úspěch.“ „Jo, já si myslím, že budou trpět i ty normální děti.“ Někteří uváděli, že nejdůležitější je posouzení každého žáka individuálně, avšak zastávali názor, že jsou proti rušení speciálních škol pro děti s LMD. Respondenti – škola č. 2: „Je to o každém žákovi. Já si myslím, že speciální školy by měly být a mělo by to být posuzované individuálně.“ Je potřeba podotknout, že výše zmiňované výpovědi se týkají inkluze v souvislosti s žáky s mentálním handicapem. Inkluze spojená s tělesným či zdravotním handicapem má u dotazovaných učitelů zcela jiné postavení. Inkluze žáků s tělesným i zdravotním handicapem je ve školách naprosto běžná a učitelé ji vítají. Spatřují v ní také smysl pro spolužáky.

68

Respondenti – škola č. 1: „Tak to je ale něco úplně jiného. To ano. To určitě ano. Inkluze těchto dětí je vítaná a bezproblémová. Protože tyhle děti mají zdravotní handicap, který nemá vliv na jejich IQ. Takže mimo svůj handicap jsou normálně nastavené jako jejich vrstevníci. A spolužáci se s nimi učí žít a rozumět jim, chápat je, berou je mezi sebe. Rozumí si. Tady se jedná hlavně o to, že děti ze speciálních škol jsou na tom inteligenčně jinde a s vrstevníky si prostě nemají co říct.“ „Ano to rozhodně jsem pro. Tyhle děti jsou na naší škole běžně. Třeba zrovna já mám ve třídě holčičku se silnou vadou zraku. Využívá kompenzační pomůcky, je moc chytrá a spolužáci ji mají strašně rádi.“ Respondenti – škola č. 2: „Pokud je tam ten, to tělesné postižení, tak to si myslím, že mohou být v normální škole, ale potom, když je tam to mentální postižení a teda už těžce třeba.“ Respondenti – škola č. 3: „Tělesně se jako začlení, ale prostě ti autisti a epileptici a mentální retardace, to je chuťovka. U autistů potřebujete mít i speciálně upravenou jídelnu, kde na to budou finance, když nejsou na pomůcky.“ Největší obavy ve spojitosti s inkluzí mají učitelé všech tří škol z vysokého nárůstu počtu soukromých škol a domácího vzdělávání, ze kterých se stanou školy výběrové a běžné základní školy budou na úrovni speciálních škol nebo naopak. Respondenti – škola č. 1: „Já osobně si třeba myslím jo, že se mnohonásobně zvýší počet soukromých škol a domácího vzdělávání. Že rodiče nebudou chtít vzdělávat svoje děti v jedné třídě s dětmi s LMD. Ne že by proti těm dětem něco osobního měli. Ale budou se obávat toho, že jejich děti by byly zbytečně bržděny a učitel by jim nemohl věnovat tolik péče jako ve třídě, kde jsou na tom téměř všechny děti podobně. Takže vlastně tím chci říct,

69

že z běžných základních škol se stanou školy speciální a děti s průměrnou a vyšší inteligencí budou vzdělávány soukromě.“ Respondenti – škola č. 3: „Podle mě to přináší ještě riziko, že u nás bude daleko víc takových těch soukromých škol, protože rodiče si to zaplatí a to dítě ač ty výsledky nebude mít na takové úrovni, tak prostě bude mít za peníze gymnázium jako některý, který se na to nadřou, že jo.“ Z výzkumu je patrné, že inkluze v takovém měřítku není na žádné ze zkoumaných škol vítaná. Všichni dotazovaní učitelé si svůj názor obhájili smysluplnými argumenty a utvrdili se v tom, že mají stejný názor jako kolegové. Stejně tak, když jsme diskutovali nad tím, že se zvýší požadavky na učitele také z hlediska pedagogické diagnostiky, byli respondenti rozhořčeni a zmiňovali, že takové požadavky jsou pro ně nepředstavitelné. Již ve výpovědích uvedených výše jsme se setkali s tím, že už nyní nemají učitelé dostatek času na diagnostiku všech žáků a to nemají ve třídách děti se sníženým intelektem, které diagnostiku vyžadují nejvíce. Respondenti – škola č. 1: „ Když to vezmu z hlediska té pedagogické diagnostiky. Tak je to nepředstavitelné dělat úplně podrobnou diagnostiku tolika dětem ve třídě a každému vypracovávat individuální plán a dělat zvlášť přípravy a tak dále. To ta práce pak člověka přestává i bavit, když místo toho, aby ten čas věnoval dětem, se musí zabývat mimo jiné šíleným papírováním atd. A teďka vlastně za stejnou pracovní dobu budeme muset stíhat mnohonásobně větší kupu věcí starostí plus všechno konzultovat s asistentkami. No nedokážu si to představit…“ Nelze se tedy divit, že učitelé mají obavy z plnění role diagnostika v rámci inkluzivní školy, když mají pocit, že ji naplno nezvládají ani před inkluzí. Navíc je jejich profese přestává bavit, protože původní náplň jejich práce se stává jen malou částí toho, co všechno musí ve své pracovní době zvládat. K zamyšlení, hlavně tedy v řadách odborníků, nabádá výrok jedné ze zkoumaných osob: „Celá inkluze je pouze reklamní tah.“ Domnívám se, že tematika inkluze by si zasloužila samostatný výzkum.

70

4.4.2.4 Komparace informovanosti učitelů o pedagogické diagnostice na počátku praxe a nyní Vzhledem k tomu, že výpovědi učitelů se často opíraly o fakt, že teoretické znalosti jsou sice potřeba, ale v praxi chodí spousta věcí jinak, zajímalo mě, s jakými poznatky o pedagogické diagnostice ve své praxi respondenti začínali a zda se v informovanosti o této oblasti za svou praxi někam posunuli. Je dobré zmínit, že názory dotazovaných na šíři informovanosti o pedagogické diagnostice na vysoké školy se radikálně lišily. Zhruba polovina učitelů tvrdila, že se s pedagogickou diagnostikou na vysoké škole setkala, spoustu poznatků si zkoušeli v rámci praxí prakticky, někteří zmínili také spojitost se speciální pedagogikou, jedna paní učitelka dokonce přinesla vlastní skripta z pedagogické diagnostiky. Druhá polovina všech zúčastněných tvrdila, že se s pedagogickou diagnostikou na vysoké škole vůbec nesetkala, a když ano, tak velice okrajově nebo v rámci jiné vědecké disciplíny. Je zajímavé, že přestože se v mnoha případech jedná o učitele se stejnou délkou praxe, jejich počáteční znalosti o pedagogické diagnostice se lišily. Možná by bylo dobré, aby byly vytvořeny jednotné požadavky nejen na vzdělávání žáků na základních školách nebo ohledně státních maturit, ale také na obsah učiva u stejných oborů na vysokých školách. Respondenti – škola č. 1: „Ano, určitě jsme měli na vysoké diagnostiku. Já mám tady ještě svoje skripta. Taková tlustá skripta, to je všechno diagnostika.“ „My jsme to měli i nějak v rámci praxe, že jsme si měli vybrat nějaké dítě a potom jsme se o něj měli zajímat i po skončení té praxe si vzpomínám. Že jsme si vyhmátli nějakého problémového žáka a toho jsme pozorovali.“ „Já si vzpomínám, že jsme měla diagnostiku dělat na postižném chlapečkovi. Takže jsem spolupracovala s paní učitelkou ze zvláštní školy, která za ním dojížděla dom a vypracovávala jsem nějaké zprávy a nějaké práce co on dělal, jsem si zakládala a tak.“

71

Respondenti – škola č. 2: „To už je tak dávno, že už si to nepamatuju.“ „Úplně ty základní, to nejvíc přinese až praxe.“ „Nevzpomínám si, že bysme dělali něco prakticky. Já vím, že když jsem začala učit, neuměla jsem ani vyplnit třídnicu.“ „Pořád se v tom plácáme.“ Respondenti – škola č. 3: „V Brně nic, až v Olomouci.“ „Já teda musím říct, že v Brně konkrétně o diagnostice jo, ale ten zbytek tam drhnul.“ „Já mám výšku v Ostravě a my jsme tam dělali všechno. I tu diagnostiku dětí a tak.“ „Máme vlastně vystudovaný stejný obor, ale jinou školu a na každé škole je to úplně jinak.“ „Já jsem to teda dělala v Brně dálkově a to jako vůbec nic. Jen tak povrchově.“ Dotazování tvrdí, že v průběhu praxe získaly spoustu zkušeností, a když něco nevěděli, vyhledali si to v literatuře, na internetu, poradili se s kolegy nebo navštívili některé z dostupných školení, také se odkazují na finanční náročnost dalšího průběžného vzdělávání a myslí si, že by měl mít stát větší zodpovědnost a podíl na jejich dalším vzdělávání, a to jak po stránce finanční, tak po stránce kvality vzdělávání. Respondenti – škola č. 1: „Pedagogická diagnostika je u nás každodenní téma. Neustále o tom diskutujeme, hledáme informace na internetu i v knížkách, posloucháme rádio.“ „Spíše absolvujeme školení jak pracovat s nadanými dětmi nebo s problémovými, vývojové poruchy učení a tak.“

72

Respondenti – škola č. 2: „Pořád se snažíme o něco. Nedávno proběhlo školení paní Martinková nebo paní Zelinková. Pokud nás něco z toho vždycky zaujme.“ „Ono to školení ani kolikrát nestojí za to. Člověk má plno očekávání a zbytečně to tam odsedí.“ „Hlavně je to drahé. Měl by to platit stát, ne škola. Mělo by být v zájmu státu, aby se učitelé dál vzdělávali“ Respondenti – škola č. 3: „Internet, mezi sebou, knížky, od vedení školy.“ „Dostatek kurzů je, ale nemáme na ně peníze. A všechny nejsou tak kvalitní.“ „Živí se na tom akorát další lidi.“ Podle výsledků můžeme říci, že dotazování učitelé mají snahu se dále vzdělávat a informovat v oblasti pedagogické diagnostiky, bohužel je však problém vybrat kvalitní školení a získat finance pro jeho dotování. 4.4.2.5 Reflexe a přínos diskuze pro učitele Protože všechny diskuze měly vést k zamyšlení respondentů nad vlastním pojetím pedagogické diagnostiky a nad sebereflexí naplňování role učitele diagnostika, na závěr každé ohniskové skupiny jsem položila účastníkům výzkumu otázku týkající se pocitů a přínosu z diskuze. Většina z nich vyjádřila strach z toho, co přinese inkluze, ale zároveň tvrdili, že se jim ulevilo, když mohli projevit své názory a zjistili, že téměř ve všem se shodují. Respondenti – škola č. 1: „Zjistili jsme, že máme velmi podobný názor na inkluzi, nato jak s těmito dětmi pracovat a to nás tíží nejvíc.“

73

Respondenti – škola č. 2: „Uvědomili jsme si, že jsou to věci, o kterých se denně bavíme, ale neuvědomujeme si, že je to přímo diagnostika.“ Několik učitelů uvedlo, že si osvěžilo odborné termíny a zapomenuté poznatky, ale že si uvědomili, že diagnostiku využívají v edukačním procesu denně, aniž by si tento proces cíleně pojmenovali. Respondenti – škola č. 1: „Tak jsem si to všechno zase osvěžila. A zjistila jsem, že už si to všechno třeba nepamatuju pod těma odbornými názvy.“ Na závěr interpretace bych chtěla zmínit fakt, na kterém se shodly všechny zkoumané osoby, že je velká škoda, že se stejnými diskuzemi jako já nezabývají odborníci a lidé z vyšších postů ve školství. Respondenti – škola č. 3: „Je škoda, že se to nemůže projevit někde, jako fakt aby to bylo slyšet. Nejenže vy to někam popíšete, ale je škoda, že to nemůže být někam na vyšší místa poslané.“

74

Závěr Diplomová práce se zabývala diagnostikou žáků 1. stupně základních škol z pohledu jejich učitelů. Cíle, které jsem si na počátku stanovila, se mi z velké části podařilo naplnit. Z výsledků výzkumu vyplývá, že respondenti vidí v pedagogické diagnostice důležitou součást svojí každodenní práce, protože, jak uvádějí ve svých výpovědích, jen s využitím pedagogické diagnostiky mohou zajistit optimální rozvoj žáka nebo odhalit příčiny neúspěchu. Co se týká spojitosti plnění role diagnostika s inkluzivní školou, vyjadřovali se učitelé spíše opatrněji a z jejich odpovědí vyzařovala nejistota a obavy. Rozhodně by stálo za to zabývat se touto oblastí podrobněji a věnovat jí samostatný výzkum. Dovolím si tvrdit, že výzkum dokazuje, že učitelé přistupují k pedagogické diagnostice velmi zodpovědně, což lze vysvětlit například zájmem o další vzdělávání, vyhledávání si dostupných informací nebo intenzivní spoluprácí s odborníky. Aktuální informovanost dotazovaných z této oblasti je díky médiím, dostupné literatuře imnožství (podle zúčastněných učitelů ne vždy zcela kvalitních) školení na dostatečné úrovni. Stanovila jsem si také cíl praktický, který usiloval o to, aby získané informace vedly k zamyšlení učitelů 1. stupně nad důležitostí a podstatou pedagogické diagnostiky, a o navržení možných řešení, vedoucí k lepší informovanosti učitelů v této oblasti. U tohoto cíle se mi podařilo naplnit pouze jeho první polovinu, učitelé se zamýšleli nad vlastním pojetím pedagogické diagnostiky i nad tím, jak zodpovědně oni sami plní roli diagnostika, z čehož vyplynulo, že i učitel je pouze člověk, a přestože se velmi snaží, ne vždycky se mu daří roli diagnostika plnit na sto procent. Navrhovat řešení, která by vedla k lepší informovanosti učitelů, nebylo potřeba, protože účastnící výzkumu měli o aktuálních informacích ohledně pedagogické diagnostiky přehled (dalo by se diskutovat nad tím, jaká by byla informovanost respondentů, kdyby se od nového školního roku neměnil školský zákon, jehož změny se výrazně dotýkají především učitelů primárních škol). Při diskuzích však učitelé narazili na skutečnost, že je škoda, že se jedná pouze o diplomovou práci, jejíž výsledky zůstanou založené v archivu a nemohou být odeslány dále odborníkům, kteří by si na základě tohoto výzkumu měli

75

uvědomit, že před odsouhlasením a schválením veškerých změn ve školství, by měli mít učitelé v praxi právo vyjádřit své postoje a stanoviska a až na základě vyslechnutí a zpracování těchto názorů dělat závěry. Můj osobní cíl – poznat pojetí diagnostické činnosti učitelů v praxi a obohatit se o zkušenosti jiných pedagogů byl splněn nad očekávání. Všechny diskuze mi daly spoustu nových pohledů a informací a otevřely se mi tak jiné úhly pohledu na pedagogickou diagnostiku, konkrétně mě třeba zaujala problémová spolupráce s poradenskými zařízeními. Dovolím si tvrdit, že výsledky výzkumu přinesly taktéž odpovědi na hlavní výzkumnou otázku i na jednotlivé podotázky. Výpovědi respondentů dokazují, že učitelé berou pedagogickou diagnostiku jako podstatnou součást své práce, díky ní mohou zajistit efektivní edukační proces s ohledem na potřeby žáků, může být pro ně pomůckou pro odkrytí příčin obtíží u žáků nebo ji často využívají k hodnocení úrovně vědomostí. Dále výzkum jasně dokazuje, že postoje učitelů k inkluzivní škole i k roli učitele diagnostika jsou více než odměřené. Nutno podotknout, že se jedná o postoje k inkluzi ve spojitosti s žáky s LMD. Inkluze tělesně či zdravotně znevýhodněných žáků je v pojetí účastníků výzkumu více než vítaná. Tuto skutečnost dokládají argumenty o intelektuální úrovni tělesně či zdravotně znevýhodněných žáků, která se u většiny neliší od intelektuální úrovně zdravých žáků, takže výuka v těchto třídách probíhá bez problémů. Zatímco mentálně handicapování žáci se sníženým intelektem mají nižší intelektuální úroveň, takže si na základě svých zájmů i vědomostí mnohem lépe rozumí s mladšími dětmi než se svými vrstevníky. Jelikož se změnou školského zákona budou mít tyto děti právo na běžnou školu, zvýší se tak mimo jiné požadavky na učitele v roli diagnostika, z čehož mají dotazovaní učitelé strach. Obávají se, že v běžné třídě nedokážou zajistit těmto žákům optimální rozvoj a žáci pak nebudou mít šanci zažívat úspěch. Z ohniskových skupin vyplývá, že zúčastnění učitelé využívají metody pedagogické diagnostiky téměř denně, na komplexnější diagnostiku se zaměřují buď v případě neobvyklých projevů či obtíží, nebo pravidelně jednou za čtvrt roku, vždy 76

před poradou nebo třídními schůzkami. Mezi nejčastěji využívané metody patří nepochybně rozhovor a pozorování. Získaná data dotazování vyhodnotí a rozhodnou o dalším postupu. Buď zahájí spolupráci s odborníky jako jsou pedagogickopsychologické poradny, speciálně pedagogická centra, speciální pedagogové či psychologové, nebo sami stanovují další opatření ve spolupráci s rodiči. Většina dotazovaných uvedla, že se s pedagogickou diagnostikou setkala už na vysoké škole, avšak velmi okrajově a pouze teoreticky. Malá část respondentů se na vysokých školách setkala s propojením teorie s praxí. Podstatnou připomínkou je, že aktuální stav vědomostí o pedagogické diagnostice zúčastněných učitelů je více než dobrý. Nejvyhledávanějšími zdroji informací jsou podle jejich odpovědí internet, média a také diskuze s kolegy nebo literatura. Dovolím si tedy tvrdit, že zodpovězení výzkumných podotázek přináší odpověď na základní výzkumnou otázku - jakým způsobem naplňují učitelé v praxi roli diagnostika.

77

Resumé Práce se zabývá tématem diagnostiky na 1. stupni základních škol z pohledu učitelů, zejména naplňováním učitelovy role diagnostika. Hlavními cíly bylo zjistit, jakou důležitost přikládají učitelé primárních škol pedagogické diagnostice, jak zodpovědně k ní přistupují a do jaké míry sahá jejich aktuální informovanost o pedagogické diagnostice. Na základě stanovených cílů byl proveden kvalitativní výzkum prostřednictvím metody ohniskových skupin. Z výzkumného šetření a především z výpovědí respondentů vyplývá, že pedagogická diagnostika je nepostradatelnou součástí učitelovy každodenní práce, napomáhá při plánování výuky s ohledem na individuální vývoj a tempo žáků a je prostředkem k odhalování žákových obtíží. Potřeba učitelů obohacovat se o nové informace z této oblasti, četností pedagogické diagnostiky během roku i navazování spolupráce s odborníky, to jsou příklady činností, které dokládají vysokou míru zodpovědnosti učitelů k pedagogické diagnostice.

Summary Thesis deals with the diagnosis at the first grade of primary schools in terms of teachers, especially the fulfillment of the teacher's role diagnosis. The main objectives were to determine how much importance they attach to primary school teachers teaching diagnose how responsibly approaching her and to what extent extends their current awareness of educational diagnostics. On the basis of the targets was a qualitative research through focus group method. The research, particularly from respondents' answers indicate that pedagogical diagnostics is an essential part of the teacher's daily work, assists in the planning of teaching with regard to individual development and growth of pupils and the means of detecting pupil's difficulties. Teachers need to enrich with new information from this area, pedagogical diagnosis frequency during the year as well as establishing cooperation with experts, are examples of activities that demonstrate a high degree of responsibility of teachers to educational diagnostics.

78

Použitá literatura Dittrich, P. (1992). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinočany: H & H. Dvořáková, M. (1995). Pedagogicko-psychologická diagnostika I. České Budějovice: Jihočeská univerzita. Dvořáková, M. (2002). Přehled metod zjišťujících diagnostické údaje. In Z. Kalhous & Obst, O., Školní didaktika. Praha: Portál. Filová, H. (2014). Úskalí vzdělávací inkluze očima učitelů primární školy. In H. Filová, Havel, J., & Kratochvílová, J., Vytváření příležitostí pro vzdělávání všech dětí na 1. stupni ZŠ: sborník z konference s mezinárodní účastí. Brno: Masarykova univerzita. Filová, H., Havel, J., & Kratochvílová, J. (Eds.). (2014). Vytváření příležitostí pro vzdělávání všech dětí na 1. stupni ZŠ: sborník z konference s mezinárodní účastí. Brno: vydala Masarykova univerzita. Gavora, P. (2001). Diagnostikovanie a hodnotenie žiaka vo vyučování. In Z. Kollárikova, & Pupala, B., Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál. Gavora, P. (1999). Akí sú moji žiaci?: pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca. Havel, J. (2014). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni základní školy jako východisko inkluzivní didaktiky (2., přeprac. a rozš. vyd.). Brno: Masarykova univerzita. Hrabal, V. (1988). Jaký jsem učitel?: Metody získávání poznatků o vlastní vzdělávací činnosti. Praha: SPN. Hrabal, V. (2002). Diagnostika: pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky (2. vyd.). Praha: Karolinum. Hrabal, V. (1989). Pedagogickopsychologická diagnostika žáka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Chlup, O., Kubálek, J., & Uher, J. (1938). Pedagogická encyklopedie. Praha.

79

Chráska, M. (1988). Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: Univerzita Palackého. Kaprálek, K., & Bělecký, Z. (2004). Individuální vzdělávací programy: Příklad 2 (nadaná žákyně na 1. Stupni ZŠ). In K. Kaprálek, & Bělecký, Z., Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál. Kalhous, Z. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. Kasáčová, B. (2014). Profesijná reflexia a autodiagnostika učiteľa. In J. Malach & Sikorová, Z., Pedagogická diagnostika a profese učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. Kratochvílová, J. (2014). Podpora rozmanitosti žáků v prostředí běžné třídy. In H. Filová, Havel, J., & Kratochvílová, J., Vytváření příležitostí pro vzdělávání všech dětí na 1. stupni ZŠ: sborník z konference s mezinárodní účastí. Brno: Masarykova univerzita. Lukášová, H. (2003). Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů: teorie, výzkum praxe. Ostrava: Ostravská univerzita Pedagogická fakulta. Maňák, J., Švec, V., & Švec, Š. (Eds.). (2005). Slovník pedagogické metodologie. Brno: Paido - edice pedagogické literatury. Matuška, O., & Jablonský, T. (2010). Východiska inkluzivní didaktiky. In Lechta, V. (Ed.). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál. Mertin, V. (1995). Individuální vzdělávací program pro zdravotně postižené žáky. Praha: Portál. Mertin, V., & Krejčová, L. (2012). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. Praha: Wolters Kluwer Česká republika. Mojžíšek, L. (1986). Základy pedagogické diagnostiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Průcha, J. (Ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál.

80

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2013). Pedagogický slovník (7. aktualiz. vyd.). Praha: Portál. Spáčilová, H. (2003). Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: Univerzita Palackého. Spáčilová, H. (2003). Dotazníky: Vztahy v rodině, prostředí školy, vztahy ve třídě. In H. Spáčilová, Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: Univerzita Palackého. Spáčilová,

H.

(2003).

Dotazníky:

Schéma

charakteristiky

žáka.

In H. Spáčilová, Pedagogická diagnostika v primární škole I . Olomouc: Univerzita Palackého. Spilková, V. (2004). Současné problémy vzdělávání učitelů. Brno: Paido. Swierkoszová, J. (2005). Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání: distanční text (2., upr. vyd.). Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. Švaříček, R. & Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (2. vyd.). Praha: Portál. Švec, V. (1999). Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido. Vágnerová, M. (1997). Psychologie školního dítěte (1. vyd.). Praha: Karolinum. Vališová, A., Kasíková, H., & Bureš, M. (2011). Pedagogika pro učitele (2., rozš. a aktualiz. vyd.). Praha: Grada. Vašutová, J. (2007). Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi (2., přeprac. vyd.). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. Zelinková, O. (2001). Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Praha: Portál.

81

Elektronické zdroje: Bunešová, M. (ed.). (2012). Realizace individuálních vzdělávacích plánů s ohledem na potřeby vyrovnávacích opatření: Metodika [online]. Dostupné z: http://www.inkl uzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/metodika_3.pdf. Dokumenty RVP: RVP ZV. (2012).[Online]. In Metodický portál RVP.CZ [online]. Dostupné z: http://rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv. Horáčková, I. (2015).

Metodika práce asistenta pedagoga: Spolupráce s

pedagogem [online]. Dostupné z: http://inkluze.upol.cz/ebooks/metodika-prurez02/metodika-prurez-02.pdf. Individuální výukové plány 2014: Individuální podpůrný plán. (2014). In Pro lepší učení [online]. Dostupné z: http://www.prolepsiuceni.cz/wpcontent/uploads/2014/11/IVP_Individualni-podpurny-plan_vzor.pdf Klímová, M. (2007). Diagnostická kompetence a diagnostické metody učitelů základní školy (disertační práce) [online]. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/8382/pedf_d. Metodická doporučení k IVýP. (2013). In Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/32879/. Michalík, J., Baslerová, P., & Felcmanová, L. (2015). Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění: obecná část [online]. Dostupné z: http://inkluze.upol.cz/ebooks/katal og-vseobecny/katalog-vseobecny.pdf Priority ministryně 2015/2016: Priorita č. 1 - Společné vzdělávání. (2016). In Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha. Dostupné z: http://www.msmt.cz/o-webu-msmt/priority-2015. Příloha č. 3 - Individuální výchovný program. (2016). In Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/32878/. Společné vzdělávání: §16 82/2015 Sb. (2016). In Národní ústav pro vzdělávání [online]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/16. 82

Šustrová, E. (2010). Pedagogická diagnostika v práci učitele na 1. stupni ZŠ (diplomová práce) [online]. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/173736/pedf_m/d iplomova_prace-upraveno.pdf. Tomková, A. (2012). Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch [online]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/08_ Ramec_profesnich_kvalit_ucitele.pdf. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. (2005). Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. Vyhláška č. 263/2007 Sb., kterou se stanoví pracovní řád pro zaměstnance škol a školských zařízení zřízených ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, krajem, obcí nebo dobrovolným svazkem obcí [online]. (2007). Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-263-2007-sb-kterou-se-stanovipracovni-rad-pro-zamestnance-skol-a-skolskych-zarizeni-zrizenych-ministerstvemskolstvi-mladeze-a-telovychovy-krajem-obci-nebo-dobrovolnym-svazkem-obci. Vyrovnávací plán: Jak napsat IVP. (2013). In Inkluzivní škola [online]. Dostupné z: http://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/jak_napsat_ivp.pdf. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. (2004). Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/legislativa/2004_562_56 3.pdf.

83

Seznam příloh Příloha č. 1: Ukázka projektivních metod - technika nedokončených vět vztahy v rodině, prostředí školy - vztah ke škole, k vyučovacím předmětům, učiteli, vztahy ve třídě (dotazníky)

Příloha č. 2: Ukázka charakteristiky žáka (schéma)

Příloha č. 3: Vzorová ukázka individuálního vzdělávacího plánu (formulář)

Příloha č. 4: Postup při vypracování IVP - nadaná žákyně na prvním stupni ZŠ (ukázka dokumentu)

Příloha č. 5: Individuální podpůrný plán – vzor (formulář)

Příloha č. 6: Individuální výchovný program – vzor (formulář)

84

Příloha č. 1 – Ukázka projektivních metod - technika nedokončených vět vztahy v rodině, prostředí školy - vztah ke škole, k vyučovacím předmětům, učiteli, vztahy ve třídě (dotazníky)

85

Převzato z: Spáčilová, H. (2003). Dotazníky: Vztahy v rodině, prostředí školy, vztahy ve třídě. In H. Spáčilová, Pedagogická diagnostika v primární škole I (1 s. 64-65). Olomouc: Univerzita Palackého.

86

Příloha č. 2 – schéma charakteristiky žáka (schéma)

Převzato z: Spáčilová, H. (2003). Dotazníky: Schéma charakteristiky žáka. (2003). In H. Spáčilová, Pedagogická diagnostika v primární škole I (s. 71). Olomouc: Univerzita Palackého.

87

Příloha č. 3 – Vzorová ukázka individuálního vzdělávacího plánu (formulář)

88

89

90

Převzato z: Vyrovnávací plán: Jak napsat IVP. (2013). In Inkluzivní škola[online]. Praha. Dostupné z: http://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/jak_napsat_ivp.pdf.

91

Příloha č. 4 - Postup při vypracování IVP - nadaná žákyně na prvním stupni ZŠ (ukázka dokumentu) Audit Kazuistika Marie Černá se narodila 29. září 1993, je žákyně první třídy. Chodí do školy s rozšířenou výukou cizích jazyků v centru města, kam dojíždí z příměstské vesnice. Je jedináček, žije s rozvedenou matkou, která pracuje jako lékařka. Maruška se naučila číst již v předškolním věku, v průběhu první třídy běžně četla pohádky a další dětskou literaturu. Bez problémů zvládá i učivo matematiky a dalších předmětů, od mateřské školy pravidelně dochází do kroužku angličtiny, Matka předpokládá, že ve třetím ročníku bude Maruška zařazena do třídy s rozšířenou výukou cizích jazyků. Dne 30. dubna třídní učitelka matce navrhla, aby Maruška „přeskočila“ druhou třídu, a aby byla od příštího roku zařazena rovnou do třetího ročníku. Matka souhlasí Výběr z dokumentace Vážený pane řediteli, na základě doporučení třídní učitelky, Vás žádám o zařazení mé dcery Marie Černé, žákyně I. A do třetí třídy. MUDr. Jana Černá dne 2. května 2000.

Zpráva z pedagogicko-psychologického vyšetření ze dne 20. 5. 2000 pro školu: Dívenka vyšetřena se souhlasem matky na základě doporučení třídní učitelky k přeřazení do 3. ročníku. Kontakt navázala bez problému, sebevědomě. Úkolové situace zvládá bez tenze, rychle a se zaujetím, zvyšující náročnost ji motivuje k většímu soustředění. Případný neúspěch (u krajně obtížných úloh) si racionalizuje zdůvodněním, že je „ještě malá“. Celková úroveň rozumových schopností je nadprůměrná, schopnosti jsou poměrně rovnoměrně rozloženy s vysokým nadprůměrem u složky verbální. Čtení je plynulé, reprodukce strukturovaná a souvislá, s využitím bohaté slovní zásoby. Přepis a diktát je

92

bezchybný, ruka uvolněná, úchop tužky správný. Percepční diferenciace v oblasti zrakové a sluchové přesná. Rozvoj matematických představ odpovídá věku a schopnostem, početní operace provádí jistě a rychle zpaměti i písemně, snadno se orientuje i ve slovních úlohách. Závěr: Výsledek pedagogicko-psychologického vyšetření umožňuje zařazení dívenky do třetího ročníku.

Lékařská zpráva: nález ze dne 12. 6. 2000 : Zdravotní stav dobrý, stabilizovaný, z lékařského hlediska není důvod pro nesouhlas s postupem dívky ob jeden ročník školy.

Stanovisko třídní učitelky pro ředitele školy: Učivo prvního ročníku zvládla již v průběhu prvního pololetí, četla již před příchodem do školy. Od začátku ji dávám diferencované úkoly, využívám učebnice pro druhý ročník. Mluvnické učivo 2. ročníku již ovládá (spodoba, i/y, velká písmena), v matematice bez problémů sčítá a odčítá do 100 (typ 54-7), bez potíží zvládá jednoduché slovné úlohy. Pracuje samostatně, v kontaktu s dětmi i s dospělými je sebejistá, chová se slušně, Navrhuji její zařazení do 3. ročníku. Záznam o komisionálním přezkoušení žákyně Marie Černé ze dne 20. 6. 2000: Komise ve složení: Mgr. Dana Hrubá, třídní učitelka I. A, Mgr. Věra Jelenová, třídní učitelka II. B, PaedDr. Klára Menší, výchovná poradkyně.

písemná část zkoušky- přílohy slohová práce na téma „těším se na prázdniny“ slovní úloha

1 1

ústní část zkoušky

93

čtení neznámého textu

1

reprodukce libovolné básničky

1

početní diktát rozhovor o jarní přírodě

1 1

Stanovisko výchovné poradkyně (vyžádané ředitelem školy) ze dne 22. 6. 2000 Pří komisionálním přezkoušení dívka prokázala znalosti přesahující první třídu, lze předpokládat, že postup do 3. ročníku zvládne. Doporučuji vytvoření individuálního plánu. Rozhodnutí ředitele školy pro matku žákyně: Na základě Vaší žádosti, vyjádření pedagogicko-psychologické poradny, lékaře a podle výsledků komisionálního přezkoušení zařazuji Vaši dceru Marii Černou podle § 3 odst. 3 vyhlášky č. 291/1991 SB., o základní škole ve znění pozdějších předpisů, s účinností od 1. září 2000 do III. B této školy. Pro žákyni bude vypracován individuální výukový program, který jí usnadní zvládnutí osnov 2. a 3. ročníku.

Konstrukce: Individuální vzdělávací program Žákyně: Marie Černá Narozena: 28. září 1993 Třída: I. A Závěr auditu Velmi inteligentní, sociálně zdatná dívka. Třídní učitelka navrhla zařazení do 3. ročníku, matka souhlasí. Pedagogicko-psychologická poradna souhlasí. Lékař nemá námitky. Komisionální přezkoušení- souhlasné stanovisko.

94

Zásadní opatření Žákyně bude zařazena do III. B, nadále bude vzdělávána podle vzdělávacího programu Základní škola s rozšířenou výukou jazyků. IVP má platnost pro tento školní rok. Učební plán Žákyně bude plnit učební plán III. B Personální zajištění Třídní učitelka III. B, kvalifikace pro výuku na prvním stupni ZŠ, 5 let praxe, učitelka angličtiny, kvalifikace střední škola a státní zkouška z angličtiny, 1 rok praxe. Obě učitelky budou plnění IVP konzultovat vzájemně a s výchovnou poradkyní Organizace výuky Žákyně bude docházet do kmenové třídy, kde je zatím 27 žáků, všichni byli přijati do třídy s RVJ. Každý pátek po obědě bude individuální konzultace třídní učitelky s žákyní, každou středu o velké přestávce bude k dispozici pro případnou konzultaci učitelka angličtiny. Úprava cílu v jednotlivých předmětech v tomto školním roce Cíle tohoto IVP jsou totožné s cíli vzdělávacího programu pro 3. ročník Formy a metody výuky Podle potřeby bude zařazována individuální výuka, která se bude odvíjet od průběžné pedagogické diagnostiky. Výsledky žákyně budou zjišťovány pravidelně, ke konci každého měsíce budou vyhodnocovány. Na základě těchto výsledků bude strukturován obsah jednotlivých předmětů, Materiální podpora výuky Učebnice a pracovní sešity pro druhý a třetí ročník. Hodnocení Hodnocení bude předcházet pedagogická diagnóza, v případech neúspěchu

95

bude žákyně hodnocena pouze slovně. Komunikace s rodiči E-mailem, v případě potřeby, se třídní učitelka s matkou domluví na konzultaci. Podíl žáka Maruška bude každý den (podle rozvrhu hodin) chodit za paní učitelkou. Finanční zajištění Bez nároků na zvýšenou dotaci. Datum: 5. září 2000 Na vypracování IVP se podíleli: třídní učitelka III. B učitelka angličtiny výchovná poradkyně matka žákyně ředitel školy Kontrola plnění IVP: výchovná poradkyně

Implementace Vzhledem k tomu, že žákyně byla zařazena do nové utvořené skupiny dětí, nevznikly žádné zvláštní sociální obtíže. Maruška zvládala učení s lehkostí, drobné problémy měla pouze zpočátku s násobilkou. Spojeným úsilím třídní učitelky a matky se však v průběhu září a října podařilo Marušce násobilku vysvětlit a ta ostatní děti velmi rychle dohnala. Pokud se ukázalo, že má mezery ve znalostech např. prvouky ze 2. ročníku, stačilo jí, aby si příslušnou pasáž přečetla v učebnici nebo v encyklopedii. Už na konci prvního pololetí patřila mezi nejlepší žáky ve třídě.

96

Evaluace Pro evaluaci byly zvoleny tyto nástroje: analýza Maruščina hodnocení, jedna hospitace ve vyučování (provedená výchovnou poradkyní), pozorování třídní učitelky a učitelky angličtiny. Předmětem hodnocení byly výsledky žákyně ve všech předmětech Zjištění Ve všech předmětech s přehledem zvládla učivo 2 i 3 ročníku, má výborný prospěch. Hodnocení IVP byl vyhodnocen jako úspěšný. Rozhodnutí V dalším školním roce, již není nutní IVP vytvářet. Žákyně však bude nadále sledována, aby mohl být tento postup případně opakován.

Převzato z: Individuální vzdělávací programy: Příklad 2 (nadaná žákyně na 1. stupni ZŠ). (2004). In K. Kaprálek & Bělecký, Z., Jak napsat a používat individuální vzdělávací program (s. 62-66). Praha: Portál.

97

Příloha č. 5 – Individuální podpůrný plán – vzor (formulář)

98

Převzato z: Individuální výukové plány 2014: Individuální podpůrný plán. (2014). In Pro lepší učení [online]. Dostupné z: http://www.prolepsiuceni.cz/wpcontent/uploads/2014/11/IVP_Individualni-podpurny-plan_vzor.pdf

99

Příloha č. 6 – Individuální výchovný program – vzor (formulář)

100

Převzato z: Příloha č. 3 - Individuální výchovný program. (2016). In Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/32878/.

101