MASARYKOVA UNIVERZITA. Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Forma presenční

Brno 2015

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.

Jitka Brachetková

Bibliografický záznam BRACHETKOVÁ, Jitka. Hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra primární pedagogiky, 2015. 84 s. Vedoucí diplomové práce doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.

Anotace Diplomová práce se zabývá formami hodnocení na 1. stupni základní školy. Teoretická část pojednává o školním hodnocení a vedení žáka k vlastnímu sebehodnocení kvalitní zpětnou vazbou poskytovanou společnou a samostatnou hodnoticí činností učitele a žáků. Pozornost je především věnována formám hodnocení. Dále jsou zde uvedeny požadavky na hodnocení v České republice, školní úspěšnost žáka a spolupráce s rodiči z hlediska porozumění hodnocení jejich dítěte. Je také poukázáno na různé výzkumy související se školním hodnocením žáků. Praktická část obsahuje výsledky výzkumu provedeného za pomoci dotazníků pro rodiče a žáky a diskuze ohniskové skupiny s učiteli. Cílem bylo zjistit spokojenost s užívanými způsoby průběžného a závěrečného hodnocení na vybrané škole a získat od respondentů názory na způsoby hodnocení, které by všem poskytovaly plnohodnotnou zpětnou vazbu. Výsledky výzkumu ukazují, že většina dotazovaných osob je s užívanými formami hodnocení spokojena. Známkování je považováno za jasné, stručné a výstižné. Významnou roli hraje také zvyk na tento způsob hodnocení a neznalost slovního hodnocení.

Klíčová slova Hodnocení, formy hodnocení, průběžné a závěrečné hodnocení, zpětná vazba, sebehodnocení, učitel, žák, rodič, 1. stupeň ZŠ, spokojenost, dotazník, ohnisková skupina.

Annotation The diploma thesis is focused on forms of evaluation at primary school. The theoretical part deals with evaluation and leading a pupil to self-evaluation by teacher‘s feed-back, teacher and pupils‘ evaluation and peer-evaluation. There is a main focus on forms of evaluation in the thesis. Next evaluation requirements in the Czech Republic, pupil’s school achievement and teacher-parent cooperation from the insight of their child´s evaluation are presented. The attention is also paid to the research connected to pupil evaluation at school. The practical part of the thesis includes results of the research. Questionnaires for parents and pupils and also a focus group’s debate with teachers were used. The aim of the research was to find the level of their contentment with formative and summative ways of evaluation used at the chosen school and gather ideas of an ideal feed-back for all participants. The collected data indicate that most of addressed people are satisfied with used forms of evaluation. Grading is a clear, brief and accurate form according to them. Traditional use of grading and not enough information about verbal evaluation play a significant role.

Keywords Evaluation, forms of evaluation, formative and summative evaluation, feedback, self-evaluation, teacher, pupil, parent, primary school, contentment, questionnaire, focus group.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 22. 11. 2015

…………………………………. podpis studenta

Poděkování Děkuji vedoucí své diplomové práce doc. Mgr. Janě Kratochvílové, Ph.D. za odborné vedení, čas věnovaný při konzultacích a podnětné připomínky k práci. Dále bych ráda poděkovala učitelům, rodičům a žákům 1. stupně ZŠ Mohelno za přínosnou spolupráci a v neposlední řadě své rodině za veškerou podporu, kterou mi při studiu projevovali.

Obsah Úvod.................................................................................................................................. 8 I.

Teoretická část ........................................................................................................ 10

1

Školní hodnocení .................................................................................................... 10

2

Cesta k sebehodnocení žáka ................................................................................... 13 2.1

Hodnoticí činnost učitele (kvalitní zpětná vazba od učitele) ................ 13

2.2

Hodnoticí činnost učitele a žáků (spolupráce) ...................................... 16

2.2.1 2.3 3

Portfolio ........................................................................................... 17 Hodnoticí činnost žáků (sebehodnocení) .............................................. 17

Formy hodnocení .................................................................................................... 19 3.1 3.1.1 3.2 3.2.1

Slovní hodnocení ................................................................................... 22 Jak tvořit slovní hodnocení.............................................................. 26 Číselná forma hodnocení....................................................................... 26 Známky (klasifikace) ....................................................................... 27

3.3

Nonverbální forma hodnocení............................................................... 32

3.4

Grafická forma hodnocení..................................................................... 34

4

Průběžné a závěrečné hodnocení ............................................................................ 34

5

Požadavky na hodnocení v České republice ........................................................... 35

6

Školní úspěšnost žáka ............................................................................................. 38

7

Spolupráce s rodiči.................................................................................................. 39

II.

Praktická část .......................................................................................................... 41

8

Výzkum spokojenosti s formami hodnocení na vybrané základní škole ................ 41 8.1

Výzkumný problém a výzkumné otázky............................................... 42

8.2

Metodologie kvantitativního výzkumu ................................................. 43

8.3

Metodologie kvalitativního výzkumu ................................................... 45

8.4

Výsledky a jejich interpretace ............................................................... 46

8.4.1 Spokojenost žáků s formou hodnocení při průběžném a závěrečném hodnocení jejich výkonu .................................................................. 46 8.4.2 Spokojenost rodičů s formou hodnocení při průběžném a závěrečném hodnocení výkonu jejich dítěte ........................................................ 51 8.4.3 Spokojenost učitelů s užívanou formou hodnocení při průběžném a závěrečném hodnocení ......................................................................................... 56 Závěr ............................................................................................................................... 61 Resumé............................................................................................................................ 63

Summary ......................................................................................................................... 63 Použité zdroje ................................................................................................................. 64 Seznam použitých zkratek a symbolů ............................................................................. 67 Seznam tabulek a grafů ................................................................................................... 68 Seznam příloh ................................................................................................................. 69

Úvod Od doby, kdy jsem já sama jako žákyně chodila na 1. stupeň základní školy, uplynulo již několik let, ale způsoby průběžného a závěrečného hodnocení se podle mého názoru příliš nezměnily. Jak jsem se sama mohla přesvědčit návštěvami mnoha základních škol v rámci praxí během mého studia, na většině z nich stále převládá hodnocení formou známky jak v průběžném, tak v závěrečném hodnocení žáků. Během studia na vysoké škole jsem také získala mnoho informací o různých formách hodnocení jejich výhodách a nevýhodách. Hodnocení je podle mého názoru jedním z nejdůležitějších úkonů ve škole. Ovlivňuje osoby a činnosti jak ze školního prostředí, tak i mimo něj, proto by se na ně měla klást velká pozornost, aby poskytovalo dostatečné a srozumitelné informace pro všechny. Setkala jsem se s mnoha názory, diskuzemi, knihami či články, které obhajovaly nebo naopak znehodnocovaly různé způsoby hodnocení. Zajímalo mě tedy, jak to vidí samotní žáci, rodiče a učitelé základní školy, na kterou jsem jako dítě docházela jako žák, ale i jako student během své praxe. Zda rodiče nebo žáci vůbec vědí, že mohou získávat informace o školních výkonech i jinými způsoby, než které znají a jsou na ně zvyklí. Cílem mé diplomové práce je zjistit spokojenost učitelů, rodičů a žáků s užívanými formami průběžného a závěrečného hodnocení na dané škole. Diplomová práce se skládá ze dvou částí. Teoretickou část tvoří sedm kapitol. První kapitola se soustředí na školní hodnocení, vymezuje a přibližuje tento pojem a poukazuje na autory, kteří se zabývali nebo zabývají touto problematikou. Druhá kapitola pojednává o sebehodnocení žáka. Její součástí jsou podkapitoly, které informující, jak žáka vést k tomuto způsobu hodnocení. Následuje hlavní kapitola práce týkající se forem hodnocení, kde je tento pojem vysvětlen. Poté uvádí zmínku o historii hodnocení a funkce hodnocení a nakonec poskytuje v podkapitolách seznámení čtenáře s konkrétními současnými formami hodnocení, jejich pozitivy a negativy. Další kapitola vysvětluje průběžné a závěrečné hodnocení. V navazující kapitole uvádím požadavky na hodnocení v České republice, jak jsou uvedeny ve školském zákoně. V předposlední kapitole se zabývám školní úspěšností žáka a tím, co ji může ovlivňovat. Závěrečná kapitola se soustředí na spolupráci s rodiči z hlediska porozumění školnímu hodnocení

8

jejich dítěte. Jednotlivé kapitoly jsou prokládány výsledky výzkumů a mými názory týkající se školního hodnocení. V praktické části provádím výzkum za pomocí dotazníků pro rodiče a žáky a ohniskové skupiny s učiteli. Účelem bylo zjistit spokojenost respondentů s užívanými způsoby hodnocení na dané škole a tak také získat návrhy na nejvhodnější způsob hodnocení, které by poskytly nejpřínosnější informace o školních výkonech žáka všem.

9

I. Teoretická část 1 Školní hodnocení Školním hodnocením se zabývalo a zabývá mnoho českých i zahraničních autorů, neboť je to jedna z velmi významných činností učitele, která podporuje rozvoj osobnosti žáků. Jsou to např. J. Velikanič (1973), A. Tuček (1966), M. Pash a kol. (1998), Z. Kolář a R. Šikulová (2009), V. Kosíková (2011), J. Slavík (1999), H. Košťálová (2008) a J. Kratochvílová (2011). Posledně uvedená autorka (2011, s. 21) vymezuje školní hodnocení jako činnost učitele, v niž učitel zjišťuje žákovy znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal s žádoucím stavem (cíli) a formuloval takové hodnotící výroky a zaváděl taková opatření, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu. Slavík (1999, s. 23) za školní hodnocení považuje všechny hodnotící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají. Je to tedy srovnávání lepšího a horšího ve školní výuce a ve všech situacích, které s ní souvisí (např. v rodinách žáků). Podle Slavíka je školní hodnocení zvláštní případ hodnocení. Můžeme je porovnávat i s hodnocením v jiných oborech jako je třeba věda, technika nebo management, ale školní hodnocení má svá specifika – týká se školy, vztahuje se k výuce, žákům a učitelům a je zdrojem zkušenosti. Tím vším se od ostatních oborů liší. Potřebuje tedy svůj vlastní jazyk pro pochopení jedinečné školní zkušenosti s hodnocením a hodnotami. V knize od Z. Koláře a R. Šikulové (2009) je poukázáno na definice hodnocení více autorů. Podle mého názoru všechny tyto definice vypovídají o tom, že hodnocení je dlouhodobý a opakovaný proces, který žáka posuzuje ze všech hledisek týkajících se jeho vzdělávání a snaží se ho vést k úspěchu. Hodnocení může být tvořeno jak učitelem, tak žákem nebo spolužákem. Hodnocení by mělo být zbaveno od pocitů úzkosti, velké trémy a strachu. Mělo by přispívat k optimálnímu vývoji osobnosti žáka. Hodnocení má působit jako pobídka k další práci a příležitost působit na žáka výchovně (V. Kosíková, 2011, s. 158).

10

Existují různé typy hodnocení a způsoby, jak hodnocení vyjádřit, tedy jejich formy. Ve své práci se budu zabývat především typem hodnocení z hlediska jeho nositele, hodnocením učitelem a sebehodnocením žáka. Hodnocení je součástí jakékoliv lidské činnosti, zvláště ve vyučovacím procesu, proto bychom k tomu měli vést i samotné žáky, což je také jedním z cílů vzdělávání. Pokud žákům poskytneme možnost podílet se na hodnocení výsledků výuky, dáváme jim prostor zlepšovat své učební činnosti. Hodnocení však musí být vyvážené, jak ze strany učitele (heteronomní hodnocení), tak ze strany žáka (autonomní hodnocení), jinak může docházet k negativním vlivům (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 137). Pokud je hodnoticí aktivita žáků absolutizována, tedy většina hodnoticí činnosti je prováděna samotným žákem, může docházet ke snížení účinnosti vyučování. Absolutizace hodnoticí činnosti učitele a popření této činnosti u žáka má vážné formativní až deformativní účinky (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 137). Jestli bude učitel přistupovat k hodnocení jako ke společným aktivitám se žáky, které jsou pro ně přínosné, může se hodnocení stát určitým dialogem mezi učitelem a žákem. Obsahem je posouzení žákova výkonu učitelem, žáky i posuzovaným jedincem. Důležité také je, aby učitel seznámil žáky s kritérii, podle kterých je jejich výkon hodnocen a nechal žáky se podílet na jejich utváření. To stejné platí pro cíle učení, nelze opomenout ani kontrolu jejich plnění. Pokud tak vyučující učiní, mohou se odlišnosti v hodnocení učitele a žáka snižovat a předcházet problému nedůvěry žáka k učiteli a k jeho hodnotícím soudům (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 140). Když se žák účastní hodnocení, dochází k jeho aktivizaci, jelikož má možnost se na svůj výkon podívat zpětně, podílet se na regulování své vlastní učební činnosti, hodnotit ji a to také vede k přijímání zodpovědnosti za své učení. Žák se učí užívat daná kritéria hodnocení a učí se hledat, co je podstatné, hodnotné a významné ve výkonu (Z. Kolář, R. Šikulová, 2011, s. 137–141). V. Kosíková (2011, s. 174) uvádí ne každé hodnocení je automaticky aktivizující, výchovné a osobnostně rozvíjející. Hodnocení, je-li nesprávně pojato, se dokonce dostává do příkrého rozporu s funkcí, která mu ve výchovně vzdělávacím procesu

11

přináleží a svými důsledky pak žáka demotivuje. Může také vážně narušit vztah k hodnotícímu učiteli i hodnocené činnosti a navodit pocity méněcennosti. Školní hodnocení se řadí k nejnáročnějším částem učitelovy práce.

O tom

vypovídají zkušenosti pedagogů potvrzené výzkumy. S. Bendl (1997, s. 54–64) poukazuje na skutečnost, že hodnocení žáků je považováno za jednu z pěti nejobtížnějších složek práce učitele. Podobný průzkum byl proveden také v západní Evropě, USA, Kanadě a Austrálii S. Veenmanem (cit. podle J. Průchy, 1997, s. 212), bylo zjištěno, že hodnocení výsledků žáků je považováno za čtvrtý problém začínajících pedagogů. V knize J. Velikaniče (1973, s. 237) je uvedeno výzkumné šetření zabývající se problematikou předmětu hodnocení. Hlavní myšlenkou výzkumu bylo zjistit, která kritéria učitelé považují za rozhodující, tedy jim věnují největší pozornost při hodnocení. Podle výzkumu se učitelé při hodnocení zaměřují na: 

stupeň osvojení a pochopení učiva,



úroveň myšlení a vyjadřování,



schopnost uplatňovat osvojené poznatky v praxi,



přesnost a výstižnost vyjadřování,



aktivitu, samostatnost a tvořivost,



projevený zájem o učení a pracovní činnost.

Daná kritéria hodnocení působí jasně, ale v praxi jsou učiteli různě interpretována. V osobní interpretaci učitele se v těchto kritériích zobrazují jeho individuální specifika např. jeho zkušenosti, očekávání, představy o úspěšném žákovi a vytvořené postoje k žákům. R. Šikulová a Z. Kolář (2009, s. 112–114) se zabývali poměrem pozitivního (každé hodnocení, které žák chápe jako úspěch) a negativního (hodnocení, které zdůrazňuje žákovi chyby) hodnocení během vyučovací hodiny u 66 učitelů různých stupňů a typů škol. Bylo zjištěno: 

převaha pozitivního hodnocení je výrazná 11 %,



převažuje pozitivní hodnocení 32 %,

12



přibližně vyrovnané hodnocení 42 %,



převaha negativního hodnocení 11 %,



převaha negativního hodnocení je výrazná 4 %. R. Šikulová (2004, s. 189, cit. podle R. Šikulové a Z. Koláře, 2009, s. 114) se

soustředila během svého zkoumání na výroky učitelů a žáků během vyučovací hodiny: 

pozitivní hodnocení 56,9%,



negativní hodnocení 19,4 %.

Ze zobecnění různých výzkumů vychází, že pozitivní i negativní hodnocení je příznivější než neužívání žádného hodnocení, to totiž způsobuje pokles výkonnostní motivace u žáků.

2 Cesta k sebehodnocení žáka Žáci jsou k sebehodnocení vedeni postupně od učitelem poskytované zpětné vazby, společných hodnotících aktivit učitele a žáků až po samostatné hodnotící činnosti žáků, kdy dochází k vzájemnému hodnocení mezi spolužáky a sebereflexi žáků. Aby byl žák schopen svého sebehodnocení, je nejprve učitelem směřován k porozumění aktivitám svých spolužáků a pak k postupnému porozumění sám sobě. Také je důležité, aby žák dokázal ocenit svou práci i práci druhých.

2.1 Hodnoticí činnost učitele (kvalitní zpětná vazba od učitele) Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 48) říkají, že se při hodnocení učitelem jedná o zpětné informace o výkonu žáka, o jeho učební činnosti, o jeho vynaloženém úsilí. Za pomocí zpětné vazby učitelé žákům poskytují formativní (průběžné) a sumativní (závěrečné) hodnocení, na které se podrobněji zaměřím později. Zpětná vazba má ve školním vyučování velmi důležitou roli, musí být jasná, konkrétní a informativní, zaměřovat se na výsledky, ale hlavně na samotný průběh žákova učení. Je tedy poskytována průběžně, tudíž se žák může ještě zlepšit. Poskytuje žákovi informace o tom co je v jeho práci správně, co má dál rozvíjet a co má napravovat (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 48).

13

Žákovi však může být poskytována také závěrečná zpětná vazba na konci déletrvající akce. Jde o způsob, jak pozitivně uzavřít prožitky nasbírané během akce a posunout účastníky směrem dál (E. Reitmayerová, V. Broumová, s. 161, 2007). Podle Ch. Kyriacou (1996, cit. podle Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 56) se zpětná vazba týká výkonu a pokroku, umožňuje porovnat výkon žáka s očekávaným standardem a informuje nejen o nedostatcích a jejich odstranění k zlepšení práce, ale také o úspěších. Ty jsou podle mého názoru základem motivace k tomu, aby se žák posunul ve výuce úspěšně dál. Zpětná vazba se zaměřuje na činnost, její výsledky a chování, nehodnotí osoby. Nesmí se zde projevovat vztahy panující mezi učitelem a žákem (např. učitelem oblíbenější žáci, příbuzenský vztah mezi učitelem a žákem). Podle výše zmíněných definic se zpětná vazba tedy zaměřuje na žákovy prožitky, výkon, pokrok, chování a činnost a její výsledky. Souhrnně bychom mohli říci, že jde o korekční informaci určenou žákovi, která mu poskytuje náhled na jeho vnější projevy a probíhající proces, na němž se podílí. Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 142) zastávají názor, že učitelovo pravidelné, srozumitelné a konkrétní hodnocení přispívá k rozvoji žákovy schopnosti provádět adekvátní sebehodnocení. Zpětná informace se stává základním impulsem k dalším aktivitám žáka. Musíme si dávat pozor, aby žák dokázal zpětnou informaci správně využít. Je důležité dítě naučit správně vnímat, co se mu zpětnou vazbou sděluje a vést ho k tomu, aby ji dokázal zpracovat. Toho lze dosáhnout, pokud žáky budeme systematicky vést k samostatnosti a zapojovat je do procesu hodnocení (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 48). Příprava žáka na sebehodnocení se skládá ze dvou částí (J. Slavík, 1999, s. 136): 

poznatková – jedná se o výcvik žáka k objektivnímu posuzování, kdy učitel žáky pomocí formativního hodnocení směřuje k zamyšlení, kritice a hodnocení vlastních pracovních postupů a výsledků práce,

14



psychosociální – jedná se o výcvik v sociálním chování, kdy se žáci za pomocí učitele učí zvládat svoji emocionální složku hodnocení. Jedná se o vytvoření vzájemné důvěry a respektu mezi žáky navzájem a k učiteli. Hodnocení je zpětnou vazbou také pro učitele. Dozvídá se informace o jeho

práci, např. zda se podařilo dosáhnout daných výukových cílů nebo pomáhá zjistit problémy či nedorozumění, ke kterým mohlo dojít při špatném pochopení učiva a je nutná jejich následná náprava (J. Slavík, 1999, s. 137). Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 151–152) uvádějí potřebu reflexe prováděnou s použitím otázek typu Co? (např. Co jsem se naučil v daném předmětu?) a Proč? (např. Proč jsem se zlepšil v daném předmětu?), aby žáci zjistili, v čem jsou úspěšní, a kde naopak je potřeba se zlepšit. Tyto otázky mohou žáka podpořit k vyjádření zkušeností s učením a také vedou k vymezení si dalších cílů do budoucna. Při poskytování zpětné vazby je vhodné využít popisného jazyka (H. Košťálová, 2008, s. 52): 

popisujeme to, co můžeme vnímat našimi smysly a vztahujeme to ke stanoveným kritériím (např. Vidím, že všechna písmenka mají správný sklon a leží na lince.),



popisujeme pokrok, tedy v čem se žák zlepšil (např. Na začátku vět již píšeš velká písmena.),



popisujeme žákovy pocity (např. Máš jistě radost, že jsi všechny úkoly již vyřešil správně.),



dáváme žákovi prostor k nalezení chyb. Po našem popisu pozitivních stránek žáka, mu dáváme prostor k vlastnímu vyjádření k jeho práci. Když na chyby žáka neupozorníme a on si je odhalí sám, poskytne mu to větší motivaci. Pokud sám nepřijde na všechny nedostatky své práce, můžeme ho k nim dovést náhodnými otázkami (např. Nechybí ti něco na konci věty?).

Takto se žák dozví, co už zvládá, sám odhalí chyby nebo získá rady k jejich nalezení a nyní může pracovat na svém zdokonalování v daných oblastech, kde má nedostatky. Žák se také učí hodnotit a popisovat svou práci.

15

2.2 Hodnoticí činnost učitele a žáků (spolupráce) Základem vzájemné spolupráce učitele a žáků při hodnocení je dobré sociální klima, ke kterému přispívá (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 147–148; H. Kasíková, 2001, s. 131): 

pozitivní přístup vyučujícího k žákům,



zapojování žáků do dění kolem nich (sdílení svých zážitků se spolužáky, aktivní účast při vyučování, vzájemná pomoc),



podpora vzájemné komunikace,



podpora kooperativního učení (celá skupina hodnotí svou práci, členové skupiny hodnotí jeden druhého nebo jednotlivci sami sebe, hodnocení prací skupin jinou skupinou či učitelem). Vzájemné hodnocení pomáhá žákovi v jeho osobním a sociálním rozvoji. Žáci si

s učitelem vytvoří určitá kritéria, podle kterých posuzují práci ostatních. To jim umožňuje, aby se zamysleli a určili silné a slabé stránky ve své práci, výkonu a chování. Dochází nejen k sledování a posuzování výsledků, ale také pracovních postupů. Během vzájemného hodnocení je vhodné se držet určitých pravidel (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 148–150): 

slušnost, ohleduplnost a uznání hodnoceného,



vždy by se mělo začínat pozitivními stránkami (to, co se hodnocenému podařilo),



upozornění na nedostatky,



co by měl hodnocený udělat pro jeho zlepšení.

Každý žák má právo hodnotit svého spolužáka, ale zároveň se může hodnocení vzdát, pokud má pocit, že k tomu nemá dostatek informací. Vzájemné hodnocení vede žáky k tomu, aby si vážili a dokázali ocenit hodnotnou práci svých spolužáků. Existuje mnoho různých aktivit, které podporují vzájemné hodnocení (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 149–150) např.: 

portfolio,



hodnoticí listy,

16



kniha dotazů a přání pro učitele (umožňuje žákům vyjádřit svůj názor a poskytuje učiteli zpětnou vazbu k jeho práci),



dotazník,



porady mezi učitelem a žákem (analýza žákovy práce, která vede k plánování a dosahování cílů),



zhodnocení týdenní práce (na konci týdne zhodnocení práce žáka učitelem a samotným žákem pomocí slovního nebo symbolického vyjádření). Nyní se podrobněji zaměřím na portfolio, které nemusí být všem tak důvěrně

známé. Ne všechny školy tuto možnost využívají, což je podle mého názoru velká škoda. 2.2.1 Portfolio Pokud žáci sami přezkoumávají ukázky vlastní práce za dané období a vidí, jakého pokroku dosáhli, mají důkaz o svých zlepšujících se schopnostech (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 152). Tyto informace jim poskytuje právě jejich portfolio. Myslím si, že nejvýstižněji vymezila definici tohoto pojmu J. Kratochvílová (2011, s. 69): Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka shromážděný za určité období, které poskytuje informaci o pracovních výsledcích žáka a jeho rozvoji. Umožňuje průběžně sledovat vývoj žáka, uvědomit si, jakého pokroku dosáhl za dané období a jakým způsobem žáka dále rozvíjet. Slouží žákovi, učiteli i rodiči k informování o procesu i výsledcích učení. Portfolio je velmi prospěšné pro školní práci a má v ní velmi široké uplatnění. Je vhodné pro hodnocení žáka učitelem (především k ocenění žákova pokroku a úsilí), pro konzultaci s rodiči, pro sebehodnocení žáka (vede žáka k zamyšlení se nad svou prací) a sledování jeho pokroku nebo pro rozvoj osobnosti žáka (J. Kratochvílová, 2011, s. 69).

2.3 Hodnoticí činnost žáků (sebehodnocení) Dle J. Slavíka (1999, s. 134) je sebehodnocení hodnocení, které žák sám zvládá, jemuž do potřebné míry rozumí a které dokáže vysvětlovat nebo případně ohajovat.

17

Sebehodnocení je hlavní cíl ve vzdělávání, jelikož žák nakonec školu, a tedy i učitele, opouští a musí se v životě rozhodovat sám. Každá škola by s tím proto měla počítat a přizpůsobit se tomu (J. Slavík, 1999, s. 133). Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 151) ve své knize podotýkají, že sebehodnocení může žákovi pomáhat k zlepšení v učení, vede k samostatnosti a nezávislosti na vyučujícím. Sebehodnocení můžeme chápat také jako zpětnou kontrolu, kdy se žák zamýšlí a vyjmenovává, co se nového naučil, co se mu podařilo a nepodařilo nebo co mu ještě chybí ke zvládnutí daného úkolu. Základem sebehodnocení žáka je především motivace učitele. Pokud učitel není přesvědčen o užitečnosti této metody a nevěří jí, pak nelze dosáhnout úspěchu. Toto přesvědčení je velmi důležité, jelikož vedení žáka k sebehodnocení potřebuje mnoho pedagogické práce, úsilí a času. Motivací žáka je zvýšená zodpovědnost za vlastní práci (J. Slavík, 1999, s. 134). Sociální chování žáků při hodnocení se velmi úzce pojí s pojetím chyby v edukaci dané třídy. Žáci si musí osvojit myšlenku, že udělání chyby ve škole není nic špatného, ale naopak nám chyba pomáhá k lepšímu porozumění učiva, protože chybami se člověk učí. Tudíž by tato situace měla žáka vést k aktivitě a ne k úzkosti a blokování myšlení (J. Slavík, 1999, s. 137). V. Kulič (1971, cit. podle J. Slavík, 1999, s. 137–138) uvádí postup práce s chybou, ke které máme žáky vést. V počátcích je potřebná spolupráce žáka s učitelem nebo rodiči. 

Vyhledávání chyby – určením chyb si žák navykne svoji práci vždy zkontrolovat.



Určení typu chyby – žák se zamýšlí, zda chyba byla způsobena náhodně nebo poukazuje na určitou zákonitost (např. žákem špatně naučené pravidlo), zda chyba ovlivňuje výsledek práce nebo je nepodstatná a jestli se jí dopustil jen on sám nebo celá třída.



Vysvětlení chyby – žák zjišťuje podrobněji, co je podstatou vzniku chyby (např. porozumění mezi žákem a učitelem nebo nedostatečná motivace žáka).

18



Náprava chyby – žák si chybu opraví, ale je hlavně veden k tomu, aby chybu již příště neopakovat. I zde můžeme provádět sebehodnocení průběžné nebo závěrečné. V průběžném

sebehodnocení se jedná o zpětnou vazbu, tedy žákovu analýzu vlastního výkonu, nacházení chyb a jejich opravy a určování učebních postupů, které vedou k úspěšnému zvládnutí úkolu. K sebekontrole může žák užít pracovních listů, učebnic nebo interaktivních výukových programů s řešením. Závěrečné sebehodnocení navazuje na hodnocení průběžné. Jedná se o ucelenější vyjádření žáka na svou práci a jeho pocity během učební činnosti. Pro tento způsob sebehodnocení lze užít např. hodnoticí komunikativní kruh (na konci dne, týdne) nebo sebehodnotící listy (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 152–153). Žákovo sebehodnocení může být ovlivňováno nízkým očekáváním učitele, které se ukazuje v chování vůči žákovi a v jeho hodnocení. Tento přístup učitele je způsoben stálým školním neúspěchem žáka, případný úspěch je učitelem chápán jako náhodný (V. Kosíková, 2011, s. 156–157). U žáka se špatným prospěchem vzniká strach jako reakce na opakování nepříjemných zážitků souvisejících s neúspěchem a tím se v něm fixuje negativní sebehodnocení (V. Kosíková, 2011, s. 160).

3 Formy hodnocení Školní hodnocení má mnoho podob. Učitel má k dispozici rozmanité způsoby, kterými může vyjádřit výsledky hodnocení. Za hodnocení se může považovat „prostý“ úsměv, jenž žáka povzbudí, přísný pohled, tón hlasu, souhlasné či nesouhlasné pokývnutí hlavou nebo odměny a tresty. Učitelé mohou žáky a jejich výkon hodnotit také slovem (pochvala, napomenutí, podrobnější rozbor výkonu) nebo číselně jako je známka, procenta nebo body. Tyto způsoby, kterými žáky můžeme hodnotit, nazýváme formy hodnocení. Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 77) vnímají formy hodnocení jako vnější projevy hodnotícího procesu, jinak řečeno – jsou to způsoby, jakými učitel vyjadřuje výsledky hodnocení. Užití dané formy ve vyučování závisí na konkrétní situaci,

19

na osobnosti žáka, jeho věku, typu a cíli, aby bylo hodnocení pedagogicky nejúčinnější. J. Kratochvílová (2011, s. 34) uvádí: Podle pedagogické situace využívá učitel v průběhu dne různé způsoby hodnocení, které se vzájemně doplňují a prolínají. O žádném z nich nemůžeme říct, že je lepší, nebo horší. Všechny jsou vhodné, pokud jsou v souladu s funkcemi hodnocení a jejich volba odpovídá stanoveným cílům. Pokud nahlédneme do historie, první zmínky o formách hodnocení nacházíme v období starověku. Ve školách se užívaly knihy cti a černé knihy. Běžné byly tělesné tresty, což je v dnešní době naprosto nepřípustné a naše generace je zná snad jen z vyprávění prarodičů. Nejznámějším způsobem hodnocení jsou lokace. Jedná se o speciální místa nacházející se ve třídě, která si žáci zasluhovali, podle jejich učebních výsledků. Daným místem docházelo ke klasifikaci žáka. Žáci, kteří měli nejlepší školní výsledky, byli za odměnu učitelem usazování do předních lavic. Nesympatie učitele k daným žákům byly vyjadřovány jejich usazováním do postranních a zadních lavic. Další formou byly signy, což byly symboly, kterými byly žáci značení. Výborní žáci získávali odznaky za snaživost, naopak neprospěšní žáci dostávali oslí uši. V současné době se spíše jedná jen o žáky úspěšné (jméno a fotka ve třídě na nástěnce), (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 77–78). Do 16. století se převážně užívalo slovní hodnocení žáků, poté díky rychlému rozvoji škol, výchovy a vzdělávání bylo toto hodnocení postupně zaměněno za známkování. I to však na počátku 20. století bylo kritizováno (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 78). Nyní se podíváme na různé formy hodnocení, které se užívají v současné době. Každá forma hodnocení má své výhody a nevýhody, které by si každý učitel měl uvědomovat. Proto je podle mého názoru vhodné ve školní výuce využívat více forem a nezaměřovat se a preferovat pouze jeden způsob hodnocení. Kratochvílová (2011, s. 38) říká: Jednotlivé způsoby hodnocení mají svá pozitiva a negativa, pokud nejsou důsledně dodržovány funkce hodnocení.

20

Funkce hodnocení J. Kratochvílová (2011, s. 24–25) uvádí rozdělení do těchto 4 skupin: 

motivační Tato funkce školního hodnocení nabádá žáka k dalšímu učení, napomáhá mu v jeho rozvoji. Učitel vychází především z pozitiv žáka. Pokud budeme žákův úspěch, i malý, neustále motivovat (potleskem, slovně, smajlíkem), je možné dosáhnout zlepšení a tedy úspěchu. Motivace působí na žákovo chování, jednání a výkon. Může také docházet k demotivaci pro učební činnost, kdy hodnocení je potrestání za nedostatečný výkon. Dochází i k jeho zneužívání jako prostředku k udržení kázně ve třídě. Motivační hodnocení vede žáka k touze se dále učit, hledat možnosti nápravy chyb a zdokonalení vlastní práce (H. Košťálová a kol., 2008, s. 45). Motivace je propojená s konáním a směřuje tedy k regulaci dalších učebních činností a dalšího chování (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 47, cit. podle J. Slavík 1999).



korektivní (konativní) Touto funkcí žáci získávají informace o svém výkonu a jsou směřování k opravě výsledků a zlepšení výkonu, který vede k dosažení žádoucího stavu. Žák si z hodnocení bere ponaučení, jak svou práci opravit nebo jak změnit své chování (H. Košťálová aj., 2008, s. 45).



poznávací (informační) Žák obdrží dostatek kvalitních informací, které jsou konkrétně formulované a včas poskytnuté. Tyto informace žákovi pomáhají se zorientovat ve své učební činnosti a výsledcích (zda zvládl dané učivo a splnil zadaná kritéria) a ukazují, kam má dále směřovat ve svém učebním procesu. Tyto informace jsou poskytovány také rodičům žáka a i učiteli se dostává zjištění o úrovni a kvalitě vlastní práce a od toho se odvíjí jeho další činnost. Jedná se o zpětné informace o výkonu žáka, o jeho učební činnosti a poskytnutém úsilí. Učitel musí žáka také naučit tuto zpětnou vazbu správně vnímat, aby ji dokázal vhodně využít.

21

K zjištění, jak na tom žák je, učitel užívá různých diagnostických prostředků (např. didaktický test, samostatná práce, projekt). Informační funkci plní také formy hodnocení, které učitel ve výuce používá. Tato informační funkce je ovšem různé kvality. Pokud učitel užije známky bez komentáře, kde by uvedl, proč zvolil právě tuto hodnotu, je toho hodnocení informačně málo hodnotné. Je tedy potřeba užít obsahové analýzy výkonu, kde učitel (sám nebo s žákem) velmi podrobně rozebere žákův školní výkon. Taková informace má pro žáka také motivační a regulační hodnotu. Dochází také ke zkvalitnění vztahu učitele a žáka (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 48–49). 

rozvíjející Hodnocení má celkově vliv na rozvoj osobnosti žáka. Rozvíjí se schopnost sebepojetí, sebehodnocení a sebekontroly. Nyní se ve své práci budu zabývat konkrétními formami hodnocení, jako je

slovní hodnocení, klasifikace, nonverbální a grafická forma hodnocení. Uvedu jejich základní vymezení, pozitiva a negativa. Podrobněji se zaměřím na slovní hodnocení a klasifikaci, které také mezi sebou porovnám.

3.1 Slovní hodnocení Jedná se o (J. Slavík, 1999, s. 129) kvalitativní posuzování žákova výkonu nebo chování vyjádřené formou slovní zprávy. Slovní hodnocení může doplňovat nebo úplně nahrazovat hodnocení pomocí známky. Pro verbální formu hodnocení se užívá slov a vět. Příkladem pro hodnocení pomocí slov může být čtyřstupňová škála – vždy, často, někdy, nikdy, nebo to mohou být komplexní texty vyjadřující se k výsledkům žáka. Nyní se zaměřím na pozitiva a negativa slovního hodnocení, kterými se zabývali Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 88–93), J. Slavík (1999, s. 129–133) a Z. Kalhous, O. Obst aj. (2002, s. 410).

22

Tab. 1: Pozitiva a negativa slovního hodnocení + nestresuje, protože je možné klást důraz nedorozumění učitele a rodiče, pokud na pozitivní výsledky nemá učitel dobrou znalost žáka a jeho schopnost rozlišit i jemné rozdíly v žákově rozvoji (pro předcházení tomuto negativu je nezbytné, aby si učitel osvojil bohatý pojmový aparát, kterému porozumějí žáci i jejich rodiče) může povzbudit hrozí hodnocení osobnosti žáka a ne hodnocení pracovního postupu, výsledku a chování snižuje riziko diskriminace výkonnostně vypracování je pracné a časově náročné slabších žáků (učitel musí umět správně diagnostikovat zvládnutou úroveň vědomostí, dovedností aj.) přibližuje se individualitě žáka díky z formativního slovního hodnocení se široké variabilitě možností může stát hodnocení formální, protože učitel začne často užívat zautomatizovaných slovních obratů zaměřuje pozornost na vlastní učební žáci a rodiče se musí nad slovním činnost žáka, proto napomáhá rozvoji hodnocením více zamýšlet vnitřní motivace učení umožňuje hodnotit výkony příliš květnatý sloh, ve kterém se v nejrůznějších situacích a etapách neopakují slova, kryje podstatu hodnocení osvojování činností, dovedností a znalostí, umožňuje včas korigovat činnosti žáka je konkrétní (říká, co už žák umí, v čem potřeba jazykového talentu učitele má mezery nebo co je potřeba zopakovat) umožňuje žákovi si všímat toho, co malá přehlednost (ztížení možnosti hodnotí učitel a to je příkladem pro rozhodnout se pro výběr školy) a nižší hodnoticí a sebehodnotící aktivity žáka míra srovnatelnosti (např. s jinými školami) pochvala se může stát cílem žákova snažení poskytuje mnoho možností citlivého sdělení informací o žákovi poskytuje možnost dialogické formy mezi učitelem a žákem

23

Má-li slovní hodnocení tolik pozitiv, nabízí se otázka – Proč je slovní hodnocení na základních školách tak málo využívané, když má tolik pozitivních stránek? Z výzkumu Drahomíry Bekové (2009, s. 14, 20), která zjišťovala důvody, proč není slovní hodnocení na základních školách prováděno, vyplynulo, že nejčastějším důvodem byla negativní reakce rodičů, následovala velká časová náročnost, negativní reakce učitelů, zbytečnost takové formy hodnocení a negativní reakce vedení školy. Výzkumným vzorkem se staly základní školy vybírané z kompletní databáze škol ze serveru www.zakladniskoly.cz. Za pomocí elektronické pošty byli respondenti vyzváni k vyplnění dotazníku. Výzkumem ve zmiňované závěrečné práci bylo také zjištěno (D. Beková, 2009, s. 20), že existuje jistá souvislost mezi velikostí školy a užíváním slovního hodnocení. Tato forma hodnocení je nejužívanější na menších školách do 150 žáků. Z důvodu nižšího počtu tříd a dětí mohou učitelé používat náročnější formy hodnocení. Podle Kratochvílové (2011, s. 35) je toto hodnocení výhodnější, na rozdíl od číselného hodnocení, a má vyšší zpětnovazební hodnotu, když škála slovního hodnocení zapadá do celkového systému, jednotlivé stupně jsou vhodně formulovány a je užito popisného jazyka. Negativní stránkou verbální formy hodnocení jsou například výroky typu – výborně, skvělá práce, pěkné. I když působí jako silná motivace, neodpovídají rozvíjející a poznávací funkci hodnocení a není užito popisného jazyka. Pro funkčnost slovního hodnocení je zapotřebí, aby tato forma kvalitněji plnila všechny funkce školního hodnocení a motivovala a regulovala učební a poznávací aktivity žáků. Proto by tento způsob hodnocení neměl obsahovat srovnání výkonů žáků (jen se sebou samým), rozkazovací věty (např. Musíš …) nebo věty podmiňovací (např. Měl bys udělat …). Nemělo by být pouhým převyprávěním známky (1 – výborně). Důležité také je, aby slovní hodnocení informovalo všechny účastníky hodnocení a vedlo žáky k sebeanalýze a sebehodnocení (R. Šikulová a Z. Kolář, 2009, s. 90). Jednoduchá slovní vyjádření (např. ano, dobře, správně, ne, chyba) učitele, která slouží hlavně jako pohotová zpětná vazba, žáci nechápou jako formu hodnocení, přitom patří k nejužívanějšímu způsobu hodnocení při práci ve vyučování. Důkazem je

24

průzkum (R. Šikulová a Z. Kolář, 2009, s. 83–84), který se soustředil na frekvenci různých forem hodnocení během vyučování. Nejpoužívanějším hodnocením se stalo slovní hodnocení kladné jednoduché (např. dobře, správně). V oblasti záporného hodnocení mělo také převahu jednoduché slovní hodnocení (např. chyba, špatně). Následkem převahy jednoduchého způsobu hodnocení v průzkumu je soustředění se pedagogů při průběžném hodnocení na hodnocení míry, s jakou si žáci osvojili faktické vědomosti a také užívání uzavřených otázek v testech a při ústním zkoušení. Tímto hodnocením se také zabývá kniha Komunikace ve školní třídě (K. Šeďová, R. Švaříček, Z. Šalamounová, 2012, s. 114, 116). Pojednává o tzv. zamlčeném hodnocení, kdy výrok dobře může být užitý také ve významu výroku ano nebo učitelského echa (učitel opakuje odpověď žáka), což znamená, že nepřináší významné informace o výkonu žáka, pouze naznačuje, že se třída může posunout v práci dále. Kniha také informuje o užívání úzké škály zpětnovazebních postupů u českých učitelů, kde převažuje jednoduchá pozitivní odpověď následovaná přechodem k dalšímu tématu. Podobně je tomu i v zahraničí, učitelem poskytnutá zpětná vazba je velmi často pozitivní a informační hodnota není příliš bohatá. S často vyskytující se pozitivní zpětnou vazbou souvisí jisté pochyby o vyhýbání se učitelů odhalení a objasnění chyb žáků během učení. Této dedukci nasvědčuje výzkum Myhillové a Warrenové (2005, cit. podle K. Šeďová, R. Švaříček, Z. Šalamounová, 2012, s. 114): Učitelé mají tendenci problematické odpovědi žáků přecházet a ponechávat bez vyjádření. Nápovědami potom dosahují toho, že děti odpovídají správně, aniž by musely nutně rozumět probírané látce. V. Laufková a K. Novotná (2014, s. 113–114) se ve své práci zaměřily na školní hodnocení z pohledu žáků. Je zde uveden výzkum provedený v Severním Irsku, kde žáci primárního stupně vzdělávání označovali písemnou zpětnou vazbu za čitelnou a srozumitelnou a hodnotícímu jazyku rozuměli. Na Novém Zélandu si žáci přejí hodnocení výkonu popisným jazykem. Učitel tak zhodnotí jejich práci a poskytne jim zpětnou vazbu s doporučením (mělo by být užito jazyka, kterému žáci rozumí). Kvalitní zpětnou vazbu potřebuje každý, kdo něco dělá nebo se o něco snaží a slovní hodnocení ji může poskytnout (R. Šikulová a Z. Kolář, 2009, s. 90).

25

3.1.1 Jak tvořit slovní hodnocení Při tvorbě slovního hodnocení bychom se měli držet několika rad (R. Šikulová a Z. Kolář, 2009, s. 92): 

Hodnocení má být pozitivně směřováno, aby žáka motivovalo k další práci. Jako první bychom měli uvádět úspěchy žáka a pak jeho nedostatky. V. Kosíková uvádí (2011, s. 160–161) pozitivní hodnocení žáka neponižuje, nevytváří a nepodporuje u žáka strach ze školy. Pokud by byl žák trvale hodnocen negativně, bylo by narušeno jeho sebevědomí, žák by si přestal věřit, přestal by se i snažit, pracoval by z donucení a pod stálým tlakem. Může dojít až

k tzv.

sebeznehodnocujícímu

sebepojetí,

k navození

pocitu

vlastní

nedokonalosti, a tím i ke skutečnému snížení schopnosti. 

Hodnocení obsahuje vyjádření k nápravě.



Hodnocení užívá obsahově jasné a jednoznačné formulace, aby bylo dostatečně informativní (např. užití přídavných jmen – lepší, výborný, špatný – nám mnoho neřeknou).



Hodnocení se vyvaruje posuzujícímu vyjadřování (neoznačovat „nálepkou“ šikovný, inteligentní, špatný atd.), tím žáka nikam nezařazujeme, neohrožujeme ho a vyvarujeme se tak jeho neochotě ve vyučovací činnosti.



Hodnocení neužívá ani ironie a sarkasmu.



Hodnocení by mělo být psáno ve druhé osobě čísla jednotného, neboť je adresováno žákovi.



Hodnocení užívá popisného jazyka a široké slovní zásoby.

3.2 Číselná forma hodnocení Mezi číselnou formu hodnocení řadíme stupnice, procenta a body. Uvedeme si příklady: 

stupnice (-3 -2 -1 0 1 2 3),



procenta (0% 10% 20% … 100%),



body – 5/10 (5 bodů z 10).

26

U nás stále převažuje sumativní hodnocení číselné a to pětistupňovou škálou (1–5), které se často používá při průběžném hodnocení žáků a je nadužíváno (honba za známkami), (J. Kratochvílová, 2011, s. 34). 3.2.1 Známky (klasifikace) V. Kosíková (2011, s. 112) definuje klasifikaci takto: Je to určité kvantitativní zhodnocení, kterým sdělujeme zprávu o školních výkonech, o získaných znalostech a dovednostech žáka a které má určitý společenský význam při zachování důležitých pravidel. Známka musí být dostatečně přesná, objektivní, aby bylo možno podle ní předvídat výkon žáka v budoucnosti. Na pozitiva a negativa známek se zaměřili ve svých knihách J. Kratochvílová (2011, s. 40), V. Kosíková (2011, s. 112–115), Z. Kolář a R. Šikulová (2009, s. 84–86) a J. Čáp (1993, s. 249). Tab. 2: Pozitiva a negativa hodnocení prostřednictvím klasifikace + je přehledné vyvolává strach, úzkost, stres řadí a porovnává minulý výkon se vede k užívání nejrůznějších podvodů současným výkonem k získání dobré známky je rychlé z hlediska času působí obavy z chyby motivuje výborné žáky (motivace je však má malou informační hodnotu zdánlivá, velmi často jde o honbu za (zjednodušená a abstraktní) známkou, nikoliv o to být lepší) je jednoznačné není objektivní, nejsou-li stanovena kritéria vyvolává rivalitu mezi žáky podporuje učení se pouze pro známky hodnotí především znalosti často nevyjadřuje míru výkonu (pouze aktuální výkon, ne píle a snaha žáka) nejasný význam (rodiče vidí známku jinak než učitel) nízká objektivita (různí učitelé se liší v posuzování stejného žákova výkonu) nízká reliabilita (stejný učitel při hodnocení stejného žákova výkonu po určité době často dává jinou známku než dříve) nízká validita (známkou je vyjádřeno něco jiného, než co bylo cílem vyučování)

27

Důležité je si uvědomit, že nevýhody jakékoliv formy hodnocení, jak uvádí J. Kratochvílová (2011, s. 40), je možné eliminovat jejich kombinací: Negativa známkování, zejména strach ze známek, který navozuje opakovaně úzkost žáka, můžeme eliminovat kombinací s hodnocením slovním či náhradou za slovní hodnocení vůbec. R. Čapek (2008, s. 99) ve své knize předkládá tuto myšlenku: Pokud budou žáci během roku hodnoceni i jiným způsobem a vedeni k jiným hodnotám, než je známka, může to pro ně být stejná nebo i větší odměna a motivace než hodnota známky. Výzkumy M. Havlínové (1994) a M. Vágnerové (1995) prokázaly (cit. podle R. Šikulové a Z. Koláře, 2009, s. 79–80), že špatné známky u žáků vyvolávají: 

strach a úzkost ze školy,



negativní postoje (k sobě samému, škole, vzdělání),



psychické napětí a s tím související jejich snížený výkon,



morální deformaci (např. podvádění pro obdržení dobré známky). Je však důležité si uvědomit, zda jsou tyto potíže vyvolány užitím klasifikace.

J. Skalková (1995, s. 80) informuje o zneužívání známek k nátlaku, trestu nebo udržení kázně a pořádku. Diskusi nad výhodami a nevýhodami uvedené formy hodnocení završím textem Š. A. Amonašviliho (1990, cit. podle J. Kratochvílová, 2011, s. 41), který může učitele i rodiče vést k zamyšlení nad formami hodnocení. Myslím si, že někteří učitelé a rodiče by se nad ním měli pozastavit a vzít si z něj ponaučení, aby se dětem do školy chodilo snáz, netrpěly v ní, ale naopak zde trávily rádi čas: Děti známky vůbec nepotřebují. Děti nevědí, co jsou známky, k čemu slouží a komu ulehčují život. Jsme to my, učitelé a rodiče, kteří navykáme děti na známky a učíme je bát se těchto čísel od 1 do 5. Děti nepotřebují známky, budou se učit i bez nich, jestliže učiníme z učení proces rozvíjení touhy po poznání, jestliže na sobě nebudou pociťovat sílu našich donucovacích prostředků.

28

Myslím si, že známky jsou buď berličkami chromé pedagogiky, nebo žezlem přikazovací moci pedagoga. A přijít do třídy o berlích nebo ukazovat dětem ve vyučování takovéto žezlo, to přijde jako pedagogická anomálie. Šalva Alexandrovič Amonašvili: „Vítejte ve škole, děti!“ Klasifikace nebo slovní hodnocení Setkáváme se často s problémem, zda známkovat nebo hodnotit slovně. Některé knihy dokonce staví tyto dvě formy hodnocení proti sobě. Preferují slovní hodnocení a klasifikaci považují za zastaralou, která neodpovídá současné a budoucí škole. Jde však jen o přecenění možností slovního hodnocení. Vystřídat jednu formu hodnocení za druhou není řešení pro kvalitní fungování školního hodnocení jako prostředku výchovy a vzdělávání. Někdy jsou vyzdvihovány jen negativní stránky dané formy hodnocení a jindy zase jen stránky pozitivní. Mělo by jít spíše o hledání funkčnosti různých forem a způsobů hodnocení. Jedná se o nalezení ideální možnosti, jak zachytit výsledky hodnocení a ne o uvádění protikladů a zaměňování. Z. Kolář a R. Šikulová ve své knize ve shodě s názorem P. Schimunka (1994, cit. podle Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 81) uvádí: Učitel by měl hodnotit různými způsoby, vynalézavě a vyhýbat se rutině. Tedy žádná forma hodnocení není špatná, ale záleží na způsobu, souvislostech a pedagogickém záměru, s jakým ji užije. Vyučování je systém, kde spolu úzce souvisí prvky jako třeba způsob hodnocení a motivování nebo vztah školy a rodiny nebo učitele a žáka. Proto není možné měnit formy hodnocení bez vazeb na změnu celkového pojetí vyučování. Bylo provedeno také mnoho experimentů zabývajících se touto problematikou, ale neměly úspěch. Svědectvím je například pokus s neklasifikovanou výukou v 1. ročníku ZŠ, který byl neúspěšný, a proto byl po prvním roce ukončen. Důvodem bylo zrušení klasifikace na všech zkoumaných školách k jednomu datu, na které nebyli pedagogové (chyběla jejich odborně metodická příprava) ani rodiče připraveni (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 79–83). Jiným názorem je, že školní praxe hledá funkčnost různých forem a způsobů hodnocení a nehledá protiklady. Důležité je najít optimální způsob k vyjádření výsledků hodnocení pro (Z. Kolář a R. Šikulová, 2009, s. 81): 

co nejlepší vyjádření konkrétního smyslu hodnocení,

29



zvýraznění té funkce hodnocení, kterou chceme zdůraznit,



zdůraznění pedagogického záměru, který do konkrétního hodnocení dáváme. Článek v časopise Učitelské listy (1998, s. 13) od Ondřeje Hausenblase

vypovídá o mnoha nevýhodách klasifikace na základních školách. Podle něj má hodnocení formou známky již odzvoněno. I když většina rodičů nedokáže pochopit, že klasifikací se nic moc o výkonu svého dítěte nedozví a jak se vyvarovat vyžadovanému zprůměrování známek, které není úplně vhodné. V dnešní době by učitel měl více preferovat psaní hodnotících dopisů, které mají větší informační hodnotu o prospěchu žáka, nebo by děti měl nechat samotně si navrhnout známku a pak by se k tomu vyjádřil osobně. Hodnocení formou klasifikace je podle autora označeno za něco zločinného, protože u citlivých žáků snižuje inteligenci, snižuje schopnost školského systému kontrolovat svou kvalitu a zkresluje informace poskytované rodičům o kvalitě školy a o výkonu dítěte. Autor článku navrhuje řešení, kdy by nedocházelo k odstraňování známek, ale docházelo by k jejich zmnožení tak, že by každý splněný úkol žáka byl ohodnocen z více pohledů. Důležité je, aby dítě vědělo, jaká dovednost je hodnocena a co by mělo udělat pro zlepšení. Sice je tato práce náročnější, ale pozitivní výsledky se jistě dostaví. Pokud je dítě klasifikováno jednou známkou, mnohdy ani neví, za co známka vůbec je. Autor článku se také velmi často podotýká s faktem, že vyjádření pomocí známky má u různých pedagogů různou hodnotu. Žák by měl být obeznámen, na co se učitel při hodnocení dané práce zaměřuje, k daným bodům by se v žákově práci vyjádřil a on by pro příště věděl, na co se zaměřit, aby to vedlo k zlepšení jeho výkonu. Žáci někdy podávají obrovský výkon a jednou známkou nelze vyjádřit kvalitu jejich odvedené práce. Autor si také myslí, že jediná známka za předmět na vysvědčení nemůže vystihnout vše. Pak se podle něj jedná jen o potvrzení, že dítě odchodilo daný ročník z daných předmětů, ale nesdělí nám nic o tom, co umíme a neumíme. Proto navrhuje udělat si před rozdáváním vysvědčení slavnost, kam by si děti donesly své významné práce, které si seřadí tak, aby viděly svůj pokrok. Této činnosti odpovídá již dříve zmiňované portfolio, které veškeré uvedené informace o činnosti žáka obsahuje. Poté by si žáci sami sepsali zhodnocení své práce za celý rok. Za dobré výkony by získali diplomy. Tím by došlo k ústupu rozdávání prostého vysvědčení.

30

Diplomová práce J. Mičkové (2014, s. 69) je soustředěna na výzkum klasifikace a slovního hodnocení na dvou základních školách ve třetí a čtvrté třídě z hlediska žáků, učitelů i rodičů. Bylo zjištěno, že známky poskytují žákům lepší zpětnou vazbu než slovní hodnocení. Při slovním hodnocení u většiny dětí převažují kladné pocity, v případě klasifikace není procento těchto pocitů tak vysoké, záleží na hodnotě známky. Všichni respondenti by preferovali jako nejvhodnější hodnocení žáků kombinaci těchto dvou forem hodnocení. V Učitelských novinách byl uveden výzkum z diplomové práce (Z. Jarošová, 2004) pojednávající o výhodách a nevýhodách klasifikace a slovního hodnocení. Bylo zjištěno, že slovně hodnocení žáci jsou sebevědomější a otevřenější. Z výsledků výzkumu jsou také známy názory známkujících učitelů na slovní hodnocení: 

téměř třetina je považuje za nesrozumitelné pro rodiče a děti na rozdíl od známky,



asi pětina je odmítá z důvodu časové náročnosti,



třetina si myslí, že děti motivuje a méně stresuje,



pětina dotazovaných pedagogů je ochotna v budoucnu toho hodnocení využívat, ale pouze pro doplnění známky.

Slovně hodnotící pedagogové uvádí: 

pokud si rodiče na danou formu hodnocení zvyknou, jsou spokojeni,



časová náročnost je kompenzována velkým přínosem u dětí se specifickými poruchami chování a učení nebo u dětí slabších,



slovní hodnocení lépe informuje, je výstižnější, objektivnější a podporuje sebevědomí dítěte,



známky diskriminují, jsou neobjektivní a nevýstižné.

Rodiče známkovaných dětí při dotazu na slovní hodnocení reagovali takto: 

nadpoloviční většina se s ním nikdy nesetkala,



stejné množství dotazovaných nechtějí mít své děti takto hodnoceny,



13 % oceňuje přednosti této formy hodnocení a neodmítá ji.

Rodiče slovně hodnotících dětí jsou spokojeni a myslí si, že toto hodnocení:

31



informuje o prospěchu, znalostech a vědomostech dítěte, o jeho přístupu ke školní práci, k vyučovacímu procesu a k jednotlivým předmětům,



nenásilně žákovi říká, co mu nejde a v čem by se měl zlepšit,



ukazuje úroveň zlepšení a zhoršení oproti dřívější době.

3.3 Nonverbální forma hodnocení Do nonverbální formy hodnocení patří gesta, mimika, vyjádření pohybem nebo vyjádření názorem za pomocí různým předmětů (J. Kratochvílová, 2011, s. 37). Pozitivům

a

negativům

nonverbální

formy

hodnocení

se

věnovala

J. Kratochvílová (2011, s. 37–38). Tab. 3: Pozitiva a negativa nonverbální formy hodnocení + rychlá sebereflexe může být i nevědomé názorná špatné pochopení žákem Myslím si, že učitelé musí být během vyučování velmi ostražití, co se týče jejich tělesných projevů, jako jsou různá gesta a výrazy obličeje. Žáci jsou totiž velmi vnímaví a sebemenší nonverbální projev vyučujícího si mohou nějak vyložit, ať již pozitivně nebo negativně, aniž by to byl nějaký záměr ze strany učitele. Ten si to podle mého názoru ve velmi častých případech vůbec neuvědomuje a může docházet k nepříjemnostem. Hodnocení formou pohybu přináší rychlou sebereflexi výsledků dané činnosti. Uveďme si příklady, jak mohou žáci vyjádřit názor na své pokroky nebo míru osvojení si učiva (J. Kratochvílová, 2011, s. 37–38): 

stojíme na čáře a děláme kroky (1–4),



sedneme si, stoupneme nebo klekneme,



ruce umístíme na zem, ke kolenům, před prsa nebo nad hlavu,



ukážeme palcem nahoru nebo dolů. S některými uvedenými příklady jsem se osobně mohla seznámit během praxí.

U většiny učitelé preferují, aby žáci zavřeli oči, jelikož mají tendenci kopírovat rozhodnutí svých spolužáků. Žáci mají často obavy, aby nebyli jediní, když zvolí

32

nejhorší možnost. Po zvolení úrovně otevřeme oči a ti, co pociťovali, že si učivo zcela neosvojili, se vyjádří, co jim dělalo problém a snaží se navrhnout řešení. Pro hodnocení můžeme také užít různých názorných předmětů jako jsou kaštany, víčka od PET lahví, kostky, kuličky nebo kamínky (J. Kratochvílová, 2011, s. 37–38). Z hlediska vývojové psychologie se v období raného školního věku rozvíjí myšlení, které J. Piaget (1966, cit. podle M. Vágnerová, 2000 s. 148) nazývá jako fázi konkrétních logických operací. Toto myšlení je charakteristické respektováním základních zákonů logiky a respektováním konkrétní reality. M. Vágnerová (2000, s. 149) ve své knize uvádí: Myšlení na této úrovni vždycky nějakým způsobem operuje se skutečností, popřípadě s představami nebo se symboly, které mají jednoznačný, konkrétní obsah. Děti přitom vycházejí ze zkušenosti s vlastní činností, se zacházením s různými věcmi, z kontaktu s různými lidmi atd. Konkrétní zkušenost zahrnuje svět živých a neživých objektů, jejich vlastností a vztahů. Školní děti dávají přednost takovému způsobu poznávání, kdy je mohou samy přesvědčit o pravdivosti verbálně prezentovaných informací. Proto jejich uvažování na počátku školní docházky pomáhají názorné pomůcky a možnost ověřit si výklad učitele prakticky, na nějakém konkrétním příkladu. Podle O. Čačky (2000, s. 105) je během dětství silná vazba na názornost. Názorné obrazy a konkrétní pojmy jsou nejdříve v paměti ukládány mechanicky. Vštěpování a pořádání látky v paměti je s přibývajícími poznatky stále více logické. O. Čačka (2000, s. 105–106) také uvádí: Pojmy, které byly zpočátku ještě neurčité a neutříděné, jsou navzdory konkrétnosti a názornosti ke konci dané vývojové fáze stále bohatší, určitější, adekvátnější a logičtěji uspořádané, to výrazně ovlivňuje i pružnost a přiléhavost názorných myšlenkových operací a tím i úroveň orientace.

33

3.4 Grafická forma hodnocení Do grafické formy hodnocení patří symboly, obrazy, grafy a barvy (J. Kratochvílová, 2011, s. 36). Například: 





++ + - --



Pozitivní

a

negativní

stránkou

této

formy

hodnocení

se

zabývala

J. Kratochvílová (2011, s. 36). Tab. 4: Pozitiva a negativa grafické formy hodnocení + názornost a pestrost pro žáky (obzvlášť příliš obecné v 1. a 2. ročníku) poskytuje žákům adekvátní možnost odhadnout dosaženou úroveň jejich vzdělání

-

Jelikož grafické hodnocení působí příliš obecně, je tedy vhodné k němu přidat slovní vyjádření, které může přispět k rozvoji žákova sebehodnocení, pokud je vymyslí sám. Pro lepší představu si uvedeme příklad (J. Kratochvílová, 2011, s. 36): 

 práce se mi povedla, zcela přesně a bez pomoci druhých jsem splnil zadaný úkol, jsem se sebou spokojen,



 nepodařilo se mi splnit úkol, nejsem se svou prací spokojen.

4 Průběžné a závěrečné hodnocení 

Průběžné (formativní) hodnocení (ukázka viz příloha) - dle J. Kratochvílové (2011, s. 29) používáme v průběhu určité etapy, kdy si ověřujeme úroveň zvládnutí kompetencí a provádíme korekci vyučovacích metod a učebních postupů žáka. Průběžné hodnocení může být (Z. Kolář, R. Fučíková, 2009, s. 91): o

ústní – ve vyučování hodnotí učitel i žáci, na třídních schůzkách, které mohou být společné s dětmi, na dohodnutých konzultacích,

o písemné – např. do notýsku žáka (provádí učitel, ale i žák), komentáře k písemným pracím.

34



Závěrečné (sumativní) hodnocení (ukázka viz příloha) - Kratochvílová (2011, s. 29) popisuje jako hodnocení realizované na konci určité etapy výuky, po zprostředkování vzdělávacího obsahu v určitém období školního roku (po měsíci, ve čtvrtletí, v pololetí, na konci školního roku atd.), kdy potřebujeme získat konečný celkový přehled o dosaženém výkonu žáka. Slouží jako podklad pro přechod žáka do vyššího ročníku nebo jiné školy, pro přijímací řízení na vyšší stupeň vzdělávání nebo jako informace pro rodiče o celkových výsledcích jejich dítěte. Zaměřuje se na výsledky vzdělávání v jednotlivých ročnících a předmětech. Jedná se o velmi náročnou činnost, protože je zapotřebí vysoké odborné a pedagogicko-psychologické kvality a to hlavně v oblasti interpretační, diagnostické a didaktické. Učitel potřebuje každého žáka pečlivě poznat a stále se o něj zajímat. S tímto hodnocením mohou pomáhat i žáci (Z. Kolář, R. Fučíková, 2009, str. 91).

5 Požadavky na hodnocení v České republice Hodnocení žáků na vysvědčení je uvedeno ve školském zákoně vyhlášky č. 454/2006 sb. Vysvědčení obsahuje zhodnocení chování žáka, zhodnocení výsledků žáka v jednotlivých předmětech a vyjádření o celkovém prospěchu žáka. Pro zhodnocení výsledků žáka v jednotlivých předmětech lze užít klasifikaci obsahující 5 stupňů: 

1 – výborný,



2 – chvalitebný,



3 – dobrý,



4 – dostatečný,



5 – nedostatečný. Klasifikace hodnotí píli žáka a jeho přístup ke vzdělávání i v souvislostech, které

ovlivňují jeho výkon. Pro zhodnocení výsledků žáka v jednotlivých předmětech lze také užít slovního hodnocení, které obsahuje posouzení výsledků vzdělávání žáka v jejich vývoji, ohodnocení píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon, a naznačení dalšího rozvoje žáka. Obsahuje také zdůvodnění

35

hodnocení a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Při užití klasifikace jsou výsledky vzdělávání žáka hodnoceny tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména vzhledem k očekávaným výstupům formulovaným v učebních osnovách jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, k jeho vzdělávacím a osobnostním předpokladům a k věku žáka. Jak již bylo zmíněno, v dnešní době existuje velké množství způsobů hodnocení výkonů žáka ve škole. Každá tato forma má své pozitivní a negativní stránky. V současnosti se většina škol zaměřuje především na užívání klasifikace, o tom jsem se také mohla osobně přesvědčit na různých školách, které jsem během své praxe navštívila. Podle mého názoru je tento způsob hodnocení pro mnoho učitelů velmi praktický jak pro průběžné hodnocení během školního roku, tak na vysvědčení. Myslím si, že oblibu získalo toto hodnocení především z hlediska rychlosti provedení a přehlednosti při zhodnocení a porovnávání výsledků samotného žáka během daného období. Velmi se mi zamlouvá slovní hodnocení, i když je pro učitele náročnější na vypracování, cítím, že žákům i rodičům poskytuje srozumitelnější, výstižnější a podrobnější informace o prospěchu žáka. Žák přesně ví, jak na tom v dané době je, v čem jeho výkon kolísá, v čem naopak vyniká, což nepochybně působí jako motivace. Ví, na co a jak se má do budoucna v další práci zaměřit pro zlepšení svých výsledků. Slovním hodnocením by se také dalo předcházet negativním postojům rodičů, když jejich dítě ve škole obdrží špatnou známku. Rodiče často vidí horší známku a mají ,,jasno“, aniž by měli podrobnější informace o situaci. Slovní hodnocení by jim mohlo vše lépe objasnit a pomoci hodnocení lépe pochopit, což by mohlo vést k pozitivnějšímu přístupu k špatné známce a samotnému dítěti ze strany rodiče. Navíc sám rodič by dítěti mohl pomoci k zlepšení školního výkonu za pomocí instrukcí získaných slovním hodnocením. Ráda bych ve svém budoucím zaměstnání užívala kombinaci klasifikace a slovního hodnocení, které se podle mě vhodně doplňují a uspokojí tak nároky všech, tedy učitelů, rodičů i žáků. Také si myslím, že slovní hodnocení žáky tolik nestresuje

36

a tedy by je mohlo více podporovat k pozitivnějšímu přístupu ke škole, větší chuti do školní práce. Ale zároveň bych nechtěla ustoupit od klasifikace, protože žáci musí zodpovídat za výsledky své práce, nemohou být stále vyvarování jakékoliv stresové situaci, ba naopak musí se postupně připravovat na budoucí nástrahy života. Zprávy OECD o hodnocení vzdělávání (P. Santiago a kol., 2012, s. 9–10) v České republice sdělují: Na všech úrovních vzdělávání hrají hlavní roli při hodnocení žáků a při poskytování informací o jejich výsledcích učitelé. Všeobecně lze říci, že autonomie učitelů a škol je v procesu hodnocení nepopíratelná a obecně podporovaná. V organizaci výuky v České republice ale převládá tradiční přístup. Hodnocení, které podporuje učení žáků, není v českých školách systematicky využíváno. Malý důraz je kladen na poskytování zpětné vazby žákům a na rozvíjení interakce mezi učitelem a žákem, která napomáhá učení. Z toho vyplývá, že Česká republika potřebuje vyvinout větší úsilí o zlepšení výsledků žáků spíše prostřednictvím formativního hodnocení, které žákům zprostředkovává informaci o tom, jak se lépe učit, než pouze prostřednictvím sumativního hodnocení, které výsledky učení zaznamená a vykáže. Dále je zde poukázáno na nedostatečnou konkrétnost RVP k řízení hodnocení (P. Santiago aj., 2012, s. 34). Někteří dotazovaní si myslí, že nejsou dostatečně popsány předpoklady pro získání dané známky a z toho plyne možná nespravedlnost klasifikace žáků učiteli. Pedagogové tak vychází při hodnocení žáků z vlastních zkušeností a očekávání. Dochází tak ke značným odlišnostem mezi učiteli a školami. Žáci a rodiče u nás nemají takovou možnost působit na učení žáků. V České republice je kladen poměrně malý důraz na rozvoj schopnosti žáků ovlivňovat své učení prostřednictvím sebehodnocení a vzájemného hodnocení. Je také poukázáno na stálou pasivní roli žáka ve svém učení. Postupně se rozvíjí a potřebuje posílení komunikace o tom, co se od žáků vyžaduje ve vyučovacím procesu, zpětná vazba (zabývá se spíše výsledky testů a výkonem v nich a ne na získané pokroky v učení) a mechanismy pro individuální podporu. Hodnocení je pořád chápáno jako nástroj kontroly, jako nástroj pro připomenutí zodpovědnosti zúčastněným a dodržování předpisů. Vyskytuje se spíše zaměřenost na vykonávání formálních požadavků a již se neklade taková pozornost na kvalitu metod nebo způsobů, jak ji zlepšit. Myšlenka, že konečným cílem hodnocení je zlepšit to, jakým způsobem se žák učí a učitel vyučuje, ještě není dostatečně zakotvena

37

v českém systému hodnocení (P. Santiago aj., 2012, s. 34–35). Pro zlepšení dané situace autoři navrhují: Pokud má být hodnocení efektivní v oblasti zlepšování kvality celého vzdělávacího systému, je nutné, aby všichni aktéři vzdělávání jasně chápali národní cíle vzdělávání. Cíle vzdělávacího systému v České republice by tak mohly být stanoveny konkrétněji. Důležitá je také podpora předpokladů učitelů v oblasti hodnocení (P. Santiago aj., 2012, s. 37). Jsou zde také uvedeny výzkumy zahraničních výzkumníků, které informují o pozitivním efektu zpětné vazby, jenž vede k zlepšení výkonu žáků. Aby byla zpětná vazba efektivní, je třeba, aby přišla včas, byla informativní a konstruktivní. Zpětná vazba poskytovaná žákům v České republice nebyla okamžitá a omezovala se na známky nebo stručné komentáře (P. Santiago aj., 2012, s. 51). Informace o prospěchu žáka jsou rodičům a právním zástupcům v České republice poskytovány nejčastěji formou známky, některé školy užívají popisu, jiné školy prosazují oba způsoby (P. Santiago aj., 2012, s. 54).

6 Školní úspěšnost žáka Školní úspěšnost (V. Kosíková, 2011, s. 151) je chápána jako zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu. Školní úspěšnost nezáleží pouze na žákovi, ale i na učiteli, především je důležitá spolupráce obou osob. Na školní úspěšnost bychom měli brát velký zřetel, jelikož ovlivňuje školní život žáka, vztah k učiteli a spolužákům, zasahuje i rodinné vztahy a žákovo sebepojetí (V. Kosíková, 2011, s. 152). Školní úspěšnost může být ovlivňována (V. Kosíková, 2011, s. 151–157): 

Rodinou – někdy má rodina pro školní výsledky žáka nepřiměřené požadavky (např. z důvodu jejich společenské prestiže). Tyto nároky nejsou ochotni snížit a pak hledají příčinu (většinou je to učitel, který si podle nich zasedl na žáka nebo má nepřiměřené nároky). Může také jít o narušenou strukturu rodiny,

38

postavení žáka v rodině (sourozenecká role, jedináček (M. Vágnerová, 1997, s. 28–33)) nebo nízkou kulturní úroveň rodiny. 

Učitelem – jedná se o jeho nepřiměřené požadavky vyplývající z neadekvátní představy o úspěšném žákovi. Pedagog ovlivňuje svůj vztah s žákem, žáků mezi sebou i pozici žáka ve třídě. Učitel může mít také nízkou didaktickou úroveň nebo nesprávný vztah k žákovi, a pak dochází ke zkreslenému hodnocení žáka.



Školou – problémem mohou být přeplněné třídy a zvyšované požadavky k žákovi.



Samotným žákem – patří sem jeho motivace, psychické procesy a vlastnosti, vědomosti, dovednosti, poruchy učení, metody učení atd. M. Vágnerová (1997, s. 34–37) poukazuje také na pohlaví žáka. Školní úspěšnost vychází ze školního hodnocení. Hodnocení by mělo zahrnovat

osobnost žáka v kontextu jeho sociálního a kulturního prostředí. Pozitivní hodnocení neznamená, že je žák neustále hodnocen jen kladně, ale záleží, jak pedagog rozebírá žákův výkon a způsob, jak podává hodnocení žákovi (např. ukazuje, že mu věří). Negativní hodnocení může také motivovat, např. neúspěch může žáka motivovat k ještě lepším výkonům, pokud jeho schopnosti zaručují možnost nápravy. Neúspěšný žák se silnou motivací k úspěchu, ale s nízkou schopností ho dosáhnout, může být silně frustrován. Proto je vhodné u tohoto žáka pro motivaci užívat individuální normy hodnocení, díky které se můžeme soustředit na zlepšení žáka vůči jeho předchozím výkonům (V. Kosíková, 2011, s. 160). Úspěšní žáci se ve škole projevují zvýšeným sebevědomím, více si věří, kladou si vyšší cíle a jsou méně odrazování neúspěchem než neúspěšní žáci (V. Kosíková, 2011, s. 155).

7 Spolupráce s rodiči Školní hodnocení je pro rodiče prostředkem, který poskytuje informace o úspěšnosti a neúspěšnosti jejich dítěte a je předpokladem pro jeho úspěšný vstup na další stupeň školy (Z. Kolář, R. Šikulová, 2009, s. 54–55).

39

Úkolem učitele je také učit žáky (i rodiče) dívat se správně na známky (J. Skalková, 1995, s. 81). Rodiče často známky nadhodnocují a místo aby se svého dítěte při návratu ze školy domů zeptali, co se nového naučil, tak mu pokládají otázku – Co jsi dostal za známku? Učitel proto musí důsledně vysvětlit, za co žák známku dostal, tedy doprovázet každou klasifikaci slovním hodnocením (V. Kosíková, 2011, s. 112). V dnešní době se užívá zcela jiného hodnocení než za dob našich rodičů. Myslím si, že rodiče nemají dostatek informací o daných formách hodnocení a tedy se stává, že mnohé je pro ně nesrozumitelné, zavádějící a tedy i neuspokojivé. O tom také svědčí již zmíněný výzkum u slovního hodnocení. Proto by se mělo začít v tomto ohledu s rodiči pracovat na porozumění dané formy hodnocení a měnění jejich postojů. Co se týče porozumění, důležité je (J. Kratochvílová, 2011, s. 39): 

vysvětlení funkcí a současných požadavků na hodnocení,



ústní seznámení s formami a typy hodnocení pro sumativní a průběžné hodnocení a srozumění s hodnotící škálou,



vysvětlení všeobecné (klíčové) kompetence a způsob jejich hodnocení,



ujasnění specifické kompetence (očekávaných výstupů) dílčích předmětů a způsobu jejich hodnocení,



vysvětlit užívaný způsob, typy a formy hodnocení ve třídě. Při působení na postoje rodičů k hodnocení se zaměřujeme na (J. Kratochvílová,

2011, s. 40): 

ukázku příkladů ze života o negativních dopadech klasického známkování na dítě, na které rodiče byli zvyklí a na následky honby za známkou,



poskytnutí kladných stránek uplatňovaného verbalizovaného a formativního způsobu hodnocení,



životní zkušenosti rodičů s užívanými způsoby hodnocení a analyzujeme je. Rodiče se také mohou podílet na hodnocení jejich dítěte a to prostřednictvím

žákova portfolia, s kterým rodiče pravidelně seznamujeme. Úkolem rodiče je portfolio zhodnotit a vyjádřit se k němu. J. Slavík (2003, s. 19) se zabývá hodnoticí zprávou učitele, která má sloužit jako zdroj informací o žákových výkonech v rámci komunikace mezi žákem, učitelem, rodiči

40

a ostatními osobami spoluodpovědnými za průběh a výsledky žákova učení. Hodnoticí zpráva je údajem, který má pro uživatele obsahovat požadovanou informační hodnotu. To se projevuje v dotazech rodičů typu – Jak poznám, zda se žáci naučili to, co vyučující slíbil(a)? Jak se dozvím, co mám žákovských výkonem napravit? Informační hodnota zprávy závisí na objektivních a subjektivních podmínkách. Objektivní podmínky se týkají kritérií hodnocení, která jsou nejdůležitějším obsahem hodnoticí komunikace mezi učitelem, žáky a rodiči žáků. Měla by být tedy pro všechny dobře dostupná a optimálně srozumitelná. Je důležité, aby sběr, zpracování a výklad hodnoticích údajů vycházeli z kritérií vztažených k cílovým předpokladům žáků, dodržovali pravidla získávání, zpracování a výkladu pedagogických údajů, byly přístupné ke kontrole a srozumitelné pro uživatele a byli užívány dostatečně často a v dostatečném rozsahu v komunikaci všech zúčastněných. Subjektivní podmínky se zabývají autorem a adresátem. Předpokladem autora je schopnost dát do hodnoticí zprávy nejdůležitější informace a formulovat je tak, aby byly srozumitelné pro adresáta zprávy. Kompetencí adresáta je porozumění této zprávě a vyvození z ní informace potřebné k zlepšení (J. Slavík, 2003, s. 19–21).

II. Praktická část 8 Výzkum spokojenosti s formami hodnocení na vybrané základní škole Během svého studia jsem se často setkávala s tématem formy hodnocení v různých časopisových článcích, na internetu nebo v rozhovorech mezi učiteli v kabinetu na praxích či na chodbě školy se spolužáky. Velké množství pozitivního hodnocení většinou připadlo slovnímu hodnocení, ačkoli není téměř užíváno, jak jsem se mohla během svých praxí přesvědčit. I když jsem sama jako dítě byla na základní škole hodnocena klasifikací, během svého studia a nastřádaných informací o různých formách hodnocení, jsem si ve slovním hodnocení také našla jisté zalíbení. Kombinace více způsobů hodnocení mi připadá jako ideální řešení.

41

8.1 Výzkumný problém a výzkumné otázky Podle posledních praxí na základní škole v Mohelně, kterou jsem sama navštěvovala jako žákyně a je také výzkumnou školou pro mou diplomovou práci, jsem zjistila, že se stále užívá jako převažující forma hodnocení klasifikace. Jsou zde učitelé s letitou praxí, kteří učili i mě, ale také učitelé noví. Zajímalo mě, jestli jsou učitelé, rodiče a žáci na prvním stupni základní školy spokojeni s tímto způsobem hodnocení nebo by uvítali změnu. Stanovila jsem si tedy výzkumný problém zaměřený na spokojenost učitelů, rodičů a žáků s užívanými formami hodnocení na dané škole. Ze základní výzkumné otázky – Jsou učitelé, rodiče a žáci spokojeni s užívanými formami hodnocení na dané škole? – vyplynul smíšený design výzkumu, tedy kvantitativní a kvalitativní výzkum (viz níže). Podle Z. Koláře a R. Šikulové (2009, s. 77) za formy hodnocení pokládám způsoby, kterými pedagog vyjadřuje výsledky hodnocení výkonu žáka. Průběžné hodnocení podle Kratochvílové chápu jako hodnocení poskytující zprávu o výkonu žáka a informace o nápravě problémů s ním související v průběhu školního roku. Závěrečné hodnocení bych definovala jako hodnocení, kterým získáme přehled o dosaženém výkonu žáka za určité období školního roku (J. Kratochvílová, 2011, s. 29). Při vymezení spokojenosti vycházím z definice P. Hartla a H. Hartlové (2000, s. 556), za spokojenost s formami hodnocení považuji jejich přijetí rodiči, žáky i učiteli bez výhrad. Výzkum probíhal podle následujícího schématu:

květen 2015 září 2015 • tvorba dotazníků

říjen 2015 • realizace vyplnění dotazníků

listopad 2015 • realizace diskuze s učiteli

42

říjen 2015 listopad 2015 • zpracování dat

8.2 Metodologie kvantitativního výzkumu Ze základní výzkumné otázky vyplynuly čtyři výzkumné podotázky, které se vztahují k aktérům hodnocení i dvěma základním typům hodnocení: 1) Jsou žáci spokojeni se způsobem průběžného hodnocení jejich výkonu? 2) Jsou žáci spokojeni se způsobem závěrečného hodnocení jejich výkonu? 3) Jsou rodiče spokojeni se způsobem průběžného hodnocení výkonu jejich dítěte? 4) Jsou rodiče spokojeni se způsobem závěrečného hodnocení výkonu jejich dítěte? V návaznosti na výzkumné podotázky jsem si formulovala následující hypotézy: H1: Pokud jsou žáci spokojeni se způsobem průběžného hodnocení jejich výkonu, nemají potřebu měnit tento způsob hodnocení. H2: Pokud jsou žáci spokojeni se způsobem závěrečného hodnocení jejich výkonu, nemají potřebu měnit tento způsob hodnocení. H3: Pokud jsou rodiče spokojeni se způsobem průběžného hodnocení výkonu jejich dítěte, nemají potřebu měnit tento způsob hodnocení. H4: Pokud jsou rodiče spokojeni se způsobem závěrečného hodnocení výkonu jejich dítěte, nemají potřebu měnit tento způsob hodnocení. Metody sběru dat Pro sběr dat v kvantitativním výzkumu jsem zvolila dva dotazníky (P. Gavora, 2000) vlastní konstrukce. Dotazníky byly poskytované v tištěné podobě rodičům a žákům. Dotazník pro žáky (viz příloha č. 2) obsahoval šest položek (jedna otevřená otázka, jedna uzavřená otázka a čtyři polouzavřené otázky). Počáteční otevřená otázka sloužila k získání dat poskytující upřesnění výzkumného vzorku. Zbytek otázek se týkal zjištění spokojenosti žáka na užívané formy hodnocení jeho výkonu, tedy jaké způsoby hodnocení jsou na škole užívány a zda mu vyhovují nebo by upřednostnil změnu. U jedné z polootevřených otázek byla uvedena ukázka různých forem průběžného hodnocení, kde žáci mohli zatrhnout více možností. Dotazník byl vyplněn během vyučování pod mým vedením. Jednotlivé otázky jsem s dětmi postupně prošla a v případě potřeby objasnila pro ně nesrozumitelné informace.

43

Dotazník pro rodiče (viz příloha č. 1) se skládal z úvodního textu a pěti položek (jedna otevřená otázka, jedna uzavřená otázka a tři polootevřené otázky). Úvodní text seznamoval rodiče s tématem mé diplomové práce a cílem výzkumného šetření, součástí bylo také poděkování a přibližná doba trvání vyplnění dotazníku. Počáteční otázkou jsem získala informaci k upřesnění zkoumaného vzorku. Zbytek otázek se týkal zjištění spokojenosti rodičů na užívané formy hodnocení jejich dítěte, tedy jaké způsoby hodnocení jsou na škole užívány a zda mu poskytují dostatek informací nebo by upřednostnil

změnu.

Uzavřená

otázka

obsahovala

ukázky forem

hodnocení

na vysvědčení. U jedné z polootevřených otázek byla uvedena ukázka různých forem průběžného hodnocení, kde rodiče mohli zatrhnout více možností. Výzkumný vzorek Výzkum pro mou diplomovou práci jsem realizovala na prvním stupni základní školy v Mohelně. Na tento stupeň dochází celkem 103 žáků. Pro každý ročník je jedna třída (první třída – 24 žáků, druhá třída – 21 žáků, třetí třída – 18 žáků, čtvrtá třída – 22 žáků, pátá třída – 18 žáků). Učí zde pět učitelů z prvního stupně a tři učitelé z druhého stupně. Dotazník pro žáky jsem zaměřila na čtvrtou (22 žáků) a pátou (18 žáků) třídu. Ve dne realizace ve škole nebyli přítomni všichni žáci (dva žáci chyběli). Dotazník tedy vyplnilo celkem 38 žáků (20 žáků ze čtvrté třídy a 18 žáků z páté třídy), návratnost je 95 %. Dotazník pro rodiče obdržel každý žák. Ovšem pokud bylo na škole více dětí z jedné rodiny, dala jsem dotazník pouze nejstaršímu sourozenci. Požadovaná doba k navrácení dotazníků byl jeden týden. Celkem jsem tedy rozdala 72 dotazníků (první třída – 15 dotazníků, druhá třída – 14 dotazníků, třetí třída – 18 dotazníků, čtvrtá třída – 22 dotazníků, pátá třída – 18 dotazníků) a navrátilo se jich 64 (první třída – pět dotazníků, druhá třída – deset dotazníků, třetí třída – 14 dotazníků, čtvrtá třída – 19 dotazníků, pátá třída – 16 dotazníků), to je 89 %.

44

8.3 Metodologie kvalitativního výzkumu Kvalitativní výzkumný přístup jsem zvolila pro hledání odpovědi na výzkumnou otázku – Jsou učitelé spokojení s užívanými formami hodnocení na dané škole? Metody sběru dat Ve své kvalitativní části výzkumu jsem se zaměřila na učitele prvního stupně dané základní školy. Ke zjištění jejich spokojenosti s užívanými formami hodnocení jsem využila techniku ohniskové skupiny. Základem této techniky je větší počet současně dotazovaných účastníků. Díky této výzkumné metodě získáváme data za využití skupinových interakcí, které samovolně vznikají a probíhají v debatě na předem určené téma (R. Švaříček aj., 2007, s. 185). Důležité je téma neboli ohnisko, které se odvíjí od výzkumného problému a výzkumníkových otázek. Musí být jasné pro všechny účastníky. Bývá vymezeno volněji, aby se skupinová diskuze mohla rozvíjet ve více směrech. Dalším stěžejním bodem ohniskové skupiny je její velikost. Aby poskytla veškeré možné výhody, ideální počet je šest až osm členů (R. Švaříček aj., 2007, s. 184–185). Tato výzkumná metoda byla provedena s pěti učiteli. Na počátku jsem od všech získala souhlas s nahráváním našeho rozhovoru na diktafon, dále jsme všechny seznámila se záměrem mého výzkumu. Následovalo několik otázek sloužících k upřesnění zkoumaného vzorku. Pak jsme přešli k samotné diskuzi, která byla uvedena širokou otevřenou otázkou. Další otázky se odvíjely od probíhající diskuze a udržovaly ji u daného tématu. Na konci jsem dala učitelům prostor pro vyjádření doplňujících názorů a poděkovala jsem za poskytnuté informace a čas.

Výzkumný vzorek Na zkoumané škole učí pět učitelů z prvního stupně a tři učitelé ze stupně druhého. Výzkum za pomocí techniky ohniskové skupiny byl proveden s pěti pedagogy (čtyři učitelé z prvního stupně a jeden učitel z druhého stupně), jejichž praxe se pohybuje od 12 do 31 let.

45

8.4 Výsledky a jejich interpretace 8.4.1 Spokojenost žáků s formou hodnocení při průběžném a závěrečném hodnocení jejich výkonu Položka č. 1: Jakým způsobem učitel hodnotí tvoji práci ve škole v průběhu výuky? Cílem bylo zjistit, které formy hodnocení podle žáků používá učitel během vyučovací hodiny. Žáci volili z pěti možností, pokud nebyla daná možnost hodnocení uvedena, měli prostor ji dopsat. Dotazovaní mohli zatrnout víc možností (viz příloha č. 2). Přehled užívaných forem hodnocení ve výuce je zobrazen na obrázku 1.

Jakým způsobem učitel hodnotí tvoji práci ve škole v průběhu výuky? 30 25 20 15 10 5 počet žáků 0 slovní hodnocení

klasifikace číselná forma nonverbální hodnocení forma hodnocení

grafická jiná možnost forma hodnocení

Obrázek 1: Užívané formy průběžného hodnocení Z výpovědí žáků vyplývá, že nejvyužívanějším způsobem hodnocení žáků během vyučování je klasifikace a číselná forma hodnocení. Pro upřesnění žáci uváděli u číselné formy hodnocení body. Někteří učitelé užívají tento způsob hodnocení např. při vyhodnocování písemných prací (viz příloha č. 4). Často se také hodnotí pomocí grafické formy hodnocení (viz příloha č. 5). Žáci například získávají za splněné úkoly obrázky pirátů, díky kterým se posunují

46

na krejčovském metru. Při dosažení nejvyšší hodnoty metru čeká žáka ocenění. Jako jinou možnost hodnocení žáci uváděli bonbony. Položka č. 2: Chtěl bys být ve výuce hodnocen jiným způsobem, než jsi byl doteď? Cílem otázky bylo zjistit spokojenost žáků s užívanými způsoby průběžného hodnocení jejich výkonu. Zda žákům vyhovuje užívaná forma hodnocení během vyučovacích hodin nebo by uvítali změnu. Respondenti si mohli vybrat možnosti z předešlé otázky nebo uvést vlastní. Měli na výběr ze dvou položek (ano, ne), které měli odůvodnit. Spokojenost žáků s formami průběžného hodnocení jejich výkonu je uvedena na obrázku 2.

Chtěl bys být ve výuce hodnocen jiným způsobem, než jsi byl doteď? 13%

ne ano 87%

Obrázek 2: Spokojenost žáků s užívanými způsoby průběžného hodnocení Podle informací z dotazníku by téměř všichni dotazovaní chtěli být průběžně hodnoceni stejným způsobem, jakým byli doposud. Převažujícím důvodem byla názornost klasifikace. Kdyby žáci nedostávali známky, neměli by žádné jedničky, které chtějí. Většina dotazovaných také uváděla, že jsou na dané způsoby hodnocení zvyklí a tedy jsou spokojeni. Žáci, kteří by uvítali změnu v dosavadním hodnocení, dostávají špatné známky. Bohužel ani jeden neuvedl alternativní způsob hodnocení. Jediný žák by upřednostnil

47

častější užívání hodnocení za pomocí bodů. Jedná se o nadaného žáka, který jich během písemných prací mnoho získává. Touto otázkou byla potvrzena hypotéza H1, protože většina žáků je spokojená s dosavadním způsobem průběžného hodnocení jejich výkonu a tedy ho nemají potřebu měnit. Položka č. 3: Hodnotíte s učitelem a spolužáky během vyučování tvoji práci nebo práci tvých spolužáků? Touto otázkou jsem chtěla zjistit, jestli se také žáci podílí a jak na hodnocení své práce nebo práce spolužáků s učitelem během vyučovací hodiny. Žáci opět vybírali ze dvou položek (ano, ne), u položky ano uvedli také jak. Zda jsou žáci začleňování do procesu hodnocení je zachyceno na obrázku 3.

Hodnotíte s učitelem a spolužáky během vyučování tvoji práci nebo práci tvých spolužáků? 21%

ano 79%

ne

Obrázek 3: Hodnocení prováděné žáky Většina žáků se s tímto způsobem hodnocení nesetkává. Dotazovaní, kteří zatrhli možnost ano, nejčastěji hodnotí referát svého spolužáka nebo svou písemnou práci. Toto zjištění tedy svědčí o malém využívání peer-assessmentu žáků ve třídách.

48

Položka č. 4: Jak jsi hodnocen na vysvědčení? Cílem otázky bylo získat od žáků přehled o užívaných formách závěrečného hodnocení na zkoumané škole. Respondenti mohli zatrhnout klasifikaci, slovního hodnocení nebo jejich kombinaci. Obrázek 4 poskytuje přehled o užívaných způsobech závěrečného hodnocení.

Jak jsi hodnocen na vysvědčení? 5% 5%

klasifikace slovní hodnocení 90%

kombinace klasifikace a slovního hodnocení

Obrázek 4: Užívané formy závěrečného hodnocení Z obrázku plyne, že na zkoumané škole se stále užívá klasifikace jako převažující forma hodnocení na vysvědčení. Slovního hodnocení nebo kombinace klasifikace a slovního hodnocení je, podle upřesnění od vyučujících, užito jen výjimečně u žáků na doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Položka č. 5: Jak bys chtěl být hodnocen na vysvědčení, kdyby sis mohl vybrat? Záměrem této otázky bylo zjistit, zda jsou žáci spokojeni s užívanou formou závěrečného hodnocení nebo by upřednostnili změnu. Žáci mohli volit ze tří možností jako v předešlé otázce a vždy uvedli, proč by preferovali právě daný způsob hodnocení. Obrázek 5 ukazuje, jaké hodnocení by žáci upřednostnili, kdyby si mohli vybrat.

49

Jak bys chtěl být hodnocen na vysvědčení, kdyby sis mohl vybrat? 8% 10%

klasifikace slovní hodnocení 82%

kombinace klasifikace a slolního hodnocení

Obrázek 5: Spokojenost žáků s užívanými formami závěrečného hodnocení Z výsledků plyne, že většina žáků je spokojena s užívaným způsobem hodnocení na vysvědčení, tedy klasifikací. Tato forma se jim zdá srozumitelná, protože mají jasný přehled, jak pracovali celý rok, ví, jestli se zlepšili nebo zhoršili. Také jsou na ni zvyklí od první třídy. V odpovědích žáků se také opět projevila, jako u průběžného hodnocení, obliba a potřeba získání pěkné známky (jedniček ale i dvojek). Slovní hodnocení bylo zvoleno z důvodu poskytnutí podrobnějších informací o výkonu žáka za uplynulé období, které je v některých předmětech postrádáno. Výhoda je také viděna v nedostupnosti čísel, což si vysvětluji jako konec strachu a stresu, s kterým je špatná známka doprovázena. Možnost kombinace klasifikace a slovního hodnocení byla vybrána za účelem vysvětlení žákovi, proč dostal danou známku. Touto otázkou byla potvrzena hypotéza H2. Je-li většina žáků spokojena s užívanou formou závěrečného hodnocení jejich výkonu, nemá potřebu tento způsob měnit.

50

8.4.2 Spokojenost rodičů s formou hodnocení při průběžném a závěrečném hodnocení výkonu jejich dítěte Položka č. 1: Jakou formou je Vaše dítě ve škole běžně ve vyučovacích hodinách hodnoceno? Záměrem této otázky bylo zjistit, jaký mají rodiče přehled o používaných formách hodnocení svého dítěte během vyučovací hodiny. Při posouzení užívaných forem hodnocení měli rodiče na výběr ze čtyř možností. Pokud nebyla daná možnost hodnocení uvedena, měli prostor ji dopsat. Respondenti mohli zatrnout více možností (viz příloha č. 1). Přehled užívaných forem hodnocení ve výuce učitelem z pohledu rodičů je zobrazen na obrázku 6.

Jakou formou je Vaše dítě ve škole běžně ve vyučovacích hodinách hodnoceno? 70 60 50 40 30 20 počet žáků hodnocených danou formou

10 0 písemné slovní hodnocení

klasifikace

číselná forma grafická forma hodnocení hodnocení

jiná forma hodnocení

Obrázek 6: Užívané formy průběžného hodnocení Z výpovědí rodičů vyplývá, že nejužívanější formou průběžného hodnocení výkonu žáka na zkoumané škole je klasifikace. Ve velmi malé míře se hodnotí za pomocí grafické formy hodnocení, konkrétně – obrázek (pirát), smajlík, razítko v podobě obrázku (sluníčko), slova (pěkné) nebo jejich kombinace (beruška a chválím). Zmíněna byla také číselná forma hodnocení za pomocí stupnice odlišné od pětistupňové klasifikace, bodů (také za splnění úkolu) a procent. Minimálně učitel používá písemné slovní hodnocení ve formě stručných výpovědí typu – Piš pomaleji. Piš pěkně.

51

Při porovnání výsledků získaných z dotazníků můžeme usoudit, že rodiče i žáci vnímají klasifikaci jako nejužívanější formu průběžného hodnocení. Ostatní způsoby hodnocení rodiče v porovnání s žáky příliš nevnímají. Položka č. 2: Jste s tímto způsobem průběžného hodnocení spokojeni? Cílem bylo získat informace o spokojenosti rodičů s užívanými formami průběžného hodnocení výkonu jejich dítěte. Zda rodičům daný způsob vyhovuje nebo by chtěli, aby učitel změnil dosavadní hodnocení. Dotazovaní měli na výběr ze dvou možností (ano, ne), které měli odůvodnit, také mohli uvést, co by chtěli jinak. Spokojenost rodičů s formami průběžného hodnocení výkonu jejich dítěte je zachycena na obrázku 7.

Jste s tímto způsobem průběžného hodnocení spokojeni? 19%

81%

ano ne

Obrázek 7: Spokojenost rodičů s užívanými způsoby průběžného hodnocení Podle informací z dotazníku je většina rodičů s užívanými formami hodnocení výkonu jejich dítěte spokojena. Nejčastěji užívaná klasifikace jim připadá dostačující. Výhodu vidí v její přehlednosti. Podle nich je jasná, stručná a výstižná jak pro ně samotné, tak pro děti. Pro žáky působí také motivačně (v první třídě se jedná především o kombinaci klasifikace s grafickou formou hodnocení). Díky ní má rodič přehled o práci i dosažených výsledcích. Pro některé se zdá dostačující, protože v případě

52

problému v prospěchu žáka je možná osobní schůzka s vyučujícím, kde rodič získá podrobnější informace. Dalším důvodem byl zvyk na tento způsob hodnocení. U obou dotazovaných skupin je většina respondentů spokojena s užívanými formami průběžného hodnocení. Rodiče i žáci považují nejužívanější klasifikaci jako jasnou a jsou na ni zvyklí. Rodiče nespokojeni se současně užívaným způsobem hodnocení tedy klasifikací by upřednostnili písemné slovní hodnocení nebo kombinaci slovního hodnocení a známky. Nevýhody klasifikace respondenti shledávají v nedostatku informací o školním výkonu dítěte. Rodiče, jejichž děti podávají slabší výkon ve vyučování, postrádají podrobnější informace o prospěchu v jednotlivých předmětech a instrukce, které by jim poradily, jak by sami mohli s dítětem pracovat pro zlepšení jeho prospěchu. Podle rodičů žáky klasifikace stresuje, u prospěchově slabších jedinců nepůsobí špatná známka motivačně. Některým respondentům se zdá známka neobjektivní, důvodem je zkušenost, kdy více žáků obdrželo za stejnou chybu jinou známku. Díky kombinaci slovního hodnocení a klasifikace by se mohlo těmto problémům předcházet. Někteří dotazovaní uváděli spokojenost s klasifikací, ale možnosti doplnit (alespoň v některých případech, z důvodu časové náročnosti vypracování) nebo střídat známku se slovním hodnocením by se nebránili. Věděli by konkrétněji v čem je jejich dítě lepší nebo v čem se naopak zhoršilo. Vhodné by bylo uvádět písemné hodnocení alespoň ve čtvrtletí nebo velkých písemných pracích. Několik rodičů by preferovalo činnosti (např. hodnocení v rámci hry), kde by i slabší žáci zažívali úspěch a tím byli motivováni k zlepšení. Také pochvala i pokárání je pokládána určitými rodiči za motivaci. Touto otázkou byla hypotéza H3 vyvrácena, protože někteří rodiče spokojeni s užívaným způsobem průběžného hodnocení výkonu jejich dítěte, mají potřebu měnit (to znamená střídat nebo doplnit) tento způsob hodnocení. Nabízí se ovšem otázka, zda by rodiče měli tuto potřebu, pokud by jim nebyla nabídnuta ukázka jiných forem hodnocení.

53

Položka č. 3: Jakou formou je Vaše dítě hodnoceno na vysvědčení? Touto otázkou jsem chtěla získat opět od rodičů přehled o užívaných formách závěrečného hodnocení. Respondenti mohli zatrhnout klasifikaci, slovního hodnocení nebo jejich kombinaci. U každé volby měli uvedený příklad. Obrázek 8 poskytuje přehled o užívaných způsobech závěrečného hodnocení.

Jakou formou je Vaše dítě hodnoceno na vysvědčení? 3%

5%

klasifikace slovní hodnocení 92%

kombinace

Obrázek 8: Užívané formy závěrečného hodnocení Z výsledků plyne, že většina žáků je hodnocena na vysvědčení za pomocí klasifikace. Ojediněle je užito slovního hodnocení nebo kombinace klasifikace a slovního hodnocení, podle bližších informací získaných od pedagogů zkoumané školy se tento způsob užívá jen u žáků na doporučení pedagogicko-psychologické poradny a nemusí se jednat o všechny předměty. Výsledky získané z dotazníků rodičů a žáků se shodují. Obě skupiny vybrali jako nejužívanější způsob hodnocení na vysvědčení klasifikaci. Slovní hodnocení nebo kombinace hodnocení se užívá jen výjimečně. Položka č. 4: Jste s tímto způsobem hodnocení na vysvědčení spokojeni? Záměrem této otázky bylo zjistit spokojenost rodičů s užívanými formami závěrečného hodnocení školního výkonu jejich dítěte. Zda rodičům daný způsob

54

vyhovuje nebo by chtěli změnu. Dotazovaní volili ze dvou možností (ano, ne), které následně odůvodnili. Dále mohli uvést, co by podle nich bylo vhodné ve vysvědčení změnit. Obrázek 9 zobrazuje spokojenost rodičů s formami závěrečného hodnocení výkonu jejich dítěte.

Jste s tímto způsobem hodnocení na vysvědčení spokojeni? 15%

ano 85%

ne

Obrázek 9: Spokojenost rodičů s užívanými formami závěrečného hodnocení Bylo zjištěno, že z velké části jsou rodiče s užívaným způsobem hodnocení na vysvědčení spokojeni. Důvodem volby klasifikace je opět zvyklost. Obliba se projevuje v jasnosti, stručnosti a výstižnosti. Působí také motivačně na dítě a je pro ně srozumitelnější. Potřeba detailnějších informaci je zajištěna například třídními schůzkami. Klasifikace je na vysvědčení dostačující, jelikož je to výsledek, který nelze změnit. Bylo také uvedeno, že slovní hodnocení není v porovnání se známkou vůbec jasné, protože si ho každý přebere po svém. Většina dotazovaných žáků a učitelů by volila klasifikaci jako nejvhodnější možnost závěrečného hodnocení z důvodu zvyku a její srozumitelnosti. Někteří respondenti jsou s formou závěrečného hodnocení spokojeni, ale uvítali by i slovní hodnocení nebo kombinaci hodnocení. Slovní hodnocení by žákům pomohlo v předmětech, kde jejich známky nejsou zcela uspokojivé, protože by jim poskytlo instrukce vedoucí k zlepšení prospěchu. Navíc by to dítě zbavilo strachu ze známky.

55

Žáci i rodiče, kteří by uvítali slovní hodnocení, postrádají v některých předmětech konkrétnější informace o výkonu. Ostatní dotazovaní postrádají více informaci, které by získali slovním hodnocením nebo kombinací klasifikace a slovního hodnocení. Zpráva by podle rodičů měla obsahovat – co žákovi nejde, v čem se naopak zlepšil, jak je soustředěný a oblíbený. Někteří rodiče považuji klasifikaci za neobjektivní, z důvodu velkého zhoršení známky svého dítěte (z prospěchově výborného žáka po dobu několika let je nyní jeden z nejhorších). Touto otázkou došlo k vyvrácení hypotézy H4, protože ne všichni rodiče spokojeni se způsobem závěrečného hodnocení výkonu jejich dítěte, nemají potřebu měnit tento způsob hodnocení. Někteří by byli pro změnu klasifikace na slovní hodnocení nebo alespoň její doplnění o slovní hodnocení. Výsledky dotazníkového šetření nám poskytují přehled o některých pozitivních a negativních stránkách užívaných způsobů hodnocení na zkoumané škole, které byli zmíněny v teoretické části. 8.4.3 Spokojenost učitelů s užívanou formou hodnocení při průběžném a závěrečném hodnocení Závěrem mého výzkumu byla diskuze ohniskové skupiny s učiteli. Cílem bylo zjistit, jak pedagogům dané základní školy vyhovují užívané způsoby průběžného a závěrečného hodnocení školního výkonu žáka. Zda jsou spokojeni nebo by udělali drobné úpravy či rapidní změny v hodnocení. Tato výzkumná metoda byla provedena s pěti

učiteli ve sborovně zkoumané školy. Celý rozhovor, se souhlasem všech zúčastněných, byl nahráván na diktafon. V úvodu jsem všechny členy seznámila s tématem mé diplomové práce a cílem výzkumného šetření. Před započetím diskuze jsem položila tři otázky k získání dat sloužících k upřesnění výzkumného vzorku. Téma diskuze se týkalo spokojenosti učitelů s užívanými formami hodnocení žáků na jejich škole. Respondentům byla položena stěžejní široká otevřená otázka – Co pro vás znamená hodnocení žáků? – na kterou se měli volně vyjadřovat. Další otázky plynuly z obsahu sdělení zúčastněných (např. Jak dítě z Vámi užívané klasifikace pozná, co má dělat pro své zlepšení?, Vyjadřují se žáci ke své práci nebo práci svých spolužáků během

56

vyučovacích hodin?, Mají rodiče možnost se s Vámi poradit o výkonu svého dítěte i mimo třídní schůzky?), zároveň udržovaly konverzaci u daného tématu a vedly k získávání dosud nevyřčených informací. Diskuzi jsem ukončila otázkou týkající se doplňujících

připomínek

nebo

názorů

k danému

tématu

od

zúčastněných

a poděkováním za jimi poskytnutý čas a informace. Z diskuze jsem zjistila, že na dané škole se užívá pro průběžné a závěrečné hodnocení klasifikace. Pouze na doporučení pedagogicko-psychologické poradny je u dítěte v závěrečném hodnocení užito slovní hodnocení nebo kombinace klasifikace a slovního hodnocení. Průběžné hodnocení doplňují razítka, smajlíky, obrázky a body. To také odpovídá informacím získaných z dotazníků od žáků a rodičů. Z výzkumného šetření vyplývá, že hodnocení výkonu žáka v jakékoliv formě je pro učitele bezesporu jedna z nejnáročnějších školních činností. Učitel 1: Raději bych někdy nehodnotil. Učitel 2: Hodně o tom přemýšlím. Rozhodnout se pro vhodnou známku vyžaduje velké úsilí, problémem je například objektivita klasifikace. Každý vyučující má vytvořena vlastní kritéria, ale i tak jsou stále přizpůsobována daným okolnostem (písemné práce, zkoušení), aby známka byla co nejvýstižnější. V porovnání se slovním hodnocením je ovšem klasifikace pro dotazované pedagogy snazší. Učitel 1: Klasifikace je složitá, protože se člověk někdy nemůže rozhodnout. Každý má jiná kritéria, tak jestli je to úplně objektivní. Pro někoho má jednička takovou hodnotu, pro druhého učitele jsou hranice trošku jiné. Často se stává, že si žáci počítají průměr v žákovské knížce, aby zjistili, co jim vychází na vysvědčení. Ovšem vyučující je upozorňují, že se do výsledného hodnocení započítávají jejich všeobecné schopnosti a dovednosti za dané období a nejen výsledky činností, z kterých dostali známku do žákovské knížky. Navíc každá známka má jinou váhu (např. pětiminutovka, čtvrtletní písemná práce). Učitel 1: Já říkám, průměr si nepočítejte, ta známka toho schovává daleko víc – nosíš věci, úlohy.

57

Podle učitelů klasifikace žáky nestresuje. Spíše se na ni už od školky těší, protože je to pro ně velká změna od razítek, které často dostávali. Učitel 1: Mně připadá, že od první třídy čekají, kdy tam dostanou ty jedničky. Učitel 2: Bývala delší doba na adaptaci v první třídě, déle se používala razítka a dneska první nebo druhý týden žáci čekají na známku. Oni jsou ze školky tak přemotivovaní, přemalovaní a přerazítkovaní. Slovní hodnocení je dle učitelů časově velmi náročné a vystihnout adekvátně informace, které nejvhodněji zachycují výkon žáka, připadá spíše spisovateli. Navíc se zpráva píše pro každé dítě, takže vyhnout se stereotypu je také velký oříšek. Učitel 1: Nevím, jak se kdo z kantorů umí vyjadřovat, aby formuloval přesně, co chce říct. Učitel 2: Fakt je, že vystihnout by to každý neuměl tak, aby to třeba na tu dvojku odpovídalo, aby si děti a rodiče z toho něco vzali. Slovní hodnocení může být pro některé rodiče složité, jelikož na ně nejsou na dané škole zvyklí. Není tedy jisté, zda si z něj budou schopni vytáhnout informace, z kterých poznají, jak na tom jejich dítě je a co potřebuje k zlepšení výkonu. Někteří rodiče ve slovním hodnocení hledají především pozitiva a negativa ignorují, což se u známky stát nemůže. Pokud člověk vidí trojku, je hned jasné, že je něco špatně. Učitel 1: Myslím si, že kolikrát slovní hodnocení není úplně čitelné, i když to rozepíšeš. Jestli z toho rodič chápe, že je to třeba za tři, musíme tedy pro to udělat to a to, abychom se posunuli na jedničku. Rodiče na to nejsou zvyklí a tím pádem je to pro ně složité. Učitel 2: I když je ve slovním hodnocení mezi pozitivním něco negativního, tak se to v něm ztratí, rodiče si vyberou to, co pochválíš. Mají pocit, že je vše v pořádku, že tam není problém. Když pedagog zjistí u dítěte nebo více jedinců nějaký problém s látkou během výuky nebo v písemné práci, co nejdříve jim poskytne zpětnou vazbu. Žákovi se tak dostane informací o tom, kde dělá chyby a co dělat pro to, aby se již neopakovaly. Psaní slovního hodnocení ke každému cvičení se jim zdá zbytečné.

58

Učitel 1: Já mu to hned řeknu, kde a proč chyboval a co udělat, aby to příště tak nebylo. Učitel 2: Když se ukáže cvičení, kde hodně dětí chybovalo, tak uděláme společně do sešitu opravu. Učitel 3: U mě udělá žák opravu, aby napsal chyby správně a věděl, za co danou známku má. Učitel 4: Když se podívám na cvičení a je tam 15 chyb na vyjmenovaná slova, tak je asi neumí. Myslím, že je zbytečné tam něco psát. Na škole také sami žáci hodnotí svoji práci nebo práci svých spolužáků (např. básnička, referát). To ovšem děti příliš nevnímají, jak jsem se mohla přesvědčit z dotazníku pro žáka. Dochází k hodnocení práce během vyučování, na konci dne nebo za určité období (ve čtvrtletí, v pololetí, ve třetím čtvrtletí a na konci roku). Žáci sepisují za dané období zhodnocení své práce a plány do budoucna, k tomuto plánu se v určitém období školního roku vrací a posuzují, zda bylo stanovených cílů dosaženo. Učitel 1: Sebehodnocení s dětmi dělám. V pátek máme centra aktivit, tak na konci dne si žáci vždy sednou do kruhu a hodnotí práci toho dne. Mají před sebou rozloženou svoji práci, hodnotí ji a srovnávají s ostatními. Učitel 2: My hodnotíme na konci každého týdne práci, a pak si žáci posunou kolíčky na políčkách. Učitel 3: Žáci se hodnotí, co by si dali za známku, v čem si myslí, že by se měli zlepšit. A vždycky třeba za čtvrt roku jim to zase rozdám a díváme se, jestli se opravdu stalo, co si každý napsal (například zlepším se v matematice, ovládám násobilku). Učitel 4: Ve dvojicích se hodnotí. Při matematických pětiminutovkách to dělám každý týden a už s žáky nemám problém, že by se o chybičku spletli. Dají si fakt záležet. Dvanáct výsledků musí mít tak, jak to čtu. Vše je zakládáno do portfolia (sebehodnocení žáka, práce z vyučovacích hodin), ke kterému má rodič přístup při třídních schůzkách. Učitel 1: Práce z center, z běžných hodin, sebehodnocení na vysvědčení z každého předmětu. Učitel 2: Veškerá práce

59

Učitel 3: Něco nakopíruji, žáci to vyplní a já jim říkám, všechno si dávejte do portfolia. Učitel 4: Rodiče vidí postup od září do června. Jde vidět, co žák umí. Učitelé zdůrazňují, že pokud by bylo všechno dětem sepisováno, tak by nemusely už nad ničím přemýšlet. Jestli žáci nebo rodiče něco neví, mohou se přijít zeptat. Rodiče se na své dítě mohou také informovat, kromě rodičovských schůzek, telefonicky nebo si domluvit setkání. V případě problému si také učitelé volají rodiče do školy. Užívá se i sešitů na vzkazy pro rodiče. Během setkání jsou rodiče seznámeni se známkami dítěte v klasifikačním deníku učitele, jejich hodnotou (pětiminutovka, čtvrtletní práce, zkoušení) a portfoliem, kde mohou vidět pokrok žáka za dané období. Z diskuze je tedy patrné, že vyučující na zkoumané škole jsou s léta užívanou klasifikací spokojeni jak v průběžném tak závěrečném hodnocení a nepovažují slovní hodnocení nebo jejich kombinaci za potřebnou. Rodičům a žákům je poskytováno dostatek informací a příležitostí se vše dozvědět (setkání rodiče s učitelem, portfolio, okamžitá zpětná vazba žákovi při problému ve školním výkonu). Slovní hodnocení je podle nich po všech stránkách náročné (časově, složité pro vypracování učitelem, pochopení rodiči) a nemají s ním žádné zkušenosti. Zde se nám také ukazují a potvrzují některé výhody a nevýhody klasifikace a slovního hodnocení zmiňované v teoretické části práce, dále vedení žáka k jeho sebehodnocení a pozitivní uplatnění portfolia z hlediska poskytování přehledných informací o pokroku žáka za dané období.

60

Závěr Cílem výzkumného šetření bylo zjistit spokojenost učitelů, rodičů a žáků s užívanými formami hodnocení průběžného a závěrečného hodnocení na dané škole. Myslím si, že prostřednictvím užitých dotazníků a techniky ohniskové skupiny bylo cíle dosaženo. Z dotazníku pro žáky lze usoudit, že většina žáků je spokojená s užívanými formami průběžného a závěrečného hodnocení jejich výkonu, a tedy by nechtěli ve způsobech hodnocení žádné změny. Došlo tak k potvrzení hypotéz. Nejčastěji volenou formou hodnocení byla klasifikace. Když žáci uváděli důvody, proč by dané hodnocení chtěli, měla jsem pocit, že pořádně nechápou jiné způsoby, protože se s nimi příliš nebo vůbec nesetkávají, proto volí tradiční, jim dobře známou formu, na kterou jsou zvyklí. Proto by bylo zajímavé při dalším akčním výzkumu strávit na dané základní škole nějakou dobu a hodnotit žáky jinými formami hodnocení, které neznají a nejsou jim dostupné každý den. Tím by se blíže seznámili i s dalšími způsoby a po opětovném předložení daného dotazníku by měli lepší představu o předkládaných formách hodnocení. Poté by byl také výzkum podle mého názoru přesnější a přínosnější. Nových znalostí o jiných formách hodnocení by se tak dostalo také rodičům, což by bylo podle mého názoru vhodné. Jak jsem se mohla přesvědčit ze získaných informací z dotazníků určených rodičům, většina vybírala jako ideální formu průběžného i závěrečného hodnocení klasifikaci z důvodu zvyklosti. Příčinou této volby byla také neznalost a nedostatečné seznámení se slovním hodnocení. Výše navrhnutým výzkumem by mohly být tyto nedostatky napraveny. Došlo také k vyvrácení posledních dvou hypotéz, protože někteří z dotazovaných rodičů, kteří byli spokojeni s užívanou formou průběžného a závěrečného hodnocení výkonu svého dítěte by uvítali změnu na doplnění hodnocení o slovní hodnocení nebo kombinaci slovního hodnocení a klasifikace. Diskuze ohniskové skupiny s učiteli ukázala, že klasifikace je hlavní forma hodnocení, s kterou jsou všichni vyučující spokojeni. Bývá zpestřena grafickou formou hodnocení a body. Ve slovním hodnocení pedagogové vidí pouze obtíže. V případě jakýchkoliv problémů v prospěchu žáka je samotnému jedinci nebo rodičovi poskytnuta slovní zpětná vazba, která vede k nápravě a předcházení dalších chyb.

61

Z výzkumu jsou také patrná některá pozitiva a negativa forem hodnocení uváděná v teorii práce. Získanými informacemi z dotazníků se nám potvrdila názornost a pestrost grafické formy hodnocení pro žáky. Dále obliba klasifikace díky její názornosti, jasnosti a jejímu motivačnímu účinku na žáka. Negativními stránkami jsou stresování žáka, malá informační hodnota a neobjektivita známky. U slovního hodnocení je ceněná konkrétnost. Z diskuse s učiteli plynou její negativa jako časová náročnost vypracování a potřeba jazykového talentu učitele. Výzkumem se potvrdilo přísloví užité v dotazníku jedním z rodičů, které vystihuje nejčastěji volenou možnost hodnocení a to klasifikaci – Zvyk je železná košile. Myslím si, že vyplňování dotazníků bylo pro rodiče přínosné, protože se měli možnost zamyslet nad informacemi, které jim užívané způsoby hodnocení přináší a třeba tak ovlivnit budoucí poskytování výstižnějších a hodnotnějších zpráv o výkonu žáků. Výsledky mého výzkumu mohou být také výzvou pro vedení školy a učitele dané školy ke změně způsobů průběžného a závěrečného hodnocení ke spokojenosti všech dotazovaných.

62

Resumé Práce se zabývá tématem hodnocení žáků na prvním stupni základní školy, především formami průběžného a závěrečného hodnocení. Hlavním záměrem bylo zjistit spokojenost učitelů, rodičů a žáků s užívanými formami hodnocení na jejich škole a tak také získat návrhy ideálního způsobu hodnocení, který by nejlépe vystihoval výkon žáka. Z výzkumného šetření vyplývá, že převážné většině zkoumaných osob vyhovují užívané způsoby hodnocení, jedná se hlavně o známkování. Rodiče a žáci jsou s touto formou hodnocení spokojeni z důvodu jasnosti a zvyku, roli hraje také neznalost slovního hodnocení. Učitelé považují známkování za jednodušší a srozumitelnější.

Summary The diploma thesis deals with evaluation of pupils at primary school, especially with forms of formative and summative evaluation. The main aim was to find out teachers, parents and pupils‘ contentment with used forms of evaluation at their school and get their ideas about ideal form of evaluation of pupil’s achievement. The collected data indicate that most of addressed people are satisfied with used forms of evaluation. The most used is traditional grading that is clear for parents and pupils, not enough information about verbal evaluation plays a significant role in their decision. Teachers consider grading easier and clearer.

63

Použité zdroje 1. BEKOVÁ, Drahomíra. Hodnocení žáků základních škol se zaměřením na slovní hodnocení na vysvědčení. Praha, 2009. Závěrečná práce Studia pro vedoucí pedagogické pracovníky. Karlova univerzita, Fakulta pedagogická. Konzultant práce Mgr. Jana Burianová [online]. [cit. 22. 9. 2015]. Dostupný na World Wide Web:


PCF_wQJ:www.zsdamborice.cz/data/dokumenty/hodnoceni_zaku_zp_bekova_d rahomira.doc+&cd=1&hl=cs&ct=clnk&gl=cz>. 2. BENDL, Stanislav. Dotazníkové šetření o subjektivní obtížnosti učitelských činností. Pedagogika [online]. 1997, č. 1 [cit. 3. 6. 2015]. Dostupný na World Wide Web: . ISSN 2336-2189. 3. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. 4. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: UK, 1993. 415 s. ISBN 807066-534-3. 5. ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada, 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1718-0. 6. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. ISBN 80-85931-79-6. 7. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. 8. JAROŠOVÁ, Zuzana. Známka nebo slovní hodnocení. Učitelské noviny [online]. 2004, č. 26 [cit. 4. 6. 2015]. Dostupný na World Wide Web: . 9. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. 10. KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum, 2004. 178 s. ISBN 80-246-0192-3.

11. KOLÁŘ, Zdeněk, ŠIKULOVÁ, Renata. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2009. 200 s. ISBN 978-80-247-2834-6. 12. KOSÍKOVÁ, Věra. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2433-1. 13. KOŠŤÁLOVÁ, Hana, MIKOVÁ, Šárka, STANG, Jiřina. Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál, 2008. 151 s. ISBN 978-80-7367-314-7. 14. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků. Brno: MSD, 2011. 153 s. ISBN 978-80-7392-169-9. 15. LAUFKOVÁ, Veronika, NOVOTNÁ, Kateřina. Školní hodnocení z pohledu žáků. Orbis scholae [online]. 2014 [cit. 3. 6. 2015]. Dostupný na World Wide Web: . 16. MIČKOVÁ,

Jana.

Problematika

přechodu

ze

slovního

hodnocení

žáka

na klasifikaci na 1. stupni ZŠ. Brno, 2014. 80 l., 10 l. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

17. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 483 s. ISBN 80-7178170-3. 18. REITNAYEROVÁ, Eva, BROUMOVÁ, Věra. Cílená zpětná vazba: metody pro vedoucí skupin a učitele. Praha: Portál, 2007. 173 s. ISBN 978-80-7367-317-8. 19. SANTIAGO, Paulo aj. Zprávy OECD o hodnocení vzdělávání Česká republika 2012. OECD [online]. 2012 [cit. 4. 6. 2015]. Dostupný na World Wide Web: . 20. SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. 89 s. ISBN 80-85931-11-7. 21. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. 192 s. ISBN 80-7178-262-9. 22. SLAVÍK, Jan. Autonomní a heteronomní pojetí školního hodnocení – aktuální problém pedagogické teorie a praxe. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělání a výchově, 2003, roč. 53, č. 1, s. 5–21. 23. ŠEĎOVÁ,

Klára,

ŠVAŘÍČEK,

Roman,

ŠALAMOUNOVÁ,

Zuzana.

Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál, 2012. 296 s. ISBN 978-80-262-00857.

24. ŠVAŘÍČEK, Roman aj. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6. 25. HAUSENBLAS, Ondřej. Známkování má odzvoněno. Učitelské listy, 1998, roč. 5, č. 9., s. 13. 26. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. 27. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie školního dítěte. Praha: Karolinum, 1997. 88 s. ISBN 80-7184-487-X. 28. VELIKANIČ, Ján. Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1973. 320 s. 29. Vyhláška č. 454/2006 upravující vyhlášku č. 48/2005 o základním vzdělávání a některých

náležitostech

[cit. 9. 2. 2015].

plnění

Dostupný

povinné na

školní

docházky

World

Wide

[online]. Web:

. 30. ZŠ Mohelno [online]. [cit. 24. 9. 2015]. Dostupný na World Wide Web: .

Seznam použitých zkratek a symbolů zkratka, symbol např. aj. viz s. tab. + roč. č. cit. atd. tzv.

význam například a jiné odkaz na jinou stránku strana tabulka výhody, pozitiva nevýhody, negativa ročník číslo citováno a tak dále takzvaný

Seznam tabulek a grafů Tab. 1: Pozitiva a negativa slovního hodnocení (s. 23) Tab. 2: Pozitiva a negativa hodnocení prostřednictvím klasifikace (s. 27) Tab. 3: Pozitiva a negativa nonverbální formy hodnocení (s. 32) Tab. 4: Pozitiva a negativa grafické formy hodnocení (s. 34) Obrázek 1: Užívané formy průběžného hodnocení (s. 46) Obrázek 2: Spokojenost žáků s užívanými způsoby průběžného hodnocení (s. 47) Obrázek 3: Hodnocení prováděné žáky (s. 48) Obrázek 4: Užívané formy závěrečného hodnocení (s. 49) Obrázek 5: Spokojenost žáků s užívanými formami závěrečného hodnocení (s. 50) Obrázek 6: Užívané formy průběžného hodnocení (s. 51) Obrázek 7: Spokojenost rodičů s užívanými způsoby průběžného hodnocení (s. 52) Obrázek 8: Užívané formy závěrečného hodnocení (s. 54) Obrázek 9: Spokojenost rodičů s užívanými formami závěrečného hodnocení (s. 55)

Seznam příloh Příloha č. 1 – dotazník pro rodiče Příloha č. 2 – dotazník pro žáky Příloha č. 3 – ukázka průběžného hodnocení (číselná forma hodnocení – klasifikace) Příloha č. 4 – ukázka průběžného hodnocení (číselná forma hodnocení – klasifikace) Příloha č. 5 – ukázka průběžného hodnocení (číselná forma hodnocení – body) Příloha č. 6 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení) Příloha č. 7 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení) Příloha č. 8 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení) Příloha č. 9 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení) Příloha č. 10 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení) Příloha č. 11 – ukázka závěrečného hodnocení (klasifikace) Příloha č. 12 – ukázka závěrečného hodnocení (slovní hodnocení)

Příloha č. 1 – dotazník pro rodiče Vážení rodiče, jmenuji se Jitka Brachetková a jsem studentkou oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Ve své diplomové práci se zabývám názory rodičů na hodnocení jejich dětí ve školní výuce a seznamuji je s dalšími formami hodnocení. Dovoluji si Vás tedy oslovit k tomuto tématu. Zajímalo by mě, jestli Vám současný způsob hodnocení ve škole poskytuje dostatečné informace o prospěchu vašeho dítěte, a tedy Vám vyhovuje, nebo byste uvítali změnu. Díky tomuto dotazníku se nad způsobem hodnocení můžete zamyslet. Třeba právě Vaše názory ovlivní podobu budoucí formy hodnocení. Dovolte mi tedy poprosit Vás o vyplnění krátkého dotazníku, které Vám zabere asi 10 minut.

Děkuji za Váš čas a spolupráci.

1. Vaše dítě navštěvuje ……. ročník. 2. Jakou formou je Vaše dítě ve škole běžně ve vyučovacích hodinách (ne na vysvědčení) hodnoceno (může být zatrženo více položek)? a) Písemné slovní hodnocení zapsané k práci dítěte. Např. „Petře, velmi jsi zlepšil písmo. Slova mají všechna písmena. Výborně! Pozor na čárky.“ Pokud je vaše dítě hodnoceno touto formou hodnocení, uveďte příklady hodnotících písemných textů:

b) Klasifikace (známka) - 1 2 3 4 5 c) Číselná forma hodnocení  Stupnice – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Procenta – 0% 10% 20% … 100%



Body – 5/10 (5 chyb z 10)

d) Grafická forma hodnocení – symboly, obrazy, grafy, barvy

e) Jiná (jaká):

3. Jste s tímto způsobem průběžného hodnocení spokojeni? a) Ano (proč):

b) Ne (proč):

c) Co byste chtěli jinak? 4. Jakou formou je Vaše dítě hodnoceno na vysvědčení? a) Klasifikace – 1 2 3 4 5 b) Slovní hodnocení – může vypadat třeba takto: Milý Péťo, uplynulo už pět měsíců ode dne, kdy jsi přišel poprvé do školy. Za tuto dobu ses mnoho naučil. Zvládl jsi už většinu písmenek a mám radost, že Ti čtení jde velmi dobře. Mrzí mě, že tolik snahy nemáš také při psaní. Neměl bys tolik pospíchat a dbát na to, aby Tvé písmo bylo úhledné a práce upravená. Dobře zvládáš pamětné sčítání a odčítání do deseti, při řešení logických úloh pracuješ lépe pod vedením paní učitelky, nežli samostatně. Škoda, že se necháš při vyučování snadno vyrušit a Tvá práce pak není tak rychlá, pohotová a bez chyb. Přeji Ti, aby se Ti ve škole nadále líbilo a Tvá práce se Ti dařila.

c) Kombinace – ukázka: předmět český jazyk

matematika

klasifikace slovní hodnocení 2 V tomto pololetí si opět zasloužíš pochvalu. Výborně zvládáš koncovky podstatných jmen, shodu přísudku s podmětem i základní větné členy, kolísavé jsou výsledky u vyjmenovaných slov. Orientuješ se správně i ve slovních druzích. Načerpala jsi nové poznatky z literatury, máš zájem o četbu, velice hezké a originální jsou Tvoje vlastní práce. Byla jsem s Tebou v hodinách velmi spokojena. 1 Pracuješ velmi dobře, některé početní operace provádíš výborně, práci si kontroluješ. Zvýšila se i Tvá aktivita v hodinách, správně logicky uvažuješ. Jsi pečlivá v písemném projevu a přesně rýsuješ.

5. Jste s tímto způsobem hodnocení na vysvědčení spokojeni? a) Ano (proč):

b) Ne (proč):

c) Co byste chtěli jinak?

Příloha č. 2 – dotazník pro žáky DOTAZNÍK – ŽÁK 1. Do kolikátého ročníku chodíš?

2. Jakým způsobem učitel hodnotí tvoji práci ve škole v průběhu výuky (můžeš zatrhnout víc možností)? a) Slovní hodnocení - např. „Petře, velmi jsi zlepšil písmo. Slova mají všechna písmena. Výborně! Pozor na čárky.“ b) Klasifikace (známka) c) Číselná forma hodnocení  Stupnice – 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

Procenta – 0% 10% 20% … 100%



Body – 5/10 (5 bodů z 10)

d) Nonverbální forma hodnocení – gesta, mimika, vyjádření pohybem nebo vyjádření názorem za pomocí různých předmětů e) Grafická forma hodnocení – symboly, obrazy, grafy, barvy f) Jiná možnost, jaká:

3. Chtěl bys být ve výuce hodnocen jiným způsobem, než jsi byl doteď? a) Ano (jakým a proč):

b) Ne (proč):

4. Hodnotíte s učitelem a spolužáky během vyučování tvoji práci nebo práci tvých spolužáků? a) Ano (jak):

b) Ne

5. Jak jsi hodnocen na vysvědčení? a) Klasifikace b) Slovní hodnocení c) Kombinace klasifikace a slovního hodnocení 6. Jak bys chtěl být hodnocen na vysvědčení, kdyby sis mohl vybrat? a) Klasifikace (proč):

b) Slovní hodnocení (proč):

c) Kombinace klasifikace a slovního hodnocení (proč):

Příloha č. 3 – ukázka průběžného hodnocení (číselná forma hodnocení klasifikace)

Příloha č. 4 – ukázka průběžného hodnocení (číselná forma hodnocení klasifikace)

Příloha č. 5 – ukázka průběžného hodnocení (číselná forma hodnocení – body)

Příloha č. 6 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení)

Příloha č. 7 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení)

Příloha č. 8 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení)

Příloha č. 9 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení)

Příloha č. 10 – ukázka průběžného hodnocení (grafická forma hodnocení)

Příloha č. 11 – ukázka závěrečného hodnocení (klasifikace)

Příloha č. 12 – ukázka závěrečného hodnocení (slovní hodnocení)