MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Netradiční materiály ve výtvarné výchově na prvním stupni základní školy

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA VÝTVARNÉ VÝCHOVY

Netradiční materiály ve výtvarné výchově na prvním stupni základní školy Diplomová práce

Brno 2007

Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Hana Stadlerová

Autor práce: Radka Filková

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

Radka Filková ……………………..

1

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PaeDr. Haně Stadlerové za odborné vedení práce, cenné rady a podnětné připomínky, kterými přispěla k vylepšení obsahu a zdokonalení mé diplomové práce.

2

Obsah: 1. Úvod............................................................................................................................4 2. Cíle základního vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu.....................6 2.1. Oblast Umění a kultura ........................................................................................8 2.2. Průřezová témata................................................................................................11 3. Průřezové téma a výtvarná výchova .........................................................................12 4. Výtvarné vyjadřovací prostředky..............................................................................16 4.1. Vyjadřovací prostředky lineární ........................................................................17 4.1.1. Kresba .....................................................................................................18 4.1.2. Klasické lineární postupy versus méně tradiční či netradiční a jejich uplatnění ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ..........................................19 4.2. Vyjadřovací prostředky plošné ..........................................................................28 4.2.1. Malba ......................................................................................................29 4.2.2. Klasické plošné postupy versus méně tradiční či netradiční a jejich uplatnění ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ..........................................30 4.3. Plastická a prostorová tvorba .............................................................................36 4.4. Soudobé výtvarné postupy.................................................................................40 5. Vyučovací metody a formy.......................................................................................42 5.1. Projektová metoda .............................................................................................43 5.2. Skupinové a kooperativní vyučování.................................................................49 5.3. Metoda reflektivního dialogu.............................................................................50 5.4. Metody a formy specifické pro výtvarnou výchovu ..........................................51 5.4.1. Výtvarné řady..........................................................................................51 5.4.2. Výtvarná hra jako vyučovací metoda......................................................53 5.4.3. Výtvarné zkoumání .................................................................................53 5.4.4. Výtvarná etuda ........................................................................................54 5.4.5. Volná tvorba............................................................................................54 5.4.6. Užitá tvorba.............................................................................................55 5.4.7. Výtvarné akce .........................................................................................55 6. Výtvarné náměty a projekty ......................................................................................55 6.1. Volání jara..........................................................................................................55 6.2. Mapa ..................................................................................................................58 6.3. Netradiční mozaika ............................................................................................61

3

6.4. Projekt ................................................................................................................64 6.5. Výtvarný projekt ................................................................................................71 6.5.1. Fantastická planeta ..................................................................................73 6.5.2. Neznámá krajina .....................................................................................75 6.5.3. Tajuplné rostliny .....................................................................................76 6.5.4. Obal knihy Mimozemský svět ................................................................78 6.6. Výtvarný projekt ................................................................................................80 6.6.1. Mimozemšťan .........................................................................................82 6.6.2. Mimozemské oblečení ............................................................................83 6.6.3. Mimozemské módní doplňky aneb ozdoby a šperky..............................84 6.6.4. Všudelet ..................................................................................................85 7. Závěr .........................................................................................................................86 8. Přílohy.......................................................................................................................87 9. Použitá literatura .....................................................................................................107 10. Seznam

použitých obrázků ...................................................................108

11. Resumé....................................................................................................................109 12. Summary .................................................................................................................109

4

1.Úvod K jednomu z mnoha závažných problémů lidstva patří bezesporu otázka odpadů – respektive jejich recyklace a další následné využití. Jelikož je to problém bezpochyby dlouhodobý, je nutné tuto otázku nastínit i těm, kteří jednou budou zastávat naše místa a to jsou děti. Je velmi důležité upozornit na tento problém již v útlém věku, ale začít je třeba pomalu, velmi nenásilně a vést k odpovědnému přístupu, který se projeví v každodenním životě. Pro tento záměr jsem si vybrala jako prostředek výtvarnou výchovu a její propojení s výchovou environmentální. Jednou z mnoha činností, která je dětem totiž přirozená, a kterou rády vykonávají je vedle pohybu také výtvarný projev. Výtvarný projev rozvíjí fantazii a tvořivost, tak proč toho nevyužít! Proč dětem neukázat, že již nepotřebný zubní kartáček, hřeben, houba, vidlička nebo čajový sáček se dá s úspěchem využít i ve výtvarné výchově a že takových věcí je celá řada, jen trochu pustit uzdu své fantazii. Od toho už je jen krůček k tomu, že dítě začne v budoucnu ekologicky smýšlet, jak a co lze ještě využít a tím přírodě trochu pomoci. Diplomový úkol vychází ze současného celostátního projektu MŠMT ČR – Rámcově vzdělávacího programu RVP pro základní vzdělávání a následného školního vzdělávacího programu ŠVP, který si tvoří škola sama. Jednou

z nejdůležitějších

skutečností

je

snaha

o

multidisciplinární

a

interdisciplinární přístup, na který je v RVP kladen značný důraz. Jedná se zejména o odstranění bariér mezi jednotlivými předměty a upozornění na jejich propojenost. To znamená učit děti přemýšlet a chápat v souvislostech a širším pojetí. Z hlediska mé práce se jedná (jak jsem již výše uvedla) o propojení výtvarné výchovy s výchovou environmentální, kde se bude u dítěte rozvíjet nejen motorická a esteticko-výchovná složka, ale také složka mravní a rovněž určitá zodpovědnost za prostředí, ve kterém žije on, ale i jeho děti a další potomci – tedy rovina hodnotová.

5

Předkládaná práce má několik stěžejních oblastí zájmu, z nichž byly navrženy tyto cíle: •

multidisciplinární a interdisciplinární přístup, zejména propojení výtvarné výchovy s výchovou environmentální

•

rozvoj fantazie a tvořivosti při práci s dětmi

•

poukázat na mnohé odpadní i netradiční materiály a upozornit na další možnosti jejich využití

•

nabídnout náměty pro zpestření a ozvláštnění hodin výtvarné výchovy

Postup realizace diplomového úkolu byl rozvržen následovně: 1. Seznámení s RVP a jeho cíli se zaměřením na výtvarnou výchovu 2. Prolínání výtvarné výchovy s průřezovým tématem – environmentální výchovou 3. Výtvarné vyjadřovací prostředky tradiční versus méně tradiční či netradiční 4. Vyučovací metody a formy 5. Výtvarné náměty a projekty

6

2. Cíle základního vzdělávání podle Rámcového vzdělávacího programu

RVP je nový systém kurikulárních dokumentů, kterou budou (od příštího školního roku tj. 2007/2008) vymezovat závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední. Tento dokument je přístupný pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.

Nová strategie zdůrazňuje klíčové kompetence, formuluje očekávanou úroveň vzdělání v jednotlivých etapách a stanovuje podmínky průběhu a ukončování vzdělávání. Jednotlivé školy si vytváří tzv. školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje vzdělávání. Nápomocí jim může být tzv. manuál, který rozpracovává jednotlivé části ŠVP s konkrétními příklady. Mimo jiné také RVP určuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Základní vzdělávání 1. stupně navazuje na Rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV) a usnadňuje svým pojetím přechod žáků z předškolního vzdělávání (popřípadě rodinné péče) do vzdělávání povinného, pravidelného a systematického. V průběhu základního vzdělávání získávají žáci potřebné dovednosti, vědomosti a postoje – jinými slovy utvářejí se a postupně se rozvíjí klíčové kompetence a je jim poskytnut spolehlivý základ všeobecného vzdělávání orientovaného zejména na běžné životní situace a praktická jednání či řešení.

„V základním vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: •

umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení

•

podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů

7

•

vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci

•

rozvíjí u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých

•

připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti

•

vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě

•

učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný

•

vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

•

pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci“1

Výše uvedené cíle se vztahují ke všem oblastem vzdělávání, nejen k výtvarné výchově.

Výtvarná výchova je v RVP definovaná spolu s hudební výchovou jako plnohodnotná součást zdělávání. Tyto obory spolu úzce souvisí, proto se o nich zmiňuji i přesto, že je tato práce zaměřena pouze na jednu z nich – výtvarnou výchovu. Doposud patřila k „estetickovýchovným“ předmětům, které sloužily zejména k odpočinku, oddychu. Vážnost vzdělávání těchto uměleckých oborů vyjadřuje i samotný název

1

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha : VÚP , 1.9.2005 [cit. 2007-02-25]. Dostupný z WWW: . ISBN 80-87000-02-1.

8

vzdělávací oblasti Umění a kultura, která v RVP uplatňuje výtvarnou výchovu společně s hudební výchovou jako samostatný obor.

1.2. Oblast Umění a kultura Odráží nezastupitelnou

a tvoří neoddělitelnou součást lidské existence i

každodenního života. Zprostředkovává žákům na rozdíl od jiných oblastí RVP ZV nejen racionální, ale i umělecké poznání světa. Vytváří prostor pro osobní zkušenosti žáků, hledání různorodých prostředků pro vlastní vyjádření, poznání umělecké tvorby a zapojení do uměleckého procesu buď v roli tvůrce nebo vnímatele. Dorozumívání v umění vysvětluje jako proces, jímž nelze sdělit svůj vnitřní i vnější svět jinými než uměleckými prostředky. Vzdělávání v této oblasti rozvíjí specifické cítění, tvořivost, vnímavost k uměleckému dílu. V tvořivých činnostech rozvíjí neverbální vyjadřování prostřednictvím prvků například linie, bodu, tvaru, barvy.

Na rozdíl od dosavadního členění obsahu učiva do tématických a metodických okruhů nebo dle užívaných prostředků, postupů a technologií, člení RVP učivo podle tvůrčích činností na tři základní okruhy, které pomáhají u žáků rozvíjet smyslovou citlivost, uplatňovat subjektivitu a zapojovat se do komunikačního procesu. Dosavadní spontánně-tvořivé členění kladlo důraz na motivaci a vlastní tvorbu. Úkolem bylo rozvíjet tvořivost, podněcovat fantazii a svobodný pohled na svět. V tomto činnostně-tvořivém pojetí výuky se RVP shoduje. Toto pojetí samo o sobě však nestačilo, proto je RVP doplnil o poznávací složku, tedy věnuje pozornost odborným poznatkům o vizuální kultuře a vnímání, kulturním nebo sociálním a biologickým souvislostem.

Na prvním stupni základního vzdělávání se žáci seznamují prostřednictvím činností s výrazovými prostředky výtvarného umění. „S nimi se učí tvořivě pracovat, užívat je jako prostředků pro sebevyjádření. Poznávají zákonitosti tvorby, seznamují se

9

s vybranými uměleckými díly, učí se je vzhledem ke svým zkušenostem chápat a výpovědi sdělované uměleckým dílem rozpoznávat a interpretovat.“1

V RVP se objevuje nový pojem „ vizuálně obrazné vyjádření“ za jehož synonymum můžeme pokládat výtvarné vyjádření, výtvarný projev, významově se však zásadně neliší. Výtvarná výchova s těmito vizuálně obraznými znakovými systémy pracuje a snaží se s nimi najít tvořivý přístup a ztvárnění. „V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci.“2

„Obsahem Rozvíjení smyslové citlivosti jsou činnosti, které umožňují žákovi rozvíjet schopnost rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr a uplatnění vhodných prostředků pro její vyjádření.

Obsahem

Uplatňování

subjektivity

jsou

činnosti,

které

vedou

žáka

k uvědomování si uplatňování vlastních zkušeností při tvorbě, vnímání a interpretaci vizuálně obrazných vyjádření.

Obsahem Ověřování komunikačních účinků jsou činnosti, které umožňují žákovi utváření obsahu vizuálně obrazných vyjádření v procesu komunikace a hledání nových i neobvyklých možností pro uplatnění výsledků vlastní tvorby, děl výtvarného umění i děl dalších obrazových médií.

Cílové zaměření vzdělávací oblasti Umění a kultura

1, 2

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha : VÚP , 1.9.2005 [cit. 2007-02-25]. Dostupný z WWW: . ISBN 80-87000-02-1.

10

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvoji klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: • pochopení umění jako specifického způsobu poznání a k užívání jazyka umění jako svébytného prostředku komunikace • chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součástí lidské existence; k učení se prostřednictvím vlastní tvorby opírají se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot • spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností • uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života • zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě“1

1

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha : VÚP , 1.9.2005 [cit. 2007-02-25]. Dostupný z WWW: . ISBN 80-87000-02-1.

11

2.2. Průřezová témata Novým progresivním prvkem, který přináší RVP VZ do našeho vzdělávání jsou průřezová (kroskurikulární) témata. Dotýkají se aktuálních problémů současného světa, proto jsou významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání.

Průřezová témata rozvíjí osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Proto se také využívají metody, formy a postupy práce, které jsou založené na prožitcích a zkušenostech žáků (kooperativní učení, skupinové řešení problémů, diskuse, hraní rolí, projekty, experimenty, exkurze atd.). Snahou je, aby se průřezová témata stala pojítkem mezi všemi či větším počtem vyučovacích předmětů, mezi výukou i běžným životem. Hlavní je funkce výchovná.

Obsah průřezových témat je rozpracován do tzv. tématických okruhů, které obsahují nabídku témat, činností a námětů. Tématické okruhy jsou vhodné pro vytváření obecnějších prostupů žáků mezi sebou, k ostatním lidem, praktickému životu a přírodě. Škola si tématické okruhy vybírá a zpracovává v učebních osnovách dle svého uvážení. Průřezová témata se mohou uplatnit jako součást vyučovacího předmětu nebo samostatný vyučovací předmět, jiná školní akce (semináře, kurzy), projekt. „Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání.“1 Škola musí na obou stupních zařadit všechna průřezová témata z RVP ZV, ale nemusí být zastoupena v každém ročníku.

„V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata: •

Osobnostní a sociální výchova

•

Výchova demokratického občana

•

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech

•

Multikulturní výchova

•

Environmentální výchova

•

Mediální výchova

1

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha : VÚP , 1.9.2005 [cit. 2007-02-25]. Dostupný z WWW: . ISBN 80-87000-02-1.

12

3. Průřezové téma a výtvarná výchova Environmentální výchova se snaží vést k pochopení vztahů mezi člověkem a životním prostředím. Umožňuje sledovat vyvíjející se vztahy mezi člověkem a prostředím a nabízí i různé varianty možného řešení environmentálních problémů. Snaží se podnítit zájem člověka o životní prostředí, vede k aktivní ochraně a utváření prostředí, pochopení odpovědnosti za jednání každého jednotlivce i společnosti a ovlivňuje životní styl a hodnotovou orientaci. Průřezové téma – environmentální výchova – se prolíná většinou vzdělávacích oblastí, kde nabízí možnost integrovaného pohledu postupným propojováním, rozšiřováním, upevňováním i systematizací vědomostí a dovedností. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět umožňuje environmentální výchova ucelený pohled na okolní přírodu i prostředí. Využívá přímého kontaktu žáků s okolním prostředím a učí je citlivě vnímat, pozorovat a hodnotit důsledky lidského jednání. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda přibližuje žákům základní přírodní zákonitosti a postavení člověka v přírodě. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost objasňuje souvislosti mezi sociálními, ekologickými a technicko-ekonomickými jevy. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví nastiňuje problematiku vlivu prostředí na zdraví jedince i celé populace. Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie zajišťuje

přísun aktuálních informací (například o stavu prostředí, závažnosti

ekologických problémů) využitím výpočetní techniky (internetu). Ve vzdělávací oblasti Umění a kultura má environmentální výchova příležitost pro zamyšlení se nad vztahy člověka a prostředí.Ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce se propojení uskutečňuje prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí.

„Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma:

13

•

rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí

•

vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování

•

přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa

•

umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí

•

poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí

•

ukazuje modelové příklady jednání z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje žádoucích i nežádoucích

•

napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni

•

seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti

•

učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů

•

učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska

V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: •

přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty

•

vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů

•

vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti

•

podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí

•

přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí

14

•

vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí

•

vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví“1

Propojení výtvarné výchovy s environmentální výchovou

Za společného jmenovatele výtvarné výchovy a průřezového tématu – environmentální výchovy můžeme považovat prostředí. Environmentalistika jako nauka o životním prostředí využívá poznatků z vědního oboru ekologie. Zabývá se prevencí znečišťování životního prostředí a nápravou vzniklých škod.

Prostředí velice přitahuje dětskou výtvarnou pozornost, protože v něm mohou vznikat nejrůznějšími aktivitami nové světy podle jejich představ. Děti vnímají svět i v jeho detailech, nechávají inspirovat svou fantazii třeba skvrnami či vrhanými stíny na stropě, jindy suky v dřevěné podlaze. Rády si vymezují prostor jako svůj vlastní, své významné místo pomocí šňůry, latě, pásu papíru. Vytvářejí pozměněné nebo zcela nové prostředí zavěšením či napnutím motouzu, stavěním hradů a pevností z židlí, stolů, matrací a dek. Takovéto výtvarné instalace bývají pro děti obzvláště inspirující, setkávají-li se vedle sebe dva stejně významné světy – původní prostředí vedle prostředí nově vznikajícího. Nabízí se zde srovnání reálného světa a světa dětské fantazie.

Ve výtvarné výchově nás často oslovuje přírodní prostředí. Setkávají-li se děti s přírodou, citlivě na ni reagují, jsou okouzleny prožitky, hledají přírodní symboliku příklad kámen vyvolává představu pevnosti, síly, neměnnosti, slunce zase pocit světla, tepla a života.

1

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha : VÚP , 1.9.2005 [cit. 2007-02-25]. Dostupný z WWW: . ISBN 80-87000-02-1.

15

Děti vnímají přírodu barvitěji a kouzelněji než dospělí. Přírodní jevy často oživují, personifikují a vkládají do nich své fantazijní představy. To způsobí, že skály, květiny, stromy, zvířata, ptáci, ryby atd. například mluví. Právě tento jev můžeme spatřit v pohádkách, proto bývá tato schopnost oživování (personifikace) u dětí přičítána vlivu pohádek. Ve výtvarném projevu má personifikace svůj osobitý výraz. Například zvířata při zobrazování dostávají lidské vlastnosti a rysy, protože zobrazování zvířete se vyvíjí od schématu lidské figury, se kterou se dítě dříve setkává a má s ní lepší zkušenost. Snahou je, aby byl člověk součástí přírody. Dnešní uspěchaný způsob života nevytváří podmínky pro klid, soustředění a vnímání přírody a tak se jí člověk vzdaluje.

16

17

4. Výtvarné vyjadřovací prostředky Mezi základní výtvarné prostředky v tradiční výtvarné výchově můžeme řadit výtvarné

prvky

modelování,…),

(linie,

barvy,

tvary,…),

výtvarné

techniky

(kresba,

malba,

výtvarné nástroje (tužka, pastelka, voskovky, štětce, nůžky,…),

výtvarné materiály (papír, textil, modelovací hmoty – plastelína, keramická hlína,…). Kolektiv autorů Výtvarného čarování k těmto základním výtvarným prostředkům přidává ještě výtvarnou kompozici (vztahy mezi prvky – proporcionalita, rytmus, symetrie, asymetrie, kontrast, harmonie,…), výtvarné symboly (obsahy závislé na imaginaci tj. obraznosti, představivosti a fantazii tvůrce i diváka), proces tvorby (osobitý přístup k výtvarnému vyjádření skutečnosti či fantazijních představ – tj. u dětí prvního stupně zjednodušení, náznak, nadsázka, typizace, personifikace – přizpůsobené věkovým zvláštnostem). Díky těmto výtvarným prostředkům připravujeme pro děti základní podmínky pro výtvarnou činnost a můžeme je učit vyjadřování pomocí základních výtvarných prvků, zacházení s výtvarnými nástroji, používání výtvarných technika a materiálů.

Děti mají do jisté míry zvládnout každý okruh výtvarných prostředků tzn. má umět: -

„aktivně je používat při rozmanité výtvarné činnosti

-

pojmenovat aspoň ty nejdůležitější z nich

-

vciťovat nebo si uvědomovat jejich osobité vlastnosti a funkce, případně umět tyto funkce propsat nebo vysvětlit

-

rozpoznat a ukázat vztahy mezi vlastní výtvarnou tvorbou a okolním světem, anebo světem umění ”1

V současné době je výtvarných technik, nástrojů a materiálů víc než dost, k čemuž přispívá široká nabídka výtvarných potřeb na trhu, ale i využívání a objevování stále nových a nových netradičních výtvarných prostředků. Už malé děti si samy ozvláštňují každodenní obyčejné věci například tím, že kreslí prstem na orosené sklo v autobuse, otiskují dlaně, chodidla či celá těla do sněhu, atd. Ve výtvarné výchově jim můžeme nabídnout další zvláštní, pro ně dosud nepoznané, techniky například 1

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. 212 s. ISBN 80-7290-016-1.

18

otiskování, muchlání, prosakování,… . Zajímavý materiál pro práci nám poskytuje samotná příroda – můžeme kreslit klacíkem do písku, hlíny, opálenou větvičkou na papír nebo rákosovým či husím perem atd. Nápaditě můžeme využít zbytků papíru, textilní odstřižky, knoflíky, spínátka, zipy, staré fotografie, letáky, obaly do zboží či odpadový materiál. Netradiční instrumenty, materiály a techniky tvoří základ pro nová pojetí výtvarné výchovy. V následujících kapitolách budeme tedy sledovat jednak výtvarné vyjadřovací prostředky „klasické“, které

4.1. Vyjadřovací prostředky lineární Mezi vyjadřovací prostředky bodů a linií patří: 1. „Instrumenty – tužky, progressa, rydla (hřebíky), štětce, dřívka, prsty, fixy plstěné, tužkové, vatové tampóny namotané na dřívko. 2. Materiály vytvářející stopu - tuha, pastel suchý, voskový, polomastný, úhel, tuš, textilní vlákna, dráty, stuhy, provázky. 3. Materiály podkladové – různé druhy papíru (průklepový, kancelářský, xeroxový), rýsovací karton (čtvrtka) různých formátů a tvarů vzniklých jejich dělením, lepenka, umělohmotné fólie, překližka, textil, popř. skleněné desky (pozor na bezpečnost dětí, nepoužívejte tenké okenní sklo, ale silné tabule!). Podklady mohou být dle kvality drsné či hladké, suché nebo navlhčené (vodou, škrobem, klovatinou). 4. Techniky vytváření stopy: kreslení grafickými materiály i štětcem, črtání, rytí, otiskování, roztírání, kapání, stříkání a stékání barvy, vybírání barvy (vyškrabování negativní stopy), vykrývání rezervou (vosk, klovatina), rozfoukávání, aplikace (textilní vlákna), bodání a vrypy ostrými hroty. ”1

1

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. 212 s. ISBN 80-7290-016-1.

19

4.1.1. Kresba Kresba je dodnes jednou z hlavních forem výtvarné práce, přestože má kořeny v nejstarších výtvarných projevech člověka. Dříve sloužila kresba jako přípravná fáze pro malbu – prostředek výcviku a studia nebo přípravnou složkou malby. Dnes je kresba výtvarný prostředek, který je vnímán jako samostatné dílo. Od všech typů malby se liší formou výtvarného projevu. Hlavním výrazným prostředkem je linie zanechaná taky kreslícího nástroje, kterými lze vytvořit i nejrůznější přechody a dosáhnout tak až malířského vyznění výsledného díla. Dalším typickým znakem kresby je omezení barevnosti na jednu nebo jen několik barev. Z větší části nezakrytý podklad kresby spoluutváří konečný dojem kresby.

Roeselová rozděluje kresbu ve výtvarné výchově do třech základních okruhů kresba z představy, kresba motivovaná skutečností a návrhová kresba.
Kresba z představy zobrazuje bezprostřední zážitky a zkušenosti dítěte, ale také jeho city. Dítě své postřehy a fantazijní představy osobitě zaznamenává pomocí kresby.
Kresba motivovaná skutečností zobrazuje vztah dítěte a skutečnosti. Objekt, který dítě bezprostředně zaujme, aktivizuje jeho pozornost a nutí výtvarně uvažovat o jeho zpracování. Důležitou roli hraje také volba kreslícího materiálu (například tužka, úhel, pero, štětec) v jehož provedení dostává tentýž objekt jiné

podoby v odlišném zpracování. Specifickou

kresbou podle skutečnosti je studijní kresba.

Jde o výtvarné zachycení

věcné podstaty předmětů denní potřeby, zátiší, krajiny, zvířat, postav a tváří.
„Návrhová kresba rozpracovává námět pro realizaci v jiném materiálu nebo se zabývá variabilním řešením výtvarného problému.“1 Dítěti napomáhá při vytváření složitějších prací, kde je nutné si práci předem rozvrhnout nebo se rozhodnout pro správnou variantu. Většinou se používá

1

ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. 242 s. ISBN 80-902267-1-X. 26

20

až na II. stupni základní nebo umělecké školy. Hojně se využívá v grafice a designu.

Protože kresebný materiál, jako je například tužka, najdeme v každé domácnosti, setkávají se děti s touto technikou už ve velmi útlém věku. Nová, neokoukaná hračka je zaujímá zprvu svou stopou, kterou zanechává a později barevností s níž přichází na řadu pastelky. Často spatřujeme obraz dítěte, které si něco povídá a u toho vytváří linie, kroužky a čáranice zaznamenávající aktuální prožitek nebo jak si ozvláštňují každodenní všednost, obyčejnost věcí například tím, že kreslí prstem na orosené sklo v autobuse. Kresebná linie získává svou podobu díky nástroji, který použijeme a s jakým citovým nasazením ho uplatníme. Konečný výtvor pak dostává výrazový nádech a charakter použitých linií. Děti při kresbě musí dobře promyslet, který nástroj pro kresbu zvolí, aby dosáhly kýženého výsledku. Podstatné je nechat dětem prostor pro samostatné hledání a objevování.

V dnešní době máme k dispozici širokou škálu kreslířských prostředků. Stačí se jen rozhodnout jakou techniku kresby použijeme, zda suchou nebo mokrou stopou. Pro techniku kresby suchou stopu se používají nástroje zanechávající pigmentovou stopu například tužka, rudka, uhel, pastelky. Tyto kresebné pomůcky jsou dostupné i pro práci ve třídách.

4.1.2. Klasické lineární postupy versus méně tradiční či netradiční a jejich uplatnění ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ Tužka Je klasickým, základním, všestranným kreslícím nástrojem. Stala se velmi oblíbenou pro jednoduchost použití – manipulaci s ní zvládne jak malé dítě, tak dospělý a v různých podobách je každodenním pomocníkem člověka. Náplň tužky tvoří grafit. Tužka se vyrábí v mnoha stupních tvrdosti označené číslem a podle tvrdosti se také liší kresebná stopa. Pro kreslení se hodí spíše měkké tuhy, které tvoří konec škály a jsou vhodné pro velké plochy. Snáze se s nimi šrafuje a znázorňuje kontrast ploch a světla a tmy. Při kresbě můžeme také kombinovat tužky o různé tvrdosti, snáze se nám bude modelovat prostor. Tuha je snadno odstranitelná a 21

chyby lze jednoduše opravit. Kresba tužkou lze spojit i s jinými výtvarnými technikami. Musíme však být obezřetní, aby nám linie tužky nezanikla. Důležitý je také výběr vhodného typu papíru, protože zvolená struktura a tón podkladu mají vliv na celkové vyznění kresby. Povrch papíru určuje stopu kresby stejně jako kresebný prostředek. Pokud chceme dosáhnout expresivních a sytých tahů, měli bychom zvolit papír s hrubším povrchem. Nesmíme také opomenout formát papíru. Například stínovaná a studijní kresba vyžaduje menší formát. Také zpočátku, když děti začínají s kresbou a tenkou linií, zvolíme menší formát, na který dítě snáze dosáhne , a abychom je neodradili. Naopak u vyspělých kreslířů můžeme použít větší formáty nebo arch balicího papíru.

Variace, inovace činností s tužkou Mnohostrannější a živější výtvarné vyjadřování kresbou (například pomocí tužky) můžeme zprostředkovat dětem tím, že jim zpočátku nabídneme snadné a objevné hry s nástroji. Děti se pomocí těchto her seznámí nejen s instrumentem, ale také zjistí, že linie těchto nástrojů mají mnoho podob, mluví nejrůznější řečí a mají své nálady a povahy. Například pustíme-li dětem příjemnou hudbu, dáme jim k dispozici dvě tužky (do každé ruky jednu) a velký formát papíru, na který zaznamenávají rytmus, tempo, výšku a hloubku, výraz právě pouštěné hudby. Velká a třeba i synchronizovaná gesta přinášejí nové dobrodružství. Děti se tím učí tvůrčímu přístupu k méně obvyklému zacházení s tradičním instrumentem.

Pastelky Jsou oblíbeným nástrojem dětí už od útlého předškolního věku. Snad je to dáno i pro jejich všudypřítomnost. Výtvarníky bývají pastelky často přehlíženy, někdy dokonce i odsuzovány, jako nevhodný prostředek pro „opravdové umění“. Na tento jev reagovala Marie Brožová a dala vzniknout projektu nazvanému Obhajoba pastelky, který vznikl v roce 2004. „Snaží se ukázat veřejnosti i odborníkům, že i tak „obyčejným“ tvůrčím mediem jakým jsou pastely, lze kreslit obrazy opravdu veliké – jak svým poselstvím a krásou, tak skutečnou velikostí.“1 Autorka Obhajoby pastelky na veřejně přístupném místě za sedm až dvanáct dní nakreslí pastelkami obraz na největší formát papíru A0 o rozměrech 1189 x 841 mm. Venkovnímu kreslení dává přednost v 1

www.pastelky.cz

22

teplých měsících, při kterém ji má možnost vidět co největší počet lidí, kteří jdou zrovna kolem. Přes zimu kreslí nejčastěji v knihovnách, v knihkupectvích nebo v tepelně izolovaných pasážích. Kreslení na veřejnosti si zvolila proto, že jí lidé nechtěli věřit, že jsou obrazy nakreslené obyčejnými pastelkami, když je pouze vystavovala. Při veřejném kreslení mají lidé možnost ji pozorovat při práci a případně se mohou na cokoliv zeptat, co je právě zajímá. Také děti si mohou přímo s ní na místě vyzkoušet technická kouzla, které jim prozradí, aby je namotivovala na práci s pastelkou. obrázek 1

Technika pastelek se ocitá na pomezí mezi kresbou a malbou, protože se jimi dá nakreslit nejen podrobný detail, ale také nádherná sytě barevná plocha. Pro míchání jednotlivých barev pastelek využívá Brožová techniku šrafování nebo překrývání vrstev přes sebe, při čemž může vytvářet další a další odstíny. Při šrafování je míchání barev optické, podobně jako u impresionistických maleb, což znamená, že z dálky vidíme určitou barvu a zblízka šrafované vrstvy. V různých sadách se také objevuje bílá pastelka, kterou se dají spojit dohromady odstíny více barev a vytvářet jednolitá plocha, protože bílá pastelka dokáže zakrýt jednotlivé tahy.

Výhodou pastelek je, že se dají kamkoli přenést, kreslení s nimi nevyžaduje žádnou přípravu a ani dlouhé uklízení. Častou chybou bývá koupení levných, nekvalitních a tenkých pastelek, které většinou obsahují více pojiva než barev, jsou tvrdé a nedají se vrstvit na papír nebo se lehce lámou.

23

Variace, inovace činností s pastelkami Netradiční obdobou pastelek, málo využívanou ve školní praxi, jsou zvláštní akvarelové pastelky, se kterým lze kreslit podobně jako s tradičními pastelkami, s tím rozdílem, že jsou o něco měkčí, rychleji se otupí a zanechávají sytější, výraznější stopu. Hlavní předností, jak jejich název napovídá, je, že je lze rozmývat štětcem namočeným do vody, což znamená především širší možnosti míchání barev a stínování. Vytváříme tak efekty blížící se akvarelové malbě. Pastelku také můžeme namáčet do vody rovnou, čímž získáme velmi sytou a výraznou stopu, kterou můžeme využít například ke zvýraznění některých míst kresby. Děti

často

používají

pastelky

pouze

k vykreslování

maloformátových

omalovánek a myslí si, že slouží právě a jen k tomuto účelu. S přibývajícím věkem je vykreslování přestává bavit a nestačí jim, proto odkládají pastelky spolu s omalovánkami. Aby na pastelky nezanevřely a neodložily je nadobro, nabídneme jim zajímavější i jiné technické využití – například šrafování či překrývání jednotlivých vrstev přes sebe. Jako motivace či inspirace i podklad pro tvorbu nám mohou posloužit již výše zmiňované „pastelkové kresby“ Marie Brožové. Děti si mohou zahrát na fotografa fotografujícího makro snímky – tím, že si vyberou jakýkoliv detail kresby a přenesou ho na papírový podklad. Učí se tím nejen technice šrafování a překrývání jednotlivých vrstev, ale i výtvarnému vidění a posuzování – vyhledáváním působivých barevných nebo tvarových kompozic s oporou v daném řádu; rozvíjí se výtvarná citlivost pro vztah detailu k celku.

Rudka Kresba rudkou se vyznačuje sytou, neprašnou, barevnou stopou zanechávající na papíře. Podle tlaku, který se vyvine na nástroj se vytváří kontrasty bledých a jemných tónů se sytými a důraznými liniemi. Pro vystižení plastičnosti a objemu se používá šrafování a roztírání ploch. Také barevná rudka červenavá, hnědočerná a hnědá vdechne kresbě osobitost. Malujeme-li rudkou do vlhkého podkladu, stopa se rozpustí a změkčí nebo můžeme kresbu rudkou rozmývat. Kresbu můžeme také oživit propojením s úhlem, olejovými pastely perokresbou a akvarelem. Mladší děti jen s obtížemi zvládají kresbu rudkou, protože nemají patřičnou sílu a neumí na rudku dostatečně tlačit. Kresba je pak bledá a výsledný efekt je jednotvárný. Z tohoto důvodu se uplatňuje rudka až na druhém stupni základního vzdělávání.

24

Uhel Pomocí kresby uhlem snadno vyjádříme jak ploché lineární, tak plastické hodnoty, protože pracuje s linkou, výraznou šrafurou a roztíranou plochou. Obsahuje méně pojiva, proto se dobře roztírá a vytváří měkké odstíny. U malých dětí má podobné uplatnění jako tužka, spojuje obrys s charakteristickým detailem, ornamentem nebo šrafurou. Přírodní uhel se vyrábí z vrbových, lipových, březových nebo révových větviček, které se vypálí za nepřístupu vzduchu. Dobře vypálený uhel poznáme podle toho, že na zrnitém bílém papíře zanechá černou stopu. Základní surovinou pro lisovaný uhel je prach černého uhlí s přísadou rostlinného pojidla. Na bílém papíře pak zanechává sytou stejnoměrnou stopu, a protože prášek uhlu ulpívá pevněji na podkladu, nerozprašuje se a lze ho rozmývat vodou. Stopa uhlu naznačuje jeho vhodnost v kombinování s jinými technikami a ostatními kreslířskými materiály. Použijeme-li například jako podklad jinou kreslířskou techniku, docílíme zvýraznění kresby uhlem. V kombinaci s malbou, obzvláště při kolorování, působí velmi silným dojmem. Pro uhlovou kresbu volíme raději papír s drsnější strukturou, v konečném vyznění má uhel kontrastnější charakter. Volíme také větší formáty papíru, protože uhel má širokou stopu, se kterou se špatně vyjadřují detaily. Na samém začátku je kresba uhlem pro děti velmi náročná, protože výrazná, rozetřená stopa neumožňuje realitu věrně přepsat. Doporučuje se proto kombinovat tuto techniku s jinými.

Variace, inovace uhlu Jako alternativní řešení nebo řešení pro případ, kdy nemáme dostatek finančních prostředků pro koupi přírodního uhlu, si můžeme uhel zhotovit samy, vypálením větévky na volném ohni v přírodě. Další netradiční materiál a zástupce uhlu či rudky nám poslouží saze. V tomto případě pracují děti přímo s pigmentem, proto je dobré mít na převlečení starší oblečení, aby se rodiče nezlobili v případě ušpinění. Děti mohou saze přímo roztírat na podklad třeba prstem. Dobrodružstvím pro děti může být i snímání sazí (nerovného povrchu) na papír shora tzn. pomocí frotáže. Zajímavě působí saze sypané na navlhčený podklad, na

25

němž se rozpíjí a vznikají tak nepředpokládané. Tato technika učí do jisté míry čistotě výtvarného provedení.

Kresba tuší Tuš se odnepaměti vyrábí v Číně. Při kresbě používáme nejčastěji tuš barvy černé, hnědé, ale i barevné tuše. Černá tuš působí klasickým dojmem, zato barevné tuše mají spíše dekorativní charakter. Výraz kresby tuší určuje kresebný nástroj a jeho stopa odpovídající šíři hrotu. Za základní nástroje se považují pera, dřívka popřípadě brk a rákos. Pera mají ostrý, tupý nebo kuličkový hrot. Pro udržení stejně široké stopy používáme tzv. talířkovitá pera neboli Redis. Protože se při kresbě perem klade důraz na detail, používáme spíše menší formáty papíru. Spojíme-li ale perokresbu s jinými technikami, nemusí nás velikost formátu vůbec omezovat. Děti se při perokresbě učí trpělivosti, protože jim zpočátku působí problém držení pera tak, aby lehce psalo, netrhalo papír a nespouštělo kaňky. Doporučuje se proto zařadit před kresbu perem kresbu dřívkem, u níž se tyto problémy neobjevují. Tento typ kresby vyhovuje všem věkovým kategoriím, takže i malým dětem. Protože dřívko nemá zásobník barvy zanechává linii zpočátku výraznou, která postupně slábne, vysychá a působí nestejnoměrným dojmem. Hrot můžeme libovolně upravovat, seřezávat. Pro menší děti je vhodnější špejle, běžně seříznutá větvička, starší děti si mohou nástroj upravit sami a přitom porovnávat jednotlivé stopy různých nástrojů. Jako alternativní nebo chcete-li odpadový materiál můžeme využít i starý vypsaný fix nebo šikmo seříznuté brčko od pití, které budeme namáčet do tuše. Kresba tuší se dobře kombinuje i s dalšími technikami jako například rudka, uhel, tužka, malba temperou nebo dokonce i s koláží. Musíme vždy dát pozor, kompozici dobře promyslet, aby vedle nápadných materiálů nebo výrazných barev nebyla kresba potlačena nebo dokonce nezanikla. Zajímavou technikou, kterou můžeme s dětmi vyzkoušet je kresba do mokrého podkladu, prováděná většinou perem. Linie nanášená na vlhký papír se rozpíjí a tím dodává kresbě nečekaný výraz. Při práci musíme však rychle jednat a nebát se nechtěných stop, které lze i případně setřít kouskem savého materiálu. Lavírovaná kresba neboli rozmývaná vodou je technika poněkud náročnější, proto se využívá u starších dětí. Dítě při ní hledá rovnováhu a vztah mezi šedými a

26

bílými plochami a reaguje na změny, které vyvolává voda v kresbě. Tato technika vyžaduje pohotovost, ale také praxi.

Tuší nemusíme kreslit jen tradičními nástroji, ale můžeme použít i jiné neobvyklé nástroje například trávu, slámu, provázek, prst nebo odpadní materiály jako plastovou vidličku, kartáček na zuby, starý hřebínek nebo kartáč na šaty.

Variace, inovace činností s tuší

Kaňka Dítě se setkává snad poprvé s kaňkou odkládá-li tužku a začíná psát perem. Čas od času se kapka z přesyceného pera rozstříkne na všechny strany, inkoust se vylije. Kaňka v sešitě je nechtěná a nemá zde co dělat. Ve výtvarné výchově se setkáváme se záměrnou kaňkou a rozlitou tuší, která zde vyjadřuje výtvarný problém, se kterým se dítě aktivně vyrovnává. Kaňka má svůj osobitý tvar. Při zkoumavém pohledu nám může připomínat ledacos, například profil obličej, fantastická zvířata, mořské medúzy, nové odrůdy rostlin, ale také některý hmyz jako broučci či motýly, protože mají těla osově souměrná. Chybí-li nějaká část, která dělá obrázek nedokonalým, můžeme ji dokreslit nebo poopravit. Kaňka se na navlhčeném papíře široce rozplývá a vytváří kontrasty barev. Po zaschnutí můžeme opět do výtvoru zasahovat – dokreslovat, upravovat. Další zajímavou technikou je přeložení papíru s kaňkou na polovinu – kaňka se souměrně otiskne na druhou stranu. Papír přejíždíme konečky prstů a tím vytlačujeme barvu do nových zatím nepotřísněných míst, mohou takto vzniknout již výše zmíněná těla motýlů či broučků.

Nit Sama o sobě vyjadřuje linii, ale také sní lze vyjádřit linie barevné a plošné, tím že ji děti namočí do barvy a pomocí různých manipulací jako například stáčením, postupným odtahováním, šviháním nebo pomalým vytahováním ze sevření na půl přeloženého papíru, vytvářejí nejrozmanitější stopy. Výsledný dojem ještě umocníme použijeme-li jako podklad kromě suchého papíru částečně navlhčený. Děti mohou s nití pracovat následovně: silnější, režnou, provlhčenou nit z poloviny namočí v tuši nebo

27

v misce s rozředěnou barvou, přičemž si pomůžou štětcem. Obarvenou nit pak popotahují, otáčí a švihají s ní po papíře nebo ji nechávají jen tak přilnout k podkladu.

Hřeben Použijeme-li jakýkoliv nástroj ke kreslení, zanechává za sebou linii díky hrotu, kterým kreslíme. Jako další netradiční instrument v kresbě můžeme použít starý, dosloužilý, popřípadě zlomený hřeben, který má více hrotů seřazených vedle sebe a zanechává tak skupinu pravidelných, synchronizovaných stop, na rozdíl od nitě, která předváděla sólový výstup. Tvaru hřebene musíme přizpůsobit i nádobu na barvu, aby se barva dostala na všechny „zuby“- hroty. V tomto případě se bude skvěle hodit plochá miska (například od Flory). Kresba hřebenem vyzní zajímavým dojmem černou tuší, stejně tak dobře jako barevnou. Zpočátku si děti budou osahávat tento nový nástroj a zjišťovat „co umí“. Posléze ale můžeme spatřit záměrné tahy pro dokonalé ztvárnění jejich představy.

Plastová vidlička Podobnou úlohu jako hřeben zastane ve výtvarné tvorbě další nezvyklý materiál a tím je platová vidlička. Její čtyři hroty za sebou zanechávají linie připomínající neposlušné vlnky na moři nebo čerstvě zorané či uvláčené pole.

Autíčko Dalším netradičním instrumentem může být hračka jako je například autíčko. Kolečka takového autíčka namáčíme v barvě a jezdíme jím po papíře, tím vznikají stopy znázorňující pohyb a časovou pomíjivost. Obdobně na nás působí otiskneme-li na papír starý odpáraný zip nebo frotáží přeneseme zip třeba od bundy.

Kresba štětcem „Štětcová kresba má lineární charakter.“1 Důležitá je u této techniky dynamika a tlak, který odstupňuje výsledný tah štětce. Při práci s vodovými barvami a kresbou tuší se hlavně používají špičaté štětce, které zanechávají stejnoměrnou stopu, zato plochými štětci můžeme navodit kontrast úzkých a širokých stop. Při kombinování 1

ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. s 49. ISBN 80-902267-1-X.

28

různých typů štětců nebo i jiných

kreslířských nástrojů vdechneme kresbě život.

Například použitím pera propracujeme detaily a texturu, čímž se výrazná linie štětce zjemní a můžeme navodit zamlklý, až posmutný dojem. Chceme-li navodit atmosféru opačnou, zvolíme jako kombinační techniku barevnou nebo plastickou koláž. Pro kresbu štětcem využíváme velkých formátů, protože nám dovolí rozmáchlá gesta a nemusíme mít obavy, že aby nám formát vystačil. Kresba štětcem je poměrně náročná pro malé děti.

Kartáček na zuby Práci, při níž bylo ve výtvarné tvorbě použito kartáčku na zuby, ihned poznáme spatříme-li stopu, kterou zanechává, díky svým svazečkově složeným, ostřejším a malým hrotům nahuštěných v ploše. Díky nim však při práci hrozí jedno nebezpečí – barva se může slít dohromady. Kartáček tedy vyžaduje spíše rychlejší a lehčí gesto. Je dobré nechat děti předem vyzkoušet na nějaký starý papír, který může být z jedné strany potištěný tzv. „šmírák“. Pokud kartáček na zuby nepoužijeme v kombinaci s jinou technikou, asi bychom měli zvolit menší formát papíru. Na rozdíl od velkého kartáče zabírá při práci menší plochu a dovolí tak znázornit detailnější představu. Samozřejmě velice záleží na hustotě štětin, které určují výsledný charakter díla.

Kresba fixy Slouží převážně k dekorativnímu projevu. Fixy mají stejnoměrnou, sytou stopu, bez ohledu na to, zda na fix tlačíme či fix odlehčujeme. To zapříčiní, že nelze na první pohled odhadnout výtvarný rukopis, a proto je méně vhodným výtvarným materiálem. Fixy mají velmi širokou barevnou škálu. Kresba jimi je velice výrazná a jasná. Na savém podkladu se jejich speciální barevná tekutina náplně okamžitě vpijí a je nesmazatelná. Málo využívané jsou ve školním vytváření tlusté fixy, protože na světle rychle blednou a mají agresivní barvy, které prosakují mnoha vrstvami papíru. Zato mají silnou stopu, která neumožňuje prokreslit detail, nutí k rozmáchlým pohybům rukou vycházejících až z ramenního kloubu, a proto se perfektně hodí při vytváření velkoformátových děl. Kombinaci silných a slabých fixů se používá v užité grafice či designu. Volí se malé formáty prozřetelnost a důraz. Ve školní praxi je použití fixů omezené, ale

29

v nižších ročnících lze spojit kresbu fixem s malbou akvarelem, protože některé náplně fixů se polorozpustí ve spojení s vodou. Zvolíme-li takto kombinované techniky musíme jim přizpůsobit i velikost podkladu. Pro tento typ jsou vhodnější velké formáty papíru. Děti při práci s kresbou fixy nemívají vůbec žádné problémy. Spíše se setkáváme s technologickým problémem, což je zároveň nevýhoda tohoto kresebného nástroje, vysychání fixů. Vysychání způsobuje, že fix přestává spouštět barvu a stopa zůstává bledá. Děti se snaží docílit tmavší stopy tím, že začnou na fix tlačit a to vede k postupnému deformování plstěného hrotu. Při prvním zjištění vysychání nám může pomoci, kápneme-li do náplně trochu lihu či octa, při dalším opakování už nám to ale pomoci nemusí.

Variace, inovace činností s fixy Netradiční použití fixů spočívá ve stínování pomocí šrafury nebo překrýváním jednotlivých barevných tónů – odvážně se na sebe vrství jednotlivé barvy a vznikají tak nové odstíny. Malířský charakter dodáme kresbě pomocí lazurovacího postupu, při němž, v tomto případě, použijeme líh.

4.2. Vyjadřovací prostředky plošné Za vyjadřovací prostředky barevných ploch můžeme považovat: 1. „Instrumenty – štětce vlasové, štětinové (kulaté, ploché) různých šířek stopy (číslováno sudými čísly např. 4, 10, 16), špachtle a její náhražky (destičky nařezané z tvrdého kartónu), roubíky barevných měkkých grafických materiálů (zvl. Pastelů), molitanové houbičky, prsty. 2. Materiály vytvářející plochu – krycí barvy (temperové, remacolor, plakátové), transparentní barvy (vodové, bretony, barevné tuše), barvy na tělo (JOVI), barevné papíry (tapety, xeroxové, dekorační, časopisecké fotografie, prospekty), textilní odstřižky. 3. Materiály podkladové – různé druhy papíru (průklepový, kancelářský, xeroxový), rýsovací karton (čtvrtka) různých formátů a tvarů vzniklých jejich dělením, lepenka, umělohmotné fólie, překližka,

30

textil, popř. skleněné desky (pozor na bezpečnost dětí, nepoužívejte tenké okenní sklo, ale silné tabule!).

Podklady

mohou být dle kvality drsné či hladké, suché nebo navlhčené (vodou, škrobem, klovatinou). 4. Techniky vytváření plochy – malování, roztírání barvy prsty, houbičkou, štětci různých typů, rozmývání, otiskování, zapouštění, stékání vystřihování a lepení, vrstvení a skládání barevných ploch papírových i textilních (koláží), aplikování, aranžování, roztírání suchého barevného grafického materiálu (suchého pastelu).“1

4.2.1. Malba Malířské techniky jsou schopné sdělit obraz okolního světa, životního prostředí a lidských vztahů díky své barevnosti a její výrazové škále. Malířský projev dítěte určuje jeho barevné cítění. To jak dítě vnímá barvy a jaké má barevné představy se odráží v jejich přístupu k barvám a hojnosti používání. V útlém dětství vychází děti z typických situací, které znají nebo je vidí kolem sebe například, že tráva je zelená, slunce žluté, nebe modré, střecha červená atd. mluvíme o tzv. „symbolické volbě barev“. Děti bývají symbolické barvě dlouho věrné, což vede k barevné harmonii a estetickému cítění využívané například v oblékání. Mezi desátým a dvanáctým rokem života dítěte, kdy se dítě rychle rozumově vyvíjí, dochází k plnému respektování skutečné barevnosti a dítě se brání svobodnému vyjádření, přičemž nový způsob vyjádření viděného nestačí a tím dochází k tzv. „krizi výtvarného projevu“, výsledkem je stagnace jeho výtvarného projevu. Jeho pocit nejistoty nedovoluje volně zacházet se štětcem a barvami, proto nelze mluvit o malbě, ale spíše o kolorování. Proto je dobré převést dítě přes tento věk pomocí výtvarných her, prací s materiálem nebo volbou vhodného námětu (zobrazení nálad, počasí, pocitů, živlů, smyslových zážitků, snových představ,…), který nevyvolává konflikt mezi podobou konkrétního námětu a novým malířským přepisem. Během dalších let dochází k seznámení se specifickými výtvarnými poznatky. „Žák se sice dotýká reality, současně se však učí využívat linie,

1

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. s171. ISBN 80-7290-016-1. .

31

barvy a tvaru jako účinného výtvarného prostředku. Snaží-li se porozumět jejich jazyku, soustřeďuje se především sám na sebe, na svůj vnitřní vztah k malířským prostředkům a na obraz výtvarných vztahů ve vznikající malbě.“1 Neméně důležité pro práci s malbou je navodit příjemnou atmosféru, které můžeme docílit například hudební kulisou, při níž mohou děti přemýšlet, pozorně se soustředit, vnímat a reagovat na podněty, kterými na ně působí zvolené téma. Z pohledu pedagogického se při malbě vyžaduje tolerantní a citlivý přístup, tvůrčí a kreativní myšlení.

4.2.2. Klasické plošné postupy versus méně tradiční či netradiční a jejich uplatnění ve výtvarné výchově na 1. stupni ZŠ Malba temperou Je nejvíce používanou malířskou technikou ve školní výtvarné výchově. Tempera je ředitelná vodou má vysoce krycí vlastnosti podobné akrylovým barvám s tím rozdílem, že po zaschnutí lze temperu znovu rozmýt. Temperové barvy rychle zasychají a po zaschnutí jsou spíše matné a bohužel nepříliš světlostálé. Prodávají se v tubách nebo kalíšcích. Tubové barvy se míchají na dřevěných paletách. Tempery obsahují velkou škálu barev, sady se prodávají od šesti do dvaceti čtyř kusů. Malba umožní zobrazovat různě barevný svět. Pro školní praxi je můžeme také nahradit levnějšími plakátovými barvami v plechovkách nebo tzv. „remacolorkami“. S dětmi nejčastěji využíváme sady temperových barev po dvanácti tubách, protože obsahují nejdůležitější barvy. Barvy nemusíme tedy míchat (pokud to není zrovna záměr) a tudíž nám i déle vydrží základní barevné tóny používané při míchání jiných barev. Chceme-li zjemnit barvy nebo zesvětlit použijeme bělobu. Tempery potřebují ploché štětinové i vlasové štětce různých velikostí. Vlasové štětce jsou pružné, poddajné a nehodí se pro malbu pastózními barvami, zato štětinové jsou pevné, nepoddajné a zanechávají širší stopu. Při malbě temperou využijeme i paletu (ve školní praxi třeba tácek z umělé hmoty), na níž jsou během práce vymačkávány barvy a kde se barvy mísí. Jako podklad nám poslouží papír i dřevo ve vhodně zvolených formátech. Často se tato technika kombinuje s olejovými 1

ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. 242 s. ISBN 80-902267-1-X.

32

barvami. Při práci s temperou se držíme raději hustšího až pastózního nanášení barev, protože řidší barvy jsou průsvitné a působí jako akvarel nebo kvaš. Příliš suchá barva není také vhodná, může se lámat a dopadávat z podkladu. Je třeba dávat pozor na míchání některých barevných dvojic – červená se zelenou, fialová se žlutou a modrá s oranžovou – tvoří „špinavé“, šedivé odstíny, které mohou malbu dětí pokazit. Důležité také je, aby si děti nerozvrhovaly kompozici tužkou, má jinou stopu než štětec, často vede ke kolorované kresbě a tudíž je nevhodná.

V ozvláštněném pojetí temperové malby můžeme místo štětců použít také špachtli a malovat hustou barvou či v barevných vrstvách.

Variace, inovace činností s temperou

Kartáč na šaty a kartáček na zuby Zajímavou úlohu hraje ve výtvarné tvorbě další nezvyklý materiál - kartáč na šaty nebo na úklid tzv. kořínkový kartáč. Jeho předností je velmi zajímavá stopa, kterou zanechává, díky svým svazečkově složeným, ostřejším a malým hrotům nahuštěných ve větší ploše. Při práci však díky nim hrozí jedno nebezpečí – barva se může slít dohromady. Kartáče tedy vyžaduje spíše rychlejší a lehčí gesto. Je dobré nechat děti předem vyzkoušet na nějaký starý papír, který může být z jedné strany potištěný tzv. „šmírák“ nebo si zahrát třeba hru „na čistírnu“ a vyzkoušet jak lehce a několika směry očistíme smítka z šatů. Při práci mohou děti vymáčknout přímo z tuby na papír (čtvrtku) „proužky“

různých odstínů temperových barev a následně rychlými gesty roztírat

suchým kartáčem. Stejným způsobem můžeme využít i kartáček na zuby, pokud ho ale nepoužijeme v kombinaci s jinou technikou, asi bychom měli zvolit menší formát papíru. Na rozdíl od velkého kartáče zabírá při práci menší plochu a dovolí tak znázornit detailnější představu. Samozřejmě velice záleží na hustotě štětin, které určují výsledný charakter díla.

Mycí houba je také předmět, kterým lze nanášet

barevnou plošnou stopu.

Namáčí-li děti hranu houby do barvy a lehounce ji táhnou po papíře, mohou tímto způsobem znázornit pohyb nebo rychle se pohybující předmět. Výtvarné dílo nám pak může připomínat rozmázlou fotografii, na níž se fotograf snažil zachytit dynamiku

33

pohybu. Můžeme také namáčet v barvě celou plochu houby a třeba otiskovat. Zajímavě také působí kombinace těchto dvou technik. Barvy je nutné rozředit a rozetřít na velkou plochu, třeba na paletu. Hrozí zde však nebezpečí, aby malba při přílišném rozředění neztratila pastózní charakter temperové malby a nepřipomínala spíše malbu akvarelem.

Plastelína Alternativním materiálem temperové barvy může být plastelína. Na bílý papír (čtvrtku), umakart nebo překližku si nakreslíme zvolený motiv, který se vyplní tenkou vrstvou plastelíny několika barev. Můžeme si například zvolit motiv ptáčka. Při malbě tohoto motivu využijeme i starou plastelínu a smíchané jednotlivé odstíny, které se budou skvěle hodit k vystižení barevného peří. Dřívkem začistíme okraje. Na závěr je dobré potřít plastelínu fermeží, aby se stejnoměrně promastila a nevznikaly pruhy mezi motivem a bílým podkladem.

V netradičním pojetí malby můžeme barvu chápat jako hmotu zanechávající ploché i plastické barevné plochy. Pastóznější barvu můžeme využít k vytváření otisků tzv. dekalků. Otiskneme-li barevnou plochu na druhý papír nebo přeložíme arch papíru na polovinu, vzniknou místa s ulpělou pastózní barvou připomínající vrcholky hor, nebo hřebínky a místa průsvitná. S dětmi také můžeme využít i známého posunutí papírů po sobě a docílit tak prostoupení barev a měkké modelování. Vytvářet nejrůznější a nejrozmanitější „snové krajiny“ budou děti pomocí starého hadříku namočeného v barvě a prudkými pohyby házeného na podklad. Starý hadřík můžeme doplnit i zmačkaným papírem. Vznikající dílo lze dále dle fantazie dotvářet kresbou perem, pastelkami, otisky, písmem atd. Abychom získaly hutné barevné pasty, přidáme různé materiály jako například písek, piliny, popel, sádru, drť atd. Nanášíme rukou, roztíráme špachtlí nebo prorýváme ostrým nástrojem či starou vidličkou. Vzniklou strukturovanou barvu můžeme spojovat s kontrastní hladkou barevnou plochou a vyjadřovat tak například rozporuplné pocity nebo nejrůznější fantazijní představy.

Vodové barvy

34

Při práci s „vodovkami“ (tj. akvarelové barvy) nepoužíváme bělobu, tu nám nahrazuje prosvítající bílý podklad. Barvy nelze mísit do té míry jako temperové barvy, jejich odstíny působí trochu smutně a zašedle. Vodové barvy se objevují v několika variantách – knoflíkové, anilinové a klasické akvarelové barvy. Anilínové barvy mají překrásnou paletu svítivých barev. Ve styku s vodou se výborně rozpouští a při míchání vznikají dokonale čisté a průsvitné odstíny. V minulosti se ve školní praxi pro svou jedovatost nepoužívaly, dnes je jejich jedovatá složka nahrazena vhodnější – pro děti nezávadnou. Ve škále nabízených výtvarných prostředků patří mezi nejpoužívanější. Klasické akvarelové barvy se prodávají v sadách po dvaceti čtyřech barvách, ale pro školní použití jsou drahé. K práci s vodovými barvami se používá měkkých kulatých štětců – pojmou dostatek vody - několika rozměrů, podle velikosti papíru a výtvarného charakteru. Malba akvarelem využívá jak mokrého tak suchého podkladu. Na mokrém podkladu se barvy rozpíjejí, prostupují a zvolna zasychají. Pomocí mokré hubky udržujeme plochu vlhkou. Do vznikající malby můžeme zasahovat i opačným koncem štětce. Problémem při této technice může být zapíjení jednotlivých barev do sebe, často vedou ke vzniku skvrn a změně předpokládané barevnosti, která může děti odradit.

Kvaš Název pochází z italského „guazzo“ – vodomalba. Je to technika na pomezí mezi akvarelem a temperou, protože se jedná o spojení vodových barev s krycí bělobou. Pojidlem je arabská guma, díky níž vydrží barvy déle vláčné a po zaschnutí zesvětlají a zmatní. V porovnání s vodovými barvami je kvaš hustší a barvy jsou sytější. Kvašem se maluje na tmavější, dobře vlhčené podklady například papír, pergamen, textilie či omítku. Technika kvaše je velmi stará, záznamy pochází již ze dvanáctého století v islámském umění a v Evropě ze čtrnáctého století.

Variace, inovace malby vodovými barvami

V netradičním pojetí kresby můžeme s dětmi pracovat i s řídkou či vazkou barvou, která lehce stéká na papír a můžeme ji opatrně rozlévat z kornoutu nebo lžíce, tímto způsobem vzniká litá kresba odborně nazývaná dripping, kde linie odpovídají otvoru v nádobce a charakteru použitého gesta. Chvějivých barevných ploch lze docílit kladením jednotlivých linií vedle sebe nebo vrstvením a křížením.

35

Sáček čaje Stejně tak jako malba vodovými barvami, zanechává čajový sáček lehký, vodnatý barevný odstín. Čaj přelijeme horkou vodou, ale nenecháváme ho dlouho vyluhovat. Pokud sáček pocukrujeme, spouští snáze barvu. Nejsytější barvy zanechává obyčejný černý čaj (značky Pigi) a zajímavě působí ovocný čaj, který zanechává růžovo-fialové odstíny. Důležité je netlačit na sáček příliš velkou silou, aby se neroztrhl.

Přírodní pigment – listy, tráva, ovocné plody Jako děti, jsme si nesčetněkrát potřísnili oděv šťávou z nejrůznějších plodů nebo trávou.

Pastel Jedná se o techniku na pomezí malby a kresby, respektive umožňuje obojí. Kresba pastelem v sobě skrývá malířské rysy – barevnost. Barvy se nemíchají na paletě, ale překrýváním, mísením a roztíráním přímo na papíře, modelují tak plochy a objemy. Pastely mají nádherné zářivé barvy. Prodávají se v sadách po šesti až osmačtyřiceti kusech. Také se prodávají jednotlivě, což je výhodou v případě, když některý děti vymalují. Mezi základní způsoby používání pastelů patří kresba koncem nebo celou hranou pastelu, stínování a šrafování, míchání a roztírání. Stejně jako obyčejnými pastelkami se kreslí koncem pastelu, podle tlaku při tahu ulpívá na papíře více či méně pigmentu a výsledná linka je silnější či slabší. Celou hranou pastelu vytváříme barevné vrstvy, nemusíme se bát pastel rozlomit – s menšími kousky se dětem pracuje lépe. Tenkými různě kladenými tahy pastele vytváříme dojem prostoru, světla a stínu. Šrafováním jedné brvy přes druhou lze opticky docílit míchání barev. Sametového efektu docílíme roztíráním (prsty, papírem, kouskem látky, gumou,…) vedle sebe nanesených barevných vrstev. Pro pastel existují speciální papíry s hrubším vzorkovaným povrchem, který umožňuje zachytit a udržet pastelový prášek. Dostupné jsou také tónované papíry – světle šedé, béžové, zelenkavé, modravé – na kterých kresba lépe vynikne. Tónované papíry nutí děti k zamyšlení jaká barva podkladu je nejvhodnější k zvolenému námětu a technice. Musí si například uvědomit, že při kresebné technice bude papír výrazně prosvítat. Při práci je dobré, aby si děti papír připevnily na pevný podklad nebo

36

malířskou podložku, protože je občas třeba trochu přitlačit. Je dobré mít na lavici po ruce starý ručník na utírání, jeden kraj můžeme namočit – snadněji se zbavíme pastelového prášku. Povrch pastelu se při práci „zaťape“ jinými barvami, na jejich očištění se doporučuje protřepat kousky pastelů v pytlíku s rýží, postačí ale i suchá textilie nebo houbička.

Rozlišujeme několik druhů pastelů – suché, olejové a voskové. Při malbě suchým pastelem se nejčastěji využívá snadné roztíratelnosti, ale lze jimi i stejně dobře kreslit – získáme kresbu výrazných, sytých linií. Malba má velmi příjemný, sametový povrch, často přirovnávaný k hebkosti motýlích křídel. Nevýhodou je minimální odolnost vůči otěru a nestálost barev. Výsledný obrázek nutně potřebuje fixaci, kterou však bohužel ztrácí něco ze zářivosti. Fixativ se na papír nanáší fixírkou nebo mechanickým rozprašovačem. Jako fixativ se dá také použít i lak na vlasy, hrozí však nebezpečí , že při stříkání z malé vzdálenosti je proud dost silný a mohl by malbu rozmetat nebo by po čase mohla zežloutnout. Pastelem lze také malovat do vodou popřípadě mlékem navlhčeného podkladu, stopa se rozpíjí, je hutná a výrazná. Spojení suchého pastelu a malby akvarelem působí velmi dobře a zároveň pastel vnáší do akvarelu děj.

Olejové pastely jsou více přilnavé k podkladu, nedrolí se a není je proto třeba fixovat. Pojidlem barviva je olej. Nedají se tak snadno míchat jako suché pastely, proto se vyplatí pořídit si širší barevnou škálu. Protože práce s olejovým pastelem vyžaduje větší fyzickou námahu volíme pro děti raději menší formáty, abychom je neodradili.

Variace, inovace pastelu

Protože jsou olejové pastely velice drahé, setkáme se s nimi ve školní praxi jen zřídka. Za vhodnou a netradiční náhradu můžeme použít voskový pastel, jehož technika je vhodná i pro nejmenší žáky. Stopa tohoto pastelu se od jiných výrazně liší svým leskem, příjemnými, čirými barvami a dostatečnou tuhostí. Snad jedinou nevýhodou je malá škála barevných odstínů, v sadě je pouze dvanáct barevných tónů. Voskové barvy

37

nelze mísit ani vrstvit, kloužou po sobě. Dobře se kombinují s akvarelem, protože odpuzují vodu a jejich barvy zůstávají syté a bezezměn.

Zcela neobvyklou hodinu zprostředkujeme dětem, využijeme-li při práci žehličku (samozřejmě s největší opatrností, manipulovat s ní smí jen vyučující) – na pergamenový papír nanesou děti voskové barvy dle svých představ, poté se papír přehne na polovinu a zažehlí žehličkou. Barevné voskovky se teplem roztaví, zapustí se do sebe, smíchají se a my spatříme fantastické tvary.

Používání netradičního materiálu pro děti v sobě skrývá jakési tajemno, které je motivuje k lepším

. Odhalování kouzel

4.3. Plastická a prostorová tvorba Mezi vyjadřovací prostředky plastické a prostorové tvorby řadíme: 1. „Instrumenty – sochařské špachtle a očka, různá další nalezená či vytvořená „tvořítka“pro tvarování modelovacích hmot, nástroje k působení reliéfních změn na povrchu prostorových či plošných forem vpichy, vrypy, zářezy (prsty, párátka, malé lžičky, různé tyčinky z umělé hmoty či dřeva), nůžky (na papírové a textilní prostor. Činnosti). 2. Materiály pro vytváření prostorových forem – sochařská, keramická, cihlářská hlína, jíl v přírodním stavu, modelína, modurit, těsto (vizovické,

nudlové,

perníkové),

dřívka,

kůra,

pískovec,

pěnosilikát, přírodní prostorové formy organické i anorganické (kaštany, žaludy, lastury, kmeny, pařezy, kořeny, větve, suché i dužnaté plody, kameny a kamínky), papír průklepový, kancelářský, rýsovací karton, lepenka, vlnitá lepenka, krabice a krabičky, plechovky a další obalové materiály z umělých hmot (plastikové lahve), zbytky rozbitých hraček a dalších předmětů (budíků,

38

hudebních nástrojů), měkké kovové fólie (alobal, staniol), textilní vlákna a odstřižky… 3. Způsoby a techniky vytváření prostorové formy: a) plastický způsob –techniky modelování, otiskování, vytlačování, ubírání a přidávání hmoty b) skulptivní způsob – techniky ubírání hmoty, dlabání, řezání, vyrývání c) konstruktivní způsob – techniky seskupování, řazení, násobení, aranžování, spojování lepením, sešitím, svazováním, vrstvení, ohýbání d) grafický způsob – techniky vytlačování, otiskování, rytí, „vybírání hmoty“, bodání, kreslení, vrásnění (hřebíkem).“ 1

Prvotní prostorové zkušenosti získávají děti již při hře se stavebnicí. Důležitý je v plastické a prostorové tvorbě pro děti materiál a jeho vlastnosti, které experimentálně zjišťují. „Od okamžiku, kdy se pokouší materiál vědomě tvarovat nebo jinak měnit, dostává se k záměrnému plastickému projevu.“ 2 Značný problém plastického vyjádření představuje ne samotný proces nýbrž archivace vzniklých děl. Archivace totiž závisí na velikosti díla a trvanlivosti materiálů. Ve školním prostředí můžeme k archivaci využít fotoaparát – v dnešní době už digitální a „vypálit“ si fotky na CD či DVD. Nebo použít videokameru, která bezprostředně zachytí nejen výtvory, ale i celý výtvarně výchovný proces včetně jeho atmosféry. Plastická a prostorová tvorba využívá nejrůznější materiály například sádru, keramickou a sochařskou hlínu, papír, pórobeton, textil (např. plst), dále přírodní materiály jako kámen, dřevo, ale také kov, plast či odpadový materiál.

Modelování a jiné prostorové vyjadřování znázorňuje představy nebo skutečnost, používá dva způsoby vyjádření – volné a reliéfní. Práce s plastikou vyžaduje

1

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : UK -Pedagogická fakulta, 2000. str. 171-172. ISBN 80-7290-0161. 2

ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. str.146, ISBN 80-902267-1-X.

39

otáčení modelem, aby se ve výsledku neobjevilo nedotvořené místo a aby na sebe jednotlivé pohledy plynule navazovaly. Pro modelování se nejvíce hodí sochařská či keramická hlína.

Sochařská hlína umožňuje modelaci pomocí přidávání i ubírání hmoty. Při tvorbě větší plastiky či málo stabilní se používá drátěná kostra nebo opěrný sloupek, který by měla plastika plně zakrýt. „Reliéfní způsob modelování využívá redukce výšek na zvoleném poměru.“1 Tento způsob modelování je náročný a používá se u starších dětí. S mladšími dětmi můžeme využít variantu reliéfního modelování – kachel – plochou desku děti prořezávají nebo na ni přímo modelují. Děti nejraději modelují rukama. Prohlubují se hmatové zážitky a projev je spontánní a přirozený. Dalšími nástrojem pro práci mohou být špachtle nebo očka. Tyto instrumenty se především využívají při dokončování plastiky k vyhlazování. Důležité je také uchovávání hlíny – v nádobě pokropená či překrytá mokrým hadrem a zabalené do igelitu. Při práci na větší plastice je nutné povrch postříkat a počkat až se voda vsákne. Hnětou-li děti dlouho hlínu v ruce, přeschne a drobí se. Musíme ji pak vložit zpět do nádoby a vzít si jiný kousek. Keramická hlína – při práci můžeme využít jednoduchých manipulací jako například stáčení šňůrek a pásků, vytvářet misky, duté tvary, tvarovat pláty. První výtvory z keramické hlíny mají spíše dekorativní charakter daný zdobením – kresbou, vyrýváním různými nástroji, otiskování šňůrek a motouzů, vyštipováním třeba pomocí hřebínku, nalepováním prvků, otiskování drobných předmětů, přírodnin, tiskátek. Keramická hlína je matná a její přírodní tóny se pohybují od světle šedé a okrové až po různé tóny hnědi. Zdobí se také pomocí střepů, engoby a glazováním. Častá je kombinace bílé glazury a engoby nebo barevné glazury. Barva glazury se pře a po vypálení liší.

Variace, inovace práce s hlínou Alternativním materiálem pro tvarování a modelování může být všem dobře známá plastelína. Z plastelíny můžeme modelovat nejrůznější figurky zvířat, lidí, nadpřirozené postavičky, ale i květiny, stavení, v podstatě cokoliv, co nás napadne. 1

ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. str.150 ISBN 80-902267-1-X.

40

Zajímavým námětem pro ztvárnění může být například detail srsti zvířete nebo struktura látky. Nevýhodou plastelíny je její malé množství, které může děti v jejich tvorbě omezovat.

Průmyslové odpady Jedná se o prvky, které na nás zapůsobí svým materiálem nebo stopou, které na nich zanechalo používání. Často jsou východiskem pro konstruování. Trojrozměrné kompoziční prvky (například obaly, PET-lahve, sáčky, kartony a jiné) se hodí pro vytváření nejrůznějších objektů, které můžeme jen tak volně řadit k sobě nebo mají-li mít trvanlivou hodnotu vhodnými způsoby fixovat. Výtvarná práce s těmito materiály nám zprostředkovává nenahraditelné zážitky. Obstarávání materiálů bývá pro děti

.

Organizování takových hodin bývá náročnější, ale rozhodně by náročnost neměla učitele odradit.

Plastická a prostorová tvorba netradičně Nové pojímání materiálu směřuje k inspirativnímu výtvarnému zážitku. Navedeme-li děti, aby otevřeně a intuitivně vnímaly, docílíme tím, že budou schopni se sblížit s dávnou dobou či s přítomností prostřednictvím kontaktu například s kožešinou, popelem nebo s moderním materiálem. Při obstarávání, sbírání materiálu si mohou děti vymýšlet nejrůznější příběhy a rozvíjet tak svou fantazii. Nalezené věci můžeme různě upravovat či opracovávat například umělohmotné obaly můžeme různě destruovat tj. mačkat, pálit, nařezávat či tavit a docílit tak zásadní změny ve vzhledu. Můžeme také sledovat a zaznamenávat proměny materiálů jako je prostupování barvy do květu květiny, škvaření umělé hmoty nebo zakalení a vyjasnění vody. Zvláštní technikou je zabalování či rozbalování nalezených věcí, která umocňuje prožitek záhadným a neznámým předmětem.

4.4. Soudobé výtvarné postupy Objektová tvorba ve výtvarné výchově Slovo objekt je používané v mnoha významech. Užívá se také jako synonymum výrazu předmět. Může se jednat o konkrétní předmět – věc nebo abstraktní. V umění

41

dvacátého století dostaly montáže a konstrukce z nezvyklých materiálů název „objekt“. Z nich se pak vyvinula samostatná větev výtvarné tvorby – objektové umění. Toto mnoha materiálové umění má zvláštní úkol – vyčleňuje věci z běžných souvislostí, které získávají zásahem umělce estetickou funkci. V surrealismu šlo o věci náhodně nalezené, které vzbudily pozornost svým tvarem a vyvolaly asociace. Nejednalo se však pouze o výtvory ze sesbíraných materiálů. Abstraktní sochařství začalo používat netradiční materiály – kovové plátky a tyče, dřevěný a skleněný materiál. Různorodost materiálu nedovolila použít označení plastika či socha, proto se zvolilo označení „objekt“. Objektové umění je program stojící stranou tradičních forem tvoření, na pomezí mezi malířstvím a sochařstvím, mezi koláží a prostorovým tvarem. Objekt nabízí jinou možnost vyjádření a neobvyklé emotivní sdělení. Při vytváření objektů používáme neobvyklé materiály a specifické tvárné postupy jako například lepení, montování, svařování, prostorové konstruování. „Objekt skutečnost nenapodobuje ani prostě nezrcadlí, ale ukazuje ji přímo v „nahé podstatě“.“1 Umělci přistupují k objektu jednou geometricky, podruhé spontánní imaginací, jindy s romantickou fantazií. Objekt s malířstvím spojuje koláž (objevitel trojrozměrné podoby Pablo Picasso 1914 – Sklenice absintu). Do „složených objektů“ patří kromě asambláží (- metoda hromadění prvků a jejich sestavování ve větší celky, z francouzského. „assambler“ – spojovat, dávat k sobě) a akumulací (- metoda hromadění prvků stejného druhu, z fran. „accumulation“ – hromadění) ještě další formy například empaketáže (z fran. „empaqueter“- zabaliti) nebo objekty-knihy. Protože se při tvorbě objektů pracuje často s nezvyklými kombinacemi hmot, na jejichž kontrastech je založen i celkový účinek díla, mluvíme i o tzv. „materiálovém umění“. Objekt nabízí

rozmanité výrazové možnosti. Objektové umění se snaží o

aktivnější a citlivější vztah ke „světu věcí“ a připomenout spojení člověka s předmětem emocionální i filosofickou cestou. Podstatou je vždy použitý materiál a jeho funkce nikoli samotná funkce. „Materiál je symbolem „lidských obsahů“ a vehikulem (nosičem) emocí“.2 Objekt je věc nebo soubor věcí vyčleněný z běžného významu a vtažen do nových souvislostí, kde je nosičem nejrůznější sdělení a prostředkem komunikace mezi tvůrcem a vnímatelem.

1 2

Zhoř, I.: Proměny soudobého výtvarného umění. SPN, Praha 1992. s. 26-27. ISBN 80-04-25555-8 Zhoř, I.: Proměny soudobého výtvarného umění. SPN, Praha 1992. s. 33. ISBN 80-04-25555-8

42

Předchůdcem soudobého objektového umění jsou bezpochyby lidové artefakty jako například patrové svatební koláče, dožínkové věnce, masopustní masky a kostýmy, různé kouzelnické pomůcky, amulety, suvenýry z cest, osobní talismany atd. Pro děti je jedním z dávných předchůdců objektu dětská hračka. Nezbytnou součástí objektové tvorby je imaginace (obraznost, představivost a fantazie). Imaginace zahrnuje také denní snění, schopnost vymýšlet či domýšlet příběhy atd. snaží se uchovat si v paměti zrakové, hmatové a sluchové dojmy a pak si je vybavit jako představy. Tyto představy se mohou prolínat, splývat a přetvářet do fantazijních obrazů a snů. Dítě pak může vidět, co se ještě nestalo a možná ani nikdy nestane. „Rozvíjet u nich tyto schopnosti, to znamená pomáhat jim doširoka otevřít brány k účasti na lidském kulturním bohatství.“1 Imaginace v sobě snoubí několik umění jako například výtvarný projev, poetické slovní vyjádření, dramatický příběh atd. a těsně souvisí s tvořivými schopnostmi a s emocemi. V objektovém umění můžeme podnítit imaginaci například tím, že objekt izolujeme (vyčleníme, osamostatníme), čímž na něho soustředíme pozornost ve větší míře. Nebo ho osvětlíme například svíčkou a vyvoláme tak silný dojem. Můžeme tedy říci, že obyčejný objekt vnímáme jako zvláštní ve vyjímečné situaci. Působivou kombinaci vytvoříme dáme-li do neobvyklých souvislostí běžný objekt s jinými běžnými jevy. Také silný citový vztah a neobvyklé citové zaujetí vyzdvihne (předmět) objekt z jeho všednosti. Může se také stát, že objekt sám o sobě svou formou a vlastnostmi může být pro děti vyjímečný. Tato vyjímečnost, nezvyklost výrazně aktivizuje zájem, fantazii, city, smysly, mysl a vyburcuje k výtvarné činnosti.

1

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. str.151. ISBN 80-7290-016-1.

43

5. Vyučovací metody a formy Dávat dětem možnost uplatnění aktivity, vlastní zkušenosti a zážitky v maximální míře, nám umožní i neméně důležitý výběr metod a forem. Ve výtvarné výchově vybíráme vyučovací metody a formy závislé na specifickém obsahu předmětu na tématických a metodických celcích, konkrétních úkolech a tvůrčích činnostech. Tyto pomáhají rozvíjet u dětí smyslovou citlivost, uplatňovat subjektivitu a zapojovat se do komunikačního procesu. Ve výtvarné výchově se zaměřujeme na metody a formy, jejichž prostřednictvím se rozvíjí estetické a umělecké vnímání, výtvarný zážitek, kultivuje se výtvarný projev, nalézá tvořivé a originální řešení výtvarného problému. Učitel využívá metod a forem k podpoření zájmu dětí o učivo výtvarné výchovy a k uchování radosti z výtvarného vyjadřování. Vytváří díky nim podmínky pro udržení spontaneity a uvolněného výtvarného podání. Citlivé spojení klasických a nových metod a forem umožňuje také překonání tzv. krize výtvarného projevu.

Název metoda je odvozen z řeckého slova „Methodos“ a znamená cestu, postup. Metoda je cesta k dosažení cíle v každé uvědomělé činnosti. „V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům.“1 Ze široké nabídky metod můžeme ve výtvarné výchově uplatnit například slovní metody (výklad, vyprávění, poučení, upozornění, řízený rozhovor, beseda), názorné metody (pozorování či demonstrace výtvarných technik a postupů, demonstrace výtvarným materiálem), praktické metody (experimentování a hra s výtvarnými prostředky, hledání řešení problému výtvarným způsobem).

V organizačních formách se realizují procesy vyučování a učení. Za jednu z nejstarších organizačních forem je považováno frontální (hromadné) vyučování. I když má pořád svou funkčnost, nelze je chápat jako univerzální organizační formu. Je třeba uplatňovat i další formy a díky nim změnit navyklé a rutinní postoje, vnést do

1

SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. ISV nakladatelství, Praha 1999. s. 166.ISBN 80-85866-33-1

44

činnosti nejen žáků, ale i učitele změnu. „Ve velmi pestrých organizačních formách vyučování, které se vyvinuly až do současné doby, lze vyčlenit jako základní proudy: a) frontální vyučování v systému vyučovacích hodin b) skupinové a kooperativní vyučování c) individualizované a diferencované vyučování d) systém různých organizačních forem uplatňovaný při realizaci projektů a integrovaných učebních celků e) domácí učební práce žáků

Tyto organizační formy se v praxi ovšem vzájemně prolínají a podporují, každá z nich je používána v mnoha konkrétních variantách.“1

Ve výtvarné výchově je také vhodné metody a formy střídat nebo kombinovat, protože jejich jednostranné uplatňování obvykle nevede k úspěchu.

5.1. Projektová metoda Projektová metoda se stává téměř módní záležitostí. Ve školní teorii i praxi je více či méně pochopena a akceptována, odmítána, přeceňována i nedoceňována, popř. mechanicky či naopak tvořivě aplikována, ostatně jako každá „novinka“. Projektová metoda má však svoji bohatou historii. Podle V. Příhody - projekt je seskupení problémů a projekty se využívají při projektové metodě. Projekt je „vlastní podnik žáků, který dává vyučování jednotný cíl a přispívá k jeho životnosti. Projekt představuje koncentrované úkoly zahrnující organicky stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhož předmětu.“2 Projekty nejsou cílem, ale prostředkem. Projekt zahrnuje komplexní úkoly kolem určité konkrétní myšlenky i cestu, kterou směřuje k cíli. Projekt bývá řešen ve skupině či pracovním týmu. 1

SKALKOVÁ , Jarmila. Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství, 1999. s.204. ISBN 80-85866-331. 2

PŘÍHODA, V. Reformní praxe školská. Praha: Československá grafická unie, 1936. s.161.

45

Projektová metoda spojuje učivo společnou myšlenkou a na problému se pracuje v souvislostech. Charakteristickým znakem projektové metody je organizovaná učební činnost směřujícím k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu. Projektové vyučování je vyučování založené na projektové metodě. Děti se podílejí na volbě tématu projektu, což přispívá k jejich motivaci. Důležité je, že plnění úkolu má pro děti osobní smysl. Pracují obvykle ve skupinách. Děti postupně shromážďují a uspořádávají dokumentaci, vytváří výstup a ten potom prezentují celé třídě nebo jiným třídám popřípadě rodičům. Učitel se posouvá do role poradce, pomocníka, průvodce nezúčastněného pozorovatel, moderátora, podněcovatele, facilitátora, konzultanta. Podílí se s žáky na plánování, hodnocení, definuje cíle učení, informuje ostatní zainteresované partnery.

Pomocí projektu rozvíjíme také klíčové kompetence rámcového vzdělávací programu pro základní vzdělávání. Kompetence k učení - dítě plánuje, organizuje a řídí vlastní učení. Podporuje u žáků chuť po dalším poznání a tím později k celoživotnímu učení. Děti vyhledávají a třídí informace, při práci na projektu uvádějí věci do souvislostí. Propojují poznatky z různých vzdělávacích oblastí a vytvářejí si komplexnější pohled na svět. Děti pozorují, experimentují, porovnávají výsledky, kriticky posuzují a vyvozují závěry pro jejich využití. Sebehodnocení a diskuse umožňují posuzovat vlastní pokrok, určit problémy bránící v učení, plánovat si, jak učení zdokonalit. Kompetence k řešení problémů – děti se učí pojmenovat problém a tvořit otázky. Vyhledávají informace vhodné k řešení problému. Objevují různé varianty a způsoby řešení problémů, vybírají nejvhodnější a aplikují postupy při řešení obdobných situací. Prezentace učí děti obhájit řešení a rozhodnutí pomocí argumentů, být za ně zodpovědný. Kompetence komunikativní – děti se při práci ve skupině a při prezentaci projektu učí formulovat své myšlenky, vyjadřovat se výstižně a kultivovaně v písemném a ústním projevu. Učí se naslouchat druhým, zapojovat se do diskuse, klást otázky, obhajovat svůj názor. Pracují s různým typem textů, učí se v nich orientovat a vybírat podstatné.

46

Kompetence sociální a personální – děti pracují ve skupině, podílí se na vytváření příjemné atmosféry na základě ohleduplnosti a úcty. V případě potřeby poskytnou pomoc nebo o ni požádají. Mají možnost sebeuplatnění dle svých schopností. Sebehodnocení podporuje jejich sebedůvěru a sebeúctu a pomáhá k ovládání vlastního jednání a chování. Kompetence občanské – děti se učí respektování jeden druhého, demokraticky volí jedno řešení. Uvědomují si vlastní práva a povinnosti. Kompetence pracovní – děti se učí používat různé materiály, dodržovat vymezená pravidla a bezpečnost práce.

Práce v projektu probíhá podle různých autorů v několika fázích. Vesměs se shodují ve čtyřech fázích označovaných jako: podnět – plánování – realizace – hodnocení. Podnět - náměty na projekt mohou vycházet od žáků, od učitele, ale třeba i od rodičů. Samozřejmě je nejlepší, pokud si téma projektu žáci navrhnou sami.V první fázi se uvažuje o tom, co, proč a jak bychom chtěli a mohli dělat. Je to fáze prvního nápadu, myšlenky, která zaujme a stojí za to ji zrealizovat. Především by měl podnět k projektu vycházet z potřeby řešit nějaký problém.

Plánování - je třeba realizovat společně s žáky, rodiči. V počátku plánování můžeme zapisovat otázky, náměty na lístečky (každé dítě individuálně) nebo zapisovat otázky, náměty společně pomocí tzv. brainstormingu (burza nápadů), při kterém se zapisují veškeré nápady, asociace, vše, co by mohlo s tématem souviset. Poté je vhodné tyto prvotní nápady roztřídit do myšlenkové mapy. U mladších dětí se osvědčila technika „samolepek“ (-každé dítě dostane tři samolepky a pomocí nich hlasuje. Může dát všechny samolepky = hlasy jedné otázce, ale také je rozdělit mezi 2-3 otázky.). Plánování se týká organizace projektu, jeho délky, formy, výstupu, zdrojů informací apod. Je to náročná a důležitá část. Důkladné plánování ovlivňuje do značné míry úspěšnost celého projektu.

Realizace - jednotlivých projektů se značně liší podle tématu a obsahu. Důležitá je opravdová aktivita dětí, které sbírají vhodný materiál, třídí ho, zpracovávají, analyzují, dále samostatnost, ale také kvalitní spolupráce ve skupině. Během realizace

47

se objevují momenty, které nebylo možno předvídat a plánovat, je nutno přistoupit ke změnám a improvizaci proti původnímu plánu. Kreativita je zde na místě. Projekt je tak obohacen o další prvky, které se přidají až v jeho průběhu. Při práci je vhodné sledovat, jak skupiny postupují, občas porovnat, posoudit dílčí výsledky, promyslet společně další postup. Důležitou součástí projektu je jeho prezentace. Může mít mnoho podob například výstava, videozáznam, fotografie, obraz, kniha, model, objekt atd. Skupiny prezentují výsledky své práce, seznamují ostatní s poznatky, které získaly, obhajují své závěry. Prezentovat projekt může i např. celá třída rodičům, jiným třídám.Výstupy z projektu vyvěšené na chodbě oslovují návštěvníky školy.

Hodnocení - Hodnocení má několik částí. První je sebehodnocení žáků. Posuzují, co se jim podařilo, co je potřeba příště vylepšit. Jak práce probíhala, jak příště řešit problémy, které se vyskytly, co se naučili a jak se podařilo splnit cíle. Sebehodnocení je dobré věnovat dostatek času. Na hodnocení se podílí i učitel. V závěru shrne, uzavře, zhodnotí projekt jako celek. Pokud má být práce na projektu klasifikována, je vhodné stanovit již předem kritéria. Podle mého názoru je vhodnější slovní hodnocení, které lépe vystihne jednotlivé aspekty práce. Dobré je ocenit snahu a aktivitu. Důležité je právě i to, co žáci v projektu získají, i když se to nedá uchopit ani oznámkovat. Radost z poznávání, sdílení a spolupráce. Zdařilý projekt a smysluplná zaujatá práce na něm je dětem často tou nejlepší odměnou.

Typy projektů Projekty mohou mít různé podoby, třídí se například podle účelu projektu, délky trvání, kolik žáků se účastní, podle navrhovatele, místa, velikosti, kolik spojuje předmětů atd. Realizovaný projekt může být i souhrnem a propojením několika typů. Valenta uvádí tyto typy projektů: „Podle počtu žáků, kteří se projektu účastní, lze projekty rozdělovat na: •

individuální

•

kolektivní: a) skupinové, b) třídní, c) ročníkové, d) víceročníkové, e) celoškolní

Podle času, jak dlouho práce na projektu trvá: •

krátké projekty

48

•

dlouhé projekty

Podle velikosti: •

projekty tzv. malé

•

projekty velké

Podle míry zachování či propojení vyučovacích předmětů: •

v rámci jednoho předmětu

•

v rámci příbuzných předmětů

•

mimo výuku předmětů – vedle nich (zahrnují více předmětů či oblastí poznání)

•

místo předmětů (»likvidace« – byť i třeba omezená – předmětové struktury)

Podle koncentrace kolem určité základní sjednocující myšlenky •

obecné téma

•

konkrétní podnět

•

problém

•

výchovně vzdělávací cíl“1

Klady a zápory projektu Z hlediska dítěte – umožňuje dítěti zapojit se podle svých individuálních možností. Zvyšuje pocit zodpovědnosti za výsledek práce a iniciativu. Rozvíjí samostatnost a kritické myšlení. Silně motivuje k učení. Učí se pracovat s různými informačními zdroji z různých informačních oblastí. Vybízí dítě ke spolupráci, respektu, komunikaci a kompromisu mezi individuálními a společnými zájmy. Podněcuje fantazii a estetické cítění. Projekty mají ovšem také svá úskalí. Kladou velké nároky na pedagoga z hlediska promyšlenosti, organizace, řízení, schopnosti improvizace v rámci plánu. Tato skutečnost by neměla od projektové výuky odradit. Učitel by si z těchto úskalí měl vybrat pozitiva - například, že se něčemu novému přiučí.

1

VALENTA, J. aj. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA, 1993.s 4-6. ISBN 80-7068-066-0.

49

Projekty z hlediska výtvarné výchovy

Projekty umožňují sledovat více cest při ztvárňování myšlenky či problému, nahlíží na témata různými pohledy a z několika stran a snaží se řešit problematiku do vyčerpání. Přínos projektu pro výtvarnou výchovu je ve změně myšlení a v mnohostranném pojímání světa. „Východiskem pro první výtvarné projekty se stává tématická řada, kterou dále rozvíjejí odbočující myšlenkové či výtvarné podněty.“1 Ve výtvarném projektu se myšlenky rozvíjí specifickými výtvarnými prostředky, spojují se s prožitkovými aktivitami, obohacují výtvarné cítění dítěte. Využít projektu můžeme pro závěrečnou výstavu většího tématického celku, jako vrchol události a zakončit tak pololetí či školní rok. K vytváření projektu potřebujeme více času než například k vytvoření výtvarné řady. Projekt obsahuje jakýsi kaleidoskop jednotlivých motivů sledujících myšlenkovou linii, respektující věkové zvláštnosti, zájmy, rozumové a výtvarné schopnosti dětí. Poskytuje dětem možnost volit si výtvarný motiv, způsob vyjádření, odkrývat podněty, souvislosti, učí zkoumavě přistupovat k námětu. Dítě se jeho prostřednictvím učí a snaží poznávat výtvarné umění a hledat v něm inspiraci pro své další výtvarné vyjadřování. „V přehledném seřazení výtvarných prací vystupují na povrch nosné myšlenky podbarvené společnými prožitky.“2 Odborníci vyzkoumali, že v projektovém pojetí výtvarné výchovy dochází k příznivějšímu výtvarnému vývoji dětí a že kolem desátého roku neztrácejí schopnost se výtvarně vyjadřovat, což se odráží v uvolněném výtvarném projevu a svobodném uvažování, děti zůstávají výtvarně aktivní a otevřeně přijímají hodnoty výtvarné kultury.

V současném pojetí výtvarné výchovy je kladen důraz na poskytování prostoru pro aktivizující práci, individuální i kooperativní výtvarnou tvorbu.

1

ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1997. s.33. ISBN 80-9022672-8. 2

ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1997. s.33. ISBN 80-9022672-8.

50

Projektová metoda v sobě snoubí a uplatňuje i další aktivizující metody a formy práce jako například skupinové a kooperativní vyučování, metodu reflektivního dialogu, ale také metody a formy specifické pro výtvarnou výchovu.

5.2. Skupinové a kooperativní vyučování Skupinové vyučování představuje formu práce ve skupinách menších než třída. Vyžaduje týmové úsilí, kooperaci a vzájemnou pomoc. Společnou prací plní všichni členové skupiny určitý úkol nebo řeší daný problém. „Skupinovým vyučováním chápeme takovou organizační formu, kdy se vytvářejí malé skupiny žáků (3-5 členné), které spolupracují při řešení společného úkolu.“1 Při skupinovém vyučování probíhá přenos informací nejen mezi učitelem a dítětem, ale i mezi dětmi navzájem. Děti si navzájem pomáhají a uplatňují se zde i děti méně výkonné či pasivní, děti nesmělé, protože se snižují zábrany, tréma a ostych, který mají před větším počtem dětí (velkou skupinou). Při skupinovém vyučování se setkáváme

s více variantami řešení problému, tyto

varianty si děti mezi sebou navzájem prezentují.

Kooperativní vyučování je řazeno mezi organizační formy vyučování. „Kooperativní pojetí vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základní pojmy kooperativní vyučování jsou tedy sdílení, spolupráce, podpora.“2 Díky kooperativnímu učení se zlepšuje sociální komunikace, vytváří se kladné postoje mezi dětmi opačného pohlaví a rozvíjí citovou a sociální oblast. Smyslem je snaha o chápání rozdílů a shodností, vzájemné porozumění, toleranci, vstřícnost, propojení nových získaných poznatků s tím, co už dítě zná respektive pozná. Na rozdíl od tradičního vyučování, které umožňuje vztah učitel – dítě, umožňuje kooperativní vyučování i vztah dítě – dítě. Od vrstevníků se učí nejen jiným 1

2

SKALKOVÁ , Jarmila. Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství, 1999. s.208. ISBN 80-85866-331. SKALKOVÁ , Jarmila. Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství, 1999. s.211. ISBN 80-85866-331.

51

postojům, hodnotám a dovednostem než od dospělých, ale také sebekontrole a sebeovládání. Při kooperativní vyučování se děti učí dovednostem jako například přecházení ze skupiny do skupiny bez hluku a omezování práce druhých, mlčení při práci, když není třeba mluvit, nerozptylovat ostatní zbytečnostmi, ale také formulování svého nápadu a nekritizování dětí za jiný názor. Jednotlivé skupinky probírají seznam např. výtvarných vyjadřovacích prostředků, uvědomují si co mají udělat a hledají cesty jak toho dosáhnout – volí si výtvarné techniky a kombinují nástroje, zkoumají nejvhodnější materiál atd.

5.3. Metoda reflektivního dialogu Reflektivní dialog většinou následuje po výrazové hře. Reflektivní proto, protože hledá poznání a obrací se zpět k minulým zážitkům (reflektovat, z latiny – přemýšlet, rozjímat, uvažovat o tom, co bylo učiněno). Týká se uměleckých, estetických a sociálních stránek. Cíle: •

poskytnout příležitost k výpovědi o pocitech dojmech,

•

najít slova anebo jiné výrazy pro ty vytvořené symboly, které se mne osobně dotýkají

•

ujasnit si svůj pohled na zážitky a srovnat jej s pohledy ostatních

•

uvědomit si rozdíly a shody v zážitcích mezi různými lidmi

•

hledat plodné souvislosti mezi mými výrazovými projevy a uměleckými projevy

•

řešit případné vnější nebo vnitřní nezdary nebo nepohody, ale také podělit se s ostatními o radost z vydařeného díla

•

vyzkoušet varianty těch momentů, které jsou pociťovány jako málo uspokojivé nebo málo završené

Cíle přizpůsobujeme dětem, jejich potřebám a možnostem. Lidé, i přesto, že jsou tak nekonečně rozdílní, si mohou dokázat navzájem porozumět, sdílet svůj smutek či radost. Toto vzájemné pochopení se může dít třeba i

52

prostřednictvím výtvarného projevu. Předložíme-li dětem výzvu k vytvoření jednoho jediného výtvarného úkolu, odezva bude v tolika různých variantách, kolik dětí se bude na úkolu podílet. Tvořivá výtvarná výchova počítá s originálním výtvarným projevem, který bude děti dále rozvíjet a vzájemně obohacovat například jiným pohledem na tu samou věc a rozdílného výtvarného vyjádření se může využít k podpoře zvídavosti a touhy po poznání. Tato metoda učí děti, pomocí hledání všech dílčích rozdílů, hledat na čem se i přesto shodnou a porozumí si. Zdůrazněním odlišností učí reflektivní dialog děti ocenit uměleckou originalitu, porozumět řeči umění, vzájemné domluvě. Toho mohou děti využít i v běžných životních situací, kdy se velmi často setkávají s odlišnými hledisky, názory. Důležité je, aby se domlouvání v reflektivním dialogu nezvrhlo v neplodnou a nikam nevedoucí hádku. Proto je třeba připomenout dětem některé zásady komunikace jako např. pozorně si naslouchat, snažit se porozumět si, neskákat si navzájem do řeči, mluvit zřetelně, srozumitelně, stručně ale nespěchat a neodbíhat od tématu.

5.4. Metody a formy specifické pro výtvarnou výchovu

5.4.1. Výtvarné řady Výtvarně projektová výuka vychází z promyšleně navazujících zřetězených výtvarných prací do jednoduchého celku, kterým se říká výtvarné řady. Jedná se o známou nově pojatou metodu. Výtvarné řady jsou krátké, srozumitelné, rozvíjí námět, učební látku i výchovný problém. Jednotlivé úkoly na sebe logicky navazují a tvoří linii promyšlených kroků. Výtvarné řady rozvíjí především smyslové prožitky, emoce i zajímavý obsah. Nevyžadují složité plánování látky ani dlouhodobé a náročné soustředění, protože rozvíjí jen jeden stěžejní problém. To je důvod, proč jsou přijímány především učiteli a vyhovují i žáků základní školy. Způsob výstavby výtvarných řad odráží přístup učitele k výtvarnému problému nebo k námětu. Výtvarné řady mají několik odlišných typů například výtvarný cyklus, metodická řada, tématická řada, srovnávací řada.

53

Výtvarný cyklus má jeden společný námět a dítě v tomto rámci hledá vlastní výtvarný nápad. Jedná se o seřazení jednotlivých výsledných prací – grafických listů, výtvarných etud, parafrází uměleckého díla – podtržených společnou myšlenkou či výtvarnou otázkou. Výtvarný cyklus má jednoduchou koncepci, kde společná práce negraduje téma, ale klade je vedle sebe jako jednotlivé varianty. V závěru stimuluje výtvarné myšlení dítěte – porovnávají vlastní výtvarné práce nebo rozpracování námětu s ostatními dětmi, přičemž si uvědomují možnosti jednotlivých postupů. Tyto alternativy rozvíjí koncepční myšlení tím, že děti objevují jiné, třeba i nevlastní motivy a přivádějí je k dalším úvahám či výtvarným aktivitám. Výtvarný cyklus může ústit do náročnější formy výtvarné řady nebo do výtvarného projektu.

Metodická řada – její osu tvoří zvolený výtvarný problém. Vychází se ze známého východiska a řadou proměn se dostáváme k závěrečnému poznání a řešení problému. To znamená, že dítě pozoruje a zaznamenává skutečnost a současně prožívá smyslové podměty, uvědomuje si méně viditelné vlastnosti věcí. Výsledkem nebývá jen věčný přepis modelu, ale třeba i záznam měnícího se stínového obrazu. Tradiční metodická řada postupuje od studijní kresby a její stylizace k výtvarnému návrhu a k jeho materiálnímu provedení, výsledkem je potom výtvarný artefakt. Další úlohou bývá spojení tvaru, barvy nebo textury písma, směřující k návrhu designu. Takto můžeme také zkoumat výtvarné vyjadřovací prostředky (linii, barvu, tvar, světlo, rytmus, kontrast, náznak, nadsázku, zjednodušení,…) i vnímat objekty třeba z hlediska jejich technických možností. Základ metodické řady tvoří logické myšlení, návaznost a systematické uvažování, které děti samy využijí třeba i v jiné, nevýtvarné rovině.

Tématické řady bývají spojeny týmž námětem nebo tvoří širší tématický celek, negradují zde výtvarné otázky, ale zabývají se hlouběji samotným námětem. Děti zkoumají krok za krokem námět či téma v jeho různých podobách, souvislostech a své představy, zážitky a zkušenosti (s ním spojené) navzájem konfrontují. Děti si skládají své představy dohromady řetězením různých informací – základních vlastností námětu. Také zde se mohou výtvarné vyjadřovací prostředky stát námětem či tématem („Světlo“, „Stín“, „Pohyb“, „Náznak“, „Co dokáže tužka?“,…).

54

Srovnávací řady jsou nejnáročnější, ale zároveň nejzajímavější. Zvolený výtvarně

výchovný

didaktického a

problém

je

sledován

z psychologického,

typologického,

vývojového pohledu. Hledá se potvrzení či vyvrácení domnělých

předpokladů. Srovnávací řady umožňují sledovat různý přístup k řešení úkolů mezi skupinou chlapců a dívek, starších a mladších dětí. Srovnávat lze také individuální výtvarné práce jednoho dítěte vytvořené za delší časový úsek. Využívá se k výtvarněvýchovným experimentům nebo výzkumům.

Často nelze zcela důsledně odlišit v jedné výtvarné řadě metodickou a tématickou složku. Někdy lze přecházet z jednoho typu do druhého, dochází i ke spojení obou typů v řadu tématicko-metodickou, kde se uplatňuje většina druhů výtvarných činností v různých podobách. V raném věku dětí se toto spojení považuje za nejpříhodnější.

5.4.2. Výtvarná hra jako vyučovací metoda Výtvarná hra má výzkumný, hravý nebo cvičný ráz a stojí na samém začátku výtvarného tvoření. Výtvarnou hrou objevuje dítě již v nejútlejším věku nejrůznější možnosti a činnosti s výtvarnými prostředky. Tyto hry vznikají spontánně. Dítě takzvaně zkouší nějaký nástroj, materiál se kterým si hraje a přitom zanechává výtvarné stopy. Ve školní praxi ji navozujeme uměle. Cílem výtvarné hry je dobře si zahrát. Největší důraz je kladen na prožitek a proces hry, výsledek není tak důležitý. Je dobrým východiskem pro výtvarné akce. Pomocí výtvarné hry můžeme děti motivovat nebo je nenásilně učit jemné motorice. Výtvarná hra může mít podobu výtvarné hádanky, vymýšlení příběhů a názvů, oživování neživých předmětů, ozvláštnění míst, objektů, prostor, nahlížení na svět pře „růžové brýle“ nebo barevné fólie.

5.4.3. Výtvarné zkoumání

55

Mezi výtvarnou hrou a výtvarným zkoumáním není ostrá hranice. Často se setkáváme se spojením tzv. „hravé experimentování“. „Výtvarné zkoumání (explorace, experiment) vede k získání poznatků, zkušeností a dovedností v zacházení s výtvarnými prostředky a s jejich symboličností. Je pokusným hledáním řešení určitých výtvarných problémů.“

1

Příkladem je třeba míchání barev, kompoziční umístění, srovnávání

variant postupů či výtvorů atd.

5.4.4. Výtvarná etuda Cvičné etudy se inspirují výtvarnou hrou a rozvíjí určitou výtvarnou dovednost. Má podobný účel jako hudební etuda. „Je to cvičná krátká činnost, která ověřuje a prohlubuje výtvarné poznatky nebo zkušenosti a dovednosti jejich vědomého (záměrného) využívání.“

5.4.5. Volná tvorba Ve volné tvorbě řeší děti více výtvarných problémů najednou, které se prolínají a vzájemně doplňují. Vyžaduje dobrou promyšlenost a motivaci, kterou navodíme dětem chuť tvořit a také představu o vzhledu díla, která se ale může v průběhu tvorby vyvíjet a měnit. Figurativní (zobrazující) volná tvorba zobrazuje konkrétní osoby, živočichy a věci. „Odvolává se na představivost děti a na jejich fantazii, vyžaduje poměrně rozvinuté dovednosti výtvarného zobrazení plošného nebo prostorového.“2 Nefigurativní (nezobrazující) volná tvorba usiluje o výtvarné vyjádření psychiky, duchovna, přírodních procesů a fantazie. Odmítá jakýkoliv obsah výtvarného díla, který by odkazoval k něčemu jinému. Námětem jsou často smutek, radost, 1

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. s.153. ISBN 80-7290-016-1. 2

SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK , Jan, HAZUKOVÁ , Helena. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. s.154. ISBN 80-7290-016-1.

56

příjemné a nepříjemné pocity, city, zklamání, zlost, obavy, přírodní procesy – rašení, žár, chlad apod.

5.4.6. Užitá tvorba Spojuje krásu a účel. V hodinách výtvarné výchovy není příliš obvyklá. Týká se textilních, bytových doplňků, módy, módních doplňků, šperků (i z netradičních materiálů), aranžování květin, odznaků atd.

5.4.7. Výtvarné akce Spojují v sobě různé druhy umělecké tvorby, nejčastěji výtvarnou s dramatickou. Vyvolávají silné prožitky, umožňuje dynamickou práci ve skupině a nabízí velký prostor pro rozmanité výrazové chování. Mohou mít podobu slavnosti, překvapení, představení, podívané atd. náměty může tvořit například probouzení stromů na jaře, pozdravy větru, vítání prvních sněhových vloček, oživlá umělecká díla atd.

57

6. Výtvarné náměty a projekty Na školní pedagogické praxi jsem měla možnost učit i předmět výtvarnou výchovu. Mým cílem bylo ozvláštnit dětem běžné hodiny výtvarné výchovy netradičními výtvarnými prostředky. Přestože dnešní doba nabízí nejrůznější výtvarné prostředky a „novinky“, ne každé dítě či škola si je může dovolit. Hledala jsem proto, co nejlevnější cestu k ozvláštnění a účinnými prostředkem se mi stal odpadový materiál, kterého je všude kolem dost a dost. Inspirací tímto materiálem vznikaly jednotlivé náměty a nápady do hodin výtvarné výchovy a následně i projekty.

6.1. Volání jara Tématický celek: Roční období Cíl: žák si uvědomuje změny v přírodě spojené s příchodem jara. Využívá netradiční (odpadový) instrumenty při kresbě tuší. Pomůcky: barevné tuše, papíry (formát A3), provázek, starý kartáček na zuby, hřebínek, plastová vidličku

Motivace: Letošní zima byla dlouhá a pořád se neměla k odchodu. Nechtěla uvolnit trůn a předat korunu nastávajícímu období – jaru. Rozhodli jsme se s dětmi naznačit zimě konec její vlády přivoláním jara výtvarnou cestou.

Protože jsme stáli před těžkým úkolem, zvolili jsme si k tvorbě netradiční materiály.

Děti měly za úkol přinést si potřebný materiál (provázek, starý kartáček na zuby, hřebínek, plastovou vidličku). Zdůraznila jsem, že se jedná o staré, vyřazené předměty, aby nevzaly mamince například její hřeben nebo nějaký nový kartáček. Upozornila jsem je, že nemusí mít všechny z uváděných věcí, zaleží na tom, které staré předměty doma najdou. 58

Protože jsem jim při zadávání úkolu nesvěřila, k čemu budeme dané předměty potřebovat, chystaly si pomůcky na hodinu s úžasem ve tvářích, který svědčil, že přemýšlely, k čemu budou takové předměty potřebovat ve výtvarné výchově. Myslím, že tento tajemný krok byl sám o sobě motivační pro nadcházející práci. Netradiční materiál v sobě pro děti skrýval jakási kouzla, která se teď snažily odhalit.

Děti si na začátku rozdaly papíry tzv. „šmíráky“ – jsou to papíry z jedné strany potištěné, vyprošené od nejrůznějších firem, které už svou funkci splnily. Tyto papíry mají děti v krabičce pod tabulí kdykoliv k dispozici.

V kroužku na zemi jsme začali rozhovorem o předmětech, které si děti přinesly – jak vypadají, k čemu dříve sloužily, co by se s nimi stalo, kdyby je nepřinesly do této výtvarné výchovy, co jim připomínají a nač by se daly dále využít. Ovzduším začaly létat nejrůznější nápady. Společně jsem se shodli, že si jeden vyzkoušíme – kreslení.

Spojili jsme lavice k sobě a vytvořili tak různá stanoviště, kolem kterých si děti posedaly. Rozdaly se kelímky na rozlévání barvy – tuše. Každá skupinka dostala tři kelímky se třemi různými barvami tuše. Nechala jsem děti, aby si samy zvolily nástroj, který je nejvíce zaujal a na tzv. „šmírák“ si vyzkoušely jakou stopu za sebou zanechává. Ty děti, které se rozhodly pro použití kartáčku jsem upozornila na nebezpečí, že se barva při práci může slít dohromady. Proto mají použít spíše rychlejší a lehčí gesto. Zahrály jsme si na pracovníky čistírny a zkoušely jak lehce a několika směry očistíme smítka z kabátu či šatů.

Poté děti používaly uvolněnější a rozmáchlejší gesta. Z počátku

pracovaly

pouze s jedním materiálem. Po skončení práce jsme nechali díla zaschnout pod tabulí, kde měly děti příležitost zhlédnout díla svých spolužáků. Různorodé materiály zanechávaly za sebou ty nejzajímavější stopy, které děti uchvátily natolik, že se rozhodly pro další ztvárnění. Dokonce si mezi sebou začaly půjčovat materiál a kombinovat různé stopy.

59

Práce je natolik oslovila, že vytvářely a vytvářely. Naštěstí papíru a času bylo dost. Dokonce i kluci tzv. „raubíři“, kteří (jak mi sdělila paní učitelka) nejeví o práci ve výtvarné výchově zájem, mě prosili o další papír.

Jediné, v čem jsem děti při práci omezila, byla barevnost. K dispozici jsem jim dala pouze tři barvy tuše – zelenou, žlutou a červenou. Takto jsem učinila nejen z toho důvodu, že barevná tuš v takovémto množství je opravdu drahá, ale také jsem volila pouze barvy vystihující jaro a jeho příchod.

Pod rukama dětí vznikala neotřelá díla vyjadřující barevnost, veselost, rozpuk, jara, ale také zaujetí pro tuto činnost. Zajímavé bylo zpozorovat úžas dětí ve tvářích, když zjistily, že s předměty, které jsme zvolili jako výtvarné instrumenty, se nemusí provádět jen činnosti, ke kterým jsou prvotně určeny (hřebínkem česat, kartáčkem na zuby si čistit zuby, provázkem svazovat a plastovou vidličkou jíst), ale že je mohou i jednoduše namáčet v tuši a kreslit s nimi i ty nejfantazijnější představy.

obrázek 2

60

6.2. Mapa Tématický celek: Krajina Pomůcky: temperové barvy (nebo Remacolor), staré kousky textilií, kelímky na vodu, paleta (plastový tácek), igelitové podložky či staré noviny, štětec, dřívko, špejle, tuš, papír – vhodnější jsou větší formáty (v našem případě velká role papíru) Cíl: Rozvíjet výtvarnou představivost i fantazii při zobrazování krajiny. Učit se tvůrčímu přístupu k méně obvyklým instrumentům. Vyhledávat významy v náhodně vznikajících tvarech.

Motivace: Lidé vždy konali různé cesty, zaznamenávali kresbou okolí, svět, námořní, vojenské i objevitelské výpravy. A tak vznikaly prapůvodní mapy. Zpočátku byly vyřezávány do dřeva, později tvořily jednotlivé listy, které byly následně řazeny do velkých atlasů. Krása a půvab starých map spočívá ve zdobném provedení, proto se k nim vracíme i v dnešní době a necháváme se jimi vtáhnout do dávných časů.

Pohodlně jsme se usadili na koberci, každý si našel své místečko a začali jsme si vyprávět: kdo byl kdy a kde s rodiči na nějakém výletě nebo zda jezdí na dovolenou. Děti sdělovaly své zážitky a dojmy z příjemně strávené dovolené s rodiči. Shodli jsme se, že při balení zavazadel nesmíme zapomenout na mapu. Mapa je velice důležitá, chceme-li dojet na určené místo přímo a včas nebo nechceme-li nebloudit krajinou a ptát se neustále na cestu. Rozhodli jsme se, že si každý vytvoří svou originální mapu, třeba i míst, kde jsme nikdy nebyli, a která třeba ani neexistují.

Děti si nachystaly temperové barvy, kousky textilií a kelímky s vodou. Kdo měl, položil si jako podložku pod papír igelitové ubrusy, kdo neměl, použil staré noviny. Na plastový tácek, který v našem případě nahrazoval paletu, si děti vymáčkly barvy a míchaly různé odstíny podle svých potřeb a představ. Kousky látek se nejprve namočily ve vodě a poté pořádně vyždímaly. Vysvětlili jsme si, že pokud by zůstalo v látce větší množství vody, malba by nebyla hustá, pastózní, ale připomínala by spíše akvarel a také 61

struktura látky by ve vodnaté barvě zanikla. Děti si volily postup nanášení barvy na látku podle svého uvážení – co jim lépe vyhovovalo. Některé ji nanášely pomocí štětce, jiné namáčely látku přímo do vymáčklé barvy na tácku.

Obarvené kousky textilií házely děti prudkým pohybem na papírový podklad, v našem případě posloužila velká role papíru, z níž se stříhaly papíry různých velikostí, takže formát nebyl pevně dán ani sjednocen. Čím prudčeji hodily děti obarvenou textilii, tím lépe se otiskla její struktura na podklad. Zjistili jsme, že nejlépe se pro tuto práci hodí pletenina. Má totiž hrubou strukturu, proto k ní temperová barva přilne jen v určitých místech a tím se vytvoří fantastické otisky. Některé z dětí házely textilie na celou plochu papíru až do kraje, jiné volily spíše středová místa.

Vznikala jasně modrá moře z nichž vystupovaly nejrůznější pevniny, kontinenty, ostrovy a souostroví, různě členité a barevné podle představ dětí. Dobu, kterou jsme museli vyhranit zasychání, jsme využili k úklidu temperových barev a kelímků s vodou, které už nebudeme v další tvořivé části potřebovat a uspořádání místa, abychom měli prostor pro další práci.

Po zaschnutí dotvářely děti výraz díla podle své fantazie - kresbou perem a černou tuší. Jako kresebný nástroj použily dle svého výběru a uvážení opačný konec štětce, dřívko nebo špejli. Koncem štětce či dřívkem vytvářely silnější, tlustší linie hodící se k vytýčení kontinentů, pevnin, ostrovů, poloostrovů nebo táhnoucích se hranic různých území. Seříznutá špejle za sebou zanechávala tenoučké linie běžící napříč pevninou jako náznak vody v řekách a potocích, linie běžící křížem krážem a prolínající se jako silnice a dálnice nebo linie obkličující kolem dokola větší města.

Děti se musely vypořádat s tím, že dřívko, špejle a ani štětec nemají žádný zásobník na tuš tak, že je musely častěji namáčet v tuši. Vznikala tak nestejnoměrná často navazovaná linie, která ale v žádném případě nekazila dojem celkovému výrazu. Ba naopak, v některých případech umocňovala dojem tajemných a neprozkoumaných zálivů. 62

Barevné otisky se na mnoha místech prolínaly a například v místě, kde jeden barevný (modrý) otisk symbolizoval moře a druhý (zelený) kontinent, ostrov či poloostrov, vytvářely dojem moře omývajícího pevninu.

Dětem se práce velice líbila. Nejvíce je zaujalo házení obarvené textilie. S nadšením očekávaly jakou výslednou stopu zanechají. Vůbec jim nevadilo, že mají ruce ušpiněné od barev, některé děti dokonce roztíraly barvu po textilii prsty. Zajímavé pro ně bylo zjištění, že se temperovými barvami nemusí malovat jen štětci, ale že mohou použít i jiné nástroje (instrumenty) jako je například textilie nebo to, co je zrovna upoutá či napadne.

obrázek 3

63

6.3. Netradiční mozaika Technika: konstruování, skládání, třídění Cíl: Žák se učí výtvarné citlivosti pro vztah detailu (části) k celku, pro barevnou a tvarovou kompozici. Rozvíjí psychomotorické dovednosti při skládání, třídění a konstruování. Rozvíjí fantazii, tvořivost a schopnost výtvarné stylizace – přetváří původní smysl umělých materiálů (víčka PET-lahví) do nové, symbolické podoby. Pomůcky: barevná plastová víčka od PET-lahví

Motivace: 1. Jak asi pracuje ve výtvarném umění „pomocník stroj“? 2. Při plánování dnešní hodiny jsme se s dětmi nechali inspirovat tvorbou Zdeňka Sýkory.

obrázek 4

Zdeněk Sýkora je malíř, kterému se podařilo vnést do umění přesný matematický řád. Ke své práci využívá jako spolupracovníka stroj. Pomocí elektronkového počítače (LGP-30) vytváří barevné obrazy a reliéfy. Počítač mu umožňuje vypracovat dlouhé série možných variant, odvozených z kruhu nebo vzniklých dělením čtverce. Tyto zvolené základní elementy spojuje do nových celků 64

nebo naopak izoluje. Počítací stroj je důsledným a naprosto přesným pomocníkem, ale obrazy nemaluje ani netiskne. Jeho díla jsou velmi působivá a objevuje se v nich ustavičná proměnlivost, hravost a iluze pohybu.

Asi by nebylo správné mechanicky napodobovat Sýkorovy na první pohled jednoduché kreace. Ani nebudeme litovat, že nemáme takový elektronkový počítač, na kterém bychom stejně neuměli pracovat. Ale nemusíme se však bránit touze po podobném experimentování. Můžeme se inspirovat bez zábran. Zahrajeme si na kybernetický stroj.

S dětmi jsme vysypali na zem obsah velkého igelitového pytle plného barevných víček od PET-lahví. Překvapila nás volně nahozená mozaika svítících barevných koleček jednotné velikosti. Naší snahou bylo vnést mezi barevná víčka trochu řádu a geometrie.

obrázek 5

Děti si začaly vybírat z hromady jednotlivá víčka a třídit si je podle barev. V představách se jim rýsovaly nejrůznější barevné geometrické obrazce. Východiskem se nám staly základní geometrické tvary, se kterými se děti podrobněji seznamují v matematice.

65

Práce probíhala v menších skupinkách, ve kterých se děti domlouvaly a volily výsledný geometrický tvar pro svou „netradiční víčkovou mozaiku“. Barevnost této mozaiky byla dána barevností víček. Nevýhodou byl množstevní nepoměr jednotlivých barevných odstínů. Děti proto musely řešit největší barevnou plochu podle barvy zastoupené největším počtem víček.

V této hodině výtvarné výchovy byla tvorba pro děti hrou. Vymýšlely zajímavé obrazce, kterými řešily danou plochu. Jejich obrazce působily hravým rytmem a mísily v sobě zapojení jak racionální tak fantazijní oblasti. Pečlivě konstruovaly a přesně promýšlely každičký barevný detail, který následně tvořil výsledný celek.

obrázek 6

66

6.4. Projekt I. NÁVRH PROJEKTU Název: Lze odpadové materiály dále využít? Věková kategorie: 4. ročník Typ: •

podle délky: střednědobý

•

podle prostředí: školní

•

podle počtu zúčastněných: společný (třídní)

•

podle organizace: vícepředmětový

•

podle navrhovatele: připravený uměle

•

podle informačních zdrojů: kombinace volného i vázaného

•

podle účelu:směřující k využívání netradičních či odpadových prostředků

Smysl: Děti si vyzkouší používání i netradičních či inovačních výtvarných prostředků. Uvědomí si, že jednotlivé věci se mohou využít i k jiným účelům, než pro jaké byly původně vytvořeny. Seznámí se způsobem třídění odpadů a naučí se odpady třídit. Na základě získaných informací by si děti měly uvědomit, jak se mají chovat k přírodě a životnímu prostředí a jak ho chránit nejen pro sebe, ale i pro další generace. Výstup: výtvarně zpracovaný prostorový mimozemšťan z odpadních materiálů Použité techniky: kresba, malba, objektové vytváření Předpokládané činnosti: •

motivace

•

motivační rozhovor, brainstorming

•

vyhledávání, třídění informací (zdroje: internet, encyklopedie, rodiče, časopisy, knihy,…)

•

sbírání materiálu (odpadní materiál: PET-láhve, hliník, lepenka, kelímky od jogurtů, roličky od toaletního papíru, krabičky,…)

•

skupinová práce na téma „Den Země“

•

diskuze na téma „Chráníme životní prostředí“ + „Třídíme odpad“

•

skupinová práce – sběrná místa pro třídění odpadu (druhy kontejnerů)

67

•

diskuze na téma „Recyklace odpadu“

•

ztvárnění Mimozemšťana z odpadového materiálu (skupinová práce)

•

sepsání příběhu o původu mimozemšťana

•

vytvoření mimozemských dokladů (cestovní pas, občanský průkaz, řidičský průkaz,….dle fantazie dětí) – skupinová práce

•

kresba, malba planety odkud mimozemšťan pochází (popřípadě i vlajky) – skupinová práce

•

vytvoření knihy z nasbíraných informací (skupinová práce)

•

prezentace výsledků

•

společné zhodnocení, zpětná vazba

•

poslech hudby při motivaci popřípadě i při práci

Organizace: individuální práce a práce ve skupinách Předpokládané výukové metody: •

metody slovní – rozhovor, diskuze, vysvětlování, (popř. brainstorming)

•

metody názorně demonstrační – předvádění činností

•

metody praktické – grafické a výtvarné činnosti

•

metody řešení problémů

Předpokládané pomůcky: odpadový matriál (PET-láhve, kartony, igelitové sáčky, hliník, provázek, kelímky od jogurtu, alobal, ruličky do toalet. papíru, krabičky,…), nůžky, izolepa, čtvrtky, propisky, barvy, provázky, informační materiály a texty,… Způsob prezentace: •

výstava mimozemšťana

•

knížka

•

prezentace mezi spolužáky ve třídě a sdělení dojmů z činností

Způsob hodnocení: •

hodnocení v průběhu projektu i na závěr učitelem – co se zdařilo, jak se nám pracovalo a celkové pocity z projektu

•

hodnocení žáků – jak se jim individuálně pracovalo, spolupracovalo, co je překvapilo, co nového se naučili, jaké vznikly obtíže či problémy a reakce žáků na vzniklé situace

68

•

vyhodnocení nejlepšího mimozemšťana výstavy (kategorie – žáci 1.; 2.; 3. třídy hodnotí 4.; 5. ročník a obráceně i učitelé příslušných tříd)

II. REALIZACE PROJEKTU 1.

Charakteristika třídy: •

Třída 4.B

•

Počet dětí 28 (12 dívek, 16 chlapců)

•

Děti jsou zvyklé pracovat ve skupinách. Často pracují ve skupinách, do kterých je rozdělí paní učitelka na začátku školního roku, proto jsou rády, že mohou pracovat i v jinak sestavených skupinkách. Nejraději si utvářejí skupinky samy, což ale vede k nevyváženosti jednotlivých skupinek a častému rozdělení „kluci x holky“.

•

Během projektu docházelo mezi dětmi ve skupinkách i k malým roztržkám, někdy nechtěly spolupracovat (holky x kluci), z toho pracovaly velmi pečlivě a zaujatě.

2.

Časová dotace: Šest vyučovacích hodin

3.

Texty k výuce: učebnice přírodovědy a pomocné materiály z internetu

4.

Průběh projektu: •

Motivace: Představte si, že jste agenti/badatelé, kteří mají za úkol vypátrat, co znamená spojení „DEN ZEMĚ“. Veškeré informace a zajímavosti, které zjistíte máte předat šéfovi (učitel/ka) tajné bezpečnostní organizace, který vás najal na velice delikátní a ožehavý úkol, který splní jen ti nejlepší a nejodvážnější. Cílem je získat, co nejpřesnější a nejvystižnější informace o zadaném úkolu – tématu. Vaše zdroje bádání jsou neomezené. Využijte různé encyklopedie, příručky, internet, časopisy, noviny, rodiče,… . Na dalším setkání rady u kulatého stolu budete své objevy prezentovat. Nejlepší z vás budou vybráni ke splnění dalších úkolů, pro další tajnou misi. Ale podrobnější informace až příště. Končím naši tajnou konferenci a s chutí do práce.

•

Hlavní část: 69



Konference na téma „DEN ZEMĚ“ Děti se baví (prezentují), co kdo našel na toto téma. Sdělují i zdroje, ze kterých čerpaly a kolik jim bádání zabralo času.



Rozdělení do tří skupin. Za skvěle provedenou práci si losují lístečky, abychom losem vybraly adepty, pro další tajný úkol (neví, že se účastní úkolu všichni, ale právě to tvoří napínavý moment při losování). Na lístečcích jsou napsaná čísla 1 – 3. Každé číslo má jinou barvu – modrá = 1; žlutá = 2; zelená = 3 (pozdější význam barev).



Každá skupinka má k dispozici arch papíru fixy, propisky, nůžky, lepidlo a materiál s informacemi o „DNI ZEMĚ“. Úkolem je zapsat na arch papíru nejdůležitější body – jako dokument a zprávu z jejich bádání, kterou budou předávat svému šéfovi (učitelce). Děti si samy organizují práci ve skupině, kdo co bude dělat. Domlouvají se, třídí a zapisují informace. Jsou upozorněni, že jejich práce je časově omezena a že mohou být kdykoliv povolání na další misi. Učitel průběžně zjišťuje, jak žáci pracují.



Myšlenková mapa na téma „CHRÁNÍME ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ“ (na začátek bez vysvětlování). Šéf svolává radu. Ptá se agentů, co si myslí, že nápis uprostřed tabule znamená. Co agenti odpoví se zapisuje na tabuli. Zástupci skupin zapisují poznámky na arch papíru. Dále se bavíme o chránění jednotlivých složek životního prostředí (vzduch, voda, půda) a dále i o odpadech a jejich třídění (viz. učebnice přírodovědy a pomocné materiály z internetu). Skupinkám je přidělen obrázek s barevnou popelnicí. Úkolem je napsat nebo nakreslit jaký druh odpadu do ní patří. Opět myšlenková mapa – co je v ní navíc; co se děti dozvěděly a zapamatovaly si?! Vysvětlení si slova RECYKLACE.



Je čas na další misi. Skupinky máte za úkol raketou doletět na neznámou planetu, každý na jinou. Zjisti jaké jsou tam podmínky pro život, jací tam žijí obyvatelé, jak planeta vypadá a jak se jmenuje,… . Veškeré informace pečlivě zaznamenávat a zpracovávat a předložit na dalším zasedání rady. Rozhodují důkazy!!! Takže se pohodlně

70

usadíme, připoutáme, zavřeme oči a startujeme. Pustíme k tomu dětem hudbu beze slov. Děti si představují, jak letí na vzdálenou tajemnou planetu. Mezitím učitel vyskládá na lavice předem nasbíraný odpadový materiál. 

Po přistání – probuzení – je společným cílem skupiny agentů prozkoumat materiál a sestavit z něho prostorového tvora v životní velikosti, obývající záhadnou planetu. Pomocné, vodící body = úkoly od šéfa: -

výroba mimozemšťana

-

napsat příběh o mimozemšťanovi – dokumentace

-

vytvořit doklady (občanský průkaz, řidičský průkaz, technický průkaz, kreditní karty, rodný list,...)

-

zachycení planety, vlajka

-

veškeré informace předat na zasedání agentů a přivést i záhadného tvora



Vytvoření knihy. Diskuse na téma – co by se dalo z nasbíraných materiálů vytvořit? Děti se shodly na vytvoření tzv. příručky „Kniha mimozemšťana“ Samostatná činnost – zjistit jak kniha vypadá co obsahuje (obsah, obal, ilustrace, nakladatelství, autora,…..) a pak ji vytvořit. Probíhá domluva – které informace použijí, v jakém pořadí je do knihy vloží, jak se bude kniha jmenovat a jaký bude mít obal,… .

5.

Závěr, prezentace: Jednotlivé skupinky agentů prezentují svou misi ostatním agentům a šéfovi.( Na jaké planetě přistáli, jak se jmenovala. Co na ní bylo zajímavé, jiné, jací obyvatelé na ní žijí. Představují obyvatele - čtením jeho příběhu. Prokazují jeho totožnost příslušnými doklady. Agenti prezentují své modely, obrázky, výtvory. Agenti z jiných skupin mají možnost po prezentaci zahájit diskuzi – ptát se na zajímavosti, klást otázky pro upřesnění svých představ o neznámé planetě.

71

Žáci dále instalovali své výtvory na celoškolní výstavu. Projekt mimozemšťan probíhá totiž na celé škole účastní se ho děti prvních až pátých tříd. Vyhodnocení soutěže bude probíhat celoškolně v kategoriích. Zvlášť budou hodnotit žáci první, druhé a třetí třídy výtvory žáků čtvrtých a pátých ročníků a naopak. Další kategorii budou tvořit učitelé – učitelé prvních, druhých a třetích tříd budou hodnotit čtvrté a páté ročníky a naopak, aby nedocházelo k „nadržování“ své třídě.

V úplném závěru jsme požádaly žáky, zda by mohli svými vlastními slovy vysvětlit smysl dnešní projektové výuky. Co se jim na projektu líbilo a jestli se jim něco nelíbilo. Poděkování za spolupráci a účast na výuce.

obrázek 7

III. SEBEREFLEXE:

1. Jestli se podařil smysl integrované výuky naplnit se zatím neví. Je to dlouhodobější záležitost. Jestli se smysl podařil naplnit, se pozná podle toho, že děti začnou podle něho jednat a žít. I když je spousta rodin, které odpad třídí, stále se najdou i tací, kteří tak nečinní, což je smutné. Pozitivní však stále zůstává, že většina dětí ví, že se třídit odpad má a doma odpad třídí.

2. V tomto projektu stanovené cíle splnily.

3. Oproti návrhu projektové výuky došlo ke změnám.

72

Nerealizovala se část, kde děti měly výtvarně znázornit planetu mimozemšťana a její vlajku. Na tuto aktivitu už bohužel nevybyl čas. Neproběhla ani účast na závěrečném celoškolním vyhodnocení projektu, protože se vyhodnocení konalo následující týden, do kterého už praxe nezasahovala

4. Podmínky pro realizaci byly pozitivní, až na mírnou časovou tíseň. Paní učitelka byla velice ochotná a nakloněná projektové výuce. Ve všem byla k dispozici a nápomocná.

5. Volba vyučovacích metod a forem byla vhodná, asi by se v další realizaci na nich nic neměnilo.

6. Přínos projektu pro děti je spatřován v utřídění si informací o životním prostředí a získání nových informací, které snad povedou k snazšímu pochopení důležitosti přírody pro člověka. Uvědomění si, že ho chrání samy pro sebe a pro své děti. A že se mnohý odpad dá dále zpracovat a využít pro další výrobu, jen je potřeba ho roztřídit! A že musí začít každý sám za sebe už v rodině.

7. Neodvážíme se posoudit, jaký přínos pro školu měla naše integrovaná výuka, ale pro nás, vidíme přínos integrované výuky ve vyzkoušení si nové, netradiční a bohužel i náročnější formy vyučování. Vyzkoušely jsme si propojit různé předměty a utvořit ucelený blok výuky pro děti aniž by si ony samy uvědomovaly jednotlivé činnosti, ale braly je jako celek. Nejenom že jsme při této výuce poznaly žáky, ale i samy sebe.

8. Realizace projektu v budoucnu vyžaduje vymezení dostatečného množství času na jednotlivé části.

73

6.5. Výtvarný projekt Název: Jak asi vypadá mimozemský svět? Věková kategorie: 4. ročník Typ: •

podle délky: střednědobý

•

podle prostředí: školní

•

podle počtu zúčastněných: společný (třídní)

•

podle organizace: jednopředmětový

•

podle navrhovatele: připravený uměle

•

podle informačních zdrojů: kombinace volného i vázaného

•

podle účelu:směřující k využívání netradičních či odpadových prostředků

Smysl: Děti si vyzkouší používání i netradičních či inovačních výtvarných prostředků. Uvědomí si že jednotlivé věci se mohou využít i k jiným účelům, než pro jaké byly původně vytvořeny. Výstup: návrh a zpracování knihy Použité techniky: kreslířské a malířské techniky netradičně, inovačně Předpokládané činnosti: •

motivace

•

motivační rozhovor

•

příprava pracoviště

•

malba kořením do vlhkého podkladu

•

malba čajovým sáčkem a rozfoukávání černé tuše

•

malba temperovými barvami a houbičkou

•

úklid

•

prezentace výsledků

•

společné zhodnocení, zpětná vazba

•

poslech hudby při motivaci popřípadě i při práci

Organizace: individuální práce a práce ve skupinách Předpokládané výukové metody: •

metody slovní – rozhovor, diskuze, vysvětlování, (popř. brainstorming)

•

metody názorně demonstrační – předvádění činností

74

•

metody praktické – grafické a výtvarné činnosti

•

metody řešení problémů

Předpokládané pomůcky: igelitová podložka či staré noviny, papíry, různé druhy koření ( v našem případě kari, sladká červená paprika, rozpustná káva, kakao), vatové tampónky nebo vata, čajový sáček, hrníček, cukr, rychlovarná konvice, miska, černá tuš, štětec, temperové barvy, kelímky na vodu, starou houbičku, vatové tyčinky do uší, plastový tácek jako paletu, Způsob prezentace: •

výstava jednotlivých děl

•

prezentace mezi spolužáky ve třídě a sdělení dojmů z činností

Způsob hodnocení: •

hodnocení v průběhu projektu i na závěr učitelem – co se zdařilo, jak se nám pracovalo a celkové pocity z projektu

•

hodnocení žáků – jak se jim individuálně pracovalo, spolupracovalo, co je překvapilo, co nového se naučili, jaké vznikly obtíže či problémy a reakce žáků na vzniklé situace

Přehled jednotlivých námětů: 1. Fantastická planeta 2. Neznámá krajina 3. Tajuplné rostliny 4. Obal knihy Mimozemský svět

6.5.1. Fantastická planeta Tématický celek: Mimozemský svět Technika: malba kořením do vlhkého podkladu Cíl: prozkoumá a vyzkouší vlastnosti netradičního výtvarného materiálu – koření. Pomůcky: různé druhy koření – v našem případě – kari, sladká červená paprika, rozpustná káva, kakao; papír vhodná je velikost A3 a větší ( v našem případě

75

role papíru), vatové tampónky nebo vata

Motivace: každé dítě si vybere místo na koberci a pohodlně se usadí nebo si může i lehnout tak, aby mělo kolem sebe dostatek místa a vzájemně se nerušilo s ostatními dětmi. Všichni se rázem stáváte astronauty. Takže se připoutáme, zavřeme oči a startujeme raketu. Představte si, že letíte na vyhlídkový let, kam se dosud nikdo nikdy nepodíval. Letíte nejrůznějšími galaxiemi, kolem nejúžasnějších planet, prolétáte nádhernými mlhovinami jaké dosud oko člověka nespatřilo. Vaším úkolem je vybrat si jednu z nich, tu která je pro vás nejzajímavější a zapamatovat si ji. V průběhu celé motivace pouštíme dětem hudbu beze slov, která jim umožní uvolnit se a zapojit svou fantazii, představivost a necháme děti chvíli snít. Nyní je čas návratu. Pomaloučku se vracíme zpět na Zem. Přistáváme, otvíráme oči. Na letišti už nás čeká delegace, která nám dává úkol nakreslit tu planetu, která nás na našem dobrodružném výletě nejvíce uchvátila. Takže s chutí do práce.

V této hodině jsem se nechali inspirovat i různými obrázky z vesmírného prostředí (mlhoviny, planety,…). obrázek 8

Srazili jsme vždy několik lavic k sobě a vytvořili tak pracoviště pro skupinky. Každá skupinka dostala sáčky s kořením (kari, sladká červená paprika, káva – rozpustná, kakao). Každé dítě si napustilo do kelímku trochu vody a dostalo vatové tampónky a papír. 76

Vatovými tampónky namočenými ve vodě vlhčily děti část papíru. Na mokrý podklad sypaly vrstvu koření, kterou následně roztíraly prsty, popřípadě mokrým vatovým tampónkem. Koření začalo pouštět barvu a rozpouštět se. Někdy záměrně děti nechávaly vrstvu koření nerozetřenou, tím se jim podařilo zachytit nerovný povrch planety nebo shluky částic mlhoviny.

Druh koření určoval v těchto dílech barevnost. Výběr jsme zúžili jen na několik druhů koření – ne každé totiž za sebou zanechává dostatečně viditelnou a pro děti zajímavou stopu. V dílech se proto objevují barvy – žlutá (kari koření), hnědá (kakao a rozpustná káva), červená ( červená paprika). Sytost odstínů závisí na množství nasypaného koření a zda je roztíráno.

Dětem se, i přes omezenou a nereálnou barevnost, podařilo vystihnout prostředí vesmíru. Během této hodiny výtvarné výchovy si vyzkoušely práci s přírodním pigmentem a prozkoumaly vlastnosti tohoto netradičního vyjadřovacího prostředku. Při malbě kořením se uvolňovala jeho vůně, která dodávala atmosféru celé práci a uvedla v činnost další smysly.

obrázek 9

77

6.5.2. Neznámá krajina (nerealizováno)

Tématický celek: Mimozemský svět Technika: křídový pastel Cíl: žák je obeznámen se pojmem křídový pastel. Zná zásady práce s křídovým pastelem. Zvládá techniku míchání, splývání a přecházení barev křídového pastelu. Určí správný typ papíru pro malbu, kresbu křídovým pastelem. Pomůcky: křídový pastel, lepenka, ostré předměty (nůžky, klíče,…)

Motivace: cílem naší mise je zmapovat krajinu planety (například jestli je rovinatá, hornatá, kolik je z jejího povrchu vidět měsíců, jestli je z ní vidět Slunce, zda je na ní voda), kterou jsme při průzkumu vesmíru objevili. Záznam krajiny se bude předkládat geologům na konferenci. V průběhu motivace můžeme pouštět hudbu beze slov například od Wangelise „Dobytí ráje“, která umožní dětem se lépe uvolnit a zapojit svou fantazii a představivost. Postup: 1. lepenku můžeme v mnoha místech různými nástroji drásat a vytvořit tak zajímavý „terén krajiny“ 2. malba nebo kresba křídovým pastelem dle fantazie dětí Poznámky: •

Pastel při práci můžeme držet jako tužku nebo položit naplocho a malovat celou délkou pastelu.

•

Různé skvrny barev se mohou i překrývat, rozmazáním dosáhneme měkce působících odstínů.

•

Při práci je dobré používat podkladový papír pod kreslící ruku, aby se pod ní kresba nerozmazávala.

78

6.5.3. Tajuplné rostliny Tématický celek: Mimozemský svět Technika: malba čajovým sáčkem a rozfoukávané černé tuše Cíl: rozvíjí výtvarnou představivost a fantazii při zobrazování fantazijní rostliny. Vyhledává významy v náhodně vzniklých různých i nepravidelných tvarech. Odstraňuje strach z vzniklé kaňky. Využívá čajového sáčku jako alternativního instrumentu a matriálu v jednom k malbě vodovými barvami. Pomůcky: čajový sáček, hrníček, cukr, rychlovarná konvice, miska, černá tuš, štětec Motivace: Na zasedání delegace botaniků byl vznesen nelehký úkol – zachytit veškeré rostlinstvo z planety, kterou jste při minulé výpravě objevili a podat o něm podrobné informace.

Děti měly za úkol donést si na dnešní hodinu výtvarné výchovy hrníček a sáček čaje s příchutí, kterou mají rádi. Uspořádali jsme si takové malé zasedání rady. A jako na správném zasedání, nám bylo podáváno občerstvení ve formě čaje. V rychlovarné konvici jsme si uvařili vodu a zalili čaj, který jsme ale nenechali dlouho vyluhovat. Vedle hrníčku jsem měli nachystanou malou misku, do které jsme nevymačkaný sáček odložili a trochu osladili. Čaj v hrníčku pomale chladl, děti ho popíjely a mezi tím jsme si sdělovaly úkoly, které vznesla delegace botaniků (viz motivace).

Nastříhali jsme si papíry z velké role (tím opět nebyl formát pevně dán ani sjednocen). Děti malovaly sáčkem po papíře a vytvářely tak nejrozmanitější prostředí pro tajuplné rostliny, které viděly na záhadné planetě. Zjistili jsme, že nejsytější barvy zanechává obyčejný černý čaj (značky Pigi) a zajímavě působí ovocný čaj, který zanechává růžovo-fialové odstíny. Důležité bylo netlačit na sáček příliš velkou silou, aby se neroztrhl.

79

Po dokončení prostředí jsme nechali díla chvíli zaschnout. Mezitím jsem si nachystali tuš, štětec a brčko na pití. Záměrně jsme začali vytvářet kaňky. Někdo použil štětec, někdo opatrně lil tuš přímo z lahvičky. Pomocí brčka jsme rozfoukávali tuš po papíře. Vznikala tak jedna dlouhá linie a brzy se dětem začala motat hlava. Zkusili jsme rozfoukávat tuš jenom ústy. To bylo teprve to pravé! Děti tak vytvářely různě se krčící a zajímavě zakřivené rostlinky. Objevovaly se před námi ty nejzajímavější keře, jaké kdy lidské oko mohlo spatřit nebo různé až strašidelně vyhlížející stromy.

Záleželo také na tom, jak moc byl podklad zaschlý. Byl-li úplně suchý, běhaly kaňky v podobě linií po papíře sem a tam před proudem vzduchu, jako by tančily nejrozmanitější tance. Na vlhkém podkladu se spíše rozpíjely a choulily se na jednom místě jakoby se bály. V některém případě využily děti obou variant a umocnily tak výsledný výraz díla.

Děti práce natolik oslovila, že vymýšlely nové originální názvy pro své rostliny. Uvědomily si, že ne vždy musí být kaňka na papíře děsivou katastrofou, ale že ji mohou dále výtvarně využít. S nadšením přijaly alternativu – čajový sáček, který nahrazoval malbu vodovými barvami.

obrázek 10

80

6.5.4. Obal knihy Mimozemský svět Tématický celek: Mimozemský svět Technika: malba temperovými barvami a houbičkou Cíl: Využívá staré mycí houby jako alternativního instrumentu k malbě temperovými barvami. Tvořivě přistupuje k méně obvyklým výtvarným prostředkům. Pomůcky: papíry, temperové barvy, kelímky na vodu, starou houbičku, vatové tyčinky do uší, igelitovou podložku, popřípadě staré noviny, štětec, tácek = paletu

Motivace: Srdečně vás zvu na zasedání rady. Prosím vás, abyste popřemýšleli a vznesli návrhy, jak by se mohlo naložit ze získanými materiály z tajuplné poznávací cesty mimozemským světem.

Hodinu jsme zahájili diskuzí na koberci, kde jsme před sebou měli položené jednotlivé materiály (práce dětí). Shodli jsme se na tom, že by nebylo špatné vytvořit si svou vlastní knihu. Debatovali jsme, jak by taková kniha měla vypadat, co vše by měla obsahovat, aby se dalo říci, že je to kniha. Děti si mohly vzít jakoukoliv knížku a nahlédnout do ní, aby na něco nezapomněly. Vzduchem začaly létat nápady – autor, název, ilustrace, obsah, nakladatelství, ale také obal. Zjistili jsme, že nám ještě chybí návrh obalu. Pustili jsme se tedy s chutí do práce a začali vytvářet zajímavý a originální obal. Nachystali jsme si pomůcky (papíry, temperové barvy, kelímky na vodu, starou houbičku, vatové tyčinky do uší, igelitovou podložku, popřípadě staré noviny, štětec, tácek = paletu). Děti si podložily papír zvolenou podložkou a začaly nanášet temperovou barvu. Některé děti vymačkávaly barvy přímo z tuby na papír, které následně roztíraly houbičkou. Jiné si vymačkávaly barvy na houbičku a popřípadě ještě roztíraly štětci. Jednotlivé barvy se při roztírání krásně míchaly. Pokud ale děti potřebovaly nanést na papír požadovaný odstín, který mezi barvami v tubách nenašly, míchaly si je na tácku pomocí štětce. Štětec se použil i k nanášení barvy na houbičku nebo se houbička v barvě vymáchala.

81

Při roztírání zanechávala za sebou houbička svou charakteristickou stopu, kterou vdechla vesmírný charakter vytvářenému pozadí. Po zaschnutí díla do něho děti vstupovaly znovu houbičkou, kterou tvořily různobarevné, tajuplné a záhadné planety. Některé děti kromě roztírání temperové barvy houbičkou, využily ke ztvárnění planety otisky houbičky.

obrázek 11

82

6.6. Výtvarný projekt Název: Jsme jediní obyvatelé vesmíru? Věková kategorie: 4. ročník Typ: •

podle délky: střednědobý

•

podle prostředí: školní

•

podle počtu zúčastněných: společný (třídní)

•

podle organizace: jednopředmětový

•

podle navrhovatele: připravený uměle

•

podle informačních zdrojů: kombinace volného i vázaného

•

podle účelu:směřující k využívání netradičních či odpadových prostředků

Smysl: Děti si vyzkouší používání i netradičních či inovačních výtvarných prostředků. Uvědomí si že jednotlivé věci se mohou využít i k jiným účelům, než pro jaké byly původně vytvořeny. Výstup: módní přehlídka mimozemského oblečení a doplňků Použité techniky: výtvarné objekty z odpadních materiálů Předpokládané činnosti: •

motivace

•

motivační rozhovor

•

příprava pracoviště

•

vytváření Mimozemšťana z odpadového materiálu

•

trhání, stříhání, svazování, popř. lepení, mačkání mikrotenových sáčků a igelitových tašek, alobalu

•

stříhání, deformování a přetváření plastových láhví

•

objektové konstruování Všudeletu z odpadového materiálu

•

úklid

•

prezentace výsledků, módní přehlídka mimozemského oblečení a doplňků

•

společné zhodnocení, zpětná vazba

•

poslech hudby při motivaci popřípadě i při práci

Organizace: individuální práce a práce ve skupinách Předpokládané výukové metody:

83

•

metody slovní – rozhovor, diskuze, vysvětlování, (popř. brainstorming)

•

metody názorně demonstrační – předvádění činností

•

metody praktické – grafické a výtvarné činnosti

•

metody řešení problémů

Předpokládané pomůcky: Způsob prezentace: •

výstava jednotlivých děl

•

prezentace mezi spolužáky ve třídě a sdělení dojmů z činností

•

módní přehlídka mimozemského oblečení a doplňků

Způsob hodnocení: •

hodnocení v průběhu projektu i na závěr učitelem – co se zdařilo, jak se nám pracovalo a celkové pocity z projektu

•

hodnocení žáků – jak se jim individuálně pracovalo, spolupracovalo, co je překvapilo, co nového se naučili, jaké vznikly obtíže či problémy a reakce žáků na vzniklé situace

Přehled jednotlivých námětů: 1.

Mimozemšťan

2.

Mimozemské oblečení

3.

Mimozemské módní doplňky aneb ozdoby a šperky

4.

Všudelet

6.6.1. Mimozemšťan Tématický celek: Vesmír a jeho obyvatelé Technika: konstruování objektu Cíl: žák využívá netypický a netradiční materiál pro konstruování objektu. Spolupracuje ve skupině (kolektivu vrstevníků), účinně komunikuje, respektuje druhé a citlivě

84

prosazuje svůj názor. Učí se tvůrčí spolupráci ve skupině. Rozvíjí výtvarnou fantazii a tvořivost při prostorovém vytváření z odpadového materiálu. Pomůcky: odpadový materiál (PET - lahve, kartony, igelitové sáčky, hliník, provázek, kelímky od jogurtu, alobal, ruličky od toaletního papíru, krabičky), nůžky, izolepa, klubíčko provázku

Motivace: Vzhledem k tomu, že pravděpodobně mimozemšťana ještě nikdy nikdo neviděl, představy o jeho vzhledu se liší. Společně navštívíme planetu Petkarton a seznámíme se s jejími obyvateli. obrázek 12

6.6.2. Mimozemské oblečení Tématický celek: Vesmír a jeho obyvatelé Technika: svazování, muchlání, skládání, trhání, stříhání popřípadě lepení netradičního materiálu Cíl: žák využívá netypický a netradiční materiál pro výrobu oděvu. Rozvíjí psychomotorické dovednosti při svazování, muchlání, skládání, trhání, stříhání popřípadě lepení netradičního materiálu. Pomůcky: různé mikrotenové sáčky, „Tesco tašky“, igelitové tašky, alobal, svačinové fólie, provázky, izolepu, nůžky

Motivace: naši přátelé z vesmíru nás vřele přivítali na své planetě a na uvítanou pro nás

85

připravili zábavný večírek, jehož zlatým hřebem byla módní přehlídka nejnovějšího mimozemského oblečení.

Východiskem pro tuto hodinu výtvarné výchovy byl materiál netypický a netradiční pro oděv, využívaný k jinému účelu. Cílem pro nás nebyla nositelnost, ale upřednostněna byla originalita, výtvarná hodnota autorského díla a nápaditost. Děti si nasbíraly a přinesly do hodiny výtvarné výchovy různé mikrotenové sáčky, igelitové tašky, alobal, svačinové fólie, provázky, izolepu. Společně jsme se pustili do návrhářské práce. Své návrhy nepřenášely děti na papír, ale rovnou na tělo. Začaly se „oblékat“ do mikrotenových sáčků a igelitových tašek, které různě uzlovaly a svazovaly provázkem. Pro realizaci svého modelu si děti zvolily svého souseda. Výsledné modely byly s velkým nadšením předváděny na závěrečné módní přehlídce. Jednotlivé modely charakterizovaly obyvatele různých planet z dalekého vesmíru a jejich bizarnost byla umocněna jmény nositelů například Karoton z planety Mrkev. Přestože dala dětem tvorba modelu dost práce, jeho trvanlivost je bohužel pouze dočasná. Děti prosily, aby mohly v modelech ještě chvíli setrvat, jít v nich na oběd a pochlubit se doma. Vzhledem k tomu, že byla již poslední hodina, bylo jejich žádosti vyhověno a za bouřlivého potlesku všech přítomných navštívila vesmírná delegace školní jídelnu i jiné prostory školy.

6.6.3. Mimozemské módní doplňky aneb ozdoby a šperky Tématický celek: Vesmír a jeho obyvatelé Technika: stříhání, deformování a přetváření PET - lahví Cíl: žák využívá netypický a netradiční materiál pro výrobu šperku a módních doplňků. Pomůcky: nůžky, PET lahve, plech a trouba (popřípadě horkovzdušná pistole)

Motivace: krásu každého nového modelu umocňuje zvláštní, netradiční doplněk či šperk. Jak asi takové mimozemské doplňky a šperky mohou vypadat?

V dnešní hodině výtvarné výchovy jsme použili jako výtvarný materiál PETláhve. Děti si připravily nůžky a pustily se do tvoření.

86

Z PET – láhví se vystříhaly jednotlivé pásky, čtverečky, obdélníky, kruhy a různé nepravidelné tvary podle jejich představ. Tyto tvary se ještě dále nastřihovaly a odstřihovaly se nechtěné části. Takto upravené plastové tvary se naskládaly na plech vedle sebe, ale tak, aby kolem sebe měly místo. Až byl plech zaplněný vložili jsme ho do předehřáté trouby asi na 180° C. Přes sklo trouby jsme s napětím pozorovaly, co se s plastovým materiálem bude dít. Vlivem tepla se plastové tvary začaly různě kroutit, natahovat, smršťovat a měnit se tak v jedinečné a originální ozdoby. Děti využily i odstřiženou a na první pohled - pro vytvoření netradičního šperku - nevyužitelnou část PET-láhve s hrdlem. Vytvořily tak šperk, jehož design byl umocněn pravidelným kruhovým otvorem přesně uprostřed šperku. Také barevnost nezůstávala pozadu. Hned po tvaru, byla tou nejdůležitější složkou v designu. Čím tmavší odstíny měla PET-láhev, tím výrazněji a sebevědoměji ozdoba působila.

Děti práce velice bavila. Vyzkoušely si a prozkoumaly vlastnosti tohoto, pro výtvarnou výchovu netradičního, materiálu.

obrázek 13

6.6.4. Všudelet (nerealizováno)

Tématický celek: Vesmír a jeho obyvatelé Technika: konstruování, objekt Cíl: žák využívá netypický a netradiční materiál pro konstruování objektu. Spolupracuje 87

ve skupině (kolektivu vrstevníků), účinně komunikuje, respektuje druhé a citlivě prosazuje svůj názor. Učí se tvůrčí spolupráci ve skupině. Rozvíjí výtvarnou fantazii a tvořivost při prostorovém vytváření z odpadového materiálu. Pomůcky: odpadový materiál (PET - lahve, kartony, igelitové sáčky, hliník, provázek, kelímky od jogurtu, alobal, ruličky od toaletního papíru, krabičky), nůžky, izolepa, klubíčko provázku, kancelářské svorky, kolíčky na prádlo

Motivace: na návštěvě u mimozemšťanů jsme se mohli seznámit s nejrůznější pokrokovou technikou. Největší pozornost budí jejich zvláštní dopravní prostředky tzv. všudelety. Jejich mnohostrané využití je opravdu obdivuhodné, umí totiž létat, plavat, potápět se, hrabat se pod zem, létat vesmírem, ale také přenášet do budoucnosti či minulosti. Na základě těchto znaků se pokusíme zkonstruovat takový prazvláštní dopravní prostředek i u nás na Zemi. Postup: 1. kresba návrhu Všudeletu (není nutností) 2. vlastní konstruování Všudeletu z odpadového materiálu

Poznámka: práce může probíhat ve skupinkách, popřípadě individuálně - záleží na výběru vyučujícího.

88

7. Závěr

V současné době, kdy se do života dětí dere do popředí technika a mnohé se ocitají „v zajetí“ počítačových her, což dětské fantazii příliš nepřeje, je třeba výtvarnou činnost směřovat tak, aby byla pro děti neustále inspirativní a zajímavá a donekonečna vyvolávala jejich zájem. Pokud k tomu přidáme i zájem o zachování zdravé přírody, je to činnost zcela jistě záslužná a inspirující.

Myslím, že se mi podařilo s dětmi, se kterými jsem během práce na svém diplomovém úkolu pracovala, tento zájem vyvolat, protože jejich nadšení z netradičních materiálů bylo víc než viditelné.

Doufám, že náměty uvedené v mé práci budou mnoha kolegům inspirací, a že jim pomohou přivést k výtvarné výchově i děti, které k ní dosud nahlížely s nedůvěrou či s obavami z neúspěchu. A pokud je při tom napadne jak alespoň trochu ulehčit přírodě práci s recyklací nebo druhotným využitím našeho odpadu, bude to pro mě určitě odměna. K dětské práci je totiž nutné přistupovat s velkým taktem, abychom upoutali jejich pozornost a děti se nebály dát průchod své fantazii a vlastnímu citu a uspokojovaly se v aktivitách vytváření, přetváření a stavění nové skutečnosti. Tvorba je vlastně jejich hra a hra je ( jak je všem pedagogům jistě dobře známo) jednou ze stěžejních vyučovacích metod, která je této věkové kategorii nejbližší.

89

8. Přílohy

90

Příloha č. 1: Volání jara

obrázek 14

obrázek 15

91

obrázek 16

obrázek 17

92

obrázek 18

obrázek 19

93

Příloha č. 2: Mapa

obrázek 20

obrázek 21

94

Příloha č. 3: Netradiční mozaika

obrázek 22

obrázek 23

95

obrázek 24

obrázek 25

96

obrázek 26

obrázek 27

97

Příloha č. 4: Projekt

obrázek 28

obrázek 29

98

obrázek 30

obrázek 31

99

obrázek 32

obrázek 33

100

Příloha č. 5: Výtvarný projekt Fantastická planeta

obrázek 34

obrázek 35

101

obrázek 36

obrázek 37

102

obrázek 38

103

Příloha č. 6: Výtvarný projekt Tajuplné rostliny

obrázek 39

obrázek 40

104

obrázek 41

obrázek 42

105

Příloha č. 7: Výtvarný projekt Obal knihy Mimozemský svět

obrázek 43

obrázek 44

106

Příloha č. 8: Výtvarný projekt Mimozemské módní doplňky aneb ozdoby a šperky

obrázek 45

obrázek 46

107

obrázek 47

obrázek 48

108

9. Použitá literatura CIKÁNOVÁ, Karla. Kreslete si s námi. 2. vyd. Praha : Aventinum, 1992. 125 s. ISBN 80-7151-015-7. CIKÁNOVÁ, Karla. Tužkou, štětcem nebo myší. Praha : Aventinum, 1998. 127 s. ISBN 80-7151-031-9. FULKOVÁ, Marie, et al. Výtvarná výchova pro 8. a 9. ročník základní školy a víceletá gymnázia. Praha : Fortuna, 1997. 126 s. ISBN 80-7168-382-5. KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. Brno : Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0. OCHRYMČUK, Leonid. Nápady pro malé výtvarníky : asambláž myšlenek pokynů her a umění. Praha : SPN, 1971. 152 s. ISBN 14-327-71. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání : s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online]. Praha : VÚP , 1.9.2005 [cit. 2007-02-25]. Dostupný z WWW: . ISBN 8087000-02-1. ROESELOVÁ, Věra, et al. Tvořivé ruce : málo známé výtvarné techniky. Praha : MONA, 1974. 32 s. ROESELOVÁ, Věra. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1997. 222 s. ISBN 80-902267-2-8. ROESELOVÁ, Věra. Techniky ve výtvarné výchově. Praha : Sarah, 1996. 242 s. ISBN 80-902267-1-X. SKALKOVÁ , Jarmila. Obecná didaktika. Praha : ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, et al. Výtvarné čarování : Artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha : Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2000. 212 s. ISBN 80-7290-016-1. WATTOVÁ, Fiona. Výtvarné nápady : pro školáky a předškoláky. Praha : Svojtka & Co., 1999. 96 s. ISBN 80-7237-388-9. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha : SPN, 1992. 166 s. ISBN 80-04-25555-8.

109

10. Seznam použitých obrázků obrázek 1 .........................................................................................................................22 obrázek 2 .........................................................................................................................58 obrázek 3 .........................................................................................................................61 obrázek 4 .........................................................................................................................62 obrázek 5 .........................................................................................................................63 obrázek 6 .........................................................................................................................64 obrázek 7 .........................................................................................................................70 obrázek 8 .........................................................................................................................74 obrázek 9 .........................................................................................................................75 obrázek 10 .......................................................................................................................78 obrázek 11 .......................................................................................................................80 obrázek 12 .......................................................................................................................83 obrázek 13 .......................................................................................................................85 obrázek 14 .......................................................................................................................89 obrázek 15 .......................................................................................................................89 obrázek 16 .......................................................................................................................90 obrázek 17 .......................................................................................................................90 obrázek 18 .......................................................................................................................91 obrázek 19 .......................................................................................................................91 obrázek 20 .......................................................................................................................92 obrázek 21 .......................................................................................................................92 obrázek 22 .......................................................................................................................93 obrázek 23 .......................................................................................................................93 obrázek 24 .......................................................................................................................94 obrázek 25 .......................................................................................................................94 obrázek 26 .......................................................................................................................95 obrázek 27 .......................................................................................................................95 obrázek 28 .......................................................................................................................96 obrázek 29 .......................................................................................................................96 obrázek 30 .......................................................................................................................97 obrázek 31 .......................................................................................................................97 obrázek 32 .......................................................................................................................98 obrázek 33 .......................................................................................................................98 obrázek 34 .......................................................................................................................99 obrázek 35 .......................................................................................................................99 obrázek 36 .....................................................................................................................100 obrázek 37 .....................................................................................................................100 obrázek 38 .....................................................................................................................101 obrázek 39 .....................................................................................................................102 obrázek 40 .....................................................................................................................102 obrázek 41 .....................................................................................................................103 obrázek 42 .....................................................................................................................103 obrázek 43 .....................................................................................................................104 obrázek 44 .....................................................................................................................104 obrázek 45 .....................................................................................................................105 obrázek 46 .....................................................................................................................105 obrázek 47 .....................................................................................................................106 obrázek 48 .....................................................................................................................106 110

11. Resumé Diplomová práce vychází ze současného celostátního projektu MŠMT ČR a tím je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Stěžejním úkolem teoretické části diplomové práce je představit vedle tradičních výtvarných vyjadřovacích prostředků i prostředky zcela netradiční a poukázat na jejich víceúčelovost. Praktická část nabízí především náměty a projekty jejichž realizací vznikají nová a neotřelá řešení výtvarných problémů. Snaží se vést děti k citlivému vnímání prostředí a učí je nahlížet na věci denní potřeby s jistou dávkou fantazie a výtvarnou tvořivostí. Realizovaná práce s netradičním materiálem vzbuzovala u většiny dětí zvědavost a podněcovala jejich fantazii, což bylo samo o sobě velmi motivující zejména pro děti, které dosud cestu k výtvarnému projevu ze strachu z neúspěchu nenašly.

12. Summary The diploma thesis is based on the current national project of the Ministry of the Education of the Czech Republic called Educational project for the elementary education. The main part of the theoretical part of the diploma thesis introduces traditional and non-traditional visual art communication means and explains their multi-purpose role. The practical part shows projects for new solutions of the visual art issues. Its attempt is to lead children to the sensitive perception of their surrounding and support their use of imaginary and fantasy. This thesis evoked children‘s curiosity and inspired their fantasy, which was even more interesting for children who didn’t dare to be creative because of fear from failure.

111