MASARYKOVA UNIVERZITA INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY

INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Brno 2012

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PaedrDr. Jan Šťáva, CSc.

Táňa Ryšavá

Anotace: Práce se zabývá problematikou domácího vzdělávání. Shrnuje informace o vývoji domácího vzdělávání a jeho současné podobě v České republice, Evropě a USA. Věnuje se některým diskutovaným otázkám jako je motivace rodičů pro domácí vzdělávání a téma socializace dítěte. Jádrem práce je právě probíhající Pokusné ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni základní školy. Výzkumná část práce přináší rozhovory s rodiči, jejichţ děti se účastní pokusného ověřování a dává nahlédnout do běţné reality doma vzdělávajících rodin. Anotation: The thesis deals with the issue of home schooling. It summarizes information on the development and present situation of home schooling in the Czech Republic, Europe and the USA. It also mentions some other currently discussed issues such as parents‘ motivation for home schooling and socialization of children home schooled. The core of the thesis is Experimental verification of individual education which is just taking place at the 2nd grade level of grammar schools. The practical part presents interviews with parents whose children are involved in this experimental verification and looks at everyday reality of home schooling families. Klíčová slova: Individuální vzdělávání, pokusné ověřování, druhý stupeň, základní škola, vzdělávací program, školský zákon, domácí vzdělávání, ţák, osoba vzdělávající ţáka Key words: Individual education, experimental verification, grammar school, elementary school, educational program, school law, homeschooling, pupil, teacher

2

Prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci Individuální vzdělávání na 2. stupni základní školy vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Ve Frýdlantu nad Ostravicí, dne 13. 4. 2012

.…………….. Táňa Ryšavá 3

Poděkování: Děkuji vedoucímu své práce PaedDr. Janu Šťávovi, CSc. za rady a vstřícnost při zpracovávání práce. Paní Haně Tůmové ze školy Vrané nad Vltavou děkuji za zprostředkování kontaktu s rodiči. A zejména děkuji rodině Minaříkových, rodině H. a rodině Ucháčových za sdílení jejich zkušeností s domácím vzděláváním. 4

Obsah: Teoretická část Úvod

6

I. I. Domácí vzdělávání v dějinách pedagogiky

7

I. II. Domácí vzdělávání v současnosti

11

I. II. I. Domácí vzdělávání v USA

11

I. II. II. Domácí vzdělávání ve vybraných zemích Evropy

13

I. II. III. Domácí vzdělávání v ČR

17

II. Motivace rodičů pro domácí vzdělávání

18

III. Socializace dítěte

21

IV. Individuální vzdělávání na 2. stupni základní školy v ČR

24

IV. I. Úvod do problematiky domácího vzdělávání na 2. stupni ZŠ

24

IV. II. Povolení pokusného ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni ZŠ

25

IV. III. Podmínky pokusného ověřování

27

IV. IV. Školy zařazené do pokusného ověřování

28

IV. V. Počty ţáků zúčastňující se pokusného ověřování

31

IV. VI. Průběh výuky a hodnocení ţáků

34

Závěr

36

Praktická část V. I. Stanovení výzkumných cílů a metod

38

V. II. Rozhovor č. 1

40

V. III. Rozhovor č. 2

44

V. IV. Rozhovor č. 3

46

V. V. Rozbor výsledků zkoumání

49

Seznam pouţité literatury

51

Přílohy

53

5

Úvod

Tématem této bakalářské práce je individuální nebo také domácí vzdělávání na druhém stupni základní školy. Je to téma aktuální, neboť právě nyní probíhá v České republice experiment zkoušející tento typ výuky. Jeho výsledky povedou buď k zlegalizování této moţnosti a jejímu zařazení do vzdělávacího systému ČR nebo naopak k jejímu zamítnutí. Má práce se této problematice věnuje ze širšího hlediska. Předkládá historický vývoj domácího vzdělávání, současnou situaci v Severní Americe, Evropě i naší zemi. Shrnuje poznatky o sociálních aspektech této problematiky a motivech rodičů vedoucích k této variantě vzdělávání. Dále popisuje průběh právě probíhajícího experimentu. Vzhledem k tomu, ţe konec experimentu je předpokládán v červnu roku 2012, na jeho výsledky je třeba si počkat a nejsou tedy ani součástí této práce. V praktické části práce předkládám vlastní výzkum k této problematice prováděný formou řízených rozhovorů. Doufám tedy, ţe tato práce předloţí celistvý obraz současné situace domácího vzdělávání a poslouţí případným zájemcům o tuto problematiku jako vhodný informační materiál.

6

TEORETICKÁ ČÁST I. I. Domácí vzdělávání v dějinách pedagogiky

Individuální vzdělávání sahá k samotným kořenům dějin pedagogiky. Jiţ v Mezopotámských kulturách měly děti panovníka či vysokých hodnostářů domácí učitele a vychovatele. Na kulturní dějiny Evropy měla vliv jednak kultura antická a jednak tradice ţidovsko – křesťanská. V obou těchto kulturách hrálo vzdělávání významnou roli. V tradiční ţidovské rodině byla výchova i vzdělávání výrazně náboţensky zaměřená, nejvyšší autoritou nebyl pro Izraelity panovník nebo stát, ale Bůh Hospodin. Jeho zástupcem v rodině byl otec, který měl svrchovanou autoritu, vzdělával děti ve čtení, psaní a matematice, stěţejní bylo studium Písma a národních dějin. Synům předávali otcové znalosti svého řemesla. V antické kultuře záleţelo na jednotlivých polis, jak pojmou výchovu svých občanů. Například ve Spartě byla výchova i výuky svěřena veřejné moci a zaměřena zejména na fyzickou a vojenskou stránku. Naproti tomu v Athénách byla výchova více svěřena do rukou rodině. Do sedmi let byly děti v kruhu rodiny a převáţně v péči matek a chův a vzdělaných otroků. Nejznámějším učitelem antických dějin je Sokrates, jehoţ ţák Platon se mimo jiné věnoval i teorii výchovy. Platon zdůrazňuje mravní výchovu a poznání, které vychází ze zkušenosti. V Římě poskytovala elementární vzdělávání dětem matka, otec je učil zacházet se zbraní. V aristokratických vrstvách byli opět obvyklí vzdělaní otroci, kteří se věnovali výchově dětí. Nejznámější z těchto římských učitelů byl stoický filozof Seneca. Později v době císařství byly školy zestátněny, slouţily k výchově úředníků. Středověk obecně vzdělávání příliš nepřál. Školství bylo převáţně v rukou církve, vzdělávacími institucemi byly kláštery. Oproti středověké scholastice přináší renesance nové pohledy na vzdělávání a výchovu. S počátky renesance je spojeno i zakládání univerzit a obroda vzdělávání. Renesančním ideálem je všestranně vzdělaný, tělesně zdatný, rozumový člověk. Největšími pedagogickými osobnostmi této doby byli 7

Erasmus Rotterdamský, Francis Bacon, Vittorino Ramboldini da Feltre, Juan Luis Vives, Francois Rabelais a Michel de Montaigne. Erasmus Rotterdamský podporuje nové metody ve výuce, která by měla být zábavnější a zajímavá. Bacon zdůrazňuje individuální přístup k ţákům a výukový postup od známého k neznámému. Ramboldini propaguje kontakt s přírodou, za základní motivaci dítěte povaţuje podporu jeho ctiţádostivosti. Vives zakládá svůj pedagogický systém na hodnotách náboţenské morálky. Vzdělání vnímá jako něco výlučného, vyšší vzdělávání by podle něj mělo být poskytnuto pouze nadaným. Tím, ţe preferuje vlastní pozorování světa před studiem z knih, stává se předchůdcem výchovného realismu. Rabelais nepřináší ţádnou novou výchovnou koncepci, ale mnoho podnětů ke zkvalitnění výuky. Ve svém románu Gargantua a Pantagruel zobrazuje mladého šlechtice, který je veden k osobitosti a tělesné i duševní zdatnosti. Individuální přístup prosazuje i Michel de Motaigne, učitel by se podle něj měl přizpůsobovat ţákovu přirozenému tempu, rozvíjet jeho osobité vlohy a nadání. Za nejvhodnější povaţuje výchovu a vzdělávání domácí, se zkušeným učitelem. Dítě by se mělo učit přirozeně poznáváním věcí a skutečností z kaţdodenního ţivota. Novověk navazuje na pedagogické poznatky renesance a rozvíjí je. Jednou z největších pedagogických osobností Evropy byl Jan Amos Komenský. Výchova a vzdělávání podle něj začínají jiţ v raném dětství v rodině. Prvotní vzdělávání je tedy individuální. Matkám dětí byl určen jeho spis Informatorium školy mateřské, poprvé tak byl zdůrazněn význam výchovy předškolní v rodinném kruhu. V rámci dalšího vzdělávání byl ale Komenský zastáncem encyklopedismu tj. všestranného vzdělání, a to pro všechny, tedy hromadně. V dějinách individuálního vzdělávání nemá tedy Komenský přes svůj nezpochybnitelný pedagogický význam velké místo. Naopak další významná pedagogická osobnost 17. století Angličan John Locke můţe být povaţován za průkopníka v oblasti individuálního vzdělávání. Locke byl předchůdce osvícenců, věnoval se kromě pedagogiky i diplomacii, politice či lékařství. Locke ovlivnil svými názory většinu pozdějších francouzských materialistických myslitelů a osvícenců, mimo jiné taky J. J. Rousseaua. V tehdejší době bylo vzdělání výsadou chlapců z vyšších vrstev a tomuto věnoval Locke ve své pedagogice primární pozornost. Snaţil se tedy o výchovu aristokratického všestranně vzdělaného gentlemana. Pro děti z niţších vrstev přišel s návrhem tzv. pracovních škol, zaměřených hlavně prakticky. 8

Své pedagogické zásady shrnul v díle Myšlenky o výchově. Je stoupencem individuální výuky soukromým vychovatelem. To bylo tehdy moţné ve šlechtických a měšťanských rodinách. Výchovu rozděluje na tělesnou, mravní a rozumovou. Jeho heslem je: ve zdravém těle zdravý duch. Výše neţ rozumovou staví výchovu mravní. Učitel má být pro ţáka nejprve autoritou, postupně se má stávat přítelem a vychovávat především příkladem. Nikdy dítě nezastrašovat a tělesné tresty pouţívat minimálně. Zdůrazňuje praktičnost výuky jako je například osvojení si řemesel nebo výuku cizího jazyka přímou metodou tj. konverzací, nikoliv učením gramatiky. Jean Jacques Rousseau přináší svou koncepci výchovy ve spise Emil čili o výchově. Poţaduje ve výchově svobodu a přirozenost, respektování věkových hranic a moţností dítěte. Podle Rousseaua čím níţe je člověk postavený, tím blíţe má k přírodě a je lepším. Společnost však od přírody dobrého člověka zkazila. Proto i ve výchově propaguje návrat k přírodě a přirozenosti. To samo uţ odporuje institucionálnímu vzdělávání. Tuto svobodu a individuálnost dovádí Rousseau aţ do krajnosti. Odmítá jakékoliv mechanické učení, organizaci výuky. Dítě má ke všem poznatkům dospět vlastním pozorováním a zkušeností. Proto je kladen důraz na rozvoj smyslového vnímání. V mravní výchově uplatňuje metodu přirozených následků jednání. Vývoj během 18. a 19. století přinesl do vzdělávání instituciálnost. Ve všech vyspělých státech Evropy se o školství a vzdělávání obyvatel začal starat stát. V našich zemích došlo k zavedení povinné školní docházky roku 1774. Vzniká síť školských i mimoškolských vzdělávacích zařízení. To sice zpřístupnilo vzdělání mnohem širšímu okruhu obyvatel, neţ tomu bylo do té doby, na druhé straně kvalita a způsob vzdělávání nebyly vţdy nejlepší. V Rusku se této problematice věnoval Lev Nikolajevič Tolstoj. Tolstoj kritizoval přístup k dětem v klasických školách, zejména nízkou vzdělanostní i osobnostní úroveň učitelů a jejich metody, kterými děti nutili k memorování a drezuře, namísto rozvoje jejich myšlení a tvořivosti. Podle Tolstého si děti nesou mravní kvality v sobě a učitel jim svobodnou výchovou má pomoci je odhalovat. Tolstého koncepce sice obsahuje protichůdné názory a není celistvá, na druhé straně podpora dětské aktivity a kreativity byla v tehdejší době určitě ţádoucí. Klasická škola 20. stol. vycházela z pedagogických zásad J. F. Herbarta, v reakci na něj vznikly reformní hnutí Marie Montessori, Ellen Key, Decrolyho a jiných, kteří 9

vycházeli mimo jiné i z pozitivistických zásad Spencerových a Deweyovy koncepce. Tato hnutí usilovala o podporu individuality dítěte, rozvíjení jeho osobnosti, schopností a tvůrčího potenciálu, ţádné z nich však není přísně domácky zaloţeno, spíše se v jejich pojetí uskutečňuje vzdělávání v malých skupinách.

10

I. II. Domácí vzdělávání v současnosti

I. II. I. Domácí vzdělávání v USA

Kořeny domácího vzdělávání, ve smyslu jak jej chápeme dnes, tedy kdy rodič sám vzdělává děti doma namísto školní docházky, najdeme ve Spojených státech v 60. letech. Výchozím postojem byla pro rodiče nespokojenost se státními školami. Jednak nízká úroveň vzdělání a jednak rozmáhání negativních jevů jako šikana nebo drogy. Dvěma osobnostmi, se kterými je v USA spojen pojem domácí škola, byli John Holt a Raymond Moore. John Holt byl učitelem matematiky. Publikoval tři knihy – Proč děti neprospívají, Jak se děti učí a titul Teach your own, který v češtině nevyšel. V práci Proč děti neprospívají shrnuje své poznatky toho, ţe děti ve škole nedosahují výsledků naplňujících jejich schopnosti, ale výsledků horších. Jako hlavní stresující faktory uvedl obavy z neúspěchu a kritiky, zmatek z informací, kterým ţáci mnohdy nerozumějí a nepozornost plynoucí z nudy, kterou pro ţáka představuje učení se věcí, jeţ pro něj nejsou zajímavé. Ve své druhé knize se tedy Holt vrací k předchozímu vývojovému období – batolecímu a předškolnímu. Sleduje, jakým způsobem se děti učí a poznávají svět. Z toho pak vychází ve svém pokusu reformovat základní školství tak, aby v něm ţáci mohli naplno uplatnit své moţnosti a dosahovali maximálních moţných studijních výsledků. To se mu však nedaří a řešení vidí v domácím vzdělávání. Zakládá časopis Growing without schooling. Své názory a zkušenosti s domácí školou prezentuje v knize Teach your own. Jeho hlavním mottem je „učení se ţivotem“. Tuto knihu leze pokládat za základní a průkopnické dílo k tématu individuálního vzdělávání. Druhou hlavní osobností domácího vzdělávání v USA je doktor Raymond Moore, specialista na výchovu, spolu se svou manţelkou se experimentálně zabýval tématem vhodného věku pro začátek školní docházky. Jejich rozsáhlý výzkum probíhal celá 60. léta, výsledkem bylo zjištění, ţe dítě v šesti letech není zralé na soustavné 11

institucionální vzdělávání, jednak kvůli nedostatečně zralé nervové soustavě a také kvůli sociálnímu aspektu. Pro počátek formálního vzdělávání děti dozrávají aţ kolem osmého aţ desátého roku, někdy to můţe být i ve dvanácti letech. Do té doby povaţuje za ideální přirozenou domácí výchovu a vzdělávání. Tyto poznatky shrnul ve své práci Better late than early. Přestoţe Moore zavedl pojem homeschool, původně tím nemyslel paralelu ke školnímu vzdělávání. Jeho práce měla však velký ohlas a tento termín se ujal jako výraz pro domácí vzdělávání nahrazující klasickou školní docházku. Moore tedy navázal na tuto tendenci a vydal knihy koncipované jako příručky pro domácí vzdělávání – Home grown kids a Home – spun school. V USA má tedy domácí vzdělávání dlouhou a silnou tradici. Jiţ od roku 1983 je zaštiťuje organizace Home schooling Legal Defense Association (HSLDA). Za poslední desetiletí došlo k obrovskému nárůstu doma vzdělávaných ţaků. V roce 1999 to bylo 850 000 ţáků, zatímco v roce 2007 jiţ 1,5 milionu. To jsou necelá tři procenta ze všech školou povinných ţáků.1 Doma vzdělávat se mohou děti po celou dobu základního a středního vzdělávání, které dohromady trvá 12 let. Z toho 6 – 8 let trvá základní vzdělávání a 4 – 6 let střední. Domácí vzdělávání je povoleno ve všech státech USA, do jisté míry se však liší, jakým způsobem stát do tohoto vzdělávání zasahuje. Ve většině z nich funguje střední míra regulace, rodiče jsou povinni státu odevzdávat výsledky testů a odborného hodnocení pokroků ve studiu. Státy s vyšší mírou regulace poţadují od rodičů pedagogické vzdělání, rodiny navštěvují vyškolení pracovníci apod. Naproti tomu státy s nízkou úrovní regulace nepoţadují po rodičích ţádný kontakt se státním orgánem.2

1

Domácí vzdělávání v USA [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.scio.cz/1_download/homeschooling_scio.pdf 2 KOLÁŘ, Petr. Systém domácího vzdělávání v USA a ve vybraných zemích Evropy.: Parlamentní institut 2000, s. 7.

12

I. II. II. Domácí vzdělávání ve vybraných zemích Evropy

Evropa je v otázce způsobu vzdělávání více konzervativnější neţ USA. Klasická povinná školní docházka zde má hluboké kořeny. A vzdělávání občanů je obecně povaţováno za jedno z práv, ale i povinností státu. Formy individuálního vzdělávání existují spíše jako výjimky. I přes tuto obecnou společnou charakteristiku existují v rámci Evropy velké rozdíly od poměrně liberálního přístupu severských zemí aţ po úplnou nemoţnost domácího vzdělávání v Německu. Nyní se tedy blíţe podíváme na jednotlivé země:

Velká Británie Ve Velké Británii trvá povinná školní docházka od 5 do 16 let. Jiţ od poloviny 40. let je moţná alternativa k formálnímu vzdělávání. V roce 1996 vyšel zákon, který plně potvrzoval zodpovědnost rodičů za vzdělávání jejich dětí. Zákon stanovuje, ţe rodiče musí zajistit výkon přiměřeného vzdělávání a příslušný školní úřad má povinnost kontrolovat, jak je domácí vzdělávání zajišťováno. Pokud úřad nabyde dojmu, ţe vzdělávání neprobíhá, jak má, předloţí případ soudu, který rozhodne, zda je pro tuto konkrétní rodinu domácí vzdělávání vhodné. Jestliţe se tedy rodiče rozhodnou učit své děti doma, musí o tom informovat vedení školy a školský úřad. Poté je rodina zaregistrována k hnutí domácích škol a je jí úřadem přidělen pracovník, který jednou za půl roku navštěvuje domácnost, kde se dítě vzdělává a hodnotí kvalitu a průběh výuky a jsou mu předloţeny práce dítěte. Zároveň tento pracovník slouţí pro rodinu jako poradce.

Francie Školství ve Francii je silně centralizované. Většina populace navštěvuje státní školy a vzdělání je povaţováno za prioritu pro stát, jenţ je jeho garantem. Přesto je domácí vzdělávání ve Francii moţné jiţ dlouhou dobu, neboť zákon ustanovuje povinné vzdělávání nikoliv školní docházku pro děti od šesti let. 13

Rodiče informují o individuálním vzdělávání nejpozději dva týdny před zahájením výuky příslušný úřad v místě bydliště. V roce 1999 byl přijat dekret, jenţ přesněji vymezuje domácí vzdělávání a zdůrazňuje, ţe vzdělávání musí probíhat v souladu s francouzskou ústavou. Dítě musí být vyučováno ve francouzském jazyce, aspoň jednom cizím jazyce, matematice, základech společenských věd a umění, historii, geografii a sportu.

Belgie Jiţ belgická ústava z roku 1831 zaručuje svobodu vzdělávání. Díky federativnímu uspořádání země došlo k přerozdělení kompetencí. Pro všechna společenství je určena jen základní doba povinné školní docházky – od 6. do 18. let a základní podmínky nutné k získání diplomu. Všechny další otázky týkající se školství si jednotlivá společenství spravují samy.

Následující informace jsou platné pro Francouzské společenství, dá se ale předpokládat, ţe ostatní dvě společenství budou mít pravidla zhruba podobná. Pravidla a podmínky domácího vzdělávání řeší dekret z roku 1999. Ten domácí vzdělávání povoluje. Ustanovuje funkci inspektora, který je pověřen kontrolou úrovně vzdělání dítěte. Kontroly probíhají ve věku sedmi, devíti a třinácti let. Zkouška probíhá před komisí, které se účastní inspektor a čtyři ředitelé základních škol z oblasti. Pro větší děti ve věku 13 aţ 16 let je komise ustanovena z inspektora a čtyř středoškolských profesorů. Pokud úroveň vzdělání není dostatečná, za šest měsíců probíhá další zkouška. Pokud dítě ani zde nesplní poţadovanou úroveň, musí se zařadit do školního vzdělávání.

Součástí vzdělávání jsou navíc ještě zkoušky ve dvanácti letech, kdy dítě získá osvědčení o absolvování primárního vzdělávání a v šestnácti letech, kdy získává osvědčení o zakončení sekundárního.

Lucembursko I v Lucembursku je moţno vzdělávat děti doma na obou stupních povinné školní docházky, a to dle zákona jiţ z roku 1912.

14

Itálie V Itálii je povinné vzdělání pět let na prvním stupni a další tři roky niţšího sekundárního vzdělání. Oba tyto stupně mohou děti absolvovat v rámci domácího vzdělávání.

Německo V Německu je domácí vzdělávání úplně zakázáno. Ve všech zemích SRN existují podobná pravidla organizace školství a všechna se shodují v tom, ţe pro děti od deseti let je povinná školní docházka, která trvá nejméně devět let. Doma vyučované děti existují, ale jde o neněmecké občany a existují dokonce případy německých rodin, které schválně ţijí mimo svou zemi, aby mohli děti legálně vzdělávat doma.

Dánsko V Dánsku opět platí pouze povinnost vzdělávání. A to pro děti od 7 do 16 let. Co se škol týče 90% je státních, 10% soukromých a kromě toho část rodičů vzdělává děti doma.

Švédsko Stejně jako v Dánsku trvá i ve Švédsku povinná školní docházka od 7 do 16 let. Zákon z roku 1985 uvádí ţe, je moţno povolit dítěti splnit povinnou školní docházku i jiným způsobem, pokud je to plnohodnotná alternativa vzdělání. Je potřeba zajistit si dohled nad vzděláváním a povolení k domácí výuce se vydává vţdy jen na jeden rok.

Polsko Polsko je příkladem postkomunistické země, kde je domácí vzdělání ošetřeno, a sice zákonem z roku 1991. Ustanovuje povinné vzdělávání od 7 do 17 let. Školy jsou rozděleny na státní a nestátní, z čehoţ nestátní zahrnují školy soukromé, církevní i domácí.

15

Domácí vzdělávání je upraveno v nařízení Ministerstva národního vzdělávání z roku 1992. Toto nařízení podrobně upravuje vztahy mezi ţáky, rodiči, školami i dohlíţejícími státními orgány.

16

I. II. III. Domácí vzdělávání v České republice

Počátky moderního domácího vzdělávání u nás sahají do roku 1998. Aktivizujícím prvkem byl skupina Společnost přátel domácí školy, v čele s Michalem Semínem. Tato společnost měla úzké kontakty s americkou HSLDA a jejím cílem bylo zavést domácí vzdělávání do právního řádu České republiky. Díky příznivému postoji tehdejšího náměstka MŠMT Petra Roupce vznikl projekt s názvem Experiment domácí vzdělávání, který započal v září školního roku 1998/ 1999. Základní podmínkou experimentu bylo, ţe se týká pouze ţáků prvního stupně základní školy. Za průběh experimentu je zodpovědný ředitel školy. Ten také zařazuje děti do domácího vzdělávání na základě ţádosti rodičů a dvakrát ročně organizuje hodnocení výsledků vzdělávání, tedy zkoušky. Na závěr roku odevzdává ministerstvu zprávu o průběhu experimentu. Na tuto výzvu reagovaly tři základní školy z celé ČR. Jako první Bratrská škola v Praze a Církevní základní a mateřská škola v Liberci. Tyto školy přijaly do domácího vzdělávání od školního roku 1998/ 1999 dohromady 62 dětí. Ve školním roce 1999/ 2000 se přidala ještě Základní škola v Ostravě – Výškovicích. A celkový počet doma vzdělávaných dětí v tomto školním roce stoupl na 172. Experiment domácí vzdělávání byl ukončen v červnu 2004. Díky aktivitě zainteresovaných osob i příznivým výsledkům dětí u zkoušek (k dispozici jsou výsledky z roku 2000 – z téměř dvou set dětí neudělalo zkoušky jedno, čtyři výsledky byly diskutabilní a po dohodě s rodiči se děti vrátily ke klasické docházce do školy, zároveň ze dvou desítek dětí, které absolvovaly pátou třídu, se naprostá většina dostala na osmiletá gymnázia3) byl povaţován za úspěšný a od školního roku 20004/ 2005 bylo rodičům legálně umoţněno vzdělávat své děti na prvním stupni doma. Hned v prvním školním roce této moţnosti vyuţilo 546 rodin.

3

MARVÁNOVÁ, Gabriela.: Experiment domácího vzdělávání.: Brno, 2001. Diplomová práce. Masarykova univerzita, s. 67.

17

II. Motivace rodičů pro domácí vzdělávání

Jednou ze základních otázek, týkajících se domácího vzdělávání, je důvod proč vlastně rodiče volí pro výuku svých dětí tuto moţnost? Jaké mají pro své rozhodnutí motivy? Jistě to není proto, ţe by jim na vzdělání dětí nezáleţelo, spíše naopak. Rodiče musí svým dětem věnovat mnohem více času a energie, neţ kdyby posílali děti do běţné školy. Je tedy zřejmé, ţe je to pro ně varianta náročnější. Jak shrnuje D. Nitschová:4 „V pozadí

tohoto

rozhodnutí

bychom

pravděpodobně

našli

vysokou

osobní

angaţovanost na osudu dítěte a velký pocit odpovědnosti za jeho zdravý vývoj.“ Tato činnost rodičů navíc není finančně nijak ohodnocena, ani rodina není nijak zvýhodněna. Spíše by se dalo říci, ţe pro rodinu je to finančně nevýhodné, protoţe matka vzdělávající své děti doma, nemůţe na plný úvazek docházet do zaměstnání. Často je to však tak, ţe matka zároveň bývá doma s dětmi mladšími. Obecně by se důvody, pro které rodiče volí domácí vzdělávání, daly rozdělit na objektivní a subjektivní: Objektivními důvody mám na mysli situaci, kdy běţná docházka dítěte do školy není moţná. Například proto, ţe rodina pobývá dlouhodobě v zahraničí nebo rodina kvůli práci často mění místo pobytu. Patří zde například i děti tzv. „kočovných společností“ – cirkus apod. Nebo je samotné dítě váţně nemocné, aktivně sportuje a podobně. V případě subjektivních důvodů reálně nic nebrání denní docházce dítěte do školy. Rodiče se však na základě svých názorů a postojů rozhodli zvolit variantu domácího vyučování. Jane Van Galen,5 americká pedagoţka, hovoří o dvou základních motivacích – ideologické a pedagogické. Tyto motivace se u většiny rodičů prolínají, jedna z nich je však primární. Rodiče, jejichţ hlavní motivace je ideologická, mají vyhraněný ţebříček hodnot, často náboţensky podloţený, a své děti chtějí vést k těmto hodnotám i v rámci vyučování. 4

NITSCHOVÁ, Daniela.: Domácí vzdělávání. Praha, 2000. Diplomová práce. Karlova univerzita, s. 25. VAN GALEN, J. A.: Ideology, curriculum and pedagogy in home education. In Education and Urban Society, 1988, 21, 1, s. 52-67. Citováno dle: NITSCHOVÁ, Daniela.: Domácí vzdělávání. Praha, 2000. Diplomová práce. Karlova univerzita, s. 17. 5

18

Zároveň tím, ţe se dítě vzdělává doma, jej částečně izolují od setkávání se jinými hodnotovými systémy. V tomto smyslu například hovoří katolické autorky Kimberley Hahn a Mary Hasson, které uvádějí jako hlavní toto pořadí motivů: „1. Pomoci dítěti vytvořit láskyplný a důvěrný vztah k Bohu. 2. Pomoci dítěti vytvořit láskyplný a důvěrný vztah k rodičům a sourozencům. 3. Pomoci dítěti vybudovat si silný morální charakter. 4. Pomoci dítěti být zdravou osobností, rozvinout všechny dary a talenty od Boha. 5. Pomoci dítěti získat dobrou úroveň akademických znalostí.“ 6 Takto podloţená motivace je typičtější třeba pro USA neţ pro naši obecně ateističtější zemi. V případě, kdy je hlavní motiv pedagogický, jde nejen o obsah vzdělávání, ostatně o tom rodiče rozhodně nemohou rozhodovat libovolně, ale je potřeba, aby se řídili daným vzdělávacím plánem školy. Spíše jde o způsob vzdělávání. Rodiče zdůrazňují zejména moţnost vycházet vstříc osobnosti dítěte, jeho individuálním potřebám, tempu a tomu přizpůsobit metody a způsob vyučování. Další výhodou je flexibilita a neformálnost. Dále mohou s dětmi více diskutovat, vést je k přemýšlivosti a vytváření vlastního názoru a učit je komunikaci a dialogu více, neţ je to moţné v mnohapočetné třídě, kdy komunikace probíhá víceméně od učitele k ţákům. V domácím vzdělávání je rodič stále konfrontován s otázkami a potřebami dítěte. Zejména pokud je dítě nadměrně nadané nebo trpí některou z poruch učení, není ve škole vţdy jednoduché zohlednit specifické potřeby všech ţáků. Mnozí z rodičů nevnímají způsob hodnocení ve škole jako pro dítě prospěšný a domácí vzdělávání je moţnost, jak se vyhnout situacím, které jsou pro mnohé děti ve škole napěťové – tlak na výkon, srovnávání se spoluţáky, obavy ze zkoušení a známkového hodnocení. S tím souvisí i téma socializace, kdy ne kaţdý vrstevnický kolektiv, který ve škole vznikne, je pro dítě podpůrný a prospěšný. Tomuto je však podrobněji věnována následující kapitola. Kromě těchto ideologických a pedagogických aspektů jsou i jiné důvody, které rodiče podporují v rozhodnutí pro domácí vzdělávání. Je zde faktor rodinný. Někteří 6

HAHN, K.., HASSON, M.: Catholic education: Homeward bound. Ignatius Press, San Francisko 1996, s. 87-88. Citováno dle: NITSCHOVÁ, Daniela.: Domácí vzdělávání. Praha, 2000. Diplomová práce. Karlova univerzita, s. 17.

19

rodiče vnímají, ţe pokud kaţdý člen rodiny stráví denně osm i více hodin v zaměstnání či škole, je tím značně omezen a zkrácen čas pro rodinné sdílení, pospolitost. V domácím vzdělávání vidí moţnost, jak zkvalitnit rodinný ţivot a udrţet si se svými dětmi blízké vztahy. Dále mnohým vzdělávání svých dětí přináší potěšení a vnímají je jako přirozené pokračování výchovně- vzdělávacího procesu, který dítě v rodině proţívá od narození. A v neposlední řadě je zde prosté pocitové či intuitivní přesvědčení rodičů, ţe toto je pro jejich konkrétní dítě a konkrétní rodinu to nejlepší a nejsprávnější moţné řešení. Všechny tyto motivy zaznamenali a popsali ve své práci J.W.Whitehaed a A.I. Crow, kteří zpracovali výsledky mnoha studií proběhnuvších v USA. 7

7

WHITEHEAD, J.W., CROW, A.I.: Home education .Rights and reasons. Crossway Books, Wheaton (Il):1993. Citováno dle: NITSCHOVÁ, Daniela.: Domácí vzdělávání. Praha, 2000. Diplomová práce. Karlova univerzita, s. 17.

20

III. Socializace dítěte Jedním z aspektů domácího vzdělávání je téma socializace dítěte. Socializace je chápána jako: „ postupné vrůstání do společenských podmínek ţivota tj. postupná orientace v daném sociokulturním prostředí a osvojování tomuto prostředí přiměřené účelné chování.“8 Sociální systémy, se kterými se dítě setkává, a které jej ovlivňují, jsou nejprve rodina, po vstupu do školy se další velmi významnou skupinou stává třídní kolektiv. Otázka socializace vyvolává největší rozepře mezi příznivci a odpůrci domácího vzdělávání. Pro odpůrce domácího vzdělávání je to, ţe dítě nebude součástí kolektivu, nebude nuceno se zařadit a prosadit mezi vrstevníky, bráno jako velké mínus pro budoucí rozvoj dítěte. Naopak rodiče a příznivci domácího vzdělávání si kladou otázku, zda dítě na základní škole má jiţ tak vyvinuté sebepojetí, aby bylo schopno obstát v kolektivu a vyvarovat se i negativních jevů, které vrstevnický kolektiv přináší. Odpověď není jednoznačná a vţdy záleţí na konkrétní situaci. Za negativní jevy vrstevnického skupiny jsou povaţovány zejména vliv kolektivu, který tlačí dítě ke konformitě a k přejímání hodnot propagovaných skupinou namísto hodnot rodinných. Mnozí rodiče s uvědomělým hodnotovým systémem, chtějí být hlavními činiteli, kteří formují postoje a názory dítěte a to právě i ve věku, kdy dítě přichází do puberty, tedy na druhém stupni ZŠ. Dalším jevem, který se v souvislosti domácí školou řeší, je vztah k dospělým. Dítě tráví velkou část dne mezi vrstevníky, komunikace ve třídě probíhá většinou směrem učitel – ţák, učitelé jsou někdy vnímáni spíše jako protivníci. Oproti tomu děti z domácí školy jsou zvyklé komunikovat s dospělým, sdělovat své připomínky, postřehy a diskutovat. Někteří učitelé potvrzují skutečnost, ţe děti, které přišly do školy z domácího vzdělávání, jsou často lépe neţ jejich vrstevníci schopny komunikovat s učitelem a vyjadřovat své postoje. Vzato z hlediska kulturní antropologie je přirozený spíše model domácího vzdělávání. Děti přírodních národů ţijí ve společenství pohromadě s dospělými, učí se většinou nápodobou a společnou činností. Oproti tomu dnešní model moderní společnosti, kdy kaţdý z rodiny tráví velkou část svého dne samostatně, ve skupině svých vrstevníků a společně strávený čas rodičů a dětí se 8

Nakonečný M: Lexikon psychologie. Vodnář, Praha 1995; str.278

21

omezuje na poměrně krátkou dobu, kdy navíc rodiče musí často řešit spíše organizační záleţitosti v rodině, neţ se kvalitně věnovat dětem, působí proti tomu poměrně nepřirozeně. Tyto otázky si kladou i čeští odborníci a to právě v souvislosti s pokusným ověřováním individuálního vzdělávání na druhém stupni. I jejich názory se různí. Spíše nesouhlasný názor má např. Jitka Vlková, ředitelka jedné z praţských škol: „Pro zdravý vývoj dítěte a navázání sociálních vazeb je zdravé být v kolektivu. Ale jsou případy, kdy dítě není sociálně nebo emocionálně vybavené, a pak ta alternativa domácího vzdělávání je příjemná a přínosná.“ a také Václava Masáková ředitelka praţské pedagogicko – psychologické poradny: „…děti jsou vyčleněny z přirozeného prostředí, přirozené skladby kolektivu, na to jsou argumenty, ţe se děti potkávají s vrstevníky v různých krouţcích, ale domnívám se, ţe škola by měla být prostředím, které učí děti podřizovat se obecně platným pravidlům.“ 9 Na druhé straně existuje i v české společnosti mnoho odborníků, kteří jsou této otázce nakloněni pozitivně. Jejich argumenty vycházejí z mnoţství zahraničních studií na toto téma. Autory, kteří se tématu socializace dětí z domácí školy, zmiňuje ve své práci D. Nitschová: Urie Bronfenbrenner rozlišuje děti na orientované na vrstevníky a děti orientované

na

dospělé.

Děti

orientované

na

vrstevníky

měly

negativnější

sebehodnocení neţ děti z druhé skupiny a více udávaly malou podporu a zájem ze strany rodičů. „ Bronfenbrenner shrnuje, ţe upřednostňování vrstevníků je pro děti spíše východiskem z nouze neţ svobodnou volbou. Raymond Moore se zabývá otázkou kvality socializace. Rozlišuje pozitivní a negativní. Milující rodina je pro dítě ideálním prostředím pro pozitivní socializaci. Negativní socializace bývá podle něj často produktem školního prostředí. Larry Shyers z USA prováděl pokus, kdy na video byly nahrávány děti při hře. Specializovaní posuzovatelé, kteří však nevěděli, které děti jsou v domácím vzdělávání a které ne, hodnotili jejich interakci, z výzkumu vyplynulo, ţe doma vzdělávané děti neměly se zapojením do kolektivu ţádné větší problémy neţ druhá skupina. J. G. Knowles z Michiganské univerzity zkoumal zkušenosti dospělých, kteří sami byli v dětství vzděláváni doma. Většina z nich tuto zkušenost hodnotila pozitivně, 9

) Benešová, Petra.: Domácí škola druhého stupně se testuje. Má své odpůrce [online]. c 2012, [cit. 31. 8. 2010]. Dostupné na World Wide Web: http://www.rozhlas.cz/zpravy/spolecnost/_zprava/777222

22

96% respondentů odpovědělo, ţe kdyby si měli sami zvolit, opět by zvolili domácí vzdělávání a sami často takto učili své děti. Přestupem do školního vzdělávání se zabýval například Thomas Smeedley. Výsledky výzkumu uvádí, ţe tento přechod proběhl většinou hladce a bez problémů. Odborné studie tedy hovoří většinou pozitivně. Přesto je třeba brát v úvahu, ţe pro dítě je kolektiv stejně starých kamarádů důleţitý a při domácím vzdělávání není samozřejmostí. Rodiče jsou si však této skutečnosti vědomi a často se snaţí sociální izolaci dítěte předcházet. Děti se vídají s vrstevníky ze spřátelených rodin, navštěvují krouţky, ZUŠ apod.

23

IV. Individuální vzdělávání na 2. stupni základní školy v ČR

IV. I. Úvod do problematiky domácího vzdělávání na 2. stupni ZŠ V České republice funguje domácí vzdělávání na prvním stupni jiţ několik let. Děti, které se účastnily pokusného ověřování, dnes jiţ studují střední školy. Z počtu dětí účastnících se domácí výuky je patrné, ţe tento typ vzdělávání je úspěšný a zájem o něj neklesá. Přitom motivy pro domácí vzdělávání – např. častá změna bydliště, snaha vycházet vstříc individualitě dítěte, upřednostňování vlastního výchovně – vzdělávacího vlivu před institucionálním apod. se ze strany rodičů nemění ani po ukončení pátého ročníku dítěte. Je tedy logickým vyústěním situace, ţe se rodiče začali zajímat o moţnost vzdělávat své děti i ve vyšších ročnících. Zákon však tuto variantu nepovoluje. Asociace pro domácí vzdělávání dala tedy MŠMT podnět k vyhlášení pokusného ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni ZŠ. Obsahem pokusného ověřování je plnění povinné školní docházky na 2. stupni základní školy individuálním vzděláváním bez pravidelného denního docházení ţáka do základní školy. Základní cíle pokusného ověřování jsou: - ověřit organizaci individuálního vzdělávání na 2. stupni základní školy ve vybraných školách. - ověřit metody hodnocení výsledků vzdělávání ţáků v individuálním vzdělávání na 2. stupni základní školy. - získat vyhodnotitelná data o průběhu individuálního vzdělávání v rodinách. - připravit kvalitní podklady pro rozhodování o tom, zda začlenit individuální vzdělávání na 2. stupni základní školy do systému vzdělávání ČR a připravit podklady pro případnou právní úpravu individuálního vzdělávání v této věkové skupině. Ministerstvo školství pokusné ověřování schválilo a jeho počátek stanovilo k 1. 9. 2007

24

IV. II Povolení pokusného ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni ZŠ Poté, co byla v roce 2004 zákonem ustanovena moţnost Individuálního vzdělávání dětí na 1. stupni, přišla Asociace pro domácí vzdělávání v roce 2005 s návrhem na pokusné ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni základních škol. Tento návrh byl podán 17. 6. 2005 a vypracovali jej doc. RNDr. Jiří Tůma, DrSc., prezident Asociace pro domácí vzdělávání, PhDr. Václav Mertin, z katedry psychologie filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Jaroslava Simonová, do dubna 2005 prezidentka Asociace pro domácí vzdělávání. 19. 7. 2005 dostala ADV oficiální odpověď MŠMT na svou ţádost o povolení domácího vzdělávání na 2. stupni základní školy. Zde bylo řečeno, ţe o moţném povolení pokusného ověřování je moţné uvaţovat nejdříve za dva roky tj. od školního roku 2007/2008, aţ bude určitá zkušenost s uplatňováním individuálního vzdělávání podle nového školského zákona. Na to reagovala ADV opětovnou ţádostí, na kterou bylo zareagováno dopisem ministerstva školství ze dne 8. 6. 2006, v něm bylo opětovně uvedeno, ţe Ministerstvo v současné době s vyhlášením pokusného ověřování nepočítá. Tím byla ţádost ADV znovu zamítnuta. Počátkem roku 2007 začaly nové diskuze k tomuto tématu a v květnu 2007 ministerstvo školství, definitivně

schválilo pokusné

ověřování

individuálního

vzdělávání na druhém stupni základní školy od následujícího školního roku – 2007/2008. Dne 23. 5. 2007 byly vyhlášeny podmínky pokusného ověřování individuálního vydělávání na druhém stupni základní školy podle § 171 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). 15. 4. 2011 ministr Josef Dobeš prodlouţil Pokusné ověřování o školní rok 2011/ 2012. Podmínky ověřování zůstávají stejné jako při vyhlášení v roce 2007. Současný přístup MŠMT k domácímu vzdělávání je takovýto: „Nechtěli bychom, aby se z toho stala plošná norma, aby v podstatě kaţdý, kdo se rozhodne, ţe se bude vzdělávat doma, tak by se doma vzdělával. Nehledě na to, ţe období vyššího stupně základní školy uţ je takové to těţké období, kdy je potřeba zajistit totální 25

socializaci ţáků. Domácí vzdělávání by mělo být spíš pro opravdu individuální opodstatněné případy, kdy je to nutné,“ vysvětluje podmínky pro domácí školu náměstek ministra školství Ladislav Němec.10 Na druhou stranu je zřejmé, ţe o domácí vzdělávání je v České republice zájem a zkušenosti ze zahraničí i z našich experimentů dosvědčují, ţe jde o fungující model. Není tedy moţné tyto poţadavky rodičů týkající se jejich dětí přehlíţet.

10

Benešová, Petra.: Rodiče by mohli děti vzdělávat doma po celou dobu školy [online]. c 2012, [cit. 2. 6. 2011]. Dostupné na World Wide Web: http://www.rozhlas.cz/zpravy/spolecnost/_zprava/901567

26

IV. III. Podmínky pokusného ověřování Podmínky pokusného ověřování jsou do jisté míry shodné s podmínkami pro individuální vzdělávání na 1. stupni. Pokusné ověřování bylo zahájeno 1. 9. 2007 ukončeno mělo být k 30. 6. 2011, jak je však uvedeno výše, pokusné ověřování bylo o rok prodlouţeno. Do pokusného ověřování mohou být zařazeni ţáci od 6. do 9. ročníku a to včetně ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Je třeba, aby zákonný zástupce ţáka podal písemnou ţádost, kterou schvaluje ředitel školy. Ţádost obsahuje odůvodnění pro individuální vzdělávání ţáka, doklady o vzdělání osoby, která bude ţáka vzdělávat. Na rozdíl od prvního stupně je minimální poţadované vzdělání bakalářský titul. Pokud jsou splněny tyto podmínky a jsou zajištěny vhodné materiální podmínky pro vzdělávání v domácím prostředí, je moţno ţádosti vyhovět. Na zařazení do pokusného ověřování však není ţádný právní nárok. Poté je uzavřena písemná dohoda mezi ředitelem školy a zákonným zástupcem ţáka. Po celou dobu pokusného ověřování musí být dítě ţákem školy, která mu individuální vzdělávání povolila a je zařazeno do konkrétní třídy.

27

IV. IV. Školy zařazené do pokusného ověřování Pokusného ověřování se účastní dohromady šest základních škol na území ČR: Základní škola Praha 7, Letohradská 1 Adresa a kontakty: Letohradská 1/370, 170 00 Praha 7 IZO 062 931 008 IČ 62 931 008 ředitel školy: Mgr. Ivo Mlejnecký tel.: 233 370 782, 233 375 816, 603 411 095 Malá škola s nízkopočetnými třídami, v současnosti se 12 ţáků účastní pokusného ověřování. Škola má rozšířenou výuku informatiky a výpočetní techniky. Podporuje e – learning. Účastní se projektu Rozvoje školských poradenských pracovišť (RŠPP – VIP II) financovaného z Evropských sociálních fondů a státního rozpočtu České republiky. V rámci projektu na škole působí školní speciální pedagog a školní psycholog. Základní škola Vrané nad Vltavou Adresa a kontakty: U Školy 208, 252 46 Vrané nad Vltavou IZO 600 053 342 ředitelka školy: Mgr. Dana Ullwerová tel. 257 760 344 Základní škola je kromě Vraného n. Vltavou i spádovou školou pro děti z okolních vesnic. V tomto školním roce se účastní pokusného ověřování 62 dětí. Výuka jazyka je zavedena jiţ od 1. třídy. V 7. třídě se přidává jazyk druhý. Od 7. ročníku je rovněţ zařazen předmět globální výchova, škola rovněţ spolupracuje na mezinárodních projektech ENO a GLOBE a organizuje vlastní projekty zabývající se ţivotním prostředím. V roce 2007 obdrţela škola mezinárodní titul Ekoškola. 28

Základní škola a mateřská škola Středokluky, okres Praha - západ Adresa a kontakty: Školská 82, 252 68 Středokluky IZO 600 053 288 ředitelka školy: Mgr. Ivana Bádalová tel. 233 900 786 V letošním školním roce se pokusného ověřování účastní 9 dětí. Škola je spádovou školou i pro děti z okolních obcí. Tvoří vlastní vzdělávací program, důraz klade na dobré vztahy ţák – učitel a učitel - rodič. Základní škola a mateřská škola Ostrava–Výškovice Adresa a kontakty: Šeříková 33, 700 30 Ostrava–Výškovice IZO 600 145 115 ředitel školy: Mgr. Jiří Bakončík tel. 596 750 070 Pokusného ověřování se účastní 5 dětí.

Škola vyučuje podle vzdělávacího

programu Škola pro ţivot – ţivot do školy. Škola je fakultní školou Pedagogické fakulty Ostravské univerzity. Kaţdoročně zde probíhají praxe a stáţe studentů OU. Škola je zapojena do projektu SYNERGIE realizovaného Ostravskou univerzitou. V roce 2007 dostala škola dotaci z EU v rámci projektu Comenius, podporujícího spolupráci se zahraničními školami. Jedličkův ústav a školy Adresa a kontakty: V Pevnosti 4, 128 41 Praha 2 IZO ZŠ 110 032 691 ředitel JÚŠ: PhDr. Jan Pičman ředitel škol JÚŠ: Mgr. Antonín Herrmann tel.: 261 225 261

29

Základní (bezbariérová) škola praktická vyučuje v tomto školním roce 47 ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokusného ověřování ani individuálního vzdělávání na 2. st. se v letošním roce neúčastní nikdo. Poslední ţákyně ukončila PO IV na 2. st. v 9. roč. v červnu 2011. Vyučuje se podle vzdělávacího programu Zvláštní škola a podle školního vzdělávacího programu Společně proti bariérám. Dle potřeby pracuje ve třídě i asistent pedagoga. Základní škola a mateřská škola, Březová Adresa a kontakty: Březová 102, 687 67 IČO: 70937303 ředitel školy: PaedDr. Ludvík Zimčík tel.: 571 896 533 Základní škola vyučuje podle školního vzdělávacího programu „Březovská škola" a podle vzdělávacího programu „Základní škola". Pokusného ověřování se účastní 13 ţáků. Škola vychází z projektu Malotřídní škola ve věku informačních technologií a ve výuce vyuţívá LMS moodle pro ţáky jiţ od prvního ročníku. Tím, ţe škola vyuţívá LMS moodle i při individuálním vzdělávání, je přístupná ţákům z celé ČR. Škola se účastní v rámci OP Vzdělání pro konkurenceschopnost grantu Tvorba metodických materiálů a postupů pro zavádění výuky angličtiny formou CLIL do vyučovacích předmětů 2. stupně ZŠ a niţšího stupně víceletých gymnázií. Stručný název projektu je CLIL do škol a jde o vytvoření metodických materiálů a postupů pro zavádění prvků anglického jazyka (CLIL) do všech vyučovacích předmětů na II. stupni ZŠ a v niţším stupni víceletého gymnázia. Projekt je zaloţen na spolupráci odborníků z Katedry anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a středních a základních škol.

30

IV. V. Počty žáků zúčastňující se pokusného ověřování V průběhu pokusného ověřování individuální vzdělávání (dále jen PO IV) jsou sledována statistická data o počtech ţáků celkově i v jednotlivých školách a ročnících. Tyto údaje dokreslují informace o vzdělávací části PO IV a přesně mapují zájem o individuální vzdělávání na 2. stupni v České republice v letech 2007 aţ 2010 (viz tabulka 1) V této kapitole je provedeno i srovnání s pokusným ověřováním domácího vzdělávání na 1. stupni (dále jen PO DV), jehoţ ověřování probíhalo v letech 1998– 2005 a jehoţ výsledkem bylo zakotvení dané formy vzdělávání ve školském zákoně. (viz. Tabulka 2, 3) Na začátku školního roku 2007/2008 do PO IV vstoupilo 26 ţáků a na konci tohoto školního roku bylo vzděláváno 32 ţáků (dodatečně bylo zařazeno 8 ţáků a 3 ţáci byli vyřazeni). Nejpočetněji byli ţáci v PO IV zastoupeni v ZŠ Vrané (15 ţáků) a v ZŠ Letohradská (13 ţáků). Ze ţáků, zařazených do PO IV ve školním roce 2007/2008, pokračovalo v PO IV i v následujícím školním roce 20 ţáků (6 ţáků ukončilo 9. ročník a 5 ţáků odstoupilo z PO IV z rozhodnutí rodičů). Na začátku školního roku 2008/2009 do PO IV vstoupilo 38 ţáků a na konci tohoto školního roku se vzdělávalo 46 ţáků (dodatečně bylo zařazeno 11 ţáků a 5 ţáků bylo vyřazeno). Nejpočetněji byli ţáci v PO IV zastoupeni v ZŠ Vrané (24 ţáků) a v ZŠ Letohradská (16 ţáků). Ze ţáků, zařazených do PO IV ve školním roce 2008/2009, pokračovalo v PO IV i v následujícím školním roce 32 ţáků (4 ţáci ukončili 9. ročník, 2 ţáci nepokračovali z rozhodnutí školy a 6 ţáků nepokračovalo z rozhodnutí rodičů). Na začátku školního roku 2009/2010 do PO IV vstoupilo 57 ţáků a na konci tohoto školního roku bylo v evidenci 65 ţáků (dodatečně bylo zařazeno 11 ţáků a 6 ţáků bylo vyřazeno). Nejpočetněji byli ţáci v PO IV zastoupeni v ZŠ Vrané (39 ţáků) a v ZŠ Letohradská (13 ţáků). Z ţáků, zařazených do PO IV ve školním roce 2009/2010, pokračovalo v PO IV i v následujícím školním roce 45 ţáků (6 ţáků ukončilo 9. ročník, 6 ţáků nepokračovalo z rozhodnutí rodičů).

31

Tabulka 1 – Počty ţáků v PO IV v letech 2007/2008 aţ 2009/2010 2007/2008 2008/2009

2009/2010

ZŠ Letohradská

13

16

13

ZŠ Vrané

15

24

39

ZŠ Středokluky

2

3

3

ZŠ Ostrava

1

2

4

ZŠ JÚŠ

1

1

1

ZŠ Březová

0

0

5

Celkem

32

46

65

V letošním školním roce se pokusného ověřování účastní dohromady 101 dětí. Z toho 62 navštěvuje školu ve Vraném nad Vltavou, 13 ZŠ Letohradskou v Praze, 12 dětí ZŠ Březová, 9 ţáků ZŠ Středokluky a 5 ZŠ v Ostravě. Pro srovnání do pokusného ověřování Domácího vzdělávání pro první stupeň, které bylo zahájeno ve školním roce 1998/1999, bylo zahrnuto 62 ţáků. Počet ţáků se v průběhu PO DV zvyšoval aţ na 336 ţáků v posledním roce PO DV (viz tabulka 2). Tabulka 2 – Počty ţáků v PO DV v letech 1998/1999 aţ 2004/2005 Školní

1998/

1999/

2000/

2001/

2002/

2003/

2004/

rok

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Počet

62

171

246

283

301

327

336

ţáků

V dalších letech se při stabilizaci počtu škol a po zavedení hranice počtu ţáků v PO DV v jednotlivých školách nárůst zpomalil a některé školy stanoveného limitu ani nedosáhly. Počty ţáků v individuálním vzdělávání na 1. stupni po schválení § 41 školského zákona vzrostly v prvním roce na 546, v následujícím roce počet ţáků klesl na 360 a do letošního roku se počet ţáků opět zvyšuje z 376 na 473 ţáků (viz tabulka 3).

32

Tabulka 3 – Počty ţáků v individuálním vzdělávání na 1. Stupni Školní rok

2005/2006

2006/2007

2007/2008

20008/2009

2009/2010

Počet ţáků

546

360

376

443

473

Z těchto informací je patrné, ţe zájem o individuální vzdělávání na 2. stupni je niţší, neţ tomu bylo u prvního stupně, na druhou stranu, ale stále roste. A pokud můţeme srovnávat se situací, kdy bylo uzákoněno domácí vzdělávání na 1. stupni a počet ţáků vyuţívajících tuto moţnost vzrostl o více neţ 200, dá se předpokládat podobná tendence i u právě probíhajícího PO IV i kdyţ v menší míře.

33

IV. VI Průběh výuky a hodnocení žáků Ţáci se během domácí výuky vzdělávají podle vzdělávacího programu dané školy. Školy ţákům poskytují učebnice stejné, jako pouţívají při své výuce podle ŠVP. ZŠ Březová vyuţívá v individuálním vzdělávání LMS Moodle. Tuto komunikaci s individuálně vzdělávanými ţáky hodnotí škola i rodiče jako velmi pozitivní a efektivní. Dokladem je, ţe škola má ţáky nejen z Uhersko – Hradištska, ale i Prahy, Brna a také ţáky, kteří s rodiči dlouhodobě pobývají v zahraničí – Nový Zéland, USA, Rakousko, Makedonie.11 Školy rodičům nabízejí pomoc, podle potřeby, většinou se jedná o pomoc metodickou, konzultace k aktuálním problémům v průběhu výuky. Z rozhovorů s řediteli škol, rodiči a vzdělavateli i ţáky vyplývá, ţe ţáci v POIV se většinou přímo nezúčastňují akcí školy, bývají v kontaktu se ţáky ZUŠ, členy oddílů a TJ, s dětmi v místě bydliště při zájmové činnosti, někteří svou školu reprezentují v soutěţích a olympiádách. ZŠ Vrané pořádá pro ţáky zařazené v individuálním vzdělávání společné akce. Zákonný zástupce ţáka nebo osoba vzdělávající (ve většině případů je však zákonný zástupce i osobou vzdělávající) vede průběţné záznamy o časovém a obsahovém průběhu vzdělávání a o výsledcích vzdělávání ţáka. Dále vede záznamy o tom, kdo zajišťuje výuku jednotlivých předmětů (vzdělávacích obsahů podle vzdělávacího programu školy), eviduje a uchovává práce ţáka, z nichţ je moţné usuzovat na dosaţenou úroveň osvojení vzdělávacího obsahu a dovedností ţákem (osobní portfolio ţáka). Ze zákona jsou povinné čtyři návštěvy školy během roku. Tedy dvě přezkoušení a minimálně dvě konzultace. Hodnocení dosaţené úrovně vzdělání ţáka probíhá vţdy jednou za půl roku, a sice na konci pololetí. Děti konají zkoušku z obsahu učiva, které vzdělávací program školy stanovuje pro daný ročník. Způsob zkoušek organizuje ředitel školy. Zkouška probíhá spíše formou konzultace. Při té ţák odevzdává své osobní portfolio, které

11

ZIMČÍK, Ludvík . Praktické zkušenosti s nasazením LMS moodle v malé vesnické škole. Komenský. 2011, 135, 4, s. 27-29.

34

obsahuje písemné, výtvarné a jiné výsledky ţákovy domácí práce. Z některých předmětů se píší testy. Hodnocení na vysvědčení záleţí na volbě rodičů, můţe být buď známkové nebo slovní.

35

Závěr Cílem této práce bylo zmapovat situaci domácího vzdělávání na 2. stupni, a to jak v širším kontextu, tak z uţšího pohledu českého školství. Z pohledu do historie vyplývá, ţe myšlenka individuálního vzdělávání není nikterak nová, spíše naopak. V minulosti byl tento typ vzdělávání však přístupný pouze pro úzkou privilegovanou vrstvu bohatých a společensky vysoce postavených rodin. Coţ v moderním vzdělávacím systému uţ naštěstí neplatí. V dnešní době má moderní individuální vzdělávání své kořeny v 60. letech ve Spojených státech. Zde je také dodnes největší podíl doma vzdělávaných dětí oproti populaci docházející do školy. V Evropě je umoţněno domácí vzdělávání ve všech státech kromě Španělska a Německa, a to jak na prvním, tak druhém stupni. V České republice započalo v roce 1998 testování domácího vzdělávání pro první stupeň. Experiment byl ukončen v roce 2004, kdy do něj bylo zapojeno kolem 300 rodin. Byl hodnocen jako úspěšný a od školního roku 2004/2005 mohou tuto formu vzdělávání vyuţívat rodiče všech dětí v rámci celé ČR. 1. 9. 2007 bylo zahájeno Pokusné ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni ZŠ. Stále trvá a mělo by být ukončeno k červnu 2012. Účastní se jej šest základních škol a v letošním školním roce 101 dětí. Jak tento experiment dopadne je otázkou budoucího vývoje. Podstatnou otázkou domácí výuky je důvod, proč vlastně rodiče tuto formu vzdělání volí. Této problematice se věnují zahraniční studie, zejména americké a z nich vychází i některé práce českých autorů. Nejčastěji se dá hovořit o snaze zajistit dítěti výuku vyhovující jeho individuálním potřebám, to zahrnuje nejen vzdělávací potřeby, ale i osobnostní a sociální. Tyto důvody jsou podobné u rodičů jak v USA, tak v Česku. Oproti USA u nás nejsou zastoupeny důvody náboţenské. Jedním z nejdiskutovanějších témat je socializace dítěte. Ze své osobní zkušenosti mohu říci, ţe obecně převládá mínění, které povaţuje domácí školu za nedostačující pro sociální rozvoj dítěte. Jsou zastoupeny názory, ţe dítě se bez kolektivu vrstevníků nenaučí dostatečně prosadit, jednat s autoritou, přizpůsobit se skupinové práci a povinnosti. Tento názor zastává i část odborníků. Odborné a nezaujaté studie na toto téma však tuto domněnku nepotvrzují. Z výzkumů vyplývá, ţe děti 36

vzdělávané doma jsou většinou komunikativní, schopné jednat s dospělými, zvídavé a aktivní v přístupu k vědomostem, schopné zapadnout do kolektivu a prosadit se v něm. Tato práce není sumou všech informací o domácím vzdělávání. Ostatně zdaleka ne všechny informace jsou dostupné. Ministerstvo a školní inspekce provádí vlastní výzkumy ohledně právě probíhajícího experimentu, jeho výsledky si však uchovává a nejsou veřejně přístupné, snad i proto, ţe pokusné ověřování ještě nebylo ukončeno. Práce však podává komplexní pohled na danou problematiku, shrnuje teoretické poznatky a nechává nahlédnout do běţné reality několika českých rodin. Doufám, ţe takto pojímána přinesla zájemcům o toto téma uspokojivou odpověď.

37

EMPIRICKÁ ČÁST V. I. Stanovení výzkumných cílů a metod Předchozí část mé práce shrnuje informace o vývoji a současné podobě domácího školství u nás. Vzhledem k tomu, ţe experiment individuálního vzdělávání na 2. stupni u nás právě probíhá a české školství s ním prozatím nemá praktickou zkušenost, je nesmírně důleţité věnovat se tomu, jaká je realita a konkrétní zkušenost rodičů a dětí, kteří se do této formy vzdělávání zapojili, protoţe to je, jak se říká „pole nezorané“, přitom však jejich zkušenosti a výsledky budou klíčovými faktory pro rozhodnutí, zda legalizovat a zpřístupnit tento způsob výuky nebo ne. Má výzkumná práce spočívá ve strukturovaných rozhovorech. V těch se zaměřuji mimo jiné na témata zpracovaná v teoretické části jako jsou motivy rodičů vedoucí k rozhodnutí vzdělávat dítě doma nebo socializace dítěte. Jejich cílem je zaznamenání a vyhodnocení konkrétní, praktické zkušenosti z domácího vzdělávání u vybraného vzorku rodin. Osnova rozhovorů je tedy následující: a) Seznámení se s rodinou. To zahrnuje údaje o rodičích, jejich věk, dosaţené vzdělání, profese, dále počet dětí v rodině a jejich věk, ročník, který doma vzdělávané dítě navštěvuje, předchozí zkušenost se školní docházkou apod. b) Motivace rodičů pro tento způsob výuky. Tato otázka zahrnuje nejen důvody, proč se rodiče rozhodli tímto způsobem, ale i jak v rodině rozhodování probíhalo, jestli a jaká je předchozí zkušenost rodičů s běţnou školou, jaký význam pro ně měl i finanční aspekt situace a jak přistoupili ke své nové zodpovědné a náročné roli c) Metody a způsob výuky. Tato část se věnuje praktickým informacím, jak probíhá výuka, tzn. zda je dán pevný rozvrh, kolik času je věnováno jednotlivým předmětům, způsob výuky jednotlivých předmětů, zda je kladen důraz na mezipředmětové vazby, zda a jak probíhá doma hodnocení učebních

38

výsledků, jaké jsou pouţívány vzdělávací pomůcky a prostředky. Jakým způsobem jsou děti vedené ke sportu a hudbě d) Subjektivní hodnocení domácí výuky. V této části se zaměřím na výchovné a vzdělávací cíle, se kterými rodiče do výuky vstupovali a na to jak vnímají jejich naplnění. Co přináší domácí škola nejen dítěti a vzdělávajícímu rodiči, ale celé rodině. Zda během průběhu výuky nějak přehodnotili a změnili své postoje ke vzdělávání popř. výukové metody. Jak své děti motivují a jak pracují s případným neúspěchem. e) Konfrontace se školním prostředím. Jakým způsobem probíhá přezkoušení a hodnocení ve škole, jak je rodiči a dítětem subjektivně vnímáno. f) Sociální aspekty. Jak rodiče vnímají socializační situaci svých dětí, zda se snaţí záměrně podporovat mimoškolní kontakty s vrstevníky, jakou mají zkušenost se začleňováním dětí do kolektivu apod. Výzkumný vzorek Pro svůj výzkum jsem oslovila paní Hanu Tůmovou, zaměstnankyni ze školy Vrané nad Vltavou s prosbou, zda by ţádost o spolupráci rozeslala rodičům doma vzdělávaných dětí. Paní Tůmová byla velmi ochotná a na mou výzvu zareagovaly dvě rodiny – rodina H. a Ucháčovi. Dále jsem se stejnou ţádostí oslovila ZŠ v Ostravě, nedostalo se mi však ţádné odezvy. Také jsem kontaktovala paní Minaříkovou, kterou jsem jiţ znala z dřívějška a ta rovněţ byla ochotna ke spolupráci. Cílový vzorek tedy tvoří tři rodiny. Rodina H. na mé otázky odpovídala písemnou formou, s rodinou Ucháčových proběhl rozhovor, s paní Minaříkovou jsem se setkala osobně v rámci její přednášky na konferenci Aktivní rodičovství, další otázky doplnila písemně.

39

V. II. Rozhovor č. 1 Rodina H. ţije v malé osadě ve Středočeském kraji. Otci je 53 let, pracuje jako technik; matce je 50 let, je výtvarnice. Oba pracují jako OSVČ a mají středoškolské vzdělání. Starší syn má 19 let, studuje na SPŠG. Předtím studoval s vynikajícím prospěchem na osmiletém gymnáziu Mensy, v 2. pololetí 9. ročníku byl vzděláván doma (zejména kvůli přípravě na výtvarnou školu). Mladšímu synovi je 12 let, v letošním roce je ţákem 6. ročníku a od 1. třídy je soustavně vzděláván doma. Jako hlavní motivaci pro domácí vzděláváni rodiče uvedli: -

zdlouhavá doprava do škol do Prahy vlakem a MHD (přes hodinu a půl)

-

zdravotní oslabení dítěte (silně nedonošený, alergik s imunodeficitem) plus

doporučení psychologa z poradny (odklad nebo domácí škola) -

snaha mít na dítě dobrý vliv co nejdéle a ochraňovat ho

-

nespokojenost a špatné zkušenosti s místní ZŠ u staršího syna, včetně šikany O domácím vzdělávání rozhodla z větší části matka po doporučení psychologa

v PP poradně, otec ji v jejím rozhodnutí podpořil. Svůj přístup k výuce paní H. shrnuje: „Učení vlastních dětí je přirozené, většinou i podnětné, efektivní i často zábavné (ale někdy aţ příliš). A zodpovědnost? Tu máme za své děti stále a vţdy jsme ji plně přijímali a chápali jako součást rodičovství.“ Z finančního hlediska je rodina bez větších problémů schopna akceptovat niţší ţivotní standart, plynoucí z převáţně jednoho platu, ve prospěch domácího vzdělávání. Sami konstatují, ţe rozhodně neţijí typicky konzumním způsobem ţivota. Vyučuje převáţně matka, některé předměty výjimečně i starší syn – anglická konverzace, tělesná výchova, základy chemie. Výuka probíhá prakticky denně, ale rozvrh obvykle není přesně stanoven. Je závislý na počasí i jiných aktivitách. Např. ve středu je exkurze do muzea a návštěva knihovny a bazénu, ve čtvrtek při pěkném počasí se pracuje na zahradě a probíhají sportovní aktivity, v pátek se učí do oběda a odpoledne si dítě čte a maluje a v sobotu při deštivém počasí se učí třeba celý den. Je však dán rámcový měsíční plán objemu učiva, které se musí zvládnout. Obvykle intenzivní výuka probíhá dopoledne (kdy není doma bratr a otec) a syn si volí

40

sám, čím den začne. Denně také dítě věnuje několik hodin četbě, obvykle po večeři a také brzy ráno, televizi v podstatě celá rodina nesleduje. Předměty nejsou vyučovány odděleně, ale v určitých okruzích, např. dějepis je kombinován se zeměpisem a literaturou; přírodopis se vyučuje částečně i v angličtině, protoţe jsou vyuţívány různé anglické encyklopedie, knihy a weby; výtvarná výchova a počítačová gramotnost propojuje všechny předměty; dál třeba diktáty v češtině se píší o zajímavých osobnostech- fyzicích, přírodovědcích, umělcích, v rámci pracovních činností jsou často zhotovovány pomůcky do fyziky, k výtvarným činnostem je poslouchána vybraná hudba, atp… Hodnocení je bezprostřední, není známkové, spočívá spíše v ujasnění si, co se zlepšilo a čemu naopak bude ještě třeba věnovat pozornost, významnou roli hraje i zaslouţená pochvala. K výuce jsou uţívány učebnice se schvalovací doloţkou MŠMT, obvykle tak dvě-tři na předmět střídavě, také velká domácí knihovna, městská knihovna, internet, pomůcky si zásadně vyrábí sami. Co se týče tělesné výchovy a sportu, je program bohatý a různorodý. Ráno začíná vţdy rozcvičkou, za pěkného počasí jsou běţné přestávky na proběhnutí, trampolínu, házení na koš, stolní tenis, jednoduché posilování, tanec na taneční podloţce, zahradní opičí dráha… Dítě rádo plave, střílí z luku i vzduchovky, věnuje se turistice a geocachingu. Občas se účastní ve vesnici místních sportovních aktivit. Rodina denně poslouchá hudbu všech ţánrů, občas se účastní koncertů v Praze, otec někdy hraje na housle, dítě se učí hrát na klávesy. Jak definuje rodina své výchovně – vzdělávací cíle? „Obecně řečeno, snaţíme se z dětí především vychovat slušné a vzdělané lidi, vnímavé a citlivé, čestné a zodpovědné.“ Subjektivně vnímají, ţe rodina je stále nějak propojena a pohromadě, asi víc neţ je dnes běţné. Podoba vyučování se plynule přizpůsobuje potřebám a věku dítěte, je ponechávána stále větší samostatnost při studiu, kladem je téţ časová flexibilita, kdy stačí rychle probrat, co je jasné a naopak, kde jsou potíţe či spousta otázek, tam je moţno zabývat se, jak dlouho je třeba. Motivovat k učení bylo třeba jen v matematice, ostatní předměty dítě baví, zejména angličtina, fyzika a výtvarná výchova, a čte si doplňující materiály i ve svém volném čase. 41

Na otázku práce s neúspěchem paní H. odpovídá: „Co je to neúspěch? Kdyţ dítě udělá chybu, je to proces učení…“ Přezkoušení ve škole, probíhající vţdy jednou za pololetí, vnímá celá rodina pozitivně. „Na přezkoušení se syn vysloveně těší, i kdyţ pak mívá prvních pár minut i trému, chce se pochlubit svými projekty, plakáty a výrobky.“ Součástí přezkoušení jsou písemné testy, pohovory a předvedení sešitů, materiálů, projektů, prezentací, v angličtině i porozumění poslechu a textu, rozhovor. Hodnocení je portfoliové. Vše probíhá v pohodě, učitele hodnotí paní H. jako velmi vstřícné a laskavé, ocenili by, kdyby bylo na celé přezkoušení ještě více času. Dalším pozitivním faktem je setkání se s ostatními dětmi z domácí školy, se kterými se znají z různých akcí, workshopů, návštěv muzeí a exkurzí. Tyto akce pořádají rodiče dětí třeba v Praze poměrně často. Hodnocení na vysvědčení je slovní. Jak ale uvádí paní H.: „Je moţná zajímavé, ţe synovi v podstatě pak uţ vůbec na vysvědčení nezáleţí, sám si velmi dobře hned zhodnotí své výkony i pokroky. Neučí se pro známky! A nedělá si s nimi zatím starosti, např. nepodváděl by kvůli nim s taháky, nechápe to. To je asi největší rozdíl mezi oběma našimi syny. A nebojí se učitelů, nebojí se odpovědět „Nevím, ale najdu si to.“. Co se týká socializace a kontaktu s vrstevníky oceňuje rodina, ţe syn nemá zatím negativní zkušenosti např. se šikanou. V kolektivu vrstevníků se chová sebejistě, přirozeně se zapojuje do aktivit. Jezdí na letní tábory, navštěvuje krouţky, má okruh kamarádů stejně starých nebo spíš starších, s některými si dopisuje anglicky. Vzhledem k odlehlosti bydliště se nevídá s vrstevníky kaţdý den. Denně však komunikuje a hraje si s bratrem, povaţovaným za nejlepšího kamaráda, i se širší rodinou. Jak paní H. uvádí, hůře však snáší hlučnější a větší kolektiv, kde je nutné se prosadit silou či křikem. Tyto situace jsou mu nepříjemné. Podobnou situaci uvádí i u staršího syna, který měl tyto problémy v rámci vesnické ZŠ, po přechodu na gymnázium a SŠ však tyto okolnosti vymizely a vše bylo v pořádku. Stejný průběh předpokládá i u mladšího syna. Syn je také zatím moţná méně samostatný např. co se týče dopravy ve městě. S domácí školou je rodina H. spokojena a pro sebe konkrétně to vnímají jako ten nejlepší způsob vzdělávání. Velkou výhodu vidí v angaţovanost a zainteresovanosti obou stran: „Pokud učí milující zodpovědný rodič své vlastní dítě, rozhodně to alibisticky neodflákne uţ jen prostě proto, ţe mu na dítěti opravdu záleţí, cítí za ně zodpovědnost, chce pro něj to nejlepší. A dítě se nenudí, nefláká, neučí se jen předstírat 42

činnost, nemusí hodiny a hodiny unuděně sedět na ţidli a být zticha, to při poměru jeden učitel na jednoho ţáka (či jeden na dva-tři) prostě nejde. Rozhodně to není cesta pro všechny rodiny, domácí škola je pro rodiče náročná na trpělivost, vytrvalost, sebekázeň a hlavně na čas. Ale šťastné dítě i rodiče, kteří si to mohou a chtějí proţívat.

43

V. III. Rozhovor č. 2 Minaříkovi pocházejí z Ústí. Matce Kateřině je 40 let má středoškolské vzdělání, pracuje jako dula, otci Alešovi je 34 let a ţiví se jako fotograf. Společně vychovávají čtyři syny. Nejstaršímu Matějovi je 15 let a navštěvuje 9. ročník ZŠ. Šimonovi je 12 let, navštěvuje 5. ročník, desetiletý Daniel navštěvuje rovněţ 5. ročník a nejmladší Jakub má 5 let. Od počátku vzdělávají Minaříkovi své děti doma, zkušenosti s klasickou docházkou nemají tedy ţádné. Svůj postoj k domácímu vzdělávání vyjadřuje paní Minaříková takto: „Nikdy jsme neuvaţovali o tom, ţe by naše děti chodily do školy, takţe otázka zní spíš, proč do školy jít, neţ proč do školy nejít.“ Dalším aspektem je to, ţe rodina velkou část roku tráví v zahraničí, takţe z praktického hlediska je tento model výuky pro Minaříkovy jediný reálně moţný. Co se týká finanční stránky věci, paní Minaříková konstatuje, ţe nikdy pro ně neměla takový význam, aby nějak ovlivnila rozhodování, proto ji v tomto ohledu nijak neřešili. Způsob denní výuky závisí na tom, je-li rodina doma či na cestách, a také na počasí. V případě špatného počasí probíhá intenzivní výuka, kdy se doplňují témata nutná pro zvládnutí rámcového vzdělávacího programu. Jinak se děti vzdělávají přímým kontaktem s realitou, získávají zkušenosti v praxi. Jako konkrétní případy paní Minaříková uvádí: čtení informačních tabulí a orientace v nich, převody měn, přepočítávání, výuka cizích jazyků (z kaţdé země se naučí základní fráze: pozdravy, jednoduché počty, dotaz na cestu...), seznámení se s jinými kulturami, faunou i florou, orientace v mapách, návštěvy památek... Doma preferují projektové vyučování, kdy se vybere jedno téma např. vesmír, Evropa, lidské tělo a tomuto tématu se věnuje dlouhodobě a komplexně, prolíná se do různých předmětů. K výuce jsou částečně vyuţívány učebnice, zejména do českého jazyka a matematiky, z větší části ale Minaříkovi pracují s encyklopediemi, odbornou literaturou či internetem. 44

Minaříkovi jsou sportovně zaloţená rodina, s tělesnou výchovou tedy není problém, děti společně s rodiči jezdí na kole, lezou po skalách, věnují se slacklineingu, landboardingu, potápění. Rodina společně navštěvuje koncerty, nejstarší Aleš hraje na kytaru. Na otázku subjektivního hodnocení domácí výuky, odpovídá paní Minaříková, ţe takto ji nedokáţe zhodnotit, protoţe jiný model nezná. Konstatuje, ţe mladší děti se snadno učí od starších, často znají některé věci dříve, neţ by je probíraly ve škole. A k učení je potřeba méně času, takţe rodina má víc času pro sebe a své další aktivity. Do školy docházejí děti na přezkoušení jednou za půl roku. Jsou hodnoceny na základě donesených portfolií. Dva mladší synové se do školy těší, rádi prezentují výsledky své práce, nejstarší syn nemá přezkoušení v oblibě, přestoţe je vţdy poměrně úspěšný. Paní Minaříková soudí, ţe to souvisí s jeho věkem a vyhraňováním se. Rodina jednou měnila školu, protoţe škola, se kterou spolupracovali dříve, změnila způsob přezkoušení a ten nový se zdál pro děti příliš náročný. Psaly dlouhé písemné práce z několika předmětů za sebou, za kterými následovalo ještě ústní přezkoušení a škola téměř nepřihlíţela k domácím pracím dětí. V nové škole jsou spokojení. Se začleněním do kolektivu děti nemají ţádný problém, navštěvují lezecký krouţek a chodí do skauta, také se účastní různých workshopů v místní knihovně (rozhlasový, korálkování,...) i her v přírodě (LARP).

45

V. IV. Rozhovor č. 3 Ucháčovi pocházejí z Prahy. Otci Radimovi je 38 let, má vysokoškolské vzdělání, pracuje jako programátor. Matka Kateřina má středoškolské vzdělání, je v domácnosti. V posledních letech byla na rodičovské dovolené s mladšími dětmi. Rodina má šest dětí, z nichţ pět je školou povinných. Nejmladší syn má čtyři roky. Všechny děti se vzdělávají doma. Tři na prvním stupni a dvě nejstarší na druhém stupni. Jejich školou je Vrané nad Vltavou. David má 14 let a je v 8. ročníku. Veronika má 13 let a je v 7. ročníku. Předchozí zkušenost se školní docházkou Ucháčovi nemají, všechny děti se od počátku vzdělávají doma, letos tedy uţ osmým rokem. Dětí učí jak matka, tak otec, který pracuje z domu. Primární motivací pro domácí vzdělávání byla negativní očekávání od klasické školy, např. obavy ze šikany apod. Postupem času, kdy Ucháčovi nabývali zkušeností s domácím vzděláváním, se k jejich důvodům připojily další, a to: - vysoká efektivita domácího vzdělávání - nízká časová náročnost, coţ umoţňuje dětem mít velké mnoţství krouţků a koníčků, - podpora rodinné pospolitosti Co se týče finančního aspektu domácího vzdělávání Ucháčovi připouštějí, ţe zajištění rodiny bez jednoho platu je náročnější, jako výhodu uvádějí to, ţe ve větších rodinách většinou čerpá matka rodičovskou dovolenou s mladším dítětem, čímţ se rozdíl částečně vykryje. Po skončení RD je situace pro rodinu značně sloţitá. Kriticky však poukazují na vládní systém, kdy přestoţe je dítě vzděláváno doma, rodiče na něj nedostávají ţádný příspěvek od státu. Normativ, který je na dítě vyměřen, čerpá škola nikoliv rodina, přitom rodiny částečně na úkor svého standartu poskytují dětem kvalitní vzdělání, coţ stát nijak neocení. Běţný vyučovací den vypadá tak, ţe dítě má vyhrazené úkoly, které má ten den splnit a je na něm, za jak dlouhou dobu to zvládne. Některé předměty se vyučují blokově, např. fyzika, chemie apod., to znamená, ţe celá látka se probere najednou během dvou, tří týdnů. Předměty jako český jazyk, matematika a jazyky jsou vyučovány denně. Děti studují několik jazyků, angličtinu vyučuje matka, dále latinu, španělštinu a ruštinu. Na výuku těchto jazyků k Ucháčovým 46

docházeli externí vyučující, většinou studenti. Výuka jazyka probíhá jako intenzivní několikaměsíční kurz s tím, ţe poté se rodina snaţí dětem zajistit pobyt v zahraničí, aby si jazyk osvojily, např. nejstarší syn teď pobýval dva měsíce v Rusku. Časově připadá asi 30% celkové vyučovací doby na výuku matematiky, 30% na český jazyk, 15% na fyziku, zeměpis, výchovy apod. a zbytek připadá na výuku jazyků. Učebnice se uţívají minimálně, kromě pracovních sešitů, s těmi děti pracují a vyplňují je. Informace čerpají z knih, internetu. Zejména pro výuku dějepisu jsou vyuţívány historické filmy, dokumenty. Klasické známkové hodnocení neprobíhá, spíše jde o to, ţe díky přímé zpětné vazbě dítě vidí, kde udělalo chybu, co je třeba se ještě doučit apod. Všechny děti navštěvují ZUŠ, kde se učí hře na klavír a zároveň v rámci hudební nauky studují i dějiny hudby. Tato hudební výchova je obohacena o občasné koncerty, opery. Tělesná výchova je řešena tak, ţe děti navštěvují cvičení v Sokole, jednou týdně chodí plavat, Veronika navštěvuje krouţek lidových tanců. Speciální metodiku pro výuku Ucháčovi nemají, přirovnávají situaci k tomu, kdy rodiče učí mluvit batolata a učení probíhá jako spontánní proces, kdy rodiče dítě rozvíjí, komunikují s ním, předávají mu informace. Přirozeně začleňují vzdělávání do reálného ţivota, např. při cestování apod. Subjektivně vnímá rodina domácí vzdělání jako velice efektivní způsob výuky. Děti se účastní olympiád a soutěţí, na kterých se často úspěšně umisťují, často např. v matematice probírají učivo vyšších ročníků. Cílem pro Ucháčovy je vést děti k samostatnosti, logickému uvaţování, propojování souvislostí, posílit jejich volní vlastnosti i intelektové dispozice tak, aby byly schopny se samy vzdělávat a rozvíjet v tom, co je jim blízké. Velký důraz je kladen na rozvoj rodinných vazeb, kdy primární autoritou pro dítě není učitel či státní instituce, ale rodiče, kteří jim mohou předávat svůj hodnotový systém. Navíc se rozvíjí i sociální vazby mezi sourozenci, kdy starší se určitým způsobem podílejí na péči o mladší a mladší děti naopak se snaţí přizpůsobit starším a často dosahují vzdělávacích výsledků přesahujících rámec jejich ročníku.

47

V průběhu domácí výuky se Ucháčovi více přizpůsobili individualitě svých dětí. Zpočátku byl kladen větší důraz na školní osnovy a vzdělávací program, podle kterého učili, kdeţto dnes se např. syn v páté třídě učí matematiku pro osmou třídu apod. Za nejlepší motivaci povaţují podporovat děti v tom, v čem jsou úspěšné. Jak uţ bylo zmíněno, děti se účastní soutěţí a olympiád a případné úspěšné umístění je pro ně tou nejpřirozenější pozitivní motivací. Samozřejmě je nutno plnit i povinnosti méně příjemné a můţe se např. stát, ţe dítě, které nesplnilo svou denní sumu úkolů, přijde o odpolední krouţek nebo rodiče dotlačí dítě k práci svou rodičovskou autoritou. Přezkoušení ve škole probíhá dvakrát za pololetí, k tomu se přidávají minimálně dvě konzultace za rok. Z českého jazyka, matematiky a jazyků se píší testy, ostatní předměty jsou hodnoceny portfoliově. Hodnocení na vysvědčení si rodina zvolila známkové. Jak Ucháčovi uvádí, pro děti nehraje velkou roli. Přezkoušení obvykle trvá kolem 3 – 4 hodin. Mladší děti se na přezkoušení těší, chtějí se pochlubit svou prací, starší děti na druhém stupni k němu přistupují neutrálně, vnímají jej jako určitou nutnost či povinnost. Rodina vnímá školu ve Vraném jako vstřícnou a rozumnou, rodiče nemají pocit, ţe by škola jejich děti přetěţovala a chtěla po nich více neţ po svých vlastních ţácích, coţ byla zkušenost, kterou měli s předchozí školou. Co se týče sociálním aspektů, tak rodina neţije nijak izolovaně. Děti navštěvují velké mnoţství krouţků – Sokol, skaut, šachy, ZUŠ, náboţenství, lidové tance. Na jazyky mají externí učitele. Ucháčovi vnímají tyto sociální kontakty jako přínosnější neţ školní třídu, neboť školní třída je naprosto uměle vytvořený kolektiv, kdeţto krouţky navštěvují děti, které spojuje minimálně jeden společný zájem. Navíc jsou děti neustále v kontaktu s ostatními v rámci velké rodiny a komunikují nejen se svými vrstevníky, ale i dětmi mladšími, staršími, dospělými, a přitom se jedná o vztahy bliţší a uţší, neţ je tomu ve školní třídě. Zároveň se děti nesetkávají s některými negativními jevy jako je šikana nebo agrese ve třídě v raném věku, kdy ještě nejsou schopny se s těmito jevy vyrovnat. Ucháčovi hodnotí své děti jako sociálně i emočně vyzrálé.

48

V. V. Rozbor výsledků zkoumání Předchozí rozhovory popsaly individuální vzdělávání ve třech českých rodinách. Přestoţe kaţdá rodina je úplně jiná, dají se najít určité společné rysy, kterým se budu níţe věnovat. Co se týče místa bydliště, jsou zde zahrnuty všechny tři modely. Ucháčovi ţijí v Praze, Minaříkovi v menším městě, rodina H. ţije na samotě. Ze šesti oslovených rodičů mají čtyři rodiče ukončené středoškolské vzdělání, jeden vysokoškolské a jeden základní. Minaříkovi a Ucháčovi vzdělávají doma více dětí, rodina H. jedno dítě. Ţádné z dětí nemá předchozí zkušenosti se školní docházkou. Motivace rodičů pro domácí výuku jsou různé, do jisté míry se však prolínají. Pouze Minaříkovi mají pro domácí vzdělávání mimo jiné vnější důvody tzn., ţe rodina pobývá často dlouhodobě v zahraničí. V ostatních případech se jedná o vnitřní motivaci rodičů. Dvakrát byla uvedena jako důvod obava z negativních jevů a šikany na škole. A rovněţ dvakrát podpora rodinných vztahů a výchovně – hodnotové působení na děti. Dále byla zmíněna velká časová náročnost, zejména v souvislosti s dojíţděním do školy, vyšší efektivita domácí výuky a doporučení PPP. Všechny rodiny uvádějí, ţe přestoţe je domácí vzdělávání po finanční stránce náročnější, jsou ochotni akceptovat niţší ţivotní standart. Hodnota kvalitního vzdělání a výchovy dětí je pro ně tedy primární. Průběh vyučování má kaţdá rodina jiný, u dvou byla zmíněna mimo jiné i závislost denního reţimu na počasí. Shodují se však v několika skutečnostech: děti probírají předměty v blocích, fungují mezipředmětové vazby, vzdělávání je přímo zapojeno do běţného ţivota rodiny a je podporováno učení reálnou zkušeností. Většina dětí hraje na hudební nástroj a navštěvuje ZUŠ a všechny aktivně sportují. Rodiče jsou v přístupu k výuce kreativní a sami hovoří o tom, ţe je domácí vyučování nutí k seberozvíjení. Subjektivně hodnotí všechny rodiny domácí vzdělávání kladně. Všechny tři rodiny zmiňují vysokou efektivitu domácí výuky a to, ţe děti často umí věci určené aţ

49

pro vyšší ročník. To je zmiňováno zejména u mladších dětí, které se přirozeně učí od starších. Dvě rodiny zmiňují podporu rodinné pospolitosti. Přezkoušení ve škole vnímají děti buď jako povinnost, to platí spíše pro starší, u mladších je bez výjimky vnímáno pozitivně, jako moţnost prezentovat výsledky své práce. Pro ţádné z dětí není zkoušení spojeno se stresem. Dvě rodiny zmiňují, ţe děti nemají problém komunikovat s učiteli jako s partnery, popřípadě říci, ţe něco nevědí a známky nebo vysvědčení pro ně hrají minimální roli. Hodnocení na vysvědčení je zastoupeno jak slovní, tak známkové. Ţádná z rodin neměla problémy při začleňování dětí do kolektivu. Všechny děti mají jeden či více krouţků, zejména Ucháčovi, jejichţ děti jsou v prakticky kaţdodenním kontaktu s jinými dětmi. Minaříkovi mají specifickou situaci vzhledem ke svému ţivotnímu stylu. Rodina H. ţije moţná více odděleně a jejich syn není v denním kontaktu s vrstevníky, ale při zapojování do kolektivu ani on nemá větší problémy.

50

Seznam použité literatury: HOLT, John C.: Proč děti neprospívají. 1. vyd. Praha : Agentura Strom, 1994. 156 s. HOLT, John C.: Jak se děti učí. 1. vyd. Praha : Agentura Strom, 1995. 173 s. JŮVA, Vladimír: Stručné dějiny pedagogiky. 6. rozš. vyd. Brno: Paido, 2007. 91 s. KASPER, Tomáš: Dějiny pedagogiky. 1.vyd. Praha: Grada, 2008. 224 s. KOLÁŘ, Petr.: Systém domácího vzdělávání v USA a ve vybraných zemích Evropy. Parlamentní institut, 2000. 22s. MARVÁNOVÁ, Gabriela.: Experiment domácího vzdělávání. Brno, 2001. Diplomová práce. Masarykova univerzita. 97s. MERTIN, Václav: Nebojme se domácího vzdělávání. MF Dnes. 13. 1. 2005. s. 6 NAKONEČNÝ, Milan: Lexikon psychologie. Vodnář, Praha 1995; 397 str. NITSCHOVÁ, Daniela.: Domácí vzdělávání. Praha, 2000. Diplomová práce. Karlova univerzita. 88s. ZELENKOVÁ, Klára. Vyučování doma? I to je moţné. MF Dnes. 25. 10.2005, s. 10. ZIMČÍK, Ludvík . Praktické zkušenosti s nasazením LMS moodle v malé vesnické škole. Komenský. 2011, 135, 4, s. 27-29. Individuální vzdělávání na 2. stupni základní školy: Vyhlášení pokusného ověřování podle § 171 odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). MŠMT Praha: 2007. Benešová, Petra.: Domácí škola druhého stupně se testuje. Má své odpůrce [online]. c 2012, [cit. 31. 8. 2010]. Dostupné na World Wide Web: http://www.rozhlas.cz/zpravy/spolecnost/_zprava/777222 Benešová, Petra.: Rodiče by mohli děti vzdělávat doma po celou dobu školy [online]. c 2012, [cit. 2. 6. 2011]. Dostupné na World Wide Web: http://www.rozhlas.cz/zpravy/spolecnost/_zprava/901567

51

Rutová, Nina.: Moje děti do školy nechodí [online]. ]. c 1999 - 2011, [cit. 27. 3. 2012]. Dostupné na World Wide Web: http://www.rodina.cz/clanek8725.html Better late than early [online]. c 2011. Dostupné na World Wide Web: http://www.homeschool.com/articles/bookexcerpt/default.asp Domácí vzdělávání v USA [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.scio.cz/1_download/homeschooling_scio.pdf Jedličkův ústav a školy [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.jus.cz/ Základní škola a mateřská škola, Březová, okres Uherské hradiště [online]. ]. Dostupné na World Wide Web: http://www.zsbrezova.eu/ Základní škola a mateřská škola Středokluky, okres Praha – západ [online]. ]. Dostupné na World Wide Web: http://zsamsstredokluky.cz/ ZŠ Letohradská [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.letohradska.cz/ ZŠ Ostrava – Výškovice, Šeříková 33 [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.zs-serikova.cz/cz/uvod/ ZŠ Vrané nad Vltavou [online]. Dostupné na World Wide Web: http://www.zsvrane.cz/?page_id=54

52

Přílohy Přílohy poskytla rodina H. jako ukázku synovy práce a portfoliového hodnocení. S jejich dovolením je zde zveřejňuji. Příloha č. 1: U nás doma na bílém kameni (básnička) Já u nás doma na Bílém Kameni mívávám často potravinářská mámení Zdá se mi třeba hned po ránu o celé štangli uherského salámu Potkávám občas ducha buřtů s cibulí a oplakávám biftek – oběd minulý Nad hlavou krouţívá mi pečený kos v pudinku jahodovém čvachtám se bos Pak přemýšlím si v chládku o pivu Kolik ho do sebe dnes asi naliju? Nebo snad zaplavu si v teplém kakau? Jsem totiţ někdy tak trochu na hlavu Utkám se s divým štrůdlem, neţ jdu spát Bílkoviny, glycidy, tuky, vás mám rád! PS: Usínaje kochám se představou novou: coţ dát si toustík s grilovanou sovou? Ţe jsem zamčen v noci v řeznictví o tom se mi často celé noci sní Olizuji salámy a ochutnávám špek prokoušu se paštikou; za sebe bych řek ţe mi chybí bílkoviny, také trochu soli Uvařte tři prasata, picněte dva voly servírujte všechno aţ po konec chvostu pořádně mě nakrmte, já tu totiţ rostu!!!

53

Příloha č. 2: Kráter (slohová práce) KRÁTER Mým oblíbeným osobním prostorem, uklidňujícím, odpočinkovým i inspirujícím je Kráter. Tak jsem totiţ pojmenoval východní dvůr u naší chaloupky na Bílém Kameni. Představte si menší okrouhlé prostranství, takový spíš palouk, ze všech stran ohraničený, útulný a v létě vyhřátý, chráněný před větrem i cizími pohledy. Ze severu i z východu je olemován prudkými svahy vyššími neţ já, ze západu je zaštiťován mlčenlivou chalupou. Od jihu je cloněn pokřivenou borovicí a habrovou pergolou. Severní nebe je navíc zaklenuto ohromnými ořešáky jak stráţci bran, tyčícími se neochvějně na podstavcích okolních valů. Kdysi byl Kráter vysypán drobným štěrkem, ale uţ dávno ho celý pohltila nízká travička s růţovým i bílým jetelem, ostrůvky tymiánu, voňavé mateřídoušky a bujné meduňky. Uprostřed Kráteru čekají od jara zaparkovaná dvě zahradní lehátka, stranou pak terč na lukostřelbu a trampolínka. Odpočívají tady i staré sudy s bylinkami a hromada písku – líheň ještěrek. Ale hlavně se tu v polostínu jilmu vznáší houpací síť, má oáza, má čítárna, má plachetnice, má ponorka, raketa i vzducholoď, tak často plující do vzdálených zemí, časů, světů i vesmírů… Tu lepší polovinu roku celý Kráter oţívá. Vyhřívají se tu na balvanech dospělé i malinkaté ještěřice, roztomilé myšice tu potají kosí nejvyšší stébla trav, po ránu tu hopká často černá veveřice. Motýli, šídla a váţky se mihnou v protisvětle, včelky a čmelouni pilně sosají nektar a dokonce i dlouhososky vytrvale počítají tisíce kvítků levandule. Tráva tu oţívá uskakujícími koníky a vrzotem cvrčků, rádi sem zalétají i kosi, pestré sýkorky a zvědavý rehek domácí, či uštěbetaní vrabčáci. A já, kdyţ s kníţkou leţívám uprostřed všeho toho hemţení v mírně se pohupující síti, většinou skoro nevnímám tento prostor ani čas. Toulám se po hvězdách a jsem tak spokojený a klidný, jak pradávná bílá skála uprostřed březového lesíka v chladivé mlze po ránu. Takový je můj Kráter!

54

Příloha č. 3: Filmový deník

55

The Aviator (Letec) Drama / Ţivotopisný USA / Japonsko / Německo, 2004, 163 min Režie: Martin Scorsese Hudba: Howard Shore Hrají: Leonardo DiCaprio, Cate Blanchett, Kate Beckinsale, Gwen Stefani, Ian Holm, Willem Dafoe, Alan Alda, Alec Baldwin, Jude Law… Howard HUGHES se jmenoval pozoruhodný člověk, trochu blázen a excentrik, nezávislý, tvrdohlavý, odváţný. Věnoval se v ţivotě všemu moţnému, konstruoval letadla, vydělával miliony na ropě, chtěl reţírovat filmy a produkoval je… Ale cokoliv dělal, dělal vţdy po svém. Miloval filmové hvězdy, trpěl strachem z bakterií, létal jak ďábel a nedal se srazit na kolena vládou. Jeho úţasné obří dřevěné letadlo dostal do vzduchu silou své vůle. Film mě napínal aţ do konce, ale přitom nebyl natočený rychle, samé pomalé záběry, pohledy, připomínal tempem a barvami hrozně staré filmy. Hughese jsem celý film obdivoval, skutečnou postavu i herce, protoţe to byl nejen hrozně zajímavý ţivot, ale i naprosto přesvědčivě zahraný. Ještě mi chyběl lepší konec, tak nějak to nebylo aţ do smrti. Miluju ţivotopisné neakční pomalé retro filmy, tak jsem si to moc uţil.

56

Catch Me If You Can (Chyť mě, když to dokážeš) Krimi / Drama / Ţivotopisný, USA, 2002, 132 min. Režie: Steven Spielberg Hudba: John Williams , Hrají: Leonardo DiCaprio, Tom Hanks, Christopher Walken, Martin Sheen, Perfektní legrace, honičky a pastičky, ale všechno stylově a s retro úsměvem. DiCaprio (zase, jako v Letci, v dalším skvělém ţivotopisném filmu) hraje dokonale geniálního kluka z rozvedeného nešťastného manţelství, podvodníka a padělatele, dobrodruha a milujícího syna.

Skutečný

Frank

Abagnale

dokáţe

v šestnácti

letech

něco

neuvěřitelného. Naučí se padělat doklady a šeky, ale hlavně vystupovat sebevědomě a přesvědčit lidi o čemkoliv. Cestuje po světě jako pilot, hraje si na právníka a jen tak za týden sloţí advokátní zkoušky, stane se doktorem v nemocnici, manţelem, čímkoliv chce. Uţívá si luxusu a peněz v hotelích a na cestách. Ale uţ začíná přihořívat, agent FBI ho několikrát těsně mine a málem chytí, Frank ho ještě jednou chladnokrevně oblafne, dluhy ale rostou a štěstí ho jednoho dne opustí. Dostane se do vězení, kdyţ předtím stihl rozfofrovat dva a půl milionu dolarů. Ale agent, který ho tak dlouho zoufale honil, mu přesto nakonec pomůţe. Doporučí ho jako nejlepšího experta na padělané šeky. Franka pustí dřív z vězení, stane se znalcem FBI a dospěje, uţ neuteče.

57

Příloha č. 4: Portfoliové hodnocení ze školního přezkoušení ve Vraném nad Vltavou Hodnocení za I. pololetí 6. třídy ČESKÝ JAZYK

Jsi nadšený čtenář, přečetl jsi asi padesát knih za pololetí. Oceňuji tvůj

kulturní deník, hlubší zamyšlení nad vybranými ţivotopisnými filmy a knihami. Také tvé slohové práce jsou zajímavé a promyšlené, máš bohatou slovní zásobu. Povedl se ti plakát o literárních ţánrech. Pravopis zvládáš výborně, věnoval jsi se především větným členům a diktátům. ANGLICKÝ JAZYK

Je vidět, ţe je tvým oblíbeným předmětem. Čteš rád zjednodušenou

četbu, píšeš dopisy, kratší slohové práce a diktáty. Vytváříš si učební pomůcky a přehledy. Také se snaţíš sledovat filmy, pouţíváš angličtinu na internetu, dobře rozumíš přiměřeným poslechům. Pracoval jsi pilně na projektech „Harry“ a „Christmas“. Jen tak dál! MATEMATIKA Zajímá tě geometrie, věnoval jsi se především úlohám o trojúhelnících a vypracoval o nich velký plakát, také jsi vyměřoval trojúhelníky a obdélníky v terénu. Operace s čísly tě příliš nebaví, častěji si opakuj naučené postupy! Výborně ti jdou slovní a praktické úlohy a desetinná čísla i převody jednotek. PŘÍRODOPIS Vypracoval jsi rozsáhlý projekt o lese včetně velké mapy s mnoha ilustracemi a fotografiemi a zpracoval herbář mechů. Vytvořil jsi vtipnou stolní hru na téma ekologických pojmů a obyvatel lesa. Povedený je také projekt „Carl Linné“ a plakát popisující dělení kmene strunatců. Zajímavý je plakát s pečlivými kresbami vlastních mikroskopických preparátů. Jsi zvídavý pozorovatel i nadšený chovatel. DĚJEPIS

Zabýval jsi se mimo dějepisu i podrobněji dějinami umění. Uţitečné jsou tvé

slovníčky pojmů, kreslené mapky, přehledy a velká časová osa. Pěkným obohacením probírané látky jsou výrobky z keramiky a kresby napodobující známé artefakty. Připravil jsi dvě prezentace (Stonehenge a Kréta) a plakáty. Učivo si doplňuješ sledováním pořadů stanic Viasat History i BBC a četbou historických románů. ZEMĚPIS Vypracoval jsi několik plakátů o naší galaxii, sluneční soustavě i Zemi, zaujaly tě pohyby planet, pozoroval jsi noční oblohu dalekohledem. Věnoval jsi se zobrazování na mapách a určování zeměpisné polohy i prakticky (Geocaching). Látku si doplňuješ sledováním stanic Travel, BBC, Discovery a četbou National Geographic. Povedly se ti referáty o stavbě Země, tektonice, vulkánech, i o zemětřesení. FYZIKA Tvým koníčkem jsou praktické fyzikální pokusy a výroba různých pomůcek. Zajímá tě prakticky vše, učebnici máš doplněnu mnoha poznámkami, náčrty, výstřiţky, výpočty a grafy. Vyhledáváš si sám doplňující literaturu a články v tisku, zaujala tě fyzikální show, čteš rád o proslulých fyzicích a jejich vynálezech, stavíš si jednoduché roboty.

58

INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE Věnoval jsi se práci s MS Word, MS Excel, MS Powerpoint, Adobe Photoshop, Adobe Bridge… Pouţíváš různé internetové prohlíţeče, samostatně a bezpečně se umíš pohybovat po internetu a komunikovat. Doplňuješ si znalosti o operačních systémech, pracuješ i s virtuálními mechanikami. VÝCHOVA K OBČANSTVÍ Zajímají tě praktické otázky, věnoval jsi se podrobně sestavování domácího rozpočtu a hospodaření s penězi – výstupem je přehledný plakát i praktické ovládání vlastního účtu a platební karty. Věnoval jsi se projektu „Jeden svět“, zaměřenému proti rasismu. VÝCHOVA KE ZDRAVÍ Za pololetí jsi postupně sestavil veliký projekt „Strom zdraví“. Podrobně jsi se zabýval všemi aspekty zdravého ţivota od hygieny bydlení přes např. volnočasové aktivity a prevenci závislostí aţ třeba k duševní hygieně. HUDEBNÍ VÝCHOVA Jsi nadšený posluchač hudby všech ţánrů, momentálně tě zaujaly např. chorály, italské opery, šansony, jazz, rock-n-roll i písničkáři. Snaţíš se hrát na klávesy, bohuţel ti nebyla do vínku dána schopnost zpěvu. TĚLESNÁ VÝCHOVA Baví tě pohyb v přírodě, Geocaching, plavání, šnorchlování, cvičení na trampolíně a začínáš s tancem. Z míčových her tě zajímá basketbal. Rád hraješ badminton a střílíš ze vzduchovky. Také pozvolna začínáš s posilováním. PRACOVNÍ ČINNOSTI

Jsi starostlivý chovatel osmáků degu a morčat. Na zahradě

obhospodařuješ vlastní záhon. Rád pečeš a učíš se vařit. Vyrábíš z různých materiálů učební pomůcky, ptačí krmítka, dárky a šperky. Baví tě sestavovat modely ze stavebnic i vytvářet volné plastiky. VÝTVARNÁ VÝCHOVA Věnuješ se často kresbě a grafice, nejraději ale fotografii klasické i digitální. Tvé výsledky jsou silně nadprůměrné, výtvarný talent se projevuje i v ostatních předmětech při tvorbě plakátů a pomůcek. Chválím fotografický výstavní soubor „Náš dům“ a citlivé portréty prarodičů, také tvé pokroky v práci s grafickými editory.

59