MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra rodinné výchovy a výchovy ke zdraví
Vliv hodnocení na psychickou pohodu žáků na 1. stupni ZŠ Diplomová práce
Brno 2008
Vedoucí práce: PhDr. Jitka Reissmannová
Autor práce: Jitka Hégrová
Bibliografický záznam
HÉGROVÁ, J. Vliv hodnocení na psychickou pohodu žáků na 1. stupni ZŠ. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, katedra rodinné výchovy a výchovy ke zdraví, 2008. 71 l., 14 l. příl. Vedoucí diplomové práce PhDr. Jitka Reissmannová.
Anotace
Diplomová práce „Vliv hodnocení na psychickou pohodu žáků na 1. stupni ZŠ“ pojednává o hodnocení žáků na současných základních školách. Jak na žáky škola působí a jakým způsobem může být jejich duševní zdraví ovlivněno během školní docházky. Žáci ve škole tráví 1/3 dne. Je tedy důležité si uvědomit, že nejen rodiče a učitelé, ale také škola má na ochraně zdraví dětí velký význam.
Annotation
My thesis „Classification effect on the eupathia of pupils on the infant school“ deals with classification pupils on the prezent-day primary school. How the school effects on pupils and how the sanity can be influence dutiny the school attendance. Nowadays pupils spend 1/3 of day in the school. It is very important to be aware of that not only parents and teachers effect on the pupils. The school signify on the sanity of pupils too.
Klíčová slova
péče o zdraví duševní zdraví hygiena prostředí hodnocení žáků formy hodnocení
Keywords health provision sanity environmental hygiene classification forms of classification
Čestné prohlášení:
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem pouze prameny, které jsou uvedeny v seznamu literatury.
Souhlasím, by práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihově Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 20. 4.
………………………. Jitka Hégrová
Děkuji PhDr. Jitce Reissmannové za odborné vedení mé práce a cenné připomínky, dále zaměstnancům ZŠ Jihomoravské náměstí a ZŠ Lysice za ochotu při návštěvách školy.
OBSAH:
ÚVOD ......................................................................................................................... 9
I. TEORETICKÁ ČÁST 1
PSYCHOLOGIE ZDRAVÍ ............................................................................ 10 1.1 Psychologie a péče o zdraví ..................................................................... 10 1.2 Čím se zabývá psychologie zdraví? ......................................................... 11 1.2.1 Vymezení pojmu psychohygiena .......................................................... 14 1.2.2 Hlavní charakteristiky disciplíny zvané psychologie zdraví ................. 15 1.3 Historie psychologie zdraví ...................................................................... 16 1.4 Nynější stav psychologie zdraví ............................................................... 18 1.5 Příčiny poruch zdraví ............................................................................... 18 1.5.1 Dědičné poruchy ................................................................................... 19 1.5.2 Vrozené poruchy ................................................................................... 21 1.5.3 Získané poruchy .................................................................................... 22 1.6 Náhlé poruchy zdraví ............................................................................... 26 1.6.1 Nemoc ................................................................................................... 26 1.6.2 Trauma .................................................................................................. 27 1.6.3 Defekt .................................................................................................... 28 1.6.4 Dysbióza ................................................................................................ 28
2
VLIV ŠKOLY NA PSYCHIKU DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 30 2.1 Charakteristika dětí mladšího školního věku ........................................... 30 2.2 Nástup do školy ........................................................................................ 31 2.2.1 Školní zralost ......................................................................................... 32 2.2.2 Školní připravenost ............................................................................... 33 2.3 Duševní vývoj a duševní zdraví u dětí školního věku .............................. 33 2.4 Psychohygiena a vyučovací proces .......................................................... 36 2.4.1 Vliv provozu školy na žáky ................................................................... 37 2.4.2 Hygiena učení a vyučovacího procesu .................................................. 38 2.4.3 Přetěžování a únava ............................................................................... 39 2.4.4 Relaxace a odpočinek ............................................................................ 40 2.4.5 Hygiena týdenního rozvrhu ................................................................... 41 2.5 Organizace činností během dne ................................................................ 43
3
HODNOCENÍ NA ZŠ A JEHO VLIV NA ŽÁKY ....................................... 46 3.1 Vztahy ve školním hodnocení .................................................................. 46 3.2 Hodnocení ve výuce ................................................................................. 47 3.3 Hodnocení jako kritérium úspěšnosti žáka ............................................... 47 3.4 Historie hodnocení ................................................................................... 48 3.5 Typy školního hodnocení ......................................................................... 49
4
FORMY HODNOCENÍ NA ZŠ ..................................................................... 51 4.1 Slovní hodnocení ...................................................................................... 51 4.1.1 Slovní hodnocení na základních školách .............................................. 51 4.1.2 Výhody a nevýhody slovního hodnocení .............................................. 53 4.2 Hodnocení známkami na ZŠ .................................................................... 54
4.2.1 Výhody a nevýhody známkování .......................................................... 54 4.3 Hodnocení bodovým systémem ............................................................... 55 4.3.1 Hodnocení pomocí bodovacího systému na ZŠ .................................... 55 4.3.2 Výhody a nevýhody hodnocení bodováním .......................................... 56 5
HODNOCENÍ VE VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU................................... 58 5.1 Hodnocení ve vzdělávacím programu Základní škola ............................. 58 5.2 Hodnocení v RVP ZV .............................................................................. 60 5.3 Vliv hodnocení na psychiku žáků dle RVP .............................................. 61
II. PRAKTICKÁ ČÁST 6
ÚSPĚŠNOST HODNOCENÍ NA SOUČASNÝCH ŠKOLÁCH ................. 63 6.1 Hodnocení ku spokojenosti žáků .............................................................. 63 6.2 Zhodnocení dotazníků .............................................................................. 64 6.3 Diskuse ..................................................................................................... 67
ZÁVĚR ..................................................................................................................... 68 RESUMÉ .................................................................................................................. 69 POUŽITÁ LITERATURA ..................................................................................... 70 PŘÍLOHY ................................................................................................................ 72
ÚVOD Ve své diplomové práci se zabývám problematikou hodnocení žáků na 1. stupni ZŠ, zaměřuji se na duševní vývoj žáků mladšího školního věku a zjišťuji, jakým způsobem může být duševní zdraví žáků ovlivněno během školní docházky. Na žáky působí mnoho aspektů, které mohou ovlivnit, ať už kladně nebo záporně, jejich psychickou pohodu, např.: nástup do školy a s ním související připravenost dítěte na roli žáka, duševní vývoj žáka v novém prostředí, četnost úkolů a požadavků, jež jsou na dítě ze strany školy kladeny a jež zatěžují centrální nervový sytém, únava během vyučování, hodnocení žákova výkonu a jeho vliv na žákovo sebehodnocení, stres, aj.
Měli bychom se proto snažit poodhalit tyto faktory, jež mnohdy ovlivňují chod celé třídy. To znamená podrobněji se na ně zaměřit. Škola z velké části ovlivňuje žáky v jejich budoucím životě a povolání. A rovněž způsob hodnocení, kterým jsou žáci na současných základních školách hodnoceni může mít dopad na žákovo sebehodnocení. Cílem mé práce je na základě vyhodnocení dotazníků týkajících se způsobu hodnocení na současných základních školách zjistit, zda hodnocení ovlivňuje vztahy mezi učitelem a žáky, zda má vliv na psychickou pohodu žáků a zároveň zda jsou žáci s daným hodnocením spokojeni.
1 PSYCHOLOGIE ZDRAVÍ
1.1
Psychologie a péče o zdraví
Zdraví je podle Světové zdravotnické organizace (WHO) stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody, ne pouze nepřítomnost choroby. V současné době se preferuje multidimenzionální (vícerozměrná) holistická koncepce (teorie, paradigma) člověka jako bio - eko - psycho - sociální jednoty. Zdraví je celostní a systémová záležitost. Je výsledkem souladu ve vzájemném působení organismu, osobnosti člověka a jeho životního prostředí. Je mj. také výslednicí jeho dědičných dispozic, životního stylu a pracovních podmínek. (KOHOUTEK, 2002)
Psychologie zdraví je v dnešní době jedním z nejmladších vědních oborů. Tento obor zkoumá, jak lidé reagují nejen psychicky, ale také fyzicky při vzniku nemocí i úrazů a jakým způsobem by se lidé a jejich prostředí měli chovat, aby to prospělo jejich zdraví. Psychologie zdraví se především snaží identifikovat chování a prožívání člověka, které zvyšuje nebo snižuje riziko vývoje poruch a chorob. (KOHOUTEK, 2002)
Psychologie zdraví je důležitá i pro učitele. Pedagogy učí takové komunikaci se žáky a studenty, která jejich zdraví prospívá. Měli bychom dbát o péči o zdraví dětí, žáků a studentů, snažit se předcházet nemocem a chorobným stavům. Se zdravím nepochybně souvisí i péče o zdravé životní prostředí, jež by mělo být jak ve složce materiální, tak i psychické a sociální. Péče o zdravé životní prostředí je součástí profilu učitele, jeho odborné kvalifikace a kompetence. V dnešní době patří učitelství mezi povolání s poměrně vysokou pracovní zátěží. Subjektivní hodnocení zdraví je u učitelé na nižší úrovni než u běžné populace ekonomicky činného obyvatelstva (srv. B. Vašina a M. Valošková, 1998).
Podle Mlčáka, který se zabývá mimo jiné psychickou zátěží, učitelé, kteří působí na velkoměstských školách, vykazují ve srovnání s učiteli, kteří vyučují na venkovských školách, statisticky průkazně vyšší úroveň celkové zátěže. Asi čtvrtina učitelů pociťuje při výkonu své profese výrazný stres. Řehulka a Řehulková (1998) zjistili, že asi 10 % učitelů (a učitelek) dosahuje takových hodnot zvýšeného
neuroticismu, že by měli uvažovat o vyhledání odborné pomoci a neměli by v současné době pracovat s dětmi a mládeží. Jde u nich např.: o poruchy komunikace, konflikty rolí až neschopnost komunikace, informační přetížení, psychosomatické potíže (bolesti hlavy, zvýšená potivost, zažívací potíže atd.). Důsledkem dlouhodobé zátěže učitelů je často se vyskytující jev burn out ( tedy jakési lidské vyhoření – může se jednat o vyhoření ve vztahu, či pracovní vyhoření). Tento jev se projevuje např. náhlou ztrátou citovosti, emočním a afektivním vyčerpáním, častými pocity neúspěšnosti a pracovní nespokojeností.
Všem uvedeným potížím se snaží čelit evropský projekt Škola podporující zdraví v rámci strategie Světové zdravotnické organizace (WHO) Zdraví pro všechny do roku 2000. Existuje již evropská síť zdravých škol, která je zřizována Světovou zdravotnickou organizací v Londýně (od r. 1992). Rozvíjí se také programy Zdravé město, Zdravá rodina, Zdravý podnik apod. Cílem je dosáhnout takové úrovně zdraví, která umožní vést produktivní sociálně ekonomický život. Výchova ke zdraví, ke zdravému způsobu života (health promotion) a k tělesné, psychické a duchovní kultuře osobnosti nabývá v současnosti na významu. Dokonce dochází k integraci poznatků různých věd o zdravém způsobu života a k tendenci vytvořit novou vědu o zdravém způsobu života, tzv. valeologii. (Kohoutek, 2002)
1.2
Čím se zabývá psychologie zdraví?
V literatuře nalezneme několik desítek definicí pojmů zdraví. Pro základní představení nejsou zcela vhodné medicínsky orientované definice, které pojímají zdraví jako absenci tělesných a fyzických potíží (Schlicht, Schwenkmezger 1995).
Zdravotní prevencí rozumíme dosažení a uchování takového stavu, kdy nás nic nebolí, netrápí nás žádné mučivé myšlenky či pocity viny a úzkosti. Křivohlavý klade na důraz, že vhodné jsou takové definice, které určují zdraví positivně. V sociálněvědeckých přístupech se pak uplatňuje model přizpůsobení okolí. Z psychologického hlediska je psychické a duševní zdraví něco jako nalezení smyslu života a životní spokojenosti.
Křivohlavý dále uvádí, že v psychologii zdraví jde také o zdravotní dopad lidského jednání, činnosti, který může být kladný nebo záporný. Pro bližší představu tohoto zdravotního dopadu uvedu příklady, o jakou aktivitu se jedná: Děti, které jezdí na kolech mají z důvodu bezpečnosti nosit bezpečnostní helmy. Výzkumy se zjistilo, že v 60ti procentech případů smrtelných nehod týkajících se cyklistů, jde o zranění hlavy. Bezpečnostní helma snižuje závažnost takovýchto úrazů. Proč některé děti nosí helmy, a jiné ne?
Všeobecně můžeme říci, že velmi citlivým tématem jsou právě úrazy dětí.
V posledních letech jsou častější úrazy dětí na železnici, které poměrně často končí smrtí. Na žádného mrtvého není hezký pohled, ale v případech dětí je to vždy tragédie pro všechny strany.
Podívejme se do statistik za rok 2006. Pohyb dětí v zakázaném prostoru dráhy měl v 38 případech tragické následky: zemřelo 20 z nich, dalších 18 bylo zraněno, většinou s trvalými následky. Z celkového počtu 38 případů jich 23 vzniklo v důsledku chůze po kolejích či jejich předcházení, v devíti případech došlo k zásahu elektrickým proudem a zbývajících šest má na svědomí vyskakování z vlaku za jízdy. Nejohroženější věkovou skupinou je mládež ve věku 14-18 let.
Často se snažíme dát dětem a žákům vhodné příklady týkající se chování a bezpečnosti. Není se potom čemu divit, když dítě poruší „pravidla“ ujednaná mezi rodiči a dětmi – učitelem a žáky, když obdobně je tomu i u dospělých lidí. Vezměme si příklad jízdy automobilem. Dospělí při jízdě autem mají mít zapnuté bezpečnostní pásy. I v těchto případech se zjistilo, že bezpečnostní pásy snižují závažnost úrazů způsobených nehodami. Jsou však lidé, kteří dodržují základní bezpečnostní pravidla a používají bezpečnostní pásy, jsou však i tací, kteří je nepoužívají. Proč?
Dalším příkladem jsou lidé, jejichž zdravotní stav není dobrý, dokonce se i zhoršuje. I malé dítě by těmto lidem doporučilo zajít si k praktickému lékaři a nechat se vyšetřit. Přesto většina dospělých své nevolnosti přechází a snaží se vyléčit sami (obvykle tedy až po pracovní době). Proč to dělají? Jedním z důvodů by mohl být strach ze zameškání pracovních povinností v práci. Za druhý důvod bych uvedla finanční hotovost. Jeden můj přítel tvrdí, že za to, aby šel na neschopenku mu ty peníze nestojí. V období nemoci si vezme na poslední dva dny v týdnu volno a v těchto čtyřech dnech (počítáme-li i sobotu a neděli) se snaží vyléčit sám.
V průběhu nemoci je velice důležitá správná životospráva, velký přísun tekutin a správné užívání předepsaných léků. Člověk, který je nemocný a léčí se, má předepsané určité léky, které má užívat v daném časovém rozvrhu. Přes všechna doporučení, jak od lékaře, lékárníka, či přívalového letáku, jež je součástí každé krabičky s léky, jsou tací pacienti, kteří nedodržují správný časový rozvrh a škodí tím hlavně sami sobě.
Zkrátka riskovat je možno v různých oblastech. Proč lidé riskují i tam, kde jde o zdraví? Dle Křivohlavého (2001) má toto riskování dvojí podobu: a) Děláme, co bychom ze zdravotního hlediska dělat neměli. b) Neděláme, co bychom ze zdravotního hlediska dělat měli. A právě tím – i tím, se kterými stresory je třeba bojovat (a proč) a které faktory nám mohou pomoci – se zabývá psychologie zdraví.
1.2.1
Vymezení pojmu psychohygiena
Vzhledem k tématu této práce pokládám za důležité uvést, co pojem „psychohygiena“ znamená a jak bývá v literatuře definován. Existuje celá řada interpretací tohoto pojmu, např.:
„Je to mnoho problémů zdravotních, výchovných, politických, psychologických, etických, estetických atd. Udržet duševní zdraví – to je víc než profylaxe (tj. ochrana disponovaných jedinců před onemocněním), víc než prevence (tj. odstraňování škodlivých
faktorů, které by mohly škodlivě působit i u zdravého jedince). Jde
o takovou úpravu životních podmínek člověka, která by u něho vyvolala pocit spokojenosti, osobního štěstí (můžeme-li použít tento termín), fyzické a psychické zdatnosti a výkonnosti. Jde tedy o to, aby člověk nejen žil, ale aby se rovněž cítil zdravá, užitečný, potřebný a mravný, a to nejen po krátkou dobu, ale stále, dnes i v budoucnosti, až do konce života. Psychohygiena tedy zahrnuje značnou část lidských problémů, od dětství až do stáří, lidí zdravých i nemocných. Samozřejmě, u nemocných jsou zásady duševní hygieny modifikovány chorobou, některé požadavky odpadají, jiné zase přibývají.“ (BARTKO, 1976)
V této souvislosti bych ráda připomněla definici psychologie zdraví, jak se s ní setkáváme i u jiných autorů:
L. Míček (1984,) na psychohygienu nahlíží jako na systém vědecky propracovaných pravidel a rad sloužících k udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševního zdraví, duševní rovnováhy. Tento systém se v naší době pozvolna konstituuje v duševní hygienu jakožto novou vědní disciplínu.
Řehulka (1988) dále uvádí, že O. Kondáš (1977, s.20) nepovažuje ještě psychohygienu za samostatný vědní obor, ale charakterizuje ji jako „hnutí, které usiluje zabránit vzniku duševních poruch, studuje a realizuje optimální podmínky a zásady na udržení duševního zdraví. Vedle psychiatrie a psychologie se v ní uplatňuje také pedagogika, sociologie, právo, obecná hygiena, politické vědy apod.“
Co mají tyto pokusy o definování zdraví společné?
-
zdraví chápou jako podstatně důležitý moment s ohledem na uskutečňování životních cílů
-
zdraví vidí jako dynamický jev, který se pohybuje v obou směrech od kladného pólu k zápornému pólu
-
dobré zdraví chápou jako mimořádně vysokou a obecně velice žádoucí životní hodnotu
-
zdraví chápou v podstatě širším zorném úhlu než jen jako zdravé fungování lidského těla
-
vidí úzký vztah mezi kvalitou života a zdravím
-
kladou důraz na osobní odpovědnost člověka za jeho vlastní zdravotní stav
-
nevidí problém zdraví jen jako individuální otázku, ale zaměřují pozornost i na jeho komunitní, ekologickou a politickou podmíněnost
Psychologie zdraví byla obecně uznána za samostatný specializační obor psychologie tím, že v roce 1978 Americká psychologická společnost (APA) ustanovila svou 38. divizi, nazvanou Psychologie zdraví (Health Psychology Division), jako orgán profesionálních psychologů, kteří se odborně zabývají výše uvedenými otázkami. (KŘIVOHLAVÝ, 2001)
1.2.2
Hlavní charakteristiky disciplíny zvané psychologie zdraví
A.
Disciplína zvaná psychologie zdraví je zaměřena na psychicky relativně zdravé lidi. To znamená, že vychází z problematiky lidí, kteří jsou z psychologického hlediska v mezích normálu, nemají psychiatrické obtíže (není např. soustředěna na neurotiky, psychotiky apod.).
B.
Disciplína zvaná psychologie zdraví je zaměřena na předcházení zdravotním těžkostem. To znamená, že jí jde v prvé řadě o prevenci, a ne o terapii (ani psychoterapii) – i když je možno se domnívat, že buduje relativně solidní základnu pro tyto disciplíny. Toto své zaměření vyjadřuje psychologie zdraví tak, že jí jde o udržování dobrého zdravotního stavu, posilování zdraví (health promotion), podporu zdraví (health enhancement), utužování zdraví a psychické povzbuzování zdraví.
C.
Disciplína zvaná psychologie zdraví se snaží budovat své teorie i svou poznatkovou základnu vědeckými způsoby. Je si vědoma toho, že existuje téměř nepřeberné množství různých pojetí, podnětů, návodů a škol (i škol několik staletí starých), které říkají své k problematice zdraví a nemoci. Ve vší úctě k nim se však disciplína zvaná psychologie zdraví snaží pracovat „přesně a soustavně“ – jak je charakterizována vědecká práce (viz např. důraz na experimentální formu práce při testování hypotéz a možnost opakováním experimentů ověřovat obecnější platnost získaných poznatků). Za tímto účelem čerpá z obdobně zaměřených prací např. psychosomatické medicíny, lékařské psychologie, klinické psychologie, behaviorálního zdarví (behavioral health) apod. (KŘIVOHLAVÝ, 2001)
Cíle psychologie zdraví jsou jasně stanoveny: Úkolem disciplíny zvané psychologie zdraví je budovat teorii zdravého jednán a chování člověka a získávat solidní poznatky z oblasti psychologie – na jedné straně o tom, co naše zdraví posiluje, a na druhé straně o tom, co našemu zdraví škodí. (KŘIVOHLAVÝ, 2001)
1.3
Historie psychologie zdraví
Důvodů pro zrod psychologie zdraví bylo několik:
1. V průběhu 20. století se radikálně změnila struktura nemocí, které vedou ke smrti. Z přehledů příčin úmrtí vyplývá, že zatímco na počátku 20. století se umíralo v prvé řadě na nakažlivé nemoci, umírá se na začátku 21. století převážně na nemoci, které úzce souvisejí se způsobem života (životním stylem). Místo nakažlivých nemocí, které trápily lidi na počátku století, jsou to dnes kardiovaskulární nemoci, nádory, úrazy, chronické nemoci apod. Ty stojí v čele statistických údajů o příčinách smrti v současné době. V České republice v roce 1996 zemřelo podle zveřejněných statistik např. na nemoci oběhové soustavy celkem 56 % lidí, na novotvary zemřelo 25 % lidí, na poranění a otravy 7 % lidí apod. Tyto statistické údaje říkají též, že např. v USA u dospívajících mladých lidí tři čtvrtiny příčin úmrtí tvoří úrazy při dopravních nehodách, sebevraždy a vraždy (Tailor, 1995; Brannon, Feist, 1997)
2. Pojetí zdraví se radikálně mění. Oproti tomu, kdy se na počátku 20. století zdraví chápalo jako „nepřítomnost nemoci,“ se na počátku 21. století zdraví chápe v podstatně větší šíři jako stav, kdy je člověku „dobře,“ a to jak po stránce tělesné, tak i duševní, ba i sociální – jak zní definice zdraví Světové zdravotnické organizace. 3. Tradiční biomedicíncký model, tj. pohled na člověka převážně (případně „jen“) z hlediska biologického, se radikálně změnil. Na počátku 21. století je neudržitelný. Ukazuje se, že nejen biologická, ale i psychická a sociální dimenze patří nedílně k pojetí člověka jako integrálního celku – jak to již po řadu let zdůrazňovala holistická medicína. 4. V jádru biomedicínckého modelu je pojetí patogenních (virových) faktorů. Toto pojetí vystihovalo vhodně příčiny nakažlivých nemocí. Lékaři hledali příslušné bacily a viry v naději, že jejich zničením odstraní nemoci. Zmíněné patogeny skutečně u nakažlivých nemocí nacházeli a systematickou zdravotní péčí je odstraňovali. To stálo v pozadí podstatného zlepšení tělesného zdravotního stavu a radikálního prodloužení průměrné délky života lidí v civilizovaných zemích ve 20. století. Dnes se ukazuje, že u mnoha nemocí nejsou příčinou takto jednoduše definovatelné patogeny (viry, bakterie, hniloby). V pozadí zhoršeného zdravotního stavu je možno vidět např. rizikové formy chování jako jsou kouření, nadměrná konzumace alkoholu, malá pohyblivost lidí, nezdravé dietní způsoby, promiskuitní sexuální chování apod. Na tyto a podobné příčiny negativních změn zdravotního stavu je třeba jít jinak a tradiční biomedicíncký model doplnit. 5. Ukazuje se však, že předcházení nemocem (prevence) je výhodné v prvé řadě z hlediska zdravotního stavu občanů. Dnes se setkáváme s ideou nejen patogenních faktorů, ale i faktorů salutogenních. Soustředěnou pozornost faktoru integrované prevence věnují např. McGinnis a Forge (1993). Ti odhadují, že téměř 50% všech příčin úmrtí je možno změnit vhodnou formou prevence, tj. tím, že se jim předchází. Autoři ukazují, že např. 19 % všech úmrtí má v pozadí faktor kouření, 14 % faktor nesprávné diety a malé mobility (pohyblivost lidí). Na dalších 9 % se podílejí úrazy při dopravních nehodách, alkohol, drogy a rizikové sexuální chování. 6. Výdaje na zdravotnictví se nepředstavitelně zvyšovaly v průběhu celého 20. století, takže dnes dosahují astronomických výšek. I zde se ukazuje, že prevence může výrazně snížit výdaje na zdravotní péči. McGinnis a Forge (1993) uvádějí, že za necelých dvacet let (od roku 1960, respektive 1975 do roku 1993) se výdaje na
zdravotnictví v USA zvýšily z 143, respektive 592 dolarů na osobu za rok na 3299 dolarů na osobu za rok. (KŘIVOHLAVÝ, 2001)
1.4
Nynější stav psychologie zdraví
V současné době se vědci zabývají psychologií jak ve výzkumu, tak z hlediska negativních jevů, které jsou součástí běžného lidského života. V literatuře bychom se mohli setkat s pojmem negativní paradigma (příklad, vzor). Důležitá pozornost je věnována hlavně stresu a jeho důsledkům, což můžou být pocity neúspěchů, deprese, strach, pocity bezmocnosti, frustrace, ale také agrese, násilí, apod. Dále se sledují např. poruchy příjmu potravy (bulimie, anorexie), problematika dorozumívání se mezi žáky navzájem, konflikty v rodinách, konflikty mezi skupinami (národy či kulturami), rovněž se v poslední době čím dál tím častěji sleduje problematika šikany, zneužívání dětí, specifické poruchy učení u dětí na základních školách, poruchy chování u žáků, a v neposlední řadě alkoholismus, kouření a drogy u mladších a mladších žáků.
1.5
Příčiny poruch zdraví
Každá nemoc má jinou příčinu poruchy zdraví. Počet všech příčin poruch zdraví je nespočetný. Pro ujasnění uvádím pár příkladů: Například Downův syndrom – vznik této poruchy ovlivňuje stáří matky (je-li matka starší věku 45 let, pravděpodobnost vzniku Downova syndromu je 1:40. Tato nemoc je provázena mentální retardací, většinou středně těžkou MR, dále tělesnými a obličejovými zvláštnostmi, jako je menší hlava a mohutnější krk, ploché rysy v obličeji atd. V ČR se ročně narodí zhruba 70 dětí s Downovým syndromem. Turnerův syndrom – tato nemoc se vyskytuje u děvčat a je provázená převážně poruchou růstu, zraku a sluchu, kdy u většiny pacientek dochází k zakrnění pohlavních orgánů a následkem je neplodnost. Dále poškození plodu (např. zarděnkami, které vyvolává virus nebo některými léky, jež matka užívá v těhotenství), atd. Podle příčin vzniku můžeme rozlišovat poruchy dědičné, vrozené a získané.
1.5.1
Dědičné poruchy
Jak už název napovídá, dědičné poruchy jsou přenášeny rodiči na jejich děti. Mnohé dědičné poruchy vznikají přeměnou genetického materiálu v chromozomu. Dědičné poruchy zdraví se dělí na prekoncepční, prenatální a postnatální. Tyto názvy jsou odvozeny podle toho, ve kterém období života jsou aplikovány.
Dnes existuje celá řada genetických poraden, které slouží k tomu, aby se rodiče mohli obrátit na lékaře-genetika s otázkou, jak velké je riziko, že jejich dítě bude mít nějakou dědičnou nemoc. Návštěvu poradny by měli podstoupit zvláště rodiny, kde se vyskytuje dědičné onemocnění nebo nějaká vrozená vývojová vada; příbuzenské páry; páry, které mají problém otěhotnět; ženy se zvýšeným rizikem vývojové vady u dítěte, osoby, které se dostali do kontaktu se škodlivou látkou; atd. Klinicko-genetickým vyšetřením dnes lékař (genetik) snadno zjistí, o jakou vadu se jedná. Pomocí sestavení rodokmenu se rovněž zjistí, zda se jedná o vadu dědičnou, nebo zda se jedná o vadu způsobenou nějakou látkou v průběhu těhotenství (kouření, alkoholismus, drogy, poruchy příjmu potravy, stress, deprese, aj.)
Prekoncepční metoda zahrnuje vše, co jakýmkoliv způsobem ovlivňuje plod. Jedná se například o výběr partnera, jeho zdravotní stav, rodinná anamnéza ze strany partnera v případě plánovaného rodičovství. Partner by neměl být člověk nám příbuzný. Je geneticky potvrzeno, že těhotenství u pokrevních příbuzných s sebou nese velké riziko.
Riziko, že se dítě prvostupňového bratrance a sestřenice narodí s těžkou vadou tělesného nebo duševního vývoje je 1 : 20. Ještě před uzavřením sňatku by měli oba partneři být seznámeni s prognózou svých eventuálních nemocí, s rizikem vzniku onemocnění u jejich dětí a s možnostmi prevence nebo léčení. Pokud jde o plánované rodičovství, platí, že jen na základě pravdivých, i když někdy nepříznivých informací může rodina reálně plánovat další život. Krajním opatřením je zábrana početí: dobrovolná bezdětnost nebo sterilizace. Sterilizace je nejzazší opatření, nenalezne-li se jiné východisko. (KOHOUTEK, 2002)
Prenatální metoda prevence zahrnuje volbu pohlaví dítěte. Volba pohlaví dítěte umožňuje snížení počtu pohlavně vázaných chorob. (dnes asi 0,25 %).
V takovýchto případech lékaři-genetici doporučují postupy, které mají předejít vývoji plodu s nějakou vadou. Cílem těchto postupů je hlavně snížit riziko postižení plodu na minimum, a v případě, že již k postižení plodu došlo, tak ho včas odhalit.
Budoucí rodiče by se měli zamyslet nad zdravotními problémy, které se v jejich rodině vyskytovaly či vyskytují. Jde např. o vrozené vývojové vady, (opakované) samovolné potraty, neplodnost, aj. V případě, že se v rodině vyskytovalo dědičné postižení, měli by potencionální rodiče navštívit genetickou poradnu a podstoupit specializovaná vyšetření.
Prenatální metoda se používá např. u hemofilie (chorobné krvácivosti) nebo u některých svalových a nervových chorob s dědičností vázanou na chromosom X. Zde může rodina (s nemocným manželem) požádat o zjištění pohlaví embrya v 10. až 12. týdnu těhotenství, a jestliže je zjištěno ženské pohlaví, provede se interrupce. O zákroku vždy rozhodne rodina. Podobně lze tuto metodu použít u žen "nosiček", kde ovšem je situace obrácená a chorobou jsou ohroženi především potomci mužského pohlaví. Chromosomální abnormity se zjišťují rozborem amniové tekutiny. Nabodnutí plodových blan a odebrání plodové vody se nazývá amniocentéza. Využívá se také vyšetření ultrazvukem a tzv. fetoskopií. (KOHOUTEK, 2002)
Poslední zmiňovanou metodou je metoda postnatální. Tato metoda se týká již narozených jedinců. Existují různá vyšetření, na jejichž základě je možné tyto vady či choroby objevit. Jedná se např. o sennou rýmu, astma, různé druhy ekzémů a alergií, neurózy různého typu jakou jsou neklidný spánek, noční pomočování, atd.
Obecně lze o těchto chorobách a odchylkách říci, že se u nich spojuje dědičně podmíněná náchylnost a zevní vlivy, které způsobí, že náchylnost se vyvine v onemocnění. Každý člověk má 50 000 až 100 000 strukturních genů. Existuje katalog MENDELIAN INHERITANCE IN MAN od V. A. McKusicka, ve kterém je zařazeno více než 3 000 fenotypů, ze kterých většina jsou abnormity a ne normální varianty. (Ze 3 000 fenotypů je 1 827 dědičných autosomálně dominantně, 1 298 autosomálně recesivně a 243 je vázaných na pohlavní chromosom). (KOHOUTEK, 2002)
1.5.2
Vrozené poruchy
O vrozených poruchách se často mluví jako o poruchách dědičných. S určitostí to o nich ovšem říci nemůžeme. Vrozené poruchy se mohou také vyskytovat u dětí již při narození.
Dá se těmto poruchám předcházet?
Na tuto otázku není lehké odpovědět, jisté však je, že v těhotenství je velice důležité vytvořit ideální podmínky pro vývoj plodu. Je dokázané, že harmonie ve vztahu, klid, odpočinek, dobrá a vyvážená strava, dostatek tekutin, pohyb a jiné příznivě ovlivňují vývoj plodu. Naopak alkoholismus, kouření, drogy, fyzická či psychická zátěž, poruchy příjmu potravy, časté vyskytování matky nějaké škodlivé látce, pobírání nevhodných léků a jiné nepříznivé účinky mají negativní vliv na vývoj plodu.
Některé látky mohou vyvolat tzv. malformaci plodu, což je nesprávné vytvoření plodu, kde dochází k vývojovým vadám a matce se narodí dítě se značně viditelnými vývojovými odchylkami. Tyto děti bývají označovány za zrůdy. Všeobecně se tyto látky nazývají teratogeny. Léky, které mohou vyvolat malformaci plodu jsou např. alkohol, antiepileptika, chemoterapeutika, antagonisté kyseliny listové, anorganické jodidy, litium, pohlavní hormony, streptomycin, aj.
Vědní obor studující vrozené vývojové vady se nazývá teratologie.
Zpočátku
se
teratologie
zabývala
jen
nápadnými
změnami
vývoje,
tzn. monstrozitami (zrůdami) a vrozenými vadami orgánů. Jejich příčinou byly např. různé infekce v průběhu nitroděložního života. Nyní teratologie studuje také změny metabolické a funkční. Schopnost látky vyvolat malformaci (vrozenou úchylku přesahující meze variability organismu vyvíjejícího se zárodku) se nazývá teratogenita. Teratogenní látky jsou u člověka nejnebezpečnější v období vývoje zárodku. Od teratogenity je nutno odlišovat schopnost látky vyvolat dědičnou změnu (tj. mutaci). Tato schopnost se nazývá mutagenita. Mutageny jsou faktory, činitelé, které působí mutace (tj. dědičné změny vlastnosti nebo znaku organismu, podmíněné změnami v
genomu).
Mezi
mutageny
patří
např.
ionizující
záření,
radiomutageny,
chemomutageny (chemické látky působící změny v molekulách DNK), změny teploty
atd. Účinek mutagenu může být letální (způsobuje zánik organismu), subletální (tj. letální jen u některých postižených) a vitální (nebrání přežití a rozmnožování organismu). Mutace mohou být gametické (vznikající v zárodečných buňkách) nebo somatické (vznikající v tělesných buňkách). Nejsou-li mutací postiženy gonády, na další generace se tato mutace nepřenáší. (KOHOUTEK, 2002)
Problematikou vývojem plodu v průběhu těhotenství matky a stanovování vývojových odchylek a postupů se zabývá klinická genetika spolu s prenatální a perinatální medicínou.
1.5.3
Získané poruchy
Získané poruchy vznikají obvykle v době po narození. Nemůžeme však říci, že starší lidé by tímto druhem poruch ohroženi nebyli. Na jejich vzniku se podílejí hlavně negativní vlivy vnějšího prostředí. Kohoutek tyto vlivy dělí na vlivy fyzikální (světlo, hluk, elektromagnetické a silové pole aj.), vlivy chemické (ve formě plynů, kapalných i pevných látek, např. toxický prach), vlivy biologické (jsou vyvolány účinky živých organismů, viry, bakteriemi, některými houbami, parazitujícími červy atd.), vlivy klimatické a meteorologické (např. teplota a vlhkost vzduchu, záření, srážky, proudění vzduchu, atmosférický tlak apod.) a vlivy psychologické a sociální (individuální stresy, konflikty, vnitřní tenze, typy pracovních skupin, osobnosti vedoucích, psychosociální atmosféra atp.). Důležitou roli u získaných poruch hraje také snížená adaptační schopnost organismu. Rovněž uvádí, že předcházet získaným poruchám na školách znamená důsledně kontrolovat parametry školního prostředí, zajišťovat dětem a mládeži bezpečné a zdraví nezávadné prostředí. Je třeba provádět prověrky bezpečnosti a ochrany zdraví při školní práci, ochrany zdraví při činnosti ve škole a určovat závazné postupy k odstranění nedostatků. Je nutno doceňovat také význam psychosociální atmosféry jednotlivých škol a tříd pro zdravotní stav žáků. Je třeba mít stále na zřeteli, že organismus a jeho životní prostředí tvoří jednotu a vzájemně se ovlivňují. Mimoto je nutno neustále brát v úvahu jednotu somatické komponenty člověka s jeho komponentou psychickou a sociální a také jednotu minulosti, přítomnosti a budoucnosti jedince.
Na koho se s problematikou získaných poruch obrátit?
Problematikou získaných poruch se ve spolupráci se společenskými a s přírodními vědami, jako je biologie, klimatologie, bakteriologie aj., zabývají lékařské vědy. Mezi tyto lékařské vědy můžeme zařadit chirurgii, pediatrii, všeobecné lékařství aj.
V současné době se problematika získaných poruch zdraví věnuje vlivu stresových situací na právě získané poruchy zdraví.
Stres je stav, ke kterému dochází v případě, že vystavujeme organismus mimořádným, nám nadměrným, podmínkám. Definovat pojem stres je docela nelehký úkol. Toto slovo pochází z angličtiny a jeho doslovný překlad je zátěž. jednoznačné však je, že stres vyjadřuje určitou zátěž a tíseň. Mohou ho vyvolat různé krizové situace, do kterých patří např. neshody v rodině, finanční problémy, nátlaky v práci, zranění a následné nemoci, a jiné události.
Mezi příznaky stresu patří zejména: -
únava, nespavost, neschopnost soustředit se,
-
nervozita, celkový neklid, bolesti hlavy, pocení rukou,
-
nechuť k jídlu, časté nevolnosti, střídání průjmu a zácpy,
-
časté rozčilování, podráždění.
Pravidelným cvičením, např. jóga, různá dechová a relaxační cvičení, masáže, můžeme zmírnit nebo úplně odstranit vliv stresu na naši osobu. Vynechat bychom měli rovněž nadměrnou konzumaci kávy a alkoholu. Často se také vyplatí dobře si naplánovat věci, které budeme v blízké budoucnosti dělat a snažit se co nejméně odkládat plnění určitých činností a úkolů.
Všeobecně řečeno, stres je jedním z hlavních faktorů, které ovlivňují naše zdraví. Příčina vyvolávající stres se nazývá stresor (teplo, chlad, tělesná námaha, různé jedy). Situace, kdy stresorem může být i člověk sám sobě jsou nazývány egopatogenie. Jednoduše řečeno, co u jednoho vyvolá vysoký stres může být pro druhého pozitivní podnět. Když se vystavíme stresorům, může naše tělo zažít stresovou reakci. Tato reakce se u lidí různí. Zeptala jsem se členů mé rodiny, co si vybaví pod pojmem stres.
Jejich odpovědi byly často ve spojení s nějakou nepříjemnou událostí či nepříjemných záležitostí. Např. moje matka propadá stresu před každou cestou na dovolenou. Moje sestra, která na půl úvazku pracuje na Přírodovědné fakultě v Brně a zároveň studuje doktorandské studium propadá nervozitě před každou přednáškou před studenty. No a babička, vždy pečlivá a svými kuchařskými dovednostmi známá žena, si při každé oslavě neodpustí výtku ke svém menu.
V obecném pojetí jsou stresy způsobeny náročnými životními událostmi. V takovýchto případech jsme nuceni přizpůsobit se novým okolnostem a to na nás někdy může působit jako přetížení.
Vágnerová (2002) uvádí následující charakteristické znaky stresových situací: -
neovlivnitelnost situace,
-
nepředvídatelnost vzniku zátěžových situací,
-
subjektivně, nepřiměřené, nadměrné nároky,
-
životní změna, která vyžaduje značné přizpůsobení,
-
subjektivně neřešitelné vnitřní konflikty.
Podle mého názoru určitá míra stresu nemusí být vždy na škodu. Dokonce si troufám říci, že někdy je stres ke zdraví potřebný. Díky stresu často zvládneme i takové překážky, které bychom za jiných okolností nezvládli, nebo se pustíme do takových úkolů, na které bychom ji jinak netroufli.
Dle Kohoutka (2002) situace zátěže, kdy na člověka působí nadměrně silný podnět dlouhou dobu, nebo setrvá-li v nesnesitelné situaci, má za následek tři fáze stresu (srv. H. Selye):
1) poplachová (alarmová), panická fáze - krevní tlak stoupá, srdce a dýchání se zrychlují. Krev je pumpována do svalů, aby připravila organismus na reakci útoku či útěku. Rychlá mobilizace zdrojů může způsobit dočasný pokles obranné, imunitní resistence organismu. Lidský organismus reaguje v této fázi na stres nespecifickými reakcemi. Sympatický nervový systém vyvolává zvýšené srdeční frekvence, zvýšení krevního tlaku, rozšíření zornic a odbourání zásoby cukru z jater. Adrenokortikální systém stimuluje vyloučení kortizolu do krve atp.
2) Resistenční (adaptační) fáze. Resistence vůči stresu se po alarmové fázi zvyšuje. Bývá na úrovni nad normálem. V této fázi stresu se člověk rozhoduje využít určitých přizpůsobovacích strategií (operací). 3) Exhaustivní fáze (vyčerpání). Jestliže stres trvá dlouho, zdroje organismu se vyčerpají, snižuje se imunita člověka, a ten je náchylný k chorobě.
Se stresem se také pojí frustrace. Frustrací trpíte, máte-li pocit zklamání, cítíte neuspokojení Vašich potřeb, máte ustavičný pocit nezdaru, že jsme nedosáhli předem určených cílů a v nejbližší době nebude šance to napravit. Každého může frustrovat něco jiného. Platí stejné pravidlo jako u stresu: Co může být frustrující pro jednoho, může být příjemné pro druhého a naopak. Frustrace je pro nás mnohem snesitelnější, pokud trápí více lidí. Člověk pak má pocit, že na vše není sám, že se o své problémy může podělit. Lidé, postižení frustrací mohou upadat do deprese. Deprese je vlastně dlouhodobý nepříznivý stav, u kterého úzkostné stavy mohou vést až k tělesnému selhání organismu. V případě, že frustrace trvá delší dobu, mluvíme o deprivaci, což je velmi vážné duševní onemocnění. V takovýchto případech ztrácíme smysl života, vše nás frustruje a je lepší vyhledat odbornou pomoc – psychiatra.
Příčinou frustrací je nějaká překážka, která nám brání ve vyřešení daných problémů. Může se jednat o nedostatek peněz, nepochopení lidí kolem vás, nesplněná přání, aj.
Rozlišujeme 2 druhy frustrace: vnitřní a vnější. -
vnitřní frustraci si díky nízkému sebevědomí člověk většinou způsobuje sám,
-
vnější frustraci vyvolávají právě výše zmiňované překážky (kolektiv, reakce ostatních)
Časté „výbuchy“ nálad, deprese, nenávist, záporné vztahy k ostatním lidem z našeho okolí, dokonce nutkání někomu ublížit, to vše negativně působí na zdravotní stav člověka. Pro tyto nálady bychom v literatuře našli pojem hostilita.
1.6
Náhlé poruchy zdraví
Má nemoc vliv na psychiku člověka?
Otázkou, co je vlastně zdraví a co nemoc, se již zabývalo mnohou vědců, a tak na ni existuje i celá řada odpovědí. Vždy se však najde někdo nespokojený. V současné době je přijímána formulace Světové organizace zdraví se sídlem v Ženevě, která zdraví definuje jako stav, kdy se člověk cítí dobře po stránce duševní, tělesné a sociální. Tělesné zdraví je důležitým předpokladem zdraví duševního, a tak vše, co slouží ve prospěch zdraví tělesného (správná životospráva – otužování, vydatný tělesný pohyb, přiměřená výživa), slouží zároveň zdraví duševnímu. (VONDRÁČEK, 1992) I lehké onemocnění svým způsobem může ovlivnit duševní pohodu.
1.6.1
Nemoc
Pokud se zdravotní stav člověka horší a necítíme se dobře, mluvíme o nemoci. Nemoc bychom mohli chápat jako chorobný neboli patologický stav těla či mysli. Kohoutek popisuje nemoc (morbus) jako proces, kterým se snaží organismus odstranit vzniklou poruchu zdraví. Dle výzkumů je na naší planetě asi dvě miliardy nemocných lidí, což je asi 30 % ze všech obyvatel.
Jak už jsem se zmínila v kapitole 1.2, nemocný člověk by měl navštívit lékaře a podrobit se léčbě dané nemoci. Takováto léčba zahrnuje tři hlavní okruhy: biologický, kdy se doporučuje léčba vhodnými medikamenty, psychologický, jež ovlivňuje naše emoce a sociální užší a širší okruh, kam spadá rodina, vztahy v ní, dále vztahy na pracovišti aj.
Kohoutek ve své knize uvádí, že každá nemoc má svůj tzv. autoplastický obraz, který zahrnuje složku percepční, emoční, volní a racionální. Percepční složka představuje vnímání bolesti a potíže podmíněné šířením vzduchu z nervové periferie. Emoční neboli citová složka škodí nebo napomáhá průběhu uzdravování, např. strach, úzkost či naději. Složka volní ovlivňuje snášenlivost utrpení, aktivitu nemocného a jeho ukázněnost při vyšetřování a léčení, např. úroveň, míru volní odolnosti. A nakonec složka racionální, jež je založena na vědomostech o nemoci a na
stupni subjektivity či objektivity pacienta při hodnocení nemoci. Opírá se o pacientovy představy o nemoci.
V Kapitole 1.2 jsem vyzdvihla příklad, kdy ne každý nemocný člověk, který má dle doporučení lékaře užívat léky v určitém časovém rozpisu, tento rozpis dodržuje. Tím jsme se přesvědčili, že postoje člověka k nemoci se různí. K nemoci můžeme přistupovat normálně, tedy realisticky, přiměřeně skutečnému zdravotnímu stavu. Někdo přistupuje k nemoci příliš optimisticky, potlačuje silou vůle své utrpení, tento postoj se nazývá postoj bagatelizující. Repudiační postoj je stav, kdy si sami popíráme nemoc. Naopak hypochondrický postoj je už přehnaný strach z nemoci a přehánění její nebezpečnosti. A v neposlední řadě postoj nozofilní až účelový, což je takový postoj k nemoci, kdy se vyžíváme ve výhodách daných nemocí.
1.6.2
Trauma
Jako další poruchu zdraví uveďme trauma, což je úraz, náhlá porucha zdraví, která bývá často zvratná. Bezprostředním následkem po úrazu je poranění, které se projevuje jako akutní poškození organismu. U čerstvých úrazů se často objevují tzv. hypobulické mechanismy – motorické bouře a křeče, pláč a smích, arytmické pohyby.
V psychologické literatuře je značná pozornost věnována tzv. osobnostní či subjektivní náchylnosti k úrazu. Byly zjišťovány rozdíly mezi tzv. úrazovými a neúrazovými typy pracovníků. Zdá se však, že statisticky významně neplatí, že bychom sklon k nehodám mohli chápat jako v čase relativně stálou vlastnost, která provází úrazový typ člověka od narození až do smrti. Existuje však přesto určitý druh "sklonů" k nehodám, který se rychleji či pomaleji mění v čase a je spíše specifický. To znamená, že se projevuje jen v určitých činnostech nebo v určitém povolání za určitých okolností. Je spíše dočasný a spočívá nejčastěji v nedostatku dovedností a zkušeností (např. člověk, který ještě neumí dobře pracovat se soustruhem, je náchylnější k nehodám při této práci). Důležitá je i osobní motivace zůstat zdráv. Příkladem objektivních příčin vzniku nehod je např. nevyhovující pracovní prostředí (zastaralé stroje a strojní zařízení, záření, nevhodné mikroklimatické podmínky, otřesy). Značný význam má i směnnost, organizace přestávek, přísun
surovin, doprava, složení pracovní skupiny, konflikty v pracovní skupině, momentální stres atp. Zdá se, že nehodovost koreluje s nízkým věkem pracovníka i úrazovost postupně dosahuje maxima mezi 18-25 rokem života. Souvisí to patrně se sklonem mladých lidí k riskování, lehkomyslnosti, nerozvážnosti, situačně zvýšenému sebevědomí a s úsilím vyniknout, se zvýšenou soutěživostí. Vyšší nehodovost byla zjištěna u lidí s výraznějšími agresivními rysy a s větší impulsivností. Velkou roli hraje vedle věku a osobnostních vlastností i zdravotní kondice, příp. nemoc, únava a vyčerpanost.
1.6.3
Defekt
Defekt je relativně trvalý (ireverzibilní) stav poruchy zdraví. Jde např. o amputovanou končetinu, ale i o oligofrenii (slabomyslnost) či psychopatii.
1.6.4
Dysbióza
Slovo dysbióza se skládá ze dvou slov: „dys,“ což znamená špatný a „bios,“ vystihující život a růst. Celkově toto slovo naznačuje špatný život. Dysbiózou tedy rozumíme umělé prodlužování nekvalitního života za podmínek pro pacienta trvale nepříjemných a somaticky bezvýchodných. Například střevní dysbióza, kterou může způsobit špatně vyvážená dieta. Různé životní situace, jež jsou v dnešní době plné stresů ovlivňují vytváření dysbiózy. Následkem dysbiózy mohou být také neléčené vředy na žaludku nebo vředy na střevu. Dysbióza je často spojována s poruchou imunitního systému, např. u přecitlivělosti na určité potraviny, kdy se na těle mohou objevit různé ekzémy a vyrážky.
Jak pedagogové ve školách, tak vedoucí pracovníci na pracovištích by si měli všímat stavu výkonnosti (kvality života a zdraví) jednotlivců. Podle Indexu stavu výkonnosti člověka rozlišujeme: 100 % kvalitu života = aktivní zdraví. Nadprůměrná výkonnost, žádné zdravotní potíže. 90 % kvalita života = praktické zdraví. Normální pracovní výkonnost, občas drobné zdravotní potíže (nepohoda, zvýšená potivost, snesitelné bolesti atp.). 80 % kvalita života = ještě praktické zdraví. Normální výkonnost, ale s vypětím. Příznaky nepohody (zvýšený krevní tlak, únava až vyčerpání, bušení srdce,
bolesti, návaly na zvracení atp.). 70 % kvalita života = již onemocnění, právo na pracovní neschopnost, ale bez nutnosti hospitalizace, člověk se ještě doma obslouží sám, ale má potíže, bolesti, zvýšené teploty atp. 60 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, ještě bez nutnosti hospitalizace, ale občas již člověk potřebuje pomoc (na úklid, vaření). Má omezenou funkčnost orgánů (např. bolesti ledvin při ledvinových kamenech, zvracení, horečky). 50 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, člověk potřebuje pravidelnou ošetřovatelskou a lékařskou ambulantní péči. Není ještě trvale upoután na lůžko, ale je stále unaven až vyčerpán, má bolesti, subdeprese či deprese, je ospalý, není schopen uvařit si ani uklidit. 40 % kvalita života = nemoc, pracovní neschopnost, pacient je trvale upoután na lůžko, má potřebu stálé odborné péče lékařské i ošetřovatelské. Ještě nemusí být vždy hospitalizován. 30 % kvalita života = vážná nemoc, pracovní neschopnost, pacient musí být hospitalizován. Je nutná podpůrná léčba. Pacient má bolesti, horečky, záněty, zvracení, krvácení, je neklidný atp. 20 % kvalita života = velmi vážná nemoc, pracovní neschopnost, nutnost hospitalizace, nutná aktivní podpůrná léčba. 10 % kvalita života = člověk je moribundní (umírá). Nemoc rychle pokračuje. 0 % kvalita života = člověk zemřel (exitoval). (KOHOUTEK, 2002)
2 VLIV ŠKOLY NA PSYCHIKU DĚTÍ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU Všestranná pozornost a péče, kterou věnuje naše společnost výchově mladé generace, vyžaduje, aby se hlouběji než dosud rozpracovaly otázky duševní hygieny školní
mládeže.
Problémy
psychohygiena
v novorozeneckém,
kojeneckém
a předškolním věku jsou velmi rozmanité. Ve školním věku však k nim přistupují další, které se týkají vztahu mezi rodinou a školou, vyučovacího procesu, mimoškolní činnosti žáků, vztahů mezi učitelem a žákem atd. Dotýkajíce stejnou měrou školy, rodiny i života celé společnosti. Jejich správné řešení má velký význam jak pro duševní zdraví dětí, tak i pro jejich budoucí život. (BARTKO, 1976)
2.1
Charakteristika dětí mladšího školního věku
Celá tato kapitola je zaměřena na děti navštěvující 1. stupeň ZŠ, tedy na děti mladšího školního věku (6 – 11 let). Pokládám tedy za důležité uvést stručnou charakteristiku této věkové skupiny a vhodný pedagogický přístup. Mladší školní věk je „dobou plynulého růstu všech orgánů, krevní oběh, plíce a ostatní vnitřní orgány se mění úměrně s rovnoměrným zvyšováním hmotnosti i výšky těla. Roste celková odolnost dětského organismu. Kostra není zdaleka vyvinuta, rovněž zakřivení páteře není trvalé.“ (DOVALIL, CHOUTKOVÁ, 1988) Jak autoři dále uvádějí, v tomto věku přibývá nových vědomostí, dochází k rozvoji paměti a představivosti. Při poznávání a myšlení se dítě soustřeďuje spíše na jednotlivosti, souvislosti unikají. Psychologické charakteristiky hovoří o tomto období jako o věku realistického nazírání, které se opírá o názorné vlastnosti konkrétních předmětů a jevů, abstraktní operace se objevují až ke konci tohoto období. Rysy osobnosti nejsou ještě zdaleka ustáleny, pro děti je charakteristická impulsivnost a rychlé přechody z radosti do smutku i naopak. Slabě je zatím vyvinuta vůle, dítě nedokáže dlouhodobě sledovat cíl a soustředit se, proto je velice důležité ho zaujmout a motivovat pro určitou věc. Vstup dítěte do školy – tedy do nového prostředí znamená ve vztazích k ostatním velkou změnu. Jak už tomu bývá, kolektiv klade rozdílné požadavky na zařazení dítěte. Dítě najednou přestává být středem pozornosti a je jedním z mnoha členů skupiny. Záleží jen na dítěti, jak rychle je schopno tuto skutečnost přijmout a jak rychle se naučí
se svými vrstevníky vycházet. Kamarádské vztahy, které ve třídě vznikají jsou pak silnější. Jako pedagogové musíme volit vhodný pedagogický přístup k žákům. Nesmíme zapomínat na to, že děti si stále rády hrají a soutěží. Proto by školní docházka by pro ně měla být nejen zdrojem nových vědomostí a poznatků, ale i zdrojem příjemných zážitků. Aktivity během výuky by měly být častěji obměňovány a činnosti by měly být pro děti co nejzajímavější. O aktivitách a vhodném zařazení do výuky se budeme podrobněji zabývat v další kapitole. Pro děti mladšího školního věku jsou učitelé, oproti některým dětem 2. stupně, stále autoritou. Všeobecně jsou dospělí pro děti mladšího školního věku autoritou a mnohdy i vzorem pro jejich budoucí život. Ovlivňujeme je v oblastech hygieny, životosprávy, denního režimu a morálních norem.
Jako pedagogové neseme za děti jistou zodpovědnost a náš přístup k nim může jejich pozdější život ovlivnit jak k dobrému, tak i ke špatnému.
2.2
Nástup do školy
Nástup do školy je v životě dítěte (i celé jeho rodiny) důležitým sociálním mezníkem. Ten je přesně časově vymezen a jako významný akt je ritualizován. Rituál prvního dne ve škole potvrzuje jednoznačnost proměny role a dobu počátku nové fáze. Nástup do školy je pro dítě spojen s nutností přijmout novou roli školáka. Tato role představuje změnu životního stylu, zvýšení nároků, ale i větší důraz na jejich plnění. Její existence zásadním způsobem ovlivňuje určité životní období jedince. (VÁGNEROVÁ, 1997) Jak autorka dále uvádí, role školáka představuje variantu, která z hlediska jejího nositele není výběrová, ale dítě ji obyčejně získává automaticky v určitém věku. Je tedy limitována jen dosažením věku a jemu odpovídající vývojové úrovně. V tomto smyslu znamená také potvrzení normality dítěte, které je přijaté do školy jen pokud očekávané úrovni alespoň přibližně odpovídá. V rámci přijetí role školáka se pro dítě stává škola symbolem, se kterým se více nebo méně ztotožňuje.
Každý ví, že školu navštěvuje žák, ne rodiče, ovšem po dobu školní docházky ovlivňuje škola i rodiče, kteří se musí přizpůsobit nové situaci, přijmout určité
povinnosti apod. Ve chvíli, kdy se dítě stane školákem, má určité povinnosti, které je nutné dodržovat. Jakmile dítě nastoupí do školy, rodiče se daleko více zajímají o schopnosti a dovednosti svého dítěte a snaží se je dále rozvíjet. Dalo by se tedy říci,že role školáka má pro dítě takový význam, jaký mu přičítá jeho rodina.
Rodiče chápou školu především jako místo učení, resp. výkonu, které potvrzuje pozitivní efekt učení. (VÁGNEROVÁ, 2000)
Doba nástupu dítěte do školy je dána mezi šestým až sedmým rokem dítěte. Nebyla stanovena náhodně. V tomto věku dochází k různým vývojovým změnám, jež jsou podmíněny zráním i učením. Pro úspěšné zvládnutí role školáka musí být dítě připravené na nástup do školy. Zda dítě zvládne školní požadavky ovlivňují dvě základní kompetence: školní zralost a školní připravenost.
2.2.1
Školní zralost
Termín školní zralost zmínil již J.A. Komenský ve své knize Velká didaktika. Dále se s tímto slovním spojením setkáváme v dílech vídeňské psychologické školy Charlotty Bühlerové (Schulreife) z dvacátých let tohoto století (MATĚJČEK, 1994). Nutné zmínit, že v šedesátých letech se objevuje celá řada publikací na toto téma, což je znamením, že problém nabývá na významu (či spíše škola na náročnosti).
Školní zralost je podmíněna zráním organismu dítěte a jeho Centrálního nervového systému (dále jen CNS).
Školní zralost bychom mohli považovat za jeden z předpokladů školní úspěšnosti. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje v celkové schopnosti dítěte reagovat. Jde zejména o odolnost a schopnost koncentrace pozornosti, odolnost vůči zátěži a vůbec změna celkové schopnosti reagovat. Např. díky lepší koncentraci pozornosti umožňuje dostatečná zralost lepší využití dětských schopností. Je zřejmé, že zralejší dítě se oproti nezralému při práci lépe soustředí, nedělá mu problém přizpůsobit se roli školáka, má lepší výkon a vydrží déle pracovat.
Jak uvádí Vágnerová (2000), nezralost se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou snadnější unavitelností. Takové dítě není dostatečně zralé, aby sneslo zátěž školní práce. Nezralost nerovového systému funguje jako blokáda přijatelného uplatnění jeho rozumových schopností. Pro nezralé dítě je už pouhá nutnost dodržovat určitý režim značnou zátěží, která je vyčerpává.
2.2.2
Školní připravenost
Na školní připravenosti se ve větší míře podílí učení. Mohli bychom ji charakterizovat jako souhrn předpokladů, které jsou nezbytné pro úspěšné zvládnutí požadavků, které škola na žáka vyvíjí. Dle Vágnerové musí dítě při nástupu do školy dosáhnout určité socializační úrovně. To proto, aby mohlo zvládnout roli školáka a aby škola mohla splnit svou úlohu a nepředstavovala přitom pro dítě zbytečný stres. Dítě připravené na nástup do školy by mělo umět rozlišovat různé role, mělo by vědět, jaké chování je vhodné ve vztahu k učiteli a posléze se tak skutečně chovat.
2.3
Duševní vývoj a duševní zdraví u dětí školního věku
Již v předcházejících kapitolách jsem se zmínila, že škola jednoznačně vstupuje do života dítěte. Je jako nový rozhodující činitel a neopouští ho, dokud se na konci tohoto období nezačne uplatňovat další významný činitel – pracovní proces. Devět let škola rozhodujícím způsobem ovlivňuje zájmy, myšlení, sociální vztahy a jednání dítěte. Prostřednictvím dítěte zasahuje však škola i do jeho rodiny. Rodiče jsou nuceni přizpůsobit se nové situaci, zreorganizovat dosavadní systém svého života, přijmout nové povinnosti. (BARTKO, 1976) Ovšem ne vždy se dítěti, rodičům a učitelům podaří zvládnout požadavky, které na ně klade nová situace. Bartko (1976) poukazuje na to, že duševní vývoj v tomto období již není tak rychlý jako v předškolním věku. Přesto se v mnoha oblastech dosahuje významného pokroku. Dítě vystupuje z „čarovného světa“ předškolních let (Langmeier, Matějček), jeho zájmy jsou reálnější, usuzování logičtější, myšlení analytičtější a abstraktnější. Vstupem do školy se vlastně v jednom dni podstatně rozšíří jeho sociální okruh: poznává novou autoritu – učitele, seznamuje se se spolužáky, má nové povinnosti vůči škole, kolektivu,
hra se mění v uvědomělejší a systematičtější činnost – v práci, mění se postoj rodičů k němu atd. Proto je velmi důležité dítě a rodinu na tento krok důkladně připravit. Pokud by k tomu ze strany dítěte nedošlo, potom se dítě v prvních třídách obvykle projevuje jako dítě neklidné a rozptýlené. Rovněž stále zůstává v období hravosti a své nové povinnosti, které s nástupem do školy přebírá, nedokáže brát vážně. Příčiny těchto projevů můžou být různé, např.: nedostatečná výchova rodičů, nedostatek času ze strany zaměstnané matky, a jiné důvody, které vedou k tomu, že se dítě nedokáže přizpůsobit nárokům školy.
Které vývojové složky jsou z hlediska duševního zdraví zvlášť významné?
Bartko (1976) uvádí význam pohyblivosti, o kterém se zmiňuje ve své knize již u předškolního věku. Podotýká, že ve školním věku její význam nadále vzrůstá. Až do devátého roku jsou děti velmi živé, nevydrží dlouho v klidu, stále se něčím zaměstnávají. Svědčí o tom nakonec i stále špinavé ruce, roztrhané rukávy a rozbitá kolena. Později pohyblivosti ubývá, dítě je vyrovnanější, klidnější a výkonnější. Pozorujeme to např. u chlapců při hře s míčem, u děvčat při hře se švihadly a nejvýrazněji na rukopise.
Mužík (2007) na pohybovou činnost nahlíží jako na nezbytnou životní potřebu a investici do budoucnosti. Není přitom nutné přikládat tolik významu dosahovaným výkonům či sportovním výsledkům,jak jsme tomu zvyklí v dnešní společnosti. Měli bychom e více soustředit na utváření pozitivních postojů a zájmů dětí o pohybovou činnost s vyústěním do celoživotní pohybové aktivnosti v rámci zdravého životního stylu.
Pohybová aktivita u dětí a mládeže není však jen nástrojem zdravotní prevence, ale i prostředkem k zajištění normálního vývoje. Stimulace prostřednictvím přiměřené pohybové aktivity je nutná např.: pro optimální růst a vývoj nervového systému, je důležitým regulátorem obezity, neboť zvyšuje výdej energie a potlačuje přejídání, pozitivně podporuje vývoj pohybového ústrojí zejména tím, že působí na zvyšování svalové hmoty a její výkonnosti, posiluje kostru a šlachy. Cílená a systematicky
prováděná pohybová aktivita zabraňuje nejrozšířenější funkční poruše školních dětí, jíž je vadné držení těla. (HAVLÍNOVÁ, 1998)
Není tedy pochyb, že různé hry a herní činnosti mají velký význam pro socializaci dětí. Při pohybové hře se dítě učí nejen komunikaci s ostatními dětmi, ale také toleranci a respektu. Přijímá nové postoje a učí se přizpůsobit týmové práci. Kolektivní hry a s nimi spojená týmová práce při hře, sama o sobě, naučí děti vnímat role druhých.
Bartko (1976) rovněž dodává, že zvýšená pohyblivost v tomto věku je normálním zdravým jevem. Proto ji není třeba omezovat, ale naopak vhodně usměrňovat – sportem, polytechnickou výchovou (technické vědy), hrou. Mnoho lidí se ptá, zda je sportování v tomto věku zdravé, zda nezvyšuje únavu a neodpoutává dítě od školních povinností a zda problémy související s kolektivními sporty nemají na ně spíše nepříznivý vliv.
V řadě publikací se autoři shodují, že sportovní činnosti (ať už se jedná o dynamické hry jako jsou basketbal či vybíjená, nebo hry nenáročné na vytrvalost) nepůsobí příznivě jen na svalstvo, nýbrž i na ostatní orgány lidského těla jako je např. srdeční a cévní systém, dýchání, trávení a nepochybně na nervou soustavu. Zlepšením činnosti srdce a dýcháním se zvyšuje přítok krve a kyslíku do mozku, čímž se zlepšuje jeho výkon. V opačném případě se projevuje nízká fyzická zdatnost a odolnost, možný výskyt obezity, nepříznivé vlivy v psychice a v sociálních vztazích.
Velký význam má i ranní rozcvička, která zvyšuje tělesnou odolnost a zdravé sebeovládání. Pomáhá dětem překonat ještě ranní rozespalost a dítě přichází do školy svěží. Řada problémů, které se odrážejí na duševní stránce dětí mladšího školního věku, může vznikat ze zařazení dítěte do společnosti. Dítě v kolektivu se podílí na jeho celkovém úspěchu. Někdy dá kolektiv žákovi jasně najevo, že uznání a postavení mezi ostatními žáky si musí zasloužit, zkrátka je nezíská, jak se říká, zadarmo. Pro dítě to může být šok. Vždyť doma ho vždy vítají s otevřenou náručí a ve škole ho přijímají jako „vetřelce“ (někoho nového). Každé dítě je jiné, ale všichni potřebují být oceněni k udržení zdravé duševní rovnováhy.
Spolupráce dětí by měla být vzájemná a její výsledek by měl být z hlediska duševní hygieny pro obě strany pozitivní. Tak, jak se dítě chová k ostatním ukazuje jeho odraz v budoucích společenských a pracovních vztazích. Pro děti je důležité, aby při vzniku nějakého konfliktu byly vyslechnuty obě strany. Nejlépe každého žáka jednotlivě a potom obou společně. Pamatujme na to, že odkládat řešení na později bychom neměli.
2.4
Psychohygiena a vyučovací proces
V rámci školní výuky vykonává dítě poměrně náročnou práci, zatěžujících zejména nervový systém. Tato zátěž pak vyvolává různě intenzivní stavy únavy a při překračování únosné míry může přispívat i k rozvoji dětských neuróz. Unavujícím prvkem jsou především mentální operace s výukou spojené, a to v oblasti smyslového vnímání a rozlišování, syntézy a analýzy abstraktního myšlení a práce se symboly; při psaní k tomu přistupuje zvláště u menších dětí i nervové úsilí, nutné k přesnému řízení souhry desítek svalů předloktí a ruky. (KOTULÁN, 1982)
Co má tedy psychohygiena společného s vyučovacím procesem?
Jistě mi dáte za pravdu, že dítě ve škole prožívá kus svého života, v němž sehrává důležitou roli nejen kolektiv spolužáků, ale také osobnost učitele, která je významným činitelem. Každý učitel by se měl snažit vytvářet neustále příznivé podmínky pro zdravý vývoj dětí ve své třídě. Zaměstnání učitele sebou přináší řadu komplikací a problémů. Někdy se může stát, že učitelé „plní problémů a konfliktů“ mohou negativně ovlivnit žáky ve škole a tím myslím nejen jejich práci, ale dokonce i celkové postavení ke společnosti. Někdy se stává, že to, co učitel ve škole považuje za důležité a snaží se tím zásobit děti, doma rodiče považují za nepotřebné, bezvýznamné. I s tím musí učitel počítat, že ne vždy rodina působí na dítě tak, jako škola.
Nejen rodina, ale i škola by měly být pro dítě autority. Je samozřejmé, že určité návyky, způsoby chování, dovednosti a schopnosti a bezpochyby i dosavadní životní zkušenosti si sebou děti již do školy přinášejí. Kamenem úrazu však bývají zlozvyky a špatné návyky dětí, které mají jak se říká „z domu naučené.“
Cílem výchovy učitele by mělo být podchytit tyto zlozvyky a návyky dětí, upravit je, zaujmout děti, vytvořit dobrý kolektiv a zásobit děti vědomostmi, jež společnost žádá. Rodina a škola jsou tedy důležitými činiteli pro zdravý duševní vývoj dítěte za podmínek, že mají jeden cíl a používají stejné výchovné prostředky. (BARTKO, 1976)
Co může narušovat vyučovací proces?
Ve vyučovacím procesu působí na psychickou pohodu žáků mnoho aspektů. Narušit by ji mohly zejména hygiena provozu školy, dále hygiena vzdělávacího procesu, kam nesporně patří správné návyky při učení a během vyučovacího procesu. Zapomínat bychom neměli na přetěžování a únava.
2.4.1
Vliv provozu školy na žáky
Péče o zdraví dětí a mládeže zdaleka není jen záležitostí zdravotníků a jejich bezprostřední činnosti (preventivní prohlídky, očkování, léčení aj.). O zdraví a nemoci rozhodují především životní podmínky, tedy okolnosti každodenního života, v nichž dítě vyrůstá. (KOTULÁN, 1982) Jak autor dále uvádí, na ochraně zdraví dětí by se měli podílet všichni, kdo vytvářejí a usměrňují jejich každodenní život, tedy rodiče, vychovatelé i učitelé. A škola má v tomto směru obzvlášť velký význam.
Je několik faktorů týkajících se provozu školy, které ovlivňují duševní pohodu žáků při výuce. Jmenovitě vytápění, větrání, osvětlení, dostatečná izolace od hluku z vedlejších tříd a také pořádek ve třídě. Na těchto faktorech závisí tělesná i duševní výkonnost žáků.
Důvodem častého onemocnění individuálních žáků, zívání, únava a jiné může být špatné vytápění a větrání třídy nebo celé školy. Dle mého názoru vytápění a větrání třídy spolu úzce souvisí. Každý z nás potřebuje mít pocit stavu tzv. tepelné pohody. To znamená cítit se v daném prostředí dobře: udržovat stálou vnitřní teplotu a to bez nesnází a nemít sníženou výkonnost. Příznaky jako jsou nepříjemné pocity, pokles
výkonnosti a oslabení odolnosti organismu jsou výrazné odchylky od stavu tepelné pohody. Teplota ovzduší ve školách by se měla pohybovat na stejné úrovni. Jelikož se u nás střídají čtyři roční období, v zimě si pomáháme vytápěním.
Jak Kotulán (1982) uvádí, ideální teplota ve školní budově se pohybuje kolem 20 oC. O něco nižší teplota cca 18 oC by měla být v prostorách pracovního vyučování, školních dílen a jídelnách. V tělocvičně a na chodbách by měla být teplota kolem 16 oC. Duševní výkonnost dětí snižuje jak nízká teplota ve třídách, tak i přehřívání tříd např. slunečním záření v jarních a hlavně letních měsících. Proto by se měly třídy v těchto obdobích vyvětrávat nejlépe před příchodem žáků do třídy, tedy v časných ranních hodinách. V současných školách se k větrání a současně i vytápění používá umělá klimatizace. Za další faktor ovlivňující duševní pohodu žáků patří dostatečné osvětlení třídy. Málo světla působí na člověka depresivně, naopak vyšší intenzita světla působí povzbudivě. Obzvlášť je osvětlení důležité pro školní práci. Aby zraková práce byla efektní, jsou vhodné takové prostory, které jsou rovnoměrně osvětlené. Pokud žáci pracují za nevhodného osvětlení, jejich práce je spojena s vyšší únavou. K tomu se může přidat i špatná nálada, nepříjemné pocity, jako jsou řezání očí, bolest hlavy a samozřejmě i nižší pracovní výkonnost žáků. A co teprve hluk? Jaký má vliv na žáky?
Hluk snižuje psychickou výkonnost žáků. Při písemných pracích, samostudiu, čtení potichu a jiných úkolech, které vyžadují maximální soustředění, jsou pro žáky náročnějším úkolem, pokud je doprovází nějaké rušivé aspekty. Hlučné prostředí může u žáků vyvolat pocity podráždění a následnou únavu, jež je vlastně takovým signálem, který nás nabádá k přerušení práce a následně k odpočinku. V současné době nejen u dospělých, ale také u dětí je velmi důležité obnovit síly a odstranit únavu. K tomu potřebujeme odpočinek, jehož součástí je spánek.
2.4.2
Hygiena učení a vyučovacího procesu
Člověk v jakémkoliv věku získává nové poznatky a vědomosti jednak dosavadními životními zkušenostmi a jednak učením.
Pod pojmem hygiena učení a vyučovacího procesu si představuji správné osvojení návyků při učení. Jedná se především o hospodaření s časem. V dnešní době je každý ve spěchu, nejen dospělí, ale také i děti. Nevědí, jak si rozumně rozdělit čas. Je přece tolik zájmů, kultur a kroužků. A to nezapomínejme na plnění školních a domácích povinností. Výzkumy prokázaly, že každý žák potřebuje mít svoje místečko na učení. Místo, kde by nedělal nic jiného. Je totiž dokázané, že učení např. v leže – v posteli je nepřijatelné, protože tato poloha je spojena s usínáním a vytváří tak podmíněný reflex, při němž může učení vyvolávat ospalost. Nebo by se dítě nemělo jít učit ihned po jídle, např. v sobotu po obědě, protože plný žaludek nedovoluje výkonné soustředění. Rodiče by měli dohlédnout na to, aby na dítě během učení nepůsobily žádné negativní vlivy (ať už vnější nebo vnitřní). Tyto vlivy totiž působí na žákovu soustředěnost při učení. Může se jednat např. o hluk z vedlejší místnosti, který vydává televize, na níž se zbytek rodiny dívá během toho, co se školák připravuje na další den ve škole. Pokud se žák naučí šetrného zacházení s časem při učení a naučí se správným pracovním návykům, je prokázané, že mu to během jeho budoucího studia přinese užitek. Naopak neosvojení si techniky učení a vše co k tomu patří může žáka ovlivnit v jeho dalším životě, co se týče nejen práce, ale i rodiny.
2.4.3
Přetěžování a únava
Přetěžování žáků a únava jsou zásadní aspekty, které narušují hygienu vyučovacího procesu. Únava je vlastně dočasné zhoršení schopnosti pracovat. Mnoho rodičů se domnívá, že jejich děti dostávají nadměrné množství domácích úkolů, které nestačí zvládnout, díky nimž prý u dětí vznikají různé poruchy. Výzkum, který byl zaměřený na mimoškolní aktivity dětí mezi 17. – 22. hodinou prokázal, že většina tráví značnou část volného času u rádia a televize a tudíž úkoly, které dostaly ve škole, neplní během dne, ale často je přesouvají na pozdní večerní hodiny. Nejde tedy o přetěžování dětí úkoly, nýbrž o nesprávný styl práce dětí. Podobně jako při práci i při učení vzniká únava. Projevuje se pocitem únavy a poklesem pozornosti. Únava a odpočinek patří mezi základní problémy psychohygieny. Obecně můžeme říci, že únava je důsledek nějaké činnosti člověka. Tedy činnosti fyzického a psychického charakteru. I proto se stává, že žák, který dlouho do noci studuje, nakonec usne nad knihou.
Sedlák (1981), jež se zabývá únavou, rozděluje únavu podle stupně závažnosti. On sám únavu rozdělil na tři základní stupně: na malátnost, což je pocit normální únavy, dále na přepětí, kdy se dostává pocit silné únavy a na a vyčerpání. Na únavě se mohou podílet i duševní (negativní) zážitky dětí, jako je strach, očekávání obávaných zkoušek, nespokojenost sama se sebou, s výsledky, apod.. Učitel by měl dbát na ruchy ve třídě, které ovlivňují celkové klima třídy, protože tyto vlivy nejenže ruší děti, ale také mohou být příčinou jejich únavy.
2.4.4
Relaxace a odpočinek
Vyučovací den na 1. stupni má průměrně kolem 5 hodin. Pro mnohé děti je to velmi dlouhých 5 hodin. Během vyučovacího dne si žáci potřebují odpočinout. K tomuto účelu ve škole patří přestávky mezi vyučovacími hodinami, ovšem ty nestačí. Proto učitelé zahrnují jakousi formu odpočinku i do vyučovacích hodin. Když v dnešní škole sedí žák 4- 5 hodin na jednom místě, což je běžné ve většině škol, jeho zorné pole se jen málo mění, stále vidí stejný úsek učebny, stejná záda spolužáků a při převážně verbální výuce vnímá jen jednotvárný hlas učitele. Není divu, že u něho vznikne velmi brzy tělesná i psychická únava, která se projevuje buď útlumem nebo motorickým neklidem. (BARTKO, 1976) S tímto výrokem nelze jinak než souhlasit. Učitel by měl dbát na to, aby výuka byla pro žáky zajímavá, tedy nenudná, aby je obohacovala, uspokojovala. Kdo jiný než učitel by měl žákům předávat tzv. kulturní bohatství, které by mělo přispět k optimálnímu rozvíjení osobnosti každého žáka. Zvláště u těch nejmenších by učitelé měli mít na mysli, že činnosti, které žáci prvních tříd dělají, by neměly překračovat časovou délku zhruba 5 minut, což znamená častou změnu práce žáků. Délku pěti minut však nemůžeme brát za limitní. Každý učitel nejlépe pozná, jestli jeho žáci vydrží ještě o dvě, tři minuty pracovat déle, nebo zda je daná činnost pro žáky až příliš náročná a je tedy vhodné ji ukončit. Zývání, protahování se, poposedávání a s tím vlastně spojená neustálá potřeba najít tu správnou polohu pro sezení na židličce, časté padání věcí na zem, šramot, okřikování dětí navzájem a jiné jsou jasné signály pro učitele, že dětem něco chybí, že něco není v pořádku.
Učitel by tyto aspekty neměl brát jako nepozornost žáků, nýbrž jako svou vlastní chybu, protože děti potřebují odpočívat nejen o přestávkách, ale i ve vyučovacích hodinách během celého dne. Někdy však učitelé nerozpoznají, že je žák unavený a považují jeho nepozornost, neposednost a podrážděnost za znaky nevhodného chování. Mně samotné se to stalo na praxi. Žáka jsem opakovaně napomenula za vyrušování nejen mě samotné, ale i ostatních žáků. Paní učitelka třídní, která seděla v zadní části třídy, slovy: „On je zřejmě už trošku unavený, když tak si Tome jdi na chvíli lehnout na koberec,“ rychle zasáhla. Na konci hodiny jsem se přiznala, že se necítím zrovna dobře za to, že jsem nerozpoznala situaci. Namísto jakýchkoliv výtek mi paní učitelka řekla, že se nemám za co omlouvat, během těch pár dnů prý nemůžu poznat žáky tak, jak je zná ona za 2 roky. Znovu se nám tedy potvrzuje, jak je důležitá vnímavost a citlivost vůči žákům.
Jak tedy odbourat výše zmíněné aspekty, které často ovlivňují chod celé třídy?
příklad: Žáci 2. třídy v hodině českého jazyka vyplňují několik řádků v písance. Učitelka se hněvá na žáka, který drží špatně pero, nemá nakloněný sešit, a tím se stává jeho práce nepěkná. Stačí však před psaním upozornit žáky na základny správného psaní. Učitel tak může učinit hromadně, např. nohy pod stůl, ruce na stůl, nakloň sešit, uchop pero za špičku, dávej si pozor, ať nepíšeš nosem, apod. Pro žáky je velmi důležité správné zařazování pravidelně se opakujících činností do denní doby. Jde o to, aby si žáci uvědomili důležitost základních návyků a dovedností, které usnadňují vykonávání činností a zrychlují a zkvalitňují jejich provedení. Tyto návyky a dovednosti zároveň snižují množství energie, kterou žák potřebuje k provedení určité práce.
2.4.5
Hygiena týdenního rozvrhu
S režimem práce a odpočinku souvisí psychohygienické problémy rozvrhu vyučovacích hodin ve škole. L. Ďurič (1973, s. 428-430) správně podotýká, že psychohygienická kvalita rozvrhu vyučovacích hodin má přímý vliv na výkonnost žáků. Hlavním kritériem při sestavování rozvrhu je střídání takových předmětů, které jsou odlišné, tak, aby nedocházelo ke kumulaci zátěže nebo k jednotvárnému působení na
psychické funkce žáka. Při sestavování rozvrhu hodin musíme mít také na zřeteli denní a týdenní průběh výkonnosti žáka. (ŘEHULKA, 1988)
Při sestavování rozvrhu hodin bychom měli vycházet z poznatku, že na konci vyučovacího dne výkonnost žáků klesá a že změna druhu činnosti napomáhá odbourávat únavu z předešlé práce. Výkonnost žáků se nemění pouze v průběhu vyučovacího dne, ale také v průběhu vyučovacího týdne i roku. Pro psychohygienu je znalost denních výkonnostních křivek velice důležitá. Nejlepší výkonnost v celém dni se u žáků obvykle projevuje po druhé a třetí vyučovací hodině. První hodina slouží k jakémusi zahřátí a přípravě žáků na práci. Do týdenního rozvrhu (zvláště u 1.2. a 3. tříd) učitelé obvykle zařazují předmět český jazyk jako první hodinu.
Výkonnostní křivka nám napoví:
Výkonnostní křivka celého dne nám ukazuje výkon nervové a svalové síly, schopnost soustředit se a učit se. Tato křivka probíhá u většiny lidí takto:
v 6 hodin
– v tuto dobu se naše tělo připravuje na probuzení
v 7 – 9 hodin
– naším tělem se šíří hormon zvaný kortizon, tzv. životabudič. Tělo se zahřívá a stoupá nám tělesná teplota, krevní tlak a pulz.
ve 12 hodin
– kolem 12. hodiny se zvyšuje produkce hormonu zvaného grelin, tedy hormon hladu.
v 13 – 14 hodin – tělesná a psychická výkonnost a pozornost začínají pozvolna klesat. Jde o první útlum. v 16 hodin
– kolem 16. hodiny jsou mozek a svaly dostatečně prokrvené a práce nám jde od ruky.
v 19. hodin
– v tuto dobu se dostavuje druhý útlum. Naše výkonnost klesá a tělo žádá novou energii.
od 21. hodiny
– naše tělo se zklidňuje a začíná se připravovat na spánek. Odpočinkem se tělo znovu zregeneruje. Teplota, krevní tlak a pulz klesají.
Výkonnost člověka, podobně jako všechny jeho funkce, podléhá kolísání a dynamickým změnám, u nichž můžeme najít periodicitu, která však zpravidla nebývá jednoduchá. Nejde však jen o zkoumání té problematiky, kdy se obvykle mluví o biorytmech, ale jde také o studium průběhu určitého, relativně krátkodobého, výkonu. (ŘEHULKA, 1988)
S kolísáním výkonnosti souvisí nejen vyučovací hodiny, ale také dny. Za den s nejlepší výkonností je považována středa. Někteří učitelé právě v tyto dny zařazují velké písemné práce, zkoušení aj. Dny vhodné k psaní diktátů a jiných písemných prací jsou dále úterý a za ním pondělí. Naopak pátek není ideální den k psaní nějakých prací, které vyžadují vysoké soustředění ze strany žáků. Pátek je dnem, kdy se většina žáků těší na víkend, např. na plánovaný výlet s rodiči, návštěvu u babičky, nákupy aj.
Také měsíce v celém školním roce mají vliv na výkonnost žáků. První tři měsíce, září, říjen a listopad, jsou měsíci s vyšší výkonností, ta se začíná snižovat v období měsíce čtvrtého – prosince. To by měli učitelé při sestavování školního rozvrhu brát na zřetel.
2.5
Organizace činností během dne
Činnosti, které během dne provádíme by měly být vhodně rozděleny. Tyto činnosti jsou důležitou součástí každého z nás. Režim činností si vytváří každý člověk sám pro zajišťování svých vlastních potřeb. Jako učitelé bychom se měli orientovat v potřebách žáků, které učíme. To znamená znát potřeby, které jsou pro ně důležité (např. potřeby bezpečí, jistoty, lásky, sounáležitosti, aj.) a zda jsou tyto potřeby uspokojovány. Křivohlavý (2004) zdůrazňuje, že řada psychologů, např. Freud, Maslow aj., upozornila na důležitost uspokojování potřeb pro pocit pohody (well-being). V pozadí je představa, že neuspokojená potřeba, tedy tzv. frustrace potřeby, se projevuje určitým napětím, které snižuje pocit pohody.Naopak uspokojená potřeba vede ke zvýšení osobní pohody. Psychologické pokusy (Omodři) ukázaly, že tomu tak skutečně je. Zároveň však naznačily, že kromě těchto relativně krátkodobých vlivů je třeba počítat určitou, relativně trvalou hladinou subjektivní pohody.
Co vše patří do režimu dne?
Režim dne má několik hlavních složek. U dětí, resp. u všech lidí den začíná ranními rituály, kam patří vstávání, oblékání se, mytí se, snídaně a cesta do školy. Dále práce a odpočinek během školního vyučování. Během dne si děti musí vymezit čas na jídlo, plnění domácích úkolů a přípravu na další výuku. Samozřejmě nesmíme zapomenout na mimoškolní aktivity a také odpočinek.
Režimem dne nazýváme časové rozložení práce, odpočinku (aktivního i pasivního – spánku), příjmu potravy a potřeb s ním spojených a všech dalších úkonů a činností, které se během dne opakují. Režim dne musí co nejvíce vyhovovat přirozeným potřebám jednotlivců, dětí i dospělých. Je-li jedinec zařazen do pracovního procesu v nějaké instituci, musí tato instituce dbát o to, aby svými nároky na plnění úkolů nevytvářela pro celé osazenstvo režim, v němž není dobře možné uspokojovat základní tělesné a duševní potřeby jednotlivců ve vyváženém poměru. Režim dne je mimořádně důležitým nástrojem podpory zdraví ve škole. (HAVLÍNOVÁ, 1998)
Režim dne se různí jak na každé škole, tak ve výuce každého učitele. Pro příklad uvádím režim dne školních dětí na některých školách.
Režim dne na Základní škole Lysice probíhá takto: Vyučování na této škole začíná v 7:50. V třídách 2. stupně začíná výuka tradičně pozdravem učitelů se žáky a následným zahájením výuky. Naopak na 1. stupni učitelky dbají na vytvoření příjemné atmosféry ve třídě před zahájením každého dne. V prvních a druhých třídách začíná den obvykle pozdravem na koberci, kdy jsou děti seřazeni v kolečku, čímž upevňují pocit přátelství a pohody. Učitelky většinou zahajují první hodinu nějakou písničkou, která je spojená s jednoduchými tělovýchovnými prvky, nezapomenou také na různá dechová a protahující cvičení. Zvláštním dnem je pondělí, kdy jsou děti po víkendu plni zážitků a mají tendenci se paní učitelce svěřit. Paní učitelky mi sdělili, že po víkendu hned první hodinu věnují rozhovoru na koberci, aby měl každý žák možnost sdělit své zážitky a dojmy za uplynulé dva dny. Děti se vypovídají a další hodiny jsou klidnější a lépe se jim pracuje.
Oproti tomu, na Základní škole Dr. J. Malíka v Chrudimi probíhá režim dne takto (HAVLÍNOVÁ, 1998):
V této škole jsou již pátým rokem ve třídách prvního stupně zavedeny tzv. volné středy, kdy žáci nenosí do školy učební pomůcky. tento den slouží k uvolnění a k přerušení přísunu nových informací v českém jazyce a v matematice. Výuka se soustřeďuje převážně na estetické předměty (Vv, Hv, Tv). Ve vyšších ročnících je český jazyk zařazen formou literární výchovy a matematika pouze formou her a soutěží. Volné středy jsou někdy koncipovány jako malé „projekty.“ Na celý den je zvoleno určité téma, které prolíná všemi předměty (např. Červená Karkulka, Hrnečku vař, Krokodýl apod.). V tyto dny jsou také co nejvíc zařazovány exkurze, tematické vycházky a návštěvy různých kulturních akcí. Je zřejmé, že učitel by měl do vyučovacích hodin také vhodně zařazovat aktivní odpočinek neboli tzv. tělovýchovné chvilky. Jedná o krátké jednoduché cviky, které jsou vhodné pro odstranění únavy. Vhodnou motivací mohou být různé básničky, říkanky, krátké písničky, různé pohybové hry, napodobování postav zvířat, napodobování zvuků apod.. Tyto cviky mohou sloužit k protažení, což je důležitá metoda sloužící k obnovení fyziologické délky zkrácených svalů, dále k posílení, abychom zabránili ochabování svalů, či k relaxaci, která bývá považována za nejúčinnější protahovací techniku. Důležité je procvičovat jak jednotlivé části těla (např. zápěstí, prstů, které jsou zapotřebí protáhnout před psaním zvláště u nižších ročníků), tak celé těla, což pokládám za nezbytnou součást každé vyučovací hodiny k odbourání únavy. Učitel nemusí stereotypně v polovině každé hodiny vyzvat žáky, aby vstali a protáhli se. Stačí využít trochu fantazie, např. když žáci pracují na koberci, učitel je může nechat doskákat na jedné noze k místu, kde sedí. Tleskání, otáčení se na místě, podupání, poskákání, zamávání a další cviky můžeme integrovat jak v hodinách matematiky, kdy děti mohou udělat tolik dřepů, kolik jim vyšel poslední příklad, tak v hodinách českého jazyka, kdy mohou žáci vytleskat, vydupat počet písmen či slabik určitého slova. Výjimkou jsou hodiny výchovné, kde výuka spojená s pohybem v prostoru je živější než například hodina českého jazyka.
3 HODNOCENÍ NA ZŠ A JEHO VLIV NA ŽÁKY Z předešlých kapitol vyplývá, že duševní zdraví dětí školního věku je ovlivňováno v mnoha oblastech. Po psychické stránce si dítě s nástupem do školy, kdy se ocitá v roli školáka, který musí denně plnit úkoly, zvyká na správné osvojení návyků při učení, učí se správnému hospodaření s časem, dále se seznamuje se spolužáky, má nové povinnosti vůči škole a kolektivu. Aby rodiče získali věrohodné informace o tom, jak jejich dítě splňuje požadavky školy, je pravidelně hodnocen během celého školního roku. Pro zdravý vývoj dětí by mělo hodnocení vnést do vyučovacích hodin nejen potěšení a spokojenost, ale také veselé situace a legraci, na které se dlouho vzpomíná. Situace, kdy je dítě vystavené stresovým situacím, pocitu ponížení či znechucení mohou významně ovlivnit život dítěte. Měli bychom si uvědomit, že hodnocení nám pomáhá optimálně rozvíjet osobnost každého žáka. Hodnocení je jistě nelehký úkol a mnohdy trápí žáky i učitele. Ale bez hodnocení, které přispívá k plnění základní funkce školy nemůže vyučování plnit svou výchovně vzdělávací funkci. Nepopírám, že k funkčnosti školního hodnocení přispívají i další aspekty, jako jsou např. celková atmosféra třídy, školy, kvalita vedení školy, vztahy jak žáků, tak i rodičů ke škole samotné.
3.1
Vztahy ve školním hodnocení
Vztahy mezi učiteli a žáky a mezi žáky samotnými jsou důležitým aspektem v oblasti školního hodnocení. Účastníky školního hodnocení a jejich nejobvyklejší nebo nejdůležitější hodnotící vztahy jsou ve Slavíkově Hodnocení v současné škole (upraveno Meighanem, 1993, s.13) popsány takto:
1. Učitel hodnotí žáky. 2. Učitel hodnotí sám sebe. 3. Učitel hodnotí výuku. 4. Žák hodnotí spolužáka (spolužáky). 5. Žák hodnotí sám sebe. 6. Žák hodnotí učitele. 7. Žák hodnotí výuku.
8. Rodiče hodnotí žáka. 9. Rodiče hodnotí učitele. 10. Rodiče hodnotí výuku. 11. Profesionál hodnotí výuku (učitele, žáky).
Přestože jsou všechny výše zmíněné hodnotící vztahy důležité, nejčastěji se ve výuce setkáváme s body 1,4 a 5, jmenovitě Učitel hodnotí žáky, Žák hodnotí spolužáka (spolužáky) a Žák hodnotí sám sebe.
Vztahy ve škole úzce souvisí se školním hodnocením. Ne nadarmo se říká: „Jaké je školní hodnocení, taková je i škola samotná.“ Toto pořekadlo platí i naopak: „Jaká je škola, takové je i hodnocení v ní.“
3.2
Hodnocení ve výuce
Jaké má být správné pedagogické hodnocení ve výuce?
Cílem hodnocení by mělo být poskytnout žákovi zpětnou vazbu. Díky ní by měl žák získat informace o tom, jak daný problém zvládá a jak s ním dovede zacházet, dále co se naučil, v čem dělá pokroky a také v čem stále chybuje.
Má hodnocení vliv na prožívání žáků?
Dle mého názoru i to nejmenší hodnocení může ovlivnit to, jak se žák cítí. hodnocení působí jak na motivaci k učení, tak na psychickou odolnost a sebeúctu každého žáka a jistým způsobem zasahuje do vztahů mezi žáky samotnými. Aby byl žák, jak se říká v pohodě, měli bychom žáky hodnotit s porozuměním pro jejich potřeby.
3.3
Hodnocení jako kritérium úspěšnosti žáka
Otázky klasifikace a hodnocení školní úspěšnosti žáků jsou stálou příčinou rozporů mezi učiteli a rodiči a často mezi učiteli navzájem. Známkám je přikládán velký význam a mnohdy se zdá číselné vyjádření známkou jedinou možností jak vyjádřit
školní úspěšnosti žáka. Před koncem školního roku se u žáků pravidelně rozpoutá boj o zlepšení známky na poslední chvíli. Známky se stávají pro žáky a rodiče doslova posedností, ovlivňují, na kterou střední školu či učební obor žák nastoupí. Je však známka tím správným měřítkem pro hodnocení schopností a dovedností žáka? Často známky slouží učiteli k přehlednému seřazení žáků. Důkazem je i posun klasifikace při změně učitele jednoho předmětu, kdy může dojít k posunu známek ať už směrem ke zlepšení či směrem ke zhoršení a to někdy až o dva stupně. Je tedy na místě otázka: „Je tradiční hodnocení žáků na 1. stupni jediné možné?“ Z pozic moderní pedagogiky plynou současné snahy po odstranění známkování a nahrazení známkování jinou formou hodnocení. V poslední době je častěji klasifikování, zvláště tradiční pětistupňová číselná škála vystavena kritice. Je zřejmé, že hodnocení školního výkonu žáka je potřebnou součástí vzdělávacího procesu, přičemž žák by měl být informován o tom, jak zvládl vyučovanou látku, zda ji pochopil a v neposlední řadě, zda ji umí aplikovat v praxi. Všechny tyto informace očekává žák od učitele. Ovšem pouhou známkou – tedy číselným vyjádřením tyto informace žák od učitele nedostane. Pro žáka je to spíše formální. Proto jsou na mnohých školách zkoušeny jiné formy hodnocení, např. metoda slovního hodnocení, která umožňuje učiteli vyjádřit se ke školní práci žáka.
3.4
Historie hodnocení
Jak v historii, tak i dnes se uplatňují různé formy hodnocení žákova školního výkonu. Do 16. století se na školách prosazovalo a uplatňovalo převážně slovní hodnocení, které bylo řečeno žákům při odchodu ze školy. Učitel stručně a všeobecně zhodnotil žákův výkon za školní docházku. Od 16. století se rozvíjí školy, výchovy a vzdělávání, počet městských škol se rozrůstá a formy hodnocení se mění. Od slovního hodnocení se stále ustupovalo a dávalo se přednost hodnocení známkami. Známky byly považovány za prostředky, díky nimž učitelé mohli roztřídit žáky podle určitých kritérií. Školního hodnocení u nás bylo uzákoněno Felbigerovým Školním řádem roku 1774 Knihou metodní roku 1775, kdy byly dány v platnost veřejné zkoušky a při odchodu ze školy žáci dostávali vysvědčení. Do klasifikace žáka spadala nejen návštěvy školy, ale také mravy, prospěch v jednotlivých předmětech a prospěch celkový. Všechny tyto hlediska byly navíc ještě zvlášť hodnoceny.
Školní hodnocení se dále vyvíjelo. Až roku 1905 Školský a vyučovací řád škol obecných a měšťanských upravil hodnocení žáků a vydávání vysvědčení a tím ustálil vývoj školního hodnocení. Klasifikace byla rozdělena na čtvrtletní a prospěch žáků v jednotlivých předmětech závisel na úsudku vyučujícího. Další výše zmiňované hlediska jako mravy, píle a úprava písemných prací byly stanoveny dohodou vyučujících na konferenci. Netrvalo dlouho a na počátku 20. století se začaly objevovat první kritiky školního hodnocení vyjadřované známkami. Mezi významné kritiky patřil i L. N. Tolstoj, který chápal klasifikaci jako nadvládu učitele nad žákem a tím ji odmítal. Vyjadřování výsledků žáka pomocí známek bylo i nadále v popředí kritiky, i přesto zůstala tato forma hodnocení na školách dodnes. Na počátku 90. let 20. století se začalo diskutovat o problémech kolem hodnocení žáků ve škole a mnozí kantoři se přikláněli k tomu, aby se vrátil původní způsob hodnocení, tedy hodnocení slovní. Otázkou známkovat či hodnotit slovně se zabývaly řady pedagogů a psychologů, kteří kritizovali hodnocení žáků tradiční formou hodnocení – známkováním. V letech 1988 – 1989 proběhl na všech školách k jednomu datu experiment s neklasifikovanou výukou v 1. ročníku ZŠ. Tento experiment se setkal s velkým neúspěchem, protože na tuto změnu nebyli připraveni ani pedagogové, ani rodiče. Experiment byl po roce ukončen.
3.5
Typy školního hodnocení
V odborných literaturách se můžeme setkat s nejrůznějšími typy školního hodnocení. Autoři těchto knih rozdělují typy hodnocení dle zvolených hledisek. Nejčastěji rozlišují hodnocení podle zdroje hodnocení, a to na: -
hodnocení vnější, kdy zdroj hodnocení objektu leží mimo,
-
hodnocení vnitřní, kdy zdrojem hodnocení je objekt sám.
Jak hodnotí učitelé? Učitelé při hodnocení využívají tzv. vztahovou normu, i z tohoto hlediska tedy můžeme hodnocení rozlišit: -
hodnocení sociálně normované,
-
hodnocení individuálně normované
První zmíněné hodnocení – hodnocení sociálně normované – používají učitelé pro užití stejného měřítka pro všechny žáky a to jim umožňuje srovnat výkony jednotlivých žáků. Učitel tedy může srovnat výkony žáků, když např. zadá žákům stejnou úlohu ve stejný čas. Žáci mezi sebou vlastně soutěží a porovnávají své výkony mezi sebou. Toto hodnocení, kdy se žáci zaměřují na výkon a na úspěch však může představovat mezi žáky psychickou zátěž. Druhým typem hodnocení – hodnocení individuálně normované – učitelé sledují výkon žáků a porovnávají je s výkony předchozími. Díky tomu typu hodnocení může jak učitel, tak i žák sledovat i sebemenší pokroky, kterých bylo dosaženo. Tato metoda je zvlášť vhodná pro žáky se slabším výkonem, neboť i tento žák může získat pochvalu a tím dosáhnout pocitu úspěchu. Žák se učí vidět své pokroky a tím i formovat své sebehodnocení. (KOLÁŘ, 2005) Dnes již rozšířeným způsobem hodnocení je tzv. portfoliové hodnocení, kdy učitelé hodnotí žákův výkon na základě souboru různých produktů vytvořených žákem a také dalších záznamů o dítěti, mezi které patří např. výrobky žáka, písemné práce, úprava sešitů, pracovní listy, projekty, laboratorní práce, umělecké díla, aj..
Co mají tyto typy hodnocení společného? Školní hodnocení silně ovlivňuje vztahy mezi učitelem a žáky. Učitel hodnocením oceňuje žákův výkon, jeho chování a jednání. Pro žáky je učitelovo hodnocení velmi významné. Jak učitel hodnotí žáka, jak k němu přistupuje a jaký k němu zaujímá postoj, to vše spadá pod hodnocení žákova výkonu. pozn.: v odborných literaturách se můžeme setkat s dalšími typy hodnocení (viz Slavík)
4 FORMY HODNOCENÍ NA ZŠ Forma hodnocení žáků je způsob, jakým učitel vyjadřuje výsledky hodnocení. Učitel může vyjádřit výsledek hodnocení různými způsoby. Někdy stačí neverbální hodnocení, jako je např. jednoduché pokývnutí hlavou či mrknutí okem na výraz souhlasu, správné odpovědi apod., jindy učitel zvolí verbální – tedy slovní sdělení jako jsou: „Ano,“ „Správně,“ „Další,“ nebo „Ne,“ „Chyba,“ „Oprav se.“ Někdy je vhodnější užít větného vyjádření „Výborně, dnes ti šla matematika dobře, zvládl jsi vypočítat všechny příklady, chválím tě.“ Dále můžeme žákům sdělit počet dosažených bodů z maxima bodů, složitě hodnotit jejich výkony či udělit známku z pětistupňové škály známek 1–5 .
4.1
Slovní hodnocení
Slovním hodnocením se rozumí vyjádření učitele k žákovu výkonu nebo k jeho chování v podobě slovní zprávy. Toto slovní hodnocení by mělo obsahovat informace o dosažených výsledcích učení, postojích žáka a jaké vynakládá úsilí a snahu. Slovní hodnocení by mělo žáky lépe motivovat. Dostatečná informativnost slovního hodnocení je zajištěna tím, že se žák dozvídá kritérium hodnocení a míru své úspěšnosti v rámci kritéria. (KOLÁŘ, 2005) Slovní hodnocení můžeme provádět různými způsoby: ústně, písemně nebo představením konkrétní práce žáků. Vysvědčení dostávají žáci v písemné formě. Slovní hodnocení může učitel používat i v rámci hodnocení systémem známek, ovšem jedná se většinou o vnitřní myšlenkový proces, na jehož základě udělí příslušnou známku. Toto hodnocení se může objevit i jako ústní zdůvodnění známky. (KASÍKOVÁ, H., 2007)
4.1.1
Slovní hodnocení na základních školách
S metodou slovního hodnocení jsem se setkala na souvislé praxi v 5. ročníku na Základní škole Lysice, okresu Blansko. Dvě paní učitelky touto metodou vyučují a hodnotí své žáky již 2. rokem. Podle výpovědí paní učitelky Mgr. Pavly Nesnídalové cesta, jak hodnotit školní výkony žáků netradičním způsobem nebyla jednoduchá. Paní učitelky využily toho, že obě dostaly žáky 1. třídy. Po vzájemné domluvě se s návrhem
obrátily na rodiče dětí. S tímto způsobem hodnocení museli souhlasit všichni rodiče od zmiňovaných žáků. Zprvu rodiče kritizovali tento způsob hodnocení, ovšem po delším povídání s paní učitelkou ke slovnímu hodnocení přistoupili. A co je přesvědčilo? Stačil krátký, ale zato výstižný příklad: „Představte si, že jdete do práce, celý den tvrdě pracujete, neustále jste v pozornosti. Na konci dne k Vám přijde šéf a řekne: Dneska to bylo nic moc – dnes je to za 3. Snad to bude zítra lepší.“ Tímto příkladem chtěla paní učitelka říci, že každé dítě je jiné, každé dítě pracuje jiným tempem a je tedy podle ní nespravedlivé hodnotit všechny děti stejným měřítkem. Učitelky vzájemně spolupracují, na každý týden vytváří tzv. týdenní plány pro každého žáka. Na těchto plánech jsou informace pro rodiče, kde učitelky informují rodiče o kroužcích, plavání, ředitelském volnu, státních svátcích apod. Dále jsou zde uvedeny informace o učivu, jednoduše řečeno, co se v kterém předmětu bude následující týden probírat, rovněž zde učitelky upozorňují na písemné práce z jednotlivých předmětů. Z důvodu častého zapomínání deníčků na domácí úkoly zde učitelky nechávají i místo na zapsání domácích úkolů. Týdenní plány se skládají ze dvou částí. Tu první, již zmiňovanou si děti vloží do žákovských knížek. I když děti nejsou známkovány, musí mít žákovské knížky, kde jsou potřebné informace jak o dítěti, tak o rodičích (telefonní čísla do práce, domů, apod.), dále žáci potřebují žákovskou knížku na zaznamenání absence, případné omluvy či na poznámku od učitele. Druhá část týdenního plánu slouží pro hodnocení za uplynulý týden. Na konci každého týdne žáci dostanou tuto druhou část a nejprve ohodnotí sami sebe. Žáci se hodnotí způsobem tzv. křížkování, kdy u jednotlivých předmětů hodnotí části učiva, které v týdnu probírali a procvičovali. Učitelky pro děti zvolily následující výběr: zvládám samostatně – občas chybuji – často chybuji – zatím nezvládám. Učitelky jsou si vědomy, že každý žák zažil něco výjimečného během týdne, něco, s čím by se chtěl pochlubit, nebo naopak něco, co ho mrzí, např. nepovedená písemná práce, nemoc kamaráda, časté zapomínání apod., umožnily tedy žákům vyjádřit se a sdělit jejich vlastní hodnocení tohoto týden. Poslední částí týdenního hodnocení je samozřejmě vyjádření třídní učitelky, např. Milá Andulko, podařila se ti nejen prověrka. Umíš pěkně recitovat, báseň jsi uměla výborně. V matematické pětiminutovce také bez chyb. Abecedu už umíš. Můžeš být na sebe pyšná. Tyto vyplněné druhé části, tzv. hodnocení týdne si obě učitelky zkopírují a založí pro hodnocení na rodičovských schůzkách a samozřejmě pro závěrečné hodnocení uplynulého pololetí. Originály donesou děti na konci každého týdne domů.
Díky slovnímu hodnocení tak učitelky mohou vyzdvihnout klady žáka a rovněž mu srozumitelně vysvětlit jeho nedostatky. V tomto ohledu je slovní hodnocení žáků jistě lepší metoda než známkování, ovšem jako každá metoda má své pro i proti. Takovéto hodnocení bývá mnohdy pro učitele časově náročné. Učitel musí jednoduše, ale zároveň výstižně popsat a ohodnotit každého žáka. Může se stát, že je-li toto hodnocení stereotypní, žáci si často z hodnocení vybírají pouze to, co se jim líbí, a kritické poznámky od učitele neberou vážně, nevnímají je. Navíc, někdy je pro některé rodiče slovní hodnocení nesrozumitelné. Velkou výhodou těchto plánů vidím v tom, že rodiče nemocných žáků vědí, co se daný týden v daných předmětech probírá a můžou se tak učit se svými dětmi doma. Dítě během nemoci neschopné chodit do školy se tak může s pomocí rodičů doučit a dopsat látku a tím se vyhnout zameškání domácích úkolů. Každá metoda má tedy své stinné stránky a je stálá potřeba hledat něco jiného, hodnocení, které by bylo konkrétní a přitom obsahoval více než známku z pěti stupňů klasifikační stupnice.
4.1.2
Výhody a nevýhody slovního hodnocení
Slovní hodnocení má řadu výhod. Jednou z nich je rozhovor, kdy učitel se obrací na žáka jako na svého partnera, kterému sděluje co se mu na žákovi líbí či nelíbí, čeho dosáhl, v čem je potřeba se zlepšit. Jak Kolář uvádí, slovnímu hodnocení je přisuzována odborníky i učiteli samotnými řada pozitiv. Pro úplnost uvádím některá z nich: -
Slovní hodnocení nestresuje žáka, protože umožňuje klást důraz na pozitivní výsledky, může povzbudit žáka.
-
Slovní hodnocení může obsahovat i doporučení, jak dosáhnout lepšího výkonu.
-
Slovní hodnocení snižuje riziko diskriminace výkonnostně slabších žáků.
-
Slovní hodnocení umožňuje hodnotit výkony žáka v nejrůznějších situacích a etapách osvojování činností, dovedností, znalostí, může tedy včas korigovat činnosti žáka.
Ovšem každé své pro má i své proti. V odborných literaturách nás upozorňují na problémy, se kterými se v užívání slovního hodnocení setkat, např. že slovní hodnocení je časově náročné, rodiče nemusí
vždy dobře rozumět formulacím učitelů, slovním hodnocením nemůžeme porovnávat výkony žáků. Kritice je vystavováno, že jak při hodnocení známkami, tak i při slovním hodnocení může docházet k chybám.
4.2
Hodnocení známkami na ZŠ
Míru hodnoty můžeme vymezit také číselně – tedy známkou. Známky jsou číslice, které vyjadřují pořadí. Toto pořadí symbolicky zaznamenává kvalitu žákova školního výkonu ve vztahu k určité školní úloze: dvojka symbolizuje horší výkon než jednička, trojka je lepší hodnocení než čtyřka nebo pětka atd. (SLAVÍK) Většina učitelů považuje známky za jednoznačný a rovněž srozumitelný prostředek komunikace mezi učiteli samotnými a hlavně mezi žáky a jejich rodiči. Známky nám dovolují srovnávat hodnocení mezi sebou, pomáhají nám roztřídit žáky podle zjištěných dosavadních znalostí a dovedností do dalších „skupin.“ Školský systém na nich staví v rámci výběrových aktivit, přijímacích řízení, zkoušek apod. Usnadňují volbu budoucího typu zaměstnání. V poslední době se však u nás často polemizuje nad vhodností školního hodnocení pomocí známek.
4.2.1
Výhody a nevýhody známkování
Hodnocení žáků známkami je asi nejvíce stresující činnost učitele. Jednou z negativní stránky známkování je i to, že většina učitelů, ačkoliv nevědomky, do klasifikace žáků započítává i zcela subjektivní vztah k žákovi. Mnozí učitelé uvádějí, že známkování má své výhody v tom, že je jednodušší než například hodnocení slovní. Známky jsou prý snadno přehledné a zaznamenané, a někdy vám dokonce stačí během školního roku jeden papír na celou třídu. Dalo by se říci, že známky jsou vlastně jednoduché zprávy, které umožňují učitelům, aby se rychle zorientovali ve školních výkonech jednotlivých žáků, jak si v daných předmětech žáci vedou, jaké učivo zvládli a v jakém mají ještě mezery. Jednoduše nám ukazuje aktuální stav u každého žáka. Za největší nevýhodu známkování je zřejmě považována pouhá pětistupňová škála hodnocení 1 – 5, čímž je velmi obtížné zařadit různorodé výkony a učební činnosti
jednotlivých žáků. Známky neumožňují zaznamenat, jak se vyvíjí žákův výkon, jestli se zlepšuje či naopak. Učitelé se tak mylně domnívají, že známky jsou pro žáky motivací a ty špatné v nich probouzejí právě zmiňovanou motivaci a zájem napravit chyby a zlepšit se tak v práci. Také srovnání výkonů žáků s výkonem nejlepšího žáka ve třídě žáky příliš nemotivuje. Jedná se o tzv. škatulkování žáků ve třídě. Známky se tak mohou stát jakýmsi „prostředkem“ srovnávání, to působí na žákovo sebepojetí. Srovnávání ve třídě bychom se měli vyhnout, protože může silně narušit vztahy ve třídě.
4.3
Hodnocení bodovým systémem
Učitelé zkouší hodnotit vědomosti žáků také pomocí bodovacího systému. Hodnocení bodováním umožňuje učiteli hodnotit schopnosti a výkony žáků v každé fázi vyučování, v průběhu celého školního roku. Žáci jsou hodnoceni neustále a opakovaně. Žáci dostávají body za domácí práce, cvičení, jejichž výběr mnohdy nechávají učitelé na žácích a při kontrole hodnotí nejen rozsah, ale i obtížnost. V neposlední řadě učitel hodnotí i aktivitu při vyučování.
4.3.1
Hodnocení pomocí bodovacího systému na ZŠ
S hodnocením pomocí bodů jsem se rovněž setkala na ZŠ Lysice u 2. stupně. Obvykle to probíhá tak, že na začátku školního roku učitelé rozdělí vyučovací látku na malé úseky – kroky odpovídající jednomu tématu učiva. Zároveň tím plní požadavek sestavení celoročního tematického plánu. Takto rozdělenou vyučovací látku učitelé sestaví na počítači do jednoduchých a přehledných tabulek, které na začátku roku rozdají žákům příslušného ročníku. V tabulkách každého předmětu jsou uvedena data písemných prací, zkoušení, a data pro odevzdání různých projektů a referátů. Žáci dopředu vědí, kdy budou psát písemnou práci, a tak mají dostatek času připravit se. Vzhledem k tomu, že také znají datum odevzdání různých prací (referátů, projektů, aj.), můžou si rozplánovat, jak dlouho jim výroba dané věci bude trvat a kdy začnou s přípravou.
V tabulkách je také uveden maximální počet bodů za jednotlivé úkony. Jelikož tento systém na škole funguje již několik let, žáci vědí, co vše musí pro maximální počet bodů udělat. Z celkového počtu bodů pak učitelé vyčíslí známky od 1 – 5. V praxi to může vypadat následovně: 100 – 91 bodů = 1 90 – 75 bodů = 2 74 – 55 bodů = 3 54 – 20 bodů = 4 20 – méně
=5
K lepšímu hodnocení pomáhají i vzorné školní sešity a jejich úprava.
Trochu odlišný způsob hodnocení pomocí bodů je na ZŠ Kopidlno. Dle časopisu Moderní vyučování jsou žáci hodnoceni jednoduchým způsobem: zvládl látku – 2 body, zvládl přiměřeně – 1 bod, nezvládl – 0 bodů. Body žáci získávají průběžně: aktivitou u tabule při procvičování učiva, častými neklasifikovanými zkouškami a prověrkami po probrání a procvičení tématu. Základním předpokladem pro fungování tohoto systému je, že každý žák je prověřen z každé látky, a to nejméně jednou. Na konci měsíce sečtou učitelé u každého žáka ve třídě jeho bodové konto, a to vždy od začátku školního roku. Sestaví žebříček od nejúspěšnějšího žáka s nejvyšším součtem po žáka s nejnižším součtem. V dalším měsíci přidávají nově probíranou látku. Žáci přitom mají možnost opravovat si látky z předchozích měsíců, u kterých mají slabší hodnocení. Alespoň jednou za měsíc učitelé organizují tzv. opravy, kdy se žáci nechávají prověřit ze znalosti látky, kterou se mezitím doučili.
4.3.2
Výhody a nevýhody hodnocení bodováním
Tento způsob hodnocení žáky vhodně motivuje. Učení se pro ně mění v zajímavou celoroční hru. Žáci mají snahu získat co nejvíce bodů. Žáci oceňují tento systém hodnocení jako spravedlivý, body poskytují šanci každému – i tomu méně schopnému. Popsaný způsob hodnocení přináší samozřejmě také některé problémy. Často se však učitelé trápí tím, jak převést body na známku. Z výše uvedeného textu jsme si představili dva různé způsoby. Sestavení vyučované látky do tabulek je pro učitele
náročná práce. Také oprava písemných prací, ve kterých jsou úlohy zahrnující znalosti z více látek, vyžaduje od učitele mnoho odpovědného úsilí. Učitelé musí dávat pozor na to, aby správně odlišili, který dílčí krok žák v písemné práci zvládl a který nikoli. Také mají problémy s rodiči, kteří si nový přístup k hodnocení nechávali opakovaně vysvětlit a někdy trvá déle, než pochopí princip a výhody takového způsobu vedení žáků.
Hodnocení pomocí bodovacího systému je pro žáky složitější než hodnocení jinou formou. Tento způsob hodnocení se na Základních školách vyskytuje až na 2. stupni.
5 HODNOCENÍ VE VZDĚLÁVACÍM PROGRAMU Vzdělávací programy pro základní vzdělávání Problematika hodnocení žáků na základní škole, obzvláště na 1. stupni ZŠ je popsána ve vzdělávacím programu Základní škola, které schválilo MŠMT 30. 4. 1996 s platností od 1.září 1996 a rovněž v nejnovějším programu nazvaným Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který byl vydán roku 2004.
5.1
Hodnocení ve vzdělávacím programu Základní škola
Vzdělávací program Základní škola předpokládá, že jeho východiska a záměry se projeví také v přístupu k hodnocení žáků. Rovněž program doufá, že tyto východiska se projeví ve výběru takových kritérií, podle kterých se posuzuje, jak ve škole žáci pracují a jakých výsledků dosahují. Tyto přístupy a kritéria slouží k tomu, aby škola dala jasně najevo, k čemu vede své žáky, jaké vědomosti, dovednosti a kompetence žáci ve vyučování mají získat a jaké vlastnosti škola v žácích vytváří a upevňuje. Za jeden z významných hledisek tohoto přístupu k hodnocení je považován kladný vztah žáků k vzdělávání sama sebe, oceňování pozitivních projevů, přijetí individuálního, tedy odlišného způsobu učení a samozřejmě podporování rozvojových možností. Dále vzdělávací program Základní škola uvádí, že hodnocení žáků by mělo být adresné a vyhýbat se jednostrannostem. Vzdělávací program Základní škola pociťuje nutnost zaměřovat se na široké spektrum projevů žáků, a to ve třech oblastech: oblasti poznávací, oblasti činnostní a oblasti hodnotové.
Vzdělávací program Základní škola vybízí učitele, co vše by měli při hodnocení sledovat. Jde zejména o: 1. v jaké míře a kvalitě si žák osvojuje poznatky, dovednosti a zručnosti dané povahou jednotlivých vyučovacích předmětů, (jak pevně a trvale si osvojuje poznatky podstatné, důležité pro sledování a pochopení dalšího učiva, jak rozumí učivu, jak chápe smysl a význam učiva v širších celcích) a zda projevuje zájem o obohacování svých vědomostí a dovedností v některých předmětech a oborech;
2. jak dovede žák používat získané vědomosti a dovednosti při řešení úkolů (slovních i písemných), při řešení poznávacích a praktických situací a problémů, jak dovede osvojené a získané vědomosti, dovednosti a postupy demonstrovat na příkladech a aplikovat v podmínkách běžného života; 3. jak žák ovládá základní komunikační prostředky, které mu umožňují užívat a uplatňovat získané vědomosti a dorozumívat se ve škole i mimo školu (jak umí naslouchat, jak umí srozumitelně, souvisle a věcně se vyjadřovat, klást otázky, formulovat své myšlenky, zapojovat se do rozhovoru), na jaké úrovni je jeho písemný projev, jakou má slovní zásobu a jak s ní dovede pracovat v jednotlivých předmětech, jak dovede vyprávět, sdělovat své zkušenosti, zážitky, vysvětlovat své názory a pracovní postupy; 4. jak se u žáka projevují rysy samostatného myšlení (jak chápe souvislosti věcí, faktů, jevů a procesů, jak dovede třídit, rozlišovat podstatné od nepodstatného, hledat příčiny a následky, jak dovede zdůvodňovat, vyvozovat jednoduché závěry a zobecnění), zda si tvoří o věcech a jevech samostatný úsudek a zda dovede tento úsudek opřít o argumenty; 5. jak ovládá důležité učební postupy a způsoby samostatné práce (jak dovede pracovat s učebnicí, pracovními sešity a listy, s atlasy, tabulkami, slovníky, jak dovede vyhledávat informace v různých zdrojích a jednoduchým způsobem je zpracovávat, zda a jak dovede zhotovovat různé nákresy, schémata, grafy, přehledy); 6. jak žák chápe a s jakým porozuměním přijímá mravní a občanské hodnoty, s kterými se setkává v průběhu svého vzdělávání a jsou významné pro jeho rozhodování a jednání v dalším životě (jak si žák utváří kritéria k rozeznávání dobrých a špatných názorů, postojů a činů lidí; v jaké míře je otevřený a vnímavý k hodnotám národního společenství, k národním tradicím a k národní kultuře, jaký má vztah k svému domovu, k přírodě, k životnímu prostředí, jak dovede pečovat o své zdraví); 7. jak se žák projevuje, jaké má vlastnosti (jak spolehlivě a odpovědně plní své povinnosti, jak je snaživý, zda dovede spolupracovat ve vyučování, být vstřícný a tolerantní ke svým spolužákům, zachovávat elementární pravidla kulturního chování a lidského soužití). (VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZŠ, KOLEKTIV AUTORŮ-1998)
Přístupy autorů, jakožto pedagogů, k hodnocení žáků na základní škole jsou jistě ovlivněny jejich stylem pedagogické práce. Oceňuji, jakým způsobem autoři vymezili právě těchto 7 bodů hodnocení. Rovněž se mi líbí, že je zde zmínka o mravních
a občanských hodnotách, které jsou součástí každého z nás a mnohdy jsou rozhodujícím faktorem pro naše budoucí rozhodování.
5.2
Hodnocení v RVP ZV
V souladu s novými principy se do soustavy vzdělávání zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) je dokument platný pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání, který je určený všem základním školám. RVP ZV je rozdělen do vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti jsou pak stručně charakterizovány a zahrnují popis vzdělávacích oborů, které jsou v nich obsaženy. Dále pokračují cílovým zaměřením vzdělávacích oblastí a na něj navazuje již konkrétní informace ke vzdělávacím oborům, tedy vzdělávací obsah s očekávanými výstupy a učivem. Hodnocení žáků je v RVP ZV zahrnuto jistě ve všech oblastech. Bylo by velice zdlouhavé a nesmyslné vypisovat, co vše by měl učitel hodnotit v jednotlivých vzdělávacích oblastech. RVP ZV uvádí, že hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní. V průběhu základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. (RVP ZV/ VÚP, 2005) V RVP ZV je uvedeno, že hodnocení výsledků vzdělávání žáků se řídí § 51 až § 53 školského zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo prováděcím právním předpisem. Bohužel, téma hodnocení na 1. stupni ZŠ v RVP ZV není oproti Vzdělávacímu programu Základní škola dostatečně popsáno. Dokument neuvádí, co by měl učitel při hodnocení sledovat. Několik málo vět, které RVP ZV uvádí, nestačí, z hlediska dokumentu, k rozebrání této problematiky.
RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků.
Školní vzdělávací program
Školní vzdělávací program (dále ŠVP) si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Pro tvorbu ŠVP mohou školy využít tzv. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů (dále jen Manuál), který je vytvářen ke každému RVP. Manuál seznamuje s postupem tvorby ŠVP a uvádí způsoby zpracování jednotlivých částí ŠVP s konkrétními příklady. (www.rvp.cz)
5.3
Vliv hodnocení na psychiku žáků dle RVP
RVP ZV má pomoci žákům rozvíjet tzv. klíčové kompetence, které jsou propojené se vzdělávacím obsahem. Žáci tak uplatňují dosavadní získané vědomosti a dovednosti a to v praktickém životě. Celkem je těchto klíčových kompetencí 6: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. V RVP ZV je vzdělávací obsah základního vzdělávání rozdělen do 9 vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti jsou dále rozděleny do několika vzdělávacích oborů. Tyto vzdělávací oblasti jsou v RVP ZV podrobně popsány a vzdělávací obsahy vzdělávacích oborů jsou popsány očekávanými výstupy a učivem. Na 1. stupni jsou vzdělávací obsahy rozděleny do dvou období: 1. období zahrnuje 1.-3. ročník, 2. období, 4. a 5. ročník. Vzdělávací oblasti jsou dále rozšířeny o tzv. Průřezová témata, jež jsou rozdělena do 6 samostatných témat: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Co se týče vlivu hodnocení na psychiku dítěte na 1. stupni, v RVP ZV bychom tuto problematiku mohli hledat ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, která obsahuje pět tématických okruhů, z nichž problematice zdraví se věnuje okruh Člověk a zdraví. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví zahrnuje vzdělávací obory Výchova ke zdraví a dále Tělesná výchova.
V prvním období jsou žákům představeny základy hygieny, s nimiž jsou spojeny i pravidelné každodenní pohybové činnosti, správný denní režim a organizace během vyučovacího dne, aktivní odpočinek, zásady zdravé výživy, chování a jak vhodné chování a činnosti souvisí se vztahem ke zdraví, základní hygienické, režimové a jiné zdravotně preventivní návyky. V druhém období se žáci seznamují s lidským tělem, jak s ním zacházet, jak úsporně plánovat svůj čas pro práci, učení, zábavu i odpočinek.
6 ÚSPĚŠNOST HODNOCENÍ NA SOUČASNÝCH ŠKOLÁCH Neustále se poukazuje na to, že způsob hodnocení, kterým učitelé hodnotí své žáky může být pro žáky stresující. Celkově vzato je jasné, že je li žák spokojený s tím, jakým způsobem je hodnocený (nehleďme na jeho školní výkony), nesetrvává v pocitu napětí před každým hodnocením. Jak se žákům ve škole vede a zda jsou s daným typem hodnocení spokojeni jsem se pokusila zjistit pomoci jednoduchého dotazníku. V přílohách dále uvádím příklady her a cvičení, které mohou učitelům pomoci rozvíjet hodnotící dovednosti u žáků.
6.1
Hodnocení ku spokojenosti žáků
V kapitole 4 jsem popsala 2 základní způsoby hodnocení, které jsou používány na 1. stupni základních škol. Jedná se o slovní hodnocení a hodnocení pomocí známek. Vzhledem k tomu, že tyto dva způsoby hodnocení jsou na současných školách nejčastější, vybrala jsem si dvě základní školy, kde se hodnotí školní výkony žáků právě slovním hodnocením a známkami. Pro zajímavost jsem vybrala jednu školu z venkovského prostředí a druhou školu z prostředí městského. Dotazník (viz příloha) obsahuje 20 otázek, z nichž posledních osm otázek je zaměřených přímo na daný typ hodnocení na vybrané škole. Dotazníky byly zpracovány ve druhých třídách na Základní škole Lysice, která je pilotní školou Jihomoravského kraje a na Základní škole Jihomoravské náměstí ve Slatině, jež je součástí projektu Zdravá škola.
A jak to probíhalo?
Na začátku hodiny jsem se žákům představila a vysvětlila jim, co je bude čekat. Žákům jsem vysvětlila, co je to dotazník a proč ho potřebuji. V případě, že někdo nerozuměl otázce, položila jsem ji tak, aby ji děti pochopily. Abych žáky nevystavila zbytečnému strachu před vyplňováním, ubezpečila jsem je, že jejich odpovědi budou pouze pro mou osobu a nijak neovlivní pohled učitele na ně samotné.
Pro žáky ze ZŠ Lysice bylo vyplňování dotazníku o něco jednodušší, protože jsou zvyklí každý pátek v týdnu vyplňovat podobným způsobem svůj hodnotící list. Jelikož je dotazník pro žáky 2. ročníku poněkud obsáhlejší (20 otázek), shledala jsem za vhodnější vyplnit dotazník spolu s dětmi. Četla jsem vždy větu po větě a čekala, až všichni zaznačí jimi vybranou odpověď.
6.2
Zhodnocení dotazníků
Dotazník pro žáky 1. stupně vyplňovalo celkem 68 žáků. Z celkového počtu 68 žáků bylo 34 dívek a 34 chlapců, z toho 36 žáků ze ZŠ Lysice a 32 žáků ze ZŠ Jihomoravské náměstí.
1. 74 % dětí do školy chodí rádo, 9 % dětí spíše ano a zbylých 17 % dětí do školy chodí s nechutí.
2. 68 % dětí si rozumí se svými spolužáky, dalších 24 % spíše ano a 8 % dětí si se svými spolužáky příliš nerozumí.
3. Převážná většina dětí – 82 % shledala, že se k sobě ve třídě navzájem chovají přátelsky, 14 % dětí je opačného názoru a další 4 % dětí neví.
4. Je příjemným zjištěním, že 94 % dětí má ve třídě kamaráda. Jen jediný žák si myslí, že není ničím kamarádem, zbytek si není jist.
5. Dobrý pocit z toho, jak se ve škole dětem daří má 53 %, dalších 28% je téměř spokojeno a 19 % ze svých úspěchů nemá dobrý pocit.
6. Překvapivé je, že téměř 37 % žáků se při výuce nudí, 60 % žáků pokládá výuku za zajímavou, zbylá 3 procenta - 2 žáci nevědí.
7. Matematika je oblíbený předmět 72 % žáků, 28 % žáků má jiný oblíbený předmět než matematiku.
8. 44 % žáků upřednostňuje samostatnou práci v hodině. Dalších 15 % také raději pracují sami; skupinová práce či práce ve dvojicích vyhovuje spíše 38 % žáků. Zbylá 3 % - 2 žáci nevědí. 9. Rodiče pomáhají a dohlíží na psaní domácích úkolů u 81 % žáků. 19 % žáků zvládá psaní domácích úkolů víceméně sami.
10. To, že učitelé v hodinách používají různé pomůcky, aby žáci lépe rozuměli učivu shledává 78 % žáků, 10 % spíše ano a 12 % žáků si nebylo jistých.
11. Zda se na učitele mohu kdykoliv obrátit si myslí 94 % žáků. Zbylých 6 % žáků neví, nebo si nejsou zcela jistí.
12. Celých 90 % žáků odpovědělo, že učitelé hodnotí spravedlivě. 7 % žáků je opačného názoru a zbylá 3 % - 2 žáci si nejsou jistí.
13. Na každé hodnocení se těší 47 % žáků. Dále 22 % převážně také ano, kdežto 31 % žáků se spíše a nebo vůbec na své hodnocení netěší.
14 a) Téměř 83 % žáků rozumí slovnímu hodnocení od učitelů. 14 % spíše ne a 1 žák nerozumí vůbec. 14 b) Že známky odpovídají vědomostem žáků si je jistých 75 % žáků, 19 % spíše ano, 6 % spíše ne.
15 a) 83 % žáků se líbí způsob, jakým je učitelé hodnotí, naopak 17 % žáků se tento způsob nelíbí. 15 b) Hodnocení známkami se líbí 88 % žáků. 12 % žákům se tento způsob hodnocení nelíbí vůbec.
16 a) Z žáků, jež jsou hodnoceni slovně by raději 19 % dostávalo známky. 72 % vyhovuje způsob slovního hodnocení, zbylých 9 % neví. 16 b) Zajímavé ovšem je, že 47 % žáků, jež dostávají známky by raději byli hodnoceni jiným způsobem. Nadpolovičních 53 % žáků nechtějí být hodnoceni jinak, než jsou doposud.
17 a) 19 % žáků vadí, že jiní žáci dostávají známky a oni ne. 72 % to nevadí a 8 % žáků si nejsou jistí. 17 b) S tím že jsou žáci známkováni je nespokojeno necelých 13 % žáků. Převážná většina třídy - 87 % žáků rádi dostávají známky.
18 a) 75 % žáků hodnocených slovní formou si přejí být hodnoceni stejným způsobem i příští rok. 11 % by dalo přednost jiné formě hodnocení – např. známky a 14 % žáků je ohledně hodnocení týkajícího příštího roku nejistých. 18 b) Z žáků, kteří dostávají známky, by raději 28 % žáků bylo hodnoceno slovně. Zbytek třídy – 72 % žáků nechtějí být hodnoceni metodou slovního hodnocení.
19. S tím, jak jsou žáci celkově hodnoceni je spokojeno 80 %. Nespokojených, nebo spíše nespokojených je 20 % žáků.
20. 85 % žáků se do školy těší a chodí do ní rádi.Zbylých 15 % žáků se do školy spíše netěší nebo se netěší vůbec.
6.3
Diskuse
Z vyplněných dotazníků vyplývá, že většina žáků se do školy těší a chodí do ní ráda. Důvodem můžou být kamarádi ve třídě a dobré vztahy v ní. Jistý vliv na to jistě má klidné i prostředí, ve kterém se obě školy nachází. Jelikož jsem většinu žáků měla možnost poznat, zajímavým zjištěním pro mě bylo, že 37 % žáků, což je 1/3, se při vyučování nudí. Je však možné, že žáci, kteří takto odpověděli, byli nezaujatí výukou právě v den vypracování dotazníků. Co se týče učení, téměř polovina žáků raději pracuje sama. Skupinová práce je však také oblíbená. Pomoc rodičů s domácími úkoly je podle mého názoru pro žáka 2. třídy velmi potřebné. Své o tom svědčí i to, že u 81% žáků tomu tak je. Učitel se musí připravovat na výuku stejně jako žáci. S tím souvisí i výběr vhodného učiva přiměřené věku a schopnostem žáků. Z dotazníků vyplývá, že učitelé v hodinách používají různé pomůcky (obrázky, obrázkové knihy, kartičky aj.), aby žáci učivu lépe porozuměli. Žáci mají v učitelích důvěru a mohou se na ně kdykoliv obrátit. Hodnocení působí na psychickou odolnost žáků a také na jejich sebeúctu. Co se hodnocení týče, valná většina žáků si myslí, že učitelé hodnotí spravedlivě a se způsobem hodnocení v jejich třídě jsou spokojeni. Samozřejmě se najdou i tací, kteří by rádi zkusili jinou metodu hodnocení. Např. 1/5 žáků hodnocených slovním hodnocením by raději dostávala známky. Jde zvláště o žáky s velmi dobrými výsledky, kteří prahnou po tom, aby se mohli pochlubit jako jiné děti, že dostali jedničku. Překvapením je, že téměř polovina žáků hodnocených známkami by raději byla hodnocena jiným způsobem. Ale z dalších otázek vyplývá, že tito žáci dostávají známky rádi. Pro mnohé žáky, jež jsou hodnoceni známkami, byla informace, že jsou školy, kde se hodnotí i jiným způsobem než-li známkami, např. slovně či body, naprosto nová. Řekla bych, že žáci byli ohromeni tím, že by nedostávali známky, zvláště tedy ty špatné. A to je, podle mého názoru, důvod, proč žáci takto odpovídali. Důkazem je i to, že příští rok by většina žáků obou škol chtěla být hodnocena tak, jak je doposud.
ZÁVĚR Práci jsem zaměřila na problematiku duševního vývoje žáků mladšího školního věku a aspektů, které mohou ovlivnit žáky po jejich psychické stránce, zejména hodnocení žákova výkonu. Existuje řada dostupné literatury, která se zaměřuje na jednotlivé části této problematiky. Ale s prací, která by tuto problematiku, co se týče duševního vývoje a duševního zdraví u žáků mladšího školního věku, pojala celkově, jsem se nesetkala. Proto jsem se snažila pochopit, co vše působí na psychickou pohodu žáků během vyučování, a to zejména z tělesného, duševního a sociálního hlediska. Diplomová práce je rozdělena na dvě části – část teoretickou a část praktickou. V teoretické části vymezuji prostřednictvím dostupné literatury pojem zdraví a péči o zdraví, dále obor psychohygiena, tedy duševní hygienu, která se zabývá znovuzískáním duševního zdraví, duševní rovnováhy, jež je důležitá nejen pro učitele, ale také pro žáky. Součástí duševní hygieny jsou také různé nemoci a chorobné stavy, jež nelze opomíjet. Dále se zaměřuje na duševní vývoj dětí mladšího školního věku, nástup do školy a jakým způsobem vyučovací proces ovlivňuje psychiku žáků. Hodnocení žáků na současných základních školách by mělo z hlediska zdravého vývoje dětí vnášet do hodin hlavně spokojenost. Je tedy důležité se touto problematikou u žáků zabývat. Problematice hodnocení jsou věnovány celé tři kapitoly. Praktická část je část výzkumná, kde pomocí dotazníků uvádím, jak na hodnocení pohlíží žáci a zda jsou se způsobem hodnocení spokojeni. Hodnocení ve vyučování je mnohdy těžký úkol jak pro učitele, tak i pro žáky samotné, proto dále uvádím několik příkladů, které by mohly jak učitelům, tak žákům při hodnocení pomoci.
RESUMÉ Tato práce se zaměřuje zejména na faktory, jež ovlivňují zdraví žáků mladšího školního věku po jejich duševní stránce. Mezi jedno z nich řadím také hodnocení žáků ve vyučování, což je nezbytná součást výchovně-vzdělávacího procesu. Práce je rozdělena na dvě části: část teoretickou a část praktickou. V části teoretické se zaměřuji na zdraví, na které mají vliv okolnosti denního života. Popisuji faktory, jež mají vliv na psychickou pohodu žáků mladšího školního věku a rovněž se zabývám, jak je na tuto problematiku nahlíženo současnými vzdělávacími programy. V části praktické uvádím mé poznatky z výzkumu, jež jsem získala na ZŠ Jihomoravské náměstí, Slatina a na ZŠ Lysice. Rovněž popisuji srovnání způsobu hodnocení v těchto školách a jeho vliv na žáky. Dále uvádím řadu her a cvičení, pomocí nichž mohou učitelé u žáků rozvíjet hodnotící dovednosti.
RESUMÉ This thesis is being focused on problems which influence health of pupils (6-11 age) in light of sanity. For example classification of pupils, that is important part of education process. The thesis is devided into two parts: the theoretic part and practical part. In the theoretic part I focuse on the health, on which influence circumstances of daily life. I describe factors which effect on well-being of pupils (6-11 age) and I deal with, how the problems are seen by actual curriculum too. In the practical part I focuse my pieces of knowledges from the exploration which was got at the Primary school Jihomoravské náměstí in Slatina and at the Primary school Lysice. I describe the comparison of method of valuation at this school and its influence with pupils. I describe too plenty of exercises which can help teachers to develop evaluation skills.
POUŽITÁ LITERATURA 1. BARTKO, D. Moderní psychohygiena. Praha: Obris, 1976. ISBN 505-21-826 2. BELZ, H. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-479-6 3. DOVALIL, J. CHOUTKOVÁ, B. Abeceda tréninku chlapců a děvčat. Praha: Olympia, 1988. 4. HAVLÍNOVÁ, M. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-263-7 5. KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 9788024717340 6. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie, Brno: CERM, 2002. ISBN 80-2142203-3 7. KOLÁŘ, Z. – ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada Publishing, a.s. 2005. ISBN 80-247-0885-X 8. KOTULÁN, J. Přehled školní hygieny pro pedagogy. Brno: UJEP, 1982, ISBN 55-050-82 9. KŘIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie, Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178835-X 10. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví, Praha: Portál, 2001. ISBN 8071785512 11. MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres: Vybrané kapitoly z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Galén, 1994. ISBN 80-85824-06-X 12. MÍČEK, L. Duševní hygiena. Praha: SPN, 1984. 13. MUŽÍK, V. Výživa a pohyb jako součást výchovy ke zdraví na základní škole (příručka pro učitele). Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-156-0 14. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7 15. ŘEHULKA, E. Psychohygienické otázky pedagogické psychologie. Praha: SPN, 1988. 16. SEDLÁK, J. Pracovní únava, Praha: Academia, 1981. 17. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole: Východiska a nové metody pro praxi, Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9 18. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha: Karolinum, 1997, ISBN 80-7184-487-X 19. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178-308-0
20. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-678-0 21. VONDRÁČEK, M. a kol. Kapitoly ze zdravotní výchovy. Praha: Fortuna, 1992, ISBN 80-85298-85-6 22. Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1998, ISBN 80-7168-595X 23. Rámcový vzdělávací program pro Základní vzdělávání. Praha: INFRA, 2005. ISBN 8086666247
internetové odkazy: 24. www.rvp.cz 25. www.msmt.cz
PŘÍLOHY Příloha č. 1: Dotazník „Slovní hodnocení“ Příloha č. 2: Dotazník „Hodnocení známkami“ Příloha č. 3: Hry a cvičení přispívající k rozvoji hodnocení na 1. stupni ZŠ Příloha č. 4: Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků
Příloha č. 1
Dotazník „Slovní hodnocení“
Milí žáci, ráda bych pomocí tohoto dotazníku zjistila, jak se cítíte ve škole, kterou denně navštěvujete, jak se vám ve škole daří a jak pracujete. Nepodepisujte se. Vaše odpovědi zůstanou důvěrné a nebudu je tedy nikomu ukazovat. Nemusíte mít strach, že by vaše odpovědi měly vliv na vaše hodnocení. Pokuste se proto odpovědět na všechny otázky a to co nejpravdivěji. Vhodnou odpověď označte křížkem ( X ).
Jsem žák Jsem žákyně Právě chodím do
ročníku. ano
Do školy chodím rád/a. Rozumím si se svými spolužáky. Ve třídě se k sobě chováme hezky a přátelsky. Ve třídě mám kamarády. Mám dobrý pocit z toho, jak se mi vede ve škole. Při vyučování se nudím. Mým oblíbeným předmětem je matematika. Nejraději pracuji sám/sama. S domácími úkoly mi pomáhají rodiče. Abychom lépe rozuměli učivu, učitelé používají v hodinách různé pomůcky, zajímavé knihy, obrázky a jiné předměty. Když něčemu v hodině nerozumím, mohu se učitele zeptat. Učitelé hodnotí spravedlivě. Těším se na každé hodnocení. Rozumím slovnímu hodnocení od učitelů.
spíše spíše ano ne
ne
nevím
Líbí se mi, jak mě učitelé hodnotí. Raději bych dostával/a známky. Vadí mi, že jiné děti dostávají známky a já ne. Chci, aby mě učitelé hodnotili slovním hodnocením i příští rok. Jsem spokojený/á s tím, jak mě učitelé hodnotí. Chodím rád/a do této školy. Děkuji za spolupráci a přeji hezký den! ☺
Příloha č. 2.
Dotazník „Hodnocení známkami
Milí žáci, ráda bych pomocí tohoto dotazníku zjistila, jak se cítíte ve škole, kterou denně navštěvujete, jak se vám ve škole daří a jak pracujete. Nepodepisujte se. Vaše odpovědi zůstanou důvěrné a nebudu je tedy nikomu ukazovat. Nemusíte mít strach, že by vaše odpovědi měly vliv na vaše hodnocení. Pokuste se proto odpovědět na všechny otázky a to co nejpravdivěji. Vhodnou odpověď označte křížkem ( X ).
Jsem žák Jsem žákyně Právě chodím do
ročníku.
ano Do školy chodím rád/a. Rozumím si se svými spolužáky. Ve třídě se k sobě chováme hezky a přátelsky. Ve třídě mám kamarády. Mám dobrý pocit z toho, jak se mi vede ve škole. Při vyučování se nudím. Mým oblíbeným předmětem je Matematika. Nejraději pracuji sám/sama. S domácími úkoly mi pomáhají rodiče. Abychom lépe rozuměli učivu, učitelé používají v hodinách různé pomůcky, zajímavé knihy, obrázky a jiné předměty. Když něčemu v hodině nerozumím, mohu se učitele zeptat. Učitelé známkují spravedlivě. Těším se na každé známkování.
spíše spíše ano ne
ne
Známky odpovídají mým vědomostem. Líbí se mi, že nás učitelé hodnotí známkami. Raději bych byl/a hodnocena jiným způsobem. Chci, aby mě učitelé hodnotili slovním hodnocením. Vadí mi, že nás učitelé známkují. Jsem spokojený/á s tím, jak mě učitelé hodnotí. Chodím rád/a do této školy. Děkuji za spolupráci a přeji hezký den! ☺
Příloha č. 3
Hry a cvičení přispívající k rozvoji hodnocení na 1. stupni ZŠ
Hry a cvičení pro rozvoj hodnotících dovedností vhodné zejména pro mladší školní věk (6 – 11 let) by měly být součástí každého předmětu. Tyto hry a cvičení pomáhají učiteli rozvíjet hodnotící dovednosti jak u jednotlivců, tak u skupin. Pro učitele je velmi důležité, aby tyto aktivity byly založeny na pravdivém vyjádření. Učitel stojí v nelehké roli, protože musí být schopen ocenit vedle dosaženého výsledku žáka či žáků hlavně úsilí, které žák či žáci k danému úkolu vynaložili. Žáci se učí vnímat, pojmenovávat a také formulovat své názory a nápady. To jim umožňuje zhodnotit vlastní i skupinovou práci a učiteli tak poskytnout zpětnou vazbu.
Předmět dramatická výchova poskytuje svým charakterem možnosti k prověření jednoduchých metod, díky nimž lze rozvíjet schopnost hodnocení. K řadě hrám mne inspiroval předmět Činnostní učení na 1. stupni ZŠ, který vyučovaly externistky ze ZŠ Lysice. Tyto učitelky používají ve svých hodinách netradiční pomůcky ze svého okolí.
I. Hry pro rozvíjení hodnocení průběhu učení a sebehodnocení
Pro některé děti se sníženým prahem kritického hodnocení je hodnocení velice těžké. Hodnocením učí učitel žáky vnímat míru hodnocení svých výkonů. Díky sebehodnocení mohou učitele porovnat hodnocení, jak na sebe nahlíží žák s hodnocením učitele. To si učitel může uschovat a později, na rodičovské schůzce, ukázat rodičům. Sebehodnocení je prostředkem, pomocí něhož si osvojujeme učení ze zkušenosti. Můžeme posuzovat svou vyučovací hodinu, kurs či konkrétní aspekt své výuky, jako např. svou schopnost užívat otázky a odpovědi či motivovat. Jestliže chcete hodnotit své učení, musíte si v prvé řadě definovat, o co usilujete. Vyhodnocení vyučovací hodiny by mělo být založeno na jasně určených cílech plánu hodiny. (Petty, 1996)
Čtyři rohy Tato hra je vhodná pro nejmenší. Je jednoduchá a zábavná. Třída slouží jako místo pro hru. Každý roh má svoje číslo: roh číslo jedna, roh číslo dva, …., roh číslo čtyři.
Každý roh zaujímá jakési postavení. Záleží na učiteli, jak si tuto hru zorganizuje. Např.: roh číslo jedna znamená „dařilo se mi to“, nebo „ano v tom jsem byl/a úspěšná,“ roh číslo dva např.:„nebylo to úplně ono, ale myslím si, že se mi to celkem povedlo,“ roh číslo tři např.: „moc se mi nedařilo“ a roh číslo čtyři např.: „vůbec mi to nešlo.“ Takto pojmenované rohy nám slouží jako hodnocení. Učitel postupně jmenuje činnosti, které děti za celý týden udělaly. Děti si vždy stoupnou vždy do toho rohu, který vystihuje jejich práci, tedy jak se jim v dané věci dařilo. Učitel si všímá, jak se děti hodnotí, ale nezasahuje. Žáci se mají naučit ocenit sami sebe.
Barevný kruh Hra Barevný kruh je založená na stejném principu jako hra Čtyři rohy. Žáci se učí hodnotit sami sebe. V případě, že je někdo nespokojený s tím, jak se jiný žák hodnotí, může mu to samozřejmě říci. Záleží pak na žákovi, zda své místo obhájí. Tuto hru můžete hrát ve třídě i venku. Na zem nakreslete 3 velké kruhy různých barev. Kruhy se musí navzájem propojovat. Kruhy značí spokojenost se svým výkonem, např.: 1 - „dařilo se mi, “ 2 - „něco mezi“ a 3 - „nedařilo se mi.“ Učitel jmenuje nějaké činnosti a žáci se staví na místo, které odpovídá jejich výkonu či práci. Tato hra může být pro žáky o to zajímavější, že mají možnost postavit se do kruhu na místo, které propojuje dva druhy, např. kruh číslo 1 a kruh číslo 2.
Polož fazolku! U malých dětí, které zatím nejsou schopny velkého kritického hodnocení, je vhodné používat různé předměty pro vyjádření míry spokojenosti. Učitelé mají ve třídách celou škálu drobných předmětů, jako jsou např.: magnetky, ořechy, fazolky, kolečka, tyčinky, špejle, proužky papíru aj. Učitel rozdá žákům papír o velikosti A4 a řekne jim, aby si jej přeložili. Tak nám vzniknou 2 poloviny. Na jednu polovinu papíru si děti nakreslí „smajlíka,“ který se usmívá, na druhou polovinu „smajlíka,“ který se mračí (svěšené kouty). Děti dostanou buďto ořechy, fazolky nebo kolečka. Záleží na zásobě učitele. Učitel opět postupně jmenuje činnosti, které děti za celý týden učesaly a žáci pokládají předměty na usmívajícího nebo mračícího se „smajlíka.“ Tento způsob hodnocení je opravdu jeden z nejjednodušších a nejvhodnějších pro nejmenší.
Pokud ve třídě nemáte žádné vhodné pomůcky, využijte svého těla. Rozpětí rukou nám také slouží jako míra hodnocení. Maximálně roztáhnuté ruce odpovídají úplné spokojenosti se svým výkonem, postupné snižování rozpětí (ubývání na šířce) znamená menší míru spokojenosti.
Hra na řemesla Pantomima: jeden z žáků předvádí pantomimou různá povolání. Je zakázáno mluvit nebo používat jakékoli předměty. Ostatní se vždy snaží uhodnout, o jaké řemeslo jde. Žáci formou řízeného rozhovoru mluví o tom, co vše dané povolání představuje. U mladších žáků může učitel hodnotit také žákův výběr, což ukazuje, jaké řemeslo je pro něj důležité. Starší žáci, jak uvádí např. Slavík (1999) tuto hru mohou brát jako „rozcvičku“ a poté mají za úkol pojmenovat kompetence, které by podle jejich mínění měl mít odborník v určitém oboru odpovídajícím příslušnému školnímu předmětu. Soupis kompetencí žáci mezi sebou navzájem porovnávají a společně s učitelem se pokusí stanovit jejich reprezentativní seznam. To je důležité východisko pro odhalování smyslu určitého školního předmětu a ke stanovení nejdůležitějších kritérií hodnocení a sebehodnocení.
Co se mi tento týden povedlo? Ve 2. třídách na ZŠ Lysice, kde učitelky hodnotí metodou slovního hodnocení, mají žáci každý pátek za úkol napsat do svého hodnotícího listu, co se jim za celý týden nejvíce povedlo, nebo co se jim nepovedlo, v čem se chtějí zlepšit či z čeho mají dobrou náladu. Tyto hry slouží k tomu, aby si uvědomili cíle, k nimž směřují. Také se učí hodnotit sami sebe, což pro některé žáky s nižším prahem kritičnosti těžké. Jak bylo podrobněji popsáno v kapitole 4.1.1, učitelky nechají nejprve žáky, aby napsali sebehodnocení a pak ony napíší hodnocení učitele. Rodiče tak mají možnost porovnat žákovo sebehodnocení s hodnocením učitele.
Pro a proti! Učitel rozdá každému žákovi kousek papíru. Žák má za úkol napsat 5 věcí, které se mu za celý týden v daném předmětu povedly, a 5 věcí, se kterými nebyl spokojený, které se mu nepovedly. Učitel tak může porovnat tyto věty s tím, co zaznamenal on sám během týdne. Smyslem této hry je, aby si žáci uvědomili míru hodnocení
a sebehodnocení. Aby např. pochvalu za uklizenou lavici nebrali za dobře provedenou práci.
3 kladné věty Cvičení s kouskem papíru můžeme využít k hodnocení ostatních členů ve skupině či ve třídě. Děti na rozdané papíry napíší své jméno. Poté je učitel vybere, zamíchá a znovu rozdá tak, aby nikdo nedostal papírek se svým jménem. Každý žák má za úkol napsat o spolužákovi, jehož jméno je na papíře 3 věci, které se mu tento týden opravdu povedly. Jakmile žáci dopíší, papír složí a donesou ho podepsanému žákovi. Tato hra odhalí, jak jsou žáci všímaví, co se týče výkonů svých spolužáků a rovněž se učí formulovat věty.
II. Hry pro rozvíjení hodnotících dovedností Výše popsané hry a cvičení byly pro žáky, aby se naučili učit se učit a hodnotit průběh svého učení. Slavík, jež se zabývá hodnocením v současných školách, ve své knize uvádí řadu her a cvičení pro rozvoj různých hodnotících dovedností. Pro zajímavost uvádím některé z nich.
Kantorův notes pro žáka Cíl: Rozvíjet dovednost sebehodnocení Připravte pro žáky jejich vlastní hodnotící záznamník. Věnujte pravidelně pozornost zaznamenávání výsledků hodnocení do něj (lze použít individuální normu). Čas od času uspořádejte společnou diskusi o vývoji výkonů u jednotlivých žáků. Sami žáci by se měli zamýšlet, ve kterých kritériích mají rezervy a jak je budou odstraňovat. Důležité je zjišťovat příčiny neúspěchů vyplývajících ze stylu učení a jeho podmínek a společně s rodiči je překonávat.
Křeslo pro hosta Cíl: Zamyslet se nad hodnotami různých oborů lidské činnosti, uvědomit si motivace, které se k nim vztahují. Čas od času uspořádejte ve třídě rozhovor s některým ze žáků, který má zajímavého koníčka. Požádejte ho (ji), aby vyprávěl(a) o svých poznatcích a zkušenostech, uspořádejte kolotoč dotazů zaměřených na hlubší poznání činnosti, kterou se „host“
zabývá. Zaměřte se na úvahy o smyslu této činnosti, o tom, co člověku může přinášet a a jak lze rozpoznat její různé kvality – od běžných, jež snadno objeví každý člověk, až po ty, které jsou svou hodnotou výjimečné.
Umělecká porota Cíl: Rozvíjet kritické myšlení. Předložte žákům k posouzení soubor hodnotově srovnatelných objektů: několik reprodukcí uměleckých děl, sérií známek, fotografií různých druhů zvířat atp. Společně s nimi nejprve určete kritéria, která budou při hodnocení použita, a potom stanovte póly a rozsah škály pro bodové hodnocení. Po skončeném hodnocení sečtěte body a vytvořte pořadí hodnocených objektů. V následné diskusi se žáci mají zamyslet nad tím, která kritéria při hodnocení měla nejvyšší váhu. Byla u každého objektu odlišná, nebo se u všech objektů shodovala?
Co se stane, kdy ž to udělám jinak… Cíl: Rozvoj dovedností hodnotit tvůrčí projevy pomocí alterací. Připravte pro své žáky úlohy, které mají více variant řešení. Potom ve skupinách porovnávejte, jaká řešení jednotliví žáci volili, uvažujte nad jejich přednostmi i nedostatky apod. V tvůrčích oborech půjde o porovnání několika návrhů od jediného žáka, např.: „Jakými různými způsoby bys uspořádal(a) vybavení naší třídy?“
Zapeklitá místa Cíl: Zjistit, které položky učiva nebo jeho výkladu považují žáci za nejobtížnější. Několik minut před ukončením hodiny požádejte své žáky, aby (anonymně) odpověděli otázku „Které místo látky probírané v dnešní hodině bylo nejzapeklitější (nejméně srozumitelné, nejobtížnější apod.)?“ Odpovědi využijte v přípravě příští hodiny, při úvodním zopakování látky na počátku příští hodiny, při diskusi se žáky o probíraném učivu apod.
Čarodějův učeň Cíl: Rozvíjet u žáků schopnost autonomního hodnocení tvůrčí práce Nejprve systematicky alespoň několik měsíců připravujte své žáky na samostatné hodnocení používáním formativního hodnocení. Učte je správně používat příslušné pojmy a formulovat své myšlenky. Kromě toho je učte tolerantnímu a korektnímu
posuzování. Bývá vhodné věnovat část některé úvodní hodiny pro seznámení dětí s všeobecnými pravidly dialogu, zejména s nutností umět dobře naslouchat, neskákat do řeči, respektovat názoru druhého, neodbíhat od podstaty věci, nenapadat osobnost partnera v dialogu, i kdybych byl sebevíce přesvědčen, že se mýlí atp. Seznamte své žáky se smyslem autonomního hodnocení. Upozorněte je na to, že po opuštění školy budou muset oni sami bez vaší pomoci hodnotit i tvořit a sami se rozhodovat. Sdělte žákům organizační pravidla pro práci „čarodějova učně.“ Do role „učňů“ jsou v každé hodině vybráni dva žáci, nejlépe dívka a chlapec. Ti sice pracují na úkolu spolu s ostatními, ale jejich hlavní úlohou je zamýšlet se nad průběhem práce svých spolužáků, diskutovat s nimi o jejich záměrech pro další průběh práce apod. Pomáhejte žákům při dialogu hledat vhodná slova pro vyjádření poznatků a podílejte se na řešení sporných momentů dialogu.
pozn.: Cvičení je vhodné zejména pro výtvarnou výchovu, pracovní vyučování, obecně pro různé typy individuální tvořivé práce.
Moje vzory Cíl: Uvědomit si vztah mezi učivem a osobností, objevit člověka za jeho dílem, uvědomit si hodnoty lidského díla. Zamyslete se nad tím, které velké osobnosti ve vašem oboru nejvíce uznáváte a o kterých by se vaši žáci měli něco dozvědět. Požádejte své žáky, aby sami shromáždili zajímavé poznatky o geniálních lidech, kteří objevili to, co se nyní ve školách učí.
Můj přístup k učení Pouze ten, kdo zná svůj přístup k učení, bude ho schopen optimalizovat a vědomě plánovat. Následující cvičení má dát účastníkům podnět k tomu, aby si promysleli vlastní chování při učení. Na každého účastníka tři až pět tuhých kartiček a silná tužka, nástěnka. Účastníci napíšou na kartičky okolnosti, za kterých jim jde učení obzvláště dobře. Potom každý předvede své kartičky tak, že je připevní na nástěnku. Pak všichni společně zařadí rozličné pojmy pod nadřazené pojmy. Tím se vytvoří celkový obraz všech situací při učení a účastníci tak dostávají pro své chování při učení také podněty od ostatních. (BELZ, 2001)
Příloha č. 4
Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků
vycházející ze zákona 561/2004 Sb., školský zákon, a vyhlášky 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky
Obecné zásady: V souladu s ustanovením § 15, odst. 4 vyhlášky 48/2005 Sb. jsou výsledky vzdělávání žáka a chování žáka ve škole a na akcích pořádaných školou hodnoceny tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména vzhledem k očekávaným výstupům formulovaným v učebnicích osnovách jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, k jeho vzdělávacím a osobnostním předpokladům a k věku žáka. Klasifikace zahrnuje ohodnocení píle žáka a jeho přístupu ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon.
Hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáků je: a) jednoznačné b) srozumitelné c) srovnatelné s předem stanovenými kritérii d) věcné e) všestranné
I. Pravidla hodnocení a klasifikace žáka základní školy
A) Prospěch žáka Prospěch žáka v jednotlivých povinných a nepovinných vyučovacích předmětech je klasifikován těmito stupni: 1 – výborný 2 – chvalitebný 3 – dobrý 4 – dostatečný 5 – nedostatečný Na vysvědčení se hodnocení uvádí číslicí.
B) Hodnocení výsledků prospěchu žáka
Hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení může být vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně nebo kombinací obou způsobů. O použití slovního hodnocení rozhoduje ředitel školy, rovněž přihlíží na návrh učitele a na jednotlivé potřeby dětí. Jestliže žák přechází na jinou školu, je dále klasifikován dle způsobu hodnocení školy. Přechází-li však žák na osmileté gymnázium, hodnocení musí být vždy vyjádřeno klasifikačním stupněm. V pololetí pátého ročníku vydá škola výstupní hodnocení žákovi, který se hlásí k přijetí ke vzdělávání ve střední škole (viz §16, odst.3 Vyhlášky …..)
C) Chování žáka Chování žáka je klasifikováno těmito stupni: 1 – velmi dobré 2 – uspokojivé 3 – neuspokojivé
D) Celkový prospěch žáka Celkový prospěch žáka je hodnocen: a) prospěl (a) s vyznamenáním b) prospěl (a) c) neprospěl pozn.: Body b) a c) jsou hodnoceni žáci od prvního do čtvrtého ročníku; všemi třemi body jsou hodnoceni žáci ročníku pátého až devátého.
E) Žák je hodnocen stupněm a) prospěl (a) s vyznamenáním není-li žák v žádném z povinných předmětů (stanovených ŠVP) hodnocen (a) při celkové klasifikaci stupněm horším než 2 - „chvalitebný“, průměr z povinných předmětů (stanovených ŠVP) nemá horší než 1,5 a jeho/její chování je klasifikováno stupněm 1 – „velmi dobré“
b) prospěl (a) není-li v žádném z povinných předmětů (stanovených ŠVP) hodnocen (a) při celkové klasifikaci stupněm 5 – „nedostatečný“
c) neprospěl (a) je-li z některého povinného předmětu (stanovených ŠVP) hodnocen (a) při celkové klasifikaci stupněm 5 – „nedostatečný“
F) Výsledky práce v zájmových útvarech
Výsledky práce v zájmových útvarech organizovaných školou se hodnotí těmito stupni: -
pracoval (a) úspěšně
-
pracoval (a)
G) U žáka se smyslovou nebo tělesnou vadou, vadou řeči, prokázanou specifickou vývojovou poruchou učení nebo chování se při jeho hodnocení a klasifikaci přihlédne k charakteru postižení. U žáka prvního až pátého ročníku s prokázanou specifickou vývojovou poruchou učení nebo chování rozhodne ředitel školy o použití širšího slovního hodnocení na základě žádosti zákonného zástupce žáka. (www.msmt.cz)
