MASARYKOVA UNIVERZITA. Výtvarný projekt na 1. stupni ZŠ inspirovaný land - artem

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra výtvarné výchovy

Výtvarný projekt na 1. stupni ZŠ inspirovaný land - artem Diplomová práce

Brno 2012

Vedoucí práce:

Autor práce:

PeadDr. Hana Stadlerová, Ph.D.

Ivana Vyslouţilová

Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne ……………………………………. Podpis

2

Děkuji paní PeadDr. Haně Stadlerové, Ph.D. za odborné vedení při vytváření diplomové práce. Děkuji za praktické i teoretické rady. Dále děkuji paní učitelce Mgr. Zoře Habancové za umoţnění realizace výtvarných akcí a dětem ze 4. A ZŠ Olešnice za zodpovědný přístup k těmto akcím. V neposlední řadě děkuji svému manţelovi za pomoc a podporu.

3

OBSAH OBSAH......................................................................................................................................... 4 ÚVOD ........................................................................................................................................... 6 A.

TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 8 1.

VÝTVARNÁ VÝCHOVA................................................................................................. 8 1.1.

Výtvarné umění - propojení s přírodou................................................................ 8

1.2.

Propojení výtvarné výchovy a přírody ............................................................... 12

1.3.

Integrace učiva do výtvarné výchovy ................................................................ 16

1.3.1. 1.4.

Ekologická výchova .......................................................................................... 18 Vyučovací metody a formy ve školním vzdělávání ......................................... 21

2. PROJEKTOVÁ VÝUKA VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ ................................................. 26

3.

4.

5.

2.1.

Historie výukových projektů ................................................................................ 26

2.2.

Výtvarné řady a projekty ...................................................................................... 28

2.2.1.

Výtvarné řady .................................................................................................... 28

2.2.2.

Výtvarné projekty .............................................................................................. 29

TVOŘIVOST.................................................................................................................. 30 3.1.

Tvořivé vyučování................................................................................................. 30

3.2.

Rozvoj tvořivosti ve výtvarné výchově .............................................................. 32

LAND – ART.................................................................................................................. 34 4.1.

Co je to land – art ................................................................................................. 34

4.2.

Inspirace land - artem pro jednotky výtvarné výchovy.................................... 36

VYTVÁŘENÍ VZTAHU K MÍSTU BYDLIŠTĚ ........................................................... 38 5.1.

Městečko Olešnice ............................................................................................... 38

5.2.

Historie městečka ................................................................................................. 40

5.3.

Současná Olešnice .............................................................................................. 42

5.3.1.

Sportovní vyţití ................................................................................................. 42

5.3.2.

Kulturní vyţití ..................................................................................................... 43 4

5.3.3. B.

Sluţby a vzdělání ............................................................................................. 43

PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 45 1.

SPECIFIKACE ŢÁKŮ, SE KTERÝMI PRACUJI ...................................................... 45

2.

PROJEKT MOJE MĚSTO ........................................................................................... 47 2.1.

Návrh projektu ....................................................................................................... 47

2.2.

Realizace projektu ................................................................................................ 49

2.3.

První seznámení s land - artem ......................................................................... 52

3.

REALIZACE NA TÉMA PŘÍRODA ............................................................................ 53

4.

REALIZACE NA TÉMA - SPORT .............................................................................. 57

5.

REALIZACE NA TÉMA ŠKOLSTVÍ ........................................................................... 61

6.

REALIZACE NA TÉMA HISTORIE ............................................................................ 67

7.

REALIZACE NA TÉMA SLUŢBY ............................................................................... 72

ZÁVĚR ....................................................................................................................................... 77 RESUMÉ.................................................................................................................................... 78 SUMMARY ................................................................................................................................ 79 SEZNAM LITERATURY .......................................................................................................... 80 SEZNAM OBRÁZKŮ................................................................................................................ 83 PŘÍLOHY ................................................................................................................................... 84

5

ÚVOD ,,Příroda je stála otevřená kniha a jen v ní opravdu stojí za to číst.“ (Antonio Gaudí i Cornet) Téma své diplomové práce jsem si zvolila záměrně, protoţe mám kladný vztah k přírodě a myslím si, ţe u dnešních dětí tento vztah zastiňují moderní technologie a děti jsou tak ochuzovány o to nejpřirozenější, co mohou dostat - kontakt s přírodou. Jako dítě jsem vyrůstala na vesnici. Ještě mám v ţivé paměti, jak jsme s kamarády stavěli v lese domečky pro skřítky a víly. Jak jsme budovali hrady a tvrze z písku, vše zdobili kamínky, kytičkami a lístky, nebo jak jsme si v zimě stavěli sněhové pevnosti. Kontakt s přírodou pro nás byl samozřejmostí a brali jsme ho jako součást kaţdého dne. Nepotřebovali jsme ani ţádné hračky, protoţe jsme si vše našli v přírodě. Naše chování bylo spontánní, tak jak to v přírodě má být. A tento vztah k přírodě ve mně přetrval dnes. Kdyţ jsem se v rámci praxe ocitla mezi dětmi, zjistila jsem, ţe dnešní děti přírodu vůbec neznají a jako nejčastější zdroj zábavy ve volném čase volí počítače a moderní technologie. Pohyb v přírodě jim nic neříká. Myslela jsem si, ţe tento problém je hlavně ve městě, kde děti nemají tolik moţností dostat se do přírody a pokud jim to neumoţní rodiče, jejich jediné setkání s přírodou je přes televizní obrazovku, coţ není asi zcela nejlepší. Bohuţel jsem ale při praxi na vesnické škole zjistila, ţe kontakt s přírodou ztrácí i děti, které ji mají na dosah ruky. Kdyţ jsem se dětí ptala, jak tráví volný čas, málo z nich řeklo, ţe venku v přírodě. Byla to pro mě velmi překvapivá zpráva, tak jsem se rozhodla, ţe dětem pomůţu se do přírody vrátit. Přemýšlela jsem, jak děti nejlépe s přírodou seznámit. Díky tomu, ţe mám také kladný vztah k výtvarné výchově, rozhodla jsem se pro činnosti inspirované land - artem. Tento umělecký směr umoţní dětem proţít, ţe je moţné se v přírodě volně pohybovat, objevovat ji nejen zrakově, ale mohou si ji i osahat a hlavně spontánně se výtvarně projevit mimo prostory školy, které je často v tomto projevu velmi svazují. Svou prací bych chtěla dětem otevřít nové obzory, které se týkají výtvarné výchovy, aby zjistily, ţe tvořit se dá i jinde neţ ve školní lavici a výtvarná výchova můţe být i zábava na čerstvém vzduchu a v přírodě. 6

Diplomová práce se dělí na část teoretickou a praktickou. Teoretická část pojednává v první části o propojení tématu přírody s uměním a výtvarnou výchovou. Dále pak integruje zařazení výtvarné výchovy do rámcově vzdělávacího programu a řeší i její propojení s dalšími oblastmi. Další část pojednává o výtvarném směru land – art a vyuţití jeho principů ve výtvarné výchově. Poslední část je představení města, v němţ se odehrává praktická část, a to Olešnice. Její okolí, příroda, ale i celková výstavba města jsou vhodným prostředím pro výtvarné akce s dětmi. Praktická část zahrnuje projekt Moje město, který byl zároveň pouţit pro motivaci při tvorbě výtvarných akcí v přírodě. Dětem dal cenné informace, pro jejich tvorbu. Ke kaţdé části tohoto projektu byly pak realizovány výtvarné akce, kde děti tvořily na základě vlastní spontánnosti a tvořivosti.

7

A. TEORETICKÁ ČÁST 1. VÝTVARNÁ VÝCHOVA 1.1. Výtvarné umění - propojení s přírodou Historie výtvarného umění sahá aţ do nejzazších počátků lidského bytí. Jiţ od prvopočátku bylo propojováno s přírodou a přírodními motivy. Příroda byla a je velkým zdrojem inspirace právě proto, ţe nás odnepaměti obklopuje. První známky přírodních motivů můţeme spatřovat jiţ v mladším paleolitu (40 000 – 10 000 př. n. l.). Mezi nejznámější patří skalní malby na španělské a francouzské straně Pyrenejí. Ve Francii jsou to jeskyně Lascaux a Les Trois Fréres, kde můţeme kromě nejrůznějších zvířecích motivů spatřit také lidské postavy oblečené do zvířecích kůţí. Ve Španělsku jsou to, jeskyně Pindal a Altamira, které jsou proslaveny zejména obrazy bizonů. První obyvatelé naší planety vycházeli při své tvorbě jen z přírody a prostřednictvím primitivních nástrojů dokázali tvořit sošky, ozdobné hole, náhrdelníky, kde nejčastějšími motivy byly inspirace přírodními jevy. V Neolitu 4500 - 2000 př. n. l. dokázali lidé vyuţít přírodu na tehdejší podmínky dokonale. Jako důkaz nám do dnešní doby slouţí megalitické stavby, které by mohly být značeny i jako první land - art, protoţe k jejich stavbám byly pouţity pouze velké kameny, které byly zasazeny do krajiny. Vidět je můţeme například ve francouzské Bretani, kde jsou dlouhé řady menhirů (jeden vztyčený kámen). Další ukázkou jsou dolmeny - dva velké kameny překryté třetím. Posledním typem jsou kromlechy – vztyčené kameny uspořádané do Obrázek 1: Stonehenge v jižní Anglii kruhu, např. Stonehenge v jiţní Anglii. Inspirace přírodou, přírodní motivy a vyuţívání přírodního prostředí k umělecké tvorbě se hojně objevuje i nadále. V průřezu naší historií bychom zřejmě nenašli období, kde by se toto nenalézalo. Příroda je zkrátka to, co nás obklopuje a je nejčastějším zdrojem inspirace uţ odpradávna. Proto nemusíme hledat sloţité zdroje 8

inspirace, stačí se jen rozhlédnout kolem sebe a vše najdeme v okolním světě. Není také třeba velkých finančních prostředků k získávání výtvarných pomůcek, vše pro tvorbu v ní najdeme, aniţ bychom přírodu museli devastovat. Na nejrůznějších příkladech z historie můţeme vidět způsoby zuţitkování různých přírodních materiálů. Přírodní motivy jsou součástí mnoha děl, artefaktů i uţitkových předmětů. V Mezopotámii se objevovaly býčí hlavy na strunných nástrojích, zvířecí motivy byly i v chrámech panovníků. Často byla zvířata uctívána jako posvátná a spojována mysticizmem. Zvířecí motivy byly dimenzovány do obrovských rozměrů. Například v Babylonském paláci Procesní cesta i Ištařina brána byly zdobeny bohatými reliéfy a stěny hradeb, vysoké 12 metrů pokrývaly reliéfní postavy posvátných zvířat vytvořené barevnými glazurami na pálených cihlách (na zdech cesty procesí je na 120 dvoumetrových lvů, na Ištařině bráně celkem 575 býků a draků). 1 V egyptském umění jsou prvky přírody vidět jak na malbách, tak v sochařském umění. Zde můţeme vidět jednak realistické zobrazení například ptáků nebo koček, tak i mystické propojení přírody s duchovnem, a to na známých sochách sfing, které tvoří lví tělo s lidskou hlavou. V Řecku vznikala první civilizace jiţ kolem roku 2600 př. n. l. Patrně nejvíce se o ţivotě lidí dozvíme z nástěnných maleb, jejichţ zlomky hovoří o lásce k přírodě. Najdeme tu býka, delfíny, koroptve, kočku i květiny …2 další zvířecí, rostlinné a květinové motivy můţeme vidět na řecké keramice, například rituální nádoby rhytony ve tvaru býčích hlav. V období starověku je inspirace přírodou zjevná na první pohled v malířství, sochařství, architektuře i uměleckých předmětech. Zvířecí motivy jsou často spojovány s mystickými účely, rostlinné jsou pouţívány jako dekorační. S příchodem křesťanství ve středověku, odchází přírodní motivy více do ústraní. Do popředí se dostávají biblické motivy. Architektura se začala vyvíjet podle potřeb doby, stavěly se baziliky, později pak kláštery, kostely, chrámy. Přírodní motivy se objevují na vnější struktuře gotických chrámů například fiály, rozety nebo zpevňující tvary v podobě květin. S příchodem novověku se lidí začínají opět k přírodě vracet. Umění je sice ještě stále velmi prosycené křesťanskou tématikou, ale zájem o přírodu a reálno stoupá, coţ dokumentuje například tvorba a výzkum Leonarda da Vinci. Nejtypičtějším rysem 1 2

BAUER, A. Dějiny výtvarného umění. Olomouc: Rubico, 1998. s. 22. ČERNÁ, M. Dějiny výtvarného umění. Praha: IDEA SERVIS, 2002. s. 27.

9

Leonardovy osobnosti je vášeň poznávat z vlastní zkušenosti zákonitosti přírodních věd: optika ho přivedla k poznání vzdušné perspektivy a k šerosvitu – sfumatu, anatomie, při jejímţ zkoumání neváhal porušit církevní zákazy a prováděl pitvy, mu pomohla dokonale ztvárňovat sloţité pohyby postav, zájem o rostliny a geologii cítíme z jeho krajin. Zkoumání letu ptáků, síly větru, vodních toků, balistiky, statiky, páky atd. vyuţil při stavbě vojenské techniky, ale i různých vynálezů, uţitečných v mnoha oborech pro přenášení pohybu (textilní a dřevařské stroje).3 Můţeme říci, ţe díky zájmu lidí o poznávání přírody, se stala naše společnost vyspělejší. Po tvrzují to i další historické etapy vývoje našeho bytí, který příroda stále ovlivňuje. Na přelomu 18. a 19. století se lidé začínají opět vracet k minulosti, převáţně k Antice, která byla plná přírodních motivů, coţ se začalo odráţet i v této době, kdy lidé opět začali hojně vyuţívat motivy přírody. V romantismu a realismu začíná převládat víra v rozum, která začíná u lidí rozvíjet myšlenku vymanění se z feudální nadvlády. Toto období souvisí i s myšlenkami JeanaJacquese Rousseaua, hlásajícího návrat k přírodě. Nejplněji se romantismus projevil v literatuře a v malířství, ale i v zahradním umění rozvinutím krajinářského parku.4 Od určité doby vývoje jiţ nestačilo umělcům se přírodou pouze inspirovat. Snaţili se k ní dostat co nejblíţe. Proto ,,vyrazili“ ven ze svých ateliérů a šli tvořit do přírody. Prvními, kdo k tomu dal impulz, byli impresionisté, např. Claude Monet, Edouart Manet, Edgar Degas a další.

Na jejich odkaz pak začali navazovat

další umělci, například Paul Cézanne nebo Obrázek 2: Dojem východ slunce - Claude Monet

Vicent Willem van Gogh.

Na sklonku 19. století se začíná ve výtvarném umění projevovat symbolismus a secese. Symbolismus vznikl jako reakce na naturalismus v literatuře a impresionismus v malířství; místo napodobování vnějšího světa usiloval o výraz duchovních představ pomocí symbolů a bohatých dekorativních motivů.5 Spousta prvků symbolismu hledala inspiraci v přírodě. Secese je plná stylizovaných přírodních motivů, které můţeme 3

ČERNÁ, M. Dějiny výtvarného umění. Praha: IDEA SERVIS, 2002. s. 80. ČERNÁ, M. Dějiny výtvarného umění. Praha: IDEA SERVIS, 2002. s. 122. 5 Symbolismus. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://www.artchiv.info/GALERIE/UMELECKY_SMER/10011--Symbolismus.html.cz 4

10

nalézt na obrazech, plakátech, nábytku i špercích. Známým představitelem toho směru je Alfons Mucha, který vytvořil monumentální dílo Slovanská epopej a zároveň je autorem mnoha secesních plakátů například Cyklus ročních období. V umění 20. století se odráţí dění ve světě. Počátek století je ve znamení intelektu, nových vynálezů, ale i dvou světových válek. Umělci se začali méně zajímat o přírodu, v jejich dílech se začali více objevovat fantastické a abstraktní prvky. Expresionismus je umělecký směr usilující o přesvědčivé a naléhavé vyjádření vnitřních, většinou tragických nebo rozporuplných pocitů umělce nadsazenými výrazovými prostředky, jdoucími často aţ k deformaci nebo ke karikatuře.6

Coţ

můţeme vidět v dílech umělce Edvarda Muncha. V Kubismu se přírodní tématika objevovala jen zřídka, byl to směr, který byl typický abstrakcí, která rozloţila předmět a na plátně jej znovu poskládala v abstraktní podobě. Jedním z představitelů tohoto směru, který částečně vyuţíval ve svých dílech přírodní tématiku, byl František Kupka. Po druhé světové válce se situace v umění proměnila. Umělci se snaţili odpoutat od hrůz, které jim válka předvedla. Objevil se nový náhled na prostředí. Umělci se snaţili vytrhnout věci z prostředí pro ně typického a umístit je do jiného, tak aby jej ukázali v jiném smyslu. Odklánějí se od klasických obrazů a snaţí se umění zapojit do běţné společnosti tím, ţe opouštějí prostředí galerií a vyráţejí do přírody a do ulic s happeningy. Příroda inspirovala i umělecký směr minimalismus, který rozvíjí vnímání prostoru minimalizací barev a tvarů. Velký návrat do přírody představuje směr pro tuto práci důleţitý, a to land - art. Ţe je výtvarná výchova propojena s přírodou, je zjevné jiţ od samotného začátku, kdy byla začleněna do tvorby lidí. Důvody k tomu jsou však velmi prosté. Příroda nás obklopuje na kaţdém kroku a bylo tomu tak jiţ od pradávna. Dodává lidem zdroj inspirace ať uţ umělecký, duchovní nebo vědecký. I v současné době, kdy se civilizace rozvíjí stále rychleji kupředu, je pro nás příroda velmi důleţitá. Proto bychom si ji měli chránit, co nejvíce to půjde. Mnoho lidí si to moţná vůbec neuvědomuje, ale bez ní bychom spoustu věcí vůbec nepoznali a nemohli by ani vzniknout pro nás jiţ věci spojené s kaţdodenní činností nebo prací. 6

ČERNÁ, M. Dějiny výtvarného umění. Praha: IDEA SERVIS, 2002. s. 148.

11

1.2. Propojení výtvarné výchovy a přírody Výtvarná výchova prošla ve svém vývoji různými podobami. Na českých školách se začíná objevovat jiţ se zavedením povinné školní docházky. Hlavním zdrojem inspirace nebyla hned od počátku příroda, postupně se však začala do systému výtvarné výchovy začleňovat. Školní docházky se začíná na našem území datovat aţ za vlády Marie Terezie, která ji v roce 1774 zavedla na našem území pro děti od 6 do 12let. Z počátku byly školy určené pouze pro chlapce, aţ od roku 1780 začaly školy navštěvovat i dívky. Nastala tak revoluční změna v našem školství. Dříve probíhala formou individuální výuky, tzn. jeden učitel a jeden ţák, od této reformy se počítalo s výukou hromadnou. V menších městech a všech vsích s farou měly být zřizovány jedno nebo dvoutřídní školy triviální (podle 3 základních výukových předmětů - tzv. trivia: čtení, psaní a počtů, které měly být doplněny ještě náboţenstvím a na venkově i základy hospodaření, ve městech pak dovednostmi potřebnými pro průmysl a řemesla), ve větších městech to měly být trojtřídní školy hlavní (jiţ s několika učiteli, rozšiřující znalosti z triviálních škol a opět diferenciované na průmyslovou a zemědělskou výrobu), v Praze a v Brně školy normální, dovršující obecné vzdělání, které měly slouţit i jako školy vzorové.7 V hlavních a vedlejších školách byl zaveden od 4. ročníku předmět kreslení. Cílem kreslení v tomto období bylo zkvalitnit přípravu budoucích řemeslníků a rozvíjet schopnost zobrazovací a zručnost. Ţáci kreslili převáţně podle ornamentálních předloh nebo řešili ornamentální výzdobu některých uţitkových předmětů. Kreslení mělo charakter rýsování podle pravítka.8 Ornament však v sobě nesl prvky přírody. Objevovaly se v něm převáţně motivy květů, listů a rostlin, které měly zdobný charakter. Od roku 1869 byl předmět kreslení zaveden na všechny typy škol. Výuka se zaměřovala na vnímání geometrických tvarů, nedoporučovalo se kopírovat.

7

Největší reforma školství v dějinách, 230. Výročí Všeobecného školního řádu. [on-line]. [cit. 2012-0315]. Dostupný z WWW: http://www.ucitelskenoviny.cz 8 BLATNÝ, L. Z historie výtvarné výchovy na českých školách. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1983. s. 7.

12

Kreslení podle přírody a podle skutečnosti se však zamítalo.9 Výtvarná výchova tak byla hojně propojena s matematikou a geometrií. Přelom ve výtvarné výchově nastává aţ na konci 19. století. Podnětem se tomu stalo dílo Louise Pranga Základy umělecké výchovy, jeţ ovlivnilo výuku kreslení u nás i v celé západní Evropě. Podle Pranga výtvarné umění podněcuje obrazotvornost a zručnost ţáka a rozvíjí jeho osobnost. Při výtvarných činnostech se má vycházet ze skutečnosti, z pozorování a analýzy skutečnosti v přírodě i ve společnosti.10 Proto se ve výtvorech objevují motivy, které přímo pocházejí z přírody a okolí, které ţáky obklopovalo. Po Praţském kongresu 1928 se začalo pojetí kreslení v našem státě diferencovat na tři proudy. 1) Naukově technický proud – zabýval se objektivní kresbou a konstruktivním kreslením, které mělo ţáky připravit na práci v průmyslu a technických oborech. 2) Psychologický proud – zabýval se volným výtvarným projevem dítěte. To znamená, ţe poţadavek praktického zaměření kreslení se rozšířil o psychologické zvláštnosti dítěte.11 Ve dvacátých letech u nás propukla reformní pedagogická vlna. Její snahou bylo rozvíjet dětské tvořivé schopnosti jen pomocí vhodného prostředí a chápavého učitele. To nejvíce propagovali Ladislav Švarc a Ladislav Havránek, kteří společně po první světové válce zaloţili pro válečné sirotky Dům dětství v Krnsku. Rozvíjeli u dětí volný psychologicko-výtvarný projev, ale i celkově jejich osobnost. Děti zde byly vychovávány v úzkém spojení s přírodou. Ta se také stávala jejich kaţdodenním zdrojem inspirace a jejich díla vycházela přímo z ní. V pedagogické praxi se však nestal psychologismus převládající tendencí. V poválečném období se opět začali rozvíjet tendence pro ornamentálnost. Ve dvacátých letech se z nich prosadil konstruktivismus.

9

BLATNÝ, L. Z historie výtvarné výchovy na českých školách. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1983. s. 7. 10 BLATNÝ, L. Z historie výtvarné výchovy na českých školách. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1983. s. 8. 11 BLATNÝ, L. Z historie výtvarné výchovy na českých školách. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1983. s. 8.

13

3) Konstruktivismus - jeho tendence se snaţili o jedinečnost danou účelem, ve školní praxi se však uchyloval k rýsování a geometrismu. Po delší dobu, pak ve výuce kreslení nedocházelo k větším změnám. Inspirace přírodou byla zřejmá na první pohled. Ať uţ tomu bylo ve školním vyučování nebo v lidové tvorbě. Ovšem stále více propadalo ornamentálnosti, která sice měla prvky přírody, ale nezachycovala skutečnou přírodu. V poválečném období se téma příroda vyskytovalo v hodinách výtvarné výchovy hojně. Mělo dětem umoţnit aktivní vztah k přírodě, pomoci jim rozvíjet a zapojovat smysly. Při své tvorbě měly vycházet z vlastních emotivních záţitků, bohuţel to mu tak nebylo. Jednalo se spíše o realistické zobrazení, to znamená, ţe ţáci kreslili přesně to, co viděli, ale jiţ nedokázali vnímat krásu a zákonitosti přírody. Výtvarná výchova se zaměřovala, spíše na realistickou kresbu a malbu, ale jiţ ne na proţitek a emoce při práci. Změny nastaly aţ v 60. letech, kdy si učitelé začali postupně uvědomovat smysl individuálního pedagogického působení. Začali se více zaměřovat na tvořivé pojetí výtvarné výchovy a proţitek z přírody. První pokusy nad takovýmto vedením ţáků se začaly objevovat na půdě lidových škol umění. Děti byly vedeny k tvořivému myšlení, odborným znalostem a individuálnímu výrazu práce. Na základě těchto impulzů začaly vznikat díky vysokoškolským profesorům různé výtvarně výchovné programy. Umoţňovaly ţákům vnímat a uţívat výtvarný jazyk, schopnost výtvarného vidění a myšlení, samostatný postoj k tvorbě a mnoho dalšího. Od 90. let tak začínají uniformní vzdělávání u nás pozvolna nahrazovat různé studijní programy. Přehled studijních programů: -

Způsob výtvarného vyjadřování

-

Materiál a jeho zpracování

-

Linka, barva, tvar a zajímavý námět

-

Metodické impulsy

-

Most mezi výtvarným projevem dětství a dospívání

-

Poznávání, proţívání a hodnocení světa

-

Duchovní a smyslová výchova

-

Artefiletika 14

Všechny tyto programy pracovaly na stejných základech učební látky. Základní výtvarné okruhy byly: - výtvarné poznávání přírody a světa vytvořeného člověkem - výtvarné vyjadřování vztahů ve světě lidí - poznávání výtvarného řádu - práce s uměleckým dílem Do všech těchto programů by se dalo krásně zapojit propojení s přírodou. Ať uţ by to bylo formou kresby nebo malby, vyuţívání přírodních matriálů, motivace v přírodních tvarech a barvách, hledání vzájemných vztahů, setkávání s přírodou, proţitek při práci.

V současné době se náměty na práci s dětmi soustřeďují do RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání).

15

1.3. Integrace učiva do výtvarné výchovy Rámcový vzdělávací program je dokument, který stanovuje obecný rámec základního vzdělávání. Není zde stanoven přesný obsah učiva. Dokument je rozdělen do vzdělávacích oblastí: -

Jazyk a jazyková komunikace

-

Matematika a její aplikace

-

Informační a komunikační technologie

-

Člověk a jeho svět

-

Člověk a společnost

-

Člověk a příroda

-

Umění a kultura

-

Člověk a zdraví

-

Člověk a svět práce

Tyto vzdělávací oblasti umoţňují komplexní propojení učiva. Můţeme, zde nalézat mnoho společných témat, která se objevují v různých vzdělávacích oblastech. To umoţňuje ţákům poznávat učivo v souvislostech. Díky tomu mají moţnost získané informace účelněji vyuţívat, poznávat globálně svět kolem nás, coţ jim pomáhá pochopit propojenost přírodních zákonitostí. Mohou tak přírodu aktivně a cíleně chránit. Abychom pomohli ţáků chápat svět globálněji, směřujeme ve vyučování ke klíčovým kompetencím, coţ je souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti12. Rámcový vzdělávací program nám definuje klíčové kompetence, které lze rozvíjet ve všech vzdělávacích oblastech. Jedná se o:

12

-

Kompetence k učení

-

Kompetence k řešení problému

-

Kompetence komunikativní

-

Kompetence sociální a personální

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 6.

16

-

Kompetence občanské

-

Kompetence pracovní

Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vţdy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.13 Všemi vzdělávacími oblastmi prostupují průřezová témata, která jsou důleţitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příleţitosti pro individuální uplatnění ţáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost ţáka především v oblasti postojů a hodnot.14 Průřezová témata jsou v rámcově vzdělávacím programu vyčleněna takto: -

Osobnostní a sociální výchova - Jejím smyslem je pomáhat kaţdému ţákovi hledat vlastní cestu k ţivotní spokojenosti zaloţené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.15

-

Výchova demokratického občana - má umoţnit ţákovi konstruktivně řešit problémy se zachováním své lidské důstojnosti, respektem k druhým, ohledem na zájem celku, s vědomím svých práv a povinností, svobod a odpovědností, s uplatňováním zásad slušné komunikace a demokratických způsobů řešení.16

-

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - Podporuje ve vědomí a jednání ţáků tradiční evropské hodnoty, k nimţ patří humanismus, svobodná lidská vůle, morálka, uplatňování práva a osobní zodpovědnost spolu s racionálním uvaţováním, kritickým myšlením a tvořivostí.17

13

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 6. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 81 15 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 81. 16 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 84. 17 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 86. 14

17

-

Multikulturní výchova - zprostředkovává poznání vlastního kulturního zakotvení a porozumění odlišným kulturám. Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti.18

-

Mediální výchova - zahrnuje jednak osvojení si některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií (o jejich historii, struktuře fungování), jednak získání dovedností podporujících poučené, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace.19

-

Environmentální výchova

Je-li naše pozornost zaměřena na aktivní utváření vztahu dítěte k přírodě, jedná se především o vzdělávací oblasti Umění a kultura, Člověk a příroda, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost a průřezové téma environmentální výchova. Povinné vzdělávání se i v minulosti věnovalo této problematice, můţeme se setkat s označením ekologická výchova.

1.3.1. Ekologická výchova Vztah člověk – prostředí je od nejstarších dob existence člověka na zemi realizován a proţíván jako přirozený způsob ţivota a obţivy.20 Postoj člověka k přírodě se postupně měnil. V nejstarších dobách slouţila příroda k obţivě. Postupem času, ale člověk začal mnohem více vyuţívat jejího bohatství, ovšem ne drastickým způsobem, takţe se fauna i flora stačila obnovovat. S příchodem industrializace, se přírodní zdroje začaly ve velké míře drancovat a nestíhaly se jiţ obnovovat. Lidstvo se tak blíţilo ke globální katastrofě. Od 90. let minulého století se naštěstí začaly šířit strategie pro obnovu přírodních zdrojů. Snahy o vytvoření vztahu k přírodě se začaly dostávat i do škol. V současné době se ve vztahu k ţivotnímu prostředí vyčlenilo několik základních etap:

18

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 87. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 92. 20 HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2005. s. 11. 19

18

I.

Výchova vztahu k přírodě – příroda, vztah k ţivé přírodě, rostlinám a ţivočichům, jejich význam pro člověka, poznávání.

II.

Výchova k ochraně přírody – ochrana přírody, ochrana ţivé přírody před člověkem, zachování neporušené přírody, heslo ,,Poznej a chraň“.

III.

Výchova k čistému prostředí – znečištění v prostředí, nepříznivé dopady průmyslové činnosti na ţivou přírodu.

IV.

Výchova k péči o ţivotní prostředí – ţivotní prostředí, vztah k ţivotnímu prostředí, ekologická (environmentální) výchova.

V.

Výchova pro trvale udrţitelný zdroj – trvale udrţitelný rozvoj ,,Mysli globálně, jednej lokálně“, ekosociální teorie vzdělávání, ekosociální kompetence, globální výchova.21

Tyto etapy by se měly stát součástí školního vzdělávání. Ekologická výchova se dá integrovat do všech vzdělávacích oblastí. Usiluje především o výchovu člověka poučeného (ekologicky gramotného), s patřičnou úrovní etickou a estetickou, člověka ukázněného, starostlivého, laskavého, citlivého, tolerantního, odpovědného; člověka, který pochopil a respektuje zákonitosti přírody, civilizace a kultury, má úctu k ţivotu současnému i budoucímu.22 Ekologická výchova na prvním stupni základní školy, vyuţívá dětské spontaneity, fantazie, zvýšené citlivosti k přírodě, zvídavosti, potřeby experimentovat. Důleţité je utváření vztahu k blízkému, k domovu, uplatňovat regionální východisko. O to všechno se snaţíme i v naší práci. K tématu diplomové práce je stěţejní průřezové téma environmentální výchova. Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a sloţitosti vztahů člověka a ţivotního prostředí.23 Je důleţitým průřezovým tématem i ve vztahu k výtvarné výchově, ale i dalších vzdělávacích oblastí. Umoţňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a 21

HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2005. s. 13 – 14. 22 HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU, 2005. s. 34. 23 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 89.

19

občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy), i moţnosti různých variant řešení environmentálních problémů. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udrţitelnosti rozvoje lidské civilizace ţivotní styl a hodnotovou orientaci ţáků.24 Environmentální výchova je v rámcově vzdělávacím systému rozdělena do tematických okruhů: - Ekosystémy - Základní podmínky ţivota - Lidské aktivity a problémy ţivotního prostředí - Vztah člověka k prostředí Pro diplomovou práci se stal základem poslední tematický okruh, a to vztah člověka k prostředí. Vybízí ţáky mimo jiné k tomu, aby se zamýšleli nad svojí obcí. Jak se zde ţije nyní, jak se zde ţilo dříve, co je zde důleţité pro ţivot a co bychom si měli chránit. Učitelem jsou tak dány cíle a je na něm jaké zvolí vyučovací metody a prostředky, kterých je velké mnoţství.

24

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. s. 89.

20

1.4. Vyučovací metody a formy ve školním vzdělávání V nejobecnější rovině je metoda chápána jako cesta k cíli, výukovou metodu lze potom definovat jako cestu k dosaţení stanovených výukových cílů.25 Výukové metody můţeme dělit podle různých kritérií. Klasifikací výukových metod je hned několik. Pro tuto práci bych pouţila klasifikaci podle Josefa Maňáka a Vlastimila Švece z roku 2003. Ti člení výukové metody takto: 1. Klasické výukové metody 1.1.

Metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor)

1.2.

Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáţ)

1.3.

Metody dovednostně-praktické (napodobování, manipulování, laborování a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody)

2. Aktivizující metody 2.1.

Metody diskusní

2.2.

Metody heuristické

2.3.

Metody situační

2.4.

Metody inscenační

2.5.

Didaktické hry

3. Komplexní výukové metody 3.1.

Frontální výuka

3.2.

Skupinová a kooperativní výuka

3.3.

Partnerská výuka

3.4.

Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáků

3.5.

Kritické myšlení

3.6.

Brainstorming

3.7.

Projektová výuka

25

PRCINA, P. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, 2009. s. 35.

21

3.8.

Výuka dramatem

3.9.

Otevřené učení

3.10.

Učení v ţivotních situacích

3.11.

Televizní výuka

3.12.

Výuka podporovaná počítačem

3.13.

Sugestopedie a superlearning

3.14.

Hypnopedie26

Pro diplomovou práci jsou důleţité komplexní výukové metody, které nám umoţňují propojení a komplexní ucelení hned několika didaktických prvků. Stěţejní pak pro nás je projektová výuka, které se podrobněji budu věnovat v následující kapitole. Hojně také chceme vyuţívat především aktivizujících metod, které dávají dětem prostor pro komunikaci mezi sebou, vyuţití daných situací k tvorbě i diskusi, pouţití tvorby jako hry a zároveň vzdělávacího prostředku a mnohé další. Diskusní metody, rozhovor a diskuse, patří mezi neodmyslitelnou součást kaţdé vyučovací jednotky. Díky nim můţe učitel zjišťovat, jaký vztah zaujímají ţáci k danému problémovému tématu a zároveň jaké jsou jejich postoje a názory na toto téma. Vyuţívají se vzájemné otázky a odpovědi, které mohou ţáky patřičně zaktivizovat. Heuristická metoda, jinými slovy také problémová metoda, vede ţáky k řešení problémových otázek a úkolů. Podstata této metody spočívá v tom, ţe nesdělujeme ţákům vědomosti přímo. Ve výuce je vedeme k tomu, aby buď zcela samostatně, nebo s přiměřenou pomocí učitele došli k novým poznatkům vlastním myšlenkovým úsilím.27 Ţáci budou v průběhu všech výtvarných lekcí pedagogicky vedeni, aby získávali díky této metodě nové vědomosti, týkající se vztahu k přírodě i k sobě samým. Základem ovšem zůstává jejich vlastní aktivita, která je k těmto informacím dovede. Podstatou situační metody je hledání postupů vedoucích k vyřešení nějaké konkrétní situace, problémového případu, který je ţákům prezentován a předloţen k řešení.28 V kaţdé výtvarné lekci bude ţákům předloţena určitá situace, kterou budou muset na 26

MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. s. 49. Pecina, P. Metody a formy aktivní práce ţákův teorii a praxi, BRNO: Masarykova univerzita, 2009. s. 61. 28 Pecina, P. Metody a formy aktivní práce ţákův teorii a praxi, BRNO: Masarykova univerzita, 2009. s. 74. 27

22

základě stanovených kritérií vyřešit, jako překáţka jim bude stát samotná ,,příroda“ s jejímiţ nástrahami se budou muset nějakým způsobem vyrovnat. Inscenační metoda nebude přímo pouţita v modelových situacích, ale při všech výtvarných lekcích bude probíhat sociální učení, díky němuţ se budou ţáci učit spolu komunikovat, učit se přizpůsobit své chování skupině a získají nové zkušenosti v sociální sféře. ,,Hru můţeme charakterizovat jako jednu ze základních forem činností, která děti baví. Je to dobrovolně volená aktivita, jejímţ sekundárním produktem je učení.“ (Pecina, P. 2009)29 Tento úryvek velice jasně charakterizuje důleţitost didaktických her ve výuce. Proto se staly i důleţitou součástí výtvarných akcí. Metody a formy práce vyuţíváme ve všech vyučovacích jednotkách. Záleţí jen učiteli, jak vhodně dokáţe k danému učivu metodu a formu vybrat. Musí při tom vycházet z určitých kritérií, mezi která patří zejména to, pro jakou třídu nebo ţáka je práce určena. Dále cíl výuky, obsah výuky a v neposlední řadě o jaký vyučovací předmět se jedná. V našem případě o výtvarnou výuku, která skýtá učiteli také jistá specifika. Vyučovací jednotka je termín uţívaný pro hodinu výtvarné výchovy. Týdenní dotace na výtvarnou výchovu jsou různé. V prvním a druhém ročníku základní školy je dotace jedna hodina týdně, coţ znamená jedna vyučovací jednotka o délce 45minut. Od třetího ročníku je týdní dotace na jednu vyučovací jednotku 90minut, to znamená dvě vyučovací hodiny. Jednotky výtvarné výchovy můţeme dělit: I)

Podle činností, které v nich převaţují 1. Věnovaná výtvarné aktivitě ţáků – samostatná práce ţáků by měla zaujmout alespoň dvě třetiny vyučovacího času. 2. Věnovaná seznamování s výtvarným uměním a ţivotním prostředím

29

Pecina, P. Metody a formy aktivní práce ţákův teorii a praxi, BRNO: Masarykova univerzita, 2009. s. 68.

23

– vyučovací jednotka by měla být konána mimo školní prostředí a měla by se věnovat pouze výtvarnému umění a ţivotnímu prostředí. Bohuţel se v literatuře můţeme dočíst: ,,To, ţe by na 1. stupni ZŠ byla této oblasti věnována celá vyučovací jednotka, se předpokládá jen ve výjimečných případech.“ (Matysková, V. 1988)30 3. Smíšená vyučovací jednotka – jedná se o propojení teorie a praxe II)

Podle místa, kde jsou realizovány 1. Ve třídě nebo odborné učebně – patří mezi nejčastěji pouţívané 2. Mimo školu a) Esteticko-výtvarné

vycházky

–

ţáci

mohou

pozorovat

rozmanitosti přírody, vyhledávat v ní zajímavé motivy a inspiraci pro svoji tvorbu. b) Poznávání výtvarného umění a ţivotního prostředí – probíhají formou výstav návštěv galerií, uměleckých staveb. Nemusejí probíhat jen v rámci hodin výtvarné výchovy, ale ve všech předmětech, můţe se tak hojně vyuţívat mezipředmětových vztahů. III)

Podle forem práce 1. Zahajovací – první hodina v novém školním roce, slouţí učiteli k zjištění úrovně výtvarného projevu získaného v minulém školním roce. 2. Prodlouţená – vhodná spíše pro činnosti ve výtvarných zájmových krouţcích, v hodinách výtvarné výchovy na prvním stupni se jedná o náročnější výtvarná díla, jejichţ tvorbu je nutno rozdělit na více vyučovacích hodin. 3. Finální – více vhodná pro vyučování na druhém stupni základní školy nebo pro výtvarné krouţky. Této vyučovací hodině předchází několik

30

Matysková, V. Didaktika výtvarné výchovy pro učitelství 1. stupně ZŠ. BRNO: UJEP 1988. s. 29.

24

přípravných hodin, které slouţí k experimentování s výtvarnou technikou nebo materiálem. Toto dělení je u učitelů výtvarné výchovy jiţ dlouhou dobu zaběhlé a málo kdo se pustí do přesahu od tohoto dělení. V této práci bych chtěla ukázat, ţe moţnosti výtvarné výchovy sahají daleko za rámec těchto kritérií. A mohou dětem ukázat další nové tváře výtvarné výchovy. Aktivita dětí bude směřována k přírodě a ţivotnímu prostředí. Opustí tak prostory učeben a lavic a dostanou se ven do přírody. K tvorbě budou vyuţívat přírodní materiály nebo materiály netradiční. Všechny tyto akce bude spojovat provázání s projektem Naše město. Díky těmto činnostem propojíme výtvarnou výchovu a projektovou výuku.

25

2. PROJEKTOVÁ VÝUKA VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ Při definování pojmu projekt se můţeme setkat hned s několika pojetími. Projekt můţeme chápat jako komplexní metodu vyučování, jako organizační formu, vzdělávací strategii, způsob koncentrace učiva nebo zpracování obsahu vyučování.

2.1. Historie výukových projektů První zmínky o projektové výuce můţeme najít jiţ v 17. století ve Francii na paříţské Akademii d´Architectrure, kde byly ,,progetti“ nebo ,,prijects“ součástí závěrečných zkoušek. Projektová výuka, kterou známe dnes má však kořeny aţ na přelomu 19. a 20. století. v americké pragmatické pedagogice. Za tvůrce pragmatické pedagogiky je povaţován profesor pedagogiky a psycholog John Devey. Projektovou metodu aplikoval na učivu, které vycházelo z konkrétních úkolů ţivota dětí. Deveyovy myšlenky převedl do praxe William Heard Killpatrick. Základem projektové metody byl podle něj rozvoj osobnosti dítěte, plánovitost a silná vůle ţáka uskutečnit poţadovaný záměr. Americká pragmatická pedagogika měla mnoho stoupenců také v zámoří a ovlivnila tak i vyučování v našich zemích.31 Killpatrick díky tomuto definoval projekt takto: ,,Projekt jest určitě a jasně navrţený úkol, který můţeme předloţiti ţáku tak, aby se mu zdál ţivotně důleţitý tím, ţe se blíţí skutečné činnosti lidí v ţivotě.“32 V českých školách začaly reformní tendence aţ na konci 19. a začátku 20. století. Mezi nejvýznamnější osoby reformních snah patří Josef Úlehla, který předloţil návrh na osnovu v národních školách nebo Václav Příhoda, který chtěl pracovní školu, která by pěstovala charakter člověka. Projektová výuka je v literatuře hodnocena jako vysoce efektivní. Její výhody jsou spatřovány zejména v rozvoji formativních stránek osobnosti (odpovědnost, kooperace, vytrvalost, tolerantnost, sebekritičnost, samostatnost a tvořivost). Dále potom v řešení praktických problémových úkolů ze ţivota a v osvojování a v rozvoji mnoha intelektuálních i psychických dovedností. Další výhody lze spatřovat v respektování

31 32

COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Praha: Fortuna, 2006. s. 8. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006. s. 24.

26

mezipředmětových a časových souvislostí, coţ pomáhá k překonání izolovanosti vyučovacích předmětů.33 Ve výtvarné výchově se první snahy o projektovou výuku začaly objevovat jiţ ve třicátých letech dvacátého století, ovšem tehdejší přístup k dětem a dané látce nedovoloval tuto metodu vyuţít. Znovu se však objevil v sedmdesátých letech, kdy začali učitelé dětem více zprostředkovávat podměty, aby porozuměly svému okolí a zároveň tak rozvíjeli jejich sociální kompetence. Začala tak vznikat na mnoha místech současně výtvarná projektová metoda. Pomáhala ţákům rozvíjet samostatnost, svobodné myšlení, tvořivost, vztah k lidem, ţivotu či přírodě. Významně se na rozvoji výtvarně projektové metody v sedmdesátých letech podíleli studenti pedagogické fakulty v Brně pod vedením Hany Dvořákové a Leonida Ochrymčuka. Nemálo známou osobností byl v osmdesátých letech Igor Zhoř, který zaznamenával do svých publikací díla vzniklá se skupinou amatérských výtvarníků. Za zmínku stojí také výtvarné celky Karly Cikánové, která působila také v této době, ale na základních školách.

33

Pecina, P. Metody a formy aktivní práce ţákův teorii a praxi. BRNO: Masarykova univerzita, 2009. s. 83.

27

2.2. Výtvarné řady a projekty Výtvarně projektová výuka vychází z promyšlené skladby navazujících úloh. Některá zřetězení vytvářejí jednoduché celky – výtvarné řady, jiná mají stavbu sloţitou – výtvarné projekty.34

2.2.1.Výtvarné řady Jsou krátké úseky, které na sebe logicky navazují a tvoří promyšlenou linii. Dají se vyuţít jiţ na základní škole, při výuce s jednohodinovou dotací. Většinou rozvíjejí jen jeden problém, proto není důleţité sloţité plánování a dlouhodobost. Promyšlená struktura výtvarné řady tak pomáhá oslabit negativní vliv malého rozsahu hodin výtvarné výchovy.35 Můţeme rozlišit několik tipů výtvarných řad podle toho, jaký přístup zaujímá učitel ke zvolenému tématu. 1) Výtvarný cyklus – vyuţívá jednoho společného námětu, kde v jeho rámci ţák vyhledává vlastní výtvarný nápad, kaţdý ţák však můţe vyuţít tento podmět podle svého nejlepšího zváţení. Díky tomu pak vznikají různé individuální motivy a ţáci, tak získávají široký rozhled na svět. 2) Metodická řada – jejím základem je proces, který od známého východiska dospívá řadou kvalitativních proměn k závěrečnému poznání nebo k řešení výtvarného problému. 3) Tematická řada – negraduje výtvarné či jiné otázky, ale hlouběji se zabývá samotným námětem, krok za krokem zkoumá nějakou skutečnost nebo jev. 4) Srovnávací řady – patří mezi nejnáročnější, učitel v nich sleduje výtvarně výchovný problém z hlediska psychologického, typologického, didaktického, vývojového a jiného pohledu a hledá potvrzení, či vyvrácení svých předpokladů. Toto dělení má větší prostor v základních uměleckých školách.

34 35

ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997. s. 30. Tamtéž

28

2.2.2.Výtvarné projekty Útvary se sloţitou klenbou úloh a často závaţným myšlenkovým obsahem jsou výtvarné projekty.36 Výtvarné projekty se snaţí sledovat myšlenku nebo problém z více stran či pohledů. Pojetí tématu ústí do několika proudů výtvarných aktivit, které rozvíjí základní myšlenky. Na počátku výtvarného projektu stojí výtvarná řada, která se později rozvíjí do širších hledisek. Stavbu výtvarného projektu je obtíţné přesněji vymezit, protoţe je závislá na volbě tématu a na způsobu uvaţování učitele. Nejčastějším východiskem výtvarného projektu bývá prosté seznamování se se zkoumanou skutečností, s jevem nebo s výtvarným problémem. Proto zprvu vyuţívá smyslových kontaktů, studijní kresby a malby či fotodokumentace nebo se pokouší o ztvárnění odborných informací. Společnou myšlenkou diplomové práce bude tvořit v přírodě ve prospěch přírody, který bude prostupovat všechny výtvarné akce spojené s projektem Naše město. Tento projekt bude probíhat v průběhu téměř celého školního roku, kdy budou děti tvořit výtvarné akce v různých ročních obdobích za různých přírodních podmínek. Kaţdá akce pak bude zaměřena na jednu oblast ze ţivota jejich města, proto projekt nese jméno Naše město. Děti se budou zabývat historií a tradicemi, dále pak současností, která zahrnuje sportovní, kulturní a volnočasové moţnosti, školství a ţivotní prostředí. Aby měly motivaci pro svoji výtvarnou tvorbu, zkusí si projet nejprve zrealizovat ve škole, aby o těchto oblastech získaly potřebné teoretické informace a poznaly tak lépe své město. Celý projekt, tak bude zároveň zaměřen na rozvoj tvořivosti u dětí.

36

ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997. s. 33.

29

3. TVOŘIVOST První zmínky, ze kterých je patrný zájem o tvořivost, nalézáme uţ v daleké minulosti. Počátky zaznamenáváme jiţ v renesanci, kdy byly veškeré projevy tvořivosti, které byly patrné zejména u umělců a vědců, vnímány jako dar od Boha. Tyto tendence přetrvávaly po dlouhou dobu. Teprve ve 20. století se začali tvořivostí zabývat zejména psychologové. Výsledky jejich výzkumů ovlivnily v témţe století vzdělávací oblasti a zájem o tvořivost se začal šířit i mezi vědecké bádání pedagogů, to znamená i do sfér výtvarné výchovy. Výsledky těchto bádání se pak snaţili pedagogové vyuţít ve ,,výchově k tvořivosti“, tzn. k záměrnému stimulování a rozvíjení tvořivých předpokladů v nejrůznějších oborech lidských činností.37 Začaly vznikat nové principy a metody rozvíjející tvůrčí činnosti ve školní praxi. V tvořivosti byl a je spatřován zdroj pokroku ve vědách, technice, umění a v ţivotě společnosti vůbec.38

3.1. Tvořivé vyučování Výchovu k tvořivosti můţeme a chceme chápat jako závaţnou pedagogickou činnost formující tvořivost pomocí speciálních metod a téţ vytvářením příznivých podmínek pro její uplatnění. Tvořivé momenty můţe obsahovat kaţdý druh práce.39 Základem tvořivého vyučování je osobnost učitele, na kterou jsou v dnešní době kladeny nové nároky. Mezi ty ,,tradiční“ vlastnosti můţeme zařadit: odpovídající znalosti (odborné a pedagogické), psychickou vyrovnanost, schopnost pozitivní komunikace a interakce, pedagogický takt, tvořivý přístup.40

37

HAZUKOVÁ, H. Didaktika výtvarné výchovy VI. Praha: Univerzita Karlova, 2010. s. 63. HAZUKOVÁ, H. Didaktika výtvarné výchovy VI. Praha: Univerzita Karlova, 2010. s. 65. 39 Tvořivost a její podpora. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0812/podpora-tvorivosti 40 PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání ţáků. BRNO: Masarykova univerzita, 2008. s. 27. 38

30

Pokud chce učitel u ţáků rozvíjet tvořivost, měl by být sám tvořivý, aby dokázal ţákům dát, co nejvíce podmětů, pro jejich rozvoj. Měl by dobře znát děti, u kterých tvořivost rozvíjí, mít s nimi dobrý vztah, udrţovat u nich pozitivní přístup k práci a příjemnou atmosféru. Tvůrčí činnosti by neměly být ovlivňovány ničím negativním, co by mohlo změnit celkový výsledek. Motivací by měl ţáka zaujmout, rozvíjet v něm zvídavost, brát tuto činnost jako výzvu, aby se pokusil výtvarný problém jedinečně řešit i ztvárnit. Neměl by se bát experimentovat a být originální. Důleţité je také dbát na rozvoj vnímání, aby byli ţáci citlivější na nové, netradiční podměty. Stejně tak důleţité je pozorování, které by mělo být cílevědomé, plánované a záměrné. Ţákům pomáhá poznat problémový jev nebo skutečnost. Učitel, který vede ţáky v tvůrčích činnostech, by měl mít kaţdou akci dobře promyšlenou, aby věděl, jakým směrem se bude ubírat a měl by dobře reagovat na případné změny a nepředvídatelné situace. Kaţdý tvůrčí proces prochází určitými etapami, které se mohou lišit ve svém názvu, podle toho, kdo je definuje. Podle profesora Rudolfa Kohoutka bývají nejčastěji členěny na pět etap. explorace, inkubace, iluminace, specifikace, evaluace. Autor charakterizuje jednotlivé etapy takto: 1) Explorace - patří sem školní vzdělání, speciální školení, vytýčení problému znamená především zaměření pozornosti na nějaký problém. 2) Inkubace - zdánlivé odloţení problému, přechod k jiné činnosti. 3) Iluminace - je to myšlenkový skok - v podstatě vyřešení problému. 4) Specifikace - a realizace zahrnuje dokončení detailů, praktické vyzkoušení nápadu 5) Evaluace - je to konečné vyhodnocení řešení, poslední korekce, dokončení realizace, interpretace řešení. Znamená také náměty pro další tvůrčí práci. Ověřuje význam a hodnotu tvůrčího produktu.41

41

Tvořivost a její podpora. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0812/podpora-tvorivosti

31

Tvořivost tedy mohou rozvíjet ve školním prostředí všechny vyučovací předměty a různé výukové metody, kterým se věnujeme v předcházejících kapitolách. V této práci se pro rozvoj tvořivosti vyuţívají převáţně aktivizující výukové metody a projektová výuka, která je zařazena do hodiny výtvarné výchovy.

3.2. Rozvoj tvořivosti ve výtvarné výchově Uplatnění principu tvořivosti má očividně o oblasti výchovy výtvarných schopností velký význam.42 Tvořivost můţeme u dětí ve výtvarné výchově rozvíjet i při nejjednodušších činnostech. Téma jako základ výtvarné činnosti, její východisko a její gravitační střed uţ samo v sobě uzavírá mnoho předmětů pro tvořivost dítěte.43 Kaţdá výtvarná činnost nám tak ,,otvírá dveře“ k dalším moţnostem, jak rozvést myšlenku jejího tématu k dalšímu výtvarnému ztvárnění. Při rozvoji tvořivosti ve výtvarné výchově se velmi často vyskytují spontánní projevy, které v jiných vyučovacích předmětech nemusejí být tak zjevné. Výtvarná výchova je vyučovací předmět, který v sobě má velké moţnosti pro rozvoj tvořivosti u dětí. Záleţí jen na vyučujícím, jaké zvolí metody a formy práce, aby u dětí tvořivost co nejlépe rozvíjel. Pro tvůrčí činnosti je velmi důleţité, aby byla u ţáků rozvíjena jejich fantazie, představivost, touha vytvořit něco jedinečného a nového, coţ je pro výtvarnou tvorbu podstatné. Tvůrčí schopnosti se u kaţdého ţáka rozvíjejí individuálně, kaţdý potřebuje prostor, aby se u něj rozvíjely dané dispozice. Nedají se totiţ rozvíjet získanými vědomostmi, jejich cílem je vznik něčeho nového, jedinečného, coţ nám výtvarná výchova umoţňuje. Výtvarné akce, které budou probíhat na základě této práce, rozvíjejí u dětí tvořivost ve všech etapách tvůrčího procesu. První z těchto etap nám v naší práci představuje příprava a realizace projektu, který nese název Naše město a probíhá ve školním prostředí. V další fázi se dostáváme k přechodu ze školního prostředí do přírody a k první tvorbě výtvarné akce. Se ziskem prvních zkušeností s tvorbou v přírodě nastává

42 43

UŢDIL, J. Výtvarný projev a výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 212. UŢDIL, J. Výtvarný projev a výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. s. 216.

32

další etapa, kdy se můţe relativně zdát, ţe děti jiţ tuto činnost dobře ovládají a není ji třeba více realizovat. To se však změní po realizaci dalších výtvarných akcí, díky nimţ nastává etapa specifikace, kdy děti zkouší další široké moţnosti tvoření v přírodě a mají tak moţnost vyzkoušet si své nápady. Poslední etapa je závěr celé této práce, kdy můţeme zhodnotit celý přínos tohoto projektu, nejen dětem, ale i učitelům, pro jejich další činnosti s dětmi v přírodě. Všechny tvůrčí činnosti v této práci spojuje jedna společná myšlenka, a to tvorba v přírodě, kde děti mohou hledat volnost pro své tvůrčí činnosti. Mohou se neomezeně vyjadřovat, protoţe příroda sama jim ,,nekonečnost“ nabízí. Tuto tvůrčí svobodu našli i umělci, kteří se zabývali výtvarným směrem land – art, který se stal pro tuto práci také motivací, inspirací.

33

4. LAND – ART 4.1. Co je to land – art Land – art v překladu znamená zemní umění. Je to umělecký směr, jehoţ počátky můţeme nalézt v 60. - 70. letech 20. století v Americe. Vznikl jako určitý protest proti komercionalizaci umění. Na počátku jeho vzniku stály umělecké směry 20. století minimalismus a konceptuální umění. Můţeme se také setkat s názorem, ţe land - art a konceptuální umění je jeden směr. Liší se pouze výstavními podmínkami, konceptuální je omezeno prostory galerií, kdeţto land - art je spjat s přírodou a jejími rozsáhlými moţnostmi. Je to tvorba, která je zcela osvobozena od pláten, galerií a přesto zůstává přístupna široké veřejnosti. Land – artisti zcela opustili tradiční výtvarné pomůcky a techniky a nahradili je přírodními materiály jako je listí, větve, voda, kamení, písek, hlína a další rozsáhlé moţnosti. Někteří začali do přírody vnášet i nové materiály například textil, ţelezo nebo provazy, nutno jen konstatovat, ţe i všechny tyto věci mají původ v přírodě. Umělci chtějí zcela opustit prostory okleštěných galerií a výstavních sálů a snaţí se co nejlépe vyuţít prostory dané přírodu, které skýtají nekonečné moţnosti tvorby. Někteří se částečně do galerií později vrací, ale pouze s dokumentací své tvorby, kterou realizovali v přírodě. Díky nesčetným prostorovým moţnostem přírody mohou vznikat díla, která působí svojí velikostí aţ monumentálně, stejně jako samotná příroda. Ne vţdy se však dílo podřizuje myšlence autora. Na dokončení díla se podílí i samotná příroda, která svými vlivy (vítr, slunce, déšť, sníh) často upraví dílo k přírodní ,,dokonalosti“. Některá díla vznikají v naprostém souladu s přírodou, jiná do ní radikálně zasahují. Přesto všechna tato díla vynikají svojí dokonalostí, monumentálností, materiálem nebo myšlenkou vzniku. V této práci se pro mě stane podstatou opustit s dětmi klasické prostory školních učeben a vyjít ven do přírody. Pro tvorbu vyuţijeme Olešnici a její blízké okolí, které skýtá spoustu moţností k výtvarným akcím. Důleţitou věcí bude, aby děti pochopily podstatu tvorby v přírodě. To především znamená vyuţití přírodních materiálů v co největší míře. Budeme se snaţit odpoutat od přesných plánů a přizpůsobení se přírodním podmínkám. Vyrovnat s tím, ţe příroda můţe naše záměry změnit tak, jak to 34

v jejím koloběhu funguje kaţdý den. Při tvorbě přírodu neničit, ale vyuţívat ji. Získat nové zkušenosti při vzniku děl v přírodních podmínkách, ţe si své dílo neodnesou, ale nechají ho v přírodě a ona se o něj postará. Jediné, co si z akce odnesou, budou nové zkušenosti a záţitky. Tvorbu nám budou připomínat jen fotografie. Při tvorbě se pokusí vyuţít veškerý přírodní materiál, limitovaný přírodní materiál, sníh a zkusí také vnést do přírody netradiční materiál, kterým je plast. Budou se pohybovat v čisté přírodě i v přírodě, kterou člověk jiţ změnil k obrazu svému. Všechny tyto akce bude provázet jedna myšlenka a to, odpoutat se od klasických vyučovacích metod a prostorů a vyjít ven do přírody.

35

4.2. Inspirace land - artem pro jednotky výtvarné výchovy Pro výtvarné činnosti dětí v přírodě se mohou stát inspirací i akce známých land – artistů. Kaţdý je svojí tvorbou jedinečný. Jejich různorodá díla můţou slouţit jako motivace pro dětskou tvorbu v přírodě. Mezi nejznámější české land - artisty patří určitě Zora Ságlová a Ivan Kafka. Kaţdý pouţívá jiné materiály, ale oba mohou být značnou inspirací pro práci s dětmi. Zora Ságlová Je umělkyně, jejíţ land - artové akce bývaly spojeny s určitou historickou událostí nebo věnovány málo známé osobnosti. Mezi její nejznámější akci patří kladení plín u Sudoměře. Zde společně s několika přáteli poloţila sedm set bílých plín a vytvořila, tak velkolepý obraz v krajině. Za zmínku stojí také nafukování kondomů inspirované praţským drogistou nebo zapalování benzínových pochodní na poctu ševci Gustavu Obermanovi.

Obrázek 3: Kladení plín u Sudoměře

Ivan Kafka Pro svoji tvorbu pouţívá materiál, který je danému prostoru typický. Díky jeho uměleckým zásahům, ale získává prostor i materiál nový význam a autorovu novou myšlenku. Známé jsou jeho lesní koberce pro náhodného houbaře, kde vyuţil různě barevného listí. Obrázek 4: Lesní koberec pro náhodného houbaře

36

O monumentálnosti land - artu nás můţe přesvědčit hned několik umělců. Velmi známý umělec, který přenesl land - art na vodní plochu byl Robert Smithson. Jeho molo ve tvaru spirály nám ukazuje veliké moţnosti, které této směr skýtá. Dokumentuje ale i jeho pomíjivost. Dílo existuje jiţ pouze v jeho dokumentární podobě.

Obrázek 5: Oblázkové molo

Všichni tito umělci se stávají pro moji práci velkou inspirací. V jejich dílech se dá nalézat mnoho odkazů pro práci s dětmi. Proto se významným materiálem stalo listí a sníh. Pokusili jsme se do přírody ,,vnést“ také materiál, který však reaguje na tradiční umělecká řemesla spjatá s místem a materiál, který je povaţován za odpadní, a tím je plast. Všechny tyto akce budou u dětí rozvíjet kreativitu, smysl pro krásu, vztah k přírodě a její ochraně.

37

5. VYTVÁŘENÍ VZTAHU K MÍSTU BYDLIŠTĚ Jednou z důleţitých součástí mé práce je, aby si ţáci uvědomovali význam místa, kde ţijí. Škola jim dává velkou spoustu informací z různých oblastí, ale na místo bydliště se často zapomíná, nebo se zmíní jen okrajově. Ţáci si tak neuvědomují, jak jsou ochuzováni o krásu těchto míst, mnohdy jim ji neukáţou ani rodiče. Úkolem tedy je zprostředkovat dětem, co nejširší spektrum z jejich bydliště, aby si uvědomili důleţitost místa, kde ţijí, váţili si jej a udrţovali ho pro další generace. Místem, kterým se budu v této práci zabývat, je Olešnice. Je to městečko s bohatou historií i současným děním. Zároveň se zde nachází škola, s jejímiţ ţáky, budu vytvářet výtvarné akce.

5.1. Městečko Olešnice Olešnice, je malé městečko na severozápadní hranici Jihomoravského kraje, bývalého okresu Blansko. V roce 1999 vyhrála Olešnice celostátní soutěţ ,,Vesnici roku“. Tento titul jí byl udělen za rozsáhlou spolkovou činnost. Působí zde tělovýchovné spolky Orla a Sokola, dále pak ochotnický spolek, trampská osada Zmijáci, včelaři, chovatelé, rybáři. Všechny tyto spolky se podílely na aktivní činnosti vesnice a působí zde dodnes. Dalším podnětem pro zisk titulu byl rozvoj města v oblasti rekonstrukcí náměstí, kulturních zařízení a rozvoje krajiny. O rok později pak dostala Olešnice status města. Olešnice je město s obsáhlou historii a také v současnosti je její působení rozsáhlé jak v oblasti budování, sportu i kulturních akcích. Olešnicí protékají dva potoky Veselský a Nyklovický, které dokázaly v nedávné historii způsobit hned několik povodní. Nejničivější povodeň zasáhla Olešnici a okolí v roce 2002, kdy bylo postiţeno téměř celé město. Desítky domů si vyţádaly celkovou rekonstrukci a musela být znovu vybudována nová silnice na nejvíce postiţeném Vejpustku. Díky následným dotacím vznikla kolem Olešnice rozsáhlá struktura protipovodňových poldrů, které dokázaly v dalších letech Olešnici pomoci a následky velkých sráţek, jiţ nebyly tak ničivé. 38

Olešnice je součástí mikroregionu Olešnice, coţ je dobrovolný svazek obcí, mezi které patří Křtěnov, Crhov, Louka, Kněţeves, Rozsíčka, Lhota u Olešnice, Ústup a Sulíkov. S výjimkou Sulíkova byly obce mikroregionu do roku 1992 místními částmi Olešnice. Mikroregion vedle neformálních vztahů souvisejících se školní docházkou, dojíţďkou do zaměstnání, sluţbami a lékařkou péčí, turistickým ruchem a vazbami ve farnostech budovanými po generace, tvoří i formální svazek obcí dle zákona, totiţ dobrovolný svazek obcí pod názvem „Olešnicko“. Svazek obcí Olešnicko vznikl tedy na základě dohody obcí, které spojovaly některé zájmy a zásadní problémy a snaha je společně řešit.44 V roce 2006 se stal mikroregion Olešnice součástí občanského sdruţení MAS (místní akční skupina) Boskovicko PLUS společně s mikroregiony Boskovicko, Kunštátsko-Lysicko a Svitava. Rozkládá se na území 334km2 a v současné době má kole 35 000 obyvatel. Občanské sdruţení bylo zaloţeno na principech místního partnerství a za účelem podpory a rozvoje celého venkovského regionu MAS Boskovicko PLUS. Součástí činnosti bude i zapojení se do Iniciativy Společenství LEADER, a to jak v programu Leader ČR, tak v programu Leader +, které soustředí svou podporu na revitalizaci venkova. Hlavním cílem je zlepšování kvality ţivota obyvatel venkovského regionu MAS Boskovicko PLUS a nabídka atraktivního ţivotního prostředí pro obyvatele a návštěvníky.45 V současné době ţije v Olešnici 1750 obyvatel v trvale obydlených 460 domech.

Obrázek 6: Olešnice

44

Mikroregion Olešnicko. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://www.olesnicko.cz/mikroregion.html 45 MAS BOSKOVICKO PLUS O.S. . [on-line]. [cit. 2012-04-10]. http://www.masboskovickoplus.cz/mas_zakladatelska_smlouva.htm

39

5.2. Historie městečka Městečko Olešnice je jedním z míst s nejstarším osídlením v kraji. Původně se jmenovala Moravská Olešnice, protoţe stávala v místech dnešní Moravské strany (část Olešnice). Za vlády Přemysla Otakara II. byla osídlena i část dnešního náměstí a stala se trhovým městečkem. Tato část se jmenovala Německá Olešnice, protoţe původními obyvateli zde byli Němci. Dvě Olešnice tak existovaly aţ do roku 1759, kaţdou vlastnila jiná šlechta. Mezi hlavní součást zemědělské výroby patřilo pěstování obilí a lnu. Zpracování lnu mělo hlavní roli při sdruţování řemeslníků do cechů tkalcovského, krejčovského a šesti dalších, které vznikly v polovině šestnáctého století. Olešnické plátno patřilo mezi vyhledávané díky své kvalitě a způsobu jeho následného zpracování barvením. Město má nejen tradice spojené se zemědělskou výrobou, ale také s uměleckou činností. Z Olešnice pocházel rod barokního malíře Karla Škréty. V době národního obrození zde vzniklo v roce 1879 nejstarší kamenné divadlo na Moravě. U jeho zrodu stál ochotnický spolek, který vedl farář Pleskač - vlastenec, sběratel lidové slovesnosti a tvůrce českých divadelních her. Budova divadla byla zbourána v roce 1938, jeho existenci nám dodnes připomíná pamětní deska pod sochou svatého Václava na náměstí a původní opona, kterou vytvořil malíř Antonín Bohdanský v letech 1878- 1879. Ta zobrazuje bájnou krajinu se lvy, Obrázek 7: Divadlo

které vede na květinových stuhách malý anděl.

Opona byla po dlouhá léta zapomenuta v katolickém domě, kde byla díky rekonstrukci v roce 1985 málem zničena. Místní občané ji schovali a v roce 1992 byla zrestaurována Františkem Bednářem. V současné době je umístěna v muzeu na radnici. Ani významné válečné události se městečku nevyhnuly. Třicetiletou válku nám připomínají kamenné dělové koule, které se často v okolí nalézají. Na památku padlých v této válce byla vystavěna Boţí muka. V současném lesoparku Skalky, v místě, kterému se říká ,,Na spravedlnosti“ bylo popravní místo. Vzniklo díky hrdelnímu právu, to bylo zrušeno kolem roku 40

Obrázek 8: Boží muka

1750. Od poloviny 18. století zde začala působit evangelická církev, která svojí činností přispěla k vydání tolerančního patentu. Tyto události značnou měrou přispěly ke vzniku pověstí, které se v Olešnici tradují jiţ dlouhá léta. Aby se zachovaly i pro další generace sepsal je historik a kronikář Josef Višinka, veřejnosti je pak představil současný starosta města Zdeněk Peša, který je převyprávěl a vydal v kniţní podobě Pověsti městečka Olešnice a okolí. Pro děti jsou pověsti nově vydané a upravené v knize Pověsti a pohádky od Svitavy, od Svratky. Tato krásná kníţka byla součástí projektu MAS Boskovicko PLUS a MAS Partnerství venkova nazvaným Krajem pověstí a bájí, který vybízel rodiče a děti k poznávání regionu. První zmínky o školství jsou dochovány z roku 1369, kdy zároveň v obci církev zbudovala faru. Vzdělání však bylo, jen pro určitou část obyvatelstva. Změny nastaly aţ se zavedením školní docházky. Díky tomu začal faru navštěvovat větší počet dětí, coţ bylo v pozdějších letech impulzem k vystavění školní budovy. První školní budova byla Obrázek 9: Budova školy

v místech dnešní Moravské strany. S přibývajícím počtem dětí, ale přestala kapacitně stačit. V letech 1908 – 1910 byla tedy vystavěna nová (stávající) budova. Velkou raritou a zároveň zajímavostí je modrotisková dílna u Danzingerů. Rod barvířů sahá aţ do 16. století. V Olešnici je modrotisková dílna od roku 1816. Dodnes se k výrobě pouţívá ruční tisk dřevěnými formami a následné barvení barvou indigo. Modrotisk patří mezi jednu z nejstarších technik potiskování a barvení plátna.

Obrázek 10: Modrotisk

41

5.3. Současná Olešnice V současné době, je městečkem, které se rozhodně nenudí. Najdeme zde spoustu moţností pro sportovní aktivity, kulturní vyţití, pestrost sluţeb i vzdělání, které navazují na bohatou kulturní i uměleckou historii.

5.3.1.Sportovní vyžití Sportovní vyţití je pestré v kaţdém ročním období. V zimním období je zde moţnost vyuţít suţeb Ski-areálu, který se nachází na kopci Závrší. Je to ideální místo pro rodinné lyţování s moţností stravování i ubytování.

Kolem

Olešnice

jsou

také

rozsáhlé běţecké tratě, které jsou za dobrých sněhových podmínek, coţ bývá velmi často, pravidelně upravovány. Aby se nemuselo v zimních měsících jen lyţovat, jsou zde Obrázek 11: Ski - areál

otevřené i tělocvičny v základní škole a v katolickém domě, kde se pravidelně scházejí ke sportovním aktivitám děti i dospělí. Mezi další patří i kluziště, které funguje za příznivých mrazových podmínek. V letních měsících je moţnost navštívit opět Ski-areál, kde jsou k dispozici travní káry, koloběţky, a spousta dalších atrakcí. V Olešnici pak najdeme tři nově zrekonstruovaná dětská hřiště, tenisový kurt, volejbalové hřiště i fotbalový stadion. Kolem města vznikly nedávno i rozsáhlé cyklistické a turistické trasy, které určitě potěší náročné i rekreační sportovce a turisty. Krásný pohled na Olešnici a okolí je ze dvou nových rozhleden na Závrší a na Zelenkově kopci. Kdo má závodního ducha můţe změřit své síly s ostatními při závodě koloběţek nebo přeposláním běhu. Aktivně v Olešnici působí také spolek Orla, který sportovce v týmových hrách jako je například ping pong a florbal. Tělovýchovná jednota Sokola se věnuje dětem po stránce gymnastické. Za zmínku také stojí moţnost vyuţít fotbalové hřiště Pod Horkou, jehoţ činnost má téţ dlouhou tradici.

42

5.3.2.Kulturní vyžití Co se týče kulturní oblasti, tak tu Olešnice rozhodně nezanedbává. V zimních měsících, během plesové sezóny, je moţnost zavítat na plesy pořádané místními spolky, zajít na různé koncerty a divadelní představení v kulturním domě. Po celý rok je moţnost navštěvovat nově zrekonstruované digitální kino. Tradicí se v posledních letech v Olešnici stal Václavský jarmark, který se koná na svátek svatého Václava, dále pak Adventní jarmark, který se koná vţdy první neděli adventní. V srpnu je to pak olešnická pouť. V letních měsících se konají také taneční zábavy nejen pro mladé. Mezi tradiční kulturní akce patří country-folk festival Olešnická kytka, Pivní slavnosti a hasičské závody starých pánů. Pro turisty a návštěvníky města je moţnost navštívit

muzeum

Strašidel,

které

jim

zprostředkuje pověsti Olešnice. Dále pak muzeum veteránů pana Hamerského v domě sluţeb a muzeum Olešnice na půdě radnice. Mezi velmi zajímavé patří prohlídka poslední původní modrotiskové dílny v ČR u Danzingerů.

Obrázek 12: muzeum veteránů

5.3.3.Služby a vzdělání Olešnice je, co se poskytování sluţeb týče, malým centrem pro mnoho okolních obcí, které tak to zásobovány nejsou. V centru města jsou obchody s potravinami a různým sortimentem. K dispozici jsou občanům také sluţby české pošty, spořitelny a obecního úřadu. Pro zdraví obyvatel je otevřeno zdravotní středisko s praktickými i odbornými lékaři a lékárnou. Vzdělání je zde obsaţeno hned v několika institucích. Pro úplně nejmenší děti s rodiči je k dispozici mateřské centrum Hastrmánek. Pro předškolní děti z Olešnice i okolí je otevřena mateřská školka. Z ní potom děti plynule přechází do základní školy, která je nyní nově zrekonstruována a ţáci mají k dispozici novou tělocvičnu. Je zde také odborné učiliště a praktická škola. Centrem vzdělání nejen dětí, ale i dospělých je také knihovna, která dostala nové prostory.

43

Z předcházejícího textu je zřejmé, ţe Olešnice je místem, které je bohaté na historii i současnost. Je proto důleţité, aby i mladším generace udrţovaly, to co jim minulost i současnost předkládá. Touto generací myslím ţáky základní školy, aby mohli i oni nadále pomáhat svému městu v rozkvětu. Nejlepší cestou k získávání informací je, vyhledat si je sám nebo je vyslechnout od někoho jiného. To ţáci vyzkouší na projektu, který se bude zabývat jejich městem. Dále pak vyuţijí nové informace k výtvarným akcím, čímţ propojí hned několik oblastí vzdělávání.

44

B. PRAKTICKÁ ČÁST 1. SPECIFIKACE ŢÁKŮ, SE KTERÝMI PRACUJI Výtvarný projekt byl realizován se ţáky na Základní škole v Olešnici. Tímto městem se také budou zabývat v projektu naše město. Ve třídě bylo osmnáct dětí, z toho jedenáct chlapců a sedm dívek. Celkový počet ţáků ve škole je současné době 311 ve čtrnácti třídách. Tuto třídu jsem si vybrala záměrně díky tomu, ţe jsem s nimi měla moţnost strávit pedagogickou praxi, coţ mi umoţnilo děti lépe poznat. Zaujali mě i proto, ţe neměli u učitelů zrovna nejlepší pověst. Vnímala jsem i zvláštním klima, které v této třídě panuje. Mezi ţáky je spousta individualit a vůdčích tipů, kteří nehodlají slevit ze svých poţadavků a potřeb. Jsou zde také děti ze sociálně slabších rodin, které na sebe nemohou upozornit materiálně, tak na sebe poutají pozornost vyrušováním. Bohuţel je ve třídě velmi špatný kolektiv a uţ v niţším ročníku se zde objevila šikana. Třída díky tomu neodkáţe dobře fungovat jako kolektiv. Je zde problém i se skupinovou prací. Je zde mnoho problémů, které by měl učitel řešit a současně hledat účinné metody, jak děti vzdělávat. Situace ve třídě ovlivňuje i vztah dětí k výtvarné výchově, který zároveň není příliš motivován přístupem paní učitelky. Ta dětem nedává prostor pro rozvoj tvůrčích schopností. Na druhou stranu jí to člověk nemůţe vyčítat, kdyţ pracuje s takovou třídou. Anamnéza této třídy se pro moji práci stala velkou motivací. Je pro mě velkou výzvou pokusit se prostřednictvím netradičních výtvarných akcí stmelit kolektiv, ukázat dětem i jiné moţnosti komunikace, způsob spolupráce, jiný pohled na svět a objevit sílu výtvarné tvorby. Pro realizaci projektu jsem si vybrala základní školu Olešnice na Moravě. Škola se nachází v malém městečku, které se leţí v Jihomoravském kraji na rozhraní s Vysočinou. Díky tomu je zde krásná příroda plná lesů, travnatých ploch a to vše mezi kopci začínající Vysočiny. Tato příroda přímo vybízí k výtvarným realizacím s dětmi.

45

Kořeny základní školy sahají daleko do historie. První zmínky o školství jsou zde jiţ v polovině 14. století. V současné budově sídlí škola od roku 1910. Škola se stala dominantou města. Sídlí v jeho centru, ale zároveň z ní není daleko do blízkého lesoparku, na louky i pole. To mi vnuklo myšlenku, ţe to bude vhodné místo pro realizaci s dětmi. I kdyţ to mají děti do přírody blízko, moc jí nenavštěvují. Ve volném čase málo a ve škole téměř vůbec. Proto jsem si dala za cíl, přiblíţit jim přírodu a ukázat i jiné stránky výtvarné výchovy. Neţ jsem se s dětmi vydala do přírody, měla jsem pro ně připravený celodenní projet, který jim měl slouţit i jako inspirace pro výtvarné akce. Nakonec jsme se shodli na tématu ,,Naše město“. Děti se rozdělily do čtyř skupin. Kaţdá skupina se pak zabývala jedním problémem. Neţ proběhl tento projet, seznámila jsem děti pomocí prezentace s tím, co to je vlastně umění, ţe nemusí zahrnovat pouze hezké obrazy a sochy, ale i díla která by se nám na první pohled nemusela líbit. Mohou být výsledkem i činnosti, které oni doposud neznali. Volně jsem tak přešla k land - artu, který děti hodně zaujal. Těšily se, aţ si ho vyzkouší. Po realizaci projektu pak děti samy navrhly, kde a jak bychom mohli realizovat výtvarné akce. Nakonec jsme se shodli na realizaci, která proběhla v lesoparku Skalky, dále jsme vybrali téma sport na kluzišti, téma školství, které má propojit základní a mateřskou školu a to ztvárněním cesty ze školky do školy (přechod mezi bezstarostným věkem do povinností a role ţáka). Tato realizace by měla proběhnout v zimních měsících společně s tématem historie, kde se děti budou vracet k tradičnímu Olešnickému modrotisku. V jarních měsících pak proběhne realizace na téma sluţby, při které bychom vnesli do přírody netradiční materiál, kterým je plast.

46

2. PROJEKT MOJE MĚSTO 2.1. Návrh projektu Název:

Moje město Olešnice

Realizace:

Ročník 4, třída 4. A, škola ZŠ Olešnice, datum 20. 09. 2011

Typ projektu:

 uměle připravený  problémový, směřující k estetickým činnostem  vázaný  krátkodobý  školní Přiblížit dětem jejich město, aby si uvědomily, co všechno se zde nachází, jaké jsou zde možnosti, jaká byla jeho historie, kulturní tradice a hodnoty města.

Smysl projektu:

Výstup:

prezentace, výtvarné akce kognitivní: - žák vyjmenuje alespoň 4 zajímavosti týkající se jeho města

Předpokládané cíle:

-

vyhledá informace z materiálů poznává principy land - artu

afektivní: - žák si uvědomí historický a kulturní vývoj města

psychomotorické: - žák vytvoří prezentaci místa, kde žije

sociální: - žák spolupracuje se svými kolegy ve skupině (práce na plakátu, práce na jednotlivých land - artech)

Předpokládané činnosti:

-

hádání tématu a myšlenková mapa hledání své skupiny práce na plakátu s vyhledáváním informací prezentace tématu Výtvarné akce

47

1. Vyučovací hodina Organizace výuky:

• • • •

seznámení s tématem myšlenková mapa vyčlenění tématu rozdělené do skupin

2. Vyučovací hodina • •

vyhledávání informací začátek práce na prezentaci

3. Vyučovací hodina • •

práce prezentaci příprava prezentace

4. Vyučovací hodina • • •

Předpokládané výukové metody:

Předpokládané pomůcky:

• • • •

prezentace problému ostatním skupinám celkové zhodnocení práce plánování výtvarných akcí

vyprávění vysvětlování práce s textem rozhovor

• • • • • • •

balicí papír pastelky fixy vodové bary tempery štětce texty s informacemi a obrázky

Způsob prezentace projektu:

Skupinová ústní prezentace: každá skupinka vystoupí před ostatními se svým dílem a v krátkosti sdělí, co měla za téma, co se o něm dozvěděla a jak navrhuje výtvarnou akci.

Způsob hodnocení:

Průběh: individuální hodnocení práce jednotlivců ve skupině Výsledek: hodnocení prezentace skupiny (jak se děti domluvily, kdo co bude říkat) 48

2.2. Realizace projektu Škola: ZŠ Olešnice Třída: 4. A Počet dětí: 20, při realizaci 19

1. Vyučovací hodina – uvedení do tématu, rozdělení do skupin Na začátek děti seděly v lavicích a začalo se řešit, čím se budou v projektu zabývat. Padaly různé návrhy. Snaţila jsem se je přivést na myšlenku Olešnice. Protoţe je zde spoustu dojíţdějících dětí, tak jsme se domluvili, ţe jim Olešničtí pomohou poznat Olešnici a zároveň si tak rozšíří i znalosti o ní. Jakmile jsme měli ujasněné téma, zvolila jsem myšlenkovou mapu na vyčlenění jednotlivých okruhů, kterým by se děti mohly eventuelně věnovat. Díky mapě nám pak vyplynuly okruhy, kterými se děti v daném projektu měly zabývat. Děti se pak rozdělily do čtyř skupin – kaţdé dítě si rozmyslelo, kterým tématem by se chtělo zabývat a k tomu se pak připsalo. (vyšlo to velmi pěkně, takţe skupiny byly rovnoměrně rozloţené) Jakmile

byly

skupiny

kompletní, nachystala si kaţdá skupina své pracovní místo, tak aby měly kolem sebe dostatek prostoru a zároveň i pracovního místa.

49

2. Vyučovací hodina – vyhledávání informací, začátek práce na plakátu Děti si z přinesených zdrojů nejprve zjistily informace, které se týkaly jejich tématu. Jakmile si děti zjistily potřebné informace, začaly s tvorbou díla na prezentaci. Prezentace měla ostatním spoluţákům přiblíţit, právě tu danou oblast, kterou se skupina zbývala. Kaţdá skupina pojala kompozici po svém. K tvorbě pouţily různorodé materiály.

3. Vyučovací hodina – zpracování prezentace – tvorba plakátu. Děti pracovaly na výrobě svých plakátů, které měly ostatním, co nejvíce přiblíţit vybranou oblast, kterou se skupina zabývala. Řešily nejen obsah, ale i kompozici. Kdyţ měly díla hotová, bylo jejich úkolem, domluvit se jak téma prezentují ostatním spoluţákům.

50

4. Vyučovací hodina – prezentace, zhodnocení, plánování výtvarné akce Na začátku hodiny jsme ve třídě připravili prostor pro prezentaci. Po té si děti vylosovaly pořadí, ve kterém pak začaly představovat svou práci.

Jako první začala prezentovat skupina, která se zabývala historii městečka, dále pak následovalo školství, sport a volný čas a jako poslední přišla na řadu skupina zabývající se sluţbami v Olešnici. Po skončení prezentací jsme si dali kritéria pro hodnocení, jak spolupracovali ve skupině (jestli spolupracovali a zapojovali se do práce) a druhým kritériem byla prezentace (jak se probíhala, zda to měla skupina pěkně připravené a řekla věcné informace). Na základě těchto kritérií se děti ohodnotily Smajlíky, které jim měly prozradit, v čem se mají zlepšit a kde jsou naopak dobří a mají vytrvat. Po zhodnocení jsem s dětmi vedla diskusi, jak by se dala na základě toho projektu realizovat výtvarná akce. Za domácí úkol po té dostaly, aby napsaly, kde a jak by chtěly výtvarnou akci realizovat.

51

2.3. První seznámení s land - artem Neţ jsem s dětmi vyrazila na první výtvarnou akci, tak jsem je seznámila s tvorbou umělců land – artu. Měla jsem pro ně nachystanou prezentaci fotografií. Neţ jsem ji ukázala, snaţila jsem se, aby děti zkusily samy přijít na to, co to je. Pomocí otázek jsem je vedla k přemýšlení, zda se umění můţe tvořit jen v budově? Jestli se dá tvořit i jinde, případně kde? Jestli něco takového znají? Nakonec jsme se dostali k překladu slova land - art a dospěli jsme k závěru, ţe umění se dá dělat i přírodou. Na základě toho jsem dětem na promítací plátno pustila prezentaci, kde jsem měla nachystané ukázky děl. Děti se měly domluvit, jestli to, co jsem jim ukázala je umění, nebo není. Názory byly různé, ale nakonec se shodly, ţe uměním, můţe být spousta věcí i takové, které nám konkrétně nic neříkají a nechají nás přemýšlet. V prezentaci jsem měla připravené ukázky od Zory Ságlové, Ivana Kafky, Roberta Smithsona a Christa. Po teoretických informacích jsme se s dětmi vydali ven do lesoparku skalky, kde měly děti moţnost seznámit se s land - artem i prakticky. Bylo velice zajímavé sledovat reakce dětí, které byli fascinované, ţe mohou tvořit venku v přírodě a jejich spontánní projevy byly plné emocí a radosti z tvorby.

52

3. REALIZACE NA TÉMA PŘÍRODA Místo realizace: Lesopark Skalky Časová dotace: 90minut Motivace: Do lesoparku chodí lidé nejčastěji na jaře nebo v létě, v jiných ročních obdobích park téměř zeje prázdnotou. Vy se teď děti pokusíte vyuţít přírodnin, které vám park dává. Pokuste se vyzdvihnout důleţitost parku, aby začal lidi lákat i v období podzimu. Realizace: Po krátké motivaci děti uvaţovaly, jak by to mohly udělat. Jeden z návrhů byl, ţe sem lidé nejraději chodí na jaře a v létě protoţe příroda je rozkvetlá. Tak jsme se dohodli, ţe necháme lesopark rozkvést i na podzim a to jen z prostředků, které zde děti najdou, protoţe zároveň nechtějí ničit přírodu. Tak děti začaly tvořit květy podzimu. Při realizaci se děti rozdělily do pěti skupin. Jediné, čím byly limitovány, byl prostor. K tvorbě měly určenou jen část lesoparku. Bylo to z praktických důvodů, park je dost rozsáhlý, takţe bylo potřeba mít děti na dohled.

Děti nebyly omezovány velikostí prostoru, nebyly ovlivňovány představou vyučujícího, co by měly tvořit. Vše bylo na jejich fantazii. Jediné, co je limitovalo, byl čas, který byl bohuţel kvůli přesunu ze školy a do školy kratší. Na celkovou práci tak

53

měly třicet minut. Po té jsme udělali představení jednotlivých děl a reflexi. Děti se vyjadřovaly, proč tvořily zrovna tímto způsobem a co jejich dílo představuje. Při prezentaci jednotlivých děl se děti drţely za stuhu a pohybovaly se na cestě, která byla poloţená výš neţ většina děl. Takto měly pěkný nadhled a mohly si díla lépe prohlédnout, neţ kdyby stály přímo nad nimi v kruhu.

Na závěr jsem se dětí ptala, jak dlouho si myslí, ţe zde jednotlivá díla vydrţí. Názory se různily, proto jsem jim dala za úkol, aby se šly odpoledne podívat, zda budou jejich díla pořád stejná nebo jestli se nějak změní. Druhý den ve škole jsme si tvorbu připomněli a na fotografiích od některých dětí jsme si ukázali, ţe v přírodě není nic na stálo a stačí obyčejný vítr a příroda se změní. A i malý zásah člověka příroda ,,upraví“ zpět k obrazu svému. Můţeme zde krásně vidět proměnlivost přírody, která se nám v jednom okamţiku můţe jevit krásnou a za malou chvíli se můţe změnit v ničivý ţivel.

54

Reflexe: Při tvoření bylo velice zajímavé pozorovat děti, jak spolu komunikují, spolupracují a především mě zajímaly jejich spontánně projevy. Děti se při realizaci v přírodě chovají úplně jinak neţ v prostorách školy. Byla to pro ně nová zkušenost, se kterou se ještě nesetkaly. Na první pohled bylo zřejmé, ţe je netradiční tvoření velmi zaujalo a i jejich díla tomu odpovídala. Bylo krásně vidět, která díla dělaly chlapecké skupinky a která dělaly dívčí skupinky. Dívky se věnovaly propracování detailů, okolí bylo vyčištěné a dílo působilo velmi jemně, protoţe bylo uspořádáno z malých částí.

Chlapecké

skupiny

nepotřebovaly

okolí

pečlivě

vyčištěné, jejich díla byla hrubší, neměla takovou jemnou strukturu, jako dívčí. Byla však propracována do stejných detailů.

Pouze jediná skupina se odhodlala tvořit vysoký objekt. Byla to chlapecká skupina, u které bylo zřejmé, ţe původně neměli ţádnou představu, jak by jejich dílo mělo vypadat. Coţ bylo nejlepší. Právě v této skupině byl chlapec, který má lehkou mozkovou dysfunkci. U něj bylo zřejmé, jak ho práce baví. Dokázal to svými nápady. Běţel po lesoparku a volal na svoji skupinu ,,kluci, já vám nesu něco ohromnýho“ kdyţ doběhl, drţel v ruce dva javorové listy. Skupina ocenila jeho nápad, tak tyto listy hned pouţili do svého díla. Kdyţ jsem s dětmi realizovala zpětnou vazbu, ptala jsem se jich, co se jim na práci líbilo nejvíce. Spousta odpovědí byla, ţe bylo dobré, ţe nemusely být ve škole, mohly běhat na čerstvém vzduchu a přitom tvořit výtvarná díla. Jedna z překvapivých 55

odpovědí byla od chlapce, který mi řekl: ,,Nejlepší bylo, ţe jsem si nemusel ničit ty svoje nové pastelky.“ Tato odpověď mě vedla k zamyšlení. Je z ní patrné, jak jsou současné děti fixované na materiální hodnoty, neoceňují, ţe pastelkami a barvami mohou vytvářet díla, která mohou mít hlubší význam, neţ jen ,,ničení“ pastelek. Vůbec si neuvědomují jiné hodnoty neţ ty materiální. Přitom by stačilo je vzít párkrát do přírody a jejich myšlení by mohlo nabrat jiný směr. Na jednu stranu je pěkné, ţe v této výtvarné akci vidí to, ţe nemusí ničit výtvarné prostředky, čímţ také šetří přírodu. Otázkou je, jestli si uvědomují, čím dalším ji ale ničí. I proto je třeba jim ukazovat moţnosti, kde si uvědomí, co dělají a změní tak postavení svého hodnotového ţebříčku.

56

4. REALIZACE NA TÉMA - SPORT Tato realizace jiţ vycházela z návrhů dětí, které vzešly na základě projektu. Ze základní školy jsme se přesunuli na sportoviště, které v zimních měsících slouţí jako kluziště. Děti se ocitly v prostoru, který vytvořili lidé. Obklopovaly je nebetonové stěny. Tím se tato akce lišila od minulé, protoţe byla limitována prostorem a pomůckami. Děti jiţ neměly k dispozici velkou spoustou přírodnin, jako v lesoparku, ale musely si vystačit pouze s listím. Místo realizace: kluziště Časová dotace: 90minut Motivace: V Olešnici se nachází spousta míst, kde mohou lidé trávit svůj volný čas sportem. Jsou to místa, kde si mnozí nedovedou představit jinou činnost neţ sport. My se ale pokusíme tato místa vyuţít i jinak neţ ke sportování. A tak jako je místo limitované jen pro zimní sporty, vy budete limitováni pro tvorbu jen tím, co vám toto místo dá. Realizace: Děti se rozdělily do pěti skupin, kaţdá skupina měla moţnost vybrat si plochu na realizaci. Čtyři skupiny se usadily v rozích kluziště, jedna na středu, ale drţely se u mantinelů, zřejmě z nich cítily bezpečí. Kaţdá skupina pak pojala tvorbu po svém. Na první pohled byl opět krásně vidět rozdíl mezi dívčími a chlapeckými díly. Děvčata dbala na drobné detaily, jako je čistota okolí a výběr jednotlivých listu, chlapcům šlo o praktičnost.

57

Při této land - artové akci se děti musely potýkat s projevy počasí. Kdyţ jsme vyrazili ven, začal foukat vítr, který dětem znesnadňoval práci. Chlapci se s tímto problémem vyrovnali snadno a začali svá díla tomu přizpůsobovat. Listy začali seskupovat do větší hromádek, které nemohl vítr tak rychle rozfoukat. Děvčata měla z počátku problém, protoţe chtěla mít svá díla opět detailně a přesně uspořádána, coţ jim vítr neumoţňoval, nakonec si ale dokázala poradit. Jedna skupinka jednotlivé lístky zatěţovala kamínky a štěrkem a druhá spadenými větvemi.

Bylo zajímavé sledovat, jak se děti s počasím nakonec smířily a braly je jako součást své práce. Potom povaţovaly téměř kaţdý list, který jim vítr jinak odfoukl za jiné dílo. Svá díla pak různě upravovaly i předělávaly, aby to vypadalo co nejlépe. Na závěr si děti svá díla představily. Nejprve nechaly spoluţáky, aby vymýšlely, co jim dílo připomíná, po té jim teprve řekly, jaký měl být jejich záměr a co dílo představovalo a proč. Nakonec děti svá díla vrátily přírodě a vyhodily listí zpět do vzduchu, ať si letí, kam chce.

58

Nešvary počasí, které se při této akci vyskytly, mně umoţnily, abych dětem názorně ukázala, ţe naše tvořivé plány je třeba přizpůsobit aktuálním podmínkám, které se nedají detailně naplánovat. Příroda ovlivňuje naše chování a jednání. Občas se jí musíme i my přizpůsobit. Ne vţdy totiţ můţeme přírodu podmanit a ovládat.

59

Reflexe: Při této realizaci pro mě bylo nejdůleţitější sledovat, jak si děti poradí s rozmary přírody. Na realizaci jsme měli, pouhé dvě vyučovací hodiny v rámci předmětu výtvarná výchova. Bohuţel ale počasí neodpovídalo předpovědi. Děti se s ním ale nakonec vyrovnaly dobře. Z počátku za mnou němé děti chodily, co mají dělat, ţe jim nedrţí dílo, tak jak by chtěly, protoţe fouká vítr. Tak jsem jim řekla, ať to zkusí vyřešit jinak. V přírodě také není nic jednoduché, například i malé semínko si musí poradit, jak vyrůst. Zvládli to všichni. Při této výtvarné akci nastal jen jeden malý problém se skupinkou, která byla nespokojena s tím, jaké listí měla. Představovaly si úplně jiné, tak se ,,zasekly“ a nemohly pokračovat v práci. Kdyţ jsme s dětmi chodili a ukazovali si jednotlivá díla, snaţila jsem se tuto skupinku podpořit, aby měly chuť do dalších výtvarných akcí a nezdar ,,hodily za hlavu“. Jejich příklad jsem demonstrovala právě na semínku. Kaţdé nemůţe vyrůst na povrch, někdy můţe narazit na překáţku, která se nedá překonat. Tato realizace se lišila od té předešlé limitací na prostor kluziště i materiálově. Děti měly k dispozici pouze listí. Plocha kluziště, která je obdélníková, zřejmě v dětech vyvolávala pocit chladnosti. Všechny skupinky se drţely, se svými výtvory v rozích kluziště. Geometrie, která děti obklopovala, ovlivnil jejich tvorbu. Děti také reagovaly na funkci prostoru, proto tvořily instalace s hokejovou tématikou. Kdyţ se nad touto tvorbou zamyslíme, je z ní jasně patrné, ţe prostředí ovlivnilo svým tvarem i uţitím ţáky natolik, ţe se z části drţeli jeho geometrických tvarů a jeho funkčnost ovlivnila všechna díla. Můţeme tedy říct, ţe tvorba v určitém prostředí, můţe mít na výsledek zásadní vliv.

60

5. REALIZACE NA TÉMA ŠKOLSTVÍ Téma školství bylo rozsáhlé. Ţáci měli spoustu návrhů, jak jej realizovat. Ovšem díky tomu, ţe nám letošní zima nadělila dostatek sněhu, tak jsme se rozhodli pro téma moje cesta do školy, kterou jsme se pokusili výtvarně ztvárnit. Pouţili jsme potravinářské barvy rozpuštěné ve vodě a nalité do nepotřebných rozprašovačů, které si děti donesly z domu. Místo realizace: park Časová dotace: 90minut Motivace: Kaţdý z vás musí kaţdé ráno podniknout cestu do školy. Někdo ji má dlouhou, jiný krátkou a někteří z vás jezdí i autobusem nebo autem s rodiči. Po cestě se i potkáváte s kamarády a tak se vaše cesty třeba různě kříţí nebo propojují. Nakonec se ale všichni potkáte na stejném místě a tím je škola. I kdyţ si to moţná neuvědomujeme, naše cesty jsou propletené, ale my můţeme na svojí cestě spoustu lidí ovlivnit, kdyţ si jich budeme všímat. Proto si zkusíme zrealizovat vaši cestu do školy, aby si i ostatní uvědomili, ţe je důleţité setkávat se s jinými lidmi. Cesta jiných lidí nám můţe symbolizovat i to, abychom se nedívali jen sami na sebe, ale i na druhé. Realizace: Před samotnou realizací si kaţdý ţák naplnil ve škole svůj rozprašovač vodou. Kdyţ jsme byli na místě, tak si mohl kaţdý vybrat jednu barvu, kterou chtěl tvořit. Po krátké motivaci děti odloţily rozprašovače a na vytyčeném prostoru malého parku začal kaţdý vyšlapávat svoji cestu do školy. Kde je škola a odkud má kaţdý začít svou cestu, si mohl kaţdý určit sám. Jakmile měli všichni ţáci cestu vyšlapanou, vzali si rozprašovač a začali svoji cestu výtvarně zviditelňovat. 61

Pro tuto realizaci bylo sněhu aţ moc, ale dětem to nevadilo a dokázaly se s tím velice dobře vyrovnat. Kdo si myslel, ţe uţ je hotový, čekal na ostatní, aţ dodělají svoji cestu. Vyznačené linie v bílé ploše se začaly měnit v barevné cesty. Kdyţ byli všichni hotoví, tak měli moţnost vylézt na hromadu sněhu a podívat se, jak jejich cesty vypadají, kde se setkávají a co znamenají. I kdyţ to bylo poprvé, co tvořil kaţdý sám za sebe, zároveň se všichni dohromady setkávali při realizaci společného díla.

Kaţdý si měl vybrat takovou barvu, která by nejlépe definovala jeho náladu, k dispozici byla červená, ţlutá, zelená, modrá a hnědá. Kaţdý potom řekl, jakou má náladu. Děti v zápětí zjistily, ţe i kdyţ měly někteří stejné barvy, jejich nálady se různily. Díky tomu děti snáze pochopily, ţe i kdyţ jdou do školy nebo kamkoliv jinam stejnou cestou jako někdo jiný, není tato cesta stejná. Kaţdý ji proţívá jinak, má jiné starosti nebo radosti. Proto je důleţité nemyslet jen na sebe, ale vnímat i lidi kolem sebe a snaţit se je pochopit nebo pomoci jim v jejich starostech.

62

Po této realizaci nám zbyla ještě spousta času. Protoţe se dětem práce s barvami zalíbila, přesunuli jsme se na nedaleké kluziště. Děti se zde rozdělily na malé skupinky. Sníh, vítr i lidská práce vytvořily ideální podmínky pro spontánní tvorbu. Děti si jen vybraly místo, které je zaujalo, a konkretizovaly, co jim vybrané místo připomínalo.

Během půl hodiny vznikla na kluzišti, nádherná díla, která přilákala pozornost místních obyvatel, kteří bydlí poblíţ nebo šli právě okolo. Kdyţ děti svá díla dokončily, kaţdá skupinka měla moţnost své dílo okomentovat a musím říci, ţe jsem byla v některých případech opravdu mile překvapena, do jakých detailů měly děti svá díla promyšlená. Toto

dílo

vytvořila

skupinka

chlapců.

K realizaci si vybrali závěj, která přesahovala z mantinelu kluziště, svým tvarem vybízela k nevšední realizaci. Bez jakékoli rady vytvořili krajinu, ve které bylo moţno rozeznat louky, pohoří i nebe. Zde můţeme vidět sopku. Na realizaci díla se podílela chlapecká dvojice, kde však byl dominantní jeden z nich. Ten celou inscenaci řídil a tvořil, druhého chlapce měl takříkajíc k ruce. Protoţe se jednalo o chlapce s poruchou pozornosti, přitahoval ke svému dílu i paní učitelku, která mu do něj chtěla nějakým způsobem zasáhnout, on se ale nedal. 63

Jeskyně pro pravěké lidi, tak nazvala skupina chlapců své dílo. Vyuţili k tomu závěje, kterou upravili a barevně dotvořili. Zajímavé bylo, ţe do jejich jeskyně se dalo i vlézt, barevně ji měli propracovanou do detailu.

Tento výtvor udělala skupina děvčat, která se nechala inspirovat tvarem sněhu a teplotními podmínkami. Protoţe jim byla zima, tak se těšily do tepla a výtvor jim připomněl léto a teplo. Projevilo se zde jejich přání.

Ohromná propracovanost a neobvyklá práce s barvou, ale i přemýšlení nad přírodními podmínkami byla patrná z tohoto díla. Děti projevily i znalosti o jevech v přírodě. Dílo bylo nazvané sopka na tichomořském ostrově. Bylo

promyšlené

do

posledního

detailu.

Nejvíce mě fascinoval památník pro mrtvého jelena a medvěda, kteří spolu vedli urputný boj.

64

Reflexe: Tato realizace byla úplně jiná neţ ostatní a to tím, ţe probíhala na sněhu. Bylo proto velmi důleţité, aby na ni byly děti dobře připravené. Základem bylo teplé oblečení, které se však můţe ušpinit a rozprašovače na vodu. Další důleţitým prvkem byla práce s potravinářskými barvami. Protoţe se jedná o třídu velmi ,,ţivých“ dětí, musela jsem jim před odchodem ze školy dát instrukce, podle kterých se musely řídit (tzn. Nestříkat vodou nikde v průběhu cestu, při práci s barvou nestříkat na nikoho jen na podklad, který chci nabarvit a to s největší opatrností. Snaţit se neušpinit ani sebe ani spoluţáka. Pokud něco na sněhu zničím, uţ se to nedá vrátit zpět). Ze školy jsme se přesunuli do nedalekého parčíku, kde se děti po krátké motivaci pustily do díla. Mnoţství sněhu jim tvorbu částečně komplikovalo, protoţe jej měly aţ po kolena, coţ jim nevadilo. Bylo velmi zajímavé sledovat, jak se děti spolu domlouvají, kudy půjdou, aby se potkaly, jak přemýšlejí nad svojí cestou. Po vyšlapání cest si vzaly do rukou rozprašovače s barvami. Kaţdý se si měl vybrat jednu barvu, která by nejlépe definovala jeho náladu. Jejich práce tak nabrala hned nový směr. Zkoušely najít své cesty, kdyţ se jim to nepodařilo, šly po cestě někoho jiného a snaţily se ji neponičit, ba naopak. Sice kaţdý pracoval sám za sebe, ale v potkávání se na cestách byly celek a krásně to celou třídu stmelilo dohromady. Po dokončení práce jsme diskutovali nad vzniklým dílem. Snaţila jsem se dětem zdůraznit, ţe kaţdý den kdyţ jdou svojí cestou, tak i kdyţ nikoho nepotkají, nesmějí zapomínat na to, ţe nejsou na světě sami. Bohuţel nemohou vidět, kudy vedla cesta někoho jiného, ale mohou si na něj alespoň vzpomenout. Zároveň nemůţeme vědět, jak se člověk, který šel, tou cestou před námi, cítil. My jsme si to dnes vyzkoušeli, viděli jsme cesty jiných, podle barvy, kterou zvolili, jsme mohli usoudit, jakou měli náladu. Posléze následovala volná tvorba na místním kluzišti, které dětem nabídlo širokou škálu moţností k tvorbě. Barev bylo dosti, tak mohly tvořit. Někteří pracovali ve větších skupinkách, jiní ve dvojicích. Byla jsem aţ překvapena, jak děti dokázaly vyuţít přírodních sněhových podmínek. Myslím si, ţe to pro ně byla i určitá forma hry, kdy se mohly vydovádět ve sněhu a zároveň tvořit. Dívčí skupinky pomalu a detailně tvořily svá díla. Chlapci byli na první pohled odváţnější ve svých dílech a tvořili spontánněji. Na závěr jsem ale byla překvapena, do jakých detailů byla jejich díla promyšlená. 65

Podle mého názoru tohle byla akce, která děti velmi bavila a zaujala. Z počátku jsem měla strach, aby dětem nebyla zima nebo nebyly ušpiněné od barev. Nic takového se naštěstí nestalo. Děti byly tak pohlceny tvorbou, ţe zimu nevnímaly, coţ se však projevilo v dalším týdnu ve školní docházce, kdy byla téměř polovina dětí nemocná, brala bych to jako jedno z negativ této výtvarné akce. Příště bych raději tyto lekce rozdělila do dvou, aby děti nepromrzly. Nejzajímavější na této akci bylo sledovat spontánní projevy dětí při výtvarné akci. U částečně organizované tvorby cesty do školy to nebylo tak patrné. Nejlépe se děti projevily při volné tvorbě na kluzišti. Myslím si, ţe tato akce dala dětem to, co jim nemůţe vynahradit ţádná hodina výtvarné výchovy v učebně. Měly moţnost volně se projevit, nebyly ničím limitovány a hlavně tvořily v přírodě, která jim je velmi blízká.

66

6. REALIZACE NA TÉMA HISTORIE I tak malé městečko jako je Olešnice má velmi rozsáhlou a širokou historii. Proto se dalo toto téma opět uchytit hned z několika stran. Dětem dělalo problém najít nejvhodnější místo na jeho realizaci a vymyslet, co vlastně ztvárnit. Proto jsem jim s nápadem pomohla. Můj návrh byl přijat a mohlo se jít tvořit. Domluvili jsme se na tvorbě inspirované tradiční řemeslnou výrobou, která k městu patří a tou je textil Modrotisk, který je Olešnici datován od roku 1816 a dnes patří mezi dvě poslední modrotiskové dílny v republice. Místo realizace: sportovní areál Časová dotace: 90minut Motivace: Olešnice má bohatou a hlubokou historii. Není proto lehké vybrat, co je nejzajímavější. Dodnes se v Olešnici, traduje z dávné minulosti výroba modrotisku. Plátno i motivy, které se na modrotisku objevují, mají úzkou vazbu na přírodu. Plátno se vyrábí s dekory tvořící stylizované přírodní motivy. My se proto pokusíme modrotisk do přírody ,,vrátit“ prostřednictvím výtvarné akce. Realizace: Tato lekce byla odlišná od ostatních, protoţe jí předcházela příprava ve škole. Děti se rozdělily do tří skupin. Kaţdá dostala jedno plátno. Děti se měly dohodnout, jaké přírodní prvky na plátno zobrazí. Byly limitování velikostí plátna a také tím, aby je nerozstříhaly na kusy, ale aby zůstalo v celku a motivy se daly pouţít zvlášť. Nápady na ztvárnění byly různé, kaţdá skupina námět pojala trochu jinak. Kdyţ bylo plátno prostříhané, bylo jej třeba ještě nabarvit na modro. Tuto práci jsem za děti udělala já. 67

Realizace v přírodě: Plánovali jsme, ţe půjdeme ven do polí a obarvená plátna nainstalujeme na bílou sněhovou plochu. Předpokládali jsme, ţe v zimním období bude na polích sníh. Bohuţel pro nás příroda byla rychlejší a sníh díky vydatnému dešti během dvou dní roztál. Naše realizace se zdála být ohroţena, naštěstí jsme našli ještě zbytky sněhu na atletickém areálu, tak jsme jich vyuţili. Z počátku byly děti velmi limitovány prostorem, kde byl sníh. Kaţdá skupinka nainstalovala své plátno tak, aby jejich modrotisk, nejlépe vyniknul, museli si poradit s přírodními podmínkami.

Jakmile kaţdá skupina nainstalovala své plátno, rozhodli jsme se, ţe díla propojíme vystřiţenými vzory, abychom opravdu vše z jejich práce vrátili do přírody a vniklo nám tak veliké modrotiskové plátno. Díky tomu, ţe jsme byli limitování úzkým pravidelným prostorem atletického běţeckého oválu, dílo opravdu připomínalo veliký kus plátna.

68

Nad společným dílem jsme si zopakovali, odkud pochází látka, jak se zpracovává, kde se bere len. Postupně jsme se s dětmi dobrali k tomu, ţe opět vše vychází z přírody. My sice máme obarvenou látku, která jiţ prošla určitým procesem zpracování, ale její původ začíná na lněném poli. A proto se nyní pokusíme ji výtvarným dílem vrátit přírody. Musíme se však přizpůsobit aktuálním přírodním podmínkám, takţe je nevrátíme přímo na pole. Děti pak dostaly za úkol najít na areálu místo, kde by nainstalovaly své dílo. Nyní uţ pracovala kaţdá skupinka se svým plátnem a výstřiţky z něj. Kaţdá instalace probíhala trochu jinak.

Bylo velice zajímavé pozorovat, jak se děti domlouvají, kde instalaci realizovat, jak plátno poloţit, kde rozmístit výstřiţky. Kdyţ byli hotoví, sledovaly práci ostatních, ptaly se navzájem, proč tak tvoří, co je k tomu vede, byl zde vidět veliký posun v myšlení a zájmu dětí oproti první akci. Společně jsme pak udělali krátké zastavení nad kaţdou instalací, děti měly moţnost říct, co vedlo právě k takovým vzorům a postupům. Tato

skupina

měla

vystřiţené

vzory slunce, měsíce a květiny. Podle nich měly květiny představovat přírodní motivy, které se na modrotisku objevují a slunce a měsíc slouţí květinám k jejich růstu. symbolizují střídání dne a noci.

69

Současně

slunce

a

měsíc

Zde můţeme vidět pouze motivy rostlin. Jak komentovala děvčata, která je tvořila, připomínají nám květy lnu, které jsou také modré.

Poslední

skupinka

byla

pouze chlapecká, coţ se projevilo i v jejich tvorbě. Jako jediní pouţili motiv člověka, který je podle nich také

součástí

z přírody.

Navíc,

kdyby nebylo člověka, tak by nevznikl ani modrotisk.

Po krátké prezentaci svých děl navrhla jedna skupinka, jestli by nemohly vytvořit ještě něco. Navrhla jsem, ţe by mohly svá díla spojit v jedno společné a vytvořit tak modrotiskové pole. Všechny skupinky přenesly svá díla na jedno místo, kde je nainstalovaly. Vzniklo tak největší společné dílo a jejich práce se propojily v jeden celek. Coţ bylo velmi pěkné završení této akce.

70

Reflexe: Tato realizace byla časově nejnáročnější. Jako jediné jí totiţ předcházela ještě hodinová příprava ve škole, kde děti vystřihovaly vzory do prostěradel. Kvůli úspoře času jsem jim prostěradla nabarvila. Pouţila jsem modrou barvu, která k modrotisku patří. Samotné barvení v pračce náročné nebylo. Problém nastal aţ při vyndávání látek z pračky. Byly do sebe hodně zamotané a na první pohled to vypadalo, ţe jsou i roztrhané. Strávila jsem pak víc neţ dvě hodiny rozmotáváním prostěradel a jejich rovnáním, abych zjistila škody. Naštěstí ţádné nevznikly. Pro příště bych raději prostěradla nejdříve nabarvila a teprve poté je stříhala. Po překonání problémů s barvením se vyskytl další, však mnohem podstatnější problém. Příroda nám nepřála, dva dny intenzivně pršelo a ze sněhové nadílky nezbylo téměř nic. Souvislá sněhová plocha byla jen na Ski-areálu, tam nás ale vedení školy odmítlo pustit z důvodu bezpečnosti dětí i lyţařů. Musela jsem tedy hledat příhodné místo, kde by děti mohly tvořit. Pole byla rozbahněná. Ráno před realizací jsem obešla velkou část Olešnice, naštěstí jsem našla ještě kousek souvislé sněhové vrstvy na atletickém areálu, který byl sice k dané realizaci velmi kontrastní, ale v přírodě také není nic dokonalé, takţe jsme ho vyuţili. Za tři hodiny jsem přivedla na areál děti a souvislá sněhová pokrývka nám značně roztála. Na dětech se ale ukázalo, ţe jiţ mají s tvorbou v přírodě zkušenosti a hravě se tím vyrovnaly a svá díla přírodě přizpůsobily. Při této realizaci bylo jiţ krásně vidět, ţe se děti s přírodou sţívají a její nešvary je nijak neodradí od jejich tvorby. Byl to opravdu velký posun oproti prvním setkáním, kdy dětem dělalo problémy například jen to, ţe foukal vítr. Naučili se také velmi hezky pracovat ve skupinách, coţ jim z počátku také činilo velké potíţe. I při této realizaci byly vidět rozdíly mezi chlapeckou a dívčí skupinou. Chlapci byli se svojí instalací velmi rychle hotovi, kdeţto dívky si pečlivě rozmýšlely, kam své dílo nainstalují, jak rozmístí květiny a uklidí terén. Smíšená skupina vytvořila jakýsi kompromis mezi touto detailní a rychlou tvorbou. Tato realizace byla oproti ostatním jiná v tom, ţe jsme vytvořená díla na závěr uklidili a odnesli zpět do školy. Minulé aplikace jsme nechávali na místě a jediné, co nám z nich zbylo, byly fotografie, o jejich úklid se postarala příroda sama.

71

7. REALIZACE NA TÉMA SLUŢBY Z projektu, který děti realizovaly na začátku, nám zbývala ještě poslední realizace reagující na téma sluţby. Toto téma měly děti převést do trochu širší sféry, aby byly výtvarné akce konané v přírodě zakončeny v širším rozsahu a s pochopení přírody. Místo realizace: okolí školy, náměstí v Olešnici Časová dotace: 90minut Motivace: motivace bude probíhat postupně podle toho, v jaké fázi bude činnost dětí. Příroda nám nabízí širokou škálu moţností, je štědrá na dary, které nám dává, můţeme ale říct, jestli je její bohatství nekonečné? Kdyţ se podíváme do přírody, jsme schopni určit hranice, kde má příroda začátek a konec? Můţe se člověk podílet na jejím konci? Čím jí ubliţuje a jak jí pomáhá? Realizace: Na tuto akci měly děti přinést igelitové pytlíky, které jejich rodina vyprodukuje za týden. Nakonec ale začaly sbírat i sáčky od svačin mezi ţáky školy. Za týden se jim tedy sešlo velké mnoţství, ale shromáţdilo se i mnoho igelitových tašek. Děti je všechny svázaly k sobě, takţe nakonec vytvořily dlouhého ,,hada“. Ten měl symbolizovat nekonečnost přírody. Vyrazili jsme ven a pomalu jsme se začali přesouvat na místní náměstí, které není daleko od školy. V průběhu cesty kaţdý drţel kousek hada a děti jej začaly proplétat tudy, kudy šly. Po chvíli jej poloţily a odešly od něj kousek dál. Na tomto igelitovém objektu, který byl k prostředí velmi kontrastní, jsme si všichni uvědomili, ţe příroda nemá nikde konec ani začátek a nachází se všude kolem nás.

72

Při proplétání se děti střídaly v tom, kdo půjde první a bude určovat trasu, aby tak kaţdý mohl přemýšlet o nekonečnosti přírody. Při otázkách které jsem dětem předkládala, jsme se dostali k tomu, ţe člověk přírodu limituje tím, ţe v ní staví domy, továrny a další budovy. My jsme tak symbolicky přenesli ,,přírodu“ do středu města. Zastavili jsme se na náměstí, kde je malý parčík. Zde jsme si s dětmi povídali o tom, co pro nás příroda všechno znamená. Měly se zamyslet, jak symbolizovat vztah k přírodě a jak vyjádřit, co pro nás příroda znamená. Podmětů bylo mnoho a objevil se zde i nápad ztvárnit srdce. Měl vyjádřit, ţe přírodě vděčíme i za ţivot, coţ se projevuje tím, ţe nám bije srdce. Děti se tedy pokusily pomocí svázaných sáčků vytvořit srdce, kterým chtěly přírodě poděkovat za ţivot.

Protoţe silně foukal vítr, mohly děti pozorovat sílu a proměnlivost přírody. Něco vytvořily a vzápětí se tvar změnil a jeho podoba byla zcela jiná, neţ jakou původně zamýšlely. To nás přivedlo k úvahám, jestli je příroda neměnná. Jeden z názorů byl, ţe se nám sice zdá pořád stejná, ale ve skutečnosti se stále mění. Děti na konkrétních příkladech dokumentovaly tento názor například na růstu stromů, trávy, na ţivotě zvířat, 73

na mraveništi. Jeden z názorů byl, ţe proměnlivost můţeme sledovat na vodě. Kdyţ teče, vypadá pořád stejně, ale při tom je stále jiná. V blízkosti nás stála kašna, tak na ní děti zkusily tento jev demonstrovat. Pomocí svázaných sáčků a svého pohybu ztvárnily pohyb vody v přírodě.

Kdyţ se děti přesouvaly ke kašně, tak se jim sáčky zamotaly. Chvíli jim trvalo, neţ je rozmotaly. Na tomto příkladu, jsme si opět mohli uvědomit sloţitost přírody, ve které kdyţ jedna důleţitá část vypadne, můţe se zhroutit celý ekosystém. Stejně tak, jak se to stalo jim, kdyţ někteří ,,hada“ pustili a vítr jim ho zamotal.

Po akci u kašny jsme se přesunuli ke kontejnerům na třídění odpadu. Dětmi jmenovaly, co do přírody patří a co ne, uvědomovaly si, co se dá pak dělat s věcmi, které do přírody nepatří, dostali jsme se tak k recyklaci. Děti samy naznaly, ţe lidé málo recyklují a bylo by potřeba, aby se přírodě pomáhalo víc. Zamýšlely se, co je příčinou této situace. Někdo naznal, ţe se jim třeba ty kontejnery nelíbí nebo neví, co kam patří. Tak jsme se domluvili, ţe zkusíme kontejner na plast zvýraznit, aby lidi zaujal a upoutal na sebe. Děti ho omotaly svázanými sáčky. 74

Po chvíli se ale děti se shodly, ţe by si někdo mohl myslet, ţe tady dělají nepořádek, proto je mnohem víc osloví, kdyţ je uvidí, ţe recyklují, neţ kdyţ zdobí kontejner. Tak děti sáčky oddělaly a vhodily je do kontejneru společně s dalšími igelity, které nám zbyly.

Jeden

ţák

dokonce

pěkně

,,promluvil všem do duše“, ţe je potřeba to dělat se všemi plasty a ne jen s těmi, které

teď

nasbíraly.

Podobně

se

zamýšlely i nad významem Dne Země. V tento den dělá celá škola velký úklid po celé Olešnici a jejím okolí. O přírodu je však třeba pečovat po celý rok.

75

Reflexe: Tato výtvarná akce se výrazně lišila od těch předešlých, kdy děti tvořily přírodními materiály. K této akci pouţily prostředky, které přírodu znečišťují, protoţe se díky člověku objevují hojně na ulicích, v příkopech u silnic, v lesích i na loukách. Celou výtvarnou akci provázela myšlenka respektu a ochrany přírody. Na dětech se projevilo, ţe jiţ mají zkušenosti s tvorbou v přírodě, proto jim nedělalo problémy vyjít do centra města a tvořit před lidmi, kteří tudy procházeli, i kdyţ před tím tvořily spíše izolovaně a bez výrazných reakcí obyvatel města. Pro děti nebyl problém odpovídat na otázky, které jim kolem jdoucí pokládali. Děti na ně reagovaly výborně bez jakéhokoliv zaváhání. Co se nedalo ovlivnit, bylo počasí, které nám při této akci vůbec nepřálo. Foukal silný vítr, který pro tvorbu s plasty byl velkou překáţkou. Zkušenosti, které však děti získaly v předešlých výtvarných akcích, jim pomohly se s touto ,,záludností“ počasí dobře vypořádat. I kdyţ původní plán pro tvorbu měl být jiný, děti přizpůsobily dané situaci i svoji tvorbu, projevovaly se samostatně a tvořivě. Tím, ţe pracovaly na společných dílech, spolu musely hodně komunikovat, coţ pro ně jiţ nebyl problém, jako tomu bývalo u prvních akcí. Další přínos můţeme vidět ve zlepšení sociálních vztahů ve třídě, zkvalitnění komunikace mezi dětmi a obecně zlepšení třídního klimatu.

76

ZÁVĚR Výtvarný experiment inspirovaný land - artem, který byl realizován na prvním stupni základní školy, přinesl dětem nové formy výtvarné výchovy, neţ na které byly z vyučování doposud zvyklé. Při výtvarných akcích konaných v přírodě si děti osvojovaly klíčové kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanské i pracovní. Získávaly tak nové vědomosti o přírodě a jejich zákonitostech, o kterých dokázaly na závěr přemýšlet, komunikovat, spojovat v souvislosti a nalézt v nich smysl. Zároveň také dokázaly zhodnotit výsledky svých činností, diskutovat o jejich důleţitosti a dalším vyuţití. Rozvíjely své schopnosti při spolupráci v malých i velkých skupinách. Při výtvarných realizacích vyuţívaly dovednosti získané z předchozích výtvarných akcí, a které budou moci vyuţívat i nadále. Tvorba v přírodě pomohla dětem změnit postoj a hodnotovou orientaci ve vztahu k přírodě. Vliv netradičních výtvarných akcí byl znát i na třídním klimatu, které se v jejich průběhu velmi zlepšilo a bylo patrné i v jiných vyučovacích předmětech. Postupně se začal u dětí projevovat stále větší aktivní přístup a zápal pro tvorbu. Děti si uvědomovaly, ţe se mohou podílet na výuce a ovlivňovat její obsah, coţ v běţných hodinách výtvarné výchovy, na které jsou zvyklé, ani v ostatních vyučovacích předmětech nemohou. Všechny činnosti vycházely z podmětů dětí, z časových důvodů jsme však mohli realizovat jen některé. Další nápady pro tvorbu, na které nezbyl čas, byly například: vyuţití starých učebnic ke kompozici v krajině, které by současně symbolicky ukázaly na důleţitost vzdělání. Na památku padlých v bitvách, které se zde odehrály, by byly pokládány barevná plátna na polích. Na fotbalovém hřišti by se konala akce s listím, která by vyzdvihovala důleţitost pohybu. Pouţití slámy na polích v podzimním období, která by symbolizovala důleţitost pole pro naši obţivu. Námětů bylo hodně a další přicházely od dětí i v průběhu výtvarných akcí. Z výsledků pedagogického experimentu je patrné, ţe netradiční výtvarné postupy mohou mít na děti i jiný přínos neţ jen rozvoj tvořivosti. Nabízí moţnosti pro utváření kolektivu třídy, zlepšení komunikace mezi dětmi. Mají moţnost podobnými výtvarnými akcemi vyjádřit nejen své nápady, ale i hledat cestu k řešení problémů, aniţ by se chovaly agresivně. Prezentované činnosti také ukázaly jejich pozitivní formativní vliv na osobnost a charakter ţáků. 77

RESUMÉ Cílem diplomové práce ,,Výtvarný projekt na 1. stupni základní školy inspirovaný land - artem“ je ukázat výchovný a vzdělávací přínos výtvarných akcí v přírodě. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část se zabývá propojením přírody s výtvarným uměním, vyuţitím přírodních prvků v hodinách výtvarné výchovy a integrací výtvarné výchovy do jiných předmětů. Dále rozebírá podstatu vyučovacích metod a projektového vyučování a poukazuje i na místo, kterým se projekt zabývá, a to na Olešnici. Praktická část představuje výtvarné akce dětí realizované v přírodě. Popisuje jejich průběh, který je provázen fotodokumentací a reflektuje přínos těchto lekcí.

78

SUMMARY The main aim of diploma thesis „Art project for primary school pupils inspired by land-art“ is to demonstrate educational and pedagogical benefits of the art project realized in nature. This diploma thesis is divided to two parts – theoretical part and practical part. The first part aims to connection between nature and fine arts, use of natural elements in the art lessons and integration of the art education to the others lessons. Further analyzes the essence of teaching methods and teaching project and points to the place which the project addresses – on Olešnice. The practical part introduces children‘s art projects realized in nature. Also describes the course, which is accompanied by photographs, and reflects the benefits of these lessons.

79

SEZNAM LITERATURY BAUER,A. Dějiny výtvarného umění. Olomouc: Rubico, 1998. 287 s. ISBN 80-8583925-3 BLATNÝ, L. Historie výtvarné výchovy na českých školách. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1983. 131 s. ISBN 55-990/A-83 COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Praha: FORTUNA, 2006. 135 s. ISBN 80-7168-958-0. ČERNÁ,M. Dějiny výtvarného umění. Praha: IDEA SERVIS, 2002. 216 s. ISBN 8085970-41-4 FONTANA,D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178063-4 HAZUKOVÁ, H. Didaktika výtvarné výchovy VI. Praha: Univerzita Karlova, 2010. 108 s. ISBN 978-80-7290-434-1 HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. Století. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 158 s. ISBN 80-210-3750-4 KASPER, T. Dějiny pedagogiky. Praha: Granada Publishing, a.s. 2008. 224 s. ISBN 978-80-247-2429-4 KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova Univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0 LOKŠOVÁ, I. Tvořivé vyučování. Praha: Grada Publishing a.s., 2003. 208 s. ISBN 80-247-0374-2

80

MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 218 s. ISBN 80-7315-039-5. MATYSKOVÁ, V. Didaktika výtvarné výchovy pro učitelství 1.stupně ZŠ. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1988. 138 s. 55-048-88 PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání ţáků. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4 PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8. PEŠA, Z. Olešnicko. MěÚ Olešnice: 1998. 68 s. PEŠA, Z. Olešnická škola. MěÚ Olešnice: 1993. 76 s. RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM. Praha: VÚP, 2004. 113 s. ISBN 80-86666-24-7 ROESELOVÁ, V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH, 1997. 219 s. ISBN 80-902267-2-8 UŢDIL, J. Výtvarný projev a výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 314 s. 41-638-74 VALENTA, J. Malované opony divadel českých zemí. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu, 2010. 411 s. ISBN 978-80-7068-238-8 VIŠINKA, J. Dějiny městečka Olešnice. Olešnice: 1995. 259 s.

81

Internetové zdroje Symbolismus. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://www.artchiv.info/GALERIE/UMELECKY_SMER/10011-Symbolismus.html.cz Největší reforma školství v dějinách, 230. Výročí Všeobecného školního řádu. [on-line]. [cit. 2012-03-15]. Dostupný z WWW: http://www.ucitelskenoviny.cz Obecné informace o městě Olešnici. [on-line]. Dostupný z WWW: http://www.olesnice.cz Z historie města Olešnice. [on-line]. Dostupný z WWW: http://www.olesnice.cz Kulturní poměry. [on-line]. Dostupný z WWW: http://www.olesnice.cz Mikroregio Olešnicko. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://www.olesnicko.cz

MAS BOSKOVICKO PLUS O.S. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://www.masboskovickoplus.cz/mas_zakladatelska_smlouva.htm Tvořivost a její podpora. [on-line]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0812/podpora-tvorivosti

82

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1: En.wikipedia.org [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupný z WWW: < http://en.wikipedia.org/wiki/File:Stonehenge_Distance.jpg> Obr. 2: Zemesveta.cz [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupný z WWW: Obr. 3: Malevecivkrajine.blogspot.com [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupný z WWW: < http://malevecivkrajine.blogspot.com/2012/02/kladeni-plin-u-sudomere.html> Obr. 4: Artlist.cz [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupný z WWW: < http://artlist.cz/?id=1879&lang=1> Obr. 5: Starfetch.com [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupný z WWW: < http://www.starfetch.com/db/Robert_Smithson/7623/ > Obr. 6: Olešnice 2007 - léto 20 [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: < http://www.olesnice.cz/gallery.php?akce=obrazek_ukaz&media_id=319> Obr. 7: Olesnice.cz [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: < http://www.olesnice.cz/view.php?cisloclanku=2005021702> Obr. 8: Olesnice.cz [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: < http://www.olesnicko.cz/images/content/image015.jpg> Obr. 9: Olesnice.cz [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: Obr. 10: Olesnice.cz [online]. [cit. 2012-04-19]. Dostupný z WWW: Obr. 11: Zimní Olešnice 2010-2011 8 [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: < http://www.olesnice.cz/gallery.php?akce=obrazek_ukaz&media_id=1189> Obr. 12: Olesnice.cz [online]. [cit. 2012-04-10]. Dostupný z WWW: < http://www.olesnice.cz/view.php?cisloclanku=2011052001>

83

PŘÍLOHY

84