MASARYKOVA UNIVERZITA. Projekty v matematice na 1. stupni ZŠ ve třídách s větším počtem romských žáků

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra matematiky

Projekty v matematice na 1. stupni ZŠ ve třídách s větším počtem romských žáků Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí práce: RNDr. Milena Vaňurová, CSc.

Autor práce: Bc. Zuzana Zítková

Bibliografický záznam ZÍTKOVÁ, Zuzana. Projekty v matematice na 1. stupni ZŠ ve třídách s větším počtem romských žáků: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra matematiky, 2011. 107 l., 22 l. příl. Vedoucí diplomové práce Milena Vaňurová.

Anotace Jedním ze základních cílů vyučování matematice na prvním stupni základní školy je užití vědomostí a dovedností z matematiky v reálných situacích. Romské děti, pocházející ze sociokulturně nepodnětného prostředí, obtížně propojují teorii s praxí. Jednou z cest, jak přiblížit matematiku reálnému životu těchto dětí, se může stát výuka v projektech. V této diplomové práci se nejprve zabývám situací a vzděláváním Romů v České republice, konkrétně pak v Brně. Také se věnuji projektové metodě. Poté prostřednictvím rozhovorů s učiteli mapuji situaci výuky matematiky a matematických projektů na vybraných základních školách v Brně, na které chodí velký počet romských dětí. V návaznosti na zjištěné informace představuji tři projekty s matematickým obsahem, které jsem sestavila a realizovala s pátou třídou, kterou navštěvovalo hodně romských dětí. Tematiku projektů jsem směřovala tak, aby byla pro žáky srozumitelná, zaujala je a aby vycházela ze situací, které se jich týkají, a z reality jejich života. 2

Annotation Use of mathematical knowledge and skills is one of the main objectives of teaching mathematics at primary school. Some Roma pupils come from socially disadvantaged environment. They link theory with practice uneasily. The project method would help them to connect mathematics with real life. In the thesis I deal with the situation and education of Roma in the Czech Republic, especially in Brno. I also deal with the project method. I used interviews with teachers and monitored teaching mathematics and mathematical projects at primary school with larger number of Roma pupils in Brno. I present three projects with mathematical content that I created and realised in the fifth class attended by many Roma pupils. The theme of the projects was intended to children’s real life. I tried to create the topics that would attract Roma pupils and that would be clear for them.

Klíčová slova 1. stupeň ZŠ, matematika, projekty v matematice, vzdělávání Romů, romský žák, sociální znevýhodnění, rozhovory s učitelkami

Keywords Primary school, mathematics, projects in mathematics, Roma education, Romany pupil, social disadvantage, interviews with teachers 3

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 20. dubna 2011

Zuzana Zítková

4

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala paní RNDr. Mileně Vaňurové, CSc., která mi poskytla odborné vedení této diplomové práce, mnoho cenných rad a podporu. Dále chci poděkovat Mgr. Marii Novotné, která mi umožnila realizovat projekty se svými žáky, všem učitelkám základních škol, které mi poskytly rozhovor, Mgr. Veronice Popelkové za pomoc při realizaci projektů, a také všem svým blízkým za podporu a trpělivost při tvoření této diplomové práce. 5

Obsah ÚVOD .........................................................................................................................................8 1.

ROMOVÉ V ČESKÉ REPUBLICE .............................................................................10

2.

VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH DĚTÍ V ČESKÉ REPUBLICE .................................12

3.

4.

2.1

NĚKTERÁ DOPORUČENÍ KE VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH DĚTÍ

2.2

VZDĚLÁVÁNÍ ROMSKÝCH DĚTÍ V MATEMATICE ..........................................................13

2.3

VOLNÝ ČAS ROMSKÝCH DĚTÍ ......................................................................................14

ČINITELE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍHO PROCESU ROMŮ ...........................15 3.1

VZTAH ROMŮ KE VZDĚLÁVÁNÍ V MAJORITNÍCH ŠKOLÁCH ..........................................15

3.2

FAKTORY SOUVISEJÍCÍ SE ZPŮSOBEM ŽIVOTA .............................................................15

3.3

VLIV ŠKOLY ................................................................................................................16

3.4

VNITŘNÍ ČINITELÉ

ZÁKLADNÍ ŠKOLY S VĚTŠÍM POČTEM ROMSKÝCH ŽÁKŮ V BRNĚ .................................19

4.1.1

Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37 .......................................20

4.1.2

Základní škola a Mateřská škola Brno, Křenová 21.............................................20

4.1.3

Základní škola a Mateřská škola Brno, nám. 28. října 22 ....................................21 ORGANIZACE PRACUJÍCÍ S ROMSKÝMI DĚTMI A MLÁDEŽÍ V BRNĚ ...............................21

4.2

6.

......................................................................................................16

SITUACE ROMŮ VE MĚSTĚ BRNĚ .........................................................................19 4.1

5.

.........................................13

PROJEKTOVÁ METODA ............................................................................................23 5.1

POJMY PROJEKTOVÁ METODA, PROJEKTOVÁ VÝUKA, PROJEKT ...................................23

5.2

VZNIK PROJEKTOVÉ METODY

5.3

PROJEKTOVÁ METODA U NÁS......................................................................................24

5.4

FÁZE PROJEKTOVÉ VÝUKY..........................................................................................25

5.5

TYPY PROJEKTŮ ..........................................................................................................25

5.6

VÝHODY A NEVÝHODY PROJEKTOVÉ METODY ............................................................26

5.7

PROJEKTY V MATEMATICE ..........................................................................................27

.....................................................................................24

VÝSLEDKY VÝZKUMU ..............................................................................................28 6.1

RESPONDENTKY INTERVIEW ......................................................................................29

6.2

INTERPRETACE ROZHOVORŮ ......................................................................................31

6.2.1

Specifické jevy ve vzděllávání romských dětí ........................................................31 6

6.2.2

Rozdíly ve výuce matematiky u romských a neromskkých dětí .............................33

6.2.3

Přístup romských dětí k matematice .....................................................................35

6.2.4

Úspěšnost romských dětí v matematice.................................................................37

6.2.5

Specifika ve výuce matematiky ve třídách s větším počtem romských dětí ...........38

6.2.6

Osvědčené strategie ve výuce matematiky ve třídách s větším počtem

romských dětí ..... .............................................................................................................43 Zkušenosti učitelek s projektovou výukou v matemtice ve třídách s větším

6.2.7

počtem romských dětí ........................................................................................................46 Vztah romských dětí k ostatním vyučovaím předmětům .......................................52

6.2.8

ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ VÝZKUMU ................................................................................53

6.3 7.

PROJEKTY V MATEMATICE VE TŘÍDĚ S VĚTŠÍM POČTEM

ROMSKÝCH ŽÁKŮ ..............................................................................................................55 7.1

CHARAKTERISTIKA TŘÍDY 5.AV ..................................................................................56

7.2

PROJEKT „POČASÍ V LISTOPADU“ ................................................................................57

7.2.1

Návrh projektu ......................................................................................................57

7.2.2

Realizace projektu .................................................................................................59

7.2.3

Sebereflexe ............................................................................................................66 PROJEKT „NAŠE TŘÍDA“ ..............................................................................................67

7.3 7.3.1

Návrh projektu ......................................................................................................67

7.3.2

Realizace projektu .................................................................................................69

7.3.3

Sebereflexe ............................................................................................................81 PROJEKT „CO DĚLÁME VE VOLNÉM ČASE“ ..................................................................82

7.4 7.4.1

Návrh projektu ......................................................................................................82

7.4.2

Realizace projektu .................................................................................................84

7.4.3

Sebereflexe ............................................................................................................95

ZÁVĚR.....................................................................................................................................96 RESUMÉ .................................................................................................................................98 SUMMARY .............................................................................................................................98 POUŽITÁ LITERATURA .....................................................................................................99 SEZNAM PŘÍLOH ...............................................................................................................107 PŘÍLOHY 7

Úvod Téma své diplomové práce jsem si vybrala na základě svého dlouholetého zájmu o problematiku vzdělávání dětí ze sociokulturně nepodnětného prostředí a o situaci romské menšiny. O problematiku jsem se začala hlouběji zajímat v době, kdy jsem začala pracovat v Nízkoprahovém zařízení pro děti a mládež

DROM, romské středisko

v Brně. Působila jsem zde tři roky, nejprve jako sociální pracovnice, později jsem v zařízení koordinovala doučování. V rámci studia na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity jsem ve čtvrtém a v pátém ročníku praktikovala na ZŠ Merhautova v Brně, kterou navštěvují mimo jiné děti ze sociokulturně nepodnětného prostředí a velký podíl tvoří romské děti. V roce 2010 jsme na této škole začala pracovat jako paralelní učitelka prvního stupně. Zkušenosti z praxe i studium literatury mi daly nahlédnout do velmi složité situace, se kterou se Romové potýkají. V životě jejich menšiny najdeme mnoho odlišností od života majority. Jejich jazyk, kultura a způsob života jsou specifické. Systém jejich hodnot je jiný, než hodnotový žebříček většinové společnosti. S tím souvisí jejich postoj ke vzdělávání majoritní společnosti. Mnoho romských dětí ve vzdělávacím procesu selhává. Školní prostředí je jim cizí, je odtržené od reality života, kterou prožívají mimo školní budovu. Je velmi obtížné motivovat tyto děti pro školní práci. Ve čtvrtém ročníku studia jsem dostala podnět z katedry matematiky zabývat se blíže vzděláváním romských dětí v matematice. Rozhodla jsem se zjistit o této problematice více a také zkusit sestavit vyučovací jednotky s matematickým obsahem, které by žáky zaujaly. Za cíl své diplomové práce jsem si stanovila nejprve zmapovat podmínky, za jakých romské děti přicházejí do školy. Dále zjistit zkušenosti učitelů s výukou matematiky a matematickými projekty na prvním stupni vybraných základních škol v Brně, na které chodí hodně romských dětí. Nakonec sestavit projekty s matematickým obsahem se zřetelem na zjištěné informace. Mým záměrem bylo, aby motivace a obsah projektů zaujaly romské děti. Aby jim situace popisovaná v projektech byla známá, případně aby tu neznámou díky bezprostřední zkušenosti dobře pochopily.

8

Diplomovou práci jsem rozdělila na dvě části – na teoretickou a praktickou část. V teoretické části uvádím fakta o poměrech a činitelích, které mají zásadní vliv na vzdělávání romských dětí. V první kapitole se zabývám situací, v níž se menšina Romů u nás dnes nachází. Druhá kapitola pojednává o vzdělávání Romů v České republice obecně, o specifikách ve výuce matematiky, o překážkách vzdělávání, možných východiscích a také o mimoškolním čase romských dětí. Třetí kapitola se blíže věnuje některým faktorům ovlivňujícím vzdělávání romských dětí. Čtvrtá kapitola přibližuje situaci Romů ve městě Brně. V páté kapitole se věnuji projektové metodě a projektům v matematice. Praktická část zahrnuje dvě kapitoly. Jedna z nich, v pořadí šestá, představuje výsledky výzkumu, který se týká výuky matematiky na prvním stupni základních škol ve třídách s větším počtem romských žáků. Sedmá kapitola se zabývá třemi projekty s matematickým obsahem. Byly sestaveny a odučeny v páté třídě, do které chodí romské děti. Popisuji okolnosti jejich realizace, jejich návrhy a průběh realizace. V závěru práce uvádím shrnutí teoretických poznatků, informací získaných při rozhovorech s učiteli a realizací projektů. V přílohách lze najít otázky pro rozhovor s učiteli, ukázky prací žáků a fotografie z realizace projektů ve třídě. Informačními zdroji mi byla dostupná literatura uváděná v seznamu literatury. Východisky mi byly také zkušenosti z praxe a zaznamenané i nezaznamenávané rozhovory s učitelkami základních škol a s mými kolegy.

9

1. Romové v České republice Romové jsou etnická skupina, pocházející z Indie. Nejvíce Romů dnes žije ve střední a východní Evropě. Mluví svým vlastním jazykem – romštinou, mají svoje národní symboly – vlajku a hymnu, svoji vlastní kulturu a svoje tradice a rituály. Typické pro Romy je sociální uspořádání v rámci komunity, jejich rodiny jsou veliké, soudržné a pospolité. Romské etnikum se dělí do mnoha vnitřně diferencovaných skupin (např. Olaští Romové, Sinthi, Slovenští Romové).[83] Odhaduje se, že na našem území dnes žije 160 - 300 tisíc Romů. Nejvíce Romů žije na našem území v Ústeckém, Moravskoslezském a Středočeském kraji. [81] Největší zastoupení u nás mají Slovenští Romové (asi 85%), Olaští Romové (asi 10%), Maďarští Romové, tzv. čeští a moravští Romové a Sinthi. [61], [51] Životní situace velké části z nich je z pohledu majority velmi špatná. Šotolová uvádí, že „životní status některých Romů je na nejnižší možné úrovni a často má charakter bídy, jaká se už nikde v Evropě nenajde.“ [61, s.71] A dodává, že Romům často chybí vnitřní síla s touto situací něco dělat. Velká část Romů se dnes potýká s nezaměstnaností, závislostí na sociálních dávkách, s problémy s bydlením atd. Hovoří se o tzv. sociálním znevýhodnění, sociálním vyloučení nebo sociokulturně nepodnětném prostředí 1. „Pojem sociálně znevýhodněné skupiny stále není přesně definován. Mezi sociálně znevýhodněné skupiny lze řadit skupiny osob, které nemají úplný a rovnoprávný přístup k základnímu sociálnímu zabezpečení (podpora v nezaměstnanosti, dávky hmotné nouze). Patří sem mnoho skupin, které ve společnosti nemohou využívat všech občanských práv.“[73]

1

Terminologie je různá v závislosti na oborech (např. pedagogika, sociologie) a významy pojmů nejsou

totožné.

10

Navrátil definuje sociální vyloučení těmito slovy: „Sociální vyloučení je proces (nebo stav), který určité jednotlivce, rodiny, případně skupiny či celá lokální společenství (komunity) omezuje v přístupu ke zdrojům, které jsou potřebné k participaci na sociálním, ekonomickém i politickém životě společnosti. Tento proces (stav) má mnoho příčin. Patří mezi ně chudoba, nízké příjmy, diskriminace, nízká míra vzdělanosti, zdevastované životní prostředí (tak typické pro slumy), často také etnická příslušnost. Prostřednictvím tohoto procesu jsou lidé odstřiženi na významnou periodu v životě od institucí a služeb, sociálních sítí a rozvojových příležitostí, které má k dispozici většina obyvatel ve společnosti.“ [41 s. 34] Místa, v nichž sociálně vyloučené skupiny lidí žijí, se nazývají sociálně vyloučené lokality. V České republice existuje více než 310 takových lokalit ve 167 obcích. Žije v nich 60-80 tisíc lidí. [55]

Romská kultura je specifická. Romové mají svůj jazyk, tradice i zvyky. V dnešní době se romská kultura v mnohém liší od té původní. Stále v ní má vysoké postavení hudba a tanec. V posledních letech se u nás rozvíjí také romská výtvarná či literární kultura (objevují se jak romští autoři, tak autoři majoritní zabývající se romskou literaturou). Romové také stále dodržují některé ze svých tradic a věří na pověry. „Říká se, že Romové mají v krvi rytmus, a proto jsou tak skvělí hudebníci a tanečníci. Nikoho také nepřekvapí, pokud Rom krásně maluje, vyřezává ze dřeva či modeluje z hlíny, protože umělecké zaměření Romů koresponduje s romantickými představami gádžů o romské temperamentnosti a barvité obrazotvornosti. Romská kultura, která je dokladem velké vnitřní síly a energie Romů, může být spojovacím můstkem mezi Romy a ne-Romy.“ [70] Říčan [54] uvádí, že dnes má na specifickou romskou kulturu bohužel velký vliv každodenní konzumní „pseudokultura“ – pasivní sledování televize a rozhlasu. Jejím vlivem se romská kultura brzy začne s tou majoritní stírat.

11

2. Vzdělávání romských dětí v České republice „Vzdělávání považujeme za základní lidské právo i univerzální lidskou hodnotu.“ [63, s. 36] Cílem vzdělávání ve státních základních školách je připravit děti tak, aby byly schopny využívat znalosti v praktickém životě, anebo mohly pokračovat dál ve studiu. Vzdělávání dětí se v České republice je zakotveno v dokumentech Listina základních práv a školský zákon č. 564/1990 Sb. V Pedagogickém slovníku najdeme: „Vzdělávání romské populace v ČR představuje závažný společenský problém, který má jak aspekty sociální a ekonomické, tak i pedagogické. V důsledku výrazné etnické, jazykové, kulturní odlišnosti a nízké sociální přizpůsobivosti Romů má tato minorita potíže při začleňování do standardní vzdělávací dráhy (vstup romských dětí do předškolních a školních institucí). V důsledku toho je celková úroveň vzdělanosti v romské minoritě podstatně nižší než v majoritní (tj. české neromské) populaci. To vede k nízkému podílu profesně kvalifikovaných Romů, k vysokému stupni nezaměstnanosti a kriminality mezi romskou mládeží aj.“ [47, s. 301] V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání [48] jsou romské děti řazeny do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – žáci se sociálním znevýhodněním. Jedná se o žáky vyrůstající v sociálně nebo kulturně a jazykově odlišném prostředí, než žáci majoritní populace. Odborníci se shodují na tom, že vzdělávání Romů je jednou ze základních podmínek, jak postupně integrovat Romy do majoritní společnosti. Úspěchů lze dosáhnou jenom tehdy, když budou akceptovány sociokulturní a etnické odlišnosti romské menšiny. [58], [61] Romský vzdělávací fond [81] uvádí, že vzdělávání Romů se v poslední době zlepšilo. Nicméně ve školském systému se stále objevují překážky, které úspěšnému vzdělávání Romů brání. Jsou jimi segregace, nedostatečné uznání jazyka, kultury a specifických potřeb romských dětí a nedostatky v realizaci vzdělávání. 12

2.1 Některá doporučení ke vzdělávání romských dětí Šotolová [61] uvádí oblasti, na které je třeba se zaměřit. Například: ·

motivovat a snažit se o vytvoření pozitivního postoje žáků i rodičů ke vzdělávání

·

zaměřit se na využívání přirozených schopností, nadání a zájmů dětí

·

ve škole by měl učitel vytvářet příznivou atmosféru

·

ve třídě uplatňovat hodně hudební a pohybové výchovy

·

výuka romštiny jako nepovinného jazyka

·

akceptování etnických, sociálních a kulturních odlišností Tomanová [64] mj. zmiňuje posilování spolupráce školy s institucemi. Říčan [54] a Brincková [11] píší o výhodách nových vyučovacích osnov, které

přináší méně memorování či větší možnost využívat mezipředmětové vztahy. Díky tomu lze vyučovací proces více přiblížit zájmům, potřebám a temperamentu romských dětí. Lze lépe využít jejich spontánnost a tvořivost Horňák doporučuje učitelům, že při výuce romských dětí „teoretické vstupy nového učiva musí být co nejjednodušší, krátké, dobré je, když jsou doplněné obrázkem anebo demonstrací.“ [21, s. 66] Učivo by mělo být „hravé a co nejvíc zážitkové.“ [21, s. 66] Je potřeba jim dostatečně demonstrovat užití učiva v praktickém životě.

2.2 Vzdělávání romských dětí v matematice Vzdělávání romských dětí speciálně v matematice se věnuje jen několik publikací, například kniha Kovaříkové a kol. [35] nebo příspěvek Brinckové [11]. Kovaříková [35] popisuje, jak obtížně se u romských dětí tvoří matematické pojmy. Vznikají jako vzájemný vztah objet – české slovo, a naopak české slovo objekt. Kvůli jazykové bariéře Romů2 se často takové spojení nedostavuje. Romské děti

2

Více viz kapitola 3 Činitele výchovně vzdělávacího procesu romských dětí

13

také často nemají dost zkušeností se seznamováním s matematickými objekty kolem sebe. Proto je nezbytné dávat každý pojem do souvislosti s konkrétními modely ze žákova okolí a při seznamování s matematickými pojmy využívat smysly (zejm. zrak, sluch, hmat). Přičemž zrak je při poznávání pojmů primární a sluch sekundární. Žáci musí být upozorněni na podstatné vlastnosti objektů a vztahů mezi nimi. Využití grafického zvýraznění a častého opakování pomůže dětem, aby si učivo rychleji a lépe zapamatovali. Je také dobré, aby pojmy byly představovány z několika různých úhlů pohledu. Brincková [11] píše o tom, že pro vyučování matematiky je potřebné zaměřit se na nejrozvinutější typ inteligence dítěte. U romských dětí je značně rozvinutá hudební inteligence, proto je vhodné přibližovat jim matematiku ve spojení s hudbou. Doporučuje např. ve výuce využívat písně, které děti znají ze svého prostředí, které jsou jim známé a mají je rády. Učitel matematiky může také využít, jak uvádí Kovaříková, že romské děti jsou „vnímavější k bezprostřednímu okolí, které je obklopuje.“ [35, s. 71]

2.3 Volný čas romských dětí Za volný čas dětí je považován čas mimo školní vyučování, ve kterém si děti mohou samy volit činnosti, kterými se budou zabývat. Hodně romských dětí často tráví svůj volný čas neorganizovaným způsobem a jejich aktivity pro ně mohou být nebezpečné, např. inklinují k sociálně nežádoucím jevům (záškoláctví, delikvence, užívání drog, gamblerství apod.). Proto jsou pro ně zřizovány instituce, které jim nabízí smysluplné aktivity pro volný čas a snaží se svou činností i zmírňovat výskyt negativních jevů mezi nimi. Jejich snahou je také podpořit integraci romských dětí do majoritní společnosti. [13]

14

3. Činitele výchovně vzdělávacího procesu Romů Faktorů, které mají vliv na vzdělávání romských dětí, je mnoho. V následujících řádcích budou některé z nich popsány podrobněji. Určitá fakta souvisí s životem v sociálně vyloučených lokalitách a nemusí se týkat všech Romů žijících u nás. Ve velké míře se však mezi Romy vyskytují.

3.1 Vztah Romů ke vzdělávání v majoritních školách Jedním z faktů ovlivňujících vzdělávání Romů je jejich vztah ke vzdělávání v majoritních školách. Píše o něm např. Šotolová [61], Říčan [54] či Sedláčková [55]. Pro Romy takové vzdělání nepředstavuje významnou hodnotu. Romští rodiče svoje děti příliš nemotivují ke školní práci a často také vzdělávacím institucím nevěří. Lze se ale setkat i s protichůdnými názory - romská učitelka Pape [77] uvádí, že Romové si cení vzdělaných lidí, rovněž tak vzdělaných Romů.

3.2 Faktory související se způsobem života Výkony, které romské děti podávají ve škole, jsou ovlivněny způsobem jejich každodenního života. Zabývá se jím Sedláčková [55], Tomanová [64], Říčan [54] Kovaříková [35], Šotolová [61] a další. Rodiny dětí se z různých důvodů (např. zadlužení a nezaměstnanosti rodičů) často potýkají s nedostatkem peněz. Děti pak trpí nedostatkem jídla, oblečení, hraček, školních potřeb, nechodí do žádných zájmových kroužků, nemohou zaplatit školku atd. Denně se setkávají se sociálně nežádoucími jevy u členů své rodiny či u lidí ve svém okolí. [55] Kolem sebe také často nenacházejí pozitivní vzory chování – jejich rodiče nepracují, neučí děti systematické práci, nevedou je k odpovědnosti. [64] Žijí v nevyhovujících, přeplněných, nevětraných bytech. [54] Děti v nich často nemají místo, kde by měli klid na školní přípravu. Hygienické podmínky jejich života jsou mnohdy také velmi nevyhovující. Někde např. chybí funkční toaleta a koupelna. [55] Děti trpí nedostatkem spánku, nezdravou výživou, objevuje se u nich kouření či požívání alkoholu. [64] Jsou často nemocné. [35] 15

Svůj volný čas děti mnohdy tráví nepodnětným způsobem – potulují se, navštěvují herny a restaurace. [65] U velké části romských dětí lze shledat nepřipravenost na školní docházku, která je způsobená mnohdy absencí návštěvy mateřských škol a malou stimulací dětí ze strany rodiny v předškolním věku. [61], [55]

3.3 Vliv školy Po zahájení školní docházky pak často dochází k tomu, že se romské děti v českých školských zařízeních obtížně adaptují na nové prostředí. Šotolová [61] uvádí, že je jim cizí a cítí se v něm jako cizinci - nedozvídají se nic o své kultuře a nemluví se zde jejich jazykem. Děti pak ve škole často absentují. Tomanová [65] píše, že romští rodiče se často nezajímají o školní práci svých dětí a do školy se s nimi dostatečně nepřipravují. Šotolová [61] pak také poukazuje na nepřipravenost českých učitelů na práci s minoritami. Vliv mohou mít podle Kovaříkové [35] např. i nepřiměřené požadavky na děti, neznalost a nerespektování individuálních zvláštností, špatná metodika, malé opakování a procvičování učiva Ve škole se projevuje i to, že Romové mají jiné normy chování než majorita. Podle Vágnerové [67] se romské děti nezvnitřní s normami majoritní společnosti. Mají svoje vlastní normy, a proto nemají pocit viny, pokud je jejich chování proviněním proti normám většinové společnosti. Postih za takové chování vnímají jako nespravedlnost.

3.4 Vnitřní činitelé Výrazný negativní vliv na vzdělávání Romů mají jejich jazykové obtíže. Bořkovcová [10] uvádí, že Romové u nás nejčastěji mluví romským etnolektem češtiny. Jde o variantu češtiny s vlivy romštiny a slovenštiny. Říčan upozorňuje, že „často rozumějí špatně česky, ale ještě hůře romsky, přičemž dobrou češtinu neslyší v rodině ani během školní docházky, čímž jejich handicap ještě narůstá.“ [54, s. 112] 16

Podle Rouse tento jazyk „není přiměřený k pochopení výkladu ve škole a znesnadňuje zvládání vyučovacího jazyka.“ [51, s. 14] Vágnerová [67] poukazuje na neverbální komunikaci (gestikulace, tělesná blízkost atd.), která může mít u Romů jiné významy a intenzitu, než nonverbalita majority. Specifika psychiky romských dětí mají také vliv na školní úspěšnost. Zabývá se jimi Horňák [21], Portik [46], Vágnerová [67], Rous [51], Říčan [54] a další. Romové jsou temperamentnější a živější a ve škole proto mají potíže s kázní a se záměrnou pozorností. [54] Mají slabou vůli, malou vytrvalost, trpělivost a jsou nespolehliví. [51] Emoce prožívají větší intenzitou a obtížně své emotivní projevy ovládají. Jsou snadno vzrušiví, impulzivní a výbušní. [46] Romové intenzivně prožívají strach a z něho pak pramení jejich agresivní nebo únikové reakce. [51] Uvažování Romů se odvíjí od jejich emočního prožívání. [67] Myšlení Romů je orientované na bezprostřední užitek. Obtížně chápou, co jim k takovému užitku není a nemají potřebu to poznávat [46]. Romské děti dobře zvládají konkrétní operace, problémy nastávají s přechodem na operace formální. [21] Logické operace pro ně nemají význam. [47] U Romů lze spatřovat nízkou schopnost zobecňovat. Horňák to považuje za hlavní nedostatek v myšlení romských dětí, který má dopad mj. na osvojování všeobecných pojmů, nedůslednost a nekritičnost. „Mnohé romské děti nedokážou zpozorovat svoje chyby, a dokonce ani nepřipouští, že chybu mohly udělat.“ [21, s. 67, vlastní překlad]. Slabá schopnost zobecňovat a abstraktně myslet souvisí s jazykovým handicapem a chybějícími jazykovými výrazy. [51] U mnoha romských dětí dochází k oslabení v nervových procesech, proto si nové poznatky osvojují pomaleji a potřebují je častěji opakovat. „Osvojené vědomosti rychleji zapomínají a jejich vybavování je nepřesné, ale zejména často je nedokážou využít v praktickém životě.“ [21, s. 65, vlastní překlad] K oblasti učení romských dětí píše Horňák, že „U mnohých romských dětí registrujeme pomalejší tempo učení, které vyplývá ze specifik jejich poznávacích procesů, zejména pozornosti a paměti.“ [21, s. 67, vlastní překlad] Pro vnímání romských dětí jsou podstatné odlišnosti ve zrakové i sluchové oblasti. U zraku odborníci pozorují nedostatečnou aktivitu celého zrakového vnímání. 17

Romské děti „nedokážou pozorně hledat a nacházet předměty, nedokážou selektovaně a výběrově prohlížet konkrétní části okolního světa.“ [21, s. 63, vlastní překlad]. Rubinštejnová [52] uvádí, že jako důsledek odlišností sluchového vnímání u romských dětí nedochází k potřebnému rozvinutí fonematického sluchu. To má negativní dopad na vývoj řeči a v souvislosti s tím celé psychiky. Ve svém jednání se Romové orientují na přítomnost, budoucnost příliš neplánují. Romové trpí komplexem méněcennosti, navenek ho schovávají pod vychloubání, strháváním pozornosti či lží. Lze u nich vidět přeceňování vlastních výkonů. Ve svém jednání jsou nesamostatní, což se projevuje jako neschopnost samostatně něco organizovat, dělat či někam jít. [51] Chybí jim schopnost reflexe vlastního chování, sebepoznávání a sebecítění. [46] Sedláčková [55] uvádí, že romské děti jsou často postiženy tzv. specifickými poruchami učení. Vyskytují se u nich např. poruchy učení a chování, poruchy pozornosti. Jsou zapříčiněné mnohdy nevhodným chováním matky v období těhotenství a kojení (kouření, zneužívání drog, špatné stravovací návyky). Při nástupu do školy je u nich často málo rozvinutá jemná motorika. [54] Trochtová [66] uvádí, že úroveň jemné motoriky některých romských dětí v šesti letech dosahuje úrovně dvou až tříletých dětí, kvůli tomu, že v předškolním věku jim chyběla manipulativní činnost s předměty. Podle Belasové [4] k potřebnému zlepšení nedochází ani po absolvování první třídy. Říčan [53] píše, že pro vzdělávání romských dětí je zásadní klidové období před nástupem puberty. Biologické i sociální zrání u romských dětí nastupuje rychleji než u neromských a má negativní dopad na chování ve škole a přístup k celému vzdělávání. Mezi pozitivní vlastnosti Romů patří, že jsou dobrosrdeční a soucitní. [51] Jsou otevření a lehce navazují kontakt s lidmi, k nimž mají důvěru. [67] Výhodou může být jejich bezprostřednost a hravost. [21]

18

4. Situace Romů ve městě Brně V závěrečné zprávě výzkumu Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně: závěrečná zpráva [24] se lze dočíst: Podle odhadů dnes v Brně žije 15 - 20 tisíc Romů. Odhadem 5-12 tisíc z nich žije v sociálně vyloučených lokalitách. Po druhé světové válce začali přicházet do Brna Romové ze Slovenska, další vlny přistěhovalců jsou zaznamenány po roce 1989. Stále více se jich usazovalo v lokalitě Zábrdovice (např. ulice Cejl, Bratislavská, Francouzská), ale i na dalších místech.

„Na

některých

místech

se

objevují

symptomy

chudoby,

anomie,

nezaměstnanosti, nevyhovující bydlení, závislosti na sociálních podporách, delikvence, destabilizace rodin, výskytu návykových látek, hráčské závislosti a životních způsobů vzdálených těm „majoritním“, a to vše v kontrastu k okolí dynamicky se konstituující společnosti blahobytu.“ [24, s.13] Dnes lze v Brně najít deset lokalit, kde žije větší množství Romů. Největšími z nich, co do počtu romského obyvatelstva, jsou: · lokalita Zábrdovice I (označovaná „brněnský Bronx“ - ulice Cejl, Bratislavská, Francouzská, Stará, Milady Horákové a další), kde žije odhadem 3000 - 6000 Romů · lokalita Husovice (ulice Vranovská, Mostecká, Dukelská třída, Hálkova, nám. Republiky a další), žije zde asi 300-700 Romů · lokalita Zábrdovice II (ulice Vlhká, Křenová, Špitálka a další), žije zde asi 450 Romů

4.1 Základní školy s větším počtem romských žáků v Brně Základní a mateřské školy, jejichž žáky jsou z velké části děti ze sociálně vyloučených lokalit, najdeme v Brně tři. Spádovými ulicemi těchto škol jsou mj. ty, v nichž žijí lidé se sociokulturním znevýhodněním. Z velké části jsou jimi Romové.

19

4. 1. 1 Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37 Základní škola a Mateřská škola Brno, Merhautova 37 je zřizována Úřadem městské části Brno – sever. Tato škola je Fakultní školou Pedagogické fakulty Masarykovy Univerzity Brno a využívá prvky moderní pedagogiky. Spolu s dalšími školami a organizacemi se zapojuje do mnoha projektů. Škola má devět postupných ročníků, vždy po dvou až třech paralelních třídách v ročníku. Od 2. do 9. ročníku se vždy jedna z paralelních tříd zaměřuje na práci se žáky s poruchami učení. Součástí školy jsou také přípravné ročníky. Žáci jsou vzděláváni ve dvou budovách – budova Merhautova 37 a odloučené pracoviště Vranovská 17. Ke škole patří tři oddělené mateřské školy zaměřené na hudební a estetickou výchovu. ZŠ Merhautovu navštěvují zejména žáci z blízkého okolí a žáci se specifickými poruchami učení s doporučenou skupinovou nebo individuální integrací na základě vyšetření pedagogicko-psychologické poradny. Přibližně polovinu žáků školy tvoří žáci vyrůstající v sociokulturně nepodnětném prostředí, kteří žijí ve spádové oblasti školy. [88], [89] Školu navštěvuje přibližně 500 žáků. Škola eviduje 57% žáků žijících v sociálně vyloučené lokalitě, 55% žáků patří k romské národnostní menšině. [87] Romské děti mají zázemí zejména na budově Vranovská. [88]

4. 1. 2 Základní škola a Mateřská škola Brno, Křenová 21 Základní škola a Mateřská škola Brno, Křenová 21 se zaměřuje na práci s dětmi ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Ve třídách je nižší počet žáků, je kladen důraz na individuální přístup, výuka je zajišťována speciálními pedagogy. Ve škole najdeme devět postupných ročníků (běžné a speciální třídy), přípravný ročník a školní poradenské pracoviště. Žáci mohou využívat kroužky (např. fotbalový, hudební). Ke škole patří mateřská škola. Škola pracuje podle zásad komunitního vzdělávání - nabízí širokou nabídku aktivit žákům, jejich rodičům a také lidem z širší veřejnosti v lokalitě. [68], [84]

20

Školu navštěvuje přibližně 220 žáků. Škola eviduje 98% žáků žijících v sociálně vyloučené lokalitě, romská národnostní menšina tvoří 88% žáků. [87]

4. 1. 3 Základní škola a Mateřská škola Brno, nám. 28. října 22 Základní škola a Mateřská škola Brno, náměstí 28. října 22 má devět postupných ročníků a přípravný ročník. Zaměřuje na práci se žáky ze sociokulturně nepodnětného prostředí, jedná se zejména o romské děti. Ve škole působí asistenti pedagoga a školní poradenské pracoviště. Ke škole patří mateřská škola. Pracuje na principech školy s celodenním programem – po tradičním školním vzdělávání škola nabízí v odpoledních hodinách volnočasové relaxační aktivity (kroužky, kluby). Pro děti i jejich rodiče je otevřena po celý den. [69], [85] Školu navštěvuje přibližně 430 žáků. Škola eviduje 95% žáků žijících v sociálně vyloučené lokalitě, 90% žáků tvoří romská národnostní menšina. [87]

4. 2 Organizace pracující s romskými dětmi a mládeží v Brně V Brně působí několik organizací zabývajících se činnostmi na podporu zlepšení situace Romů. Některé z nich se zaměřují mj. na práci s dětmi a mládeží. Poskytují sociální poradenství, služby sociální prevence (např. nízkoprahová zařízení pro děti a mládež, sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi, terénní programy) a vzdělávací a výchovné programy. [24] Mezi zařízení s nejrozsáhlejší působností v centru Brna patří Muzeum romské kultury, Nízkoprahový klub Pavlač, Dětský dům Zábrdovice, IQ Roma servis a Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež DROM. Muzeum romské kultury pořádá velké množství výstav a kulturních akcí k prezentaci romské kultury jak pro veřejnost, tak pro školy. Provozuje individuální doučování romských dětí a Dětský muzejní volnočasový klub, zahrnující různé kroužky (sborový zpěv, florbal, výtvarný a dramatický kroužek), jednorázové akce a letní tábory. [76] 21

Nízkoprahový klub Pavlač (občanské sdružení Ratolest) nabízí dětem (6-11 let) a mládeži (12-18 let) ze sociálně a ekonomicky znevýhodněného prostředí využívání prostor klubu ve volném čase dětí, volnočasové aktivity pravidelné i nepravidelné (např. výtvarné činnosti, pěvecké a taneční soutěže), aktivity mimo klub (výlety apod.), preventivní aktivity, doučování, poskytování informačního servisu a další. [79] Dětský dům Zábrdovice při farnosti Brno - Zábrdovice provozuje nízkoprahovou klubovnu, nabízí volnočasové aktivity, program na rozvoj schopností a dovedností dětí, různé kroužky pro školáky i předškoláky, doučování ve svých prostorách, v rodinách i ve školách po vyučování. Organizuje akce mimo zařízení a další. Provozuje taneční kroužek MERCI. [71] IQ Roma servis mj. nabízí služby a aktivity dětem a mládeži, zaměřuje se také na práci s celou rodinou. Nabízí informační, sociální, právní, vzdělávací a volnočasově – motivační služby a služby zaměstnanosti. Ze vzdělávacích a volnočasových aktivit je to doučování, různé kurzy a kroužky (např. divadelní, fotografický a taneční kroužek). [74] Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež DROM, jako součást organizace DROM, romské středisko poskytuje dětem a mládeži rozděleným do dvou skupin (6-11 let, 12-18 let) mj. sociální služby, preventivní programy, volnočasové služby, různé kroužky (např. keramika, hudební kroužek, fotografický kroužek), jednorázové akce, doučování, stimulační kurz pro předškolní děti, služby Terénních sociálněpedagogických pracovníků. Provozuje fotbalový klub FC Drom a taneční soubor Pirož Rouža. [72]

22

5. Projektová metoda Projektové metodě se věnuje mnoho publikací. Z autorů, kteří se metodou zabývají, jsem se opírala o pedagogy Kratochvílovou [36], Maňáka, Švece [40], Tomkovou a kol.[65] a také o Coufalovou [12], Blažkovou a kol. [5] a Kubínovou [38], které se zabývají vyžitím projektové metody v matematice.

5. 1 Pojmy projektová metoda, projektová výuka, projekt Podle Kratochvílové [36] je třeba rozlišovat mezi pojmy projekt – projektová metoda – projektová výuka.

Projekt Zakladatel projektové metody W. H. Kilpatrik popisoval v roce 1918 projekt následovně. „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ [12, s. 10] Současná teoretička projektové metody J. Kratochvílová definuje projekt takto: „Projekt je komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou a praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“ [36, s. 36] Projektová metoda Dle Pedagogického slovníku je projektovou metodou: „Vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. … Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného nebo slovesného produktu.“ [47, s. 184]

23

Projektová výuka Kratochvílová uvádí, že „projektovou výuku definujeme jako výuku založenou na projektové metodě.“ [36, s. 40]

5.2 Vznik projektové výuky Na konci 19. století vzniklo hnutí nazývané reformní pedagogika. Princip nového přístupu spočíval v tom, že žáci získávali poznatky vlastní aktivitou, objevováním, na rozdíl od pasivního příjmu informací od učitele. Výuka se snažila vycházet z praktického života dětí. Po krátké době se v USA objevil směr Pragmatická pedagogika. „Pragmatická pedagogika chápe vzdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základními pojmy je zkušenost získaná v individuální praxi a experiment.“ [36, s. 25] Její představitelé John Dewey a William Heard Kilpatrick uvedli projektovou metodu do praxe po roce 1918. Učivo neměli uspořádané podle jednotlivých předmětů, ale seskupovali různé učební látky v projektech. Projekty vycházely z životní reality dětí tak, jak ji znají anebo se s ní setkají v dospělém životě. Pragmatická pedagogika měla největší rozmach ve třicátých letech 20. století.

5.3 Projektová metoda u nás Už Jan Amos Komenský uváděl, že v procesu vzdělávání je třeba rozvíjet individuální potenciality dítěte a vznášel požadavek na integraci učiva a jeho propojení s reálným životem. Projektová metoda se v českých školách začala objevovat ve dvacátých a třicátých letech 20. století. Zabývali se jí např. Václav Příhoda, Jan Uher, Stanislav Vrána nebo Karel Velemínský. V devadesátých letech 20. století se projektová metoda po delší odmlce do našich škol vrátila. Nedávné reformy školství přinesly příznivé podmínky pro zařazování projektů do výuky. Dnešní učitelé mají ve výuce dostatek prostoru tuto metodu smysluplně využívat. 24

5.4 Fáze projektové výuky Podle Kratochvílové [36] má projektová výuka tyto fáze: 1. Plánování projektu – v ní se stanoví úkol, výstup, časové rozvržení, promyslí se organizace a prostředí realizace, zajistí se podmínky, vymezí se účastníci, promyslí se hodnocení 2. Realizace projektu – postupuje se podle plánu 3. Prezentace výstupu projektu – může mít různé podoby, např. prezentace pro spolužáky, pro rodiče, pro veřejnost 4. Hodnocení projektu – hodnotí se celý proces, týká se žáků i učitele

5.5 Typy projektů Projekty lze dělit podle různých kritérií. Dělení není úplně jednotné, Kratochvílová [36] je člení podle následujících hledisek. Projekty podle: · navrhovatele – původce projektu – projekty spontánní (žákovské), uměle připravené (navržené učitelem), navrhované společně učitel – žáci; strukturované a nestrukturované · účelu · délky projektu – krátkodobý, střednědobý, dlouhodobý, mimořádně dlouhodobý · místa - prostředí projektu – školní, domácí · počtu zúčastněných v projektu – individuální, kolektivní (hromadné) · způsobu organizace projektu – jednopředmětové, v rámci jedné vzdělávací oblasti, projekt blízkých předmětů z různých vzdělávacích oblastí, projekt nepředmětový respektující průřezová témata RVP ZV · informačních zdrojů projektu – projekt volný, vázaný, kombinace

25

5.6 Výhody a nevýhody projektové metody Výhodami projektu je podle Kratochvílové [36] např. to, že při jeho realizaci dochází k propojení zkušenosti a poznání, dítě se připravuje na pracovní proces, zlepšují se vztahy mezi učitelem a žáky, podporuje u žáků vědomí zodpovědnosti. Za výhody lze považovat způsob, jakým jsou žáci při projektové metodě motivování k učení. Coufalová [12] uvádí, že u projektové metody pracují učitelé s vnitřní motivací dětí. Žáci tedy pracují aktivně, protože jim práce samotná a výsledky z ní přinášejí uspokojení a potěšení. Poukazuje na výzkumy, které ukazují, že „více než polovina žáků s problémy při učení by mohla dosahovat lepších výsledků, kdyby tito žáci měli pozitivní motivaci ke škole a práci ve vyučování.“ [12, s.13] A dále uvádí, že u projektů realizovaných na prvním stupni ZŠ se objevuje většinou prvotně vnější motivace, přicházející směrem od učitele. V průběhu realizace projektu se ale u některých dětí objeví právě motivace vnitřní tím, že se práce stává jejich vlastní, roste jejich samostatnost a zodpovědnost. Pokud by projektová metoda zvýšila motivaci žáků k učení, mohla by pozitivně ovlivnit celý jejich přístup ke vzdělávání. Nevýhodou projektové metody je podle Maňáka, Švece [40] například to, že nepředkládá učivo systematicky a uceleně. Je většinou časově náročná jak na přípravu, tak na realizaci. Někteří rodiče se navíc obávají, že učení projektovou metodou nesplní svoje výukové cíle a někteří žáci považují aktivitu při této metodě za hraní místo vzdělávání.

26

5.7 Projekty v matematice Projekty ve vyučování matematice umožňují propojit tuto abstraktní a exaktní vědu se školními i mimoškolními zájmy a se znalostmi žáků. Projekty umožňují také propojení jednotlivých matematických disciplín (geometrie, aritmetiky a algebry) a propojení matematiky s ostatními předměty. Jejich prostřednictvím lze dosáhnout uceleného poznání. Projekty v matematice by měly navazovat na probírané učivo příslušného ročníku. Kubínová [38] rozlišuje projekty na matematické a interdisciplinární. „Matematickým projektem rozumíme projekt, jehož obsah tvoří explicitně matematické pojmy, jejich soustavy a vztahy mezi nimi. Matematické poznatky a dovednosti si žáci osvojují přímo jako součást určité (i když pro žáka někdy skryté) matematické struktury.“ [38, s. 90] „Interdisciplinárním

(mezipředmětovým)

projektem

konstruovaným

pro

vyučování matematice rozumíme projekt přesahující obsah matematiky jako vyučovacího předmětu nebo projekt, který má řešit problémy z každodenního života matematickými prostředky.“ [38, s. 90] Při projektovém vyučování v matematice se často jedná o řešení komplexu slovních úloh, které jsou svou tématikou blízké tomu, co děti znají z reálného života. Díky nim mají možnost řešit úlohy související s praxí a aplikovat a procvičovat svoje znalosti a dovednosti. Blažková a kol. uvádí, že „úlohy by měly být chápány jako modely reálných situací, které mají pro žáky smysl a jsou pro ně aktuální.“ [5, s. 52]

27

6. Výsledky výzkumu V dubnu 2009 jsem provedla výzkum týkající se výuky matematiky na 1. stupni ZŠ ve třídách s větším počtem romských žáků. Realizovala jsem ho na třech základních školách v Brně, které navštěvují převážně děti ze sociokulturně nepodnětného prostředí. Provedla jsem interview s osmi učitelkami - tři respondentky ze ZŠ Merhautova, pracovitě Vranovská, Brno; dvě ze ZŠ Náměstí 28. října, pracoviště Stará, Brno; tři respondentky ze ZŠ Křenová, Brno. Ve všech případech šlo o učitelky, jejichž třídy navštěvovaly především romské děti. Před rozhovory jsem tuto skutečnost znala, proto otázky směřovaly na vzdělávání této minority. Metodu rozhovoru jsem si zvolila proto, že mi umožnila přímý kontakt s učitelkami a s prostředím jednotlivých škol – učitelky jsem po předchozí domluvě navštívila v jejich školách. Hlavním cílem rozhovorů bylo zjistit, zda vzdělávání romských dětí v matematice obnáší nějaká specifika a zda mají učitelky zkušenosti s projektovou výukou v matematice ve třídě s větším počtem romských dětí. Stanovila jsem si tři výzkumné otázky, na jejichž základě jsem pak sestavila otázky pro interview. · Jaká specifika obnáší výuka matematiky ve třídách s větším počtem romských dětí? · Jaké strategie ve výuce matematiky se učitelům osvědčily ve třídě s větším počtem romských dětí? · Mají učitelé zkušenosti s projektovou výukou v matematice ve třídě s větším počtem romských dětí?

28

Ke zpracování výzkumu jsem použila metodologii z knih od autorů Švaříček, Šeďová [62] a Gavora [18]. Interview3 bylo polostrukturované. Rozhovory jsem nahrávala na diktafon a poté doslovně přepsala. Následně jsem data analyzovala a interpretovala. Při analýze jsem vytvořila kategorie, ke kterým jsem jednotlivé odpovědi přiřazovala. Na základě těchto kategorií jsem ze získaných dat vytvořila sedm samostatných kapitol. V textu předkládám interpretovaná data z rozhovorů podložené doslovnými citacemi učitelek. Text jsem napsala tím způsobem, že jsem uspořádala informace z výpovědí učitelek, na některých místech porovnala s fakty z literatury a přidala jsem svoje vlastní postřehy, zkušenosti či názory. Také jsem se v některých případech pokusila nalézat a následně popsat souvislosti mezi jednotlivými získanými daty, např. mezi oblibou určité oblasti matematiky a příčinami této obliby. Citaci učitelek by bylo v některých případech možné umístit k několika podkapitolám najednou. Aby dávaly smysl a ucelený význam, zařazuji tyto odpovědi na místo, které se mi zdálo nejvhodnější.

6.1 Respondentky interview Učitelka č. 1 (U1) -

učitelka 4. třídy, Základní škola Merhautova, Brno

-

praxe 1 rok, absolventka Pedagogické fakulty

-

ve třídě 16 žáků, 16 z nich romských

- rozhovor realizován 16. 4. 2009 Učitelka č. 2 (U2) - učitelka 5. třídy, Základní škola Merhautova, Brno - ve třídě 11 žáků, 11 z nich romských - praxe 15 let, Na ZŠ Merhautova 8 let, romské třídy učí 7 let - rozhovor realizován 21. 4. 2009 3

viz Příloha č. 1: Otázky pro rozhovor s učiteli

29

Učitelka č. 3 (U3) -

učitelka 4. třídy, ZŠ Merhautova, Brno na ZŠ Merhautova 15 let, 13 let učí romské žáky

- ve třídě 16 žáků, 15 z nich romských - rozhovor realizován 22. 4. 2009 Učitelka č. 4 (U4) -

učitelka 4. třídy, ZŠ Křenová, Brno 10 let učí na ZŠ Křenová, 10 let učí romské žáky

- ve třídě 9 žáků, 9 z nich romských - rozhovor realizován 23. 4. 2009 Učitelka č. 5 (U5) - učitelka 1. třídy, ZŠ náměstí 28. října, Brno -

ve třídě 18 žáků, 18 z nich je romských

- 21 let učí na ZŠ náměstí 28. října, romské žáky po celou dobu, na začátku byly 2 romská děvčata ve třídě, postupně se počet navyšoval - rozhovor realizován 24. 4. 2009 Učitelka č. 6 (U6) - učitelka 1. třídy, ZŠ náměstí 28. října, Brno - 5 let učí na ZŠ náměstí 28. října, 5 let učí romské žáky - ve třídě 19 žáků, 19 z nich romských - rozhovor realizován 24. 4. 2009 Učitelka č. 7 (U7) -

učitelka 2. třídy, ZŠ Křenová, Brno

- 14 let učí na ZŠ Křenová, 14 let učí romské žáky - ve třídě 14 žáků, 14 z nich romských - rozhovor realizován 27. 4. 2009 Učitelka č. 8 (U8) -

učitelka 3. třídy, ZŠ Křenová, Brno

- 10 let učí na ZŠ Křenová, 10 let učí romské žáky - ve třídě 14 žáků, 13 z nich romských - rozhovor realizován 27. 4. 2009

30

6.2 Interpretace rozhovorů 6.2.1 Specifické jevy ve vzdělávání romských dětí Z odpovědí učitelek vyplynulo, že na výuku ve třídách s větším počtem romských žáků mají zásadní vliv následující faktory. Ovlivňují vzdělávání ve všech předmětech, včetně matematiky. Některé z nich se v matematice projeví dokonce více, než v jiných předmětech. Výpovědi učitelek potvrzují fakta uváděná v dostupné literatuře. V praxi se faktory ovlivňující vzdělávání romských dětí běžně projevují a je třeba brát je v potaz. Uvádím je na prvním místě proto, že si myslím, že je třeba je mít na paměti při čtení celého dalšího textu. Ve všech vyučovacích předmětech hraje významnou roli jazyková vybavenost romských dětí. Odráží se ve čtení a psaní. Tyto dovednosti jsou důležité pro všechny předměty, včetně matematiky. Dotazované učitelky jazykovou bariéru, jako velký handicap ve vzdělávání, potvrzují. V matematice se jazyková bariéra odráží například při řešení slovních úloh a při čtení a porozumění zadaných úkolů. Dalším častým jevem, který učitelky také zmiňují, je chybějící předškolní příprava (mateřská škola, přípravný ročník). Mnoho romských rodičů před nástupem do školy nepracuje s dětmi doma tak, jak by bylo pro školní vzdělávání třeba. A tím, že děti nedochází do předškolního zařízení, se situace ještě zhoršuje. U8: „Jazyková bariéra je možná způsobená tím, že nemají z předškolního období slovní zásobu. Jde poznat, pokud navštěvují nultý ročník tady nebo pokud chodí do školky. Děti, co přijdou z domova, nemají absolutně žádné početní představy. Umí třeba někdy počítat, ale ty počty, které čtyřleté dítě normálně dokáže – třeba dát na hromádku předměty do deseti - tak romské děti přijdou sem do školy a jsou netknuté. Takže u leckterých dětí se musí začínat od nuly. Není na to vždycky dost času dle osnov.“ U3: „Často se ptají na různé významy běžných českých slov, takže si nerozumíme.“ Jedním z důsledků zanedbané předškolní přípravy, o němž mluví nejedna tázaná učitelka, je to, že romské děti nemají dostatečně rozvinutou jemnou motoriku. Do matematiky se to promítá například v tom, že děti mají velké problémy v geometrii při rýsování. 31

Kromě nedostatečné předškolní přípravy, neodpovídá potřebné míře ani příprava na vyučování během školní docházky. Je to tím, že romští rodiče často nepovažují školní vzdělávání za důležité, nebo jim jejich vlastní znalosti a dovednosti neumožňují pomoci svým dětem s přípravou. Z vlastní zkušenosti mohu říci, že některým rodičům záleží na vzdělávání a školním prospěchu svých dětí. Rádi by svým dětem s přípravou pomohli, avšak neví, jak by se svým dítětem měli doma pracovat. U5: „Když srovnávám děti mezi sebou, tak ani na jedné ruce bych nespočítala, kteří rodiče s dětmi doma pracují.“ U4: „A děti, které od nás odejdou a založí své vlastní rodiny, pak doma nejsou schopni svoje děti matematiku učit.“ Významný vliv na úspěšnost romských dětí ve školním vzdělávání má jejich velká absence ve vyučování. Děti mnohdy chybí hned od začátku školní docházky, a tak se nenaučí dobře základní znalosti, na nichž potom staví celé další vzdělávání. U8: „… Ale pořád jsou skupinky, které mají vysoké absence. Proto se nám velmi špatně daří, i když mají doučování. V každé třídě jsou to dvě nebo tři děti, s kterými se to povleče pořád dál. Protože mají zameškané učivo třeba už z první třídy a pořád ho ještě nedohnali.“ U2: „Co jim dělá hodně velké problémy, tak to je práce s jemnou motorikou v geometrii. Geometrii moc nezvládají. Neinklinují k tomu. Jednak ta jemná motorika a já mám pocit, že spousta z těch dětí vůbec nechodila do školky. A častá je absence v první, druhé třídě. Děti když nechodí pravidelně do školy, tak mají i skluz. I když v pracovních činnostech stříháme, nebo v geometrii rýsujeme, je to tam znatelné.“ Pro romské děti je obtížné navazovat novou látkou na znalosti látky předcházející. Z rozhovoru s učitelkami vyplývá, že to, co se děti naučí, brzy zapomínají a při nutnosti použít znalosti později selhávají. U4: „Seznámíme se s látkou a oni tu předchozí zapomenou, de fakto nemají z čeho srovnávat.“ U6: „…mají problém navazovat, pamatovat si ty předchozí matematické operace, navázat na ně.“ Dále učitelky hovoří o tom, že romské děti mají potíže s abstraktním myšlením a představivostí. 32

Ve výuce matematice se projevuje i to, že romským dětem často chybějí pomůcky. Z vlastní zkušenosti vím, že některé romské děti často pomůcky ztrácí, nehlídají si je. Někteří rodiče také utrácí peníze za jiné věci, než jsou školní pomůcky pro svoje děti. Několikrát jsem se také setkala s tím, že romské děti sice školní pomůcky měly, avšak jedná se o věci líbivé a z hlediska funkčnosti nepoužitelné. O tom také mluví jedna z dotazovaných učitelek. U8: „Geometrie je problémem. Možná, že to souvisí s jejich špatnou grafomotorikou. A další věc s pomůckami. Občas po nich člověk musí něco chtít. Ke geometrii nestačí tužka. Je potřeba i kružítko, trojúhelník s ryskou - aby neměli jen nějaký načančaný a pro matematiku nepoužitelný.“ Romští žáci někdy neumí správně vyhodnotit svoje chování, jsou nekritičtí. U8: „Mám takový poznatek, že jsou trošku nekritičtí. Že i když to neumí, tak říkají – já to umím, já to vím, já to znám. Vůbec jim nevadí, že tam udělají tolik chyb a vůbec nějak neposoudí, že to neumí. Mají dobrý pocit, i když to špatně vypočítají, věří si.“

6.2.2 Rozdíly ve výuce matematiky u romských a neromských dětí Nejprve uvedu oblasti, v nichž učitelky neshledávají rozdíly. Dvě učitelky uvedly, že vzdělávací obsah a nároky na znalosti žáků v matematice se na jejich škole ničím neliší. ZŠ Merhautova má dvě pracoviště (Merhautova a Vranovská). Testy jsou stejné pro jednotlivé ročníky na obou budovách. Učitelé tak mají dobré porovnání znalostí žáků ve třídách, kam chodí více romských dětí, a ve třídách, kde jsou romské děti integrované převážně mezi neromskými dětmi. Tyto učitelky také uvedly, že nedělají rozdíly mezi hodnocením romských a neromských dětí. U2: „Neberu vůbec ohled, je to stejně náročné pro všechny. Bereme si písemné práce páťáků z budovy Merhautova, tudíž laťka je nějak nastavena. A my to pak dáme tady těm našim dětem a zvládaly tuto písemku na trojku. Máme z toho radost, zvládly to moc pěkně. Období, kdy jsme probírali desetinná čísla, jsme byli až dva týdny dopředu.“

33

U3: „Témata se neliší, neděláme rozdíly, všechno probíráme stejně. Dys4 ano, samozřejmě, ale jestli Andrea, nebo Robin, je to jedno, oznámkuji všechny stejně.“ V nižších ročnících prvního stupně, u romských a neromských dětí nejsou rozdíly v oblibě témat. U6: „Myslím si, že tady je to stejné. Všechno dětské. Motivace – počítají všechno, co se jich zrovna týká. Když je jaro, počítají kytičky, nebo zvířátka v prvouce.“ Učitelky popisují tyto rozdíly. Rozdíly ve výuce romských a neromských dětí uvedlo šest učitelek. Některé z nich dávají odlišnosti do souvislosti s faktory vzdělávání zmiňovanými v kapitole tři této diplomové práci. Dvě učitelky přirovnávají práci s romskými žáky k práci s dyskalkuliky. U4: „Rozhodně rozdíly jsou, oni nemají obrazotvornost a představivost, většinou už je problém s počítáním do 20.“ U6: „Určitě je třeba přistupovat jiným způsobem. Ne tím, že by nezvládali to, co jiní žáci. Předtím jsem učila na základní škole, kde nebyli Romové. Vše, i matematika, souvisí s jazykovou bariérou a vůbec s předškolní přípravou. Když rodiče nejsou zvyklí, s dětmi se nepřipravují, neučí se, nemají doma knížky, které by si listovali, netrénují paměť a slovní zásobu, tak tohle všechno se pak odráží ve všech předmětech, nejen v matematice.“ Romské děti potřebují na pochopení a upevnění látky více času než neromské děti. U2: „Metody, postupy, všechno je úplně stejné. Mám zkušenosti, že to zvládají romské i neromské děti. Romské ale potřebují více času.“ Potřebují také vše velmi názorně ukázat a více manipulovat s didaktickými pomůckami. U6: „Těmto dětem trvá déle, než něco pochopí, než dětem, s kterými rodiče od malička něco zkouší, trénují. Všechno je potřeba neustále opakovat a postup je tedy pomalejší, než u dětí, které jsou připravené během předškolního věku.“

4

pozn. specifické poruchy učení

34

U2: „Když bych srovnávala neromské a romské děti, tak ty neromské to zvládají bravurně. Romské děti to zvládnou také, ale potřebují více času a víc manipulovat s tím vším, aby si to odžily.“ Výuka je odlišná i v tom, že je třeba mnohem více pracovat a procvičovat látku ve škole, protože domácí příprava a opakování je u dětí nedostatečná. Práce s Romy je pro učitele náročnější. U7: „Jsou pomalejší ve spoustě věcí. Když to mohu porovnat z dřívější výukou na prvním stupni u neromských žáků, tak je to s nimi horší, náročnější.“ Jedna respondentka mluví o tom, že jsou rozdíly mezi třídami jako takovými. U5: „Nedá se to jednoznačně říci, někdy jsou šikovnější na matematiku, tato třída je slabší na matematiku. Sčítání třeba dokážou, ale odčítání jim dělá problémy. I když použijeme k počítání peníze, protože to je pro ně alfa omega, tak i v tom případě to selhává.“

6.2.3 Přístup romských dětí k matematice Co se týká přístupu žáků k matematice v jednotlivých ročnících prvního stupně základní školy, z odpovědí respondentek vyplynulo, že se stoupající náročností učiva klesá zájem o matematiku jako takovou. V první a druhé třídě lze děti poměrně snadno motivovat, např. prostřednictvím her. Do třetí třídy je pro ně potom učivo matematiky poměrně dobře pochopitelné, srozumitelné. Do této doby mají z počítání v matematice radost. Ve čtvrté a páté třídě stoupá náročnost učiva. Je potřeba již více abstraktního myšlení a přibývá také geometrie, s čímž mají děti potíže. Proto se matematika v této době stává neoblíbenou. U3: „V první, druhé, třetí třídě to jde, tam se dá motivovat, ještě je baví hry. Ve čtvrté a páté třídě už přibývá geometrie, abstrakce, už to pro ně není takové záživné. Ale pořád je to pro ně lepší než čeština, ta je ve čtvrté, páté třídě nebaví skoro vůbec.“

35

U2: „Učím teď i třeťáky - upevňování násobení, dělení, sčítání, odčítání. Mají z toho daleko větší radost. S páťáky teď probíráme dělení dvouciferným dělitelem a mám pocit, že se jim to celkem zprotivilo. Dělení jednociferným dělitelem pro ně byla brnkačka, ale dvouciferným je to trošku problém. A mám pocit, že jak narůstá složitost učiva a nároků na žáky, tak polevuje i zájem o matematiku jako takovou. Takže čím jsou děti mladší a učí se to, mají z toho větší radost. Ale jakmile je to náročnější, tak to tam trošičku zadrhává.“ U7: „Myslím si, že čím starší žáci, tím se problémy prohlubují. Protože mají problém navazovat, pamatovat si ty předchozí matematické operace, navázat na ně. Jakmile se začnou učit a mají si zapamatovat násobilku, tak si ji většinou nezapamatují. A tu potřebují při spoustě dalších záležitostí.“ Jedna z učitelek pozoruje, že pokud ve škole probírá obtížnější učivo, děti nechodí do školy, aby se jí vyhnuly. U2: „Mám vypozorované, že … jakmile probíráme něco náročnějšího, tak mi absentují.“ Co se týká přístupu k jednotlivým učebním látkám, mají romští žáci v oblibě jednoduché příklady, které snadno vyřeší a zažijí tak úspěch. Složitější úlohy, kde je třeba více přemýšlet a namáhat se, oblíbené nemají. Podle jedné z učitelek romské děti nemají vyloženě v oblibě žádnou oblast matematiky. U1: „ … myslím, že násobení jim dělá radost, ale látky, kde musí víc přemýšlet, kde je třeba složitější, komplikovaná slovní úloha, tak to je už moc nebaví, protože tam musí hledat úkol, ten hlavní cíl.“ U4: „Já to moc nepozoruji. Oni vůbec špatně přijímají jakoukoliv novou látku, protože neví, do čeho jdou a velké neznámé se bojí. Nevidím rapidní rozdíl v určitých typech látky.“

36

6.2.4 Úspěšnost romských dětí v matematice Dotazované učitelky srovnávaly úspěšnost romských dětí v matematice ze tří hledisek

–

úspěšnost

v porovnání

s ostatními

předměty,

v jednotlivých

matematických disciplínách a úspěšnost romských dětí vůči neromským žákům. V porovnávání matematiky a dalších předmětů učitelky pokládají matematiku za předmět, v němž jsou romské děti úspěšnější. Některé uvádí konkrétní příklad - pro Romy je matematika jednodušší než český jazyk a je také oblíbenější. Jedna z učitelek říká, že do třetí třídy prvního stupně lze pokládat matematiku za úspěšný předmět. U1: „V porovnání s ostatními předměty je matematika spíše z lepších předmětů, více jim jde. Protože je akčnější, rychleji se střídají různé úkoly, různá řešení, různé početní operace, dá se více použít hravé formy než v některých jiných předmětech. A rozhodně je baví víc, protože tolik nepíší, protože oni nemají rádi psaní.“ U3: „Myslím si, že známky z matematiky jsou nejlepší. Matematika je baví asi ze všeho nejvíc. Dennodenně se s ní setkávají v obchodech, takže je to pro ně známé.“ U6: „Myslím si, že matematika je pro tyto děti jednodušší než třeba český jazyk. Tam, kde není potřeba tolik vyjadřování, tam je to pro ně snazší.“ U7: „Matematika ve srovnání s českým jazykem bývá na vyučování snazší, protože tam tolik nepíšou. … Baví je to určitě víc než jiné předměty. Dá se říct, že bývají i úspěšnější.“ U8: „Matematika je snazší než čeština a prvouka, také je víc baví. Samozřejmě intelektově slabší žáci mají také problémy, ale pokud po nich chceme konkrétní věci, tak je dělají raději než český jazyk, než prvouku.“ Jedna respondentka upozorňuje na to, že rozdíly se objevují v dovednostech jednotlivých žáků. U5: „Někteří žáci jsou v češtině, matematice i v prvouce dobří, pak je zde střed – buď čeština, nebo matematika. Mám jednu žákyni, která pěkně čte. V matematice, když s ní pracuji individuálně, tak to chápe. Ale když píšeme samostatně lehkou pětiminutovku, tak ji nenapíše.“

37

Při porovnávání úspěšnosti v jednotlivých disciplínách vyšlo najevo, že romské děti zvládnou učivo aritmetiky. Neúspěšné jsou naopak v geometrii. Selhávají také v řešení slovních úloh. Jedna z učitelek považuje za úspěch, pokud romské děti na prvním stupni ovládnou základní matematické operace sčítání, odčítání, násobení, dělení. U8: „Říkám si, že když se na prvním stupni naučí plus, mínus, krát, děleno a občas něco navíc, bude to úspěch. Někteří to zvládnou, ale spíš většina ne.“ Co se týče srovnání úspěšnosti romských a neromských dětí v matematice, jedna z učitelek říká, že Romové jsou pravděpodobně méně úspěšní. Poukazuje opět na jazykovou bariéru. U3: „Vůči neromským dětem jsou Romové asi méně úspěšní. Hlavně v geometrie a v řešení slovních příkladů – nerozumí zadání, neumí formulovat odpovědi.“

6.2.5 Specifika ve výuce matematiky ve třídách s větším počtem romských dětí Podkapitola je soupisem toho, co jsem se dozvěděla o výuce v matematických disciplínách - aritmetice a geometrii Samostatně uvádím slovní úlohy, protože jsou svými nároky specifické.

Aritmetika Aritmetika je u romských dětí oblíbenější než geometrie. Děti zajímá zejména počítání jednoduchých příkladů – na sčítání, odčítání a násobení. Zajímá a baví je práce s konkrétními předměty, se kterými mohou při počítání manipulovat. A úlohy související s reálným životem, které jsou jim blízké. Líbí se jim také didaktické hry. Při upevňování sčítání, odčítání, násobení a dělení mají z počítání radost. U2: „Zvládají sčítání, odčítání, ale nejvíc je zajímá násobení.“ U5: „Tak asi nejvíc sčítání. …Úlohy hlavně ze života, nějak to napojit na tuto sféru.“ U6: „Nejjednodušší příklady, kde se nemusí moc logicky uvažovat.“

38

U7: „Ti menší určitě rádi počítají jednoduché příklady, když mají konkrétní čísla před sebou. Teď někteří dobře zvládli sčítání, odčítání do sta. … Líbí se jim, když mohou počítání aplikovat v nějaké soutěži ve třídě. Nebo třeba počítání peněz za nákup. Potom když mají možnost mít v ruce nějaké konkrétní předměty - udělají si hromádky, ze kterých odebírají, přidávají. Potřebují si to osahat rukama. Protože jsou ještě malí, tak je to baví. A při počítání s přechodem přes desítky, mají speciální tabulky.“ U3: „Počítání, hry na násobilky, pexesa na násobení, to je baví asi ze všeho nejvíc.“ Mezi učivo, které nemají v oblibě, patří dělení dvouciferným dělitelem. A nerady počítají příklady s více operacemi, které jsou složitější na přemýšlení. Mezi učivo, které romské děti zvládají lze zařadit sčítání a odčítání do sta. Také se často dobře naučí násobilku, avšak zpravidla se jedná o mechanické memorování, u nějž chybí podstata. Podle některých učitelek je pro ně jednoduché dělení jednociferným dělitelem. Ačkoliv některé učivo romské děti zvládnou, ve všech základních aritmetických operacích vyučovaných na prvním stupni základní školy – sčítání, odčítání, násobení, dělení - se objevují i potíže. Při operaci sčítání a odčítání jim v prvním a druhém ročníku dělá problémy počítání s přechodem přes základ deset. Mají s tím potíže i později, například při písemném sčítání a odčítání. Násobilku si romští žáci obtížně zapamatovávají. A kvůli tomu, že se ji učí mechanickým memorováním, nejsou schopni ji použít v jiném kontextu – například při dělení. Problémem je také dělení, zejména dělení se zbytkem. Dále jim dělá problém zaokrouhlování, práce s jednotkami a jejich převody. U1: „Velký problém je dělení a potom odčítání pod sebou.“ U3: „Násobení se naučí nějak mechanicky. Ale s dělením, když tam není představivost, mají potíže. Buď násobí dál, nebo se ptají, jak to mají vynásobit. A jak jsme zjistili s kolegy, problémy mají také při dělení se zbytkem. Stejně tak s násobením, sčítáním a odčítáním, když musí připočítávat desítky. … A dělají jim problémy i jednotky. Když se zeptám, kolik to váží, tak oni řeknou padesát, ale litrů. Vůbec neví, 39

kam jednotky přiřadit. Spousta z nich nezná hodiny, tak mají problémy i s časovými jednotkami.“ U6: „Násobilku učíme tím, že se naučí zpaměti násobky a ukazují si při tom na prstech. Je to o paměti, takže když se jich zeptám, kolik je čtyři krát pět, tak neví, musí pořád dodržovat svůj postup.“

Geometrie Geometrie je ve výuce romských dětí spíše problematickou oblastí. Promítají se do ní charakteristické jevy jako málo rozvinutá jemná motorika, problémy romských dětí s představivostí, nedostatek pomůcek a další. Kvůli těmto špatným předpokladům mají potíže v práci s kružítkem a pravítkem, s rýsováním, s měřením. U3: „V geometrii mají velké problémy s představivostí. Je dobré jim říkat souvislosti se třídou - tabule představuje obdélník.“ U2: „Co se týká představivosti … jelikož pracujeme se smysly – zrak, sluch, hmat - vědí, o čem mluvím. Ale jakmile máme dělat něco prakticky, tak jim to moc nejde. … Jakmile máme narýsovat například úsečku, která má padesát šest milimetrů, nejde jim to moc dobře.“ Učitelky uvádějí, že je geometrie z důvodu selhávání u dětí spíše neoblíbená. U3: „…v geometrii jde o zručnost a přesnost a to už je moc nebaví. Jde i o pomůcky, pokud je nemám ve škole, nemají je.“ Romské děti mají v oblibě začátek rýsování ve 2. třídě a později mají rádi rýsování libovolných obrazců. U5: „Geometrii v první třídě zatím nemáme, až ke konci roku úvod. Ve druhé třídě rádi rýsují.“ U1: „Z geometrie je nejvíc baví, když si samy mohou rýsovat své vlastní obrázky.“ V geometrii se osvědčilo propojovat geometrické poznatky s praktickým životem. Nejsnazší a bezprostřední kontakt s geometrií je odhalování geometrických útvarů a vztahů ve třídě. Na Základní škole Merhautova se snaží potíže s geometrií kompenzovat tak, že jí věnují pravidelně ve 4. a 5. třídě jednu hodinu týdně a někdy učitelka na konci hodiny aritmetiky dělá činnost z geometrie navíc. 40

U2: „Geometrie je pozadu. Oni to zvládají, jenom potřebují místo jednoho měsíce čas dva měsíce, i víc. V průběhu školního roku, máme geometrii rozloženou. Ve čtvrté a v páté třídě mívají děti geometrii jednou v týdnu. Když je potřeba, tak i v hodině aritmetiky se vracíme k rýsování. Ke konci hodiny vytáhneme rýsovací potřeby a zkusíme si narýsovat například šestiúhelník.“ Slovní úlohy Podle výpovědí učitelek jsou slovní úlohy obtížné pro většinu romských žáků. Zejména z důvodu jazykových je pro ně obtížné čtení a porozumění zadání. Děti nedostatečně provedou rozbor slovních úloh. Činí jim potíže vybrat podstatné informace, zapsat zápis slovních úloh i matematizace situace. Velkým problémem jsou pro ně složené slovní úlohy, kdy k výsledku vede několik po sobě následujících početních operací. V tomto případě děti většinou nevypočítají všechny potřebné početní operace, aby se dobrali ke správnému výsledku. Tyto úlohy nemají v oblibě. U3: „Slovní úlohy - oni je přečtou, zhruba ví, co mají dělat, ale neumí to zapsat a neumí to vyjádřit.“ U4: „Slovní úlohy velmi málo pochopí. Musí být rozpracované, tak, že jenom doplní čísla. Kdybych jim zadala jen slovní úlohu bez rozepsaného modelu příkladu, tak ho nejsou schopni zvládnout celý sami.“ U7: „Slovní úlohy jsou pro ně problém,… Dělá jim problémy jenom ty slovní úlohy přečíst, to znamená, že učitel jim musí vždycky ještě vyložit a vysvětlit slova, která oni nepochopí. Potom se teprve může přistoupit k nějakému počítání. A to stejně pracuje jen minimum dětí ve třídě.“ U8: „Slovní úlohy základní – o tolik méně, o tolik více, tolikrát méně, tolikrát více, celkem, dohromady - základ se většina naučí. Ale když je to několik operací dohromady, tak to zvládnou dva, tři, ale ne většina třídy.“ U8: „Například téma stromy – je tam tolik a tolik borovic. Když je to téma z přírody, kdy je úloha, že ze stromů se vyrobí tolik a tolik papírů, tak jim to nic neříká. Oni do lesa nechodí, stromy neznají.“ U1: „ Když je tam víc početních operací, vypočítají jednu a myslí si, že mají vyřešenou slovní úlohu. Ale už se nevrátí k té otázce, co měli přesně vypočítat. Takže jakmile je tam více úkolů, tak to nedokážou zvládnout.“

41

Romské děti zajímají úlohy, které jsou konkrétní, umí si je představit. Je to např. téma nakupování a témata z rodinného prostředí. Ty jsou romským dětem blízká, každodenně se s nimi setkávají. Z vlastní zkušenosti vím, že mnoho dětí žijících v sociálně vyloučených lokalitách nezná život mimo tuto oblast. Nemají vlastní zkušenosti z vycházek do přírody, z kulturních akcí s rodinou apod. Rodiče jim většinou ani nečtou, doma je nevzdělávají. To potvrzují i učitelky těchto dětí. U1: „Motivovat slovní úlohy musíme praktickým životem. Takže, když půjdete do Intersparu, budete si chtít koupit chleba, mléko, rohlíky, kolik budete muset zaplatit, kolik Vám paní pokladní vrátí? … bohužel nějaký Křemílek a Vochomůrka u nich nefunguje. Jenom prakticky realita života. Nebo třeba pojedeme na výlet, naplánujeme si cestu, ale musí to být konkrétní situace. Například – pojedeme do divadla, kolik jízdenek musíme přinést, kolik nás to bude stát, kolik času nám zabere cesta a podobně.“ U2: „Oblíbená témata mých žáků v matematice - slovní příklady typu jdeme do obchodu, jdeme nakupovat.“ U3: „Matematiku přizpůsobit běžnému životu, například jdete do obchodu a tam byste třeba něco kupovali. To co oni běžně používají, s čím se setkávají. Ještě je možné využít něco z domácnosti, oni nechodí do kroužků, oni nemají nějaké dovolené, takže oni toho moc neznají.“ U4: „Ve slovních úlohách je pro ně přijatelné počítání s penězi – když si něco koupí, nebo si napočítají jablka, hrušky. Nebo příklady – kolik dětí ve třídě onemocnělo, kolik dětí odjelo na výlet – to jsou věci, které si dokážou představit. … Slovní úlohy, které znají ze života, jsou s pomocí jakž takž schopní zvládnout.“ U8: „Jenom to nejzákladnější, co používají běžně. Je jim to bližší. Například obchod, co koupila maminka, máme doma tolik a tolik toho, rozměr ušité záclony, kolik se musí pověsit závěsů. Opravdu jen to, co oni používají v běžném životě. … To znamená, mám peníze, tolik jsem utratila, kolik mi zbyde?“ U4: „Co si nedokážou představit – v továrně si koupí deset tun železa a osm tun zpracovali - je pro ně nereálné.“ U2: „Jakmile je to trochu abstraktnější, například slovní příklad – byli jsme v bance, dostali jsme nějakou půjčku, práce se zlomky, s úroky a tak dále, to už je mimo jejich chápání. Ale jsou ještě schopni tyto příklady řešit.“

42

6.2.6 Osvědčené strategie ve výuce matematiky ve třídách s větším počtem romských dětí

Prvním osvědčeným postupem je neustálé opakování učiva ve škole. Každodenní opakování a procvičování látky je nutné proto, že většina dětí si doma školní učivo příliš neopakuje. U1: „… je třeba neustále opakovat, mnohem více než u jiných dětí. Opakování násobilky pořád, každý den, početní výkony sčítání, odčítání, dělení – pořád, každý den. Nesmí se ani jeden den vynechat, protože jakmile se jeden den vynechá, tak děti zapomenou.“ U4: „V těchto třídách se musí neustále opakovat, neustále se vracet a oni to stejně zapomínají.“ U3: „Je potřeba větší názornost a pořád dokolečka opakovat. Protože oni si to doma nezopakují, tak to musíme dělat ve škole. Je třeba užívat názorné pomůcky, stále opakovat, hodně pracovat s tabulí aby to viděla celá třída.“ Osvědčilo se také opětovné opakování postupu při řešení úloh, jednotlivých kroků výpočtu apod.

Tímto způsobem mají žáci možnost mnohem lépe postup

pochopit. U7: „Musí znovu opakovat postup, vyslovit a opravovat chyby. Nejosvědčenější je frontální práce celé třídy. Aby se slyšeli. Protože co v podstatě žák, to se vždy narazí na nějaký zádrhel, něco nepochopeného. Takže tohle pořád dokola. Je to taková únavnější metoda.“ Učitelky uvádějí, že je vhodné postupovat se třídami, kam chodí hodně romských dětí, pomaleji. Děti pak lépe zvládnou předepsané učivo. V souvislosti s tímto hovoří o výhodách změn v souvislosti s Rámcovým vzdělávacím programem. Školy, na které chodí hodně romských dětí, si upravily Školní vzdělávací program podle jejich specifických nároků na výuku. Na škole náměstí 28. října se osvědčilo rozvolnit učivo tak, aby měly děti více času na jeho osvojení a procvičení.

43

U5: „Teď se to změnilo na základě ŠVP – dříve jsme měli počítání s přechodem v první třídě, teď se to posunulo, takže do konce první třídy nepočítáme s přechodem. Počítáme do desíti a od desíti do dvaceti, nikoli s přechodem. To jim činí velké potíže.“ U6: „Tím, že postupujeme pomaleji, tak mám ve třídě děti, které mi počítají příklady perfektně a některé s tím mají problémy do teď.“ Výrazným prvkem, který se osvědčuje a na němž se učitelky shodují, je uplatňování

principu

názornosti.

Jeho

zvýšená

potřeba

souvisí

se

zhoršeným abstraktním myšlením a také s jazykovou bariérou (viz kapitola tři). U2: „Názorné pomůcky, vyrábíme si s dětmi kartičky pro násobení, dělení. Takže všechno prochází přes názor. Děti veškeré smysly – zrak, sluch, hmat - používají při výuce.“ U4: „Názornost. Počítáme s kamínky, s víčky od PET lahví, s různými žetonky. Když probíráme vážení nebo měření, tak samozřejmě váhy, nebo skáčeme podle metru. Všechno si musí prožít tělem, okem, rukou. Jinak to nezvládnou.“ U8: „Je třeba názornost a řeč, slovní úlohy, zadání jsou problém. Je to trošku, jako kdyby byli dyskalkulici. Co vím ze zkušeností, je třeba hodně s nimi postupovat přes názor, vše ukázat.“ Zajímavá je práce s absencí žáků na ZŠ Merhautova, budova Vranovská, o které mluví jedna z učitelek. Po návratu z absence žák dostane zameškané testy. Pokud neuspěje, ví, že to je kvůli nepřítomnosti v hodinách. U2: „…absentují … pak přijdou do školy, dotahujeme to. Vždycky pak ví, že tudy cesta nevede, že se to musí naučit. Je to velice zajímavé, jelikož učím většinou čtvrťáky a páťáky … prostě začátek puberty, tak pak, když přijdou do školy a píšeme samostatné práce, nic jim nedaruji a všechno musí zvládat, tak zjistili - když nebudeme chodit do školy, tak to nezvládneme.“ Osvědčuje se zde také zadávání stejných testů na budově Merhauova a Vranovská. Učitelky ze ZŠ Křenová zmiňují práci s chybou. A také vzájemnou spolupráci dětí ve výuce. Učitelky tvoří heterogenní skupiny či páry, kdy si žáci s nestejnými matematickými znalostmi a dovednostmi mohou vzájemně poradit. 44

U7: „Teď mám skupinku tří šikovných počtářů, kteří jsou schopni pracovat samostatně a dostávají i práci navíc. A aby se sami naučili vyhledávat chyby, jsou přiděleni ke slabšímu žákovi, kterému jsou schopni chybu najít nebo ten jeden nejschopnější je schopen i poradit, vysvětlit. Což velmi vítám, protože to jsem léta letoucí u těch žáků neměla. Je to dobrá zkušenost.“ U8: „Vždycky se někdo ve třídě najde, kdo je šikovný. Také mám dvě, tři šikovné děti, které jsou schopny pomoct ostatním, vysvětlit. … Šikovné děti mohu někdy nechat pracovat samostatně a věnovat se těm pomalejším.“ Osvědčilo se jim i dělení třídy na menší homogenní skupiny a poté práce s těmito skupinami samostatně. Práce je tak efektivnější. U8: „Díky projektu teď máme možnost si výuku rozdělit, rozdělit žáky. Nechat si ty rychlejší nebo pomalejší žáky, tak jak se to hodí. Dá se s tím lépe pracovat.“ Další osvědčené postupy uvádím v podkapitolách věnujícím se podrobněji aritmetice a geometrii. Mezi osvědčenými metodami práce učitelky jmenují didaktické hry a pětiminutovky. Myslím si, že dětem vyhovuje jasný a blízký cíl aktivit. U1: „Soutěže, například na opakování násobilky – žáci stojí v jedné řadě, já dávám příklady, kdo první ví, posouvá se dopředu.“ U3: „Hodně pětiminutovky.“ Z vyučovacích forem práce učitelky označily za nejvhodnější frontální výuku, ale lze využít i skupinovou výuku, práci ve dvojicích i samostatnou práci. U7: „Jsou schopni pracovat i ve skupinkách. …nejosvědčenější je frontální práce celé třídy. … Práce ve dvojicích může být. Někteří jsou schopni pracovat samostatně “ Učitelky uvedly některé didaktické pomůcky používané ve výuce matematiky tabulky pro počítání s přechodem přes základ 10, kartičky na násobení, na dělení, jež si každé dítě samo vyrobí.

45

U2: „…vyrábíme si s dětmi kartičky pro násobení, dělení… Každé dítě si vyrobí tu pomůcku, kterou pak používá ve výuce. Mají z toho radost, je to víc autentičtější. Výuka je pak úplně o něčem jiném.“

6.2.7 Zkušenosti učitelek s projektovou výukou v matematice ve třídách větším počtem romských dětí Zkušenosti s projektovou výukou obecně má pět učitelek, přičemž jedna z nich se několika projektů účastnila jako pozorovatel, ne jako realizátor. Žádná z nich nerealizovala matematický projekt, ale čtyři měly v projektu také matematickou část. Čtyři učitelky pak mají zkušenosti s projekty ve třídě s větším počtem romských dětí. U1: „S projektovou výukou u téhle třídy ne, u jiných ano - když jsem chodila na praxi. Dělala jsem asi deset projektů v jiných předmětech ve druhé třídě. Bylo to na celý den.“ U2: „Dělala jsem projekty, kde byly integrované různé předměty. …Ale dělala jsem je s neromskými žáky, s romskými ne.“ U3: „Současná kolegyně, která sem kdysi chodila jako studentka, dělala projekty. … Byli tady vysokoškoláci, kteří dělali projekt. Ale bylo to všeobecné. Nebylo to matematické.“ U5: „S projekty začínáme a zatím jsme dělali projekt jen v prvouce – domácí zvířata. … Projekt pro dvě první třídy, téma společné, ale každá třída pracovala samostatně. …Výstupem byl plakát, kam kreslili a lepili domácí zvířata. … Byl to dlouhodobý projekt.“ U6: „Právě procházíme školením Začít spolu, kde je to také hodně o projektech. S paní učitelkou z druhé první třídy jsme dělaly projekt na téma prvouky, který ale obsahoval i matematiku a český jazyk, hudební výchovu, byly do toho zapojené všechny předměty. … Výstupem byl nejen plakát ve výtvarné výchově, kde malovali zvířátka na statku, ale i kniha, kde měli vždy zvířátko a surovinu, kterou nám dává. Budeme se k tomu pořád vracet.“

46

Jedna z učitelek má zkušenosti s tematickou výukou ve třídě s velkým počtem romských dětí. U8: „Já jsem se dřív občas snažila dělat den nebo týden, který byl zaměřen na nějaké téma.“ Za výhody projektové výuky jedna z učitelek považuje, že se žáci naučí nové dovednosti a dozví se nové informace jinou cestou, hodně si z nich pamatují. Práce odlišnou, uvolněnější formou se jim líbí. U1: „…Děti to strašně bavilo, zaujalo je to, hodně se těšili. Bylo to každý pátek a oni dokonce víc chodili do školy než jindy. …. Byli šťastní, že můžou být trochu svobodnější v tom, jak si to udělají.“ Za nevýhody lze označit například to, že příprava projektu je pro učitele prací navíc. Samotná realizace projektu pak poněkud brzdí výuku podle plánu a je při nich obtížné sjednotit učivo, které žáci znají a které je teprve čeká. Je také špatně kontrolovatelné osvojení znalostí a dovedností, které má projekt rozvíjet. U1: „Bylo to fajn, hodně se naučili, paní učitelka říkala, že si i hodně z toho pamatovali, ale taky mi říkala, že ji to i v něčem brzdilo. … Sice jsme propojili všechny možné předměty dohromady, ale rozvržení učiva, tak jak je dané na škole podle tematického plánu, neodpovídalo. Když jsem vzala nějakou oblast, například lidské tělo, a zapojili jsme do toho i ostatní předměty, tak potom probírali něco, co měli probírat až za dva měsíce z některého předmětu, a z některého předmětu zase probírali něco, co už dávno probrali.“ U3: „Otázka je, jestli se u toho něco naučí, nebo jestli to mají jen formou hry a všechno pak okamžitě zapomenou.“ U5: „Líbilo se jim to, ale otázkou je, jestli jim není větší přínosem normální výuka.“ U8: „Myslím si, že je to prospěšné, ale je to spousta práce navíc a už tak je tady spousta práce navíc. Ale myslím si, že to bude mít smysl, když to bude fungovat.“ Dále je tato metoda náročná na personální zajištění při průběhu, na udržování kázně a na materiální zajištění.

47

Co se týká personálního zajištění, učitelky uvádí, že ve třídách, kde je více romských dětí, je při realizaci projektu vhodné mít k dispozici více pedagogů. U5: „Někdy jsem s dětmi pracovala sama, někdy mi pomáhala paní učitelka z družiny.“ O problémech s kázní se zmiňují dvě učitelky. Kázeň podle nich ztěžuje nebo v některých případech úplně brání realizaci projektů. Projektová výuka je kvůli kázeňským problémům a hluku náročná na psychiku učitelů. U3: „… je to velmi náročné a chce to ještě aspoň jednoho učitele nebo romskou asistentku. Jedna skupinka něco potřebuje, druhá na vás pokřikuje. Je to náročné i celkově na psychiku učitele, ten hluk. Přece jen lepší když sedí každý v lavici a dělá si to svoje.“ U3: „Kázeň … Děti byly potom už rozjeté, že nedokázali být potichu. Oni jsou celkově takoví živí.“ U3: „Byly časy, kdy jsem zažila, že se dohadovali. V této třídě nenastal tento problém, že by někdo někoho vyhnal, anebo že by nevzal jeho názor v potaz. Ale zažila jsem tady, že některé děti odmítly přijmout spolužáka do kolektivu z nějakého důvodu – ať už byl moc chytrý nebo moc hloupý, nebo byl Olašský Rom nebo byl gádža, jak oni říkají.“ U8: „V některých třídách ale problém bude, protože tam je leccos, dodržování určitých pravidel je pro ně prostě problém. I když by to člověk chtěl dělat všude, tak při dobré vůli to prostě nepůjde.“ Projekty jsou také náročné na materiální zajištění. Spoluúčast romských dětí při získávání potřebných materiálů k projektu je totiž v některých případech takřka nemožná.

Učitelky mluví o tom, že většinu věcí zajišťují samy. A v některých

případech do nich investují i svoje vlastní finance. U3: „Kolegyně to měla perfektně připravené, hodně do toho investovala i financí. Přinesla ovoce, zeleninu.“ U5: „Pokud si měli donést vlastní materiál, obrázky, nepřinesli je. To jsme nosily my s paní učitelkou.“ U6: „Problém byl spíš v tom, že jsme většinu věcí pro projekt musely obstarat my. Měly jsme představu, že si děti přinesou obrázky domácích zvířátek, ze kterých

48

sestavíme knížku. Ale oni asi doma nekupují časopisy nebo noviny. Nic nepřinesly. Tak jsem musela přinést časopisy já a děti v nich vyhledávaly materiál.“ Témata projektů vycházela u mladších dětí (první, druhý ročník) zejména od učitelek. Starší děti by podle mínění jedné učitelky byly schopné vybrat si téma sami. Při dlouhodobé práci na projektech v druhé třídě byly po několika projektových dnech děti schopné říci téma samy (věděly již, co se po nich žádá). Co se týká tématu matematického projektu, podle jedné respondentky by bylo obtížné vybírat pro něj témata. U1: „Zezačátku jsem připravila projekt uměle. Nebo jsem sama navrhla nějaké témata a oni si vybrali. Zezačátku sami nedokázali říct, co by chtěli. Ke konci, když už se blížil desátý, jedenáctý projekt, tak už si sami řekli, co by je bavilo. Anebo řekli, že chtějí dělat něco z přírody. Takže jsme se potom zaměřili tímhle směrem.“ U2: „Děti čekají na pokyn učitele, pokud si mají téma zvolit, tak neví. A pokud si mají zvolit mezi možnostmi – katastrofa, vzniknou dva tábory.“ U3: „Pokud by si sami měli vybírat téma, tak si myslím, že tito třeťáci, kdybych se jich zeptala, které téma by je zajímalo, tak by si určitě řekli. Prvňáčci by asi nevěděli, co po nich chci. Vybrat téma matematického projektu by pro ně bylo už horší – možná tak hrát si na obchod – to by je napadlo. Ale že by to dali do nějaké souvislosti, to asi ne. To spíš prvouka nebo čeština, tam se ta témata dají lépe dělat.“ U5: „Téma projektu bylo nasměrováno námi – učitelkami. Vím, že by si měli téma vybrat sami, ale u těch maličkých to zatím nejde.“ Z forem práce se některým učitelkám při projektové výuce dařila jak samostatná práce, tak práce dětí ve dvojicích i skupinách. Jedna z učitelek první třídy se zmiňuje o nutnosti pomoci asistentky pedagoga při skupinové práci s malými dětmi. U5 : „Žáci pracovali i ve skupinách a to se jim dařilo. … Pracujeme podle programu Začít spolu. Žáci v něm pracují ve skupinách a ve dvojicích. Práce ve dvojicích jde dobře. Mají navyklé z domu, že druhému pomohou, ve druhé třídě to pak jde lépe.“ U6: „Děti jsou schopny pracovat ve skupinách, i když u prvňáků to ještě není ono. Ve skupinách pracujeme, když máme ve třídě paní asistentku. Myslím si, že pro tyto děti je práce ve skupinách důležitější než vyplňování pracovních listů samostatně. Když dítě neumí počítat příklady a já mu dám pracovní list s příklady, tak je stejně 49

nevypočítá. Kdežto když ve skupince čtyři děti počítají příklady a posílají si kartičky, které otáčí a něco jim z toho pak vznikne, tak i když to dítě neumí spočítat, tak mu ostatní poradí, nebo když vidí, že ten naproti měl příklad tři plus tři, a že je to šest, tak se tím víc naučí než samostatnou prací, kterou stejně nezvládne.“ Následně uvádím citace, ve kterých učitelky popisují konkrétní aktivity, které se v jejich projektech objevily. Mohou být inspirací pro sestavování dalších projektů. U1: „U projektu jsme hodně pracovali na prvouce, tam se dalo propojit úplně všechno. Například s výtvarnou výchovou, pracovními činnostmi, i s matematikou – například s geometrií. Matematika – něco počítali, nebo rozvíjení představivosti – jestli se jim něco vejde na papír nebo nevejde, rozvoj logického myšlení. …Projekty byly vždycky na něco zaměřené, třeba jsme probírali přírodu, jak oni chtěli. Ovoce, zeleninu a podobně. U5: „V projektu byly zařazeny i příklady – z každého předmětu se tam objevilo něco, takže i z matematiky. … V matematice např. zařazujeme písničky, v nichž jsou počty.“ U6: „Obsahovalo to úkoly na všechny typy inteligence, aby se tam každé dítě mohlo v něčem najít.“ Jedna učitelka popisuje skupinovou práci dětí v centrech v rámci programu Začít spolu. Pod jedním tématem se skrývají rozličné aktivity, proto děti pracují se zaujetím po celou dobu. Tyto zkušenosti lze také využít při projektové metodě. U6: „Když děti pracují v centrech a dvě hodiny pracuje skupinka čtyř dětí, musí být prostřídané různé úkoly a mezitím zapojený pohyb. Ono to pak není, že by dělaly jedno téma. Mají češtinu, matematiku, prvouku, tak jim to ani nepřijde. Musí to být pestré, aby se střídaly činnosti, aby je to bavilo.“ Podle slov učitelek se realizované projekty dařily. U3: „Celkově se projekty dařily dobře, výstupy dobré…“ U5: „Projekt se celkově dařil.“ U6: „Myslím si, že celkově se projekt dařil. Doteď si děti prohlíží knížku.“

50

Projekty se dětem podle slov učitelek líbily. Jiný druh práce je zaujal a bavil, protože šlo o hravější formu práce. Podle jedné z učitelek děti v době konání projektů chodili také více do školy – klesala absence. U1: „Mladší žáky zaujala tato forma práce.“ U3: „Žáky to určitě bavilo. Něco kreslili, něco zpívali, něco vymýšleli, soutěžili.“ U6: „Myslím, že je baví všechno, co je hravější a trochu jinou formou. Určitě je to hodně bavilo.“ U8: „Děti to bavilo. Dělala jsem to s dětmi od druhé do páté třídy, byli schopny dělat i samostatně. Občas se jim líbilo, že to nešlo striktně podle rozvrhu, že to bylo volnější.“ Z rozhovorů vyplynula některá doporučení, která by mohla posloužit při plánování a realizaci projektů ve třídě s větším počtem romských dětí. Projektová metoda je podle učitelek pro romské děti vhodná, podle jedné z nich dokonce lepší než klasické pojetí výuky. Učitel romských dětí by měl proto při sestavování svého plánu práce do něj zahrnout projekty – vymezit si pro ně čas. Při realizaci krátkodobých projektů je vhodné jejich zařazení v posledních vyučovacích hodinách v průběhu dne (např. čtvrtou a pátou hodinu). Po dokončení projektu totiž děti nejsou schopny navrátit se ten den ke klasické výuce. Další respondentka hovoří o tom, že pokud je projekt sestaven z náročnějších aktivit, je třeba mít na něj dostatek času. Je také vhodné, aby na projektu spolupracovalo více učitelek najednou. U1: „Myslím, že při projektech je důležité, aby si učitel tematický plán sám upravil. Aby v předmětech byl na stejné úrovni a mohl to dál rozvíjet.“ U1: „Myslím si, že projekty by byly pro tyhle děti mnohem lepší, kdyby se mohlo učit třeba jenom v těch projektech. Kdyby na každý den byl nějaký projekt, tak by je to rozhodně více zajímalo, možná by se i víc naučili, než způsobem musíme stihnout tohle a tohle.“ U3: „Projekty dělat čtvrtou, pátou hodinu, až ty poslední hodiny, protože to se pak už nedá učit.“ U6: „Projekt byl čtrnáctidenní, tak bylo strašně málo času. Nebyl moc prostor, aby děti třeba samy vymyslely něco víc. On třeba stačí čtrnáctidenní, může být i týdenní, ale na to, co jsme si tam vymyslely, tak na to bylo málo času.“

51

6.2.8 Vztah romských dětí k ostatním vyučovacím předmětům V několika případech popsaly učitelky také vztah romských dětí k ostatním vyučovacím předmětům. Uvádím tyto jejich poznatky jako fakta, ze kterých lze ve výuce matematiky také čerpat (např. při práci na matematických projektech nebo integrované tematické výuce). Nejoblíbenějšími činnostmi romských dětí jsou tanec a zpěv. Děti je znají z domova, a proto jim jsou blízké i ve škole. U5: „Nejvíce by se jim líbil tanec a zpěv, to je pro ně trochu specifické, na to se orientují.“ V českém jazyce se projevuje jazykový handicap. Ještě větším problémem je pro ně cizí jazyk angličtina je pro ně již problémem. Přírodověda a prvouka jsou pro ně obtížné předměty, protože se jedná o učivo, se kterým nemají zkušenosti. U2: „Myslím si, že český jazyk se ještě dá, ale angličtina je pro ně abstraktní. Vedeme ji opravdu jen zábavnou formou – nějaké písničky, hodně básniček, hrajeme si s tím, práce v prostoru.… Neinklinují k přírodovědě. Probírali jsme člověka. Člověk by si řekl, že je to člověku přirozené, ale tady těm dětem ne. Všechno, co je ostatním dětem blízké, romské děti v tom jaksi plavou. … Takže matematika dvojka, trojku, přírodověda čtyřka.“ U3: „Co jim nejde, je prvouka. Je to zajímá, ale učit se pojmy, to ne. Oni nemají vůbec představu, přitom jsou to věci z běžného života, s kterými se dítě setkává od malička. Většinou známka z češtiny odpovídá známce z prvouky, nevím proč, přitom je to úplně něco jiného, ale je to tak stejné.“ U8: „Teprve ve škole se učí, co je obsahem prvouky, co se tam učí.“ Mezi oblíbené předměty patří výtvarná výchova a pracovní činnosti. U3: „Jinak je baví výtvarná výchova, pracovní činnosti, tělocvik. To je z předmětů asi tak všechno.“

52

6.3

Závěreční shrnutí výzkumu Ve výuce matematiky ve třídě s větším počtem romských dětí se projevují

činitele vzdělávacího procesu uváděné ve třetí kapitole této diplomové práce. Učitelky potvrzují špatnou jazykovou vybavenost, chybějící předškolní přípravu, nedostatečně rozvinutou jemnou motoriku, nedostatečnou přípravu dětí na školní vyučování. Pozorují problémy s pamětí, abstraktním myšlením a reflexí vlastního chování romských žáků. Potvrzují také problémy s absencí žáků a hovoří o chybějících pomůckách. Vzdělávání romských dětí v matematice se v některých oblastech liší od vzdělávání majoritních dětí. Romské děti potřebují na osvojení učiva více času, než děti neromské. Vyžadují větší důraz na názornost a manipulativní činnosti. Je potřeba procvičovat učivo více ve škole, protože romské děti si ho často doma nezopakují. Pro učitele je práce se třídou, do které chodí hodně romských dětí, náročnější. V matematice jsou romské děti úspěšnější než v ostatních předmětech. Z matematického učiva zvládají učivo aritmetiky, ale problémy mají s geometrií a slovními úlohami. Aritmetika patří mezi oblíbenější učivo. Romské žáky zajímá počítání jednoduchých příkladů s operacemi sčítání, odčítání a násobení. A také práce s konkrétními předměty a úlohy z praktického života. Neoblíbené je dělení dvojciferným číslem či úlohy s více operacemi. Děti zvládnou sčítání a odčítání do sta, malou násobilku a dělení jednociferným dělitelem. Avšak potíže se u nich vyskytují ve všech základních početních operacích. S obtížemi se učí operace s přechodem přes základ deset. Násobilku se učí mechanickým memorováním, proto ji pak neumí využít při dělení. Problémy mají například i se zaokrouhlováním, jednotkami a jejich převody. Geometrie je ve vzdělávání romských žáků celkově problematickou oblastí. Projevuje se v ní málo rozvinutá jemná motorika, špatná představivost či chybějící pomůcky. Žáci mají problémy s manipulací a užíváním pomůcek, s rýsováním či měřením. Geometrie je u žáků neoblíbená. Řešení slovních úloh je pro romské žáky problematické. Zejména z toho důvodu, že obtížně čtou zadání, špatně mu rozumí, chybně provádějí stručný zápis - projevuje se zde opět jazykový handicap. Problémem a neoblíbeným učivem jsou složené slovní úlohy. Romské děti se zajímají o ty slovní úlohy, které jsou z jejich života, jejichž tematiku znají. 53

Ve výuce matematiky ve třídě s větším počtem romských dětí se osvědčují postupy jako opakování učiva ve škole, opětovné opakování postupu řešení úloh, pomalejší tempo výuky a užití principu názornosti. Vhodná je práce s menším počtem žáků, vzájemná spolupráce a pomoc dětí ve výuce či promyšlená práce s chybou. Osvědčuje se zadávat stejné testy paralelním třídám s větším a s menším počtem romských dětí. Při práci s absencí se osvědčil přístup, kdy po návratu do školy žák dostane zameškanou písemnou práci. Nejvhodnější vyučovací formou je frontální výuka. Mezi vhodné metody patří didaktické hry. Osvědčují se různé didaktické pomůcky (kartičky apod.), také v případě, že si je žáci sami vyrábějí. Některé dotazované učitelky měly zkušenosti s projektovou výukou, ve kterých byly úkoly s matematickým obsahem. Žádná z nich nerealizovala matematický projekt. Projektová metoda realizovaná se třídou s větším počtem romských dětí zaznamenala u žáků úspěchy. Tento způsob práce se žákům líbí. Starší žáci jsou po předchozí zkušenosti s projektovou metodou schopni vybrat si téma projektu sami. Za nevýhody projektové metody lze považovat například to, že je náročná na přípravu, materiální a personální zajištění realizace. A na udržení kázně při realizaci. Pro zařazení projektové metody do vyučovacího procesu je vhodné, aby s ní učitel počítal při sestavování tematického plánu učiva, aby aktivity byly sjednocené se znalostmi a dovednostmi žáků. Projektovou metodu by měl učitel třídy s větším počtem romských dětí zařazovat do posledních vyučovacích hodin během dne, po kterých nenásleduje další výuka. Je také dobré, aby ve třídě bylo více pedagogů, kteří mohou dětem pomáhat. Vhodné je nechat si dostatek času pro realizaci projektu. Kapitola o výsledcích výzkumu je souhrnem toho, co se objevilo v odpovědích všech respondentek. Jejich výpovědi a zkušenosti se většinou doplňovaly, v některých případech se mírně různily. Myslím si, že je to jednak proto, že dotazované učitelky učí různé ročníky, a v některých případech mluví o konkrétní třídě, ne obecně. V tom případě záleží také na složení tříd, s nimiž učitelky pracují. Svou roli hraje jistě i učitelský styl respondentek a jejich celkové zkušenosti s výukou romských i neromských dětí. Vliv mají i specifika a zaměření jednotlivých škol, na nichž pracují. Přesto ale mohou informace sloužit při další teoretické i praktické práci zabývající se výukou matematiky a projektovou metodou ve třídách s větším i menším počtem romských dětí. 54

7. Projekty v matematice ve třídě s větším počtem romských žáků Připravila jsem tři projekty s matematickým obsahem pro pátou třídu, do níž chodí velký počet romských dětí. Realizovala jsem je v termínu říjen 2009 až leden 2010 na Základní škole Merhautova v Brně, budova Vranovská ve třídě 5. AV. Do třídy jsem docházela vždy v pátek a několikrát také v jiné dny, podle domluvy s třídní učitelkou. Před realizací jsem měla všechny projekty naplánované, postupně jsem je pak sestavovala do konečné verze tak, jak jsme se s žáky seznamovali a jak se vyvíjela situace ve třídě. Snažila jsem se navazovat na osvojené dovednosti a znalosti dětí a vycházet z učiva pátého ročníku. Žáci je aplikovali v úlohách se známým postupem, a také jim byly východiskem pro osvojování nového učiva a řešení nestandardních úloh. Tematiku projektů jsem směřovala tak, aby byla pro žáky srozumitelná, zaujala je a aby vycházela ze situací, které se jich týkají a z reality jejich života. Cílem všech projektů bylo užití a aplikace vědomostí a dovedností z matematiky v úlohách vycházejících z reality. Projekty a Rámcový vzdělávací program Každý z projektů se zaměřuje převážně na jeden tematický okruh vzdělávací oblasti Matematika a její aplikace. První projekt „Počasí v listopadu“ se vztahuje zejména na okruh Závislosti, vztahy a práce s daty. Úkolem žáků bylo vyhledávat, sbírat a třídit data, popisovat, odhadovat a porovnávat závislosti z praktického života, číst a sestavovat tabulku závislostí, sestrojit a číst jednoduchý graf v soustavě souřadnic. Druhý projekt „Naše třída“ je zaměřen především k okruhu Geometrie v rovině a v prostoru. Prolíná se také s okruhem Číslo a početní operace a s okruhem Nestandardní aplikační úlohy a problémy. Úkolem žáků bylo odhadovat délku úsečky, porovnávat odhad se skutečností. Měřit délku úsečky (krokováním, měřidlem). Znázornit základní rovinné útvary. Rozpoznat a znázornit ve čtvercové síti jednoduché osově souměrné útvary. Dále řešit příklady s operacemi sčítání, odčítání, násobení pamětným a písemným počítáním. Číst 55

a sestavovat tabulku. Řešit nestandardní aplikační úlohu zaměřenou na prostorovou představivost. Řešit slovní úlohy z praxe na výpočty obsahu a obvodu obdélníku. Třetím projektem je projekt „Co děláme ve volném čase“ zaměřený na okruh Číslo a početní operace. Objevují se i úlohy z okruhu Závislosti, vztahy a práce s daty. Úkolem žáků bylo řešit příklady s operacemi sčítání, odčítání, násobení a dělení, a to pamětně a písemně, užívat písemné algoritmy početních výkonů. Tvořit a řešit slovní úlohy. Doplňovat údaje do tabulky a pracovat s údaji z tabulky. Zpracování projektů Při zpracovávání projektů jsem vycházela z postupu, jak jej uvádí Kratochvílová 5

[36] . Doplnila jsem některé vlastní prvky. Nejprve uvádím návrh projektu, do kterého jsem navíc doplnila matematické cíle. Poté popisuji realizaci projektu, kde za všemi činnostmi uvádím jejich reflexi, jak se dařila se žáky. Jednotlivé vyučovací celky nazývám bloky. Poslední částí je závěrečné zhodnocení projektů – sebereflexe.

7.1 Charakteristika třídy 5. AV Třída 5. AV se nacházela v přízemí budovy Vranovská, odloučeného pracoviště Základní a Mateřské školy Merhautova v Brně. Třídní učitelkou byla Mgr. Marie Novotná. Navštěvovalo ji šestnáct žáků, z nichž všichni byli Romové. Ve čtvrtém ročníku dostala tato třída novou třídní učitelku. Paní učitelka brzy našla cestu, jak se žáky úspěšně pracovat a po určité době zvládla třídu i po kázeňské stránce, s čímž měla třída zpočátku velké problémy. V pátém ročníku, kdy jsem ve třídě praktikovala, měla třída vymezená pravidla práce i chování. Žáci žijí v sociálně vyloučené lokalitě ve středu města Brna, a proto je práce s nimi v určitých ohledech specifická. Lze u nich pozorovat činitele vzdělávání typické pro romské děti žijící v sociokulturně nepodnětném prostředí (jazykový handicap, omezené poznatky o okolním světě, nízký sociálněekonomický status rodiny apod.). A také specifické rysy chování a myšlení charakteristické pro Romy (např. živý temperament). 5

Viz kapitola 5.4 Fáze projektové výuky, str. 25

56

7.2 Projekt „Počasí v listopadu“ 7.2.1 Návrh projektu Název:

Počasí v listopadu

Autorka:

Zuzana Zítková

Realizace:

5. ročník ZŠ Merhautova, Brno školní rok 2009/2010

Typ projektu:

Dle délky:dlouhodobý (měsíc) Dle navrhovatele projektu: Uměle připravený projekt Dle účelu projektu: směřující k získání dovedností Dle

informačních

zdrojů:

kombinace

volného

a

vázaného Dle prostředí: školní Dle počtu zúčastněných na projektu: společný (třídní) Dle způsob organizace: vícepředmětový (matematika, přírodověda, český jazyk) Smysl projektu:

Smyslem projektu je aplikovat matematické dovednosti a znalosti v praktické činnosti realizované ve třídě.

Výstup:

Výstupem projektu budou grafy znázorňující změny teplot venkovního vzduchu v měsíci listopadu 2009.

Matematické cíle:

Žák vyhledává data. Žák získává data měřením. Žák popisuje a porovnává závislosti z praktického života. Žák odhaduje údaje. Žák čte a sestavuje tabulku závislostí. Žák sestrojí a čte graf závislosti v soustavě souřadnic.

Předpokládané cíle:

Kognitivní: Žák vysvětlí pojem pranostika. Žák vysvětlí pojem graf. Žák diskutuje nad příčinami změn počasí. Žák interpretuje údaje a vztahy z tabulky.

57

Afektivní: Žák zhodnotí průběh projektu a svou práci na něm. Psychomotorické: Žák manipuluje s teploměrem podle instrukce. Žák sestrojí graf. Sociální: Žák naslouchá svým spolužákům. Žák se podílí na měření teploty. Žák zhodnotí práci svých spolužáků. Předpokládané činnosti:

- vyhledávání informací v předpovědi počasí - práce s pracovním listem – práce s informacemi o počasí - měření venkovní teploty vzduchu - záznam naměřených teplot do tabulky - sestrojování grafu změn teploty v měsíci listopadu - zhodnocení projektu

Organizace:

1. blok (2 vyučovací hodiny) – společná práce ve třídě 2. dlouhodobé měření – společná práce ve třídě 3. blok (3 vyučovací hodiny) - společná práce, individuální práce ve třídě

Předpokládané výukové

- metoda slovní – vysvětlování, rozhovor, diskuse

metody:

- metoda názorně demonstrační - pozorování jevů - metoda praktických činností - laboratorní práce - didaktická hra

Předpokládané pomůcky:

- papíry, pracovní listy, vytištěná předpověď počasí, arch k záznamu měření, teploměr

Způsob prezentace projektu:

- na nástěnce ve třídě bude viset tabulka měření teplot a sestrojené grafy

Způsob hodnocení:

- hodnocení žáků v průběhu práce - kontrola pracovních listů - diskuse se žáky se slovním hodnocením celého projektu

58

7.2.2 Realizace projektu Projekt „Počasí v listopadu“ byl realizován ve dvou dnech, kdy jsme se žáky pracovali s pracovními listy a se soustavou souřadnic. Mezi tím žáci měřili teploměrem venkovní teplotu vzduchu v pracovních dnech měsíce listopadu. Projekt jsme z organizačních důvodů začali realizovat 10. listopadu, nikoli na začátku měsíce.

Realizační blok č. 1

Datum realizace:

Počet vyučovacích hodin:

Počet zúčastěných žáků:

10. 11. 2009

2

15

1) Motivace projektu v Rozhovor o pranostikách a počasí v listopadu Pranostiky: Svatý Martin přijíždí na bílém koni. Na svatou Kateřinu, zalezu pod peřinu. Svatá Barborka, vyhání dřevo ze dvorka. Na rozhovor o pranostikách vztahujících se k měsíci listopadu navázal rozhovor o počasí v listopadu. Nakonec se žáci dozvěděli téma prvního projektu.

Reflexe: Rozhovor o pranostikách jsem zvolila proto, že se o nich žáci v té době učili v českém jazyce. Rozhovor se žákům líbil, někteří žáci si z nedávného výkladu s třídní učitelkou pamatovali, co to pranostiky jsou, i když to nedovedli přesně vyjádřit. Pranostiky k měsíci listopadu neznali. Rozhovorem jsme společně dospěli k vysvětlení jejich významu, které je zaujalo.

2) Vyhledávání informací v předpovědi počasí Na motivaci navazovala činnost zaměřená na práci s daty. Každý z žáků obdržel vytištěnou předpověď počasí. Popsal, co z ní může zjistit. Následoval rozhovor nad změnami teplot ve dne a v noci a jejich příčinami. 59

Zadání pro žáky:

Předpověď počasí ČR 4. 11. 2009

Reflexe: Práce s předpovědí počasí šla žákům dobře. S obrázkovými symboly se již setkali dříve, znali je. Proto z nich lehce vyčetli údaje o počasí. Orientace v předpovědi a čtení údajů je zajímalo, pracovali aktivně. Společně jsme pak dospěli k příčinám změn teplot v průběhu dne.

3) Práce s informacemi o počasí (pracovní list)6 v Odhad změn teploty během dne Po rozhovoru o změnách teploty v průběhu dne žáci odhadovali, jak se změnila teplota vzduchu v průběhu dopoledne.

Zadání pro žáky: v Přemýšlej a odpověz na otázku. V pondělí 9. listopadu v 8.00 hodin byla venkovní teplota vzduchu 7°C. Odhadni, jaká mohla být teplota vzduchu v 11.00 hodin. V 11.00 hodin mohla být teplota vzduchu____________________________________

6

viz Příloha č. 2: Vyplněný pracovní list – Počasí v listopadu

60

Reflexe: Odhadování žáky bavilo, pracovali aktivně. Odhady se jim celkem dobře dařily. Dvanáct žáků odhadlo teplotu správně (teplota se v průběhu dopoledne zvyšuje).

v Porovnávání odhadu se skutečnosti Na základě informací z internetu jsem žákům sdělila, kolik stupňů bylo 9. listopadu v 11 hodin skutečně. Žáci měli poté zaznamenat, zda byl jejich odhad správný či nikoli.

Zadání pro žáky: v Srovnej svůj odhad se zprávami o počasí. Byl tvůj odhad správný?

Skutečná teplota vzduchu: __________

Ano

Ne

Reflexe: Žáci správně doplnili, zda byl jejich odhad správný nebo ne. Dva žáci doplnili na místo skutečné teploty slovo ANO, nikoli stupně Celsia. Špatně se orientovali v textu.

v Vyhledávání a porovnávání informací o počasí Žáci vyhledali informace v předpovědi počasí a v pracovním listě a zhodnotili, jestli se předpověď shoduje se skutečnou teplotou.

Zadání pro žáky: v Porovnej teploty s předpovědí počasí z předešlého týdne. Předpověď počasí: _________________ Vyšla meteorologům předpověď počasí?

Skutečná teplota vzduchu: _____________ Ano

Ne

Reflexe: V tomto cvičení žáci potřebovali více času na zorientování v textu. Podrobně jsem jim ukazovala, které údaje mají kam zapsat.

61

v Záznam teplot vzduchu do tabulky Dalším úkolem pro žáky byl záznam teplot vzduchu do tabulky. Hodnoty později sloužily jako podklad pro tvorbu grafu. Tabulku jsem překreslila na tabuli, aby žáci dobře viděli, kam údaje zapsat. Diktovala jsem žákům teploty, které jsem zjistila na internetu. [75] Zaznamenávali je do tabulky. V druhém bloku projektu žáci zapsali do tabulky teploty, které sami naměřili. Tyto teploty si žáci diktovali navzájem sami.

Zadání pro žáky: Ranní měření Měsíc: listopad datum 1. 2. °C

datum 16. °C

3.

5.

17. 18. 19.

Dopolední měření Měsíc: listopad 2. 3. datum 1. °C

datum 16. °C

4.

4.

17. 18. 19.

čas: 8.00 hodin 6. 7. 8.

20.

21. 22. 23.

čas: 11.00 hodin 5. 6. 7. 8.

20.

9.

9.

21. 22. 23.

10.

24.

25.

10.

24.

11.

13.

26. 27. 28.

11.

25.

12.

12.

13.

26. 27. 28.

14.

15.

29. 30.

14.

15.

29. 30.

Reflexe: Žáci se rychle zorientovali, kam mají údaje psát. Záznam šel proto snadno a rychle. Když si teploty diktovali vzájemně, byli rádi, když mohli vystoupit před třídu a hledat údaje v záznamovém archu (viz níže). Nevýhodou bylo, že při prvním záznamu teplot do pracovního listu byli přítomni jiní žáci, než při druhém záznamu. Všechny údaje do pracovního listu zaznamenalo osm žáků.

62

Realizace v průběhu měsíce listopadu Měření teplot a zápis do záznamového archu V dalších dnech měsíce listopadu měřili žáci teplotu venkovního vzduchu v 8.00 hod a v 11.00 hod. Teplotu zaznamenávali do záznamového archu umístěného na nástěnce ve třídě. Na začátku měření jsme vytvořili rozpis žáků na jednotlivá měření. O víkendech a ve volných dnech jsem teplotu měřila já. Na konci měsíce jsme doplnili údaje z předpovědi počasí, kterou jsem stáhla z internetu a vytiskla. Porovnali jsme předpověď se skutečností.

Vyplněný záznamový arch:

Reflexe: Měření teploměrem se žákům velmi líbilo. Již při vytváření rozpisu byli nadšeni, všichni se hlásili o slovo. S každodenním měřením žákům pomáhala třídní učitelka. V průběhu měsíce někteří žáci z rozpisu chyběli, paní učitelka v těchto případech určila náhradníky. Za mé přítomnosti ve třídě jsem zaznamenala, že žáci si dennodenní měření hlídají. Sami se dívali do tabulky, kdo má měřit a zda je přítomen. Na konci měsíce se mnou žáci aktivně spolupracovali při záznamu předpovědi do tabulky – žáci mi teploty diktovali, já jsem je podle diktátu zaznamenávala. Poté jsme se sešli kolem vyplněné tabulky a o výsledcích jsme diskutovali. Celé měření i záznam teplot do tabulky považuji za úspěšné a pro žáky zajímavé. 63

Realizační blok č. 2 Datum realizace:

Počet vyučovacích hodin:

Počet zúčastěných žáků:

11.12.2009

3

8

1)

Doplnění údajů do tabulky

Přepis údajů ze záznamového archu do tabulky v pracovním listě podle diktátu.

2)

Záznam teplot do grafu7

Každý žák obdržel pracovní list s předkreslenou čtvercovou sítí, soustavou souřadnic a s několika vyznačenými body. Graf jsem měla předkreslený na tabuli. Vysvětlila jsem žákům, jak se graf tvoří. Společně jsme zaznamenávaly hodnoty teplot z tabulky v pracovním listě. Úkolem žáků bylo vyhledat hodnotu v tabulce a zanést ji do soustavy souřadnic. Střídali jsme barvu pastelky, aby se jim v grafu dobře orientovalo. Body spojili lomenou čárou. Nakonec žáci z grafu vyčetli, který den byl nejchladnější a který nejteplejší, porovnávali také teplotní skoky. Grafy jsme společně vystavili na nástěnku ve třídě.

Zadání pro žáky:

Reflexe:

7

viz Příloha č. 3: Vypracovaný pracovní list – Záznam teplot do grafu

64

Po důkladném vysvětlení, jak se záznam do diagramu tvoří, se žákům práce vcelku dařila. Jedna žákyně měla graf bez chyby, dva žáci s jednou chybou, čtyři žáci chybovali dvakrát a více. Chyby dělali v zaznamenání bodů, a zejména pak ve vytváření spojnice mezi jednotlivými body. Myslím si, že vytváření grafu se žákům líbilo. Při zařazení pravidelné přestávky žáci nechtěli s tvorbou grafu přestávat, jeden chlapec pracoval celou přestávku a graf dokončil samostatně sám, s jednou chybou.

3)

Zhodnocení projektu se žáky

Na závěr jsme se žáky ústně zhodnotili celý průběh projektu a jeho výstupy.

Reflexe: Žáci se hlásili a chtěli říci svůj názor. Podle jejich slov je projekt zaujal. Líbila se jim společná práce na měření teplot i sestrojování grafu. Nové pro ně bylo dlouhodobé měření a sestrojování grafu. Po skončení projektu si výstupy prohlíželi na nástěnce.

65

7.2.3 Sebereflexe V projektu „Počasí v listopadu“ se podařilo naplnit smysl i cíle projektu. Žáci aplikovali svoje znalosti a dovednosti v praktické činnosti. Úspěšně pracovali s tabulkou a sestrojili graf závislosti, s čímž se dříve nesetkali. Žáci dobře zvládli kolektivní práci – dlouhodobé měření venkovní teploty vzduchu. Žáci v projektu rozvíjeli kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní. Prezentace projektu na nástěnce ve třídě byla vhodná. Možná by bylo dobré i vyvěšení sestrojených grafů na nástěnce na chodbě školy, aby práce mohli vidět žáci ostatních tříd. Ústní hodnocení projektu bylo přiměřené. Alternativou hodnocení by mohl být dotazník pro žáky. V průběhu projektu nedošlo k žádným změnám oproti původnímu plánu. Podmínky pro realizaci projektu byly příznivé. Celý projekt bylo možné realizovat ve třídě. Při společné aktivitě – dlouhodobém měření – byl napsán rozpis žáků, a i když některý žák nebyl v době měření přítomen, nahradil ho jiný žák. Díky důslednosti třídní učitelky, která na měření dohlížela, proběhlo vše bez problémů Formy i metody výuky byly zvoleny dobře, žákům se dobře dařilo jak při společné práci, tak při individuální. Domnívám se, že projekt byl pro děti přínosný v tom, že se delší dobu soustavně věnovaly pozorování jevu kolem sebe. Myslím si, že takové pozorování dělají ve svém životě zřídkakdy. Žáci si při projektu mohli vyzkoušet techniku získávání dat v reálné situaci a pak s nimi dále smysluplně pracovat, zhodnotit je. Věřím, že pro ně bylo přínosem i sestrojování grafu. Všichni zažili úspěch. O přínosu pro děti může vypovídat i velký zájem dětí o celý tento projekt. Při tomto prvním projektu pro mě bylo přínosem, že jsem dokázala naplnit cíle projektu s třídou, se kterou jsme se teprve seznamovala a jejíž kázeň mi mohla kdykoliv změnit plán vyučování. Pro příště bych změnila to, že by projekt začínal dříve (již na konci října) a žáci by sami hledali předpověď počasí na internetu v rámci hodin informatiky. Měření by také probíhalo celý měsíc, ne až od 10. listopadu. Projekt „Počasí v listopadu“ považuji celkově za vydařený.

66

7.3 Projekt „Naše třída“ 7.3.1 Návrh projektu Název:

Naše třída

Realizace:

5. ročník ZŠ Merhautova, Brno školní rok 2009/2010

Typ projektu:

Dle času: střednědobý (dva dny) Dle navrhovatele projektu: uměle připravený projekt Dle účelu projektu: směřující k získání dovedností Dle informačních zdrojů: vázaný Dle prostředí: školní Dle počtu zúčastněných na projektu: společný (třídní) Dle způsob organizace: jednopředmětový (matematika)

Smysl projektu:

Smyslem projektu je aplikovat matematické znalosti žáků v reálném prostředí, které znají.

Výstup:

Výstupem projektu budou plakáty s poznatky, které žáci při projektu zjistí. Pověsí je na chodbu školy, kde si je budou moci prohlédnout učitelé a žáci jiných tříd.

Matematické cíle:

Žák počítá pamětným a písemným způsobem. Žák odhaduje délku úsečky. Žák měří délku úsečky. Žák porovnává odhad se skutečností. Žák narýsuje základní geometrické útvary. Žák rozpozná a znázorní ve čtvercové síti jednoduché osově souměrné útvary. Žák vyhledává a třídí data, doplní je do tabulky. Žák vypočítá obvod a obsah čtverce a obdélníka. Žák řeší slovní úlohy z praxe.

Předpokládané cíle:

Kognitivní: Žák doplní tabulku. Žák doplní zjištěné informace do pracovního listu. Žák popíše postup měření měřidlem. Žák diskutuje ve skupině. 67

Žák vysvětlí, co je to půdorys. Afektivní: Žák pomáhá spolužákům při měření rozměrů třídy. Žák se zamýšlí nad vybavením třídy. Psychomotorické: Žák měří rozměry třídy krokováním. Žák měří rozměry třídy měřidlem. Sociální: Žák pracuje samostatně, společně i ve skupině. Předpokládané činnosti:

- zašifrovaný vzkaz - práce s pracovním listem - měření rozměrů třídy (kroky, měřidlem) - matematická hra – rozdělení do dvojic - pojmová mapa - návrh vzoru na koberec - návrh vzoru na závěs - práce s půdorysem třídy - řešení slovních úloh - výroba plakátu

Organizace:

1. blok (2 vyučovací hodiny) 2. blok (4 vyučovací hodiny) - společná, skupinová, individuální práce

Předpokládané výukové metody:

- metoda slovní – vysvětlování, rozhovor, diskuse, brainstorming - metoda názorně demonstrační - pozorování jevů - metoda praktických činností - laboratorní práce - metoda simulační (nákres) - didaktická hra

Předpokládané pomůcky:

-papíry, pracovní listy, měřidlo (pásmo), stavbařský metr

Způsob prezentace projektu:

- prezentace na chodbě školy

Způsob hodnocení:

- hodnocení v průběhu práce žáků - kontrola pracovních listů - diskuse se žáky nad výstupy

68

7.3.2 Realizace projektu Projekt „Naše třída“ byl realizován ve dvou dnech, po týdnu, celkem v šesti vyučovacích hodinách. Žáci pracovali ve třídě.

Realizační blok č. 1

Datum realizace:

Počet vyučovacích hodin:

Počet zúčastěných žáků:

13. 11. 2009

2

11

1) Motivace projektu v Zašifrovaný vzkaz8 Zašifrovaný vzkaz skrýval název projektu. Úkolem žáků bylo pamětně, případně písemně, sčítat a odčítat příklady a k výsledům přiřazovat písmena do tabulky.

Zadání pro žáky: 93+52

515 - 85

379 --> N 379 --> Ř

81-22

150- 63

890 --> Í 59 --> Š

320+432 15+364

87 --> E 752--> T

965-75

550+440 290+140

430 --> A 990 --> D

Reflexe: Sčítání a odčítání pamětně i písemně je žákům dobře známé. Práce jim šla víceméně dobře. Úkol žáky velmi bavil. Po odhalení názvu byli někteří překvapení a někteří měli radost, že se projekt bude týkat jejich třídy. Dávali najevo svoje emoce.

8

viz Příloha č. 4: Vyřešený zašifrovaný vzkaz „Naše třída“

69

2) Práce s pracovním listem9 Další činností týkající se projektu byla práce s pracovním listem. Žáci postupně plnili úlohy související s rozměry třídy. v Odhad kroků Žáci odhadovali délku úsečky ve svých vlastních jednotkách (krok). Rozhlédli se po třídě a odhadovali, kolika kroky přejdou třídu na šířku a na délku. Poté jsme vedli rozhovor o jejich odhadech. Společně jsme si řekli, že délka třídy představuje délku úsečky. Žáci svoje odhady zapsali do tabulky.

Zadání pro žáky: v Odhadni a zapiš, kolika kroky přejdeš třídu. Údaje zapiš do tabulky č. 1. Tabulka č.1 - Krokování Šířka třídy

Délka třídy

Můj odhad Skutečně kroků

Reflexe: Někteří žáci dobře popsali a ukázali šířku a délku třídy. Zpočátku měli problém s orientací v tabulce a se zápisem údajů. Odhady jsme proto dělali společně a pak i všichni najednou zapisovali do tabulky. Ukazovala jsem jim a říkala, který údaj mají kam napsat. Odhady je bavily, každý žák měl za úkol zapsat svůj tip a pak všichni postupně řekli, co mají zapsáno. Žáci se hlásili o slovo, chtěli svůj odhad sdílet s ostatními. Odhady jednotlivých žáků jsme porovnávali.

9

viz Příloha č. 5: Vyplněný pracovní list „Naše třída“

70

v „Krokování třídy“ Žáci měřili rozměry třídy (délku úsečky) ve svých vlastních jednotkách (krok). Jejich úkolem bylo spočítat a do pracovního listu zapsat, kolika kroky každý z nich přejde třídu. Byli rozděleni na děvčata a chlapce. Chlapci krokovali šířku, děvčata délku, poté se vystřídali. Nakonec porovnávali dohad se skutečností.

Zadání pro žáky: v Spočítej, kolika kroky přejdeš třídu na délku a na šířku. Údaje zapiš do tabulky. v Byl tvůj odhad přibližně správný? Zakroužkuj.

Ano

Ne

Reflexe: Krokování žáky velmi bavilo a pracovali se zaujetím. Líbilo se jim zařazení pohybové činnost během výuky. Zápis údajů do tabulky (viz výše) zvládlo bez potíží pět žáků. Dohodli jsme se, že za správný odhad budeme považovat ten, který se od skutečnosti liší maximálně o 3 kroky. Osmi žákům činilo potíže rozhodnout, zda jejich odhad byl správný nebo ne. Z toho je patrné, že žáci zatím nemají zkušenosti s odhady vzdálenosti. Správné představy si teprve utvářejí.

v Měření jednoho kroku Zadání pro žáky: v Pomocí pásma (nebo svinovacího metru) změř délku svého kroku. Napiš odpověď celou větou.

_____________________________________________________________________ _ Reflexe: S měřením kroku žáci neměli potíže, vzájemně si pomáhali. Činnost je bavila. Při psaní odpovědi šest žáků nejprve napsalo samotný údaj. Teprve při společné kontrole zapsali odpověď celou větou. Dva žáci nedoplnili jednotky.

71

v Odhad rozměrů třídy v metrech (na základě odkrokování) Žáci pracovali společně podle zadání v pracovním listě.

Zadání pro žáky:

v Spočítal jsi, že na šířku přejdeš třídu ________ kroky, na délku ji přejdeš________kroky. Zamysli se a odhadni, kolik měří tvoje třída (v metrech a centimetrech). Odhad zapiš do tabulky č. 2. Nápověda: Kolik mých kroků se vejde do jednoho metru?__________________________ Tabulka č. 2 – Délka a šířka třídy Šířka třídy

Délka třídy

Počet kroků

Odhad (v metrech) Skutečné rozměry třídy - výsledky měření Ø Ve skupině potom zjistíš, kolik šířka a délka skutečně měří a tabulku doplníš.

Reflexe: Žáci dobře doplnili do věty, kolika kroky přejdou třídu. S následujícím úkolem – kolik mých kroků „se vejde“ do jednoho metru - měli velké potíže. Položili jsme pásmo na zem a žáci zkoušeli krokovat v rozmezí jednoho metru. Udělala jsem jim také náčrtek na tabuli, názorně jsem jim předváděla a komentovala, kolik kroků „se vejde“ do jednoho metru. Bylo to pro ně těžké, většina třídy tomu nerozuměla. V dalším úkolu – odhad šířky a délky v metrech, se žákům nedařilo. Myslím si, že zde jsme narazili na deficity v abstraktním myšlení romských dětí. Vhodné by bylo jiné, podrobněji rozepsané zadání úlohy.

72

3) Rozdělení do dvou skupin Žáci dostali papírek s různými příklady na pamětné sčítání a odčítání. Příklad vypočítali a poté hledali spolužáky, jejichž příklad má stejný výsledek (např. 75+15, 121-31, 34+56 atp.). Vznikly dvě skupiny.

Reflexe: S touto didaktickou hrou se žáci setkali poprvé. Činnost je bavila. Někteří žáci špatně vypočítali příklad a nenašli ostatní spolužáky se stejným výsledkem. S dopomocí ostatních nakonec vznikly dvě skupiny.

4) Práce s pracovním listem v Měření třídy Žáci měřili délku a šířku třídy pásmem a stavbařským metrem ve dvou skupinách. Každá skupina měřila na jiném místě tak, aby se jim dobře měřilo. U jedné skupiny jsem asistovala já, u druhé moje kolegyně Veronika Popelková. Po naměření hodnot se žáci posadili do lavic a zjištěné údaje zapsali do tabulky v pracovním listu.

Reflexe: Na měření se podíleli všichni žáci, společná práce se jim dařila, u měření se střídali. Žáci, především chlapci, pracovali aktivně, se zaujetím. Měření pásmem jim šlo snadno a rychle. Stavbařský metr byl dlouhý pouze 2m, měření nešlo optimálně. Bylo patrné, že žáci zatím nemají vytvořenou představu o déle 2m. I přesto, že byli upozorněni, že stavbařský metr je dlouhý pouze dva metry, při jeho vytahování se nezastavili v konečné délce, ale vysunuli ho úplně celý a divili se, že již nejde vytáhnout více.

73

5) Pojmová mapa: Co bychom chtěli změnit ve třídě? 10 Společně se žáky jsme vytvořili pojmovou mapu. Na otázku „Co bychom chtěli změnit ve třídě?“se žáci hlásili a dávali návrhy na změny. Ty jsme psali na papír A1 připevněný na tabuli.

Reflexe: S pojmovou mapou se žáci podle jejich slov ještě nesetkali. Zaujala je, bavilo je chodit k tabuli, měli mnoho nápadů, co ve třídě změnit. Práce jim šla velmi dobře. Bylo vidět, že jejich třída jim není lhostejná, že přemýšlí nad vybavením i výzdobou, které ve třídě mají.

6) Diskuse S žáky jsme se zamýšleli nad tím, co bychom mohli z pojmové mapy zařídit my. Poté jsme si povídali o tom, jak by bylo možné zařídit ostatní věci a co by bylo třeba.

Reflexe: Žáci aktivně diskutovali a navrhovali, co by mohli ve třídě změnit či zařídit sami (např. přinést květiny, v pracovních činnostech vytvořit novou výzdobu, nabarvit staré dveře). V další fázi projektu, kdy žáci zpracovávali plakáty týkající se projektu „Naše třída“, vyrobila skupina chlapců plakát s ozdobnými nápisy, který připevnili na dveře11. Byli nadšeni, že mohli přispět k výzdobě třídy. Plakát si dlouho prohlíželi. Po dobu, kdy jsem do třídy chodila, k dalším změnám, které žáci uváděli v pojmové mapě, nedošlo. .

10

viz Příloha č. 6: Pojmová mapa „Co bychom chtěli změnit ve třídě“

11

viz Příloha č. 11: Plakát „Naše třída“ - práce žáků

74

Realizační blok č. 2

Datum realizace:

Počet vyučovacích hodin:

Počet zúčastěných žáků:

20. 11. 2009

4

11

1) Motivace Druhý vyučovací celek jsem motivovala tématem „bytoví architekti“. Opírala se o pojmovou mapu z minulého bloku. Vysvětlili jsme si s dětmi, kdo bytový architekt je a co je jeho prací. Následné činnosti jsem uvedla jako úkoly architektů.

Reflexe: Tato motivace děti zajímala, ačkoliv se s tímto zaměstnáním zatím nesetkali. Líbilo se jim, že budou pracovat na vylepšování třídy. Nemyslím si, že se zcela vžili do profese, ale práce na vymýšlení změn v prostoru místnosti ze své zkušenosti znali. Proto pracovali aktivně, s cílem vymyslet něco nového pro svou třídu.

2) Práce ve skupinách Žáci pracovali ve dvou skupinách. Rozdělili se do skupin stejně jako v bloku č. 1. Společně jsme vytvořili dvě pracovní místa „kanceláře“. Srazili jsme dvě lavice ve dvou rozích třídy, aby se vzájemně při práci nerušili. U jedné ze skupin jsem s žáky byla já, u druhé skupiny žákům pomáhala moje kolegyně Veronika Popelková. Žáci měli celkem tři úkoly, při nichž si hráli na bytové architekty.

Reflexe: Rozdělení do skupin tentokrát proběhlo lépe, žáci již princip hry znali. Většinou také dobře vypočítali příklady, takže bez problémů našli kamarády ze své skupiny.

75

v Návrh koberce12 Úkolem žáků bylo vymyslet vzor koberce, který by se hodil do třídy. Ve vzoru se měly objevit jako motivy různé geometrické útvary (např. čtverec, trojúhelník, obdélník atd.). Ve skupině se měli domluvit, jak bude jejich společný návrh vypadat. Každý žák si vybral barevný papír. Narýsoval na něj tři geometrické obrazce, které vystřihnul. Všichni ve skupině nakonec nalepili vystřižené tvary na jeden výkres A3 tak, že vznikl vzor koberce. Svůj vzor nakonec obě skupiny představily spolužákům s druhé skupiny.

Reflexe: Úkol žáky zaujal. První skupině se dobře podařilo vytvořit z vystřižených obrazců společný vzor, žáci z druhé skupiny vytvořili každý svůj vlastní obrázek, který potom nalepili na společný papír. Rýsování žákům nešlo příliš dobře, projevily se nedostatky v jemné motorice. Obrazce byly nepřesně narýsované i vystřižené.

v Vzor na závěs - „Čtverečková geometrie“13 (individuální práce) Žáci dostali papír A5 s předtištěnou čtvercovou sítí a vyznačenou osou souměrnosti. Na jedné polovině sítě byla vyznačena polovina obrazce. Úkolem dětí bylo dokreslit obrazec tak, aby byl osově souměrný. Mohly si vybrat ze čtyř vzorů. Mohly si vymyslet také svůj vlastní obrazec.

Zadání pro žáky:

12

viz Příloha č. 7: Návrh koberce – práce žáků

13

viz Příloha č. 8: Vzor závěsu – práce žáků

76

Reflexe: Tato činnost se dětem dařila a bavila je. Některé děti experimentovaly jak s barvami, tak ve vymýšlení svých vlastních vzorů. Sedm dětí správně dokreslilo předkreslený vzor. Pět dětí si vymyslelo svůj vlastní obrazec, přičemž jeden z nich byl osově správně souměrný, avšak barvy souměrné nebyly. A jeden obrazec byl souměrný, avšak ne podle osy, ale o jedno pole vedle. Jako další, nerealizované pokračování této aktivity by bylo např. zavěšení prací na provázky na okno – na místo, kde by měl být skutečný závěs.

v Půdorys třídy14 Žáci pracovali s půdorysem třídy. Jejich úkolem bylo do pracovního listu doplnit nábytek, předměty atd., které by chtěli ve třídě změnit a na plánku nejsou. Žáci také doplnili údaje z pracovního listu č. 1 – naměřenou šířku a délku třídy.

Zadání pro žáky:

Reflexe: S půdorysem místnosti se někteří žáci setkávali poprvé. Několik chlapců ale znalo plánky z dřívějška – z domu. Jeden žák např. nadšeně vyprávěl o tom, že jeho strýc měl takový plánek, když dělali rekonstrukci. Obě skupiny splnily zadaný úkol. Doplnili údaje o rozměrech třídy a dokreslili zařízení třídy. Při zakreslování pouze u tří předmětů zachovali pohled shora. Pět dalších objektů zakreslili pohledem zepředu. 14

viz Příloha č. 9: Zpracovaný půdorys třídy

77

3) Výpočet ceny zařízení třídy15 Každý z žáků obdržel ceník zařízení a tabulku, do níž po výpočtu doplňoval údaje. Já jsem si tabulku překreslila na tabuli, abych mohla údaje doplňovat společně se žáky. Aby všichni viděli, kam údaje zapsat. Před samotným počítáním jsme odhadovali, kolik bude zařízení celkem stát. Výpočty jsme počítali společně. Po zjištění celkové sumy jsme pak diskutovali o tom, jaké jiné věci lze za tuto částku pořídit.

Zadání pro žáky:

15

viz Příloha č. 10: Vypracovaný pracovní list „Výpočet ceny zařízení třídy“

78

v Žáci by chtěli do třídy pořídit nové zařízení. Ceny zařízení jsou uvedeny v tabulce. Kolik by zařízení stálo celkem? Zařízení

Cena za 1

Potřeba kusů

kus

Cena všech kusů

Barva na tabuli Židle pro žáky Lavice pro žáky Stůl pro paní učitelku Židle pro paní učitelku Umyvadlo Skříň Koberec Závěs Celková cena:

Reflexe: Tento úkol žáky hodně zaujal. Líbila se jim nabídka zařízení i možnost výběru některého zboží. Aktivně pracovali na počítání potřebných kusů nábytku. Myslím si, že úloha s nákupem zboží je tolik zaujala proto, že nakupování i počítání ceny zboží je jim dobře známé. Výpočet ceny za všechny kusy je také bavil. Operaci násobení totiž žáci procvičují dennodenně, je pro ně známá a jsou v ní často úspěšní. Problém jim v tomto případě nedělala ani orientace v tabulce.

4) Výroba plakátu16 Výstupem projektu byl plakát, který žáci tvořili ve čtyřech libovolných skupinách. Žáci se do nich rozdělili tak, jak sami chtěli. Jejich úkolem bylo vzpomenout si na všechny aktivity z projektu „Naše třída“. Dostali k dispozici svoje práce, které mohli při práci využít, a pracovní listy, z nichž mohli čerpat informace. 16

viz Příloha č. 11: Plakát „Naše třída“ - práce žáků

79

Reflexe: Skupinová práce šla žákům dobře. Navzdory obavám mým i třídní učitelky se ve skupině dokázali domluvit a práce probíhala v příjemné atmosféře. Vznikly čtyři plakáty. Při jejich tvorbě žáci využili některé z informací, které zjistili. Na plakátu také zužitkovali osově souměrné vzory na závěs, které na něj nalepili. V závěru činnosti došlo k situaci, kdy chlapci z jedné skupiny na plakát nakreslili paní učitelku a pana školníka v zesměšňujícím zobrazení. Po vysvětlení nevhodnosti jejich chování vyřešili situaci tak, že část papíru, kde obrázky byly, odstřihli. 5) Zhodnocení projektu a výstupu z něj se žáky Na závěr projektu jsme ústně zhodnotili celý jeho průběh a vyrobené plakáty. Plakáty jsme společně pověsili na dveře třídy, čímž jsme změnili vzhled dveří, a na chodbu. Vzory koberce a závěsu jsme umístili na nástěnku ve třídě.

Reflexe: Žákům se projekt podle jejich slov líbil, bylo pro ně zajímavé vymýšlet něco pro svou třídu. Podle reakcí se zdálo, že žáci přemýšlí o prostoru třídy, do které chodí. Velmi se jim líbilo, že mohli nalepit plakát na dveře, u nichž v pojmové mapě uvedli, že by je chtěli vyměnit. Závěrečná reflexe byla trochu poznamenaná atmosférou panující ve třídě kvůli situaci, kdy chlapci na plakátu zesměšnili paní učitelku a pana školníka.

6) Nerealizované slovní úlohy z projektu Pro projekt jsem měla připravené ještě slovní úlohy, týkající se třídy. Úkolem žáků by bylo doplnit informace zjištěné měřením a poté slovní úlohy vyřešit. Z časových důvodů jsme tyto úlohy nerealizovali. 1. Žáci třídy 5.A by chtěli do třídy na podlahu pořídit nové linoleum. Změřili, že třída je dlouhá ________ a široká _______. Linoleum se prodává v šířce 1,5m. Jeden metr tohoto linolea stojí 250 Kč. Kolik metrů linolea budou muset koupit na celou podlahu a kolik korun bude stát? 2. Žáci by chtěli kolem celé třídy položit na linoleum umělohmotnou lištu. Jak dlouhou lištu by museli koupit, jestliže šířka třídy je________ a délka je ________? 80

7.3.3 Sebereflexe Smysl projektu „Naše třída“ se podařilo naplnit, žáci aplikovali matematické dovednosti a znalosti v praxi, v prostředí, které znají. Výukové cíle byly splněny. Obtíže bylo možno spatřit při rýsování, dokreslování osově souměrných útvarů a řešení netradiční úlohy s půdorysem, s níž se žáci dříve nesetkali. Byly rozvíjeny kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské i pracovní. Prezentace projektu byla zvolena vhodně, žáci díky výstavě plakátů na chodbě ukázali žákům z jiných tříd, čím se ve třídě zabývají. Nástěnku ve třídě si žáci o přestávkách prohlíželi. Reálně také změnili jednu z věcí ve třídě, což si přáli. Způsob hodnocení projektu se žáky byl vhodný, avšak jeho atmosféru pokazila kázeňská situace, který se odehrála těsně před koncem realizace projektu. Při realizaci došlo k drobným změnám oproti plánu – žáci nepočítali slovní úlohy. Podmínky pro realizaci projektu byly dobré – žáci využili prostor třídy k aplikaci poznatků a dovedností. Materiální zajištění (měřidla, pracovní listy) vyhovující. Všechny vyučovací metody se mi vcelku osvědčily. U slovních metod byla nevýhoda, že někteří žáci příliš nepřemýšleli nad tím, co říkají a jejich nápady byly trochu nepromyšlené, v některých případech nesmyslné. Skupinová práce se dařila dobře, ale děti několikrát opět vymýšlely nesmysly, což bylo třeba usměrňovat. Myslím si, že projekt byl pro děti přínosný zejména v tom, že jim umožnil přemýšlet v nových souvislostech o místnosti, ve které se dennodenně nachází. A že jevy ve třídě propojili se znalostmi z matematiky. Pro mě byl projekt přínosný v tom, že jsem si vyzkoušela nové činnosti se třídou, se kterou jsem se již trochu seznámila při předešlém projektu. Zajímavé pro mne bylo i sestavování

projektu,

vymýšlení

jednotlivých

činností,

sestavování

jejich

harmonogramu a poté jejich realizace se žáky. Zamyslela jsem se nad matematickými vztahy spojenými se školní třídou. Při příští realizaci tohoto projektu bych byla obezřetnější při diskusích s dětmi, abych rychleji zachytila, kterým směrem se nápady dětí ubírají. Také bych zjednodušila pracovní list, se kterým žáci pracovali, aby se jim v něm lépe orientovalo. Při tvorbě plakátu bych kladla větší důraz na zpracování získaných informací z projektu. 81

7.4 Projekt „Co děláme ve volném čase“ 7.4.1 Návrh projektu Název:

Co děláme ve volném čase

Realizace:

5. ročník ZŠ Merhautova, Brno školní rok 2009/2010

Typ projektu:

Dle času: střednědobý (dva dny) Dle navrhovatele projektu: uměle připravený projekt Dle účelu projektu: problémový směřující k získání dovednosti Dle informačních zdrojů: vázaný Dle prostředí: školní Dle počtu zúčastněných na projektu: společný (třídní) Dle způsob organizace: jednopředmětový (matematika)

Cíl projektu:

Smyslem projektu je aplikace matematiky v úlohách z reálného života žáků.

Výstup:

Výstupem budou žáky vypočítané pracovní listy. Žáci vymyslí a vyřeší jejich vlastní slovní úlohy vycházející z reálného života (volného času).

Matematické cíle:

Žák pamětně nebo písemně řeší příklady s operacemi sčítání, odčítání, násobení a dělení jednociferným a dvojciferným dělitelem. Žák užívá písemné algoritmy početních výkonů. Žák vyřeší slovní úlohy s jednou a dvěma operacemi správným postupem. Žáci doplní údaje do tabulky. Žák pracuje s údaji z tabulky. Žák tvoří a řeší slovní úlohu. Žák porovnává zjištěné číselné údaje z tabulky.

Předpokládané cíle:

Kognitivní: Žák vysvětlí, co je to pojmová mapa. Žák vytvoří pojmovou mapu. Žák diskutuje se spolužáky. 82

Žák aplikuje znalosti ze školy na situaci z reálného života. Afektivní: Žák přemýšlí nad svým volným časem. Žák propojuje svoje zkušenostmi z mimoškolních aktivit se znalostmi z matematiky. Psychomotorické: Žák na tabuli tvoří společnou pojmovou mapu. Sociální: Žák spolupracuje ve dvojici. Žák pracuje společně i individuálně. Předpokládané činnosti:

- řešení zašifrovaného vzkazu (motivace) - pojmová mapa „Co děláme ve volném čase“ - řešení slovních úloh s tematikou mimoškolního života dětí (připraví učitel) - didaktická hra Matematický fotbal - sestavení a řešení slovních úloh žáky - sběr dat a jejich doplňování do tabulky v mimoškolním čase - řešení úlohy s tematikou hudebního festivalu

Organizace:

1. blok (2 vyučovací hodiny) – společná práce ve třídě 2. blok (2 vyučovací hodiny) – společná, individuální práce, práce ve dvojicích

Předpokládané výukové

- metoda slovní – vysvětlování, diskuse, brainstorming

metody:

- metoda praktických činností - praktické pracovní činnosti (administrativní zaměření) - didaktická hra - metoda simulační

Předpokládané pomůcky:

- papíry, pracovní listy

Způsob prezentace

- pracovní listy pověšené na nástěnce třídy

projektu: Způsob hodnocení:

- hodnocení v průběhu práce žáků - kontrola pracovních listů - diskuse se žáky

83

7.4.2 Realizace projektu Projekt „Co děláme ve volném čase“ byl realizován ve dvou dnech, celkem čtyři hodiny. Z organizačních důvodů byly mezi oběma dny vánoční prázdniny. Žáci pracovali ve třídě s pracovními listy.

1. Realizační blok č. 1

Datum realizace:

Počet vyučovacích hodin:

Počet zúčastěných žáků:

11. 12. 2009

2

8

1) Motivace projektu v Zašifrovaný vzkaz17 Motivací projektu byl znovu zašifrovaný vzkaz. Žáci řešili příklady s operacemi sčítání odčítání, násobení, dělení. Poté přiřazovali písmena k výsledkům do tabulky. Zvolila jsem ho proto, že žáci již tuto činnost znali a zaujala je. Využila jsem zde zkušenosti učitelek, kterým se osvědčilo dodržovat stejný postup a opakovat aktivity, u nichž žáci znají postup.

Zadání pro žáky: Zašifrovaný vzkaz Vypočítej příklady a přiřaď k výsledkům příslušná písmena. Objeví se ti název dalšího projektu. 9x8 35:7

90:10 6x5 64:8 723-90 56:8 659+23 8x3 822-140

6x4 92 - 87 48:6 500-230 933-89 8x4

9 -> D 8 -> L 7 -> M 72 -> C 17

24->V 270 ->N 682 ->E 32 ->M

362-28 36:9 135+593 670+12

334 -> Č 728 -> S 5 -> O 4 -> A

633 ->Á 844 -> É 30-> Ě

viz Příloha č. 12: Vyřešený zašifrovaný vzkaz „Co děláme ve volném čase“

84

Reflexe: Tak jako v minulém projektu se žákům úkol líbil. Vyžadoval od nich početní operace, které znají a denně je ve škole procvičují, proto si v nich jsou jisti. Myslím si, že zábavné jim přišlo hledání a přiřazování písmena k výsledku. Někteří žáci začali po chvilce odhadovat pořadí písmen. Ve většině případů takto chybovali.

2)

Pojmová mapa18 I v tomto projektu jsem uplatnila tvorbu pojmové mapy, se kterou se žáci

seznámili v projektu předchozím. Ústředním pojmem bylo „Co děláme ve volném čase“. Nejprve jsme společně vytvořili stručnou mapu na papír připevněný na tabuli. Každý žák napsal jeden pojem. Poté každý žák obdržel nelinkovaný papír A4, na nějž vytvořil pojmovou mapu samostatně. Následovala diskuze nad pojmovými mapami –porovnávání aktivit žáků. Nakonec jsme vyvodili obsah projektu. Společně jsme konstatovali, že v některých aktivitách všedního života se setkáváme s matematikou, že v nich používáme matematické operace, znalosti a dovednosti.

Reflexe: Žáky hodně zaujalo téma volného času, protože se týká bezprostředně jejich života. Bez problémů pracovali na společné pojmové mapě. Individuální práce se jim pak bez výjimky velmi zdařila. Při závěrečné diskusi chtěl každý žák říci, co dělá ve volném čase. Myslím si tedy, že tato aktivita byla úspěšná a že žáky dobře naladila na celý projekt.

3)

Slovní úloha o romské hudební skupině19 První úlohou projektu s matematickým obsahem byla složená slovní úloha o

známé romské hudební skupině20. Z vlastní zkušenosti jsem předpokládala, že žáci tuto romskou brněnskou skupinu znají. Žáci měli postupně odpovědět na tři otázky. Uplatnili 18

viz Příloha č. 13: Pojmová mapa „Co děláme ve volném čase“ – práce žáků

19

viz Příloha č. 14: Vyplněný pracovní list – slovní úloha

20

Název skupiny zde neuvádím z důvodu autorských práv, žáci název v pracovních listech měli.

85

algoritmus písemného násobení trojciferným číslem a písemného sčítání pěti sčítanců. Procvičili také orientaci v tabulce, vyhledávání hodnot v tabulce a zápis údajů do tabulky.

Zadání pro žáky: v Skupina …… pořádala menší turné po České republice, vystupovali na pěti koncertech. Tabulka uvádí počet prodaných vstupenek na jednotlivých koncertech. Cena jedné vstupenky byla 220 Kč. 1.

Vypočítej, kolik se prodalo celkem vstupenek na všechny koncerty.

2.

Kolik peněz vydělali na jednotlivých koncertech?

3.

Kolik peněz utržili celkem za všechny koncerty?

Koncert Koncert č.1 Koncert č.2 Koncert č.3 Koncert č.4 Koncert č. 5

Počet prodaných vstupenek 852 620 960 350 483

Celkem vstupenek:

Cena vstupenek

Celková cena vstupenek:

Odpovědi: 1._______________________________________________________________ 2._______________________________________________________________ 3._______________________________________________________________

Reflexe: Tematika úlohy žáky zaujala. Někteří nemají hudební skupinu rádi, jiní jí fandí. Proto se ve třídě objevily nadšené i nesouhlasné hlasy a vznikla mírná diskuse. Otec jednoho z žáků ve skupině působí, tento žák byl proto úlohami nadšen. Zadání si nakonec vzal domů, aby ho mohl otci ukázat. Slovní úlohy jsme řešili společně na tabuli a do pracovních listů. Numerické počítání se žákům většinou dařilo, cíl a postup počítání jsme si vždy předem řekli společně. Žáci vcelku dobře zvládli orientaci v textu i zápis vypočítaných údajů do tabulky. Někteří se ujišťovali předem, kam mají údaje zapsat. Potíže dělali některým žákům odpovědi celou větou.

86

2. Realizační blok č. 2

Datum realizace:

Počet vyučovacích hodin:

Počet zúčastěných žáků:

15. 1. 2010

2

11

Slovní úlohy s tématikou volnočasových činností21

1)

Na druhý den realizace projektu jsem pro žáky sestavila čtyři slovní úlohy, z časových důvodů jsme realizovali dvě. Jejich tematika se zaměřovala na činnosti, které romské děti ve volném čase provozují – tanec a hra fotbalu. Obsah úloh pocházel z reality města Brna, kde se děti ze ZŠ Merhautova pohybují, a proto fotbalový klub i tanečné kroužek ze slovních úloh znají22. Se žáky jsme přečetli zadání slovní úlohy a poté jsme si povídali o tanečním kroužku a fotbalovém klubu.

Zadání pro žáky: v Taneční soubor Piroš Rouža má dvacet členů, z toho čtrnáct dívek a šest chlapců. Potřebují koupit nové sukně pro dívky a vesty pro chlapce. Cena jedné sukně je 460 Kč, cena vesty je 362 Kč. Kolik peněz budou potřebovat? v Fotbalový tým FC Drom pojede na zápas s hráči Starého Lískovce. Tým FC Drom má 15 hráčů a dva trenéry. Kolik zaplatí ze jednu cestu tramvají, jestliže hodinový lístek pro děti stojí 11Kč a pro dospělého 22 Kč?

Reflexe: Motivace se žákům líbila. Většina dívek a někteří chlapci se někdy věnovali nebo věnují tančení, většina chlapců hraje fotbal – ať už chodí trénovat a účastní se zápasů, nebo ho hrají jen tak s kamarády na ulici či ve dvoře. Téma slovních úloh proto žáky zaujalo.

21 22

viz Příloha č. 15: Vyřešené slovní úlohy Názvy tanečního kroužku a fotbalového týmu zde uvádím s laskavým svolením zaměstnanců

organizace DROM, romské středisko, Bratislavská 41, Brno.

87

V tanečním souboru Pirož Rouža sice nikdo ze žáků páté třídy netančil, ale žáci tančí v jiných souborech, proto si uměli situaci popisovanou ve slovní úloze dobře představit. Tematiku fotbalového týmu jsem žákům přiblížila popisem trenérů, s nimiž se znám. Žáci se velmi divili, že trenéry znám, a že slovní úloha je o týmu, který dobře znají. Úlohu řešili s nasazením. První slovní úlohu jsme řešili společně na tabuli a žáci na papíry. Řešení se žákům povedlo ve většině případů dobře. U druhé slovní úlohy jsme rozbor, stručný zápis a grafické znázornění dělali společně. Dále žáci řešili výpočet samostatně. Společně jsme kontrolovali výsledek a zapisovali odpověď. Zkoušku měli žáci dělat samostatně. Pouze dvěma žákům vyšel správný výsledek. Sedm žáků chybovalo v písemném násobení, dva žáci nevypočítali úlohu vůbec. Úpravu řešení slovní úlohy dodrželi čtyři žáci. Zkoušku neprovedl správně nikdo. Z toho je patrné, že žáci mají velké problémy se samostatným řešením slovních úloh.

2) Matematický fotbal [37] Další činností s tematikou volnočasových aktivit byla didaktická hra „Matematický fotbal“ k procvičování pamětného násobení, dělení, sčítání a odčítání. Děti byly rozděleny do dvou družstev. Mezi nimi byly umístěny kartičky s příklady, lícovou stranou dolů. Postup hry: První družstvo „vykopává“ – vybere kartičku a dá příklad jednomu členu z druhého družstva. Pokud žák odpoví dobře, skóre zůstává 0:0 a na řadě s výkopem je druhé družstvo. Pokud oslovený žák odpoví špatně, hráč prvního družstva „vstřelil gól“ a skóre je 1:0. Žák, který zadává příklad, kontroluje správnost výsledku. Když neopraví chybu, dostane „vlastňáka“. Skóre se mění na 0:1. použité kartičky s příklady se odkládají stranou. Žáci se v zadávání a také v odpovídání na příklady střídají.

Reflexe: Žáci si při hře odpočinuli od práce v lavicích. Protože žáky všeobecně baví soutěživé hry tohoto typu, i tato hra je bavila. Zpočátku bylo složitější vysvětlit pravidla, několikrát jsem je opakovala, ale žáci brzy postup pochopili a hráli hru s nasazením. 88

3) Slovní úlohy sestavené žáky23 Poslední z realizovaných aktivit projektu bylo sestavování slovních úloh žáky. Žáci vymýšleli slovní úlohu týkající se jejich volného času, jejich koníčků, zájmů, anebo projektů, které jsme společně realizovali. Mohli pracovat samostatně, ve dvojicích či trojicích. Slovní úlohy měli vyřešit. Na závěr žáci řekli, jakou slovní úlohu vymysleli.

Zadání pro žáky: Zkusíš vytvořit podobnou úlohu o svém tanečním nebo fotbalovém kroužku?

v

Reflexe: Po zadání úkolu někteří žáci váhali, nevěděli, jakou úlohu vymyslet. Většina však začala aktivně pracovat. Nakonec všichni žáci, ať sami, nebo s kamarádem, vymyslili nějakou slovní úlohu. Děti celkem sestavily šest slovních úloh. Pět z nich řešily. Dvě dívky zapsaly úlohu zadáním ve větách, všechny ostatní úlohy byly zapsány stručným zápisem. Děti pracovaly aktivně a podle mého názoru je vymýšlení úloh bavilo. Spolupráce ve dvojicích jim šla dobře. Ukázky úloh jsou uvedeny v přílohách. Následně uvádím přepisy všech slovních úloh, protože některé originály jsou špatně čitelné. Přepsala jsem je co nejvěrněji tak, jak je zapsali žáci. Na některých místech se objevují pravopisné chyby a je užívána nespisovná čeština. Jsou patrné deficity v jazykové oblasti dětí.

23

viz Příloha č. 16: Slovní úlohy vymyšlené žáky

89

v Jedna dívka vymyslela a vyřešila následující slovní úlohu. Chybí zkouška správnosti. dívek……..…15 chlapců…….13 sukně pro dívky………………...450 Kč tesilki a vesti dohromady….500 Kč kolik peněs………………….? 450 . 15 2250

500 . 13 1500 500 6500

6500 2250 8750

Celkem to bilo ze sukněmi a z vestama a tesilkama 8750 Kč.

Takto by bylo možné slovní úlohu zadat: Do tanečního kroužku chodí 15 dívek a 13 chlapců. Potřebují nakoupit sukně pro dívky, tesilky a vesty pro chlapce. Sukně stojí 450 Kč a tesilky s vestami dohromady 500 Kč. Kolik peněz budou na nákup potřebovat?

v Jedna dívka vymyslela a začala řešit následující slovní úlohu. Úloha je vyřešena částečně. Chybí odpověď a zkouška správnosti. 12 dívek …………………..12 sukní 11 chlapců……………….11 vestí vesti pro chlapce …… .360 Kč sukně pro dívky………..500 Kč a kolik potřebovali pro holky a pro kluky a kolik potřebovali peněz celkem? 500 . 12 1000 500 6000

Takto by bylo možné slovní úlohu zadat: V tanečním kroužku tančí 12 dívek a 11 chlapců. Dívky potřebují sukně a chlapci vesty. Jedna sukně stojí 360 Kč, jedna vesta 500 Kč. Kolik peněz budou potřebovat na nákup sukní pro dívky a kolik peněz na nákup vest pro chlapce? Kolik peněz budou potřebovat celkem? 90

v

Tři dívky vymyslely a vyřešily slovní úlohu. taneční kroužek Merci holky………12 chlapci…….12 holki potřebujou malovátka chlapci potřebujou klobouk cena lesku ……....20 cena rtěnka…..…20 cena stínů……….20 cena řasenka…..20 cena spreje na vlasy s třpytkama….50 20 20 20 20 50 130

1 klobouk stojí 100 Kč 100 . 12 200 100 1200 chlapci potřebujou na klobouky 12OO Kč

130 . 12 260 130 1560

1560 1200 2760 zaplatijou 2760 Kč dohromadi

holky potřebujou 1560 Kč na malovátka

Takto by bylo možné slovní úlohu zadat: V tanečním kroužku Merci tančí 12 děvčat a 12 chlapců. Děvčata potřebují nakoupit kosmetiku, chlapci klobouky. Lesk na rty stojí 20 Kč, rtěnka 20 Kč, stíny na oči 20 Kč, řasenka 20 Kč, sprej na vlasy s třpytkami 50 Kč. Jeden klobouk stojí 100 Kč. Kolik peněz zaplatí tanečníci dohromady?

v Dvě dívky si pro slovní úlohu vybraly téma fotbalu. Nepovedlo se jim úlohu správně zformulovat, řešení neuvedly. Ale jejich myšlenka je z mého pohledu zachytitelná. Ronaldo potřeboval pro 30 členů nový dres √ (NIKE pozn.) a 5 dresu viprodali. Kolik viprodali a 25 dresu s toho zbilo ale členove museli mit stejne dresi. 30-5=25 a pět dresu našli v hledišti

91

v Jeden chlapec vymyslel toto zadání, které ale nestihl vyřešit. kopački……potřebují 30 ks miče……….. potřebují 40 ks dresy………. potřebují 32 ks skrumple….potřebují 32 ks chrániče…..potřebují 19 ks kraťase…….potřebují 13 ks

400 Kč 500 Kč 800 Kč 1000 Kč 200 Kč 150 Kč celkem

4OO 500 800 1000 200 150 2950

Takto by bylo možné slovní úlohu zadat: Fotbalisté z jednoho týmu potřebují nakoupit oblečení a vybavení. 30 ks kopaček stojí 400 Kč, 40 ks míčů stojí 500 Kč, 32 ks dresů stojí 800 Kč, 32 ks skrumplí stojí 1000 Kč, 19 ks chráničů stojí 200 Kč, 13 ks kraťasů stojí 150 Kč. Kolik peněz bude stát oblečení s vybavením dohromady?

v Dva chlapci vymysleli a vyřešili tuto slovní úlohu k projektu Naše třída. Provedli částečné grafické znázornění a zkoušku. 5 lavice ….. 500 Kč 10 židle ….. 100 Kč 1 tabule….. 1000 Kč ? celkem……….? 500 . 5 2500

500 П

4500

100 . 10 1000

500 П

500 П

1000 . 1 1000 500 П

2500 1000 + 1000 4500

500 П

Celkem zaplatila učitelka 4500 Kč.

4500 -1000 3500 1000 2500

2500:5 = 500 05 00 0

Takto by bylo možné slovní úlohu zadat: Do třídy bylo třeba nakoupit 5 lavic, 10 židlí a jedna tabule. Jedna lavice stojí 500 Kč, jedna židle stojí 100 Kč, tabule stojí 1000 Kč. Kolik peněz zaplatí učitelka za nábytek celkem? 92

5) Zhodnocení projektu a výstupu z něj se žáky Na závěr projektu jsme ústně zhodnotili celý průběh projektu.

Reflexe: Žáci hodnotili celý projekt kladně. Živě diskutovali nad vzpomínkami na jednotlivé aktivity i jejich obsahy. Podle jejich slov by měli zájem řešit i další úlohy vztahující se k jejich mimoškolnímu životu a zájmům.

Nezrealizované úlohy v Slovní úlohy z prostředí dětí

v Taneční soubor Piroš Rouža pojede vystupovat na vánoční trhy na brněnské výstaviště. Pojede všech dvacet členů - dětí a dvě dospělé vedoucí. Kolik zaplatí ze jednu cestu tramvají, jestliže lístek pro děti stojí 9Kč a pro dospělého 18 Kč? v Taneční soubor Piroš Rouža bude vystupovat v Praze. Do Prahy pojede pouze devět jejích členů. Vedoucí koupí hromadnou jízdenku pro děti za 1242 Kč. Kolik korun stojí jízdenka pro jedno dítě?

v Úloha směřující k získávání dat v reálném prostředí.

Zjisti v kroužku nebo v klubovně (zařízení), do které chodíš, kolik dětí ji navštěvuje. Název kroužku nebo zařízení: Údaje zjistil/a: Den Počet dětí

Pátek

Sobota

Neděle

Pondělí

Úterý

Středa

Čtvrtek

1. Vypočítej, kolik dětí kroužek / zařízení celkem navštívilo 2. Který den bylo v kroužku/ zařízení nejvíc a kdy nejméně dětí?

93

v Slovní úlohy s tématikou festivalu dětských souborů „Husovický skřivánek“ Cílem je zjišťování údajů v tabulce, orientace v ní a doplňování údajů do tabulky. Dále řešení úloh s operacemi násobení a sčítání. A porovnávání výsledků.

Zadání pro žáky: Vyřeš zadané úlohy Brněnská organizace Drom, romské středisko organizuje každoročně v listopadu festival hudebních a tanečních souborů Husovický skřivánek. V tabulce jsou uvedeny názvy vystupujících skupin a počet jejich členů. Podívej se do tabulky a vyřeš zadané úlohy. Husovický skřivánek 2007 Počet členů 12 7 10 17 15 1 4 4 28 13 17 20 4

Název skupiny 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Cena občerstvení

Danger Dance Čiriklore Jagori a Kasandra Live Dance Čercheňa Zpěvák Michal Dornai Gipsy Holub Game over Merci Soubor Janička Live Dance MDC Lajoš band Cena občerstvení celkem:

Husovický skřivánek 2009 Název skupiny 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Pirož Rouža Jagori First team Merci Funky day Gipsy Morava Lukáš Horváth Čercheňa Bongáči Bad People Dance

Cena občerstvení Počet členů 20 7 7 30 5 4 2 10 4 8

Cena občerstvení celkem: Organizace Drom zařizuje pro členy souborů občerstvení – obložený rohlík stojí 12 Kč, limonáda 9 Kč. 2) Vypočítej, kolik korun stálo občerstvení pro jednotlivé soubory. Údaje zapiš do tabulky. 3)

Vypočítej, kolik stálo občerstvení v roce 2007 a v roce 2009.

4)

V kterém roce stálo občerstvení více a o kolik?

94

7.4.3. Sebereflexe Smysl projektu „Co děláme ve volném čase“ byl naplněn. Žáci se zamysleli nad svým volným časem a některé aktivity daly do souvislosti s matematikou. Výukové cíle byly splněny. U některých žáků jen částečně. U žáků byly rozvíjeny kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální. Způsob prezentace byl přiměřený. Bylo by vhodné, kdyby měl projekt ještě další výstup, který by se dal dobře prezentovat např. na chodbě školy. Hodnocení projektu bylo přiměřené. Při realizaci došlo ke změně oproti plánu v tom, že jsme z časových důvodů neřešily některé slovní úlohy, které jsem vymyslela já, a ani úlohy, které vymysleli žáci. Z časových důvodů jsme také nerealizovali úlohu směřovanou k získávání dat v mimoškolním prostředí. Podmínky pro realizaci projektu byly ztížené. Projekt byl plánován na prosinec 2009. Došlo ale k tomu, že realizační dny byly z různých důvodů (např. návštěva divadla, v jeden den velká absence žáků) přeloženy. Druhý realizační den proběhl v lednu. Nebyl pak čas realizovat všechny plánované aktivity. Metody, které jsem zvolila, byly vhodné, účinné k dosažení cílů. Při tomto projektu probíhaly slovní metody se žáky dobře. Myslím si, že pro děti byl projekt přínosný v tom, že mohli propojit matematiku s mimoškolními aktivitami. Zamysleli se nad svým volným časem a měli možnost zjistit, že i když zrovna nejsou ve škole, mohou využít znalosti zde nabyté. Pro mě bylo přínosem samotné vymýšlení projektu. Při sestavování úloh propojovat realitu sociálně vyloučené lokality s matematikou. Zajímavá pro mne byla realizace projektu s dětmi, sledování reakcí dětí na úlohy. A také zkušenost, že kvůli různým okolnostem je někdy třeba slevit z plánů a přizpůsobit se reálné situaci. Pokud bych realizovala projekt příště, nechala bych si na jeho realizaci větší časovou rezervu. Abych mohla v případě neočekávaných situací posunout realizační den na náhradní termín.

95

Závěr Jedním ze základních cílů vyučování matematice na základní škole je její využití v reálném životě. Pro romské děti pocházející ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí je propojení teorie a praxe značně obtížné. Jejich rodiny se potýkají se sociálními a ekonomickými problémy. Velké množství jich bydlí v tzv. sociálně vyloučených lokalitách. Jejich životní prostředí je nepodnětné. Romské děti velmi často tráví svůj volný čas neorganizovaně, nechodí s rodinou na výlety, rodiče je nevodí do kroužků, nepřipravují se s nimi do školy. Nemají moc životních zkušeností. Příležitosti, kdy romské děti mohou využít matematiku v praktické situaci, jsou omezené. Používají ji např. při nakupování, při některých situacích v domácnosti. Vyučování v projektech je metodou, která se snaží přibližovat školní vyučování reálnému životu. Matematické projekty připravené učitelem se mohou stát dobrou příležitostí, jak romským dětem umožnit kontakt s novými situacemi ze života, kterých se týká učivo z matematiky. Mohou aplikovat svoje znalosti jak v reálných situacích (např. měření teploty a zaznamenávání hodnot do grafu), tak při simulaci reálné situace (např. nákup oblečení pro tanečníky). Oba případy nabízí dětem příležitost prožít si situaci ze života, kterou si dovedou představit a použít v ní dovednosti a znalosti z matematiky, které se dozvídají a procvičují při vyučování ve škole. Tato diplomová práce nastiňuje některá fakta podstatná pro pochopení situace romského dítěte v české základní škole. Informace o situaci Romů ve městě Brně mohou být zdrojem pro brněnské učitele. Pro nebrněnské mohou být podnětem k pátrání po datech, která se týkají jejich obce a jejich žáků. Tím, že učitel romských žáků ví, jaká je realita jejich života, dozví se o ní více z dostupné literatury a také povídáním se žáky či jejich rodiči, může z toho čerpat ve výuce. Do slovních úloh či projektů může vložit názvy míst, ulic, kroužků, organizací, lidí apod., které děti znají. Může dětem dát více souvislostí mezi školním a mimoškolním prostředí. Práce také přináší informace ze školské praxe, kdy zkušenosti učitelek potvrzují fakta z literatury a uvádějí je v souvislosti s výukou matematiky. Z rozhovorů vyplývá, že výuka matematiky obnáší jistá specifika, stejně jako celá výuka romských dětí. Promítají se zde vlivy vycházející ze sociokulturních a etnických odlišností Romů, ze způsobu života, z odlišností v psychice, souvislosti s poruchami učení a další. Ve výuce

96

matematice se některé z nich (např. špatná jemná motorika, slabá schopnost abstrakce) projevují znatelně. Oslovené učitelky sice neměly zkušenosti s matematickými projekty, ale realizovaly interdisciplinární projekty, které zahrnovaly úkoly s matematickým obsahem. Poskytly mi příklady konkrétních aktivit a několik doporučení k realizaci projektové výuky. Projekty s matematickým obsahem, které jsem připravila a realizovala se třídou s velkým počtem romských dětí, se vcelku dařily. To koresponduje se zkušenostmi učitelek, kterým vycházely realizované projekty také dobře. Při řešení úloh se projevovala specifika a postřehy, o nichž se zmiňovaly učitelky při rozhovorech (např. obliba příkladů s operacemi násobení a sčítání, obtíže při řešení slovních úloh). Děti mne při řešení úkolů několikrát překvapily, skvěle si poradily s některými, pro ně dosud neznámými úlohami (pojmová mapa, tvorba grafu aj.). Náměty projektů i způsoby práce žáky zaujaly. Líbily se jim úlohy jak z jejich života v Brně, tak téma počasí i jejich třídy. Po vlastní zkušenosti si tedy troufám říci, že projekty s matematickým obsahem a tématy vycházejícími ze života žáků, jsou pro třídu s větším počtem romských dětí vhodné. Informace uváděné v této diplomové práci mohou být inspirací studentům a učitelům, jejichž žáky jsou romské děti. Mohou z ní čerpat teoretická fakta o situaci romských žáků. Zkušenosti učitelek týkající se výuky matematiky romských dětí jim mohou pomoci objasnit specifika této oblasti. Navržené a realizované projekty mohou být námětem pro učitele a studenty, kterým vzdělávání romských dětí není lhostejné.

97

Resumé Diplomová práce „Projekty v matematice na 1. stupni ZŠ ve třídě s větším počtem romských dětí“ se zabývá projekty v matematice a výukou matematiky na prvním stupni základní školy ve třídách s větším počtem romských žáků. Přibližuje charakteristiky života romských dětí v České republice, konkrétně v Brně a dává je do souvislosti se školním vzděláváním. Uvádí charakteristiky výuky matematiky a projektové výuky ve třídách prvního stupně ZŠ s větším počtem romských žáků. Informace byly zjišťovány prostřednictvím rozhovorů s učitelkami základních škol v Brně, které navštěvuje velké množství romských žáků. Práce představuje tři projekty s matematickým obsahem, které byly sestaveny a realizovány v páté třídě, do které chodí velké množství romských dětí. Témata projektů vychází z reálného života dětí.

Summary Diploma thesis “Projects in mathematics at primary school classes with larger number of Romany pupils” deals with projects in mathematics and teaching mathematics at primary school classes with larger number of Romany children. It shows the characteristics of Romany children’s life in the Czech Republic and puts them into the context of school education. It states the characteristics of teaching mathematics and project method at primary school classes with larger number of Romany children. Information was collected through interviews with teachers of primary schools in Brno who teach in the classes with larger number of Romany children. The thesis presents three projects with mathematical content. They were created and realised in the fifth class attended by many Roma pupils. The theme of the projects was intended to children’s real life. 98

Použitá literatura 1. BALVÍN, Jaroslav a kol. Romové a majorita. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. 139 s. ISBN 80-902149-7-5. 2. BALVÍN, Jaroslav a kol. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000.147 s. ISBN 80-90-2461-3-3. 3. BALVÍN, Jaroslav a kol. Romové a etika multikulturní výchovy. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1999. 199 s. ISBN 80-902149-4-0. 4. BELASOVÁ, Ĺ. Analýza úrovne čitateĺských a grafomotorických sposobilostí romských žiakov 1. ročníka ZŠ. In Rómske etnikum v systéme multikultúrnej edukácie: zborník z mezinárodnej vedeckej konferencie. Prešov: PF PU, 2001. dle HORŇÁK, Ladislav. Rómský žiak v škole. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, 2005. 357 s. ISBN 8080683565. s. 93. 5. BLAŽKOVÁ, Růžena. MATOUŠKOVÁ, Květoslava, VAŇUROVÁ, Milena. Kapitoly z didaktiky matematiky (slovní úlohy, projekty). 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2002. 84 s. ISBN 8021030224. 6. BLAŽKOVÁ, Růžena, VAŇUROVÁ, Milena, MATOUŠKOVÁ, Květoslava. Pracovní sešit 1. díl: k učebnici Matematika pro 4. ročník. 1. vyd. Všeň: Alter, 2007. 40 s. ISBN 80-7245-090-5. 7. BLAŽKOVÁ, Růžena, VAŇUROVÁ, Milena, MATOUŠKOVÁ, Květoslava. Pracovní sešit 2. díl: k učebnici Matematika pro 4. ročník. 1. vyd. Všeň: Alter, 2007. 40 s. ISBN 80-7245-0901-3. 8. BLAŽKOVÁ, Růžena. MATOUŠKOVÁ, Květoslava, VAŇUROVÁ, Milena. Texty k didaktice matematiky: pro studium učitelství 1. stupně základní školy: 1. část. 1. vyd. Brno: UJEP Brno, 1987. 97 s. 9. BLAŽKOVÁ, Růžena. MATOUŠKOVÁ, Květoslava, VAŇUROVÁ, Milena. Texty k didaktice matematiky: pro studium učitelství 1. stupně základní školy: 2. část. 1. vyd. Brno: Masarykova Univerzita v Brně, 1996. 78 s. ISBN 80-2100468-1. 10. BOŘKOVCOVÁ, Máša. Romský etnolekt češtiny. In JAKOUBEK, Marek, HIRT, Tomáš. Romové: kulturologické etudy. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. r. o., 2004. 383 s. ISBN 80-86473-83-X. s. 292308

99

11. BRINCKOVÁ, Jaroslava. Tvorivá práca učiteľa matematiky 1. stupňa ZŠ so žiakmi zo sociáne znevýhodneného prostredia. In UHLÍŘOVÁ, Martina (ed.). MATEMATIKA 3: Matematické vzdělávání z pohledu žáka a učitele primární školy: Sborník příspěvků z konference s mezinárodní účastí. 1. vyd. Olomouc: Universita Palackého v Olomouci, 2008. 327 s. ISBN 978-80-244-1963-3. 12. COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: Náměty pro učitele. 1.vyd. Praha: Fortuna, 2006. 135 s. ISBN 80-7168-958-0. 13. ČECH, Tomáš. Volný čas jako součást zdravého životního stylu a možnosti jeho trávení romskými dětmi. In GULOVÁ, Lenka, ČECH, Tomáš a kol. Teoretickometodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží: Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno: Katedra sociální pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně: Kabinet multikulturní výchovy při Pedagogické fakultě MU: MSD, 2003. 147 s. ISBN 80-86633-06-3. s. 95 - 100 14. DIVÍŠEK, Jiří, a kol. Svět čísel a tvarů: Sbírka úloh z matematiky pro 4. ročník ZŠ. 1. vyd. Praha: Prometheus, 2003. 128 s. ISBN 80-7196-269-4. 15. DIVÍŠEK, Jiří, a kol. Svět čísel a tvarů: Sbírka úloh z matematiky pro 5. ročník ZŠ. 1. vyd. Praha: Prometheus, 2004. 197 s. ISBN 80-7196-291-0. 16. DVOŘÁKOVÁ, Markéta: Co je to projekt? In TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. s. 10 – 11 17. ECO, Umberto. Jak napsat diplomovou práci. vyd. neuv. Olomouc, Votobia, 1997. 271 s. ISBN 80-7198-173-7. 18. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931796. 19. GULOVÁ, Lenka, ČECH, Tomáš a kol. Teoreticko-metodická propedeutika pro edukační činnosti s dětmi a mládeží: Na pomoc romským pedagogickým asistentům. Brno: Katedra sociální pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně: Kabinet multikulturní výchovy při Pedagogické fakultě MU: MSD, 2003. 147 s. ISBN 80-86633-06-3. 20. HOLUBOVÁ, Drahomíra. Environmentální výchova ve vyučování matematice : (doplnění kapitol z didaktiky matematiky). 1. vyd. Brno: MU, 2004. 64 s. ISBN 802103615X. 21. HORŇÁK, Ladislav. Rómský žiak v škole. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, 2005. 357 s. ISBN 8080683565. 100

22. HORŇÁK, Ladislav. Špecfiká psychiky romských žiakov a ich vplyv na edukačný

proces.

elementaristov

a

In

SCHOLTZOVÁ,

európsky

multikultúrny

Iveta

(ed.).

priestor:

Príprava Zborník

učiteľov

príspevkov

z mezinárodnej vedeckej konferencie Prešov 22. - 23. 6. 2005. 1 vyd.. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, Pedagogická fakulta, 2005. 781 s. ISBN 808068-372-7. s. 619-623 23. HOŠPESOVÁ, Alena, DIVÍŠEK, Jiří, KUŘINA, František. Svět čísel a tvarů: Matematika pro 5. ročník. 1. vyd. Praha: Prometheus, 2000. 135 s. ISBN 807196-192-2. 24. Identifikace sociálně vyloučených lokalit a zpracování jejich mapy ve městě Brně: závěrečná zpráva. Moravská Ostrava: VeryVision, s.r.o., listopad 2008. 25. JUSTOVÁ, Jaroslava. Matematika pro 5. ročník základních škol:1. díl. 3. vyd. Všeň: Alter, 2005. 63 s. ISBN 8085775700. 26. JUSTOVÁ, Jaroslava. Matematika pro 5. ročník základních škol:2. díl. 3. vyd. Všeň: Alter, 2005. 62 s. ISBN 8085775719. 27. JUSTOVÁ, Jaroslava. Matematika pro 5. ročník základních škol:2. díl. 3. vyd. Všeň: Alter, 2005. 62 s. ISBN 8085775948. 28. JUSTOVÁ, Jaroslava. Metodický návod k Matematice pro 5. ročník základních a obecných škol:1. díl. 1. vyd. Praha: Alter, 1996. 55 s. 29. JUSTOVÁ, Jaroslava. Metodický návod k Matematice pro 5. ročník základních a obecných škol:2. díl. 1. vyd. Praha: Alter, 1996. 62 s. 30. JUSTOVÁ, Jaroslava. Metodický návod k Matematice pro 5. ročník základních a obecných škol:3. díl. 1. vyd. Všeň: Alter, 1997. 63 s. 31. JUSTOVÁ, Jaroslava. Pracovní sešit 1. díl: k učebnici Matematika pro 5. ročník základních škol. 1. vyd. Všeň: Alter, 2005. 80 s. ISBN 80-7245-070-0. 32. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto, et al. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. 33. KÁROVÁ, Věra. Didaktické hry ve vyučování matematice: v 1. - 4. ročníku základní a obecné školy: aritmetická část. 1. vyd. Plzeň: ZČU, 1996. 53 s. ISBN 80-7082-250-3. 34. KASLOVÁ, Michaela, KRČMÁŘ, Jan. Procvičujeme si…Geometrie a slovní úlohy: matematika v 5. ročníku ZŠ. 1. vyd. Praha: SPN, 2005. 47 s. ISBN 807235-287-3.

101

35. KOVAŘÍKOVÁ, M. a kol. Pedagogicko-psychologická problematika romských žáků ve vztahu k jejich školní úspěšnosti. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 1998. 106 s. ISBN 80-7044-225-5. 36. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 160 s. ISBN 80-210-4142-0. 37. KREJČOVÁ, Eva. Hry v matematice na 1. stupni základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 2009. 163 s. ISBN 978-80-7235-417-7. 38. KUBÍNOVÁ, M. Projekty ve vyučování matematice: cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha: Karlova universita, 2002. 151+105 s. ISBN 80-7290-0889. 39. LANGROVÁ, Marie. Projektová výuka u romských dětí na vybrané brněnské základní škole. Brno, 2008. 123 l. 25 l. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogické fakulta. 40. MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. 41. NAVRÁTIL, Pavel a kol. Romové v české společnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 224 s. ISBN 80_7178-741-8 . 42. NIKOLAI, Tomáš (ed.). Příběhy ze špatné čtvrti:aneb jak pracovat s tématem segregace nejen ve školství. Praha: Člověk v tísni, 2007. 117 s. ISBN 987-8086961-45-3. 43. PASTUSZKOVÁ, Hana. Aktivizace romských žáků v matematice pomocí slovních úloh. Brno, 2007. 87 l., 10 l. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 44. PEŠKOVÁ, Eva, MULAČOVÁ Jarmila. Matematika? Výkladový slovník základních pojmů matematiky pro základní školy. 1. vyd. Praha: ALBRA, 1998. 95 s. 45. POPELKOVÁ, Veronika. Aktivizující prvky v matematice se zaměřením na práci s romskými žáky. Brno, 2010. 93 l., 9 l. příl. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 46. PORTIK, M. Determinanty edukácie rómskych žiakov: asistent učitel´a. 1. vyd. Prešov: Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-8068-155-4. 47. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8.

102

48. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2005. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2005. 126 s. ISBN 80-87000-02-1. 49. ROSECKÁ, Zdena. Cestujeme po republice: soubor příkladů z oboru přirozených čísel, slovní úlohy z různých oblastí lidské činnosti pro žáky 5. ročníků. Brno: Nová škola, 1996. 40 s. ISBN 80-85607-37-9. 50. ROSECKÁ, Zdena, RŮŽIČKA, Jiří. Uvažuj, odhaduj, počítej: Učebnice matematiky pro 5. ročník. Brno: Nová škola, 1996. 61+23 s. ISBN 80-85607-360. 51. ROUS, Jiří. Romové – vhled do problému. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2003. 51 s. ISBN 80-86633-03-9. 52. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálne zaostalého žáka. Praha: SPN, 1983. dle HORŇÁK, Ladislav. Rómský žiak v škole. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, 2005. 357 s. ISBN 8080683565. s. 65. 53. ŘÍČAN, Pavel. Socializace romských dětí ve škole. In BALVÍN, J. Romové a majorita. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. 139 s. ISBN 80-902149-7-5. s. 27 - 41 54. ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 144 s. ISBN 80-7278-250-5. 55. SEDLÁČKOVÁ, Petra. Sociální vyloučení. In NIKOLAI, Tomáš (ed.). Příběhy ze špatné čtvrti:aneb jak pracovat s tématem segregace nejen ve školství. Praha: Člověk v tísni, 2007. 117 s. ISBN 987-80-86961-45-3. s. 10-23 56. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 2. rozš. a akt. vyd. Praha: Grada, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 57. ŠEBKOVÁ, Hana. Bilingvismus Romů v České republice. In BALVÍN, Jaroslav a kol. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000.147 s. ISBN 8090-2461-3-3. s. 90-94 58. ŠEVČÍKOVÁ, Veronika. Sociokulturní a hudebně výchovná specifika romské minority v kontextu doby. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2003. 234 s. ISBN 80-7042-282-3. 59. ŠIMÍKOVÁ, I. VAŠEČKA, I. a kol. Mechanismy sociálního vyčleňování romských komunit na lokální úrovni a nástroje integrace. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2004. 211 s. ISBN 80-7364-009-0. 60. ŠIŠKOVÁ, Tatjana. (ed.) Výchova k toleranci a proti rasismu: Multikulturní výchova v praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. 280 s. ISBN 978-80-7367-182-2.

103

61. ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů. 3.vyd. Praha, Karolinum, 2008. 123 s. ISBN 978-80-246-1524-0. 62. ŠVAŘÍČEK,

Roman,

ŠEĎOVÁ,

Klára,

a

kol.

Kvalitativní

výzkum

v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 987-80-7367313-0. 63. TANCOŠOVÁ, Albína. Vzdělávání romských žáků a jeho etický a multikulturní rozměr. In BALVÍN, Jaroslav a kol. Romové a pedagogika. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000.147 s. ISBN 80-90-2461-3-3. s. 36 - 37 64. TOMANOVÁ, Hana. Úvodní slov k zahájení 7. setkání Hnutí R. In BALVÍN, Jaroslav a kol. Romové a majorita. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. 139 s. ISBN 80-902149-7-5. s. 11 - 14 65. TOMKOVÁ, Anna, KAŠOVÁ, Jitka, DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Učíme v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 176 s. ISBN 978-80-7367-527-1 66. TROCHTOVÁ, I. Rozvojový jazykový program pre romské deti (to sociálne zneýhodneného prostredia). Prešov: Rokus, 2002. 102 s. ISBN 80-89055-21-4 dle HORŇÁK, Ladislav. Rómský žiak v škole. 1. vyd. Prešov: Prešovská univerzita v Prešově, 2005. 357 s. ISBN 8080683565. 67. VÁGNEROVÁ, Marie. Školní a poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4. Internetové zdroje: 68. Brno - střed. ZŠ a MŠ Křenová 21 [online]. c2009 [cit. 16. října 2010]. Dostupná na WWW: 69. Brno - střed. ZŠ a MŠ Náměstí 28. října 22 [online]. c2009 [cit. 16. října 2010]. Dostupná na WWW: 70. Český rozhlas. Romové v České republice: Romská kultura [online]. c 1997-2011 [cit.

24.

března

2011].

Dostupný

z WWW:

71. Dětský dům Zábrdovice [online]. [cit. 20. března 2011]. Dostupný z WWW: 72. DROM, romské středisko. Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež DROM [online].

c2008

[cit.

20.

března

2011].

Dostupné

z www:

104

73. Hospodářská a sociální rada (ECOSOC ). Integrace sociálně znevýhodněných a vyloučených skupin [online]. Model OSN – XV. ročník (2009/2010) [cit. 25. března 2011]. Dostupný z WWW: 74. IQ Roma servis [online]. [cit. 20. března 2011]. Dostupný z WWW: 75. Meteocentrum. Předpověď počasí: hodinová předpověď [online]. c2007-2009 [cit. 1. listopadu - 30. listopadu 2009]. Dostupný z WWW: 76. Muzeum romské kultury. Dětský muzejní klub. [online]. c2010 [cit. 20. března 2011]. Dostupný z WWW: 77. PAPE, Iveta. Jak pracovat s romskými žáky: Příručka pro učitele a asistenty pedagogů. [online]. Slovo 21, 2007 [cit. 16. března 2011]. Dostupný z WWW: 78. Projekt Varianty, Člověk v tísni, projekt při ČT, o.p.s. Vzdělávání Romů v ČR: Informace pro učitele [online]. c2002 [cit. 16. března 2011]. Dostupný z WWW: 79. Ratolest Brno. Pavlač. [online]. [cit. 20. března 2011]. Dostupný z WWW: 80. RING – Rukověť informačně gramotného studenta PdF MU. [online]. [cit. 2010].

15.října

Dostupný

z

WWW:

81. Roma Education Fund. Rozvoj vzdělávání Romů v České republice: Hodnocení situace v České republice a strategické směrnice Romského vzdělávacího fondu [online].

[cit.

15.

března

2011].

Dostupný

na

WWW:



105

82. RVP. Definice sociálně (sociokulturně) znevýhodněných dětí [online].[cit. 25. března

2011].

Dostupný

z WWW:


content/upload/prilohy/2301/definici_socialne_znevyhodnenych_deti.pdf> 83. WIKIPEDIE: Otevřená encyklopedie. Romové [online]. poslední editace 9.3.2011 [cit. 16. března 2011]. Dostupný z WWW: 84. ZŠ a MŠ Křenová, Brno. Charakteristika školy. [online]. Poslední revize 24. 10. 2010

[cit.

28.

října

2010].

Dostupná

na

WWW:

85. Základní škola a Mateřská škola Brno, Nám. 28. října 22. O škole [online]. [cit. 17. října 2010]. Dostupná na WWW: 86. Základní škola a Mateřská škola Brno, Nám. 28. října 22. Projekt OP VK Inkluzivní škola: Logický a evaluační rámec projektu [online]. [cit. 17. října 2010]. Dostupná na WWW: < http://www.osmec.cz/projekt-op-vk-inkluzivniskola.php> 87. Základní škola a Mateřská škola Brno, Nám. 28. října 22. Projekt OP VK Spádové školy: Logický a evaluační rámec projektu [online]. [cit. 17. října 2010]. Dostupná na World Wide Web: 88. ZŠ Merhautova. O škole [online]. [cit. 19. října 2010]. Dostupná na World Wide Web: 89. ZŠ Merhautova. Školní vzdělávací program zpracovaný podle RVP ZV: Dynamika. [online]. [cit. 19. února 2009]. Dostupná na World Wide Web:

106

Seznam příloh Příloha č. 1: Otázky pro rozhovor s učiteli (text) Příloha č. 2: Vyplněný pracovní list – Počasí v listopadu (scan) Příloha č. 3: Vypracovaný pracovní list – Záznam teplot do grafu (scan) Příloha č. 4: Vyřešený zašifrovaný vzkaz „Naše třída“ (scan) Příloha č. 5: Vyplněný pracovní list „Naše třída“ (scan) Příloha č. 6: Pojmová mapa „Co bychom chtěli změnit ve třídě“ (foto) Příloha č. 7: Návrh koberce - práce žáků (foto) Příloha č. 8: Vzor závěsu - práce žáků (scan) Příloha č. 9: Zpracovaný půdorys třídy (scan) Příloha č. 10: Vypracovaný pracovní list „Výpočet ceny zařízení třídy“ (scan) Příloha č. 11: Plakát „Naše třída“ - práce žáků (foto) Příloha č. 12: Vyřešený zašifrovaný vzkaz „Co děláme ve volném čase“ (scan) Příloha č. 13: Pojmová mapa „Co děláme ve volném čase“ – práce žáků (scan) Příloha č. 14: Vyplněný pracovní list – slovní úloha (scan) Příloha č. 15: Vyřešené slovní úlohy (scan) Příloha č. 16: Slovní úlohy vymyšlené žáky (scan) Příloha č. 17: Fotografie z realizace projektů (foto) Příloha č. 18: Tabulka k hodnocení práce žáků během realizace projektů (foto)

107

Přílohy Příloha č. 1: Otázky pro rozhovor s učiteli (text)

1) Jak dlouho učíte na této škole? Jak dlouho učíte romské žáky? 2) Jaké jsou Vaše zkušenosti s výukou matematiky romských žáků – myslíte si, že je třeba přistupovat rozdílně k romským a neromským žákům ve výuce matematiky že je třeba volit jiný přístup, metody, postupy? 3) Jaké metody, postupy práce a motivace v matematice se Vám osvědčily? 4) Jaká oblast matematiky zajímá podle Vás romské žáky? 5) Jaká oblast jim dělá potíže? S jakými matematickými operacemi mají potíže? 6) Jsou rozdíly v přístupu žáků k matematice v jednotlivých ročnících? Jsou rozdíly v přístupu žáků k různým oblastem matematiky, jednotlivým učebním látkám? 7) Můžete z vlastní zkušenosti říci, zda mají romští žáci nějaká oblíbená témata v matematice (např. ve slovních úlohách) a zda se tato témata liší od oblíbených témat neromských žáků? 8) Dalo by se podle Vás všeobecně říci, že jsou romští žáci v matematice spíše úspěšní či neúspěšní? Jak je to s úspěšností v porovnání s ostatními předměty? 9) Máte zkušenosti s projektovou výukou v matematice? 9a)

Pokud ano: S jakými předměty jste matematický projekt propojil/a? Jak jste projekt motivoval/a? Vycházel ze zájmu žáků? Vybrali si jeho téma sami? Jaký měl projekt úspěch? Zaujala žáky tato forma práce? Dařila se žákům samostatná práce? Kolik práce jste s realizací projektu měl/a Vy?

9b)

Pokud ne: Realizoval/a jste projektovou výuku v jiných předmětech? Vycházel projekt ze zájmu žáků? Vybrali si jeho téma sami? Jaký měl projekt úspěch? Zaujala žáky tato forma práce? Dařila se žákům samostatná práce? Chtěl/a byste si vyzkoušet projektovou metodu v matematice?

Příloha č. 2: Vyplněný pracovní list – Počasí v listopadu (scan)

_____________________________________________________________________________

Příloha č. 3: Vypracovaný pracovní list – Záznam teplot do grafu (scan)

Příloha č. 4: Vyřešený zašifrovaný vzkaz „Naše třída“ (scan)

Příloha č. 5: Vyplněný pracovní list „Naše třída“ (scan)

Příloha č. 6: Pojmová mapa „Co bychom chtěli změnit ve třídě“ (foto)

Příloha č. 7: Návrh koberce (foto)

Příloha č. 8: Vzor závěsu (scan)

Příloha č. 9: Zpracovaný půdorys třídy (scan)

Příloha č. 10: Vypracovaný pracovní list „Výpočet ceny zařízení třídy“ (scan)

Příloha č. 11: Plakát „Naše třída“ (foto)

Příloha č. 12: Vyřešený zašifrovaný vzkaz „Co děláme ve volném čase“ (scan)

Příloha č. 13: Pojmová mapa „Co děláme ve volném čase“ (scan)

Příloha č. 14: Vyplněný pracovní list – slovní úloha (scan)

Příloha č. 15: Vyřešené slovní úlohy (scan)

Příloha č. 16: Slovní úlohy vymyšlené žáky (scan)

Příloha č. 17: Fotografie z realizace projektů (foto)

Příloha č. 18: Tabulka k hodnocení práce žáků během realizace projektů (foto)