Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Bazální stimulace a její místo ve výuce na 1. stupni ZŠ speciální z pohledu učitele
Vypracovala: Mgr. Barbora Tomková Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D.
České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 14. června 2016
2
Barbora Tomková
Poděkování
Ráda bych poděkovala vedoucí mé práce, PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D., za její čas, za cenné rady a připomínky a za vstřícné a odborné vedení.
3
Anotace Tato závěrečná práce se zabývá vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně pak jejich vzděláváním na základní škole speciální. Popisuje některé vybrané terapie, které jsou často způsobem, jak směřovat k cíli vzdělávání těchto žáků a naplňovat jeho obsah. Podrobně se tato práce zabývá bazální stimulací, která je jednou z těchto terapií. Čtenář se dozví, jaké prvky a techniky koncept bazální stimulace obsahuje a nakolik koresponduje s rámcovým vzdělávacím programem základní školy speciální. Výzkumné šetření potom ukazuje, nakolik je bazální stimulace ve vzdělávání využívána a jak ji vnímají sami učitelé.
Klíčová slova Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, základní škola speciální, bazální stimulace.
Abstract The thesis examines education of pupils with special education needs, specifically their education at primary schools for pupils with special education needs. Selected therapies often used to pursue and achieve objectives in educating these pupils are described. The thesis describes in greater detail basal stimulation as one of these therapies. Readers find out what elements and techniques are applied under the basal stimulation concept and how the concept corresponds with the general educational programme of primary schools for pupils with special education needs. The research part of the thesis documents how extensively basal stimulation is applied in education and how it is perceived by teachers.
Key words Education of pupils with special education needs, primary schools for pupils with special education needs, basal stimulation. 4
Obsah Úvod ........................................................................................................................ 6 1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ..................................... 7 1.1
Mentální retardace ..................................................................................... 9
1.2
Mozková obrna (MO)................................................................................ 10
1.3
Autismus .................................................................................................. 11
Rámcový vzdělávací program základní školy speciální (RVP ZŠS) ...................... 13 2.1
Muzikoterapie .......................................................................................... 15
2.2
Arteterapie ............................................................................................... 16
2.3
Canisterapie ............................................................................................. 16
2.4
Hipoterapie .............................................................................................. 18
Bazální stimulace ............................................................................................. 20 3.1
Somatická stimulace ................................................................................. 21
3.2
Vestibulární stimulace .............................................................................. 22
3.3
Vibrační stimulace .................................................................................... 23
3.4
Optická stimulace ..................................................................................... 24
3.5
Auditivní stimulace ................................................................................... 24
3.6
Orální stimulace ....................................................................................... 25
3.7
Olfaktorická stimulace .............................................................................. 25
3.8
Taktilně-haptická stimulace ...................................................................... 26
Bazální stimulace a RVP ZŠS ............................................................................. 27 4.1
Člověk a komunikace ................................................................................ 27
4.2
Člověk a jeho svět..................................................................................... 28
4.3
Umění a kultura ........................................................................................ 29
4.4
Člověk a zdraví.......................................................................................... 30
4.5
Člověk a svět práce ................................................................................... 30
Výzkumné šetření ............................................................................................ 32 5.1
Cíl výzkumného šetření............................................................................. 32
5.2
Výzkumné otázky...................................................................................... 32
5.3
Popis výzkumného vzorku......................................................................... 33
5.4
Použité metody ........................................................................................ 33
5.5
Sběr a zpracování dat ............................................................................... 34
Závěr ............................................................................................................... 51
Přílohy .................................................................................................................... 55 5
Úvod Právo na vzdělání má každé dítě bez rozdílu, jak uvádí Listina základních práv a svobod. Vzdělávání žáků se středně těžkým, těžkým a hlubokým mentálním postižením probíhá na základních školách speciálních, kde jsou podle individuálních možností a schopností rozvíjeny dovednosti jednotlivých dětí. Cílem, ke kterému se vzdělávání ubírá, je co největší samostatnost těchto dětí a jejich zapojení do života společnosti, nakolik jen jim to jejich nejrůznější omezení ztěžují. Cesty vedoucí k cíli vzdělávacího procesu jsou různé a často mají podobu různých „terapií“. Jednou z cest, kterou je možné se ubírat je také bazální stimulace. Bazální stimulace, koncept podpory a péče o lidi s těžkým postižením vznikl před čtyřiceti lety a má své kořeny ve speciální pedagogice. V současné době je jeho hlavním polem působnosti zejména oblast ošetřovatelské péče. Přesto má bazální stimulace ve výchovněvzdělávacím procesu své místo. Jaké je to místo? Jak úzce se dá propojit bazální stimulace se vzdělávacím programem základní školy speciální? A především jaké místo jí přisuzují sami učitelé? Využívají toho, co bazální stimulace nabízí? V čem vidí její přínos a je něco, co jim v práci brání? Cílem mé práce je hledat na tyto otázky odpovědi. Ve své práci se budu nejprve zabývat vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami obecně, jeho legislativním ukotvením a možnostmi. Dále se budu věnovat rámcovému vzdělávacímu programu základní školy speciální, který je stěžejním dokumentem pro vzdělávání ve speciálních školách. Zaměřím se na některé terapie, které mohou být způsoby, jak rámcový vzdělávací program naplňovat, vlastní kapitolu potom věnuji bazální stimulaci, jakožto jedné z těchto terapií. Ve druhé části své práce se pomocí výzkumného šetření budu snažit zjistit, jak bazální stimulaci vnímají a využívají učitelé speciálních škol.
6
1. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami V Listině základních práv a svobod, jež je součástí ústavy ČR se dočteme, že „každý má právo na vzdělání“. (Listina základních práv a svobod, čl. 33) O tomtéž se mluví také v listině základních práv Evropské unie. (Listina základních práv EU, čl. 14) Dokumenty týkající se osob s postižením uvádí, že „mentálně postižený má právo na zdravotní péči a vhodnou fyzikální terapii, jakož i na takovou výchovu, readaptaci a vedení, které mu umožní rozvinout v maximální možné míře jeho možnosti a schopnosti“ (Deklarace OSN o právech lidí s mentálním postižením, čl. 2), Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením garantuje právo na „rozvoj osobnosti, nadání a kreativity osob se zdravotním postižením, jakož i jejich duševních a tělesných schopností, v co největší možné míře (…) státy mají zajistit, aby osoby se zdravotním postižením nebyly z důvodu svého postižení vyloučeny ze všeobecné vzdělávací soustavy“. (Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením, čl. 24) Z těchto a dalších dokumentů vyplývá, že právo na vzdělání patří každému člověku a tato myšlenka je východiskem koncepce současného speciálního školství. Státy jsou tak povinny zajistit přístup ke vzdělání jak dětem zdravým, tak těm, které vyžadují zvláštní přístup a péči. „Pokud je schopnost dítěte prospívat v běžném školském systému omezena, mělo by takové dítě mít přístup do zařízení a institucí, jež byly konstituovány tak, aby vyšly vstříc jeho potřebám. Děti, které nemohou chodit do školy, by měly být navštěvovány učiteli, aby dosáhly maximální možné úrovně vzdělání.“ (Švarcová, 2006, s. 59) V České republice je vzdělávání žáků realizováno podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon) a podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (ve znění pozdějších předpisů). „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou
7
pomoc školy a školského poradenského zařízení.“ (Školský zákon, §16) Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se realizuje formou individuální nebo skupinové integrace nebo ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením („speciální škola“). Vzdělávání žáků probíhá podle individuálního vzdělávacího plánu (IVP), který zahrnuje jak speciální vzdělávací potřeby daného žáka, tak návrhy podpůrných opatření, včetně metod a cílů vzdělávání. Někteří žáci, zejména pak žáci s těžkým kombinovaným postižením, byli ještě do nedávné doby od povinné školní docházky osvobozováni, avšak vzhledem k výše zmiňovaným mezinárodním úmluvám, ke kterým se Česká republika připojila, začala postupně vznikat opatření, která by dále neumožňovala zbavovat děti práva na vzdělání. (http://www.vuppraha.cz/soubory/Rehabilit.program.pdf)
Tak
vznikl
nejprve
přípravný stupeň a později Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, který umožňuje vzdělávání dětem s těžkým mentálním a kombinovaným postižením. V současné době jsou tyto děti vzdělávány podle Rámcového vzdělávacího programu základní školy speciální.
V tomto dokumentu se dočteme, že základní škola speciální „poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových schopností, která jim nedovoluje zvládat požadavky obsažené v RVP ZV ani RVP ZV-LMP, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky.“ (RVP ZŠS, s. 7) Školský zákon uvádí, že „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.“ (Školský zákon, § 16) Žáci speciálních škol jsou poměrně často žáci s kombinovanými vadami. Pro účely školství jsou tito žáci členěni do tří skupin: (Věstník MŠMT ČR č. 8/1997, č. j. 25602/97-22)
Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace (sdružují se tělesné, smyslové vady, vady řeči atd.). Mentální retardace je zde však determinujícím
8
faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní.
Druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti/žáci hluchoslepí.
Samostatnou skupinu tvoří děti/žáci s diagnózou autismus a autistickými rysy
Nyní bych ráda stručně popsala tyto tři kategorie, respektive diagnózy, které je určitým způsobem charakterizují, abych nastínila potřeby žáků s těmito typy postižení. Za druhou skupinu, která zahrnuje vady tělesné a smyslové, jsem jako zástupce zvolila mozkovou obrnu, a to z důvodu četnosti výskytu, toho, že se smyslové vady nezřídka vyskytují spolu s ní a v neposlední řadě také pro její úzké spojení s bazální stimulací.
1.1 Mentální retardace Pojem mentální postižení nebo také mentální retardace (v dnešní české psychopedii se tato slova používají jako synonyma1) má v současnosti mnoho definic. Jednotliví autoři zdůrazňují vybrané aspekty mentální retardace podle toho, k čemu konkrétní definice slouží (oblast medicíny, školství, sociálního zabezpečení apod.), nebo z jakého pohledu je nahlížena. „Z pohledu biologických faktorů je mentální retardace pojímána jako trvalé poškození poznávací činnosti, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Z hlediska posouzení inteligenčního kvocientu jde o kvalitativní vyjádření rozsahu postižení na základě vyšetření stupně intelektu.“ (Renotiérová, Ludíková, 1
„Někteří autoři považují pojem mentální postižení za širší, než je mentální retardace, neboť do něj zařazují osoby s IQ nižším než 85, což má své uplatnění především ve školní praxi, na rozdíl od mentální retardace s IQ pod 70.“ (Černá, 2008, s. 75)
9
2004, s. 161) Mezinárodní klasifikaci nemocí z roku 1992 (MKN – 10) definuje mentální retardaci jako „stav zastaveného nebo neúplného duševního vývoje‚ který je charakterizován zvláště porušením dovedností‚ projevujícím se během vývojového období‚ postihujícím všechny složky inteligence‚ to je poznávací‚ řečové‚ motorické a sociální schopnosti. Retardace se může vyskytnout bez‚ nebo současně s jinými somatickými nebo duševními poruchami“.(http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html) Americká asociace pro mentální retardaci (AAMR) definuje mentální retardaci ve své definici z roku 2002 jako „sníženou schopnost charakterizovanou výraznými omezeními v intelektových funkcích a také v adaptačním chování, což se projevuje ve schopnosti myslet v abstraktních pojmech a v sociálních a praktických adaptačních dovednostech.“ (Černá, 2008, s. 80) U dětí se středně těžkou mentální retardací je velmi omezen rozvoj chápání (porozumění) a užívání řeči, omezeny jsou poznávací schopnosti, orientace v okolí a každodenních situacích (tedy výše zmíněné adaptační dovednosti). U dětí s těžkým mentálním postižením jsou potom tato omezení ještě výraznější.
1.2 Mozková obrna (MO) Tento pojem nahrazuje dříve používaný termín Dětská mozková obrna (DMO). (http://www.uzis.cz/cz/mkn/G80-G83.html#G80) Jedná se o závažné postižení centrální nervové soustavy vzniklé na podkladě poškození nebo dysfunkce mozku v rané fázi jeho vývoje. MO se projevuje zejména v oblasti motoriky. Konkrétně můžeme mluvit o určité tělesné neobratnosti, především v jemné motorice, nerovnoměrném vývoji, zvýšené pohyblivosti a neklidu. (Pipeková, 2010, s. 171) Tyto charakteristiky jsou určitým způsobem společné téměř všem formám MO. V závislosti na těchto formách však můžeme charakteristiku jedince s MO dále rozvíjet také z hlediska kognitivního, senzorického a dalších. Z tohoto důvodu bych nejprve přistoupila k určitému rozdělení MO a nástinu jejích jednotlivých forem. MO se vyskytuje ve dvou základních formách v závislosti na svalovém tonu:
10
forma spastická
forma nespastická
Častější je forma spastická, která se vyznačuje zvýšením svalového napětí. Podle toho, která část těla je postižena, dělíme spastické formy dále na: (Pipeková, 2010, s. 172) •
diparetické – postihuje dolní končetiny, většinou není spojena s poruchami intelektu (mozek je poškozen v oblasti kmene a mozková kůra není zpravidla zasažena)
•
hemiparetické – charakteristické postižením jedné poloviny těla, v případě postižení pravé hemisféry bývá mentální úroveň dětí lehce snížena (průměrné IQ 90), při postižení levé hemisféry nejeví přibližně polovina dětí žádné známky kognitivní poruchy, u druhé poloviny bývá inteligence snížena do pásma lehké mentální retardace (průměrné IQ 65)
•
kvadruparetické – postihuje všechny čtyři končetiny a téměř vždy bývá spojena s těžkou mentální retardací
Formy nespastické se naopak vyznačují snížením svalového napětí, nebo vůlí neovlivnitelnými pohyby a patří mezi ně forma: (Pipeková, 2010, s. 172) •
hypotonická
- charakterizuje ji snížení svalového napětí, vyskytuje se
v raném věku dítěte, později (asi ve 3 letech) přechází ve formu dyskinetickou nebo spastickou, pokud přetrvá, je provázena těžkou mentální retardací •
dyskinetická – typické jsou nepotlačitelné mimovolní pohyby, „které doprovázejí každý pokus o volní pohyb“
1.3 Autismus „Autismus patří mezi pervazivní vývojové poruchy, nověji se užívá i termín poruchy autistického spektra k popisu celé skupiny příbuzných poruch. Znamená to, že vývoj jedince probíhá odlišným způsobem od jedince zdravého, tato porucha zasahuje
11
všechny složky osobnosti jedince.“ (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 130) Příčinu vzniku autismu se zatím nepodařilo odhalit, předpokládá se, že vzniká kombinací několika faktorů (roli zde může hrát genetika, infekční onemocnění, určité chemické procesy v mozku). Diagnostika autismu probíhá na základě projevů chování, a to asi do 3 let věku dítěte. Porucha určitých mozkových funkcí u dítěte s autismem způsobuje, že dítě nedokáže správným způsobem vyhodnocovat informace (zejména senzorické a jazykové), z čehož vyplývají potíže ve vývoji řeči, vztazích s druhými lidmi a potíže se zvládáním běžných sociálních dovedností. (http://www.praha.apla.cz/oautismu.html) Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 charakterizuje poruchy autistického spektra „kvalitativním porušením reciproční sociální interakce na úrovni komunikace a omezeným‚ stereotypním a opakujícím se souborem zájmů a činností“. Můžeme mluvit také o tzv. autistické triádě, tedy o charakteristickém narušení tří základních oblastí, kterými jsou socializace, komunikace a imaginace. (Vocilka, 1996, s. 15) Autismus není jednotné postižení. Závažnost narušení jednotlivých oblastí bývá různá a existuje velká variabilita symptomů. Světová zdravotnická organizace řadí poruchy autistického spektra mezi Pervazivní vývojové poruchy a rozlišuje několik základních forem: Dětský autismus, Aspergerův syndrom, Rettův syndrom, Dětská dezintegrační
porucha,
Atypický
autismus,
Hyperaktivní
porucha
sdružená
s mentálním postižením a stereotypními pohyby a Jiné pervazivní vývojové poruchy. (http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80-F89.html)
12
2. Rámcový vzdělávací program základní školy speciální (RVP ZŠS) Žáci vzdělávaní v základní škole speciální mají v mnoha ohledech odlišné potřeby od žáků škol většinových. Cílem speciálních škol je vycházet těmto potřebám vstříc a umožnit svým žákům, „aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně
pedagogické
péči
osvojovali
základní
vědomosti,
dovednosti
a návyky.“ (RVP ZŠS, s. 7) Tomu je uzpůsobena také organizace vzdělávání, která probíhá na základě rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální. Ten obsahuje I. a II. díl, první je určen žákům se středně těžkým mentálním postižením, druhý potom žákům s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami, přičemž oba díly jsou navzájem prostupné. (RVP ZŠS, s. 7) Školní docházka na základní škole speciální je desetiletá, rozdělená na první a druhý stupeň, kdy první stupeň tvoří 1. - 6. ročník, druhý potom 7. - 10. ročník. Učivo je redukováno na osvojení základních vědomostí a dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a na osvojení si prakticky zaměřených činností a pracovních dovedností. Absolvováním základní školy speciální se dosahuje stupně základy vzdělání. (RVP ZŠS, s. 7-11) Cílem vzdělávání je „dosažení maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob a zapojení do společenského života“. (RVP ZŠS, s. 11) V rámci klíčových kompetencí je kladen důraz zejména na kompetence komunikativní, sociální a personální a pracovní. „K dosažení cílů vzdělávání směřuje systém záměrů, konkrétních úkolů, činností, metod, prostředků a aktivit.“ (RVP ZŠS, s. 12) Vzdělávací obsah v základní škole speciální je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, přičemž každá z nich je tvořena jedním nebo více vzdělávacími obory. První díl RVP obsahuje devět vzdělávacích oblastí, druhý díl, tedy ta část RVP, která je věnována vzdělávání dětí s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami, je vzdělávacích oblastí pět.
13
Vzdělávací oblasti a obory v I. díle RVP jsou: (RVP ZŠS, s. 16) •
Jazyková komunikace (Čtení, Psaní, Řečová výchova)
•
Matematika a její aplikace (Matematika)
•
Informační
a
komunikační
technologie
(Informační
a
komunikační
technologie) •
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
•
Člověk a společnost (Člověk a společnost)
•
Člověk a příroda (Člověk a příroda)
•
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
•
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
•
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
Vzdělávací oblasti a obory ve II. díle RVP jsou: (RVP ZŠS, s. 76) •
Člověk a komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova)
•
Člověk a jeho svět (Smyslová výchova)
•
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
•
Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova)
•
Člověk a svět práce (Pracovní výchova)
Vzdělávací strategii vyučovaných předmětů si určuje sama škola a popisuje ji ve svém školním vzdělávacím programu. Vymezuje zde vzdělávací formy, metody a činnosti vedoucí ke snaze o dosažení očekávaných výstupů. Očekávané výstupy jsou zde formulovány aproximativně, tedy přibližně, neboť není možné s jistotou předvídat, co bude žák s těžším mentálním postižením v daném věku schopen zvládnout. (RVP ZŠS, s. 16) Jednotlivé školy jsou tedy poměrně svobodné v tom, jakým způsobem budou cíle svého vzdělávání naplňovat. Častým nástrojem jsou nejrůznější terapie, které může zajišťovat buď sám pedagog po absolvování příslušného kurzu, nebo specializovaný pracovník či pracoviště. Mezi nejčastěji využívané terapie a terapie,
14
které jsou zároveň nejvíce v povědomí i širší veřejnosti, patří muzikoterapie, arteterapie, canisterapie, hipoterpie, které se nejprve pokusím stručně přiblížit. Samostatnou kapitolu potom budu věnovat bazální stimulaci, která má mezi výše zmíněnými své důležité místo.
2.1 Muzikoterapie Definice muzikoterapie podle Světové federace muzikoterapie z roku 1996 zní následovně: "muzikoterapie je použití hudby a/nebo hudebních elementů (zvuku, rytmu, melodie, harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem pro klienta nebo skupinu v procesu, jehož účelem je usnadnit a rozvinout komunikaci, vztahy, učení, pohyblivost, sebevyjádření, organizaci a jiné relevantní terapeutické záměry za účelem naplnění tělesných, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb“. (Kantor, Lipský, Weber, 2009, s. 27) Muzikoterapeutická asociace České republiky uvádí, že v rámci školství lze muzikoterpii využít například pro „trénink tělesných a psychických funkcí, pro podporu interakce a komunikace, pro saturaci psychických a sociálních potřeb žáků nebo pro podporu procesu učení a adaptace“. (http://www.czmta.cz/muzikoterapie/vyuziti-muzikoterapie) Mezi techniky, které muzikoterapie využívá, patří například: (http://www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popis-nekterychmuzikoterapeutickych-technik) •
hudební improvizace - spontánní vytváření hudby pomocí hry na tělo, zpěvu a hudebních nástrojů
•
hudební interpretace - spočívá v reprodukci předem známého hudebního materiálu (opět lze využít hru na tělo, hudební nástroje, pohyb apod.)
•
zpěv písní
•
poslech hudby
•
pohybové aktivity při hudbě
•
dechová cvičení při interaktivní hudbě
15
2.2 Arteterapie „Arteterapie v širším smyslu znamená léčbu uměním (...), arteterapie v užším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním.“ (Šicková-Fabrici, 2008, s. 30) Česká arteterapeutická asociace uvádí, že „arteterapie je léčebný postup, který využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských
vztahů.
Jde
o tvořivou
činnost
s
výtvarným
materiálem“.
(http://www.arteterapie.cz/?kategorie=arteterapie)
V
arteterapii
se
využívá
nejrůznějších technik, mezi něž patří například kresba, malba, tvorba koláže a práce s hlínou. Můžeme ji rozdělit na receptivní a produktivní, přičemž v receptivní arteterapii jde o vnímání uměleckého díla, v produktivní potom o použití konkrétních tvůrčích činností (již výše zmiňované kresba, malba, modelování...). (Šicková-Fabrici, 2008, s. 30) Mezi cíle arteterapie patří: (Šicková-Fabrici, 2008, s. 33, 81-91) •
aktivizace
•
komunikace prostřednictvím výtvarného projevu
•
socializace
•
rozvoj kreativity
•
nácvik empatie
•
kanalizace agresivity
•
seberealizace, sebeprojevení
2.3 Canisterapie Autorem termínu canisterapie se v roce 1993 stala Jiřina Lacinová, která byla průkopnicí v tomto oboru. Vytvořila první metodiku léčebných kontaktů handicapovaných dětí se saňovými psy (interakce skupiny saňových psů s velkou skupinou
dětí)
a
představila
ji
na
ženevské
(http://www.canisterapie.org/c-33-pojem-a-vyvoj.html)
konferenci Existují
v roce různé
1995. definice
pojmu canisterapie, všechny však mají tutéž myšlenku. Jedna z nejvýstižnějších definic označuje canisterapii „za součást metod, které slouží k podpoře
16
psychosociálního zdraví lidí všech věkových kategorií, při níž se využívá přítomnosti psa.“ (http://www.canisterapie.org/c-33-pojem-a-vyvoj.html) Jiná definice popisuje canisterapii
stručně
jako
„léčebný
kontakt
psa
a
člověka“.
(http://www.canisterapie.cz/cz/)
Organizace
Pomocné
tlapky
dělí
canisterapii
podle
zaměření
na:
(http://www.canisterapie.cz/cz/) •
aktivity za pomoci psa
•
terapii za pomoci psa
•
vzdělávání za pomoci psa – pedagogové využívají pozitivní vliv psů na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo je využívají jako součást zážitkové výuky
S podobným dělením se setkáváme také jinde: (http://www.canisterapie.org/c-33pojem-a-vyvoj.html) •
cílená terapie (tzv. AAT – Animal Assisted Therapy)
•
aktivity se psy (tzv. AAA – Animal Assisted Activities)
•
edukace (tzv. AAE – Animal Assisted Education)
Canisterapie může pozitivně ovlivňovat: (http://www.canisterapie.cz/cz/) •
rozvoj citových schopností (např. hlazení, mazlení, komunikace se psem)
•
rozvoj rozumových schopností (např. cílená hra, rozšiřování slovní zásoby)
•
rozvoj pohybových schopností (např. jemná, hrubá motorika, házení míčků)
•
relaxaci (vliv na psychiku a duševní rovnováhu žáka)
Jednou z metod canisterapie, která se často využívá při práci s dětmi s MO a u dětí s kombinovaným postižením je metoda polohování. Polohování je založeno na přímém fyzickém kontaktu dítěte a psa a jeho cílem je zklidnění, prohřívání končetin, uvolnění spasmů a navození libých pocitů. (http://www.canisterapie.org/c34-formy.html)
17
2.4 Hipoterapie Hipoterapie je jednou ze složek hiporehabilitace, která zahrnuje množství aktivit (sportovních aktivit a terapií) prováděných za pomoci koně. Historie hiporehabilitace je poměrně dlouhá. Ve 2. stol. n. l. řecký lékař Galenos, osobní lékař Marca Aurelia, doporučoval jízdu na koni. V roce 1870 francouzský lékař J. C. Tissot ve své knize „Léčebná a chirurgická gymnastika“ mluvil o léčebném vlivu, který má krok koně. Začátek moderní hiporehabilitace se potom datuje od roku 1952 2, který se stal impulsem pro založení prvního hiporehabilitačního střediska. Od počátku 60. let 20. století se začínají objevovat organizace a spolky, zabývající se léčebným ježděním na koni s cílem si předat zkušenosti a znalosti, a tak rozšířit všeobecné povědomí. V současné době je největší organizací zabývající se hiporehabilitací FRDI - The Federation of Riding for the Disabled International, která sdružuje organizace z více než
50
zemí
světa.
(http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-2-rozvoj-
hiporehabilitace-ve-svete) V Čechách bylo první hiporehabilitační středisko založeno roku 1976 ve Zmrzlíku u Prahy a stalo se prvním takovým střediskem ve střední Evropě. V roce 1991
byla
založena
Česká
hiporehabilitační
společnost.
(http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-3-rozvoj-hiporehabilitace-v-cechach) Hiporehabilitace jako nadřazený pojem zahrnuje léčebně pedagogickopsychologické ježdění, které je metodou psychoterapie, parajezdectví neboli sportovní
ježdění
hendikepovaných
a hipoterapii.
(http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-4-rozdeleni-hiporehabilitace) Hipoterapie je fyzioterapeutická metoda, která využívá hřbet koně pro nácvik obnovení pohybu. (http://hiporehabilitace-cr.com/hipoterapie/) „Hřbet koně v kroku se pohybuje nahoru a dolů, doprava a doleva, dopředu a dozadu. Tyto pohyby plus rotace se přenášejí přes pánev sedícího klienta na jeho trup a vyvolávají tak pohybový vzor pánve a trupu jako při lidské chůzi. Tento prvek hipoterapie je 2
V tomto roce se „dánská drezúrní jezdkyně Lis Hartel, ochrnutá od kolen dolů po infekční mozkové obrně, umístila na druhém místě na Olympijských hrách v Helsinkách v Grand Prix drezúře. Jezdkyně světu sdělila, že to byla právě jízda na koni, která jí pomohla být opět pohybově nezávislá. Se svou přítelkyní dánskou fyzioterapeutkou Ullou Harpoth poté založily první hiporehabilitační středisko“. (http://wwwequichannel.cz/lecba-konmi-2-rozvoj-hiporehabilitace-ve-svete)
18
jedinečný a nenahraditelný jinou rehabilitační metodou.“ Kromě nácviku správného pohybového vzoru jízda na koni pozitivně ovlivňuje celé držení těla dítěte, dochází k procvičování koordinace a udržování rovnováhy, ke zpevňování a protahování svalů, je ovlivňován vestibulární systém a smyslové orgány a
mnohé
další.
(http://hiporehabilitace-cr.com/hipoterapie/,
http://www.os-
svitani.cz/hipoterapie.php) Během jednotky hipoterapie, která trvá obvykle 15-20 minut je žák polohován terapeutem a z druhé strany koně jištěn asistentem. Pohyb koňského hřbetu ovlivňuje pohybové schopnosti klienta i v jiných polohách kromě sedu, proto je u dětí, které nejsou schopné samostatného sedu, používáno polohování vleže, obvykle
na
břicho
v
protisměru
svitani.cz/hipoterapie.php)
19
jízdy
koně.
(http://www.os-
3. Bazální stimulace Bazální stimulace je koncept podpory, péče a vedení těžce nemocných lidí, který vyvinul v roce 1975 profesor Andreas Frölich, speciální pedagog, který pracoval s dětmi s těžkým kombinovaným postižením. „Na bázi schopnosti lidského těla vnímat a přijímat signály a také reagovat přes komunikační kanál somatického, vestibulárního a vibračního vnímání“ (Friedlová, 2007, s. 13) se mu podařilo navázat s těmito dětmi komunikaci. V 80. letech 20. stol. byl koncept bazální stimulace zdravotní sestrou a Frölichovou spolupracovnicí Christel Bienstein přenesen do ošetřovatelské péče o dospělé nemocné. Je určen všem, kteří mají narušenou nebo omezenou schopnost vnímání, komunikace a pohybu, ať už se jedná o nemocné v bezvědomí, lidi po poranění mozku nebo děti se zdravotním postižením. (Dvořáková) Cílem bazální stimulace je podpora a umožnění vnímání tak, aby u postižených docházelo k: (Friedlová, s. 2)
podpoře rozvoje vlastní identity
umožnění navázání komunikace se svým okolím
zvládnutí orientace v prostoru a čase
zlepšení funkcí organismu
„Bazální stimulace je koncept, který podporuje v nejzákladnější (bazální) rovině lidské vnímání.“ (Friedlová, 2007, s. 19) Jeho východiskem je propojenost mezi pohybem, vnímáním a komunikací člověka. Díky smyslům můžeme vnímat sebe sama a okolní svět. Díky schopnosti vnímat jsme se naučili pohybovat a komunikovat. Smyslové orgány, které je v konceptu bazální stimulace nutné vnímat v širším slova smyslu, než jsme běžně zvyklí, se vyvíjí už během embryonální fáze vývoje jedince (např. somatické vnímání se vyvíjí už na konci 2. měsíce po početí) a je tedy možné je využít je i při práci s těžce postiženým dítětem. (Friedlová, 2007, s. 19,22) Techniky konceptu bazální stimulace se člení na prvky základní a prvky nástavbové (technik jednotlivých základních i nástavbových prvků konceptu je
20
potom mnoho a některými z nich se budu zabývat později): (Friedlová, 2007, s. 24)
Prvky základní stimulace:
somatická
vestibulární
vibrační
Prvky nástavbové stimulace:
optická
auditivní
orální
olfaktorická
taktilně-haptická
3.1 Somatická stimulace „Somatická stimulace umožňuje zprostředkovat klientovi vjemy ze svého těla a stimulovat vnímání tělesného schématu a následně okolního světa. Vnímání vlastního těla je tedy předpokladem k uvědomění si okolního světa a schopnosti s ním komunikovat. (…) Somatické vnímání je zprostředkováno největším percepčním a zároveň hraničním orgánem, a sice kůží.“ (Friedlová, 2007, s. 66,68) Nejzákladnějším prvkem somatické stimulace je dotek. Při doteku je podstatný klid, důležitá je také síla doteku, vyvinutý tlak, rytmus a opakování. Takový dotek vytváří pocit jistoty a umožňuje orientaci. Špatně poskytované doteky mohou naopak vést ke zvýšení svalového tonu a nežádoucím reakcím dítěte. (Dvořáková)
Mezi prvky somatické stimulace patří například: (Dvořáková) •
koupel celková zklidňující – uvolňuje svalové napětí a umožňuje lépe vnímat své tělo. Je vhodná pro děti se zvýšeným svalovým tonem, pro neklidné děti nebo děti, které mají narušené vnímání vlastního těla.
21
•
koupel celková povzbuzující – je opakem koupele zklidňující, vhodná je tedy pro děti se sníženým svalovým tonem a děti apatické.
•
polohování – účelem polohování je zabránit tzv. habituaci (změně vnímání vlastního těla z důvodu nedostatku podnětů, ztrátě pocitu vlastních tělesných hranic). Při polohování se tedy používá různých pomůcek (deky, polštáře apod.) k vymezení tělesných hranic dítěte. Využívá se zejména u imobilních žáků.
3.2 Vestibulární stimulace „Zdravý člověk se neustále pohybuje, mění své polohy v závislosti na činnostech vykonávaných během dne. Jeho rovnovážné ústrojí se tak permanentně stimuluje. Lidé s omezenými pohybovými aktivitami, mají těchto informací minimálně, prostřednictvím konceptu bazální stimulace lze těmto lidem poskytnout podporu jejich rovnovážného ústrojí, zlepšit prostorovou orientaci a vnímání pohybu. Vestibulární vnímání umožňuje zaznamenávat lineární, rotační a statické pohyby hlavy. Informuje nás o naší poloze a pohybu v prostoru.“ (Friedlová, 2007, s. 105)
Mezi prvky vestibulární stimulace patří: (Friedlová, 2007, s. 106) •
pohyby hlavou v poloze v leže – je dobré provádět vestibulární stimulaci před každou změnou polohy žáka, změně polohy těla by měla předcházet změna polohy hlavy
•
houpavé pohyby – např. zavěšení do houpacího látkového vaku
•
technika ovesného klasu – terapeut při této stimulaci sedí nebo klečí za dítětem, které má pevně opřené o svůj hrudník a provádí pohyb ve tvaru ležaté osmičky
22
3.3 Vibrační stimulace Cílem vibrační stimulace je stimulovat kožní receptory pro vnímání vibrací a receptory hluboké citlivosti, tedy proprioreceptory, ve svalech, šlachách a vazivovém aparátu kostí a kloubů. Vibrační stimulace zprostředkovává klientovi intenzivní vjemy z vlastního těla. (Friedlová, 2007, s. 107) Zároveň „napomáhá uvědomit si pospolitost skeletu, hlas, vnitřní stabilitu i tělesné hranice“. (Dvořáková)
K vibrační stimulaci je možné využít následující pomůcky: (Dvořáková) •
hlas
•
masážní strojky, elektrický zubní kartáček apod.
•
ruce terapeuta
•
dupání, poklepávání
•
ladičky
•
hudební nástroje
Vibrující předměty přikládáme žákovi do okolí kloubů na horních a dolních končetinách, můžeme mu je vkládat do dlaně nebo jejich pomocí rozvibrovat podložku, na které dítě leží. (Friedlová, 2007, s. 107) Mezi vibrační stimulací bychom měli žákovi ponechat dostatečně dlouhé pauzy, aby daný vjem zpracoval. (Dvořáková)
Vibrační, vestibulární a somatické, tedy celého těla týkající se informace, poskytují žákovi dostatek výchozího materiálu, aby si mohl uvědomovat hranice sebe sama a okolního světa. Vestibulární aparát má schopnost určit polohu v prostoru a uvědomit si pohyb. Vibrační vnímání pomáhá člověku vnímat celým tělem přicházející chvění, hlasy, tóny, zvuky... (Friedlová, 2007, s. 68) Nyní postoupím k prvkům nástavbové bazální stimulace.
23
3.4 Optická stimulace Zrakový vjem nám umožňuje orientaci, schopnost vnímat okolní prostředí, schopnost učit se a dává nám pocit jistoty. Pro optickou stimulaci je velmi důležitá jakákoli změna tělesné polohy, neboť i malou změnou polohy hlavy se změní zorné pole dítěte. (Friedlová, s. 4) Při optické stimulaci bychom měli žákovi nabízet podněty, které jsou zřetelně světlé a zřetelně tmavé, obrázky, které dítěti nabízíme, musí být dostatečně veliké a je třeba umisťovat je do zorného pole žáka. Pro stimulaci pohybové aktivity žáka je vhodné umisťovat obrázky na kraj jeho zorného pole tak, aby byl nucen vyvinout pohybovou aktivitu s cílem pohlédnout na ně. (Friedlová, s. 7) Z pomůcek je vhodné využít např. světelné válce (časté vybavení snoezelenových místností), světelné boxy, barevně zajímavé předměty, zrcadla. Pokud existuje možnost, je dobré využívat k práci s dítětem také tmavou místnost (co možná nejvíce zatemněnou, popřípadě místnost bez oken), kde se dá dobře pracovat se světelnými podněty (baterka, světelné boxy, nejrůznější světelné předměty nebo hračky).
3.5 Auditivní stimulace Cílem auditivní stimulace je stimulace sluchového vnímání a rozlišovací schopnosti pro jednotlivé zvuky. Dále je potom cílem navázání kontaktu, budování pocitu bezpečí a umožnění orientace. (Friedlová, s. 7) Při auditivní stimulaci je důležitá znalost, zda je u dítěte schopnost slyšet nějakým způsobem omezena. Při této stimulaci je nutné využívat jako kontrast ticho a minimalizovat nejasné zvuky okolního světa.
Mezi prostředky auditivní stimulace patří: (Friedlová, s. 8-9) •
hudba – poslech oblíbené hudby, uvolnění u relaxační hudby
•
vyprávění – vyprávění nebo předčítání známých pohádek a příběhů
•
zpěv – při zpěvu je vhodné doplnit auditivní stimulaci také stimulací somatickou, vestibulární a vibrační
24
•
hudební nástroje – flétny, bubínky, vhodné jsou také nástroje, které vyvolávají vibrace a lze je tedy vnímat také tělem
3.6 Orální stimulace „Ústa představují nejcitlivější a na vnímání nejaktivnější tělesnou zónu (dítě poznává svět skrze ústa).“ (Friedlová, s. 10) V průběhu života potom ústa plní mnoho funkcí – slouží ke komunikaci, k příjmu potravy, vnímání chutí a vůní, pomáhají člověku zjistit, jakou mají jednotlivé věci chuť, vůni, teplotu a konzistenci. Cílem orální stimulace je zprostředkovat žákovi vjemy ze svých úst a stimulovat jeho vnímání. S vnímáním souvisí také svalový tonus. Čím více je vnímání postiženo, tím více jsou ústa otevřená. Dle aktivity v oblasti úst (pohyb jazyka, čelisti) lze usuzovat stav vědomí člověka. Zvýšení svalového tonu v oblasti dutiny ústní je známkou stimulace vnímání u dítěte. (Friedlová, s. 10-11)
Předpoklady pro úspěšnou orální stimulaci jsou: (Friedlová, s. 11) •
orální stimulaci neprovádíme, je-li žák zřetelně unavený
•
umožníme dítěti takovou polohu, ve které se může na své požitky a vjemy nejlépe koncentrovat
•
umožníme mu ochutnat to, co je mu příjemné, chutě oblíbené a známé
•
pozorně sledujeme žáka a jeho reakce
3.7 Olfaktorická stimulace „Čichat a chutnat může plod již v době těhotenství matky. V prvních měsících života dítěte jsou chuť a čich pro dítě zvlášť důležité, představují jak možnost komunikace, tak interakce s matkou. Vůně matky hraje pro zdravý vývoj dítěte velkou roli.“ (Pipeková , Vítková, 2001, s. 78) Vůně a pachy jsou pro lidský organismus hlavními vyvolavateli vzpomínek. Některé vůně nám asociují roční období nebo situace či lidi. Vzhledem k tomu,
25
že každý člověk má své jiné oblíbené vůně, je třeba zjistit, jaké vůně jsou žákovi příjemné. V opačném případě se může stát, že vyvoláme negativní stimulaci. Důležitou zásadou v olfaktorické stimulaci je také to, že se stimuly nesmí nabízet kontinuálně, neboť by si na ně žák zvykl, podobně jako si člověk zvykne např. na zvukovou kulisu. (Friedlová, s. 14)
3.8 Taktilně-haptická stimulace „Schopnost lidské ruky rozpoznávat předměty umožňuje získat během života zkušenosti a ty pak uchovávat v paměti.“ (Friedlová, s. 15) Dotekem můžeme druhému člověku mnohé „říci“, záleží na tlaku, napětí, chladu, teplu, vibraci. Je důležité vzít v úvahu, jakou má dané dítě schopnost vnímat tento dotek, zda nemá sníženou citlivost povrchu kůže a také na kterých místech je mu příjemné pociťovat dotek druhé osoby. Je známo, že kde není vnímání, není reakce. (Kráčalíková, 2009, s. 18)
Předměty používané k taktilně-haptické stimulaci mohou být: (Friedlová: NBS, s. 15) •
oblíbené předměty, hračky
•
kelímky, hrníčky na pití
•
žínky
•
ručníky
•
teplo a chlad
•
předměty osobní hygieny (např. zubní kartáček)
•
předměty denní potřeby
26
4. Bazální stimulace a RVP ZŠS Jak popisuji ve 2. kapitole, vzdělávací obsah v základní škole speciální je rozdělen do vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním či více vzdělávacími obory. V této kapitole se pokusím propojit vzdělávací oblasti a obory II. dílu RVP ZŠS, určeného žákům s těžkým mentálním postižením a kombinovaným postižením, s jednotlivými prvky bazální stimulace.
4.1 Člověk a komunikace Tato vzdělávací oblast je tvořena dvěma vzdělávacími obory, a sice Rozumovou výchovou a Řečovou výchovou. Obsah Rozumové výchovy je dále dělen na rozvíjení poznávacích schopností, rozvíjení logického myšlení a paměti a rozvíjení grafických schopností. Obsahem Řečové výchovy je rozvíjení komunikačních dovedností. (RVP ZŠS, 2008, s. 79-80) Podle očekávaných výstupů, popsaných v RVP, by žák měl: •
dokázat pojmenovat části svého těla – zde je velmi důležitá somatická stimulace, která „umožňuje zprostředkovat klientovi vjemy ze svého těla a stimulovat vnímání tělesného schématu“ (Friedlová, 2007, s. 66)
•
reagovat na oslovení jménem, znát své jméno – zde nachází uplatnění auditivní stimulace
•
znát členy své rodiny, poznat své spolužáky a učitele – v tomto směru se nejčastěji uplatňuje práce s fotografiemi a můžeme tedy mluvit o stimulaci optické
•
vnímat různé podněty a reagovat na ně – tato poměrně nespecifikovaná formulace může obsáhnout celou bazální stimulaci jako takovou, neboť právě na poskytování podnětů (stimulů), je její koncept založen
•
poznat a používat předměty denní potřeby – důležité zastoupení zde bude mít taktilně-haptická stimulace, která právě předměty denní potřeby hojně 27
využívá (seznamování se s různými materiály a povrchy předmětů, práce s těmito předměty). Uplatnění by jistě našla také optická stimulace, například při práci s obrázky těchto předmětů. •
rozlišit velikost a tvary předmětů, zvládnout složení dějových obrázků, orientovat se na stránce – obrázky a fotografie jsou důležitým prvkem ve výuce dětí s těžkým mentálním a kombinovaným postižením, důležitá je proto optická stimulace se vším, co uvádím výše (používání dostatečně velikých a zřetelných obrázků, umisťování obrázků do zorného pole žáka atd.)
•
uchopit a podržet daný předmět, uchopit tužku, štětec nebo jiné psací náčiní, nakreslit různé druhy čar – základním předpokladem pro rozvoj grafických schopností je naučit žáka uchopit psací náčiní, své místo zde proto najde taktilně-haptická stimulace
•
snažit se o správné dýchání – uplatnit zde můžeme např. kontaktní dýchání, tedy prvek somatické stimulace
4.2 Člověk a jeho svět Tato vzdělávací oblast pomáhá žákům poznávat své nejbližší okolí a utvářet si k němu vztah. Realizuje se v rámci vzdělávacího oboru Smyslová výchova, která se zaměřuje na procvičování zrakového, sluchového, čichového, chuťového a hmatového vnímání a dále také na rozvíjení prostorové orientace. (RVP ZŠS, 2008, s. 82) Vzdělávací obsah je rozdělen na: •
rozvíjení zrakového vnímání – hlavní roli zde bude hrát optická stimulace. Dítě se bude učit vnímat a rozlišovat barvy a tvary předmětů, důležitou roli bude hrát práce se světlem (použití světelných boxů, světelných válců), vhodné je také využití zrcadla.
•
rozvíjení sluchového vnímání – v rámci auditivní stimulace se děti budou učit rozlišovat nejrůznější zvuky (zvuky ulice, zvuky, které vydávají předměty denní potřeby, zvuky zvířat, hudebních nástrojů apod.), možné je využít také různá „sluchová pexesa“. Žák se bude také učit některé zvuky napodobit
28
(trénování sluchové paměti, rytmu). •
rozvíjení hmatového vnímání – taktilně haptická stimulace učí žáka vnímat předměty dotekem ruky (vnímat tvar, povrch předmětu), ale také předměty uchopovat a opět pouštět. Využít je možné předměty nejrůznější váhy, struktury a tvaru, „hmatové pexeso“, pasivně je možné využít také masáž ježkovitými míčky.
•
prostorová a směrová orientace – pohyb v prostoru se žák nejlépe naučí vnímat na sobě samém, využití zde má tedy především vestibulární stimulace (pohyb nahoru, dolů, vpravo, vlevo). Z pomůcek je možné využít např. závěsný látkový vak, houpačku, trampolínu, gymnastický míč.
•
rozvíjení čichového a chuťového vnímání – žák se učí rozlišovat jednotlivé chutě, poznávat předměty čichem podle vůně, rozlišovat vůně a pachy, to vše je možné činit v rámci orální a olfaktorické stimulace.
4.3 Umění a kultura Vzdělávací oblast tvořená obory Hudební výchova a Výtvarná výchova má dát žákům „prostor
pro
uplatnění
tvořivých
schopností
a
zprostředkování
zážitků
prostřednictvím vlastní tvorby a percepce“. (RVP ZŠS, 2008, s. 85) •
žák by měl dokázat rozlišit zvuky hudebních nástrojů, umět na jednoduché nástroje zahrát, zvládat jednoduchá rytmická cvičení, soustředit se na poslech relaxační hudby – ve všech případech se uplatňuje zejména auditivní stimulace, přičemž dochází k úzkému propojení s muzikoterapií
•
v rámci výtvarné výchovy by měl žák zvládat dovednosti pro vlastní tvorbu, vnímat vztahy mezi barvami a tvary, vyjádřit a využít vlastní fantazii. Uplatňovat se bude taktilně-haptická stimulace (uchopení a práce s náčiním), optická stimulace (vnímání barev), to vše v úzké spolupráci s arteterapií.
29
4.4 Člověk a zdraví Obsah této vzdělávací oblasti se realizuje ve vzdělávacích oborech Pohybová výchova, Zdravotní tělesný výchova nebo Rehabilitační tělesná výchova. (RVP ZŠS, 2008, s. 87) Mezi očekávané výstupy vzdělávací oblasti patří: •
reagovat na pokyny a povely k pohybové činnosti, mít osvojeny základní pohybové činnosti, dovednosti a prostorovou orientaci, rozvíjet motoriku a koordinaci pohybů – pro žáka je důležité vnímat a poznat své tělo, proto je jistě namístě zařadit somatickou stimulaci (masáže, polohování), patřit sem bude také stimulace vestibulární (orientace v prostoru – změny polohy těla) a vibrační (vnímání svého těla pomocí vibrací).
•
zvládnout uvolnění a zklidnění organismu – mezi vhodné nástroje může patřit zklidňující somatická stimulace, stejně jako např. poslech relaxační hudby.
V této vzdělávací oblasti bude docházet k úzkému propojení s canisterpií, hipoterapií a fyzioterapií.
4.5 Člověk a svět práce Jedná se o vzdělávací oblast, která si klade za cíl vést žáky k získání základních pracovních dovedností a návyků. Rozvíjí zejména motorické schopnosti, hygienické návyky a činnosti v oblasti sebeobsluhy. (RVP ZŠS, 2008, s. 90) Je rozdělena na pět tematických okruhů: •
sebeobsluha – žák by měl zvládnout oblékání, obouvání, umět používat příbor
•
práce s drobným materiálem – žák by měl zvládat základní manuální dovednosti
•
práce montáží a demontáží – učí žáka práci s jednoduchými stavebnicemi a konstrukčními hrami
•
pěstitelské práce – žák se učí pozorovat přírodu v jednotlivých ročních obdobích, pečovat o pokojové rostliny, používat pěstitelské pomůcky a náčiní
30
•
práce v domácnosti – žák by měl umět provádět drobné domácí práce, prostřít stůl připravit jednoduchý pokrm
Hlavním jmenovatelem v rámci všech pěti tematických okruhů bude taktilněhaptická stimulace, neboť nejdůležitějším prvkem pro zvládnutí všech jmenovaných dovedností, které si v této vzdělávací oblasti žák osvojuju, je úchop (žák musí dokázat dané předměty uchopit, podržet a opět je pustit). Dále je možné využít stimulaci olfaktorickou a orální, zejména v rámci posledních dvou okruhů (vůně přírody a přírodnin, vůně a chuť potravin).
31
5. Výzkumné šetření
5.1 Cíl výzkumného šetření
Koncept bazální stimulace je jednou z metod uplatnitelných při práci s žáky speciálních škol, což jsem se v teoretické části této práce snažila dokázat propojením konkrétních prvků bazální stimulace se vzdělávacími oblastmi RVP ZŠS. Předpokládám, že v praxi toto propojení není tak zřejmé, respektive, že bazální stimulace je vnímána spíše jako nadstandard než jako běžná součást práce s žáky speciálních škol. To může být dáno např. malým počtem pedagogů, kteří kurz bazální stimulace absolvovali, nebo relativní časovou náročností, i z toho důvodu, že bazální stimulace obvykle probíhá „jeden na jednoho“. Cílem výzkumného šetření je zjistit míru využívání bazální stimulace na 1. stupni vybraných ZŠ speciálních v Praze. Dále potom zjistit, jaké je vzdělání pedagogů v oblasti bazální stimulace, jaké přínosy v jejím využívání pedagogové spatřují a co jim v používání bazální stimulace případně brání.
5.2 Výzkumné otázky
Vzhledem k cíli výzkumného šetření jsem si stanovila hlavní oblasti zájmu a formulovala čtyři následující otázky: 1. V jaké míře je bazální stimulace využívána při práci s žáky speciálních škol? 2. Jaké mají učitelé speciálních škol vzdělání v oblasti bazální stimulace? 3. V čem pedagogové vidí přínos bazální stimulace pro jejich žáky? 4. Existují nějaké překážky, které jim v používání bazální stimulace ve výuce brání?
32
Na základě těchto otázek jsem následně sestavila dotazník (viz příloha č. 1), jehož cílem je hledat odpovědi na tyto otázky a pokusit se vysledovat nějaké další souvislosti mezi odpověďmi.
5.3 Popis výzkumného vzorku
Výzkumný vzorek tvoří učitelé vybraných pražských speciálních škol. Školy byly vybrány
na
základě
portálu
hlavního
města
Prahy
(http://www.praha.eu/jnp/cz/o_meste/vybrane_mestske_organizace/skoly_a_skols ka_zarizeni_zrizovana_hmp/specialni_skoly/) a osloveny prostřednictvím emailu. Kromě škol uvedených na portálu hl. města Prahy jsem oslovila ještě své kolegy (MŠ a ZŠ speciální Diakonie ČCE Praha 5). Respondenti byli seznámeni s účelem a cílem výzkumu a byla jim zaručena anonymita odpovědí.
5.4 Použité metody
V práci jsem se rozhodla využít možností a postupů, které nabízí kvantitativní výzkum, konkrétně dotazníkové šetření.
Dotazník Dotazník je vlastně způsob psaného řízeného rozhovoru. Na dotazy, které jsou na rozdíl od rozhovoru psané, se vyžadují písemné odpovědi. Výhodou dotazníku je, že je méně časově náročný než rozhovor a lze tak získat odpovědi od více respondentů. Při sestavování dotazníků je třeba promyslet a určit hlavní cíl dotazníkového průzkumu a následně logicky a stylisticky správně připravit konkrétní otázky. Otázky by
měly
být
anonymní,
čímž
lze
zvýšit
upřímnost
odpovědí.
(http://www.ssvp.wz.cz/Texty/dotaznik.html) Formulace otázek má být vedena zásadou stručnosti a srozumitelnosti, jednoznačnosti a nesugestivnosti. Z formálního hlediska rozlišujeme otázky uzavřené (možnosti odpovědí jsou zde ano, ne, nevím), 33
polootevřené (odpověď různé intenzity, např. ano, spíše ano, spíše ne, ne) nebo otázky otevřené s možností volit nabídnuté alternativy nebo ponechané zcela na respondentovi. (Sekot 2002, s. 19)
5.5 Sběr a zpracování dat
Osloveno bylo 22 škol, dotazník vyplnilo 36 respondentů. Vyplňování dotazníku probíhalo prostřednictvím webových stránek http://www.survio.com/cs/, na kterých je možné dotazník zdarma vytvořit a respondenti ho následně vyplňují online a zcela anonymně. Jsem si vědoma toho, že výsledky šetření jsou pouze orientační a jsou spíše určitou sondou do daného tématu. Pokud by však tento vhled posloužil někomu, kdo by se chtěl tímto tématem zabývat a navázal kvalitativním výzkumem, budu ráda.
Odpovědi respondentů byly nejprve zpracovány a zobrazeny formou grafů, následně jsem se pokusila odpovědi interpretovat také na základě souvislostí mezi jednotlivými odpověďmi.
Otázka č. 1 Jaká je délka Vaší pedagogické praxe? Jednalo se o otevřenou otázku, kde respondenti uváděli délku své pedagogické praxe, aniž by se museli vejít do nějakých předem stanovených rozmezí. Průměrná délka praxe respondentů je 13 let, přičemž odpovědi se pohybovaly v rozmezí od 2 do 25 let pedagogické praxe.
34
Otázka č. 2 Absolvoval(a) jste kurz bazální stimulace? a) Žádný b) Základní c) Základní i nástavbový Z celkového počtu respondentů 26 uvedlo, že kurz bazální stimulace neabsolvovalo. To odpovídá 72% z celkového počtu odpovědí. 17% pedagogů (tedy 6 respondentů) absolvovalo základní kurz a 11% absolvovalo kurz základní i nástavbový (to odpovídá počtu 4 pedagogů).
35
Otázka č. 3 Kdy jste absolvoval(a) základní kurz bazální stimulace? a) před 1-2 roky b) před 3-4 lety c) před 5-6 lety d) dříve
U této otázky došlo ke shodě u možností a) a d). 3 respondenti uvedli, že základní kurz bazální stimulace absolvovali před 1-2 roky, stejný počet respondentů uvedl, že tento kurz absolvovali více než před šesti lety. K podobné shodě došlo u možností b) a c), které volili vždy 2 respondenti. Zbytek respondentů kurz bazální stimulace neabsolvoval.
36
Otázka č. 4 Kdy jste absolvoval(a) nástavbový kurz bazální stimulace? a) před 1-2 roky b) před 3-4 lety c) před 5-6 lety d) dříve
U této otázky nikdo z respondentů nezvolil první možnost, varianta a) se proto do grafu nepromítla. Nejvíce respondentů (2) absolvovalo nástavbový kurz bazální stimulace pře 5-6 lety, jeden respondent absolvoval tento kurz před 3-4 lety, stejný počet potom před 5-6 lety. Zbytek respondentů nástavbový kurz neabsolvoval.
37
Otázka č. 5 Absolvoval(a) jste od té doby nějaké konzultace/supervize/doplnění/oživení? a) Ano b) Ne
U této otázky odpověděli kladně pouze 2 respondenti. Zbytek respondentů uvedl, že žádné konzultace či „oživení“ kurzu neabsolvoval. Do těchto 94% respondentů jsou zahrnuti také ti, kteří neabsolvovali ani samotný kurz bazální stimulace.
38
Otázka č. 6 Pokud ne, stál(a) byste o ně? a) Ano b) Ne
U této otázky jsem brala v úvahu pouze odpovědi respondentů, kteří absolvovali kurz bazální stimulace (ti, kteří kurz neabsolvovali, na otázku většinou neodpovídali, až na dva případy, kdy odpověď zněla „ne“). Respondenti, absolventi kurzu, u této otázky volili ve většině případů kladnou odpověď (78% respondentů uvedlo, že by o konzultaci či oživení kurzu stálo), zápornou odpověď zvolilo 22% pedagogů. V případě zájmu měli možnost uvést důvody své odpovědi. Toho využili dva respondenti, kteří na tuto otázku odpověděli ano, v obou případech absolventi základního kuru. První z respondentů by stál o „nástavbový kurz, pro doplnění a rozšíření informací“, druhý respondent by měl zájem o „nové nápady a způsoby využití v praxi“.
39
Otázka č. 7 Jak často ve své práci bazální stimulaci vědomě (cíleně) používáte? a) každý den b) několikrát týdně c) jednou za týden d) jednou za měsíc e) méně často f) nikdy
Většina respondentů uvedla, že bazální stimulaci využívá při výuce jednou za týden (5 respondentů), nebo několikrát týdně (4 respondentů). 2 respondenti uvedli, že do výuky zahrnují bazální stimulaci každý den. 1 dotázaný odpověděl, že bazální stimulaci používá méně často než jednou za měsíc.
40
Otázka č. 8 Které prvky bazální stimulace používáte nejčastěji? (uveďte libovolný počet prvků bazální stimulace v pořadí od toho, který používáte nejčastěji).
U této otázky uváděli někteří respondenti pouze prvky bazální stimulace, které používají (např. somatická, vestibulární apod.), jiní uváděli pouze konkrétní techniky (např. polohování), někteří respondenti uváděli obojí. V rámci prvků bazální stimulace byly nejvíce uváděny základní prvky stimulace, tedy somatická, vestibulární a vibrační, 1 respondent uvedl orální stimulace, po dvou respondentech potom stimulaci optickou a auditivní. Jeden z respondentů zahrnul tyto prvky obecnějším označením „aplikace v rámci smyslové výchovy“. Co se týče konkrétních technik, nejvíce používané je polohování a masáže (obě techniky jmenovalo 6 respondentů). Třetí v pořadí byl zmíněn dotek. Mezi další využívané techniky potom patří kontaktní dýchání, koupele a technika ovesného klasu.
41
42
Otázka č. 9 U kterých žáků bazální stimulaci nejčastěji používáte? Uveďte stupeň mentálního postižení. a) lehké MP b) středně těžké MP c) těžké, hluboké MP
V naprosté většině případů je bazální stimulace využívána při práci s žáky s těžkým nebo hlubokým mentálním postižením (tuto odpověď volilo 11 respondentů). Pouze 1 respondent uvedl, že takto pracuj s dětmi se středně těžkým mentálním postižením. Nikdo z dotázaných neuvedl, že by bazální stimulaci využíval u žáků s lehkým mentálním postižením.
43
Otázka č. 10 U kterých žáků bazální stimulaci nejčastěji používáte? Uveďte nejčastější diagnózy.
Bazální stimulace je nejvíce využívána u dětí s mozkovou obrnou (MO) (dříve DMO), kterou uvedlo 8 respondentů. 3 respondenti uvedli, že bazální stimulaci využívají u dětí s kombinovaným postižením (někteří respondenti uváděli mentální postižení a postižení více vadami, kombinace mentálního, tělesného a smyslového postižení, mnohonásobné postižení; pro přehlednost jsem tato označení zahrnula pod pojem „kombinované postižení“). 3 respondenti využívají bazální stimulaci u žáků s poruchami autistického spektra. Následují diagnózy, které byly zmíněny jen jedním respondentem, patří mezi ně edém mozku, metabolické vady, Rettův syndrom, Charge syndrom a nevidomost, žáci po úrazu, hyperaktivní žáci.
44
Otázka č. 11 Co považujete za největší přínos bazální stimulace ve Vaší pedagogické práci?
Nejvíce respondentů uvedlo, že přínosem bazální stimulace je rozšíření škály vjemů, získávání nových vjemů (3 respondenti). Stejný počet vnímá jako pozitivum navázání komunikace. Po 2 respondentech považuje za největší přínos umožnění žákům vnímat vlastní tělo a uvolnění žáků, které bazální stimulace navozuje. 2 respondenti také uvedli, že pozitivum spatřují v aktivizaci žáků. Jeden respondent vyzdvihl uznání, kterého se žákovi díky bazální stimulaci dostává, stejný počet respondentů uvedl, že bazální stimulace pomáhá překonávat poruchy chování (PCH) a poskytuje žákům pocit bezpečí. Dále respondenti uváděli, že bazální stimulace je cestou pro práci s lidmi s kombinovaným postižením tam, kde jiné cesty selhávají, případně vhodným rozšířením péče o lidi s kombinovaným postižením (tyto odpovědi se vyskytly u 5 respondentů v podobě věty ve výše popsaném smyslu, pokaždé trochu jinými slovy, vnímám je jako orámování tohoto tématu a kvůli přehlednosti je nebudu zahrnovat do grafu).
45
Otázka č. 12 Vnímáte ve vaší práci nějaké překážky při aplikaci bazální stimulace? Pokud ano, uveďte prosím jaké.
U této otázky uvedlo 5 respondentů nedostatek času jako překážku pro využívání bazální stimulace během výuky. 3 respondenti uvedli, že jim chybí zázemí v podobě klidného místa. 1 respondent vidí problém v nedostatku peněz. Jeden respondent uvedl, že jsou pro něho překážkou zejména vnitřní vlivy, konkrétně pak kladení si vysokých cílů. 4 respondenti nevnímají při aplikaci bazální stimulace žádné překážky.
46
5.6 Interpretace dat Délka praxe neměla výrazný vliv na to, jestli respondenti absolvovali kurz bazální stimulace. Průměrná délka praxe respondentů, kteří absolvovali základní i nástavbový kurz je 11 let, délka praxe respondentů, kteří uvedli, že absolvovali pouze základní kurz nebo neabsolvovali kurz žádný, je shodně 13 let. Druhý údaj, 13 let, vznikl zprůměrováním poměrně rozdílných hodnot (nejkratší délka pedagogické praxe je 2 roky, nejdelší 25 let, obdobně u respondentů s kurzem i bez kurzu). Naproti tomu respondenti se základním i nástavbovým kurzem jsou délkou praxe poměrně vyrovnáni. Myslím si, že důvodem může být, že tato délka praxe je „ideální“ dobou pro získání obou kurzů, pokud někdo nezískal kurz už dříve, před nástupem na učitelskou pozici (je to doba, kdy už se učitel v praxi „rozkoukal“ a určitým způsobem se v zaměstnání zaběhl, začal přemýšlet o nových metodách, které by mohl při práci s dětmi využít; navíc minimální doba vyžadovaná mezi absolvováním základního a nástavbového kurzu je jeden rok, pedagogů, kteří by byli absolventy základního i nástavbového kurzu po 2 letech své pedagogické praxe tudíž nebude příliš mnoho). Většina pedagogů, kteří absolvovali kurz bazální stimulace, se nikdy nezúčastnila dalších konzultací nebo nějakého oživení kurzu. Výjimkou jsou dva respondenti (jeden z nich absolvent základního kurzu v období před 1-2 roky, druhý absolvent základního i nástavbového kurzu v období před více než 6 lety). O konzultace či doplnění by však naprostá většina pedagogů stála (výjimkou jsou dva respondenti se základním kurzem starým 3-4 a 5-6 let). Dva respondenti se základním kurzem uvedli podrobněji, že by měli zájem o „nástavbový kurz, pro doplnění a rozšíření informací“ a o „nové nápady a způsoby využití v praxi“. V prvním případě je řešením absolvování nástavbového kurzu, ve druhém případě by mohlo jít o výměnu zkušeností s kolegy. V tomto případě by zde našel své místo kvalitativní výzkum v podobě rozhovorů s pedagogy, které by zjišťovaly, jakou formu konzultací či doplnění kurzu by pedagogové upřednostňovali (mohlo by se jednat např. o stáže na jiných školách, výměnu zkušeností s kolegy apod.).
47
Většina respondentů uvedla, že používá bazální stimulaci alespoň jednou týdně (pouze jeden respondent méně často). U otázky po četnosti bazální stimulace ve výuce se rozcházely počty absolventů kurzu a těch, kteří bazální stimulaci ve své praxi užívají, z čehož vyplývá, že dva pedagogové aplikují bazální stimulaci, ačkoli kurz neabsolvovali (opět by zde bylo možné se dále ptát, jak své dovednosti v oblasti bazální stimulace získali – např. je mohl „zaučit“ kolega, který kurz absolvoval). Co se týče četnosti využívání bazální stimulace, žádný z respondentů nevolil variantu jednou za měsíc, myslím, že pokud učitel bazální stimulaci používá, používá ji pravidelně (alespoň jednou týdně, jak ukazuje výzkum). Pokud na její využití nenajde pravidelný čas, spíše ji nepoužívá. Co se týče předávání zkušeností mezi pedagogy, myslím si, že u některých technik může předávání zkušeností mezi kolegy fungovat poměrně dobře, konkrétně např. u polohování. Pokud by chtěl učitel využívat bazální stimulaci více (více technik, „složitější“ techniky apod.), bylo by podle mého názoru vhodné absolvovat kurz (informace jsou ucelenější, přesnější, techniky si kurzant zkouší pod dohledem zkušeného lektora, což je nenahraditelná zkušenost). Na otázku u jakých žáků pedagogové bazální stimulaci nejčastěji využívají, uvedli všichni kromě jednoho těžké nebo hluboké mentální postižení. Jeden z respondentů užívá bazální stimulaci u žáků se středně těžkým mentálním postižením (konkrétně pak v kombinaci s tělesným postižením). Žádný z respondentů neuvedl, že by bazální stimulaci využíval u dětí s lehkým mentálním postižením. Roli zde nepochybně hraje také to, že dotazník byl určen a distribuován do ZŠ speciálních. Co se týče využívaných prvků a technik bazální stimulace, je poměrně zajímavé, že žádný z absolventů nástavbového kurzu neuvedl nástavbové prvky mezi ty, které by používal nejčastěji. Ty se naopak objevují u některých absolventů základního kurzu a u respondenta bez kurzu. Poměrně velká část pedagogů v této otázce zmínila dotek, který je podle samotných autorů konceptu v bazální stimulaci velice důležitý. V odpovědích respondentů se také logicky ukázala souvislost mezi užívanými prvky a technikami bazální stimulace a diagnózami žáků. Vysoká četnost základních prvků (zejména somatická stimulace), z technik potom polohování a masáží odkazuje na mozkovou obrnu jako nejčastěji uváděnou diagnózu.
48
Zklidňující masáž zmiňuje respondent spolu s hyperaktivitou, sluchové a vizuální podněty jsou potom spojeny se zrakovým postižením a poruchami autistického spektra. Myslím si, že využívání základních prvků bazální stimulace souvisí jednak s diagnózami žáků, jednak s tím, že základní prvky jsou pro učitele určitým způsobem „uchopitelnější“. Všichni pedagogové se snaží předkládat dětem nejrůznější smyslové podněty, ale myslím si, že jen málo z nich by tuto činnost samo nazvalo bazální stimulací. Nástavbové prvky mi připadají „využitelnější“ na poli ošetřovatelské péče u lidí po těžkých úrazech, u seniorů apod., kde nejde „jen“ o podněty, ale důležitou roli hraje výběr podnětů na základě osobní anamnézy daného člověka. Přínos, který pedagogové v používání bazální stimulace vidí, taktéž souvisí s diagnózami žáků – navázání komunikace, vnímání vlastního těla, přísun podnětů. Respondenti také vnímají bazální stimulaci jako (další) možnost jak pracovat s žáky s kombinovaným postižením, kde je někdy škála možností poměrně omezená nebo se může časem stát jednotvárnou. Bazální stimulace z tohoto hlediska vnáší mnohým respondentům smysluplnost do jejich práce, což považuji za důležité. Líbila se mi také odpověď jedné z respondentek, která píše, že ji bazální stimulace naučila být vnímavější k projevům druhého člověka. Tato odpověď je krásnou dokumentací toho, že bazální stimulace je prostředkem k navázání komunikace. Překážkou bazální stimulaci je potom, podle předpokladů, především čas. Jak uvádí respondenti - málo času, příliš mnoho žáků na málo pedagogických pracovníků. Myslím, že toto dvojí odůvodnění jedné odpovědi může plynout ze složení žáků v daných třídách, respektive v každé se bude nedostatek času projevovat jiným způsobem. Ve třídě složené z imobilních žáků, kde je třeba kromě výuky pomáhat žákům se stravováním, hygienou apod. se bude učitel potýkat nejspíš s nedostatkem času, naopak ve třídě plné aktivních dětí např. s poruchou autistického spektra bude problém tyto žáky zklidnit a najít vhodný prostor pro bazální stimulaci. Z tohoto hlediska vnímám i na základě své praxe jako ideální, pokud jsou třídy „namíchané“, tvořené dětmi s různými diagnózami. Dále respondenti viděli problém především v nedostatečném zázemí. Jeden z respondentů naopak chválil zázemí snoezelenu,
49
který mu škola poskytuje.
50
6. Závěr Ve své práci jsem se zabývala bazální stimulací a jejím místem na ZŠ speciálních. V teoretické části práce jsem se snažila ukázat úzkou propojenost mezi vzdělávacím obsahem speciálních škol a bazální stimulací, která se tak ukazuje být vhodnou a hojně využitelnou intervenční metodou při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V praktické části práce jsem se potom pokusila zjistit, nakolik využívanou metodou v praxi skutečně je, jaké místo jí přisuzují sami učitelé. Cíl mé práce byl naplněn, potvrdil se předpoklad, že bazální stimulace není běžnou součástí výuky na ZŠ speciálních (67% učitelů bazální stimulaci nevyužívá). Dále se potvrdily předpoklady, že není příliš pedagogů, kteří by kurz bazální stimulace absolvovali (ačkoli určité malé procento pedagogů, jak výzkum ukázal, využívá bazální stimulaci i bez absolvování kurzu) a předpoklad, že hlavní překážkou, která stojí v cestě těm, kdo bazální stimulaci využívají, jsou čas a vhodné zázemí. Ačkoli bazální stimulace není běžnou součástí vyučování, najdou se učitelé, kteří vidí ve speciálních školách její důležité místo. A je z jejich pohledu důležitá nejen pro žáky, ale v jistém smyslu i pro ně samotné. Když respondenti odpovídali na otázku, v čem vidí přínos bazální stimulace, objevil se mezi odpověďmi několikrát pojem smysluplnost („dává smysl mé práci“, „smysluplný vzdělávací plán“, „umožňuje smysluplně pracovat“). Práce s žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením staví čas od času učitele před otázku po smysluplnosti jeho práce, kdy se ptá, co je pro jeho žáky důležité, co by se měli naučit, co poznat, zažít. Myslím, že bazální stimulace může být a je jednou z odpovědí po tomto smyslu.
51
Seznam použitých zdrojů
BARTOŇOVÁ,
Miroslava,
BAZALOVÁ,
Barbora,
PIPEKOVÁ,
Jarmila.
Psychopedie - texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-144-7.
ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vydání druhé. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. ISBN 978-80-246-3071-7.
DVOŘÁKOVÁ, Helena: Bazální stimulace, texty pro základní kurz.
FRIEDLOVÁ, Karolína. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. Sestra (Grada). ISBN 978-80-247-1314-4.
FRIEDLOVÁ, Karolína: Skriptum pro certifikovaný základní kurz Bazální stimulace.
FRIEDLOVÁ, Karolína: Skriptum pro certifikovaný nástavbový kurz Bazální stimulace.
KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009. Psyché (Grada). ISBN 978-80-247-2846-9.
KRÁČALÍKOVÁ, Markéta. Využití konceptu bazální stimulace. Bakalářská práce, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky. Brno, 2009.
PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0.
RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDÍKOVÁ, Libuše a kol. Speciální pedagogika. Univerzita Palackého v Olomouci, Olomouc, 2004. ISBN 80-244-1475-9.
SEKOT, Aleš. Sociologie v kostce. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-021-2.
ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. Základy arteterapie. Vyd. 2. Překlad Jana Křížová. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-408-3.
ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-7367-060-7.
52
VÍTKOVÁ, Marie a Jarmila PIPEKOVÁ (eds.). Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš. vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7.
VOCILKA, Miroslav. Autismus. 1. vyd. Praha : TECH-MARKET, 1996. ISBN 809021343-X.
Věstník MŠMT ČR č. 8/1997, č.j. 25602/97-22
Internetové zdroje
http://www.vuppraha.cz/soubory/Rehabilit.program.pdf, přístup 28. 12. 2015
http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html, přístup 29. 12. 2015
http://www.praha.apla.cz/o-autismu.html, přístup 3. 1. 2016
http://www.czmta.cz/muzikoterapie/vyuziti-muzikoterapie, přístup 15. 1. 2016
http://www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popis-nekterychmuzikoterapeutickych-technik, přístup 15. 1. 2016
http://www.arteterapie.cz/?kategorie=arteterapie, přístup 15. 1. 2016
http://www.canisterapie.org/c-33-pojem-a-vyvoj.html, přístup 17. 1. 2016
http://www.canisterapie.cz/cz/, přístup 17. 1. 2016
http://www.canisterapie.org/c-34-formy.html, přístup 17. 1. 2016
http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-2-rozvoj-hiporehabilitace-ve-svete, přístup 24. 1. 2016
http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-3-rozvoj-hiporehabilitace-v-cechach, přístup 24. 1. 2016
http://www.equichannel.cz/lecba-konmi-4-rozdeleni-hiporehabilitace, přístup 24. 1. 2016
http://www.os-svitani.cz/hipoterapie.php, přístup 24. 1. 2016
http://www.uzis.cz/cz/mkn/G80-G83.html#G80, přístup 7. 2. 2016
53
http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80-F89.html, přístup 7. 2. 2016
http://www.ssvp.wz.cz/Texty/dotaznik.html, přístup 25. 4. 2016
Legislativa a mezinárodní dokumenty
Zákon č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon).
Vyhláška č. 73/2005 (ve znění pozdějších předpisů), o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální.
Deklarace OSN o právech lidí s mentálním postižením.
Charta základních práv EU.
Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením.
54
Přílohy Příloha č. 1 – Dotazník 1. Jaká je délka Vaší pedagogické praxe? 2. Absolvoval(a) jste kurz bazální stimulace? a) žádný b) základní c) základní i nástavbový 3. Kdy jste absolvoval(a) základní kurz bazální stimulace? a) před 1-2 roky b) před 3-4 lety c) před 5-6 lety d) dříve 4. Kdy jste absolvoval(a) nástavbový kurz bazální stimulace? a) před 1-2 roky b) před 3-4 lety c) před 5-6 lety d) dříve 5. Absolvoval(a) jste od té doby nějaké konzultace/supervize/doplnění/oživení? a) ano b) ne 6. Pokud ne, stál(a) byste o ně? Pokud chcete, uveďte důvod. a) ano b) ne ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… 7. Jak často ve své práci bazální stimulaci vědomě (cíleně) používáte? a) každý den b) několikrát týdně c) jednou za týden d) jednou za měsíc e) méně často f) nikdy
55
8. Které prvky bazální stimulace používáte nejčastěji? (uveďte libovolný počet prvků BS v pořadí od toho, který používáte nejčastěji) ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… 9. U kterých žáků bazální stimulaci nejčastěji používáte? Uveďte stupeň mentálního postižení. a) lehké MP b) středně těžké MP c) těžké, hluboké MP 10. U kterých žáků bazální stimulaci nejčastěji používáte? Uveďte nejčastější diagnózy. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… 11. Co považujete za největší přínos bazální stimulace ve Vaší pedagogické práci? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… 12. Vnímáte ve vaší práci nějaké překážky při aplikaci bazální stimulace? Pokud ano, uveďte prosím jaké. ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………
56
