Integrace dětí cizinců na 2. stupni základních škol v ČB z pohledu třídních učitelů

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Integrace dětí cizinců na 2. stupni základních škol v ČB z pohledu třídních učitelů

Vypracovala: Mgr. Silvie Jeřábková Vedoucí práce: Mgr. Miroslav Procházka, Ph. D. České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 10. prosince 2015

………………………………………… Silvie Jeřábková

Anotace Tématem této závěrečné práce je „Integrace dětí cizinců na 2. stupni základních škol v ČB z pohledu třídních učitelů.“ Práci tvoří dvě části – teoretická a praktická. V teoretické části nejdříve definuji pojem „cizinec,“ popíšu stav imigrace do ČR a rovněž definuji pojem „integrace.“ V návaznosti na to popisuji faktory, které ovlivňují integraci žáků-cizinců, zmiňuji různé aspekty související s integrací žákůcizinců do českých škol a zaměřuji se na aktivity škol napomáhající integraci. Dále se rovněž vyjadřuji k problematice xenofobie a rasismu. Cílem práce je zjistit, jak vnímají integraci příslušných žáků-cizinců základních škol v ČB jejich třídní učitelé. Z tohoto důvodu praktická část práce vychází z kvalitativní metody řízeného rozhovoru založeném na předem připravených otázkách. Na začátku praktické části práce rovněž stanovuji předpoklady, které ve svém výzkumu ověřuji. Předmětem výzkumu se stalo 5 žáků z vybraných základních škol. Sběr dat probíhal v listopadu 2015. V kapitole 6, která je výsledkem mého průzkumu, se nacházejí modelové studie daných žáků. Získané výsledky analyzuji, interpretuji a konfrontuji s teoretickou částí práce. Vedle závěru moje práce rovněž obsahuje doporučení a nezapomíná zmínit možná rizika. Vzhledem k tomu, že téma integrace žáků-cizinců bude pro společnost s největší pravděpodobností stále aktuálnější záležitostí, může moje práce přispět k lepšímu osvětlení tohoto jevu.

Klíčová slova: Integrace, cizinec, multikulturalismus, separace, marginalizace, asimilace, klima třídy, xenofobie, diskriminace

Abstract The topic of this final thesis is „The Integration of Foreigners´ Children in the Upper Primary Schools in Budweis from class teachers´ perspective.“ The thesis consists of two parts – a theoretical and a practical one. In the theoretical part, I at first define the term “foreigner,” describe the state of the immigration to the Czech Republic, and also define the term “integration.” In connection to that, I describe factors influencing the integration of pupils-foreigners, mention different aspects that go along with the integration of pupils-foreigners into Czech schools and focus on schools´ activities that support the integration. Further on, I also express myself on the issue of xenophobia and racism. The goal of the thesis is to find out the class teachers´ perspectives concerning the integration of particular pupils-foreigners of the primary schools in Budweis. For this reason, the practical part of this thesis draws upon a qualitative method of a directed interview based on pre-prepared questions. At the beginning of the practical part of the thesis, I also set certain presuppositions that I verify in my research. 5 pupils from chosen primary schools became the subject of my research. The data-collecting proceeded in November 2015. In chapter 6 that is the result of my research, model studies of those pupils can be found. Gathered data is analysed, interpreted and confronted with the theoretical part of the thesis. Along with the conclusion, my thesis also contains recommendations and it also deals with potential risks. In regard to the fact that the topic of pupils-foreigners integration is likely to be all the more current issue, my thesis may help to shed more light on this phenomenon.

Key words: Integration, foreigner, multiculturalism, separation, marginalization, assimilation, class climate, xenophobia, discrimination

Poděkování Děkuji Mgr. Miroslavu Procházkovi, Ph. D. za vedení mé práce. Rovněž děkuji třídním učitelům žáků za poskytnutí rozhovoru.

Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 8 TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................. 10 1.

Cizinci ..................................................................................................................... 10 1.1.

Zařazování žáků-cizinců do tříd ...................................................................... 12

1.2.

Hodnocení žáků-cizinců.................................................................................. 14

2.

Imigrace do ČR ....................................................................................................... 16

3.

Integrace ................................................................................................................ 17 3.1.

3.1.1.

Věk žáka.................................................................................................. 19

3.1.2.

Vliv rodinného prostředí ........................................................................ 19

3.1.3.

Vliv školního prostředí............................................................................ 20

3.2.

Různé aspekty integrace žáků-cizinců do českých škol .................................. 21

3.2.1.

Systémové prvky integrace .................................................................... 21

3.2.2.

Legislativa ovlivňující integraci ............................................................... 21

3.2.3.

Finanční otázky spojené s integrací........................................................ 22

3.3.

4.

Faktory ovlivňující integraci žáků-cizinců ....................................................... 19

Aktivity škol napomáhající integraci .............................................................. 23

3.3.1.

Přípravné ročníky ................................................................................... 24

3.3.2.

Intenzivní prázdninové kurzy ................................................................. 24

3.3.3.

Individuální přístup, asistenti pedagoga ................................................ 25

3.3.4.

Jazykové kurzy v průběhu školního roku................................................ 25

3.3.5.

Výuka jazyka prostřednictvím dramatické výchovy ............................... 25

3.3.6.

Speciální třídy ......................................................................................... 26

3.3.7.

Kurzy českého jazyka pro rodiče ............................................................ 26

3.3.8.

Vzdělávání učitelů zaměřené na integraci cizinců.................................. 26

Xenofobie a rasismus ............................................................................................. 27

PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 29 5.

Metodika ................................................................................................................ 29 5.1.

Cíl výzkumu ................................................................................................... 29

5.2.

Výzkumné otázky ........................................................................................... 29

5.3.

Předpoklady ................................................................................................... 30

5.4.

Výzkumné metody ......................................................................................... 30

5.5. 6.

Výzkumná složka a její popis .......................................................................... 31

Výsledky ................................................................................................................. 32 6.1.

Modelová studie č. 1 – ZŠ Matice školské ...................................................... 32

6.2.

Modelová studie č. 2 – ZŠ Matice školské ...................................................... 33

6.3.

Modelová studie č. 3 – ZŠ Matice školské ...................................................... 34

6.4.

Modelová studie č. 4 – ZŠ J. Š. Baara ............................................................. 35

6.5.

Modelová studie č. 5 – ZŠ J. Š. Baara ............................................................. 36

7.

Analýza výsledků .................................................................................................... 38 7.1.

Integrace celkově ........................................................................................... 38

7.2.

Studium .......................................................................................................... 38

7.3.

Třídní kolektiv ................................................................................................. 38

7.4.

Rodina žáka .................................................................................................... 39

7.5.

Přístup k žákovi .............................................................................................. 39

8.

Interpretace výsledků ............................................................................................ 40

9.

Celkové shrnutí....................................................................................................... 42

10.

Doporučení pro praxi a diskuse k výsledkům ..................................................... 44

11.

Závěr ................................................................................................................... 46

12.

Seznam použitých zdrojů - bibliografie .............................................................. 47

13.

Internetové zdroje.............................................................................................. 49

14.

Přílohy ................................................................................................................ 51

Úvod Cílem této práce je zjistit, jaký názor mají třídní učitelé vybraných základních škol v ČB (ZŠ Matice školské a ZŠ J. Š. Baara) na 2. stupni na integraci žáků-cizinců. Téma vnímání odlišných kultur a multikulturalismus obecně je dlouhodobým předmětem mého zájmu, jak jsem prokázala ve své bakalářské práci Reprezentace turecko-řeckých vztahů v díle Louise de Bernièrese Ptáci bez křídel, ve své magisterské práci Obraz Italů a Itálie v dílech E. M. Forstera a Henryho Jamese a jak se budu snažit prokázat ve své disertační práci – Komunita v románech 21. století indiánské autorky Louise Erdrich. Přestože tomu tak nebylo vždy, česká společnost je čím dál častěji stavena před otázku jak integrovat občany jiné národnosti než české. Jelikož je tato situace stále ještě jaksi nová, protože naše republika nemá na rozdíl od jiných států multikulturní ráz a téma integrace pro ni začalo být aktuální až po roce 1989 a především po vstupu do Evropské unie, je jistě na místě usilovat o větší povědomost o této problematice. Jedním z pilířů Evropské unie je právo na vzdělání, také proto je téma integrace žáků-cizinců důležité. Jak rovněž mnohé publikace citované v této mé závěrečné práci potvrzují, téma integrace dětí cizinců je v dnešní době čím dál aktuálnější. Z nejrůznějších důvodů jsou obyvatelé jiných zemí nuceni opustit svoji rodnou zemi, nebo se tak rozhodnou z vlastní vůle, a musí se přizpůsobit odlišným životním podmínkám. Vzdělávání se v odlišném školním systému a osvojování si cizího jazyka je společné pro všechny děti migrantů. Při integraci dětí cizinců na 2. stupni základních škol, jíž jsem se rozhodla zabývat, hraje klíčovou roli to, kdy žák do základní školy nastoupil. Obecně se má za to, že čím mladší dítě je integrováno, tím pružněji je schopno adaptovat se jiným podmínkám i bývá v kolektivu lépe přijímáno, neboť malé děti nebývají tolik kritické. (Šišková, 2008)

8

Vycházím z předpokladu, že na základních školách v Českých Budějovicích je jen malý počet dětí cizinců. Soudím tak dle grafu č. 9 z 30. 9. 2010 v publikaci Kostelecké et al. (2013: 27) – viz. Příloha č. 1, který ukazuje, že jsou cizinci na základních školách v České republice rozmístěni nerovnoměrně, s nejvyšší koncentrací v Praze. V roce 2010 chodila téměř třetina všech cizinců (32,7%), kteří v ČR navštěvovali základní školu, do některé z pražských škol. Graf č. 10 z téže publikace znázorňuje, že cizinci tvořili v Praze více než 6 % všech žáků základních škol, zatímco ve většině ostatních krajů, i v tom Jihočeském, to byly zpravidla jen 12% - viz. Příloha č. 2. Myslím si, že pokud se v Českých Budějovicích na základní škole vyskytne nějaký žák-cizinec, mohl by být z Ukrajiny, Vietnamu, Ruska či Slovenska. Soudím tak dle tabulky z 30. 9. 2008 vyobrazené v publikaci Kostelecké et al. (ibid., s. 33) - viz. Příloha č. 3, která znázorňuje zastoupení těchto národnostních skupin na základních školách v Praze. Myslím si, že v Českých Budějovicích budou žáci-cizinci obdobné národnosti jako v Praze. Dle popisu počtu aktuálního vývoje cizinců dnes do České republiky přicházejí v největších počtech Ukrajinci, Slováci, Vietnamci, Rusové, Poláci a Němci. Domnívám se, že se na druhém stupni základních škol v ČB nevyskytne žák, který by nějak výrazně neovládal český jazyk (soudím tak dle toho, že se většinou noví žáci-cizinci zařazují do nižších ročníků, než kam by věkově spadali, jak uvádí mimo jiné Radostný *in Bittnerová, 2010: 147]), a navzdory mnohým tvrzením publikací, že při kontaktu majoritní skupiny s cizinci dochází z nejrůznějších důvodů ke konfliktům, si myslím, že integrace u dětí cizinců nebude čelit větším problémům, protože se vlivem globalizace začínají pomalu stírat sociální a kulturní rozdíly a také protože žáci mohou vnímat přítomnost někoho z odlišné země jako zajímavé zpestření. Mým cílem je mimo jiné zjistit, jestli se tyto mé domněnky potvrdí.

9

TEORETICKÁ ČÁST 1. Cizinci Cizinec (imigrant) je konkrétně pro naši zemi každá osoba, která není občanem České republiky.1 Za žáky-cizince (Šindelářová uvádí, že se v pedagogické literatuře můžeme rovněž setkat s pojmem „žáci s odlišným mateřským jazykem“ 2) v českém školství označujeme žáky, jejichž rodiče mají jiné občanství než české (rodiče jsou tedy občany jiného státu než České republiky). „Jedná se jak o děti, které do našeho státu právě přicestovaly nebo zde již delší dobu pobývají, tak o děti cizinců, které se v naší zemi narodily.“ (ibid.) Ve většině pramenů se uvádí, že se rozlišují tři skupiny cizinců, z nichž každá má odlišná práva a povinnosti. Například Kostelecká et al. zmiňují tyto tři kategorie žáků, pro něž čeština není mateřský jazyk: 

Žáci-cizinci pobývající v České republice legálně (tj. legální přistěhovalci plus azylanti)



Žáci-cizinci pobývající v ČR ilegálně



Děti občanů České republiky, kteří jsou jiné národnosti než české (resp. moravské nebo slezské) (2013: 11)

Kostelecká et al. rovněž uvádějí, že žáci-cizinci, kteří pobývají v ČR legálně, jsou nejlépe zmapovanou skupinou (ibid.). Získávání informací o žácích-cizincích, kteří pobývají v ČR ilegálně, komplikuje fakt, že od ledna 2008 vstoupila v platnost novela školského zákona (Zákon č. 343/2007 Sb.), jejímž hlavním smyslem bylo zajistit 1

Zdroj: mvcr.cz ŠINDELÁŘOVÁ, Jaromíra. Metodická doporučení k začleňování žáků-cizinců do výuky v českých základních školách. Metodický portál rvp [online]. 31. 10. 2011 [cit. 2015-10-12+. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14329/metodicka-doporuceni-k-zaclenovani-zaku-cizincu-do-vyukyv-ceskych-zakladnich-skolach.html/ 2

10

právo dítěte na bezplatné základní vzdělávání (ibid., s. 12). Jak Kostelecká et al. potvrzují, díky této novele se přístup k základnímu vzdělávání a školským službám otevřel všem dětem cizinců bez ohledu na zemi původu a bez ohledu na to, zda byla prokázána legalita jejich pobytu na našem území či nikoli. (ibid.) Hofírek a Nekorjak (2008) se domnívají, že nejpočetněji jsou mezi ilegálními imigranty zastoupeni Ukrajinci a Vietnamci. Pro český vzdělávací systém jsou klíčové počty cizinců s trvalým pobytem, neboť v jejich případě existuje větší šance, že se v České republice dlouhodobě usadí, budou zakládat rodiny a jejich děti budou navštěvovat české školy. (Kostelecká et al., 2013) Národnost a státní občanství se nemusejí nutně překrývat, neboť národnost je ve sčítání lidu určována na základě subjektivního názoru obyvatel, zatímco státní občanství je objektivní právní kategorií. (ibid., s. 17) Klíčovým problémem integrace není status cizince, ale nedostatečné zvládnutí českého jazyka. (ibid., s. 19) Šindelářová se detailněji zabývá právy a povinnostmi jednotlivých kategorií cizinců, přičemž zmiňuje, jaké možnosti mají tyto skupiny cizinců v souvislosti s učením se českému jazyku: Občané Evropské unie a jejich rodinní příslušníci mají stejné podmínky k vzdělávání jako občané ČR. Ředitel školy má povinnost vyrozumět rodiče žáka do týdne od přijetí žáka do školy o možnosti docházet do přípravných jazykových tříd. Občané tzv. třetích zemí (mimo EU) mají přístup k základnímu vzdělávání. Na střední a vyšší vzdělávání mají nárok pouze za podmínek oprávněnosti pobytu na našem území. Ředitel musí rodiče do týdne vyrozumět o právech a povinnostech. Zákon již ovšem neumožňuje jazykovou přípravu. – Výuka jazyka je tedy pouze na škole a na rodičích.

11

Azylantům školy zabezpečí základní jazykovou přípravu. Je zde možnost zřízení tzv. vyrovnávacích tříd, které může navštěvovat maximálně 12 žáků.3 Všichni imigranti mají ovšem společné to, že si při příchodu do země, ve které se hodlají usadit, musí zvykat na nové, často odlišné životní podmínky, než na které byli zvyklí, protože život v cizí zemi nutně obnáší určité rozdíly v kulturních zvyklostech a vzorcích chování. E. K. Francis (1976) ve svém eseji popisuje 4 fáze života imigrantů, které vystihují, jak většinou probíhá životní proces těchto cizinců. - Fáze amorfní etnické rasy je typická pro rodiče žáků-cizinců. Z toho důvodu, že nejsou součástí systému, který by je vzdělával, a tudíž nemají možnost být tolik vystaveni vlivu jiné kultury, cítí se stále býti cizinci, mohou se do sebe uzavírat, a jejich vazby k mateřské zemi zůstávají neúměrně silné. Žáci-cizinci procházejí fází prvotních skupin, která již přináší tu výhodu být v téměř každodenním styku s odlišnou kulturou, což umožňuje lepší proniknutí do daného systému. Situaci ovšem může komplikovat skutečnost, že rodiče, kteří mají na své potomky značný vliv, mohou působit negativně tím, že jsou zástupci odlišné kultury, než do jaké se děti snaží proniknout. Ne všichni cizinci proto projdou dalšími fázemi, které E. K. Francis popisuje – fází druhotných skupin a fází etnických kategorií, které se již vyznačují schopností oprostit se od původní kultury do takové míry, že jedinec může být naplno součástí nové kultury, ve které žije.

1.1.

Zařazování žáků-cizinců do tříd

Dle Kostelecké et al. se správné zařazení dítěte do třídy považuje za velmi důležité rozhodnutí, které ovlivní do značné míry celkovou úspěšnost integrace. (2013) 3

ŠINDELÁŘOVÁ, Jaromíra. Metodická doporučení k začleňování žáků-cizinců do výuky v českých základních školách. Metodický portál rvp [online]. 31. 10. 2011 [cit. 2015-10-12+. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14329/metodicka-doporuceni-k-zaclenovani-zaku-cizincu-do-vyukyv-ceskych-zakladnich-skolach.html/

12

Mezi hlavní kritéria pro zařazování dětí do tříd patří věk dítěte, mateřský jazyk, aktuální řečové dovednosti a poslední vysvědčení. (ibid.) Mnohé publikace věnované integraci žáků-cizinců se shodují, že zvládnutí českého jazyka je nejpodstatnější částí úspěšné integrace. Některé zdroje uvádějí, že to, do jaké míry si žák-cizinec osvojí český jazyk, významně ovlivňuje celkový studijní prospěch. - „Jazykové dovednosti jsou klíčovým předpokladem dobrých školních výsledků.“ (Vavrečková, Dobiášová, 2012: 9) Titěrová zmiňuje v souvislosti s osvojováním nového jazyka Cumminsovu teorii. Podle této teorie se každý, kdo se učí nový jazyk, nejprve učí základní komunikační dovednosti, a až později je schopen tyto elementární schopnosti rozvinout v komplexnější dovednosti. Problémem ovšem je, jak Titěrová neopomíná uvést, že elementární schopnosti nestačí pro to, aby byl jedinec úspěšný ve škole. Jak uvádí, „*t+ato jazyková 'nadstavba' se vyvíjí až po pěti až sedmi letech, to znamená, že nelze předpokládat, že žáci budou okamžitě schopni zapojit se do všech školních aktivit.“4 Titěrová rovněž uvádí, že při zařazení do ročníku se postupuje podle Pokynu MŠMT ke vzdělávání cizinců – přihlédne se k žákovo znalosti českého jazyka a k jeho úrovni dosaženého vzdělání. Autorka cituje zahraniční zkušenosti i výzkumy z této oblasti, podle kterých se ukázalo, že i přes neznalost jazyka a neschopnost posoudit dosažené znalosti a dovednosti je nejvhodnější zařadit cizince do ročníku odpovídajícího jeho věku. Důležitou roli v této skutečnosti hraje hned několik aspektů – většina dětí se nejlépe cítí mezi stejně starými vrstevníky, pobyt mezi mladšími dětmi může způsobit pasivitu a výuka mezi vrstevníky je podnětnější.

4

TITĚROVÁ, Kristýna. Začleňování žáků-cizinců do českých škol [online]. Praha, META, o. s. [online]. s. 5. n. d. [cit. 2015-10-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/11085/zaclenovani_zaku_cizincu_do_ceskych_skol.pdf.

13

Titěrová dále rovněž zmiňuje, že se žáci s odlišným mateřským jazykem mají zařazovat do tříd tak, aby ukončili povinnou školní docházku nejpozději v 17 letech.5

1.2.

Hodnocení žáků-cizinců

Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, upravuje pouze hodnocení žáků, kteří nejsou státními občany České republiky. Nezabývá se dětmi, které jsou občany České republiky, ale jejichž mateřský jazyk není čeština. Podle této vyhlášky se při hodnocení žáků, kteří nejsou státními občany České republiky, úroveň znalostí českého jazyka bere za závažnou souvislost: „Při hodnocení těchto žáků z předmětu Český jazyk a literatura se tři po sobě jdoucí pololetí po zahájení docházky do školy v České republice považuje dosažená úroveň znalosti českého jazyka za závažnou souvislost ovlivňující výkon žáka.“ (Kostelecká et al., 2013: 59-60) Titěrová uvádí, že „*ř+ešením v případě žáků s odlišným mateřským jazykem je vytvoření individuálního vzdělávacího plánu *…+, v němž se vychází z konkrétní situace žáka a stanovují se reálné vzdělávací cíle, jejichž dosažení lze následně hodnotit.“ (ibid., s. 13) Za zmínku stojí výhody individuálního vzdělávacího plánu, které Titěrová vyjmenovává. Individuální plán totiž umožňuje: -

uvědomit si vzdělávací potřeby žáků s odlišným mateřským jazykem a zároveň možnosti školy při jejich naplňování

-

naplánovat konkrétní kroky při vzdělávání těchto žáků, které vycházejí z jejich konkrétní situace

-

zorganizovat cílenou podporu těchto žáků a postupně zlepšovat jejich jazykové dovednosti

-

ujasnit si, co je možné žáky s odlišným mateřským jazykem naučit v jednotlivých předmětech, a stanovit si reálné cíle vzdělávání, jež z počátku vycházejí z potřeby rozvíjet jazykové dovednosti a slovní zásobu z jednotlivých oblastí výuky

5

Ibid., s. 12

14

-

vyřešit problém klasifikace žáků s odlišným mateřským jazykem, kteří nemohou plnohodnotně prokázat své znalosti; stanovení reálných cílů výuky je výchozím měřítkem také pro hodnocení jejich dosahování (ibid.)

Jako další alternativu Titěrová uvádí slovní hodnocení, které umožňuje naznačení možnosti rozvoje a určení silných a slabých stránek žáka. (ibid.)

15

2. Imigrace do ČR Masová imigrace je dnes v ČR poměrně novým fenoménem, jak rovněž uvádí Leontiyeva: „Zatímco na konci osmdesátých let v tehdejším Československu oficiálně pobývalo kolem 30 000 cizích státních příslušníků, pohyboval se již v polovině devadesátých let jejich počet okolo 100 000.“ (in Leontiyeva, Vávra, 2009: 11) Publikace Jarkovské et al. mimo jiné zmiňuje, že se situace oproti minulým poměrům rapidně změnila: „Ve druhé polovině 20. století bylo území dnešní České republiky etnicky homogenní. *…+ Děti nově přicházejících migrantů začínají být viditelně přítomné v českých školních třídách, v nichž ještě na konci osmdesátých a na počátku devadesátých let nebylo téměř možné potkat jiné než etnicky české žactvo.“ (2015: 35) Jarkovská et al. rovněž vysvětlují na pozadí historických událostí, jaké složení měla etnicita v ČR: „Zatímco ještě v meziválečném období se území dnešní ČR vyznačovalo výraznou etnickou rozmanitostí, v letech po druhé světové válce došlo k etnické homogenizaci obyvatelstva, a to zejména v důsledku odsunu obyvatel německé národnosti, kteří za první republiky tvořili celých 30% populace českých zemí. Stav etnické stejnosti pak zůstal po dlouhá desetiletí prakticky nezměněn *…+.“ (ibid., s. 202) Počet imigrantů v ČR se začal postupně zvyšovat po pádu „železné opony“ a potom prudce vzrostl po vstupu ČR do EU (Kostelecká et al., 2013: 14). „O tom, že Česká republika již není pouze tranzitní zemí, ale stává se čím dál častěji cílovou zemí imigrace, svědčí i neustále se zvyšující počty cizinců s trvalým pobytem.“ (ibid., s. 15) Dnes cizinci tvoří přibližně 4% celkové populace ČR. V největších počtech dnes do ČR přicházejí zejména Ukrajinci, Slováci, Vietnamci, Rusové, Poláci a Němci. Drtivá většina cizinců pobývajících legálně na našem území je v produktivním věku od 20 do 60 let. (ibid.)

16

3. Integrace Slovo „integrace“ se dotýká celého školského systému i společnosti jako takové, neboť se netýká jen žáků-cizinců, ale rovněž i např. handicapovaných jedinců. Podstatou integrace je v každém případě zařazení menšiny do majoritní společnosti nebo skupiny, jak rovněž potvrzují autoři Kuchař a Balek (2011: 35). Hlavními definicemi samotného slova „integrace“ je „spojení“, „ucelení“ a „scelení“.6 Podstatou integrace je tedy začlenění a snaha o to, aby jedinec „zapadl“ do celku. Pokud si takto obrazně řečenou skutečnost představíme metaforicky jako mozaiku nebo puzzle, jejíž dílky skládáme dohromady, vše by nasvědčovalo tomu, že by bylo nemožné spojit jednotlivé části v celek, kdyby některé z nich byly natolik odlišné, že by do celku nechtěly „pasovat“. Již zmínění Kuchař a Balek upozorňují na to, že současné přístupy (např. Berry online) rozlišují 4 typy vztahů majority a migrantů. – Jsou jimi integrace, separace, marginalizace a asimilace. (Kuchař, Balek, 2011: 35). Autoři uvádějí, že integrace cizinců je vnímána jako „proces sbližujících se kultur, obohacující obě strany.“ (ibid.) Jarkovská et al. rozlišují sociální integraci jakožto začlenění jedinců do sociálního systému hostitelské společnosti i do sociálních sítí s jejími členy, a kulturní integraci. „Na rozdíl od asimilace nemusí nutně jít o rezignaci na udržení si původní kultury.“ (2015: 170) Pokud se ovšem menšinová skupina rozhodne pro separativní chování, snaží se uchovat si původní kulturu, aniž by si k sobě připustila kulturu země imigrace: „Jde o proces *,+ kdy původní kultura je výrazně odlišná od kultury země migrace a kdy členové minority se dobrovolně vyčleňují soužitím v uzavřených národnostních či etnických společenstvích.“ (Kuchař, Balek, 2011: 35)

6

KRAUS, Jiří et al. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2009. s. 355.

17

Problémem marginalizace je, že cizinci ztrácejí svoji identitu, protože právě tato situace je charakteristická „ztrátou původní kultury a pouze částečným přizpůsobením kultuře země původu, kdy dochází k vyloučení díky začlenění do okrajových subkultur.“ (ibid.). Oproti tomu asimilace bývá označována jako „absorbce do kultury přijímající země a opuštění původní kultury spojené se změnou identity imigranta.“ (ibid.) Jako nejideálnější a nejvíce žádoucí se tedy jeví integrace. Novosad popisuje integraci jako „začlenění dítěte-cizince do školního kolektivu a tím do společnosti“. (Novosad, 2000: 18). Autor zmiňuje, že „*j+de o nejvyšší stupeň socializace, kdy je dítě schopno zapojit se do společnosti, akceptovat její normy a pravidla a vytvářet si k ní pozitivní vztahy a postoje.“ (ibid.) V Pedagogickém slovníku je integrace definována jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol.“ (Průcha, Walterová, Mareš 1995: 49) Dluhošová vysvětluje význam integrace a zmiňuje závažnost nedostatečné integrace: „Integrace cizinců je pokládána za jednu z nejdůležitějších podmínek nejen pro ekonomický rozvoj, ale i pro zachování stability a sociální soudržnosti hostitelské společnosti. Proto nedostatečná integrace může vést k některým závažným problémům dotýkajícím se nejen migrantů samotných, ale i celé majoritní společnosti.“ (Vavrečková, Dobiášová, dle Dluhošové 2008) Také dle Radostného je vzdělávání cizinců oblastí, která si zaslouží zvýšenou pozornost: „*…+ zvládnutí této fáze integrace se podstatnou měrou promítne do budoucí podoby sociální soudržnosti české společnosti.“ (Bittnerová, dle Radostného 2010: 141) Jelikož je téma integrace komplexní, je snaha jednotlivé části – v mém případě žáka-cizince, jen jedním z více aspektů důležitých pro úspěšné začlenění. Velkou roli v tom, jestli se integrace podaří, hraje věk žáka, školní prostředí (učitelé a spolužáci) a také vliv rodiny.

18

3.1.

Faktory ovlivňující integraci žáků-cizinců

3.1.1. Věk žáka Řada empirických studií ukazuje, že v čím mladším věku se imigrant přistěhuje, tím rychleji si osvojuje místní jazyk (Espenshade; Fu 1997, Stevens 1999, Böhlmark 2009). (Kostelecká et al., 2013: 93) Jak potvrzují některé prameny, nejproblematičtější bývá integrace žáků-cizinců na 2. stupni základních škol (pokud žák-cizinec nebyl integrován již na prvním stupni a přicestoval do ČR až později): „*…+ jazyková bariéra jako problém integrace vyvstává hlavně u dětí, které přicházejí do České republiky ve vyšším věku, který odpovídá druhému stupni základní školy. Od těchto dětí se již očekává zvládání relativně náročné učební látky druhého stupně.“ (ibid., s. 69) Situaci rovněž může ztěžovat to, že se starší žáci-cizinci snadno nechají odradit neúspěchem, jsou celkově citlivější na kritiku, protože u nich začíná nastupovat fáze dospívání a rovněž většinou není snadné motivovat je jako žáky nižších tříd, což potvrzuje i publikace Kostelecké et al.: „Děti, které přicházejí do České republiky v nejvyšším věku, až v posledních ročnících základní školy, mají obvykle nejmenší motivaci se zapojit do práce třídy.“ (ibid.) 3.1.2. Vliv rodinného prostředí Jak dosvědčuje odborná literatura, vliv rodiny je „klíčovým činitelem v procesu socializace jedince.“ (Horáková, 2014: 14) Různé zdroje rovněž zdůrazňují roli rodinného prostředí v začleňování do školského prostředí: „Ve většině škol považují rodinu žáka za jeden z klíčových faktorů úspěšné integrace.“ (Kostelecká et al., 2013: 70) Tento aspekt potvrzuje skutečnost, že rodiče svým dětem předávají v procesu transmise kultury určité kulturní vzorce, které si můžeme představit jako „naučená a závazná schémata pro jednání v určitých standardních situacích.“ (Průcha, 2006: 46) 19

Rodiče jsou pro své děti často vzorem a ty potom často přejímají jejich životní postoje. Mnozí autoři poukazují na spojitost vlivu rodiny s prospěchem žáka: „Vztah rodičů ke škole a ke vzdělávání obecně do značné míry předurčuje školní úspěšnost dítěte.“ (Kostelecká et al., 2013: 70) Uvádí se, že školní výsledky migrantů úzce souvisí s úrovní vzdělání rodičů: „*…+ školní výsledky jsou odrazem stupně vzdělání v rodině. Souvisí to jednak s ekonomickým postavením rodin, ale vypovídá to i o biologických předpokladech, kulturních atributech a o přístupu k učení.“ (Vavrečková, Dobiášová, dle Harttgena a Klasena 2008) 3.1.3. Vliv školního prostředí Jarkovská et al. správně uvádí vliv a význam školy v životě jedince tím, že vysvětlují, jak komplexně funguje: „Škola působí jako vzdělávací i socializační instituce. Předává dětem nejen poznatky, vědomosti a kulturní kapitál, ale integruje je do dané společnosti tím, že je seznamuje s dominantními hodnotami, normami a vzorci jednání.“ (2015: 12) Mareš vliv školního prostředí chápe v souvislosti se sociálním klimatem třídy, jehož působení dělí do pěti úrovní: „První úroveň *je+ ekologická a lidé jsou v ní přítomni spíše zprostředkovaně (prostředí školní budovy, učebny, laboratoře, studovny atd., tedy prostor, v nichž [sic] žáci a učitelé žijí část svého života, vyučují a učí se). Druhá úroveň je úroveň jedinců (jednotlivých učitelů, jednotlivých žáků atp.). Třetí úroveň je úroveň malých sociálních skupin (školní třídy ap.). Čtvrtá úroveň je úroveň větších sociálních skupin (klima školy). Konečně je zde pátá úroveň, úroveň velkých sociálních skupin, např. úroveň školství dané země, zvláštností [sic] její kultury.“7

7

MAREŠ, Jiří. Sociální klima školní třídy *online+. Hradec Králové: Lékařská fakulta UK, 1998 *cit. 201510-28+. Dostupné z: http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf.

20

Jarkovská et al. se zabývají otázkou, jak nejlépe žák cizinec „zapadne“ do školního prostředí a do kolektivu třídy a přichází s tvrzením, že nejlepším „receptem na existenci v současné školní třídě je zapadnout a nelišit se“ (2015: 96): „*…+ děti migrantů jsou v integraci do kolektivu třídy tím úspěšnější, čím více manifestují svoje češství (tedy svoji stejnost s majoritou), a problémy nastanou, když si chtějí uchovat aspoň část kulturní přináležitosti ke své národnosti (třeba mluvit někdy rodným jazykem).“ (ibid., s.15)

3.2.

Různé aspekty integrace žáků-cizinců do českých škol

3.2.1. Systémové prvky integrace Kostelecká et al. uvádějí, že existují dva modely, jak integrovat žáky s odlišným mateřským jazykem do škol (2013: 75). Jako první model zmiňují plnou integraci žáků do běžných tříd hned od prvního dne docházky do školy a jako druhý časově omezenou separaci žáků-cizinců ve speciálních třídách či školách. Jarkovská et al. jmenují tři modely integrace – vedle plné integrace ještě rozlišují integraci částečnou a segregaci (vyloučení žáků-cizinců z majoritní třídy) (2015: 105). Nejefektivnější je dle nich plná integrace. (ibid.) Kostelecká et al. nezaujímají stanovisko k jednotlivým modelům integrace, ale v případě plné integrace poukazují na náročnost daného modelu a rovněž definují kritéria, za jakých je možno tento model aplikovat: „Tento model integrace klade vysoké nároky na vyučujícího a je vhodný především v těch případech, kdy počty žáků-cizinců nepřesáhnou určitou míru, kdy již není prakticky možné se v rámci běžné výuky všem těmto dětem věnovat individuálně.“ (2013: 75) 3.2.2. Legislativa ovlivňující integraci Publikace z velké míry zmiňují novelu zákona, která se postarala o to, aby měli právo na vzdělání i ti žáci, kteří nepocházejí ze zemí Evropské unie: „Podle nové legislativní úpravy se s účinností od 1. 9. 2012 v některých ustanoveních přestává rozlišovat mezi žáky pocházejícími ze zemí Evropské unie a ostatními žáky. Nově je

21

bezplatná příprava k začlenění do základního vzdělávání, která zahrnuje výuku českého jazyka přizpůsobenou potřebám žáků, poskytována všem „cizincům“, tedy i žákům ze zemí mimo EU.“ (ibid., s. 78) Kostelecká et al. uvádějí, že je v českých školách mnohonásobně větší počet žáků, kteří pocházejí právě ze zemí mimo EU. (2013). Zajímavým aspektem je fakt, že v současné době neexistuje metodika, která by upravovala nějakým závažným způsobem integraci dětí s odlišným mateřským jazykem: „*…+ *j+ednotlivé školy si vytvářejí vlastní postupy a metody, jimiž při integraci postupují.“ (ibid., s. 51) 3.2.3. Finanční otázky spojené s integrací Mnohé zdroje zabývající se integrací žáků-cizinců zmiňují skutečnost, že se školy musí vypořádávat s nedostatkem financí: „Přestože jsou v České republice žácicizinci většinou integrováni v běžných školách, náklady na jejich integraci nejsou nijak finančně zohledněny v rozpočtech daných škol. Tento přístup je školami negativně přijímán, protože integrace žáků-cizinců je pro školy velkou finanční zátěží.“ (ibid., s. 78) Tuto skutečnost potvrzují i některé jiné publikace, např. příručka Titěrové: „Začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem do školy, jejich inkluze a jazyková financování [sic] podpora je personálně, časově a odborně náročná činnost. Přesto zatím není na toto znevýhodnění brán při financování škol žádný ohled.“ 8 Přes všechny zvýšené nároky nejsou školám na integraci žáků-cizinců automaticky přidělovány žádné speciální finanční prostředky: „Většina škol financuje integraci žáků-cizinců pouze ze svého rozpočtu.“ (Kostelecká et al., 2013: 61) Dle Kostelecké et al. je vlivem nedostatku financí negativně narušen proces integrace žáků s odlišným mateřským jazykem. Hlavní problém autoři spatřují 8

TITĚROVÁ, Kristýna. Začleňování žáků-cizinců do českých škol [online]. Praha, META, o. s. [online]. s. 23. n. d. [cit. 2015-10-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/11085/zaclenovani_zaku_cizincu_do_ceskych_skol.pdf.

22

v omezené profesní přípravě pedagogů na integraci: „Řada respondentů přiznává, že učitelé nejsou na integraci žáků-cizinců do běžných českých škol dobře připraveni. *…+ Profesní příprava učitelů by měla být více orientována na práci v multikulturním prostředí, jakým se školy v budoucnosti mohou stát.“ (ibid., s. 79) Titěrová zdůrazňuje, že je na ředitelích jednotlivých škol, aby rozhodli, do jaké míry je důležité zaměření na doučování českého jazyka a na odborné vzdělávání pedagogických pracovníků. (online: 23-4)

3.3.

Aktivity škol napomáhající integraci

Integrace žáků-cizinců je velice individuální záležitostí. Záleží především na tom, do jaké míry žák-cizinec rozumí českému jazyku. Podle toho by měli pedagogové rozhodnout, jaký přístup k danému žákovi zvolí – do jaké míry bude muset být speciální a individuální. Jarkovská et al. uvádějí, že právě český jazyk je pro děti z minorit bez ohledu na jejich etnicitu ze všech předmětů nejproblematičtější. (2015: 103). Problémem je i již zmíněná skutečnost, že úspěšnost ostatních předmětů do značné míry závisí právě na zvládnutí českého jazyka. Jarkovská et al. tento fakt vysvětlují podstatou českého školství: „Předpoklad osvojení českého jazyka se promítá do úspěšnosti v ostatních předmětech a je příznačné, že spíše jen formální řeč matematiky a názorně orientované přírodovědné předměty jsou polem, kde hendikep nehraje tak velkou roli. *…+ Význam jazyka coby základního předpokladu osvojování vědomostí je umocňován důrazem českého školství na předávání vědomostí skrze čtené a psané slovo.“ (ibid.) Situaci může komplikovat to, že žák-cizinec většinou mluví se svými rodiči jiným jazykem než českým. Mezery v českém jazyce se mohou následně negativně odrazit v celém procesu integrace – nejen v podobě špatných známek, ale také i ve ztížené komunikaci s vyučujícími a se spolužáky. Kostelecká et al. zmiňují, že odlišný jazyk není jedinou překážkou, které musí žáci-cizinci čelit: „*…+ mnohdy také přicházejí z velmi odlišného kulturních [sic] 23

prostředí a v českém prostředí mohou zažívat určitý kulturní šok spojený s pocitem úzkosti a deprivace, což se může projevovat „zlobením“, případně neochotou komunikovat.“ (2013: 60-61) Prameny uvádějí několik způsobů, které školy využívají/mohou využít pro lepší integraci žáků-cizinců. Většina z nich je zacílena na zlepšení jazykových schopností těchto žáků, které je při integraci považováno za klíčové. 3.3.1. Přípravné ročníky Díky přípravným ročníkům mohou děti získat potřebný čas, aby si osvojili český jazyk a aby si zvykly na celkový systém školy. Kostelecká et al. uvádějí, že jsou přípravné ročníky na prvním stupni celkem běžnou praxí. Vzhledem k pozitivním zkušenostem s přípravnými ročníky by stálo za zvážení, zda by se tento postup nemohl aplikovat i na druhém stupni. Kostelecká et al. potvrzují, že integrace na druhém stupni je považována za nejsložitější. (2013) Jarkovská et al. uvádějí, že běžnou praxí je, že žák-cizinec nebývá první půlrok klasifikován. (2015) 3.3.2. Intenzivní prázdninové kurzy Výhodou prázdninových kurzů je to, že působí na více rovinách začleňování. Jednak nabízejí více prostoru díky většímu množství času, než který je k dispozici při běžném vyučování, a jednak se prázdninové kurzy odehrávají v prostředí, které je uvolněnější než prostředí školy, což může umožnit nejen lepší osvojení českého jazyka u cizinců, ale rovněž i navázání přátelských vazeb v kolektivu, které jsou pro úspěšnou integraci nezbytné. Velkou překážkou ovšem je shánění finančních prostředků pro organizaci takových kurzů, jak potvrzuje i publikace Kostelecké et al.: „Velký problém spočívá především v tom, že grantové financování je zpravidla koncipováno na období jednoho kalendářního roku, zatímco školy pracují podle školního roku. Školy jsou tak často nuceny organizovat aktivity v době, kdy ještě není jisté, zda na ně získají prostředky.“ (2013: 63)

24

3.3.3. Individuální přístup, asistenti pedagoga Jak mnohé zdroje potvrzují, běžnou praxí je, že se žáci-cizinci zařadí do běžné třídy, přičemž se jim vypracují individuální studijní plány. Asistenti pedagoga jsou využíváni u žáků-cizinců na rozdíl od asistence handicapovaných dětí sporadicky. Publikace Kostelecké et al. uvádí, že jsou na některých školách ochotni pracovat jako asistenti rodiče, a to nejen rodiče z řad cizinců (2013). Tentýž zdroj ovšem zdůrazňuje, že většina škol je spíše proti využívání služeb asistenta pedagoga. Je to především z toho důvodu, že se má obecně za to, že pokud asistence pedagoga není vyloženě nezbytná, je spíše na závadu, neboť přítomnost další osoby může negativně narušovat výuku – především rozptylovat pozornost ostatních žáků ve třídě. Jako lepší alternativa se nabízí individuální doučování mimo běžnou výuku. (ibid.) 3.3.4. Jazykové kurzy v průběhu školního roku Tyto kurzy by se mohly jevit jako o něco dostupnější než intenzivní prázdninové kurzy, dle Kostelecké et al. je ovšem jejich přínos zpochybňovaný: „Ne všechny školy však mají s výukou českého jazyka během řádné výuky pozitivní zkušenosti.“ (2013: 65). Žáci si totiž mohou připadat vyčlenění, ale především hrozí, že ve svém volném čase nebudou chtít možnost jazykových kurzů využít. 3.3.5. Výuka jazyka prostřednictvím dramatické výchovy Obecně se má za to, že jazyk se lépe učí v kontextu. Organizování různých kroužků pro žáky-cizince může celkově přispět k jejich lepší integraci. Vedle toho, že jim mohou umožnit lepší začlenění do kolektivu, mohou být nápomocné při utužování vztahů mezi spolužáky a kroužek dramatické výchovy konkrétně může žákům pomoci odbourat strach a stud mluvit na veřejnosti. Publikace Kostelecké et al. ovšem uvádí, že možnost navštěvovat kroužek „Dramatická výchova“ byl umožněn žákům-cizincům jen na jedné z oslovených škol. (ibid., s. 66)

25

3.3.6. Speciální třídy Na rozdíl od zařazení žáků-cizinců do běžných tříd se speciální třídy vyznačují tím, že kumulují žáky, pro něž čeština není mateřský jazyk a distancují je tak od majoritní skupiny. Kostelecká et al. uvádějí, že většina oslovených škol nehodnotila zřizování speciálních tříd pro cizince v rámci školy kladně: „Školy se domnívaly, že zřizování speciálních tříd by žáky vyčleňovalo z komunity českých dětí, segregovalo do speciálních kolektivů a ve svém konečném důsledku vedlo spíše k segregaci než k žádoucí integraci.“ (ibid.) 3.3.7. Kurzy českého jazyka pro rodiče Přestože by zlepšení jazykových schopností rodičů žáka-cizince bylo v mnohých případech žádoucí, uvádí Kostelecká et al. několik důvodů, proč by kurzy českého jazyka pro rodiče nebyly efektivní a proč je školy ve valné většině nevyužívají. – „*A+ktivita tohoto typu *by+ stála až na konci uvažovaných možností, jak pomoci rodinám cizinců. Školy se domnívají, že pořádání obdobných aktivit nemají v popisu práce a nemají pro ně prostředky ani personální zabezpečení. Navíc se domnívají, že o kurzy by nebyl ze strany rodičů dostatečný zájem. Předpokládají, že rodiče žáků jsou často velmi pracovně vytížení a na aktivity tohoto typu by z největší pravděpodobnosti *sic+ neměli čas.“ (ibid., s. 67) 3.3.8. Vzdělávání učitelů zaměřené na integraci cizinců Přestože by odborné vzdělávání učitelů mohlo výrazně zlepšit integraci cizinců, nebývají tyto kurzy organizovány především z důvodu nedostatku financí, což zmiňují i Kostelecká et al. (ibid., s. 68). Skutečnost, že žáci-cizinci bývají jen minoritní skupinou, je zřejmě hlavní příčinou toho, že školy finance raději investují do jiných záležitostí.

26

4. Xenofobie a rasismus Téměř každá publikace zabývající se problematikou integrace, např. publikace Kostelecké et al. (ibid., s. 51), zmiňuje, že závažnou překážkou často bývají předsudky a stereotypy. Vávra trefně cituje klasika výzkumu předsudků, Gordona Allporta a jeho definici předsudku: „Předsudek znamená smýšlet o ostatních špatně bez náležitého opodstatnění.“ (Postoje k imigrantům 26, dle Allporta 2004: 38). Vávra přitom upozorňuje na to, že Allport zdůrazňuje negativní náboj předsudku. (ibid.) Průcha (2007) rovněž uvádí, že jedním z hlavních problémů integrace migrantů do majoritní společnosti bývají různé problémy psychologické povahy (především stereotypy) na obou stranách – jak u imigrantů, tak u domácího obyvatelstva. Odlišné kultury bývají nazírány s nedůvěrou. Vávra zmiňuje, že právě slovo „důvěra“ je v současnosti jedním z nejčastěji používaných pojmů sociálních věd: „Měří se důvěra k ostatním lidem, důvěra k institucím a také důvěra k jiným národnostem či občanům jiných zemí.“ (2009: 67). Lidé ze své podstaty přistupují k neznámému nebo netypickému skepticky, protože podvědomě mají strach z případného nebezpečí. Ostatně každý, kdo nějak „vybočuje z davu“, nebývá ve většině případů přijímán kladně, protože lidé obecně nemají rádi, když se někdo odlišuje. Výzkumy tuto skutečnost potvrzují. – V České republice se dle studií, které proběhly ještě před rokem 2000, staví více než polovina obyvatel (celých 85%) negativně k národnostem jiného než českého původu. Mladší jedinci – nejčastěji žáci základní školy, bývají vůči cizincům tolerantnější a netrpí tolik předsudky (Šišková, 2008). Alan uvádí v publikaci Šiškové, že nejdůležitějším zdrojem nedůvěry k cizímu jsou předsudky (ibid.). Předsudky bývají označovány jako „komplex v podstatě nezdůvodňovaných postojů a stanovisek, které si lidé osvojují docela nenápadně pod vlivem prostředí nebo je převezmou od nějaké 'autority'.“ (ibid., s. 10) 27

Nedůvěra k odlišnostem a netolerance mohou vyústit v xenofobii, která vyjadřuje strach z něčeho cizího. Xenofobie je základem různých nenávistných ideologií, kterými je například rasismus. (ibid., s. 12) Frištenská rozlišuje dva produkty rasismu – rasovou diskriminaci a rasové násilí: U rasové diskriminace se jedná o „neoprávněné rozlišování jedinců či skupin na základě jejich příslušnosti k určité biologické (rasové), ale také k sociální (profesní, politické či náboženské apod.) kategorii a o znevýhodňování jedněch oproti druhým.“ (ibid., s. 14) Rasové násilí je definováno jako „násilné chování s rasovým motivem, jehož objektem je neindividualizovaný příslušník rasově odlišné skupiny.“ (ibid., s. 15) Diskriminace je v podstatě důsledkem všech zmíněných jevů – předsudků, stereotypů, xenofobie a rasismu. (Vávra, 2009) Jako protipól všech těchto negativních aspektů bývá uváděna tolerance. Pro to, aby se lidé naučili respektovat odlišné kultury, je důležitá notná dávka porozumění, pochopení a tolerance. V první řadě by se lidé měli snažit zbavit zakořeněných předsudků, které negativně ovlivňují celkový přístup ke všemu, co je cizí.

28

PRAKTICKÁ ČÁST 5. Metodika 5.1.

Cíl výzkumu

Cílem výzkumu je zjistit, jestli byla integrace žáků 2. stupně zvolených základních škol úspěšná. Zajímá mě pohled třídních učitelů na tuto problematiku, neboť se domnívám, že právě třídní učitelé mají danou situaci dobře zmapovanou – předpokládám, že ví důležité informace o svých žácích – jak se učí, jak vycházejí se spolužáky a jaké je jejich rodinné zázemí. Pro perspektivu třídních učitelů jsem se rozhodla také proto, že jsem si chtěla ověřit, jak danou situaci vnímají oni a jak oni sami zvládají proces integrace žáků-cizinců. Chtěla bych zjistit, jestli se potvrdí teorie uváděná ve většině publikací na téma integrace cizinců – zda-li je to skutečně tak, že má-li žák-cizinec problém s českým jazykem, automaticky neprospívá ani v jiných předmětech, a čím méně žák-cizinec dává najevo svoji odlišnost (nepoužívá ve třídě jiný než český jazyk, neobléká se výstředně), tím snáze zapadne do třídního kolektivu.

5.2.

Výzkumné otázky

Hlavní dotaz výzkumného šetření: -

Byla integrace daného žáka úspěšná?

Další důležité dotazy: -

Projevuje se nedostačující český jazyk negativně v ostatních předmětech?

-

Jsou spolužáci ochotni pomáhat žákovi?

-

Jsou rodiče žáka v kontaktu se školou?

-

Přistupujete k žákovi stejně jako k jeho spolužákům?

Tyto otázky jsem zařadila do jednotlivých okruhů, které tvoří osnovu mého strukturovaného dotazníku a které rovněž budou podkladem pro analýzu výsledků:

29

1)Integrace celkově, 2)Studium, 3)Třídní kolektiv, 4)Rodina žáka, 5)Přístup k žákovi. Každý dotaz výzkumného šetření (celkem 5) má ještě tři podotázky (dílčí otázky), které daný okruh rozvíjejí a upřesňují důležité otázky. Dohromady má tedy můj dotazník 20 otázek. – viz. Příloha č. 1

5.3.

Předpoklady

Na základě prostudování sekundární literatury a po zohlednění dotazů výzkumného šetření jsem stanovila tyto předpoklady: 

Na 2. stupni základních škol v ČB je malý počet žáků-cizinců



Čím dříve je dítě-cizinec integrováno (v čím ranějším věku), tím lepší je průběh a efektivita integrace



Vliv rodiny (např. postavení rodičů) významně ovlivňuje motivaci žáků-cizinců (vietnamské děti bývají snaživé)



Omezená znalost českého jazyka se negativně promítá do klasifikace ostatních předmětů



Žák-cizinec zapadne snadněji do kolektivu, když nedává na odiv to, že je odlišné kultury



5.4.

Učitelé přistupují k žákům-cizincům individuálně

Výzkumné metody

Výzkum mé studie jsem se rozhodla vystavět na kvalitativní metodě. Tato metoda mi umožní detailnější způsob zpracování, lepší pochopení celkového kontextu, ale především mi poskytne možnost zjistit cíl mé práce – to, jaký názor mají vyučující na integraci žáků-cizinců. Pro získání dat použiji metodu strukturovaného rozhovoru, který se dá na základě předem připravených otázek dobře zanalyzovat. Takto připravené otázky mi poslouží jako osnova, díky které nevynechám žádnou oblast integrace, o které se chci informovat. Rozhovor budu nahrávat na diktafon. Po interpretaci a analýze dat

30

získané informace porovnám a následně zkonfrontuji se svými předpoklady. Pro získání dat dorazím osobně do základních škol a zeptám se nejdříve ředitele/ředitelky dané základní školy, jestli se u nich vyskytují na 2. stupni nějací žáci-cizinci, a v případě, že ano, informuji se na třídního učitele daného žáka/daných žáků.

5.5.

Výzkumná složka a její popis

Rozhodla jsem se zaměřit na dvě základní školy v Českých Budějovicích – na ZŠ Matice školské a na Církevní ZŠ Rudolfovská při Biskupském gymnáziu J. N. Neumanna. Chtěla jsem zjistit pohled učitelů na integraci žáků-cizinců právě v těchto školách, neboť jsem sama navštěvovala ZŠ Matice školské a Biskupské gymnázium, a proto jsem počítala s tím, že budu většinu vyučujících znát. V ZŠ Matici školské jsem zjistila, že na druhém stupni studují tři cizinky. Všechny chodí do šesté třídy, přičemž dvě z nich jsou spolužačky. Každá z těchto tří žákyň je jiné národnosti – pocházejí z Ukrajiny, Jemenu a Kazachstánu. Na Církevní ZŠ Rudolfovské mi řekl pan zástupce ředitele, že mají žáky – cizince jen na prvním stupni a doporučil mi navštívit ZŠ J. Š. Baara. Tam jsem se dozvěděla, že jsou na druhém stupni dva žáci cizinci – opět v šestých třídách; žák z Ukrajiny a žákyně z Vietnamu. Výzkumnou složku mé studie tedy činí 5 žáků ze dvou základních škol v Českých Budějovicích (3 žákyně ZŠ Matice školské a 2 žáci ZŠ J. Š. Baara). Všichni jsou žáky šestých ročníků. Dva z nich jsou shodně z Ukrajiny, ostatní jsou z různých jiných cizích zemí (Jemen, Kazachstán, Vietnam). Všichni jsou v ČR legálně, v ČR mají trvalý pobyt všichni kromě žáků z Ukrajiny.

31

6. Výsledky Na základě uskutečněných strukturovaných rozhovorů byla vypracována analýza dat. Výsledkem jsou následující modelové studie:

6.1.

Modelová studie č. 1 – ZŠ Matice školské

Dívka Alena9, 6. třída, Ukrajina Alena není jedinou cizinkou ve třídě. – Její spolužačka Salma (viz. Modelová studie č. 2) je rovněž cizího původu. Dle třídní vyučující 6. třídy, kterou Alena i Salma navštěvují, proběhla integrace úspěšně, protože je daná třída nekonfliktní a dle slov magistry jsou v ní „samí dobráci.“ Z tohoto důvodu si magistra myslí, že Alena i Salma neměly problém zapadnout do kolektivu. Důležitou roli hraje i fakt, že obě dívky navštěvovaly již 1. stupeň základní školy Matice školské, a proto se již s kolektivem znají. Alena přijela z Ukrajiny se svými rodiči do Českých Budějovic v době, kdy měla nastoupit do 4. třídy, ovšem z důvodu jazykové bariéry byla zařazena do 3. třídy. V té době navštěvovala Alena jazykový kurz, který nebyl zprostředkován školou. Rodiče se tak prý rozhodli bez udání důvodu. Alena má ovšem dodnes problémy s českým jazykem. Dle slov třídní vyučující „není vidět, že by Alena byla cizinka, ale je to slyšet.“ Mezery v českém jazyce se u Aleny mnohdy promítají i do ostatních předmětů. Jako příklad magistra uvedla matematiku, kterou ve třídě mimo jiné vyučuje. – Někdy se stává, že Alena nestíhá diktovaný zápis, protože si např. plete desetinná místa. Ostatní spolužáci Aleně ochotně pomáhají, třídní vyučující se nesetkala s tím, že by se někdo Aleně posmíval např. kvůli její výslovnosti, ve které lze slyšet

9

Jméno je změněno z důvodu zachování anonymity

32

ukrajinský přízvuk. Od ostatních vyučujících magistra rovněž neslyšela, že by ve třídě došlo k nějakému konfliktu. Magistra učí Alenu krátce, má tuto třídu teprve od začátku školního roku, protože učí na druhém stupni. Když se dozvěděla, že bude mít ve třídě dvě cizinky, zjišťovala si, odkud jsou, a ptala se ostatních vyučujících na průběh jejich integrace, ale nijak speciálně se na výuku nepřipravovala a ani nestudovala žádné příručky, jak učit žáky-cizince. Co se týče rodičů Aleny, nechodí na rodičovské schůzky, ale alespoň se snaží komunikovat s třídní vyučující e-mailovou korespondencí, takže zájem o komunikaci se školou jeví. O vzdělání a práci rodičů vyučující neví, dle jejích slov rodina nechce, aby škola tuto informaci měla, možná prý proto, že se za své postavení stydí. Vyučující přistupuje k Aleně stejně jako k jejím spolužákům, Alena nemá individuální studijní plán a nedostává žádné doplňující materiály. Dle slov vyučující je „nepotřebuje, když Alena něčemu nerozumí, zeptá se a pokaždé se domluvíme.“

6.2.

Modelová studie č. 2 – ZŠ Matice školské

Dívka Salma10, 6. třída, Jemen V případě Salmy je to přesně naopak než u Aleny – Salma umí perfektně česky, protože se narodila v České republice a navštěvovala ZŠ Matice školské už od první třídy a prý chodila i do české školky. Soudě dle jazyka by se tedy nepoznalo, že má rodiče cizince. Dle slov třídní vyučující je to ovšem vidět na první pohled. – Především proto, že nosí na hlavě muslimský šátek. Ten prý začala nosit asi ve 4. třídě z náboženských důvodů, ale vyučující neví, jaké byly počáteční reakce spolužáků, protože Salmu učí teprve krátce (tento školní rok). Magistra ví prý jen to, že se divili vyučující a že to mezi sebou řešili, ale ihned dodala, že „teď už se tomu kupodivu nikdo nediví, všichni si na to zvykli a nikomu to už skoro ani nepřijde.“

10

Jméno je změněno z důvodu zachování anonymity

33

Salma se učí mnohem lépe než Alena, prospívá výborně v českém jazyce i v ostatních předmětech. Salma se s Alenou kamarádí, ale nestraní se ostatního kolektivu, obě do třídy zapadají. Salma nepotřebuje pomoc spolužáků, prý spíše ona pomáhá ostatním, protože je snaživá a má vždy pečlivě připravené sešity i pomůcky. Třídní vyučující několikrát zdůrazňuje skutečnost, že Salma „je určitě šikovná po tatínkovi.“ – Tatínek Salmy je prý lékařem v místní nemocnici. Její maminka je ženou v domácnosti. Tatínek prý nejen pravidelně chodí na rodičovské schůzky, ale rovněž se snaží zapojovat do různých dobrovolných akcí ve škole. Salma žádný individuální studijní plán nemá, v jejím případě to není nutné.

6.3.

Modelová studie č. 3 – ZŠ Matice školské

Dívka Jelena11 , 6. třída, Kazachstán Když jsem se vypravila za třídní vyučující Jeleny, protože jsem dostala informaci, že tato paní magistra má ve třídě cizinku, byla paní magistra překvapena, protože mi tvrdila, že žádnou cizinku ve třídě nemá. Až po delší době si uvědomila, že učí Jelenu. Tuto vzniklou situaci okomentovala slovy, že „integrace proběhla natolik úspěšně, že Jelenu nikdo za cizinku ani nepovažuje.“ Jelena se sice narodila v Kazachstánu, ale do 1. třídy už nastoupila do ZŠ Matice školské a prý už tehdy uměla česky. S integrací problém nebyl, děti si Jelenu hned oblíbily, protože je to dle slov vyučující „moc milá holka.“ Jelena také do kolektivu zapadá mimo jiné proto, že jsou na ni ostatní zvyklí už od 1. třídy. Rodiče Jeleny jsou v pravidelném kontaktu se školou, zajímají se o studijní výsledky své dcery, pravidelně chodí na rodičovské schůzky. Oba jsou prý velmi pracovití, podnikají. Vyučující z tohoto důvodu předpokládá, že jistě disponují znalostí českého jazyka. Jelena měla do roku 2012 přechodný pobyt v ČR, nyní již má vedený pobyt trvalý.

11

Jméno je změněno z důvodu zachování anonymity

34

Žádný individuální plán nemá a ani ho nikdy neměla.

6.4.

Modelová studie č. 4 – ZŠ J. Š. Baara

Chlapec Viktor12 , 6. třída, Ukrajina Viktor opakuje 6. třídu, protože měl 4 nedostatečné známky. Ještě před tím, než začal chodit do 6. třídy, několik měsíců docházel do jiné třídy na „náslechy“. V době, kdy se ještě nevědělo, že nebude klasifikován a bude muset 6. třídu opakovat, bylo mu odlehčováno a měl různé úlevy. Dle slov vyučujícího si toho ovšem Viktor nevážil a bylo mu to jedno. Pan magistr loni učil Viktora zeměpis, dějepis a tělesnou výchovu a od letošního roku je jeho třídním učitelem. Největším problémem je dle jeho slov Viktorova čeština. Rozumí prý dobře, ale mluví špatně. Škola prý několikrát nabízela Viktorovi možnost doučování českého jazyka bez finanční kompenzace, ale prý toho jeho rodiče nevyužili. Viktor sám nemá snahu a jeho rodiče prý situaci nijak neřeší. Otec Viktora je vysokoškolák, pracuje ve firmě a doma se prý zdržuje minimálně. Viktorova matka je žena v domácnosti. Oba rodiče jsou prý naprosto rozdílní. Třídní vyučující hovořil s oběma. Otec má na syna přehnané nároky a je na něj přísný. Matka je submisivní a snaží se před otcem krýt, že má Viktor ve škole problémy, protože nechce, aby na něj byl zlý. Vše zašlo až tak daleko, že Viktor zfalšoval otcův podpis, když dostal poznámku. Kázeňské postihy však na Viktora dle slov vyučujícího neplatí, neví si s ním rady ani škola, ani rodiče. Za zlobení a podvádění dostal Viktor dokonce důtku ředitele školy a snížený stupeň z chování. Viktor je ve třídě celkem oblíbený, nemá prý potíže při navazování kontaktů a není šikanovaný, ale zlobí a „rád se pere“. Třídní vyučující ho označil za „šaška,“ který „je rád středem pozornosti“. Zapomínání pomůcek je u Viktora prý na denním pořádku, ale pokaždé se najde někdo, kdo mu ochotně pomůže. Na můj dotaz, jestli Viktor není šikanovaný, mi vyučující odpověděl, že „ten by se nenechal.“ Navíc prý podle něj vypadá Viktor šťastně, „je věčně vysmátý od ucha k uchu“ a prý si vlastně 12

Jméno je změněno z důvodu zachování anonymity

35

ani neuvědomuje, že zlobí. Vyučující ho napomenou a on udělá danou věc vzápětí znova. Vyučující o něm řekl, že je „nevyzrálý.“ Poté ho začal srovnávat s jinými žákycizinci, které dříve učil – s Albánci, Vietnamci a Ukrajinkou. Řekl, že Viktorův případ je ojedinělý, protože ostatní děti-cizinci byly na rozdíl od Viktora snaživé a uměly mnohem lépe česky než Viktor. Byly prý na rozdíl od Viktora „vycepovaní z domova.“ Před tím, než začal magistr Viktora učit, zjišťoval si o něm informace u svých kolegů, od kterých rovněž dostal jeho osobní spis, ve kterém jsou uvedené poznámky z jednotlivých předmětů a obecné informace o Viktorovi. To, že má Viktor problémy jak v českém jazyce, tak i v ostatních předmětech, přikládá třídní vyučující jednak neosvojení si češtiny a jednak jeho zlobení a nesoustředění se. Velký podíl na tom dle magistra rovněž nese jeho komplikovaný vztah s otcem. Při jedné konzultaci řekl Viktorův otec vyučujícímu, že se „za svého syna stydí“ a že musí ve své domovině „lhát o jeho studijních výsledcích,“ aby on jako otec nebyl „terčem posměchu.“ Na třídní schůzky prý chodí Viktorova maminka, která se rovněž účastní spousty výchovných komisí a pokaždé dochází na vyzvání, když se něco musí vyřešit. Na můj dotaz, jestli vyučující přistupuje k Viktorovi stejně jako k jeho spolužákům, mi magistr odpověděl, že nedělá žádné rozdíly a že nikomu nenadržuje. Individuální plán prý Viktor nemá, to už by prý nedělal vůbec nic, a když Viktor začal studovat na ZŠ J. Š. Baara, situace prý vypadala tak, že se „vše řešilo za pochodu.“

6.5.

Modelová studie č. 5 – ZŠ J. Š. Baara

Dívka Izabela13 , 6. třída, Vietnam Integrace Izabely prý byla úspěšná, se spolužáky se zná už z prvního stupně a oni sami jí prý vymysleli přezdívku, protože má příliš složité vietnamské jméno.

13

Jméno je změněno z důvodu zachování anonymity

36

Izabela prý žádný jazykový kurz v rámci školy neabsolvovala. Přesto mluví česky velmi dobře. Všichni vyučující jsou mile překvapeni, jak dobře si Izabela vede a jak je snaživá. Diktáty z češtiny prý mívá lepší než její spolužáci. Vyučující zná Izabelu teprve krátce, na prvním stupni ji neučila, ale před tím, než ji měla dostat do třídy, zjišťovala si o ní informace u kolegů, protože chtěla vědět, jak se učí. Co se týče kolektivu, ostatní ji prý berou „jako sobě rovnou, nevyčleňují ji, je oblíbená.“ Žádnou šikanu prý vyučující ve třídě „zatím“ řešit nemusela. (Magistra často používala slovo „zatím,“ aby tím dala najevo, že žákyni učí teprve krátce) Rodiče Izabely prý jsou v kontaktu se školou, oba chodí na rodičovské schůzky a zajímají se o výsledky své dcery. Jak vyučující ví z doslechu, jejich čeština je „podstatně slabší“ než čeština Izabely. Vyučující prý přistupuje k Izabele stejně jako k ostatním. Pokaždé, když Izabela něco neví, zeptá se a nemá strach přiznat, že něčemu nerozumí. Individuální plán prý rozhodně nepotřebuje.

37

7. Analýza výsledků Sběr dat probíhal na začátku listopadu ve vybraných základních školách (ZŠ Matice školské a ZŠ J. Š. Baara). Druhý stupeň ZŠ Matice školské navštěvují 3 žákyněcizinky (z Ukrajiny, Jemenu a Kazachstánu) a ZŠ J. Š. Baara 2 žáci-cizinci (z Ukrajiny a Vietnamu). Všichni navštěvují šesté ročníky.

7.1.

Integrace celkově

Integrace těchto žáků-cizinců byla dle slov třídních vyučujících ve většině případů úspěšná. Všichni jsou v kolektivu oblíbení a jejich známky odpovídají jejich znalostem češtiny.

7.2.

Studium

Co se týče prospěchu, žákyně, které si dokázaly osvojit český jazyk (Salma, Jelena a Izabela), mají výborné známky a leckdy dokonce svým výkonem excelují nad svými spolužáky. Všechny jsou na každou hodinu perfektně připravené, nosí si sešity i pomůcky a díky svým znalostem mohou ony samy radit a pomáhat svým spolužákům. Alena a Viktor mají s českým jazykem problémy, což se promítá i v jejich klasifikaci. Individuální studijní plán neměl a nemá žádný z těchto žáků a jazykový kurz v rámci školy rovněž nevyužil a nevyužívá nikdo z nich.

7.3.

Třídní kolektiv

Třídní vyučující se shodli na tom, že jsou všichni tito žáci ve třídě oblíbení. Když je potřeba, spolužáci jim ochotně pomohou nebo jim půjčí potřebné pomůcky. Pouze Viktor je problematický a s některými spolužáky se pere. Není ovšem šikanovaný, ve třídě se pokaždé najde někdo, kdo mu rád nabídne svou pomoc, a kolektiv si ho cení z toho důvodu, že je s ním legrace.

38

7.4.

Rodina žáka

U čtyř z pěti případů jsou rodiče žáků v pravidelném osobním kontaktu se školou (pouze v případě Aleny rodiče nedocházejí osobně do školy, ale jsou alespoň v kontaktu se školou přes PC, z toho důvodu to není tak, že by se o výsledky své dcery vůbec nezajímali). Co se týče vzdělání rodičů, převážná většina má vysokoškolské vzdělání a kvalifikovanou pracovní pozici. Pouze v případě rodičů Aleny a Izabely školám nebyly tyto informace poskytnuty.

7.5.

Přístup k žákovi

Všichni třídní vyučující vehementně tvrdili, že k žákům-cizincům přistupují stejně jako k ostatním žákům. Nedělají žádné rozdíly, všechny žáky vyvolávají stejně frekventovaně a žákům-cizincům neposkytují žádné dodatečné či upřesňující materiály. Před zahájením výuky konkrétních žáků-cizinců se žádný z vyučujících nepřipravoval nijak cíleně na tento typ výuky. Všichni se pouze informovali u svých kolegů na zemi původu těchto žáků a na jejich zkušenosti s vyučováním těchto žáků.

39

8. Interpretace výsledků V průběhu výzkumu se potvrdily čtyři z celkových šesti předpokladů, které jsem na začátku stanovila: 1)Zvolené základní školy potvrdily, že je na 2. stupni základních škol v ČB malý počet žáků-cizinců. – Mým původním záměrem bylo zjistit názory třídních učitelů na integraci mimo jiné v ZŠ Rudolfovská, kde jsem se ovšem dozvěděla, že na 2. stupni nestuduje žádný žák-cizinec. Všechny vybrané základní školy (ZŠ Matice školské, ZŠ J. Š. Baara a ZŠ Rudolfovská) se shodly na tom, že mnohem větší počet žáků-cizinců je na 1. stupni. 2)Vybrané modelové situace potvrzují, že čím dříve je dítě-cizinec integrováno, tím lepší je průběh a efektivita integrace. – Salma, Jelena a Izabela navštěvovaly již 1. stupeň daných základních škol nebo již dokonce chodily do české mateřské školky, protože se v Čechách narodily (Salma). Alena a Viktor se přestěhovali do ČR ze svých rodných zemí až v pozdějším věku, což mohlo být jedním z důležitých faktorů, proč si nedokázali osvojit český jazyk tak dobře jako ostatní žáci-cizinci. 3)Potvrdilo se, že vliv rodiny významně ovlivňuje motivaci žáků-cizinců. Někteří třídní učitelé viděli přímou souvislost mezi úspěchy žáků-cizinců a postavením jejich rodičů (např. tatínek Salmy, který pracuje jako lékař). Třídní učitel Viktora zmínil, že měl lepší zkušenost s jinými žáky-cizinci, kteří byli „vycepovaní z domova.“ Rozhovor s třídní vyučující Izabely potvrdil skutečnost uváděnou v mnohých publikacích o integraci žáků-cizinců, že vietnamské děti bývají nesmírně pilné a ctižádostivé. 4)Všechny modelové studie potvrzují, že se znalost českého jazyka promítá do klasifikace ostatních předmětů. Žákyně, které si osvojily český jazyk (Salma, Jelena, Izabela), měly celkový studijní prospěch výborný. Oproti tomu Alena a Viktor, jimiž český jazyk dělá stále problémy, mají špatné známky i v ostatních předmětech. 40

Nepotvrdily se dva zbylé předpoklady: 1)Především příklad Salmy, která ve třídě nosí na hlavě šátek, nepotvrzuje můj předpoklad vystavěný na některých publikacích o integraci žáků-cizinců, že žákcizinec zapadne snadněji do kolektivu, když nedává na odiv to, že je odlišné kultury. Dle třídní vyučující Salmy její spolužáci vůbec neřeší, že Salma nosí něco, co je natolik specifické a typické pro náboženskou kulturu, do které patří. 2)Žádný z dotazovaných třídních vyučujících nepřistupuje k žákům-cizincům individuálně. Tito žáci dostávají stejné materiály jako jejich spolužáci a vyučující se spoléhají na to, že když žáci-cizinci něčemu neporozumí, zeptají se. Žádný z daných žáků-cizinců neměl a nemá vypracovaný individuální studijní plán.

41

9. Celkové shrnutí Téma integrace dětí cizinců je pro Českou republiku poměrně novou záležitostí, protože tato skutečnost nebyla v minulosti pro naši zemi natolik aktuální, jako je tomu dnes. Výzkum, který jsem provedla, potvrzuje negativní slova některých citovaných publikací, že pedagogičtí pracovníci nejsou dostatečně připraveni na integraci žáků-cizinců. Smutným a překvapivým faktem je, že si žádný z dotazovaných třídních vyučujících nic předem nezjišťoval o integraci žáků-cizinců. Jediný jejich postup spočíval v tom, že se informovali na dané žáky u svých kolegů. Zarážející je i skutečnost, že žádný z vyučujících nepřistupuje k žákům-cizincům individuálně s ohledem na jejich specifické potřeby. – Především v případě Aleny a Viktora by s největší pravděpodobností byl na místě individuální studijní plán, díky němuž by studijní výsledky těchto dvou žáků mohly být lepší. Modelové studie Aleny a Viktora potvrzují, že čím starší žáci-cizinci jsou, tím obtížněji probíhá proces integrace, v těchto případech osvojení českého jazyka. Potvrdilo se, že nedostatečná znalost českého jazyka negativně zasahuje do prospěchu v ostatních předmětech. To, že je integrace žáků-cizinců pro školy velkou finanční zátěží, potvrzuje i fakt, že žádná z dotazovaných škol neorganizuje žádnou z aktivit, které by napomohly lepší integraci daných žáků. Jedinou takovou metodu, kterou by školy zajistily – kurzy českého jazyka – rodiče ovšem pro svoje děti nevyužívají. Můj výzkum potvrzuje, že dotyční žáci-cizinci pocházejí ze zemí, které byly uváděné v pramenech mezi frekventované oblasti, ze kterých cizinci přicházejí do ČR. – Ukrajina, Vietnam a rovněž tzv. třetí země – Kazachstán a Jemen. Dále se potvrdilo, že na 2. stupni základních škol v ČB studuje jen malé množství žákůcizinců. Modelové studie korespondují s tvrzením publikací o integraci žáků-cizinců, že je vliv rodiny jedním z klíčových faktorů ovlivňujících integraci. Ukázalo se, že pokud jsou rodiče pro své děti vzorem a zajímají se o jejich výsledky, kladně to 42

ovlivňuje motivaci daných žáků. Případ Izabely rovněž potvrzuje často zmiňovanou skutečnost, že se vietnamské děti vyznačují neobvyklou pílí. Modelová studie Salmy nepotvrzuje tvrzení některých zdrojů (např. publikace Jarkovské et al.), že je úspěšnou strategií zapadnout do kolektivu nelišit se. Případ Salmy a Aleny rovněž nepotvrdil informaci zmiňovanou v některých publikacích, že pokud je více žáků-cizinců v jedné třídě, straní se kolektivu a kamarádí jen spolu. Názor třídních učitelů na integraci žáků-cizinců na 2. stupni základních škol v ČB je vesměs takový, že integrace proběhla úspěšně a obešla se bez jakýchkoliv větších problémů. Toto zjištění nepotvrzuje názor většiny publikací na téma integrace dětí cizinců, že je tato integrace ve většině případů komplikovaná a že žáci-cizinci musí čelit mnoha konfliktům ze strany spolužáků. Potvrdily se ovšem mé domněnky, které se neshodovaly s těmito tvrzeními.

43

10. Doporučení pro praxi a diskuse k výsledkům Vlivem událostí bude nevyhnutelně docházet k tomu, že české školství bude stále častěji vystaveno problematice integrace žáků-cizinců. Je proto více než žádoucí, aby česká společnost a především pedagogičtí pracovníci byli informováni o úskalích, která tato skutečnost obnáší, ale také aby věděli o možnostech, které mohou zlepšit integraci žáků s odlišným mateřským jazykem, protože integrace těchto žáků se dotýká celého školního prostředí, nejen žáků-cizinců samotných. Bylo by proto na místě, aby se do povědomí dostala alespoň některá literatura citovaná na konci této práce. Efektivnější než jen ptát se svých kolegů na dané žáky-cizince by bylo, kdyby pedagogičtí pracovníci mohli být informováni o integraci žáků-cizinců formou relevantních zdrojů, které mohou nastínit přístup a řešení z více hledisek. U některých žáků-studentů by stálo za zvážení věnování potřebného času formou individuálního přístupu, který by usnadnil integraci především těm žákům, kteří si nestihli dostatečně osvojit český jazyk, a neřešit situaci „za pochodu“, jak uvedl jeden z dotazovaných vyučujících. Domnívám se, že by žákům-cizincům měla být věnována větší pozornost. Integrace žáků-cizinců musí čelit mnoha komplikacím především proto, že úspěšná integrace je podmíněna mnoha faktory. Hrozí například riziko, že integrace bude ztížená tím, že žák nastoupí do školy, do které má být integrován, až v pozdějším věku, kdy pro něj bude mnohem obtížnější naučit se český jazyk, jeho motivace nemusí být dostatečná a jeho spolužáci mohou být kritičtější, než by tomu bylo u mladších žáků. Dalším rizikem může být vliv rodiny. Jak potvrzují i některé publikace, postoj rodičů ke vzdělání významně ovlivňuje přístup žáka ke studiu. Situaci může komplikovat to, když se rodiče nezajímají o výsledky svého dítěte a nejsou v kontaktu se školou.

44

V některých případech tomu bohužel nemusí být tak jako v popsaných modelových studiích, protože někdy se může stát, že žák-cizinec do kolektivu nezapadne, je spolužáky šikanován, a pobyt ve třídě je pro něj nepříjemnou a stresující záležitostí, která se může neblaze projevit na jeho školních výsledcích. Existují případy, kdy se do sebe žák-cizinec uzavře a odmítne komunikovat i s vyučujícím. Tyto jevy hrozí především u tzv. kulturního šoku, který mohou mnozí žáci-cizinci prožívat, protože mnohdy pocházejí z oblastí, které jsou velmi odlišné od prostředí, do kterého mají být integrováni. Jsou popisovány situace, ve kterých žácicizinci ve třídě zlobí, protože tím tak ventilují zmatek, kterým procházejí. Dalším významným rizikem jsou nedostatečné finance určené pro integraci žáků s odlišným mateřským jazykem. Kvůli tomu, že školy nedisponují dostatečnými finančními prostředky, nemohou se organizovat speciální kurzy a projekty, které by integraci žáků-cizinců zlepšily.

45

11. Závěr Integrace žáků-cizinců je velice komplexní záležitostí, neboť se musí jednat o souhru více aspektů. Já jsem se ve své práci rozhodla zaměřit na aspekt pohledu učitele. Cílem mé závěrečné práce bylo zjistit, jaký názor mají třídní učitelé 2. stupně vybraných základních škol v ČB (ZŠ Matice školské a ZŠ J. Š. Baara) na integraci žákůcizinců. Jak některé publikace potvrzují, je integrace mnohem problémovější na 2. stupni základních škol než na 1. stupni, protože čím jsou žáci starší, tím bývají méně tolerantní. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla zvolit si za svoji cílovou skupinu právě žáky-cizince z 2. stupně základních škol, neboť mě zajímalo, zda-li vybrané případy potvrdí či vyvrátí informace z dostupných zdrojů a zda se naplní moje předpoklady, které spíše zastávaly myšlenku, že integrace žáků-cizinců bude podpořena vstřícnou ochotou jejich spolužáků. Rozhovory, které jsem vedla s třídními vyučujícími na základě strukturovaného dotazníku umožnily, aby cíle mé práce byly naplněny. Po vyhodnocení dotazníků z výzkumu vyplynulo, že předpoklady byly ve čtyřech případech ze šesti potvrzeny (viz. 8. Interpretace výsledků). Dříve nebylo téma integrace žáků s odlišným mateřským jazykem aktuální, protože Česká republika bývala poměrně homogenním státem, což se ovšem změnilo po listopadové revoluci 1989 a především poté, co naše země vstoupila do Evropské unie. České školství bude muset stále častěji řešit otázku integrace žáků-cizinců, protože se téma migrace postupně stává čím dál aktuálnější. Bylo by proto žádoucí, aby se společnost o tomto tématu více dozvěděla. Díky větší informovanosti se totiž může předejít mnoha problémům.

46

12. Seznam použitých zdrojů - bibliografie

1. ALAN, Josef. Xenofobie a rasismus: úvodní poznámka sociologa. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana, ed. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008. s. 10-12. ISBN 978-80-7367-182-2. 2. ALLPORT, G. W. O povaze předsudků. Praha: Prostor, 2004. ISBN 80-7260125-3. 3. BITTNEROVÁ, Dana, Mirjam Moravcová, Etnické komunity v kulturní a sociální různosti. Praha: Fakulta humanitních studií UK, 2010. s. 141-150. ISBN 978-80-87398-08-1. 4. DLUHOŠOVÁ, Helena. Integrace cizinců v České republice. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana, ed. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008. s. 75-87. ISBN 978-80-7367-182-2. 5. FRIŠTENSKÁ, Hana. Pojmy xenofobie, rasismus, rasové násilí a rasová diskriminace. In ŠIŠKOVÁ, Tatjana, ed. Výchova k toleranci a proti rasismu: multikulturní výchova v praxi. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008. s. 12-34. ISBN 97880-7367-182-2. 6. FRANCIS, E. K. Interethnic Relations. An Essay in Sociological Tudory. Amsterdam: New York, Oxford, 1976. ISBN 978-04-4499-011-2. 7. HORÁKOVÁ, Milada. Výzkum rodin migrantů v ČR. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí (VÚPSV), 2014. ISBN: 978-80-7416-208-4. 8. JARKOVSKÁ, Lucie et al. Etnická rozmanitost ve škole. Stejnost v různosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2015. ISBN: 978-80-262-0792-4. 9. KOSTELECKÁ, Yvona et al. Žáci-cizinci v základních školách. Fakta, analýzy, diagnostika. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2013. ISBN 9-80-7290-630-7. 10. KRAUS, Jiří et al. Nový akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1351-4. 11. KUCHAŘ, Pavel a Petr BALEK. Integrace cizinců. Případ ústeckého kraje. Ústí nad Labem: FSE UJEP, 2011. ISBN: 978-80-7414-435-6.

47

12. LEONTIYEVA, Yana. V kostce o migraci v ČR. In: LEONTIYEVA, Yana a Martin VÁVRA, eds. Postoje k imigrantům. Praha: Sociologický ústav Akademie věd ČR, 2009. s. 11-16. ISBN 978-80-73330-173-6. 13. NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství: struktura a formy poradenské pomoci lidem se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7367-174-3. 14. PRŮCHA, Jan. Interkulturní psychologie. Vyd. 2. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-280-5. 15. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova. Vyd. 1. Praha: Triton, 2006. ISBN 807254-866-2. 16. PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. Pedagogický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029-4. 17. RADOSTNÝ, Lukáš. Začleňování cizinců do českého vzdělávacího systému. In: BITTNEROVÁ, Dana, Mirjam Moravcová, Etnické komunity v kulturní a sociální různosti. Praha: Fakulta humanitních studií UK, 2010. s. 141-150. ISBN 978-80-87398-08-1. 18. ŠIŠKOVÁ, Tatjana, ed. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-182-2. 19. VAVREČKOVÁ, Jana a Karolína DOBIÁŠOVÁ. Integrace dětí cizinců z třetích zemí na základě mezinárodního šetření OECD PISA a řízených rozhovorů s pedagogy základních škol. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí (VÚPSV), 2012. ISBN: 978-80-7416-107-0. 20. VÁVRA, Martin. Postoje k národnostem a etnikům. In: LEONTIYEVA, Yana a Martin VÁVRA, eds. Postoje k imigrantům. Praha: Sociologický ústav Akademie věd ČR, 2009. s. 55-73. ISBN 978-80-73330-173-6.

48

13.

Internetové zdroje

1. BERRY, J. W. Integration and Multiculturalism: Ways towards Social Solidarity [online]. Queen´s University, 2011 *cit. 2015-10-22]. ISSN 10215573. Dostupné z: http://www.psych.lse.ac.uk/psr/PSR2011/20_02.pdf. 2. Cizinec – definice. Ministerstvo vnitra České republiky [online]. 2015 [cit. 2015-10-12]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/terminologickyslovnik.aspx. 3. HARTTGEN, Kenneth a Stephan KLASEN. Well-being of Migrant Children and Migrant Youth in Europe. Survey Report. [online]. University of Göttingen, 2008 [cit. 2015-10-28+. Dostupné z: http://globalnetwork.princeton.edu/bellagio/Harttgen%20Klasen%20Final.p df. 4. HOFÍREK, Ondřej a Michal NEKORJAK. Neregulérní práce imigrantů v České republice. In Migrace online *online+. Praha: Multikulturní centrum Praha, 2. 9. 2008 [cit. 2015-10-12]. ISSN 1803-6589. Dostupné z: http://aa.ecn.cz/img_upload/224c0704b7b7746e8a07df9a8b20c098/Hofire k-Nekorjak_Neregulerniprace_1.pdf. 5. MAREŠ, Jiří. Sociální klima školní třídy *online+. Hradec Králové: Lékařská fakulta UK, 1998 [cit. 2015-10-28+. Dostupné z: http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf. 6. ŠINDELÁŘOVÁ, Jaromíra. Metodická doporučení k začleňování žáků-cizinců do výuky v českých základních školách. Metodický portál rvp [online]. 31. 10. 2011 [cit. 2015-10-12+. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/14329/metodicka-doporuceni-kzaclenovani-zaku-cizincu-do-vyuky-v-ceskych-zakladnich-skolach.html/ 7. TITĚROVÁ, Kristýna. Začleňování žáků-cizinců do českých škol [online]. Praha, META, o. s. [online]. n. d. [cit. 2015-10-15]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wp-

49

content/upload/prilohy/11085/zaclenovani_zaku_cizincu_do_ceskych_skol. pdf.

50

14. Přílohy Příloha č. 1: Strukturovaný dotazník Příloha č. 2: Graf 9 – Počty žáků-cizinců na základních školách podle krajů k 30. 9. 2010 Příloha č. 3: Graf 10 – Podíl žáků-cizinců na základních školách podle krajů k 30. 9. 2010 Příloha č. 4: Tabulka 1 – Počty cizinců na základních školách v Praze k 30. 9. 2008- nejčetnější národnosti

51

Příloha č. 1 STRUKTUROVANÝ DOTAZNÍK 1) INTEGRACE CELKOVĚ a) Byla integrace daného žáka úspěšná? A1) Dozvěděl/a jste se předem nějaké informace o žákovi? A2) Zjišťoval/a jste si před zahájením výuky něco o integraci žáků-cizinců? A3) Navštěvoval žák přípravnou třídu či jazykový kurz? 2) STUDIUM b) Projevuje se nedostačující český jazyk negativně v ostatních předmětech? B1) Jaká je žákova znalost českého jazyka? B2) Jak žák prospívá v ostatních předmětech? B3) Slýcháte od ostatních učitelů stížnosti na daného žáka? 3) TŘÍDNÍ KOLEKTIV c) Jsou spolužáci ochotni pomáhat žákovi? C1) Podařilo se žákovi zapadnout do kolektivu? C2) Dávají žákovi jeho spolužáci nějak najevo, že je odlišný? C3) Musel/a jste ve třídě řešit šikanu?

52

4) RODINA ŽÁKA d) Jsou rodiče žáka v kontaktu se školou? D1) Zajímají se rodiče o studijní výsledky svého dítěte? D2) Vyskytl se nějaký problém v komunikaci s rodiči? D3) Chodí rodiče žáka na třídní schůzky? 5) PŘÍSTUP K ŽÁKOVI e) Přistupujete k žákovi stejně jako k jeho spolužákům? E1) Má žák individuální plán? E2) Bývá žák vyvoláván stejně často jako ostatní žáci? E3) Dostává žák nějaké doplňující (vysvětlující) materiály?

53

Příloha č. 2

Zdroj: Kostelecká et al., str. 27

54

Příloha č. 3

Zdroj: Kostelecká et al., str. 28

55

Příloha č. 4

Zdroj: Kostelecká et al., str. 33

56