KLADY A ZÁPORY INTEGRACE Z POHLEDU PSYCHOLOGA

KLADY A ZÁPORY INTEGRACE Z POHLEDU PSYCHOLOGA

Klady a zápory integrace z pohledu psychologa PhDr. Jaroslav Šturma Dětské centrum Paprsek, Praha Katedra psychologie Filosofické fakulty UK, Praha Motto: „Cesta, na níž se slabí stávají silnějšími, je táž jako cesta, na níž se silní zdokonalují.“ Marie Montessoriová Prvé přiblížení pojmu integrace V posledních letech se problematika integrace dětí se zdravotním postižením stává i u nás – se zpožděním oproti světu – živým, diskutovaným a řešeným problémem. Zakladatel a klasik naší speciální pedagogiky prof. Miloš Sovák ji v Defektologickém slovníku (1. vyd., 1978, zde hledat pod heslem socializace, 2. vyd., 1984) chápe jako „nejvyšší stupeň socializace, … úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány“. Původní význam slova je „ucelení, sjednocení, spojení v celek“ (z lat. Integer = neporušený, úplný), např. ve smyslu integrace osobnosti či psychických funkcí v podobě jejich souhry, nerušeného fungování. To byly prvé náznaky v naší speciální pedagogice, charakterizované tím, že za jedince plně začlenitelného do společnosti se považoval jen ten, kdo svoje postižení zcela překonal. Mezitím se ovšem prosadilo pojetí, že nárok na začlenění do společnosti má i osoba s postižením, které ji i nadále provází. Z psychologie víme dobře, že naše sebepojetí se tvoří v závislosti na tom, jak nás vidí a hodnotí druzí. Nepřijme–li tedy společnost zdravých člověka s oslabením či deficitem, jak se pak má přijímat a vyrovnávat se sebou on sám? Někdy se v této souvislosti užívá z angličtiny převzatého termínu inkluze (z lat. inclusio = zahrnutí). Základem pojetí spjatého s tímto termínem je poznání, že lidské společenství se skládá z více či méně odlišných jedinců, kteří společně vytvářejí různorodou a pročleněnou jednotu, respektující individuální rozdíly a proměňující je v přínos celku. Jde tedy ještě dál než integrace, jejímž cílem je začlenění jedinců s postižením do stávající společenské struktury. Inkluze usiluje o proměnu těchto struktur tak, aby rozličnost byla považována za normální jev.

Vývoj péče o děti s postižením Patří k povaze lidské existence – „conditio humana“ – že vedle výšin a vzepětí ducha zakoušíme i jeho omezení, deficity a poruchy vývoje. Aniž bychom zde podrobně probírali vývoj postojů společnosti k osobám s postižením a historii péče o ně, můžeme shrnout,

že díky křesťanství se v průběhu věků lidstvo naučilo pociťovat odpovědnost i za slabé členy své rodiny a přistupovat k nim jako k těm, kdo si zaslouží lásku a péči. Péče o osoby s postižením byla záležitostí lásky k bližnímu – charity. Přesto trvalo celá staletí, než např. Komenský jasně prohlásil, že „z výchovy se nevylučuje nikdo, leč nečlověk“. Teprve však s rozvojem moderní empirické, experimentální vědy, ve větší míře pak až v 19. století, podařilo se vytvořit speciální metody, které umožňovaly výchovu a výuku postižených dětí. Z těchto nových možností vznikala speciální zařízení a ústavy. Na začátku tohoto úspěšného úsilí byl v oblasti péče o děti s mentálním postižením zejména Jean Marc Gaspard Itard (1774 – 1838), který proslul jako vychovatel „vlčího dítěte“ – dvanáctiletého chlapce pojmenovaného Viktor, nalezeného kolem r. 1800 v lesích v okolí jihofrancouzského města Aveyron. Jeho žákem byl Edouard Seguin (1812 – 1880), jenž v r. 1839 založil prvý ústav pro „idioty“ – vzor pro mnohé ústavy další. V USA, kam odešel v r. 1848, založil 11 takových zařízení. Jeho žáci a následovníci přenášejí jeho principy do dalších zemí (Švýcarsko, Prusko, Anglie, 1852 Dánsko). U nás prvý ústav pro mentálně postižené „Ernestinum“ založil r. 1871 Karel Slavoj Amerling (1807 – 1884). Prvá pomocná třída (dnes bychom řekli zvláštní) vznikla u nás v Praze v r. 1896. V oblasti speciálního školství pro mentálně postižené máme tedy za sebou vývoj nejméně stoletý, podobně tomu je v oblasti péče o tělesně postižené (ústav pro nevyléčitelně nemocné a zmrzačené Vincentinum byl založen v r. 1889, v r. 1913 pak Jedličkův ústav pro tělesně postižené děti). V oblasti péče o smyslově postižené je naše tradice ještě úctyhodnější: Klárův Hradčanský ústav pro slepé, založený r. 1807, byl pátým svého druhu v Evropě. R. 1829 vychází příručka „Postup psaní slov, hudby a zpěvu pomocí bodů k potřebě slepců“, jejímž autorem je od dětství osleplý Louis Braille (1806 – 1852). Pražský ústav pro hluchoněmé (neslyšící) z r. 1786 byl pátým svého druhu v Evropě (údaje citovány podle L. Monatové, 1998).

Na počátku našeho století se začaly rozvíjet i alternativní pedagogické přístupy k postiženým dětem, jež vedly ke vzniku dalších zařízení. Jmenujme v této souvislosti zejména Marii Montessoriovou, italskou lékařku a vychovatelku (1870 – 1952), či waldorfské školy vycházející z konceptů švýcarského filosofa (antroposofie) Rudolfa Steinera (1861 – 1925) a nebo aplikace navazující na hnutí mateřských škol duryňského pedagoga Friedricha Frőbela (1782 – 1852).

Možnosti a meze tradičního přístupu k dětem s postižením V průběhu desetiletí vznikl tak u nás i ve světě impozantní a propracovaný systém speciální péče, soustava zařízení úzce na sebe navazujících a odstupňovaných podle charakteru a hloubky postižení (např. školy pro děti nedoslýchavé, se zbytky sluchu, neslyšící). Podařilo se vytvořit podmínky pro speciální vzdělávání většiny dětí s různými typy postižení. Obtížně se dařilo nacházet odpovídající péči pro děti s kombinací více postižení a pro děti s těžkými postiženími. Stále tu byly a bohužel dosud ještě jsou děti, kterým je z různých důvodů právo na vzdělávání upíráno. Chybí ještě mnohé k naplnění Komenského ideálu vzdělávání pro všechny. V oblasti speciálního školství jsou nesporným přínosem přípravné třídy pomocné školy a rehabilitační třídy pro děti s nejzávažnějšími postiženími, jejichž vznik iniciovali a umožnili odpovědní pracovníci nejvyšších školských institucí. Možnosti zapojení těchto dětí do vzdělávání byly v rámci experimentu ověřeny a podařilo se je zakotvit do našeho školského zákonodárství a postupně pronikají do školní praxe jako její integrální součást.

Speciální školy a školská zařízení nabízejí postiženým dětem podmínky k překonávání následků jejich postižení. Pracují tu odborně vysoce kvalifikovaní speciální pedagogové, vyškolení v příslušných metodách a postupech. Mají k dispozici četné speciální, často velmi drahé pomůcky. Sama sebou se tak nabízí dětem se závažnými postiženími perspektiva docházky do těchto zařízení, v případech postižení méně častých třeba i formou internátního (např. týdenního pobytu), pokud dojíždění není možné.

Děti se speciálními potřebami Pověděli jsme již, že vznik těchto zařízení kdysi úzce souvisel s určitým stupněm rozvoje medicíny a dalších příbuzných oborů. Byla to doba pozitivistické vědy, snažící se přijít na kloub všemu, tedy i poruchám, podrobnou analýzou jevů, jejich rozdělením a izolací. Na to pak navazovala náprava a léčba. Při tomto přístupu se ovšem snadno ztrácel zřetel ke člověku jako jedinečné, neopakovatelné bytosti. Pohled zkoumajícího a pomáhajícího se zužoval jen na postižení či poruchu (není divu, že se tehdy speciální pedagogice říkalo „defektologie“ – nauka o defektech, poruchách). Byl to přístup vycházející z tradičního (dnes už překonaného) medicínského modelu, charakterizovaného např. dotazem lékařky (příklad je vzat z praxe) při návštěvě v zařízení: „Tak kde máte tu toxoplasmosu?“ Neptala se po dítěti, ale po poruše. Tento zúžený pohled umožňuje sice nerušenou a intenzívní podporu vývoje v oblasti postižení, zapomíná však na to, že dítě má i své subjektivní prožívání a také svoje

vztahy. Zejména v internátním zařízení je dítě ohroženo tím, že nejsou náležitě respektovány a uspokojovány jeho základní potřeby psychické a sociální povahy, takové potřeby, které má postižené dítě společné se všemi dětmi. Dostává se mu sice mimořádně odborné péče v oblasti postižení, ale on stejně tak potřebuje trvalý přísun různorodých, bohatých podnětů (prostředí, v němž jsou společně děti s týmž typem postižení, je už pro toto své uspořádání podnětově ochuzeným) a potřebuje především trvalou péči zajišťovanou převážně úzkým okruhem stálých osob, které mají dítě rádi, přijímají i s jeho postižením a věnují se mu. Takovým přirozeným prostředím pro každé dítě, a tedy i pro dítě s postižením, je funkční rodina. Vzhledem k tomu, že péče o dítě s postižením klade na rodinu zvýšené nároky, potřebuje i jeho rodina zaměřenou podporu a pomoc. Z těchto poznatků vznikl koncept speciálních výchovných resp. vzdělávacích potřeb.

Zastavím se ještě krátce u pojmu výchova a vzdělávání. V souladu s dr. Eduardem Urbanem chápu pojem vzdělání jako pojem nadřazený a zahrnující tři složky, jimiž jsou:

Výchova jako předávání postojů, hodnot a norem (formování),

Výuka jako předávání informací a poznatků (informování),

Výcvik jako předávání dovednosti (trénink, nácvik).

Základní teze zní, že ke svému zdravému a harmonickému vývoji potřebuje každé dítě uspokojování a naplňování všech jeho životně důležitých potřeb: tělesných, duševních i sociálních. Platí to ve stejné míře pro děti nepostižené i postižené. Dítě s postižením má pak navíc některé potřeby další, které – v doplňku k oněm společným a základním, vzhledem k tomu, že se týkají právě určitého konkrétního dítěte (či skupiny dětí), nazýváme potřebami speciálními. Můžeme tedy nadále dětem s postižením říkat děti se speciálními potřebami. Zásadou přístupu k nim je, že při jejich výchově a vzdělávání je třeba zabezpečit zároveň naplňování jak jejich potřeb společných s ostatními, tak jejich potřeb speciálních. V praxi to znamená, že do speciálních škol vedle rostoucí profesionality speciálně pedagogické je třeba vnášet v daleko větší míře „normální svět“ s jeho podněty, a především, že jakákoli škola či zařízení (to platí o běžné i o speciální) by měly být nikoli náhradou rodiny, ale jejím

doplněním a podporou. Uvažuje–li odborník po narození zjevně postiženého dítěte, že bude nejlépe, poradí–li rodičům, aby toto dítě svěřili ústavu, pak by si měl, než takovou radu vysloví (a zkušenosti ukazují, že se tak stále děje) uvědomit, jak dalekosáhle může ovlivnit podmínky pro vývoj dítěte.

Přehled historické cesty k integraci My všichni asi známe etapy na cestě lidstva ke konceptu integrace dětí a osob s postižením. Úzce souvisí s obrazem, který ta která historická lidská společnost má o člověku. Dá se říci, že každý z nás má v sobě implicitní pojetí člověka, vícevrstevné nebo redukující, podle toho, jak zahrnuje do svého přístupu jednotlivé komponenty lidství. Souvisí to také s hodnotovými systémy jedince a společnosti. Přelétněme stručně tuto dlouhou cestu: 1/ Období fyzického vyloučení, např. svržením postiženého novorozence ze skály ve staré Spartě. 2/ Období vysmívání: ve středověku sloužili postižení všeobecné zábavě, bývali dvorními šašky, trpaslíky apod. 3/ Období institucionalizace – na jedné straně přineslo pokrok, soucit, péči, na druhé straně vytvářelo ghetta. 4/ Období nástupu pedagogiky, speciální pedagogiky, medicíny v novověku, zvláště v 18. a 19. století, s pokusy o pracovní začlenění. Zde ovšem dochází ke sváru dvou tendencí: specializace spojené s redukcionismem oproti celostnímu přístupu. Bylo to období jisté scientifikace či medicinizace problému. 5/ Od 60. let minulého století snaha o co největší společenské začlenění a později integraci, jež ovšem u nás nastoupila se zpožděním. Defektologie se postupně stále víc stává aktivním oborem zaměřeným na podporu vývoje a terapeutickou a nápravnou pomoc, tj. proměňuje se v pedagogiku speciální a léčebnou.

Postupně se vytváří vějíř vzdělávacích a výchovných opatření, jež zahrnují varianty od úplné segregace a institucionalizace k plné integraci. Vyjdeme-li od ní, pak tento systém můžeme naznačit v podobě, kterou např. v péči o dyslektiky sledovali a rozvíjeli Matějček se Žlabem: 1/ Žák s lehkým deficitem navštěvuje běžnou třídu bez zvláštních opatření, toliko se sensibilsací rodičů a učitelů. 2/ Žák navštěvuje běžnou školu, vedle toho se mu však v rámci školy dostává zaměřené pomoci např. ve formě doučování či dodatečné speciální či metodické pomoci.

3/ Žák navštěvuje běžnou školu, vedle toho však dochází na pravidelnou terapii či nápravu do pedagogické-psychologické poradny, event. do speciálně pedagogického centra či ke klinickému logopedovi či psychologovi. 4/ Žák navštěvuje plně či částečně specializovanou třídu v běžné škole, např. určenou pro dyslektiky. 5/ Žák navštěvuje speciální či prakticky orientovanou základní školu anebo v jejím rámci ještě speciální třídu (např. pro autisty). 6/ Žák má domácí vyučování, pedagog za ním dochází domů v určeném rozsahu (např. v případech, kdy to vyžaduje jeho zdravotní stav, třeba při nezbytnosti trvalého zavedení sondy nebo dýchacího přístroje). 7/ Žákovi se dostává domácího vyučování s výhodou rodinné integrace a s nevýhodou neintegrovanosti školské, a to tak, že metodickou pomoc a vedení včetně přezkoušení poskytuje k tomu určená škola. 8/ Žák je pro svůj zdravotní a mentální stav příjemcem služeb denního či pobytového zařízení sociální péče anebo zdravotnického zařízení (např. dětského psychiatrického oddělení), kde se mu podle jeho stavu a možností dostává individuální výuky anebo výuky ve školní třídě při zařízení).

Východiska a podmínky integrace Právě výše přiblížený koncept je základním východiskem snah o integraci. Zařazením dítěte se speciálními potřebami do prostředí běžné školy, např. mateřské, můžeme přispět k tomu, aby se rozvíjelo v běžném, „normálním“ prostředí, jež by nabízelo a zajišťovalo naplňování všech zmíněných potřeb dítěte, počínaje oněmi společnými a konče těmi speciálními. V tom ovšem je i veliká náročnost záměru dítě integrovat: dosáhnout obojího je jistě věcí žádoucí a záslužnou, ale cesta k tomu není snadná.

Předpokladem integrace, jež má mít naději na úspěch a která má dítěti v jeho komplexním vývoji prospět, je ovšem vytvoření náležitých podmínek, jež musí být zajištěny předem, nikoli až „za pochodu“.

Integraci v moderním pojetí chápeme tedy jako společný život (v případě školy společný pobyt, společný program, společnou výchovu a výuku). K podmínkám patří připravenost a ochota všech zúčastněných: Nejen přání rodičů samotných, ale i součinnost učitelského popř. vychovatelského sboru (někdy se to týká i pomocnic, školníka apod.), dále

připravenost a spolupráce spolužáků, ostatních dětí a v neposlední řadě i jejich rodičů. V praxi se stále setkáváme s některými předsudky, jako že dítě s postižením by mohlo mít nepříznivý vliv na chování a vývoj zdravých dětí či že by je zdržovalo v postupu. Výjimečné nejsou předsudky toho druhu, že by se zdravé děti mohly „nakazit“, výhrady hygienické a estetické.

Vzhledem k tomu, že zajištění speciálních potřeb dítěte vyžaduje odborné znalosti a dovednosti z příslušných oblastí speciální pedagogiky a dalších oborů, je zapotřebí, aby učitelé a vychovatelé těchto dětí měli náležitou odbornou přípravu. Některá pedagogická či speciálně pedagogická centra, vysoké školy anebo některá občanská sdružení pořádají v tomto směru kursy a semináře. V každém případě je třeba mít zajištěnu spolupráci a možnost konzultace s dalšími odborníky. Je ideální, pokud mohou sledovat začlenění dítěte přímo ve škole či zařízení a tam řešit společně s pedagogy případné problémy. Tyto kroky a konzultace je samozřejmě třeba dělat v úzké součinnosti s rodiči.

Platí–li nezbytnost spolupráce s rodiči při výchovném vedení každého dítěte, u dětí se speciálními potřebami je pravidelný častý kontakt a konzultace nezbytností. Je třeba počítat s jejich časově rozsáhlejší účastí např. v období adaptace dítěte na počátku docházky do mateřské školy, stejně jako s tím, že tato adaptace může trvat déle než u zdravého dítěte.

Před začleněním dítěte do běžné mateřské školy musí být vytvořeny i předpoklady materiálně technické, a to s přihlédnutím k rázu postižení dítěte. V případě dítěte tělesně postiženého je samozřejmostí odstranění architektonických zábran v přístupu do budovy a pro pohyb v areálu. Zvláštní pozornost je třeba věnovat toaletě, která musí být dost prostorná, aby umožnila přístup dítěte na vozíku, a bezpečná (madla), aby dítě mohlo toalety užívat. V případě nevidomého mějme na paměti nebezpečí úrazu (hrany, hroty, uspořádání místností). Sem patří i vybavení případnými speciálními pomůckami, např. pro rehabilitaci.

Neméně významným aspektem je zabezpečení organizační a personální. Prvou podmínkou je zajištění dopravy resp. doprovodu. Některé děti se neobejdou bez dovážení osobním autem. Zmínili jsme se již o nezbytnosti spolupráce s odborníky. V některých zařízeních se daří zajistit některé prvky odborné pomoci přímo na místě (logopedická péče, rehabilitace), to však bývá spíše silnou stránkou zařízení speciálních (speciálních mateřských škol). V případě běžné školky půjde spíše o to, aby dítě, přestože není ve speciálním zařízení, mělo v potřebné míře zajištěny všechny formy potřebné speciální péče či terapie. Bývá to pak

obvykle na rodičích, aby tuto péči s dítětem absolvovali. Učitelky mateřské školy by však měly vědět, jaké formy speciální péče či terapie se dítěti dostává, i to, jak zásady a specifika z toho plynoucí uplatnit a respektovat v běžné každodenní péči o dítě (např. jakých druhů činností či pohybů by se dítě mělo vyvarovat, jaké činnosti jsou naopak prospěšné a žádoucí). Škola by měla být podrobně informována o zdravotním stavu dítěte a o úskalích či nebezpečích z něho plynoucích. Patří sem informace o lécích, které dítě bere (někdy je třeba podávat je i v průběhu dne, někdy se aplikují, nastane–li akutní zhoršení stavu, např. při dechových obtížích). V případě dítěte trpícího záchvatovým onemocněním je samozřejmostí obeznámenost se zásadami první pomoci při případném záchvatu. Dítě se závažným postižením je ovšem zvýšeně náročné na individuální péči a pomoc i v celé řadě běžných úkonů každodenní rutiny, ať při stolování, převlékání či na toaletě. Někdy tak na sebe vlastně váže jednu osobu. Řešením v takových případech bývá osobní asistence, kterou někdy zajišťuje matka dítěte. Matka sice své dítě nejlépe zná a v období počáteční adaptace či readaptace při návratu do školy po nemoci anebo delší nepřítomnosti je přítomnost její či někoho z rodinných příslušníků nezbytná. Obecně to však nebývá nejvhodnější řešení, protože pobyt ve školce má mj. matce přinést i určitou několikahodinovou přestávku v jinak nepřetržité náročné péči o dítě. Nemyslím si, že by asistenci měl vykonávat přímo odborník. Dobré zkušenosti máme se studenty (např. pedagogiky či speciální pedagogiky), kteří i takto mohou vykonávat praxi, anebo s vojáky náhradní služby.

Formy integrace Je třeba říci, že pod pojmem integrace se skrývá celá řada konkrétních možností a podob. Integrace se může různým způsobem přibližovat svému úplnému uskutečnění, totiž úplnému prolnutí života postižených a nepostižených po 24 hodin. Moderní psychologie stále více prokazuje nezastupitelnost rodiny založené na trvalých a pevných citových vztazích pro harmonický vývoj dítěte. Tou první a nejpřirozenější formou integrace dítěte je tedy integrace rodinná, přijetí dítěte vlastní rodinou. Hovoříme–li dnes o ekologii, máme na mysli zejména množství dusičnanů a jiných škodlivých látek ve vzduchu, které ohrožují funkce našeho těla. Existuje však i ekologie duše. V této rovině platí, že právě zdravá rodina představuje pro dítě ono žádoucí prostředí. Dnes panuje shoda v tom, že za běžných okolností je nejvhodnějším prostředím pro výchovu malého dítěte (určitě do tří let věku) jeho rodina. Jen v případě, neplní–li vůči dítěti (ať už z jakýchkoli příčin) své specifické funkce, je

na místě doplnění či korekce rodinné péče o péči např. v jeslích. V jiných případech není umístění dítěte v denním zařízení v prvotním zájmu dítěte, ale nejspíše jeho rodičů.

S postupujícím vývojem dítěte se ovšem situace mění. Dítě, zakotveno v citovém zázemí své rodiny, překračuje pomalu její horizont a vstupuje a potřebuje vstupovat i do vztahů s dalšími lidmi, především se svými vrstevníky. Právě zde, jako obohacení a doplnění rodinné výchovy, má svou úlohu a šanci mateřská škola. Připravuje dítě i na život v kolektivu, který jej bude obklopovat ve škole. Víme však dobře, že tato obecná charakteristika předškolního období neplatí pro každé jednotlivé dítě. Podobně jako hovoříme o zralosti resp. připravenosti pro školu, tak můžeme uvažovat i o zralosti pro školu mateřskou. Čím je dítě mladší anebo čím je ve svém vývoji křehčí a oslabenější, tím obezřetněji a citlivěji je třeba si počínat při jeho začleňování do mateřské školy (ať speciální, či běžné).

Obecně platí, že návštěva mateřské školy znamená pro dítě krok vpřed na cestě jeho socializace mezi vrstevníky. Platí to i o dětech se speciálními potřebami, zde ovšem s jistými výhradami s ohledem na jejich specifické podmínky. V současné době existuje u nás pro tyto děti nabídka návštěvy speciálních mateřských škol popř. speciálních tříd při mateřských školách, anebo individuálně cesta jejich integrace zařazením do běžné mateřské školy. Není zde žádný jednoduchý recept a jednotný postup, jakou vzdělávací cestu pro svoje dítě volit. Středem uvažování tu musí být zájem dítěte. S ohledem na to, co dítěti může být ku prospěchu, pak zvažujeme a přiřazujeme další možnosti. Jít cestou integrace vyžaduje, jak jsme již řekli, příznivou souhru celé řady okolností a předpokladů. Nelze ji prosazovat mocí a silou. Je oprávněná, ukáže–li se, že dítěti prospívá. Volba této cesty vyžaduje otevřenost a odvahu rodičů, ale i všech dalších zúčastněných. Správnost volby se prokáže nejlépe výsledky, které přináší.

Zkušenosti však rozhodně ukazují, že relativně nejsnáze se s integrací začíná právě na úrovni mateřské školy. Děti dosud nejsou zatíženy předsudky, jež přebírají od starší generace, jsou ve svých postojích otevřené a tvárné více než později. Chybí jim ovšem vcítění a ohledy, řídí se leckdy bezprostředními, nekontrolovatelnými impulsy. Taktní vedení a doprovázení dospělými je zajisté zapotřebí. Mateřská škola je pro integraci příhodná i tím, že větší důraz je tu kladen na sociální složku soužití, na společnou hru. Není tolik zdůrazněn aspekt výukový, plnění osnov závazných pro všechny. Individualizace výchovy je tu samozřejmější.

Integrace z hlediska času a činností může být úplná či částečná. V pohledu časovém může dítě navštěvovat školu např. jen některé dny, po část dne, či jen na několik hodin. Integrace se může týkat vybraných činností (např. hudby, zpěvu či volné hry), zatímco při některých náročných zaměřených činnostech (souvisících např. s poznávací přípravou pro školu) může mít postižené dítě program svůj, či se na programu ostatních dětí podílí jen snahově.

Konkrétní formy integrace v mateřských školách mají buď podobu integrace jednotlivého dítěte ve třídě mateřské školy, anebo se tvoří integrované výchovné skupiny. Lze říci, že veškerá speciální péče, počínaje ranou intervencí, směřuje vlastně k integraci jako ke svému cíli. Děje–li se ve speciálních zařízeních, zůstává integrace cílem, nástrojem, k jehož dosažení je však alespoň dočasná segregace (zařazení do speciálního zařízení). Integrace dítěte v běžné (mateřské či jiné) škole má integraci netoliko za svůj cíl, nýbrž rovněž za cestu, po které se tohoto záměru dosahuje.

Integrace a raná intervence (péče) V našich podmínkách se postiženým dětí a jejich rodinám dostává stále častěji nabídky služeb rané intervence (péče). Cílem tohoto typu pomoci je začít s podporou vývoje dítěte v rodině co nejdříve, v oněch pro vývoj nejcitlivějších obdobích útlého věku, nejlépe už od kojeneckého či novorozeneckého věku. Pracovník rané intervence (někdy zvaný domácí konzultant) se opírá o zázemí interdisciplinárního týmu. Dochází pravidelně do rodiny, která je přirozeným prostředím dítěte, a společně s matkou (rodiči) pozoruje a zjišťuje, jaké úrovně dítě v jednotlivých oblastech dosahuje (jemná a hrubá motorika, vnímání, řeč, sociální chování a komunikace aj.). Hledají pak cesty, jimiž je možno zcela konkrétním způsobem vývoj dítěte po malých krocích podpořit. Matka (rodič) pak v mezidobí podle dohodnutého programu s dítětem komunikuje a procvičuje jednotlivé činnosti. Péče v mateřské škole má tedy zpravidla na co navázat a bývá ku prospěchu věci, jestliže budoucí učitelka dítěte a domácí konzultantka naváží skrze rodiče kontakt a spolupráci.

Plody zdařené integrace Lze uvést několik bodů, podle nichž můžeme usuzovat, že integrace dítěte byla zdařilým krokem v jeho zájmu. První známkou je kvalita života dítěte, jak a nakolik se zrcadlí v jeho subjektivním prožívání. V příznivém případě zakouší návštěvu v mateřské

škole jako obohacení a radost, jako zdroj zvyšující jeho šťastný životní pocit. Druhým dobrým znamením, jež můžeme odečíst u dítěte samého, je postupné naplňování jeho vývojových možností přiměřeně věku a zdravotnímu stavu. V případě zvláště těžšího postižení těžko můžeme v oblastech zasažených deficity srovnávat postižené dítě s průměrem výkonů jeho vrstevníků. Normou je v tomto případě dítě samo. Jeho výkony a chování vztahujeme pak s odstupem času k výkonům a chování, které jsme zaznamenali dříve. Slouží nám k tomu individuální program na podporu vývoje dítěte, o němž se zmíníme zvlášť. Každého z nás, zdravého či postiženého, můžeme z hlediska schopností srovnat s nádobkou, jejíž velikost se člověk od člověka liší. Tato nádobka představuje náš vývojový potenciál, možnosti, které nám jsou dány. Naším úkolem je naplnit tuto svoji nádobku vrchovatě, tak aby byla plná, bez ohledu na to, zda ve srovnání s jinými to bude méně nebo více. V tomto smyslu může být plněji rozvinut jedinec s postižením, který své možnosti – za pomoci druhých – proměnil ve skutečnost, než jiný, který v možnosti měl na víc, ale svůj potenciál nerealizoval.

Druhá oblast, z jejíhož hodnocení můžeme usuzovat na zdar komplexního procesu integrace, jsou partneři dítěte ve škole, jeho vrstevníci, tedy ostatní, převážně zdravé děti. Probíhá–li proces integrace náležitě, pak v jeho průběhu získávají i oni. Poznávají zkušeností, že zdraví a schopnosti či dovednosti, kterými disponují, nejsou něčím samozřejmým. Je třeba si jich vážit, chránit je. A co víc: nejsou nám dány jen pro nás samotné, nýbrž i pro druhé. Jsou nástroji, které slouží a pomáhají druhým. Jsou–li takto užity jako dar pro druhé, mohou být zdrojem vědomí vlastní hodnoty, vlastních pozitivních možností. Pomáhají vytvářet zdravou sebeúctu a vědomí vlastní hodnoty. Přítomnost postiženého dítěte ovšem rozšiřuje obzor osobní zkušenosti malého dítěte, dává příležitost zakusit a vciťovat se do problémů jiných. Kultivuje to tedy vnímavost pro druhé i schopnost komplementárně k jejich potřebám dávat k dispozici své síly. Známý propagátor myšlenky integrace v Německu prof. Theodor Hellbrügge z Mnichova zejména cestou montessoriovské pedagogiky při svých přednáškách rád ukazuje záběry z integrovaných tříd. Na jednom z nich dítě zjevně s mentálním postižením pomáhá tělesně postiženému tak, že tlačí jeho vozík. Zpovzdálí se na ně se závistí dívá zdravé dítě. Prof. Hellbrügge to komentuje slovy: „Jen ten, kdo pomáhá, stává se opravdu samostatným a šťastným.“

Další plody zdařilé integrace zakouší rodina dítěte se speciálními potřebami. Okolnosti spjaté s postižením zahánějí rodinu nezřídka do izolace (nedostatek času a dalších

možností k tomu dostat se mezi lidi, stud, obavy). Začlenění dítěte do speciálního zařízení znamená pootevření jen určitým směrem, částečné vykročení z izolace do skupiny lidí osudem podobně zasažených, stále však ve vymezeném segregačním okruhu. Úspěšná integrace naproti tomu pomáhá překročit hranice oddělující rodinu od běžného světa, novým kontaktům. Dává rodičům nezřídka zakusit to, co i oni nezbytně potřebují: jejich rodičovskou kompetenci.

Konečně jiným znakem správně indikované a uskutečňované integrace je i lidské a odborné uspokojení pedagogů a všech dalších, kteří se o její zdar zasloužili. Vychovávat dítě, které naplňuje naše očekávání a samo směřuje tam, kde je chceme mít, je jistě příjemné (v životě víme, že v plné podobě není příliš časté), nedává však příležitost zakusit úsilí, hledání a tvoření, jehož je třeba při řešení „výchovného oříšku“. V práci s dětmi se speciálními potřebami se snad nejvíc naplňuje to, že povolání vychovatele a učitele je sice do značné míry řemeslem, které vyžaduje každodenní vytrvalou rutinní práci, zároveň však i kusem vědy, neboť vyžaduje odborné znalosti a dovednosti, a nakonec má v sobě i něco z umění. Nedařilo by se, kdybychom neuplatňovali intuici, kdyby se ke slovu nedostala tvořivost, jiskra, nápad. A v tomto namíchání tato profese nejen vyčerpává, ale i – navzdory relativně nízkým platům - těší.

Důsledky a projevy nezdařené integrace K varovným známkám patří již to, když se nepodaří naplnit ty předběžné podmínky, jež jsme uvedli výše jako okolnosti usnadňující zdar procesu. Především situace, kdy se nepodaří nalézt shodu a souhru všech zúčastněných stran, snižuje naději na úspěch pokusu o integraci. K té totiž nelze nikoho nutit a nikomu ji ukládat. K ní musí její aktéři vnitřně dozrát, dospět a rozhodnout se pro ni sami. Je totiž ve hře to nejcennější, co máme – dítě samo. Integrace by měla být, jsou–li pro ni podmínky – jednou z alternativních možností, jak koncipovat výchovu a vzdělávání postiženého dítěte.

Klíčovou osobou je tu dítě samo. Pokud v déledobější perspektivě pozorujeme, že jeho pobyt uprostřed zdravých dětí a soužití s nimi nepřispívají k jeho pozitivní emoční bilanci, ale jsou pro ně zátěží, případně srovnání s nimi mu dává hlouběji zakusit vlastní nedostačivost nebo dokonce selhání, a že tyto negativní pocity převažují nad zkušeností solidarity a společenství, pak je vhodné rozhodnutí znovu uvážit. Stejně tomu

je, pozorujeme–li, že uskutečňování pozitivních vývojových možností a osvojování nových dovedností je v integrační konstelaci tlumeno a brzděno. Bylo řečeno, že integrační proces by měl zvyšovat sebedůvěru rodičů ve vlastní vychovatelské schopnosti a posilovat pozitivní přijetí dítěte stejně jako schopnost vést jej bez úzkosti k větší samostatnosti. Nebývá příznivým jevem, zakoušejí–li rodiče při konfrontaci svého dítěte se zdravými spolužáky ještě vyhraněněji a tíživěji jeho postižení, prohlubuje–li pocit jejich vlastní insuficience a dochází–li fakticky k další izolovanosti.

Nepříznivým znamením by bylo i to, kdyby integrační úsilí bylo pro učitele či vychovatele spojeno s neúměrně velkým úsilím, ba přemáháním, takže by i přispívalo k vytvoření syndromu „vyhoření“.

Ve všech těchto případech je třeba důkladného zamyšlení všech zúčastněných, nejlépe při společném setkání, jež by mělo vést ke korekci přístupů, postojů a metod. Nedaří–li se to dlouhodobě, je na místě zvážit revizi původního rozhodnutí o integraci.

Na pozadí péče o děti s postižením jsme se zatím zamýšleli nad tím, jak se v moderní pedagogice zrodil koncept integrace, tj. společné výchovy dětí zdravých a dětí s postižením. Uvažovali jsme, z jakých poznatků a potřeb tento přístup vyrostl, v čem spočívá jeho přínos i jaká jsou úskalí jeho aplikace. Věřím, že tyto úvahy mohly u připravených podnítit i zcela konkrétní otázky, kde a jak konkrétně začít, pokud již sami nemají zkušenosti. Tato iniciativa vychází někdy ze strany rodičů, kteří právem touží po tom, aby jejich dítě s postižením nebylo připraveno o dobrodiní života se zdravými vrstevníky. Jsou i učitelé a vychovatelé, kteří možnost výchovné práce v integrační skupině dětí chápou jako výzvu jít v pedagogickém povolání hlouběji, rozvinout tvořivost a působit v pravém slova smyslu jako „léčebný“ pedagog. Z praxe vím, že relativně nejméně připraveni jsou rodiče dětí zdravých, kteří v přijetí dítěte nejprve (a jistě pochopitelně) spatřují zhoršení podmínek pro svoje dítě. Zde se uplatňují stále ještě některé tradiční stereotypy či předsudky, jež je třeba překonávat s trpělivostí a vynalézavostí. Někteří rodiče se např. obávají, že paní učitelka se bude muset víc zabývat dítětem s postižením, takže na jejich dítě nebude mít dost času. Jindy panuje obava, že zdravé dítě bude od integrovaného dítěte přebírat nevyspělé či narušené projevy chování, že bude vystaveno nežádoucímu příkladu. Konečně někteří rodiče se bojí případné agresivity. Setkali jsme se dokonce s tím, že rodiče měli strach z jakési „nákazy“ svých dětí. Nejlepší korekcí těchto obav je pozitivní zkušenost společného soužití zdravých a postižených

a tato zkušenost na štěstí přestává být výjimečným zážitkem. Tu se pak potvrzuje, že zdařilou a náležitě připravenou integrací skutečně získávají všichni zúčastnění. Děti s postižením cítí sounáležitost se svými vrstevníky, vytvářejí si zkušenost, že samozřejmě náleží do běžné společnosti. Děti se učí vnímat děti s odlišnostmi docela přirozeně, bez nadměrné zvědavosti. Jako dominantní nevidí u nich projevy případného postižení, nýbrž poznávají je jako jedince s celou řadou vlastností a schopností, jež i pro něho mohou být obohacením. Zdraví vrstevníci mohou svou probouzející se osobnost posilovat i o pomoc, kterou jsou schopni poskytnout druhým na základě schopností, jimiž disponují.

Psychologové a dětští lékaři dnes na základě novějších poznatků svých oborů stále víc oceňují význam stabilní, citově živé a funkční rodiny jako nejpřirozenějšího prostředí pro vývoj dítěte útlého věku, tj. asi do tří let. S nástupem předškolního věku však v životě dítěte hrají stále významnější roli jeho vrstevníci i mimo rodinu, jak se s nimi setkává na hřišti či ve školce. Dítě se otvírá širším společenským kontaktům. Mateřská škola, je–li pro ni dítě zralé, se tak stává významným výchovným činitelem. Již Komenský napsal, že na dobrém počátku všechno záleží: dobré k dobrému a zlé k zlému. Mateřská škola bývá prvým stupínkem na cestě školské socializace dítěte. Kde tedy jinde začít s integrací, než na této úrovni, kdy dítě bere svět přirozeně, jak je mu dán, a jeho vlastnosti jako otevřenost, tolerance a spolupráce nebývají ještě zatíženy předsudky dospělých. V každém případě je však dobře pracovat při přípravě na přijetí dítěte s postižením nejen s rodiči onoho dítěte, ale též s rodiči dětí ostatních, s cílem napomoci i u nich k postojům přijetí a otevřenosti. Příklad integrované mateřské školy v Dětském centru v Bratislavě Nedávno jsem měl možnost účastnit se oslavy a úspěšné bilance činnosti dětského centra v Bratislavě, v jehož rámci působí po devět let integrovaná mateřská škola. Nejde o zařízení úplně typické podle pravidel vytyčených výše, ale o průkopnické dílo vybudované podle nejlepších tradic slovenských a podle zkušeností Dětského centra v Mnichově, založeného prof. Theodorem Hellbrüggem. Děti zdravé a děti s postižením jsou tu namíchány v poměru asi 2 : 1, a to díky tomu, že „pod jednou střechou“ tu jsou k dispozici odborníci různých spolupracujících profesí.

Při hodnocení (Špotáková a kol., 2000) se ukázalo, že všichni zúčastnění se od sebe navzájem mnohému naučili:

•

rodiče zdravých dětí, že děti s postižením nejsou „chudinky“, ale neopakovatelné lidské bytosti jako každé jiné dítě,

•

rodiče dětí s postižením, že jejich děti není třeba nadměrně ochraňovat, ale že patří mezi ostatní děti a že je jim možno v tomto směru důvěřovat,

•

zdravé děti poznávaly, že výkony nejsou to hlavní, že spolupracovat je lepší než jen soupeřit a soutěžit,

•

děti s postižením si ověřily, že i se svým problémem mohou žít v přirozeném prostředí svých vrstevníků,

•

odborníci pak, že tolerance a smysl pro humor pomohou někdy víc než odborné vědomosti.

Zkušenosti Dětského centra v Bratislavě, stejně jako narůstající zkušenosti našich dětí a našich mateřských škol dávají přesvědčivé odpovědi na některé otázky, na něž jsme zatím odpovědi neznali. Položíme–li si otázku, zda může dítě s postižením prospívat vedle většiny dětí zdravých, pak odpověď bude kladná, jestliže nebudeme všem dětem bez rozlišení klást výkonnostní laťku stejně vysoko. Nároky a podmínky je třeba přizpůsobit možnostem dítěte, např. okolnosti, že nechodí, či že neběhá stejně rychle a obratně jako jeho vrstevníci. Mnohdy se neobejdeme bez osobní asistence (zejména u dětí hodně odkázaných na pomoc druhých), kterou lze dnes na základě doporučení speciálně pedagogického centra nárokovat u zřizovatele v podobě pedagogické asistence, jež se někdy kombinuje s asistencí osobní, již by dnes měli ponejvíce hradit rodiče z příspěvku na sociální služby, který dostávají podle míry postižení dítěte dělené do 4 stupňů. V praxi bývá někdy poněkud náročné sladit toto dvojí financování a také eventuální účast dvou osob, asistenta pedagogického a osobního. Potvrzuje se, že čím jsou děti mladší, tím přirozeněji přijímají kamarády s postižením. Na jednoduché otázky dětí je možno odpovědět stejně prostě („Proč nechodí? Proč nic neříká?“), aniž bychom vzbuzovali lítost. O to více se zaměřujeme na to, abychom povzbuzovali chápání individuálních odlišností i schopnost vnímat a oceňovat na druhých i méně zřetelné, pozitivní vlastnosti.

Integrovat dítě je samozřejmým nárokem plynoucím z lidské přirozenosti. Spíše než zdůvodňovat, proč určité dítě integrujeme, bude časem třeba hledat důvody, proč některé děti

nejsme s to zahrnout do integračních programů. Příčina bývá většinou v duševní a sociální nepřipravenosti naší společnosti, s čímž souvisí i nepřipravenost materiální a fyzická (přetrvávající bariéry fyzické i bariéry v myslích). Přece jen však, jak jsme již řekli, je hlavním kriteriem zájem a prospěch dítěte. Ukazuje–li se, že dítě by integrací bylo příliš zatíženo, že by nebyla zdrojem nových výzev spojených s potěšením a radostí z poznávání sociálního i věcného světa, pak jsme u jednoho z vážných důvodů. Ještě bychom se však měli nejprve zeptat sami sebe, zda snad příčinou nezdaru či obtíží není naše neschopnost dítěti vytvořit náležité podmínky, „připravené prostředí“. V některých případech může být kontraindikací dlouhodobě rušivé, „vyzývavé“ chování, jež oslabuje nejen projevy dítěte, ale přespříliš zatěžuje a ruší druhé. Sluší se však poznamenat, že i v těchto případech se mnohdy daří soustředěným a dlouhodobým úsilím, na němž se podílejí pracovníci více oborů (včetně lékařských), dosáhnout nečekaných zlepšení.

Smyslem podmínek, jež pro dítě integrací nabízíme, by mělo být umožnit lepší aktualizaci, rozvoj a naplnění všech jeho pozitivních vývojových možností, jeho potřeb i schopností, a zároveň oslabit působení negativních okolností a vlivů. Rozmanité prostředí kolektivu integrované skupiny (třídy) v mateřské škole nabízí příležitost k vzájemnému učení a pozitivnímu napodobování, vede k nabídce pomoci i připravenosti ji přijmout, povzbuzuje spolupráci, společné činnosti, vzájemné přizpůsobování ve svých odlišnostech.

Respekt ke speciálním potřebám integrovaných dětí Postupy a individuální pomoc poskytované integrovaným dětem se budou lišit podle povahy postižení. Výrazným a častým typem postižení bývají motorická oslabení dětí s dětskou mozkovou obrnou. Zde se setkáváme s různými poruchami hybnosti spočívající např. v poruchách svalového napětí (spastické poruchy charakterizované zvýšeným napětím a ztuhlostí oproti ochablému svalstvu - hypotonii). Tato postižení se projevují různou měrou u jednotlivých končetin (hemiparézy v případě poruchy jedné poloviny těla, diparézy při postižení dolních končetin, kvadruparézy při postižení motoriky rukou i nohou). Dítě s dětskou mozkovou obrnou mívá obtíže v oblasti hrubé motoriky, tj. např. při pohybu v prostoru. Součástí komplexní péče o ně je fyzioterapie (rehabilitace). S těmito zjevnými poruchami jde ruku v ruce zpravidla i porucha jemné motoriky, zejména rukou. Projevuje se neobratností při úchopu a obtížemi při zacházení s tužkou, v grafomotorických projevech (kresbě). Zde je těžiště jemné speciálně pedagogické práce. I řeč má ovšem výraznou motorickou komponentu, a tak se u těchto dětí setkáváme často s poruchami artikulace hlásek,

vyžadující cílenou logopedickou pomoc. I v úkonech sebeobsluhy (oblékání, stolování, hygiena) se negativně odrážejí motorická oslabení (zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, neobratnost při zacházení se lžící apod.).

Dítě s mentální retardací bývá ve svém vývoji celkově opožděné. Postižení nabývá hloubky jednoho ze čtyř stupňů mentálního postižení, jimiž jsou postižení lehké, střední, těžké a hluboké, s důsledky pro možnosti poznávacího a intelektového vývoje dítěte, přičemž schopnost a potřeba zakoušet a prožívat emoce a vztahy bývá uchována, někdy dokonce zjitřena, třebaže projevům dítěte někdy obtížněji rozumíme. S opožděným rozvojem poznávacích schopností bývá spjato i opoždění ve vývoji řeči, jež je zpravidla chudší co do výrazových možností a vázána na konkrétní předměty a situace. Pozornost těchto dětí se vyznačuje krátkodobostí, bezděčností a snadnou unavitelností. Mentální postižení není jednotnou kategorií, v jeho rámci se setkáváme s různými klinickými obrazy, jež se i ve svých příčinách liší. Jednou z typických podskupin jsou děti s Downovým syndromem, jenž bývá záhy patrný i na zjevu těchto dětí. Podle starých předsudků někdy svádí k nediferencovaným soudům o hloubce postižení. Dnes víme, že i tyto děti se ve svých schopnostech a projevech individuálně od sebe velmi odlišují, svou povahou však bývají společenské a milé.

U některých dětí s neurologickými onemocněními nutno počítat s epileptickými záchvaty, jež moderní dětská neurologie zpravidla dokáže udržet pod kontrolou. Úzká spolupráce s lékařem je ovšem nutná. Z hlediska komunikace a začleňování do skupiny dětí tvoří zvláštní skupinu děti s autistickými rysy, jež se mohou jevit jako samotářské, nespolupracující, podivínské.

U dětí s vážným smyslovým postižením (sluchovým, zrakovým) se neobejdeme bez zaměřené pomoci příslušných odborníků (lékařů a speciálních pedagogů – surdopedagogů, logopedů, oftalmopedů).

Každé dítě, s nímž se v rámci úsilí o integraci a tedy o společenské začlenění setkáváme, je ovšem originální lidskou bytostí, která nás staví před úkol, jak vytvořením vhodných podmínek přispět k jeho co nejplnějšímu rozvoji. Je to tvořivý a humanistický úkol, výzva, která je určena lidem, jimž jejich práce není jen denní rutinou, ale povoláním. Právě pomocí těmto dětem nacházíme smysl své práce a někdy i ve svém životě.

Literatura Baumgart, E. – Bücheler, H.: Lexikon. Wissenswertes zur Erwachsenenbildung unter besonderer Berücksichtigung von geistiger Behinderung. Luchterhand Verlag, Neuwied, Kriftel, Berlin, 1998

Friedl, Arnošt: Školské zákony. Eurounion, Praha, 1998

Kolektiv: Dítě se zdravotním postižením. Sborník informací, podnětů a zamyšlení, MŠMT ČR, Praha, ve spolupráci s Asociací rodičů a přátel zdravotně postižených dětí, Praha, 1999

Meazzini: Handicap. Passi verso l´autonomia. Giunti, Firenze, 1997, 2002

Michalík, Jan: Školská integrace dětí s postižením. Univerzita Palackého, Olomouc, 2000

Monatová, L.: Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Paido, Brno, 1998

Sovák, M. a kol.: Defektologický slovník. SPN, Praha, 1. vyd. 1978, 2. vyd. 1984

Špotáková, Magdaléna a kol.: Integrovaná materská škola. Interní publikace, VÚDPaP – Detské centrum, Bratislava, 2000

Švarcová, Iva: Mentální retardace. Portál, Praha, 2000

Adresa autora: PhDr. Jaroslav Šturma Dětské centrum Paprsek Šestajovická 19 198 00 Praha 9 – Hloubětín [email protected]

EKONOMICKÉ ASPEKTY INTEGRACE A ZAJIŠTĚNÍ PEDAGOGICKÉ ASISTENCE PŘI INTEGRACI ŽÁKŮ SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM V HLAVNÍM MĚSTĚ PRAZE

Zajištění pedagogické asistence při integraci žáků se zdravotním postižením v hlavním městě Praze PaedDr. Jiří Pilař, Magistrát hl. m. Prahy, Odbor školství Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy dětí, které bez individuálního speciálně pedagogického přístupu jsou v procesu vzdělávání znevýhodněné a často výrazně limitované v rámci svých zdravotních či sociálních omezení, zaznamenalo v posledních patnácti letech významné pozitivní kvalitativní posuny. Od roku 2004 je v platnosti zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Tento zákon i ve vztahu k osobám se speciálními vzdělávacími potřebami zabezpečuje rovný přístup ke vzdělání bez jakékoli diskriminace, zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce, vzájemnou úctu, respekt, solidaritu a důstojnost a všeobecný rozvoj osobnosti s důrazem na poznávací, sociální, morální, mravní a duchovní hodnoty. Zákon zajišťuje práva všech osob, tedy i těch se speciálními vzdělávacími potřebami, aby obsah, formy a metody vzdělávání odpovídaly jejich potřebám a možnostem, včetně hodnocení, přijímání a ukončování vzdělávání. Dále mají nezpochybnitelné právo na vytvoření odpovídajících podmínek pro vzdělávání, právo na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení, právo na bezplatné užívání speciálních učebnic, speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek poskytovaných školou. Ve speciálních školách je již běžné, ale v běžných školách stále spíše výjimečné, vzdělávání alternativními komunikačními prostředky (dorozumívání prostřednictvím znakové řeči, psaní Braillovým písmem a jinými náhradními způsoby dorozumívání). Málokdo ví, že osoby, jsou-li k tomu indikované, mají možnost žádat na řediteli školy prodloužení středního a vyššího vzdělávání. Největší dosavadní koncepční změnou ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením bylo v polovině 90. let minulého století umožnění integrace do běžných škol, což doprovázelo i jisté, byť minimální finanční zvýhodnění. Trend směřující k inkluzívnímu vzdělávání získal určité systémové prvky vyhláškou č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách, jíž bylo umožněno současné působení dvou pedagogů ve třídě, ale rozhodující krok v rozšíření možností podpůrných opatření vedoucích k integraci jsme zaznamenali až vydáním zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon, zákona č. 563/2004 Sb., • o pedagogických pracovnících a návaznými vyhláškami č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, č. 73/2005 Sb., • o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a č. 492/2005 Sb., o krajských normativech. Veškeré naše

právní předpisy, stejně jako právní předpisy ostatních zemí, které ji ratifikovaly, zastřešuje Úmluva OSN o právech osob se zdravotním postižením č. 10/2010 Sb.m.s.,. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje za pomoci podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen „běžná škola”), nebo ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením. Vzdělávání žáků se zdravotním postižením je podle § 16 školského zákona zajišťováno: a) formou individuální integrace (vzdělávání žáka v běžné škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve škole zřízené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení), b) formou skupinové integrace (vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve škole zřízené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení), c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c). Ve výše jmenovaných právních normách je definována pozice asistenta pedagoga. Hlavní činnosti asistenta pedagoga jsou: o Podpůrná služba žákům se zdravotním postižením při vzdělávání a přizpůsobení se podmínkám školy o Pomoc učitelům při práci se žákem se zdravotním postižením ve vyučovací hodině o Pomoc při vzájemné komunikaci mezi pedagogy se žáky a žáky mezi sebou o Pomoc při komunikaci mezi rodinou a školou Pracovní pozici asistenta pedagoga zřizuje ředitel školy se souhlasem krajského úřadu, který činnost asistenta dofinancovává, u škol soukromých a církevních o zřízení funkce asistenta pedagoga rozhoduje Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Týdenní rozsah přímé pedagogické činnosti asistenta pedagoga stanoví ředitel školy podle Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., v rozsahu 20 až 40 hodin týdně, podle týdenního rozvrhu a vyučovacích hodin, při nichž je přítomnost asistenta pedagoga podstatná. Činnost asistenta pedagoga bývá zaměňována s činností osobního asistenta. Kompetence obou jsou poněkud odlišné: o Činnost osobního asistenta je sociální službou vyplývající ze zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách

o Pozice osobního asistenta se sjednává s úřady práce, nestátními neziskovými organizacemi (v náplni sociální služby), nebo zákonným zástupcem žáka a je hrazena z příspěvku na péči o Osobní asistent není pedagogickým pracovníkem, není tudíž zaměstnancem školy, nicméně může ve škole na základě možnosti dané § 8, odst. 7 vyhlášky č. 73/2005 Sb., působit. Na rozdíl od asistenta pedagoga je k dispozici pouze žákovi. Současná situace v Praze Výrazným specifikem hlavního města Prahy je vysoká finanční náročnost integrace dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího procesu. Vzhledem k možnostem, které v této oblasti poskytuje školský zákon, narůstají průběžně požadavky ředitelů pražských škol o navýšení finančních prostředků na zajištění nejnutnějších podpůrných opatření. Jde především o náklady na platy asistentů pedagoga, speciálních pedagogů a školních psychologů a o náklady na kompenzační pomůcky. V letech 2008 a 2009 bylo nutné pro potřeby dofinancování uznatelných potřeb individuální integrace uvolnit z rozpočtu Hlavního města Prahy částku ve výši více než 61 mil. Kč a v následujícím roce již 73 mil. Kč. Takto vysoká částka na zajištění nezbytných nákladů souvisí zejména s pozicí hlavního města Prahy jako regionálního centra, které poskytuje řadu služeb v daleko větším rozsahu, než ostatní kraje České republiky. Jinými slovy dofinancování krajem se v pražských podmínkách změnilo na financování a dofinancovává ministerstvo. Hlavní město Praha má – tak jako jiné kraje - vytvořenu finanční rezervu prostředků přidělených ze státního rozpočtu v rámci přímých nákladů na vzdělávání a zároveň získalo finanční prostředky z rozvojového programu vyhlášeného MŠMT a označovaného též jako Hustota a Specifika (Podpora řešení specifických problémů regionálního školství v jednotlivých krajích s přihlédnutím k rozdílné hustotě osídlení a s tím spojené rozdílné hustoty sítě škol a školských zařízení na území jednotlivých krajů na rok 2010). Tento rozvojový program je vyhlašován v obdobných formách od roku 2005. Jedná se o finanční prostředky přidělované MŠMT krajům ČR a hlavnímu městu Praze za účelem pomoci řešit rozpočtové situace těch škol a školských zařízení, u nichž jsou finanční prostředky určené ke krytí tzv. přímých výdajů a přidělené formou normativního rozpisu nedostačující.

Způsob, kterým byla propočítána výše finančních prostředků určených jednotlivým krajům a hlavnímu městu Praze byl velice překvapující. Objemy finančních prostředků jednotlivým krajům byly stanoveny tak, že finanční částka na jednoho žáka se zvyšuje s klesající hustotou osídlení v kraji. 1/3 stanovené průměrné finanční částky na žáka je poskytována každému kraji paušálně a 2/3 částky jsou pro každý kraj vynásobeny koeficientem, který byl stanoven jako poměr mezi průměrným počtem dětí, žáků a studentů na 1 km2 v republice a počtem dětí, žáků a studentů na 1 km2 platným pro jednotlivé kraje. Použitím tohoto způsobu výpočtu se tak hlavní město Praha dostalo na předposlední (13.) místo v pomyslném žebříčku krajů co do výše celkem přidělených neinvestičních prostředků (při přepočtu částky na 1 žáka je s částkou 154,60 Kč na posledním místě). Oproti loňskému roku byla dotace tohoto rozvojového programu Praze snížena o 12 124 tis. Kč. Byť Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy deklaruje podporu inkluzívnímu vzdělávání, u asistentů pedagoga a v příspěvcích na integraci jednotlivců zůstává pouze u slov. Státní rozpočet nedostatečně reaguje na potřebu navyšování financí pro zpřístupnění vzdělávání v běžných školách žákům se zdravotním postižením. Ministerstvo nikterak nereaguje na žádosti hlavního města Prahy o přehodnocení stávajícího způsobu financování a potřeby pražského regionu ignoruje (graf č.1). Graf č. 1 Vynakládané f inanční p ros třed ky na in tegraci v Praze

10 0 % 90% 80% 70 % 60% 50 % 40% 30 % 20 % 10 % 0%

H M Prah a Státn í p ro s tře d k y

2008

2009

Důsledky ministerského přístupu jsou takové, že není možné plně finančně saturovat potřeby škol na integraci a není možné v potřebné míře realizovat celoevropský trend zapojení osob se zdravotním postižením do společnosti. Dalším zajímavým ukazatelem je srovnání výdajů na zabezpečení asistentů pedagoga ve školách mezi kraji (které poskytly údaje za roky 2007 až 2009). Zde je patrné, jak moc hlavní město vynakládá finanční prostředky na zajištění těchto služeb (graf č.2). Poněvadž je

třeba objektivního mezikrajského srovnání, aby se předešlo spekulacím o počtech školních dětí, graf č. 3 kvantifikuje zabezpečení služeb asistenta pedagoga, když proměnnou je počet všech školních dětí v kraji v poměru k jednomu úvazku asistenta pedagoga. Graf zobrazuje, jak je pokryt počtem úvazků asistenta pedagoga kraj z pohledu potencionálních zájemců, tedy veškeré školní populace. Nebo-li čím je nižší sloupec, tím existuje větší možnost dosahu o této služby. Graf č. 2 Financování asistentů pedagoga v krajích(v mil. Kč) (za rok 2009 některé kraje neuvedly)

80000 70000 60000

Hl.m. Praha Moravskoslezský Vysočina Olomoucký Stř edočeský Jihočeský Zlínský

50000 40000 30000 20000 10000 0 2007

2008

2009

Graf č. 3 Po čet vše ch ž ák ů n a jed en ú va zek asist en t a p ed ag o g a v k r aj ích ve šk o ln í m ro c e 20 0 9 / 20 10 90 0 80 0 70 0 60 0 50 0 40 0 30 0 20 0 10 0 0 PHA

ZL

OL

KH

MSL

JČ

ÚK

KV

PLZ

JHM

PU

VY

STČ

LI

p rů m ě r ČR

Dalším aspektem, který staví Prahu do nevýhodné pozice oproti ostatním krajům, je skutečnost, že pražské základní školy jako jediné nemají možnost čerpat finanční prostředky z Evropských fondů. (V projektu EU peníze školám je 4,5 mld. Kč).

Ekonomická situace v roce 2009, provedený audit služeb a absence pravidel v přidělování finančních prostředků na úhradu úvazků asistenta pedagoga si vynutily potřebné změny vytvořením Zásad pro sjednocení přístupu k integraci dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na území hlavního města Prahy (dále jen „Zásady“).. Účelem Zásad je sjednocení přístupu škol a školských zařízení zřizovaných HMP a městskými částmi (dále jen „škola“) pro přidělování finančních prostředků školám na integraci z rozpočtu HMP. Cílem Zásad je zajištění potřebných a efektivních podmínek při vzdělávání dětí, žáků a studentů (dále jen „žák“) se speciálními vzdělávacími potřebami tak, aby byl na území HMP zajištěn rovný přístup ke vzdělávání. Zásady počítají s uplatňováním podpůrných opatření, jimiž rozumíme: •

využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání,

•

kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek,

•

speciálních učebnic a didaktických materiálů,

•

zařazení předmětů speciálně pedagogické péče,

•

poskytování pedagogicko-psychologických služeb ve škole a v zařízení pedagogicko-psychologického poradenství,

•

zajištění výuky plně kvalifikovaným učitelem pro daný typ a stupeň zdravotního postižení žáka,

•

snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině

•

zajištění služeb asistenta pedagoga (pouze v případě, kdy nestačí aplikovat jiná podpůrná opatření),

•

nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.

Formu a obsah vzdělávání žáka ve škole běžného vzdělávacího proudu za podpory výše uvedených opatření stanoví školské poradenské zařízení - pedagogicko psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Podle vyjádřené míry podpůrných opatření je pro vzdělávání ve třídách, odděleních a studijních skupinách zřízena funkce asistenta pedagoga. Asistent pedagoga je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy a zřízení této služby je možné pouze tehdy, je-li ve třídě vzděláván žák vyžadující vysokou, nebo velmi vysokou míru podpůrných opatření. Speciální vzdělávání podle vyhlášky č. 73/2005 Sb., se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě

psychologického vyšetření školským poradenským zařízením na základě § 2 písm. d), § 5 odst. 3 písm. b), § 6 odst. 4 písm. a) vyhlášky č. 72/2005 Sb., pedagogickopsychologickou poradnou (dále jen „PPP“) nebo speciálně pedagogickým centrem (dále jen „SPC“) a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zajištění podpůrných opatření v rámci speciálního vzdělávání. Z důvodu zajištění větší efektivity speciálního vzdělávání a vynaložených finančních prostředků na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné poradenské služby ve školských poradenských zařízeních zřizovaných HMP (dále jen „školské poradenské zařízení“) pro účely Zásad více specifikovat. Proto byly transparentně vymezeny kompetence stěžejních segmentů poradenského systému: PPP poskytuje služby pro podporu výchovy a vzdělávání žáků s výchovně vzdělávacími problémy, s lehčími formami zdravotního postižení, se specifickými poruchami učení a chování a s poruchami chování včetně poruch, které jsou důsledkem psychického či neurologického onemocnění. SPC poskytuje služby pro podporu výchovy a vzdělávání žáků s těžšími formami mentálního postižení, se smyslovým postižením, s poruchou dorozumívacích schopností včetně vad řeči, s těžkými poruchami chování vyplývajícími z psychického či neurologického onemocnění, s poruchami autistického spektra a s tělesným postižením. Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a současně podmínkám a možnostem školy, která žáka integruje. Vřazením žáka se zdravotním postižením do některé formy vzdělávání provádí ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žáka nebo se souhlasem zletilého žáka, a to na základě doporučení školského poradenského zařízení, jehož součástí je navržení míry podpůrných opatření. Novými prvky v systému zajišťování rovných příležitostí ke vzdělání v pražském integrativním systému jsou: •

Integrační tým - jedná se o podpůrný prvek při zvládání všech úskalí integrace zdravotně postiženého žáka. Skládá se zpravidla ze zákonného zástupce žáka, třídního učitele, ředitele školy nebo jeho zástupce, odborníka ze školského poradenského zařízení, případně asistenta pedagoga, počítá-li se s ním k žákovi během výuky. Ředitel může, ale nemusí tým sestavit, nicméně konečná zodpovědnost za průběh integrace ve škole je na něm. Integrační tým navrhuje odpovídající podmínky vzdělávání, vytváří a na základě průběžného posuzování případně aktualizuje individuální vzdělávací plán. Svá zjištění

zpracovává jako podklad řediteli pro informování odboru školství krajského úřadu o průběhu a efektivitě integrace. •

Poradní skupina pro rovný přístup ke vzdělávání – (jmenovaná náměstkyní primátora pro školskou politiku) na základě podkladů navrhuje zda, na jaké období a na jakou část pracovního úvazku budou mzdové prostředky na asistenta pedagoga škole přiděleny a jaká je v každém konkrétním případě perspektiva dalšího využívání navržené velikosti jeho úvazku. Souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga platí nejdéle dva roky, případné změny podmínek integrace je škola povinna neprodleně oznámit odboru školství, mládeže a tělovýchovy. Příspěvek na mzdu asistenta pedagoga koresponduje s dobou ohraničenou učebním plánem ročníku, který žák navštěvuje. Další možné hodinové navýšení u asistenta pedagoga nad rámec učebního plánu posuzuje poradní skupina pro rovný přístup ke vzdělávání. Přes jisté restrikce ve smyslu zamezení zneužívání institutu asistenta pedagoga se i v roce 2009 zvýšil počet úvazků o čemž svědčí graf č. 4, vyjadřující nárůst počtu úvazků v posledních letech.

Pře po čtené úvazky asiste ntů pedago ga v Praze v le tech 2005 až 2010

400 350 300 250

Po če t pře po čte ných úvazků

200 150 100 50 0 2005/ 6

2006/ 7

2007/ 8

2008/ 9

2009/ 10

Odbor školství, mládeže a tělovýchovy MHMP průběžně kontroluje dodržování Zásad a účelnost využívání finančních prostředků, které školám a městským částem za účelem vyrovnání přístupu ke vzdělávání HMP přidělilo. Úroveň zajištění rovného přístupu

ke vzdělání žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami včetně efektivního využívání za tímto účelem svěřených finančních prostředků bude součástí hodnocení práce ředitelů škol a školských poradenských zařízení ze strany jejich zřizovatelů.

PŘEDŠKOLNÍ ZAŘÍZENÍ A INTEGRACE

Předškolní zařízení a integrace Následující příspěvky představují různé úhly pohledu na integraci v předškolním věku. Jedná se o pohled psycholožky speciálně pedagogického centra (dále „SPC“) při mateřské škole speciální, ředitelky mateřské školy speciální s SPC, učitelky běžné mateřské školy se speciálními třídami a asistentky pedagoga pro dítě s poruchami autistického spektra (dále „PAS“), které se s vámi chtějí podělit o zkušenosti týkající se výhod i rizik předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Součástí příspěvků jsou kasuistiky klientů a výstup z dotazníkového šetření orientovaného na učitelky a ředitelky běžných MŠ, učitelky speciálních mateřských škol.

Pohled psychologa Lenka Machačová Úmluva o právech dítěte Článek 23 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají, že duševně nebo tělesně postižené dítě má používat plného a řádného života v podmínkách zabezpečujících důstojnost, podporujících sebedůvěru a umožňujících aktivní účast dítěte ve společnosti. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo postiženého dítěte na zvláštní péči, v závislosti na rozsahu existujících zdrojů podporují a zabezpečují oprávněnému dítěti a osobám, které se o ně starají, požadovanou pomoc odpovídající stavu dítěte a situaci rodičů nebo jiných osob, které o dítě pečují. Dětství je pro každého člověka velmi důležitým startovacím obdobím. Zkušenosti zde nabyté vědomě či nevědomě ovlivňují celý další život. Předškolní věk má velký význam v procesu utváření sebepojetí. Kolem třetího roku života si malý človíček začíná uvědomovat své vlastní, jedinečné já, oddělené od okolního světa a přece s ním tak úzce spojené. Formování vlastního já jde ruku v ruce s procesem sebehodnocení. Ten trvá po celý život a je ovlivňován tím, jak moc se člověku v určitých životních etapách daří či nedaří. Ale to, jakou perspektivou bude na své úspěchy a neúspěchy nahlížet, co z toho bude více vystupovat do popředí,

do značné míry závisí na tom, jak k němu přistupovali rodiče a další výchovní činitelé v jeho raném dětství. A také na tom, jak byl přijímán svými vrstevníky. V předškolním věku děti získávají první systematickou zkušenost s kolektivem vrstevníků. Učí se spolu komunikovat, spolupracovat a navzájem se respektovat. Poprvé se učí sociálním interakcím překračujícím kruh rodiny. Jsou otevřeny novým zkušenostem o to více, že nemají zkušenosti předchozí, které by ovlivňovaly jejich postoj. Z tohoto hlediska je předškolní období ideálním obdobím pro integraci. Pro děti v tomto věku je snazší akceptovat odlišnost jako prostý fakt, který je součástí okolního světa. Při vhodném pedagogickém vedení, které je podmíněno vzděláním a informovaností příslušného pedagoga, může integrace velmi dobře fungovat. Pak je tu však ještě další důležité hledisko. Hledisko dítěte nějakým způsobem znevýhodněného. Děti v předškolním věku potřebují opravdu zažít a posléze si zvnitřnit pocit přijetí, aby dokázaly akceptovat svou jedinečnost se všemi jejími silnými i slabými stránkami. Situace dítěte s určitým druhem zdravotního postižení je těžší hned ze dvou důvodů. Za prvé je velmi těžké být jiný než ostatní a za druhé je to o to těžší, pokud je tato odlišnost způsobena nějakým nedostatkem. Je třeba brát neustále v úvahu oba aspekty, které jsou zdůrazněny ve výše uvedeném článku Úmluvy o právech dítěte. Jednak je to právo být součástí společnosti a možnost podílet se aktivně na jejím životě a pak je tu právo na respektování vlastní odlišnosti a právo dostávat individuální specifickou péči. Tato dvě práva a také potřeby postiženého dítěte se mohou vzájemně podporovat, ale mohou také být spolu v opozici. Proto je otázka, zda konkrétní dítě integrovat či ne velmi závažná. Odpověď na ni je podmíněna nejen stanovením správné diagnózy, ale také poznáním osobnosti dítěte, jeho emoční a sociální výbavy a rovněž ochotou jeho rodiny ke spolupráci. Dítě se zdravotním postižením, které je svou rodinou plně přijato, které je dobře emočně vyladěné a výrazně sociabilní, může být pro své zdravé vrstevníky velkým přínosem a může být určitým způsobem dokonce jejich učitelem. Učí je toleranci, akceptaci odlišnosti, sociálnímu cítění. Dá se říci, že je učí hlubšímu rozměru lidství. Takové dítě pak od svých vrstevníků dostává emoční podporu a cítí se být plnohodnotným členem jejich společenství. Naopak pro dítě se zdravotním postižením, které je plaché, uzavřené, úzkostné, může být integrace v kolektivu zdravých vrstevníků velmi traumatickou záležitostí. Pro takové dítě je prioritou získat zkušenost, že není se svým problémem samo a že existují i jiné děti, které čelí

stejně složité situaci. Vhodnější pak může být zařazení mezi děti se stejným či obdobným druhem postižení. Možnost integrace může být pak znovu zvážena při rozhodování o tom, jakou zvolit základní školu, poté co došlo k posílení kladného sebepojetí dítěte. V tomto kontextu bych ráda zmínila jednu velmi důležitou funkci integrace v předškolním věku, a to je funkce diagnostická. Dětem se zdravotním postižením, zdravotním a sociálním znevýhodněním může institucionální vzdělávání na podkladě znalosti aktuální úrovně vývoje dítěte i jeho dalších možností poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči a tím zlepšovat jeho vzdělávací i životní možnosti. Ať již dítě se zdravotním postižením navštěvuje speciální mateřskou školku nebo je integrováno v klasické MŠ, dá se vysledovat, jakým způsobem zvládá nároky na něj kladené, jak se orientuje v okolním prostředí, jak se rozvíjejí jeho schopnosti apod. Velmi přínosná je spolupráce pedagogů, případně asistentů pedagogů a psychologa. Tento odborný tým může rodičům poskytnout cenná doporučení, jaký typ základní školy pro dané dítě zvolit. Je třeba stále mít na paměti, že maximální rozvinutí kognitivních schopností dítěte nesmí být na úkor jeho sebevědomí a jeho psychické pohody. Na závěr svého vstupu uvádím zkušenost jedné maminky, jejíž syn navštěvuje naši speciální mateřskou školu. Jedná se o chlapečka, jehož intelektové schopnosti se nacházejí na spodní hranici pásma lehké mentální retardace. Maminka se rozhoduje, zda jej integrovat do běžné ZŠ nebo zda zvolit ZŠ praktickou. V průběhu našeho rozhovoru, kdy jsme hodnotily pro a proti, zmínila zkušenost svého staršího syna, který navštěvuje běžnou ZŠ. Při výběru dětí do jazykové třídy, její syn vybrán nebyl. Změnou struktury třídy se však ocitl na pozici premianta. Tento prožitek úspěchu natolik posílil jeho sebevědomí, že se jeho výkon začal zlepšovat a do jazykové třídy se posléze dostal. Je pravděpodobné, že tato událost bude hrát důležitou roli v procesu maminčina rozhodování. Tato zkušenost je sice posunuta o jedno vývojové stadium výše a týká se zdravé populace, nicméně je dokladem toho, že úspěch v méně náročném prostředí vytváří, alespoň u některých dětí, předpoklady pro zvládání obtížnějších úkolů.

Předškolní vzdělávání a možnosti integrace Jiřina Sixtová Jak bylo řečeno v předchozím příspěvku je dosažení věku tří let významným přelomem ve vývoji, kdy dítě začíná vnímat a vyhledávat společnost ostatních dětí ke hře i komunikaci. Je to zpravidla doba, kdy se na výchově a vzdělávání dítěte začíná podílet první vzdělávací instituce – mateřská škola. Jejím cílem je podporovat rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílet se na zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji i na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Je to místo setkávání se s ostatními dětmi, příležitost navazovat a vytvářet vztahy k druhým dětem, ke svým vrstevníkům, ke své generaci. Předškolní věk je tak velmi významným obdobím především v oblasti socializace. Je to období rozvoje mnohých důležitých vlastností, kterým se souhrnně říká pro-sociální, které člověku umožňují se začlenit do různých lidských skupin, být přijat těmito skupinami a uplatnit se v nich. Jsou to např.: družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit. Mateřská škola je k rozvoji těchto vlastností velice vhodnou příležitostí. Je místem přirozeného soužití dětí, jejich rodičů a pedagogů i setkávání a vytváření vztahů s lidmi v okolí mateřské školy. Měla by být místem, kde převládá láskyplná atmosféra, konstruktivní přístup, pozitivní motivace bez nutnosti hodnocení výkonu. Obecné podmínky předškolního vzdělávání by mohly být dobrým základem pro integraci dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami: Uspořádání dne v mateřské škole vychází z respektování biorytmu dětí i kolísání denní křivky výkonu, umožňuje dostatek pohybu a hry, pobytu venku a relaxace či odpočinku. Je brán zřetel na uspokojování fyziologických potřeb dítěte i na harmonický rozvoj schopností a dovedností s respektováním aktuálních možností a stupně psychomotorického vývoje. Dbá se na klidné přechody mezi činnostmi a režim dne se přizpůsobuje měnícím se podmínkám. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovovalo dětem, jejich potřebám a možnostem. K tomu je nutné zajištění některých jiných, popřípadě dalších podmínek. Možnosti k zajištění těchto podmínek jsou: individuální integrace v běžné mateřské škole, skupinová integrace ve třídě zřízené pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci běžné mateřské školy, mateřská škola speciální a přípravná třída.

Individuální integrace do běžných mateřských škol umožní snížení nebezpečí izolace a vyloučení dítěte ze společnosti vrstevníků při splnění podmínek speciálního vzdělávání. Znamená to tedy nejen ochotu MŠ integrovat a souhlas a podporu zřizovatele a poradenského pracoviště, ale i zabezpečení rehabilitačních, kompenzačních a didaktických pomůcek, pracovního místa, bezbariérového přístupu, IVP, případně asistenta pedagoga, to vše s ohledem na druh postižení dítěte, míru a typ nutné dopomoci. V běžné mateřské škole působí v jedné třídě zpravidla dvě paní učitelky, jejichž denní pracovní doba se částečně překrývá. Asistent pedagoga je dalším pedagogickým pracovníkem a měl by mít podrobně určenu náplň práce, stanoveny povinnosti a kompetence tak, aby byl přínosem a pomocí pro integrované dítě i paní učitelky. Je však třeba respektovat i skutečnost, že učitelky mateřských škol mají většinou vzdělání zaměřené na běžnou populaci, ředitelky jsou zahrnuty povinnostmi nejen pedagogickými, ale i provozními a materiální podmínky školy nelze vždy přizpůsobit tak, jak je nutné. Úspěšnost integrace ovlivňuje i rodina dítěte. Záleží na její skladbě, hodnotové orientaci, výchovném stylu i na sociokulturní úrovni. S tím souvisí i proces přijetí dítěte s postižením a jeho adaptace v kolektivu vrstevníků. Realizace integrace zajisté také předpokládá znalost zákonů, vyhlášek a zásad integrace i schopnost jejich naplňování v praxi, včetně spolupráce s poradenským zařízením, a schopnost uplatňovat jím doporučené postupy, metody apod. U předškolního vzdělávání v mateřské škole speciální jsou snáze splněny podmínky speciálního vzdělávání, pokud není možné realizovat integraci individuální (viz příklad z praxe MŠ speciální Sluníčko). Skupinová integrace splňuje podmínky obou výše uvedených zařízení (viz příspěvek paní učitelky běžné MŠ). Do přípravné třídy jsou zařazovány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Pokud sociokulturně znevýhodněné děti navštěvují běžnou mateřskou školu, může se i zde podařit kompenzovat jejich případný handicap. Speciální pedagožky SPC při MŠ Sluníčko již několik let poskytují péči dětem z přípravné třídy zřízené při ZŠ v daném regionu. Hledají se různé formy pomoci dětem

z problematického sociokulturního prostředí. Nám se potvrdilo, že cesta k úspěchu vede prostřednictvím vzdělávání, neboť paní učitelka z přípravného oddělení nám na otázku: „Čím to je, že děti z vaší třídy jsou s každým dalším školním rokem šikovnější?“ odpověděla: „Protože jsou to již děti rodičů, kteří chodili do naší školy“. Předškolní vzdělávání v Mateřské škole speciální Sluníčko Mateřská škola speciální Sluníčko poskytuje předškolní vzdělávání pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Kapacita školy je 74 dětí, které jsou rozděleny do šesti tříd. Aktuálně mateřskou školu navštěvují děti s následujícími diagnózami – PAS, logopedické vady, mentální postižení, tělesné postižení, kombinované vady. Obracejí se na nás i rodiče dětí, které neprospívaly v běžné mateřské škole. Tyto děti sice netrpí závažnými poruchami, ale svými projevy nezapadají do prostředí běžné MŠ. Pokud to kapacita školy umožní, přijímáme i děti zdravé; většinou se jedná o sourozence dětí již přijatých. Podmínky, které se podařilo v mateřské škole vytvořit, splňují požadavky na vzdělávání dětí s nejrůznějším postižením. Ze školního vzdělávacího programu mohu uvést například hipoterapii, canisterapii, metodu dobrého startu, zájmové kroužky, vysokou úroveň poskytování odborné péče psychopedické a logopedické, vybavení kompenzačními a rehabilitačními pomůckami aj. Škola má aktuálně 6, přepočteno 3,5 asistenta pro děti s kombinovaným postižením a pro děti s PAS. Ochota zřizovatele (MHMP) financovat asistenty pedagoga pro děti se závažným postižením umožňuje zajistit vysokou úroveň péče o tyto naše klienty. Výhodou je i každodenní úzký kontakt s rodiči dětí, kteří se podílejí na plánování a realizaci mimořádných akcí školy. Příklad mateřské školy speciální uvádím z důvodu, že přestože se nejedná v pravém slova smyslu o integraci, podařilo se nám sestavit vrstevnické skupiny dětí, kde společně koexistují děti s různou mírou nutné dopomoci; od dětí, které potřebují pomoc asistenta, až po děti zdravé nebo děti, u kterých již došlo ke kompenzaci prvotního postižení. V prostředí mateřské školy se setkávají i rodiče těchto dětí a jejich další příbuzní. Dochází tak k pozitivnímu ovlivňování vědomí širší společnosti. Rodiče našich dětí i klienti SPC vnímají prostředí MŠ jako přirozené prostředí klasické mateřské školky.

Průzkum mezi ředitelkami běžných MŠ Jiřina Sixtová, Lenka Machačová Provedli jsme malý dotazníkový průzkum mezi ředitelkami běžných MŠ. Zajímalo nás, zda integrují či ne, jaké podmínky považují za nutné pro úspěšnou integraci a jaké typy zdravotního postižení či sociokulturního znevýhodnění jsou dle jejich názoru pro integraci vhodné. Ukázalo se, že pro to, aby mohla integrace probíhat, jsou nezbytné tyto podmínky: 1. Podpora zřizovatele 2. Možnost snížit počty dětí ve třídách 3. Speciálně pedagogické či zdravotnické vzdělání učitelek 4. Přítomnost asistenta pedagoga 5. Ochota rodičů ke spolupráci 6. Odpovídající materiální podmínky (např. speciální pomůcky, bezbariérový přístup) Přínosy integrace jsou zejména tyto: 1. Přirozené soužití dětí zdravých a dětí se zdravotním postižením. 2. U zdravých dětí se rozvíjí sociální cítění, ohleduplnost, akceptace odlišnosti. 3. Děti s handicapem se adaptují na společnost, v níž budou žít. Typy zdravotního postižení integrovaných dětí jsou poměrně různorodé. Jedná se o: • Autismus, případně Aspergerův syndrom • Kombinovaná postižení • Logopedické vady • Zrakové postižení • Tělesné postižení • Mentální retardace • Negativismus

Osvědčilo se, když paní učitelky byly zapojeny do procesu rozhodování, zda dítě se zdravotním postižením do jejich třídy integrovat či ne.

Pohled asistentky pedagoga, příklad z praxe Kateřina Věchetová Úvod Dotýká se problém integrace i speciálních škol? Pracuji druhým rokem jako asistent pedagoga v mateřské škole speciální. Když jsem byla oslovena, zda bych nechtěla vystoupit s příspěvkem na konferenci týkající se integrace, byla jsem velmi překvapena, neboť pracuji ve speciální škole. A pokud jsem kdy slyšela o integraci, jednalo se vždy o zařazení a vzdělávání dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné třídě a škole. Začala jsem procházet odbornou literaturu a studovat různé názory na integraci. Velkou měrou se podílím na výchově a vzdělávání chlapce s dětským autismem a mentálním postižením. Jakub má typ postižení nevhodný pro plnou integraci do běžné mateřské školy. Ale má právo přiblížit se co nejvíce vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu. Je tedy možné hovořit o určitém stupni integrace. Nejvíce jsem se s problematikou integrace ve speciálních školách setkala v odborné literatuře publikované pracovníky Asociace pomáhající lidem s autismem (dále jen APLA). Např. psycholožka PhDr. Kateřina Thorová, Ph.D. uvádí tyto možnosti vzdělávání dětí s autismem: vzdělávání ve speciální třídě pro děti s poruchami autistického spektra, integrace do speciálních škol a tříd (jež nejsou zaměřené na výuku dětí s autismem; výhodou zde je menší počet žáků ve třídě a přítomnost speciálního pedagoga), integrace do běžných škol. Naše škola není primárně zaměřena na vzdělávání dětí s autismem. Nemáme zde ani zřízenou speciální třídu pro tyto děti. Jsou zde společně vzdělávány děti s různým druhem a stupněm postižení i děti zdravé. Pokud je do třídy zařazeno dítě s poruchou autistického spektra, je většinou nutná přítomnost asistenta pedagoga, neboť pobyt takového dítěte by představoval pro třídní učitelku enormní zátěž. Vzdělávání těchto dětí vyžaduje specifické metody práce, jež jsou velmi náročné na přípravu. Dítě nebo žák s tímto typem postižení vyžaduje při vzdělávání vysokou nebo velmi vysokou míru podpůrných opatření.

Zastupitelstvo hlavního města Prahy schválilo Zásady pro sjednocení přístupu k integraci dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na území hlavního města Prahy. Článek 1 uvádí: „Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen “běžná škola“), nebo ve školách samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením.“ (usnesení ZHMP č. 32/39 ze dne 17. 12. 2009).

Kazuistika dítěte s diagnózou dětský autismus Jakubův případ je příkladem určitého stupně integrace. Jakub narozen v září 2004 (5 let a 8 měsíců) Diagnóza: Infantilní autismus F 84.0, stanovení diagnózy leden 2008, mentální postižení, projevy hyperaktivity, svalová hypotonie Rodinná anamnéza: Otec: 35 let, SOŠ, elektromechanik Matka: 41 let, SŠ, administrativní pracovnice Sourozenci: mladší sestra (2 roky 8 měsíců) starší sestra (z předchozího manželství matky, nežije ve společné domácnosti) Osobní anamnéza: Těhotenství bylo rizikové, porod proběhl v termínu záhlavím bez komplikací. V 8 měsících byla zjištěna hypotonie (začalo se s cvičením Vojtovou metodou). Kuba začal chodit až v roce a půl. Po prvním roce si prohlížel leporela, obrázky, bral si hračky do ruky, stavěl kostky, jezdil s auty. Broukal jejej, tatata, kojkoj. Ve 2,5 letech došlo k regresu ve vývoji. Od 2,5 let se probouzí cca 3x týdně mezi 2-4 hodinou ranní. Po třetím roce byla stanovena diagnóza dětský autismus. Projevy hyperaktivity a problémy se spánkem se částečně vyřešily podáním léků (Ziprexa, Rileptid). Jakub je v současné době klidnější a spí lépe.

Anamnéza prostředí: Rodinné prostředí - Jakub vyrůstá v úplné rodině. Matka je v současné době na mateřské dovolené s mladší dcerou. S péčí o Jakuba pomáhá babička (zejména o prázdninách). Školní prostředí - Jakub již třetím rokem navštěvuje mateřskou školu speciální, kde má svoji asistentku. Jejím úkolem je nejen adekvátní pomoc Jakubovi (resp. paní učitelce) během všech aktivit, ale také pomoc při přípravě materiálů pro dítě (jako jsou denní režimy, procesuální schémata, krabicové úkoly a jiné speciální pomůcky). Probíhá nezbytná úzká spolupráce mezi rodinou, školou a poradcem rané péče APLA Praha. Celková charakteristika: Kuba je velmi milý a na první pohled roztomilý chlapec. Dostatečně fyzicky vyspělý, působí starším dojmem. Dětí ve třídě si však nevšímá, ani s nimi nenavazuje kontakt. Ve volném čase pobíhá po třídě a vše, co upoutá jeho pozornost, vkládá do úst. Jakmile ho zaujmou dveře, rychle jimi odchází pryč z místnosti. Nelibost dává najevo pláčem a křikem. Krátce si vydrží prohlížet obrázkové knížky, rád se houpe a má rád prolézačky. Nejoblíbenější činností je pro něj jídlo. Rád sleduje pohádky O krtkovi. Současný stav: Sociální vývoj Přijímá fyzický kontakt, nechá se utěšit. Naznačuje separační úzkost (fixaci k blízkým osobám – rodiče). Naznačuje radost ze společné činnosti (má rád škádlivé hříčky s tatínkem – lechtání), projevuje radost z příchodu známé osoby. Komunikace Vokalizuje (bez významu, neřetězí slabiky), naváže oční kontakt, zvedne ruce, když chce pochovat. Natahuje ruku za žádaným předmětem, reaguje na pokyn a gesto „Dej mi!“, krátkodobě pozoruje, co se mu ukazuje (ne vždy). Rozeznává některé předměty (např. lžíce, bota apod.). Reaguje na negativní informace („Ne!“). Reaguje na své jméno (otáčí se). Splní jednoduchý verbální pokyn bez gesta („Pojď ke mně!“), s gestem („Sedni si!“). Imitace Schopnost imitace v řízené i spontánní situaci je na velmi nízké úrovni, závisí i na motivaci a době nácviku. Nenapodobí jednoduché pohyby ani zvuky po dospělém, nenapodobí mačkání zvukové hračky, neopětuje úsměv. Zpožděně napodobuje dospělého během jídla

a při aktivitách souvisejících s jídlem (po dlouhodobém nácviku) – učí se jíst lžící, pít z hrnku, vezme si bonbón. Jemná motorika Špetkový úchop je vytvořen (pomocí palce a prstů), upevňuje se pinzetový úchop (palec a ukazovák). Navlékne kruhy na trn, manipuluje s vypínači osvětlení. Přendává předměty z ruky do ruky. Odšroubuje víko krabičky od krému. Zapichuje kolíky do perforované desky. Spojí patentové kostky (duplo), ale ne vždy. Navléká velké korále na trn. Otevře dveře na kliku. Listuje v knize, obrací více listů najednou. Hrubá motorika Pohybuje se samostatně po rovném terénu. Při běhu má často ruce ve zvýšené poloze (jedná se i o projev radosti). Vyleze na židli, překonává malé překážky. Udělá dřep a chvíli v něm vydrží. Při chůzi do schodů střídá nohy, ze schodů ještě ne. Chodí po špičkách. Vyleze na žebřík, průlezku. Grafomotorika Pro kresbu zatím není motivován. S dopomocí dospělého, který mu přidržuje tužku v ruce, nakreslí vodorovnou čáru – spojením dvou bodů, naznačuje kresbu kruhu (pomocí šablonky). Sebeobsluha Stravování a stolování: Bez pomoci pije z hrníčku, učí se jíst lžící (problémy má s nabíráním jídla na lžíci, má tendenci brát si jídlo z talíře rukou). U stolu vydrží téměř během celého jídla – neodbíhá. Většinou jí jen z vlastního talíře, jen občas se natahuje po jídle na talířích ostatních. Je ochotný vyzkoušet nové jídlo. Oblékání: spolupracuje při oblékání – natáhne ruku k rukávu, nohu k botě. Sundá si ponožku, naznačuje zouvání bot. Samostatně se nesvlékne a neoblékne. Stáhne a natáhne si svetr, když ho má z poloviny na hlavě. Rukama se snaží zout boty. Částečně si natáhne kalhoty. Umývání: zatím vše spíše pasivně, ale neprojevuje při mytí odpor, dá ruce pod tekoucí vodu, umí pustit vodu (otočí kohoutkem), naznačuje pohyby rukou při utírání do ručníku. Používání WC: stále používá pleny, pravidelně je vysazován na WC, snaží se potřebu vykonat, uvědomuje si, co od něj chceme. Částečně naznačí, když se mu chce čůrat – pohybem těla – jedná se spíš o vyjádření určitého nepohodlí, než komunikaci s dospělým. Před půl rokem začal doma chodit ke dveřím WC, po vysazení potřebu vykonal z 80%. S vykonáním velké potřeby je problém, chce mít na to klid, potřebu udělá raději do pleny.

Vnímání Zrakové: sleduje pohyb svých rukou, natahuje se po blízkých předmětech, naznačuje sledování pohybujících se předmětů a osob v jeho okolí (někdy ano, někdy ne – záleží na aktuální náladě a na motivaci a na tom, kdo a co se kolem něj pohybuje). Všímá si drobných detailů, když je motivován – najde malý bonbónek spadlý pod stůl. Krátce sleduje pohyb míče. Přiřadí geometrické tvary a základní barvy. Najde bonbón schovaný pod hrníčkem. Sluchové: otáčí hlavičku za zdrojem zvuku (záleží na motivaci – otočí se za šustěním pytlíku od bonbónů, jinak se často neotočí vůbec), naznačuje otáčení za lidským hlasem, naslouchání hudbě. Hmatové: reaguje přiměřeně na dotyk – hlazení, štípnutí. Abstraktně vizuální myšlení Dotýká se předmětů v bezprostředním okolí, diferencovaně manipuluje s předměty – záleží na typu předmětu a motivaci. Přiřadí základní tvary (ne vždy, záleží na motivaci), přiřazuje identické předměty, předměty k fotografii, roztřídí tři výrazně odlišné předměty, přiřadí předměty podle velikosti (malý – velký), páruje stejné obrázky. Naznačuje skládání půlených obrázků. Na základě speciálně pedagogického vyšetření byl poradcem rané péče APLA Praha pro Jakuba vypracován individuálně vzdělávací plán pro potřeby rodiny a školy. Tento plán se vytváří vždy na půl roku, poté se provádí jeho revize. Podmínky pro vzdělávání dětí s poruchou autistického spektra Dětský autismus představuje vážnou poruchu dětského mentálního vývoje, která způsobuje, že dítě nerozumí tomu, co vidí, co slyší a co prožívá. Duševní vývoj je tedy díky tomuto postižení narušen zejména v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Jakubův individuální vzdělávací plán obsahuje tyto základní cíle: 1. nácvik pracovního chování, 2. rozvoj komunikace, 3. rozvoj sebeobsluhy.

Bylo nutné vytvořit určité podmínky, aby se Jakub mohl vzdělávat společně s ostatními dětmi a zároveň byly respektovány jeho speciální vzdělávací potřeby. Do třídy jsem byla přijata já jako asistentka pedagoga. Musela jsem si doplnit znalosti týkající se problematiky vzdělávání dětí s autismem. Stejně tak paní učitelky. Začala jsem studovat dostupnou odbornou literaturu, zúčastnila se několika kurzů pořádaných APLA Praha. Další podmínkou byla i určitá úprava prostředí třídy. Začali jsme s metodou strukturovaného učení. Ve třídě bylo vytvořeno pracovní místo (stůl, židle a police). Toto místo bylo umístěno u okna, aby byl Jakub co nejméně rušen. Zavedli jsme systém práce zleva doprava, kdy se pracovní plocha stolu opticky rozdělí (nejlépe barevnou lepicí páskou) na 3 části: v levé části jsou připravené úkoly ke splnění, v prostřední části se úkoly plní a do pravé části se úkoly po splnění odkládají. Pro Jakuba jsme koncipovali jednoduché krabicové úlohy. Nechali jsme si vyrobit krabice dělené na 2 – 4 části, přibližně velikosti A3, vysoké 4 až 5 cm, aby dítě mělo k předmětům snadný přístup. Pro získání pocitu bezpečí a jistoty, pro něho v tak chaotickém světě, potřebuje člověk s poruchou autistického spektra znát odpovědi na otázky: „Kdy, kde, co, jak, jak dlouho a proč?“ Kuba musí např. vědět: kdy bude pracovat, kde, co bude dělat, jak to bude dělat, jak dlouho to bude dělat a proč to bude dělat (např. pro bonbónek). Vedle struktury prostoru jsme vytvořili pro Jakuba i strukturu času tím, že jsme na zeď umístili lištu a opatřili ji suchým zipem. Na ni jsme umístili předměty, které představují konkrétní činnosti dne (např. talíř = jídlo, bota = vycházka ven, rolička od toaletního papíru = WC, apod.). Předměty jsme vyskládali na lištu v takovém pořadí, v jakém jdou činnosti za sebou, a to v pořadí odshora dolů. Tak jsme Jakubovi vytvořili předmětový denní režim. Od té doby může předvídat, jaké činnosti ho během dne čekají. Při každé činnosti je důležitá vizuální podpora. Jakub také musí mít dostatek času na práci. To souvisí také s individuálním přístupem zohledňujícím konkrétní dítě. K nácviku komunikačních schopností využíváme výměnný obrázkový komunikační systém. Jakub má svoji komunikační knihu, kam jsem mu nafotila různé dobroty, pití a činnosti. Nacvičujeme výběr a žádost o něco.

Zhodnocení současné situace a návrhy do budoucna Jakub se na prostředí třídy adaptoval bez větších problémů a prospívá dobře. Stále však převažují činnosti, kdy s ním pracuji individuálně. Snažím se ho zapojit v rámci skupinové práce mezi ostatní děti (např. posíláním míče). Nacvičujeme hru na střídání, aby se zapojil do hry s ostatními. Děti se k němu chovají moc hezky. Je to dáno také tím, že se jedná o nejmladší děti (ve věku 3 a 4 let). Berou ho jako součást skupiny. Když není přítomen ve třídě, tak se na něj ptají. Musím jim vysvětlit, že je např. nemocný a leží doma v postýlce. V tomto věku děti nemají problém s přijetím odlišně se chovajícího kamaráda. I když je o hlavu vyšší, tak ho považují za mladšího, o něhož se musí starat. Pokud si např. hrají se stavebnicí, která obsahuje drobné prvky, které by Kuba mohl spolknout, tak si je hlídají. Některé děti mi dokonce chtějí s Jakubem pomáhat. Jakub se účastní většiny pořádaných akcí, i když většinou jen pasivně. V poslední době máme problém s účastí na divadelním představení, na výletech (které se špatně strukturují). Kuba začíná výrazněji projevovat nelibost – pláčem a křikem. Změny zvládá poměrně dobře, doma mu stačí určitý režim. Dokáže se přizpůsobit programu rodiny. Avšak v prostředí školy vyžaduje strukturu a lištu s denním režimem. Klademe si otázku: Jaké by pro něj bylo nejvhodnější školní zařazení? Myslím si, že ve strukturovaném prostředí speciální třídy pro děti s poruchou autistického spektra, by mohl fungovat mnohem samostatněji. Na druhé straně by se měl co nejvíce připravovat na život ve společnosti plné změn.

Pohled učitelky MŠ Dana Jungová Jsem učitelka MŠ s kvalifikací speciálního pedagoga a délkou pedagogické praxe 24 let. Působila jsem jako vychovatelka ŠD, učitelka MŠ, učitelka MŠ speciální a v současnosti pracuji jako učitelka speciální třídy běžné MŠ (7 tříd). Z pohledu vlastní praxe mám možnost srovnání předškolního vzdělávání v časovém rozmezí dvou desítek let ve třech typech mateřských škol.

Mateřská škola běžného typu před rokem 2000: V běžné MŠ, kde jsem pracovala, bylo slovo integrace naprosto neznámým pojmem, a to i v letech, kdy dramaticky klesal počet zapsaných dětí a byla k integraci jedinečná příležitost. Tím chci říci, že integrace v předškolním zařízení není samozřejmostí, ale vždy jde o pozitivní přístup ředitelů, který stojí značné úsilí – seznámit se s diagnózou, zvážit možnosti MŠ, najít vhodnou paní učitelku, často nastudovat odbornou literaturu, kontaktovat příslušné SPC a současně vyhovět všem legislativním požadavkům. Je to mnoho práce navíc, která je ohodnocena vědomím, že jsme udělali vše, co bylo v našich silách, ale výsledek je nejistý. Integrace má totiž i svá úskalí, ale ta bych chtěla zmínit až později. V tuto chvíli jsem pouze chtěla naznačit, že je mnohem snazší a jednodušší neintegrovat, zvláště dnes, kdy nejsme schopni vyhovět všem žádostem o umístění dětí v MŠ. Mateřská škola speciální: Pokud mám zmínit své působení ve spec. MŠ, musím konstatovat, že je to práce jednodušší, ale pouze v tom smyslu, že zařízení má nejvhodnější podmínky pro práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen „SVP“). S dětmi pracují nejen spec. pedagogové, ale i odborníci např. logoped, psycholog. I provozní zaměstnanci vědí, že pracují ve spec. zařízení. Rodiče jsou již většinou „smířeni“ s diagnózou, informováni o zařízení a připraveni v mezi svých možností ke spolupráci. Třídy jsou naplňovány s ohledem na závažnost diagnózy dětí a častěji jsou využívány možnosti pedagogické i osobní asistence. Mateřská škola běžného typu se speciálními třídami: Speciální třída při běžné MŠ musí naplnit svou kapacitu bez ohledu na závažnost jednotlivých postižení, protože snížení kapacity této třídy by okamžitě zatížilo běžné třídy MŠ, jelikož předepsaná kapacita celé MŠ musí být zachována. Představme si tedy absurditu několika autistů a několika dětí s kombinovaným postižením včetně ADHD, a to v celkovém počtu 12 dětí ve třídě na jednu učitelku a jednoho asistenta pedagoga. Dále je nutné přizpůsobit se podmínkám běžné MŠ jako např. velká společná jídelna, vzdálené společné prostory sociálního zařízení apod. Někdy i náhled ostatních pedagogů běžných tříd na ty „speciální“ není zcela jednoznačný. I rodiče někdy uvádíme do rozpaků v případě, že jsou svědky afektivního chování dětí ze spec. třídy ve společných prostorách. Přes všechna tato úskalí a nároky na učitele jsou v tomto případě děti se SVP nejvíce přiblíženy běžnému způsobu vzdělávání. Zapojují se do všech akcí MŠ, pracují podle ŠVP

(s přihlédnutím k individuálním schopnostem). Jsou takto předem a přirozeně připravovány k integraci do ZŠ ať již s asistentem nebo bez asistenta. Protože zájem rodičů o umístění dětí do naší spec. třídy převyšuje kapacitu, rozhodli jsme se některé děti ze spec. třídy postupně za 1-2 roky přeřazovat do tzv. mikrotřídy (kapacita 15 dětí) a uvolnit tak místo dalším klientům. Zde děti integrujeme do běžné třídy MŠ. Spec. pedagog dále vypracovává IVP (ve spolupráci s SPC), konzultuje s kmenovou učitelkou, probíhají zde společná logopedická cvičení atd. Děti do této třídy pečlivě vybíráme tak, aby toto zařazení nebylo stresující, ale přínosné. Toto řešení se nejvíce osvědčilo po děti s méně závažnými poruchami řeči a pro děti ze znevýhodněného sociálně-kulturního prostředí.“

Kasuistika dvojčat: V září 2007 nastoupila do naší spec. třídy 3letá dvojčata Anička (A) a Martin (B) s opožděným psychomotorickým vývojem, vývojová porucha řeči – oba, Martin ještě koktavost a dětská hyperkinetická dysfonie. Starší bratr pro specifické poruchy učení navštěvuje ZŠ speciální. Matka (těžká dyslalie) v domácnosti, otec zedník s vlastní firmou. Děti jsou od tří let v péči klinického logopeda, foniatra a psychologa. Při nástupu do MŠ byla dvojčata značně nejistá, s minimální tendencí k řeči, vlastní nonverbální komunikací mezi sebou. Postupně dobře přivykala režimu MŠ, vytvořila si přátelský vztah k učitelce i asistence, postupně navazovala kontakt i s ostatními dětmi. Zřetelně dominantní je ve dvojici Anička, začíná postupně používat řeč – špatně srozumitelnou. Za bratra vše vyřídí, nedá mu příležitost k řeči. V době, kdy se u Martina projevuje koktavost zřetelněji, nemá vedle sestry dostatek času k mluvení. I v ostatních oblastech Anička Martina převyšuje – jemná motorika, kresba, grafomotorické činnosti… V následujícím školním roce jsme se po dohodě s psychologem SPC a rodiči rozhodli dvojčata rozdělit a Aničku přeřadit do mikrotřídy. S adaptací neměla žádné problémy, přirozeně se začlenila do kolektivu, našla si nové kamarády, jen při srovnání s vrstevníky není vždy lepší jako při srovnání s bratrem. Martin vystoupil „ze stínu“ své sestry, začal mluvit (i když s určitými nedostatky), zvýšil své sebevědomí a velmi dobře po celý rok spolupracoval. Po roce samostatného pobytu ve třídě zhodnotil psycholog vyšší úroveň grafomotorických dovedností Martina před Aničkou. Oba sourozenci v květnu letošního roku společně odjeli s běžnou třídou na školu v přírodě, kterou bez problémů zvládli.

FUNKCE BĚŽNÉ ŠKOLY – ŠKOLNÍ PSYCHOLOG, SPECIÁLNÍ PEDAGOG, VÝCHOVNÝ PORADCE, UČITEL, ASISTENT PEDAGOGA

Funkce běžné školy – školní psycholog, speciální pedagog, výchovný poradce, učitel, asistent pedagoga Mgr. Jana Matoušová – ředitelka Základní školy a Mateřské školy Červený vrch, Praha 6 Rozhodnutí ředitele běžné základní školy o přijetí handicapovaného dítěte není lehké a často vyvolává nejrůznější obavy. Dokážeme naplnit potřeby dítěte? Jak přijmou žáka učitelé, zvládnou později přizpůsobit výuku i ti na druhém stupni? Jak přijmou žáka spolužáci nejen ze třídy, ale z celé školy? Jak jejich rodiče? Integrovat žáky se specifickými poruchami učení a chování (dále „SPUCH“) není pro školu nic nového. I když takové děti do běžné školy vždy chodily a vnímaví učitelé s nimi dokázali pracovat, tolerovat při hodnocení jejich handicap a nechat jim tak otevřené dveře k dalšímu vzdělání, je třeba hledat způsoby, jak pro tyto žáky výuku více individualizovat a umožnit jim tak využít jejich potenciál. Složitější je však integrovat žáky s handicapem fyzickým, smyslovým nebo mentálním tak, aby byli součástí třídního a školního kolektivu žáků a nestáli mimo něj. Má-li být škola otevřenou školou, ve které se bude vzdělávat, učit spolu žít a pomáhat si široké spektrum žáků, je třeba splnit řadu podmínek. Je třeba zbourat řadu bariér. Není jednoduché provést takové stavební úpravy, aby se budova stala bezbariérovou. Je k tomu třeba velké ochoty zřizovatele. Daleko obtížnější je však odstraňovat překážky v našich myslích, zvyklostech a zaběhnutých postupech, ve škole je třeba pozměnit či přijmout nové role. Ve škole na Červeném vrchu jsme začali s integrací před dvanácti lety, kdy se do školy vrátil chlapec, který se po těžké autohavárii stal nejen tělesně handicapovaným. Tehdy se poprvé učitelé ocitli v situaci, kdy museli výuku tohoto chlapce přizpůsobit jeho handicapu a přitom neomezit ostatní žáky. Postupně se škola otevřela dalším dětem s handicapem, jejichž rodiče projevili zájem, aby se jejich dítě vzdělávalo v této škole. Postupnými stavebními úpravami se škola stala bezbariérovou. Nejprve byl upraven hlavní vchod, aby se do něho bez problému dostal žák na invalidním vozíku, upravena WC, vybudován výtah a instalována plošina, aby nebyl problém dostat se i do tělocvičen. Samotné úpravy by nestačily, kdyby učitelé nebyli ochotni vyrovnat se s novou skutečností. První paní učitelka, která měla od první třídy chlapce s tělesným handicapem, přibrala ve druhé třídě chlapce se středně těžkým mentálním handicapem. Ona ve skutečnosti otevřela dveře integraci v naší škole. Ukázala, jak je možné v běžné třídě vzdělávat děti s různou úrovní nadání a handicapu. Dnes do školy chodí kromě dětí s SPUCH také 14 dětí s různým postižením – tělesným, mentálním, autisté i nevidomá

dívka. Chodí nejen na první, ale už i na druhý stupeň. Učí se v běžných třídách, postupují sice podle svého individuálního plánu, na jehož vytvoření se podílí tým lidí, přesto se učitelům daří je zapojovat do společné práce a jsou součástí třídního kolektivu žáků. Integrace žáků s handicapem by byla nemyslitelná bez účinné pomoci asistentů pedagoga. Zpočátku jimi byli chlapci na náhradní vojenské službě, po jejím zrušení bylo třeba hledat nové asistenty. Podařilo se to díky občanskému sdružení Rytmus, ale také díky několika maminkám zdravých dětí, které tato práce zaujala. Asistenti pedagoga musí minimálně absolvovat příslušný kurz, případně si doplňují pedagogické vzdělání. Asistent pedagoga pomáhá učiteli při výuce, na svou práci se musí připravovat. V předstihu se domlouvá s učitelem, jaký bude program následujícího dne, následující hodiny předmětu, učitel rozhoduje, co na hodinu připraví on, co asistent. Asistenti připravují pracovní listy, pomůcky pro žáka s handicapem i pro všechny žáky třídy. Zvlášť náročnou má práci asistentka u nevidomé dívky, stejně jako učitelka, i ona se musela naučit používat Braillovo písmo a je nemyslitelné, že by se na hodiny nepřipravovala. Asistent pedagoga je nová role, učitelé se museli naučit s nimi spolupracovat a smysluplně využívat jejich pomoci nejen ve prospěch žáka s handicapem, ale všech žáků ve třídě. Asistenti se účastní pedagogických rad, pravidelných schůzek asistentů, na kterých sdílejí zkušenosti, řeší problémy, které se při vzdělávání žáka s handicapem vyskytly. Hned zpočátku bylo jasné, že tíhu integrace nemůže nést učitel sám. Musí mít podporu více lidí, týmu, v němž jsou asistent, speciální pedagog SPC, popř. psycholog, ředitel či jeho zástupce, výchovný poradce, další učitelé, kteří žáka učí a samozřejmě rodiče. Podpůrný integrační tým se v celém složení schází třikrát ročně – na počátku roku se připravuje individuální plán na první pololetí, v lednu, únoru se plán vyhodnocuje a stanovuje nový na další pololetí, na konci roku tým hodnotí, jaký pokrok žák udělal, jaké jsou třeba úpravy IVP a jaká opatření je třeba přijmout. V případě potřeby se schází užší tým, kdykoli se vyskytnou nějaké problémy. Spolupracujeme s několika speciálními pedagogy SPC, kteří do školy chodí pravidelně, navštěvují hodiny, jsou supervizory a poradci zároveň. Četnost jejich návštěv závisí na počtu žáků s určitým handicapem – od jednou týdně k žákům s mentálním handicapem až po jednou nebo dvakrát ročně k žákům s tělesným handicapem. Speciální pedagogové se také podílejí na obsahu předmětů, které podle svého handicapu mají v učebním plánu individuálně integrovaní žáci – Dovednosti pro život a Orientace v prostoru.

Žáci se specifickými poruchami učení se na prvním stupni učí dvě hodiny týdně v malém kolektivu se speciální pedagožkou, scházejí se u ní vždy žáci stejného ročníku. Žáci II. stupně mají tuto hodinu navíc po vyučování. I žákům s SPU je vypracováván IVP, na němž se podílejí učitelé, výchovný poradce a školní psycholog a probírají ho s rodiči. Ve třídě, kde jsou žáci s SPU, nepomáhá asistent pedagoga. Učitel musí volit takové postupy, které vedou k větší individualizaci výuky. Ve škole je rovněž věnována pozornost žákům – cizincům (doučování), v případě potřeby jim vypracováváme IVP, jsou vytvářeny příležitosti pro rozvoj nadaných žáků, které využívají i ostatní žáci. Nejen žáci přijímají samozřejmě své spolužáky s handicapem, ale i jejich rodiče. Při posledním dotazníkovém šetření se ukázalo, že 90% rodičů vnímá pozitivně snahu školy vzdělávat společně všechny děti včetně dětí s různými znevýhodněními a jen 3% odpovědělo záporně. Otevřená škola umožňuje žákům naučit se žít spolu, pomáhat si, přijímat a tolerovat jinakost, ne jen žít vedle sebe nebo o sobě nevědět. Škola se vydala cestou inkluze. Je to dlouhá nekončící cesta, která na jedné straně přináší hodně práce a různých překážek, které je nutno překonávat. Na druhou stranu přináší i hodně radosti, nových profesních výzev i jiného pohledu na svět.

SPOLUPRÁCE ŠKOLSKÉHO PORADENSKÉHO ZAŘÍZENÍ A ŠKOLSKÉHO PORADENSKÉHO PRACOVIŠTĚ PŘI INTEGRACI SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH ŽÁKŮ

Pedagogicko-psychologická poradna pro Prahu 3 a 9 Lucemburská 40, Praha 3, tel./fax : 222 717 193, 222 714 077 E-mail : [email protected]

www.ppp3a9.cz 

 

Spolupráce školského poradenského zařízení a školského poradenského pracoviště při integraci sociálně znevýhodněných žáků / Malý historický exkurz /

Cílem sdělení je ukázat vývoj vzdělávání sociálně znevýhodněných, převážně romských žáků na Žižkově za posledních více jak 40 let. V roce 1969 vyšel v časopise „Nová Praha“ článek redaktorky Vojtovičové „Naděje žije na Komenského náměstí“, který popisoval vznik samostatných tříd pro cikánské děti na Praze 3. Městská část reagovala na vážný problém, kdy v důsledku připravované „asanace“ Žižkova se na několik let uvolnila řada domů určených k demolici a tyto pohotově obsazovaly romské rodiny ze Slovenska. Na Praze 3 tak vzniká pětinásobná koncentrace romských žáků oproti celopražskému průměru. Šlo o děti výrazně nepřipravené na školní docházku z rodin mnohdy pologramotných či negramotných rodičů. Vzdělávání romských dětí ve speciálních třídách v tehdejších letech začíná pozdním příchodem většiny dětí do školy /záškoláctví je tehdy masivní/, vysíláním vychovatelek do jednotlivých rodin pro děti a následně odvšivováním Nerakainem /osobní zkušenost při sbírání dat k diplomové práci v r. 1971/. Situace se nicméně postupně zlepšuje, romské rodiny si na povinnost vzdělávání pomalu zvykají. Výrazná komplikace přichází v roce 1976, kdy vzniká normalizační „Nová výchovně vzdělávací soustava“ se všemi negativními prvky /povinná 10 letá školní docházka, obsahově velmi náročná, nerespektující Gaussovu křivku normálního rozložení populace/ nejvíce zasahuje děti z různých důvodů školsky oslabené viz např. památný a poměrně odvážný text prof. Matějčka v Psychológii a patopsychológii dieťaťa č. 6/1985 „Jsou naše

děti přetěžované?“. Důsledkem bylo mimo jiné časté selhávání i průměrně nadaných a masivní selhávání méně nadaných či sociálně znevýhodněných na základních školách a zvyšování počtu vzdělávaných v tehdejších školách zvláštních. To se týkalo samozřejmě především dětí romských. Mnohé z nich přestávaly stačit i ve speciálních třídách, odchod do zvláštních škol byl často nevyhnutelný. Kapacity zvláštních škol přestávaly stačit. Jako psycholog PPP /v poradně jsem od r. 1977/ jsem býval na škole velmi často, neboť romští rodiče s dětmi do poradny většinou nechodí a děti je nutno následně vyšetřovat na škole. Po roce 1990 se poměry na základních školách včetně snižování výukového tlaku přece jen postupně mění, do školství přicházejí noví ředitelé a základní škola na Havlíčkově náměstí hledá cesty, jak zamezit odchodu romských dětí do zvláštních škol. Vzniká zárodek dnešního školského poradenského pracoviště /přichází výchovná poradkyně Mgr. Kynčlová, škola z vlastních prostředků přijímá speciální pedagožku Dr. Wolfovou/. Současně vzniká i přípravný ročník pro zanedbané školsky nepřipravené děti /„nulka“/. Snahou zamezit odchodu ostatních dětí je i pokus o výběrovou třídu s posílením AJ od 1. třídy /ten po pár letech pro nezájem končí/. Bílé děti školu totiž postupně stále více opouštějí, jejich rodiče pro ně vybírají jiné školy v okruhu 2000 m. Dnes je ve škole přibližně 80% dětí romských. Postoj majoritní společnosti tak ve svých důsledcích mění záměr integrace pomocí podpůrných opatření směrem k nezamýšlenému segregačnímu vzdělávání. Učitelé velmi citlivě vnímají, jak je mnohdy obtížné motivovat žáky ke vzdělávání, nebezpečí vyhoření je velmi reálné. Školu opustili někteří učitelé nastavení na výkonové pojetí výuky, neboť postrádali dostatečnou zpětnou vazbu smyslu své práce. Na škole působí postupně řada romských asistentů /někteří studují na vysoké škole/, dnes již nezbytných pomocníků při výuce. Škola vytváří rámcové vzdělávací programy tak, aby umožnila dětem z romské komunity vzdělávat se v jednom místě bez ohledu na úroveň nadání. Vznikají programy pro základní školu, ale postupně i pro dnešní základní školu praktickou. Romským rodičům nevadí vzdělávání jejich dětí dle různých upravených programů, preferují vzdělávání v jednom místě blízko bydliště dětí ze širších a příbuzných rodin společně v jedné škole. Škola má navíc akreditaci pro organizování kurzu na doplnění základního vzdělání.

Skoro všechny třídy mají charakter speciálních tříd pro školsky oslabené děti /s poruchami učení/ s menším počtem žáků a na prvním stupni často s asistentem. V současné době pracují ve Školském poradenském pracovišti /dnes vícezdrojové financování z rozpočtu školy a evropských peněz/ na různé úvazky psycholožka s letitou praxí v PPP a SPC, 2 speciální pedagožky, výchovná poradkyně, metodička prevence. V nabídce služeb najdeme mimo běžné psychologické a speciálně pedagogické i relaxační cvičení s prvky jógy, logopedickou péči. Role PPP je správně na ústupu, neboť její původní roli přejímá kompletně Školské poradenské pracoviště. To musí přesto s PPP úzce spolupracovat /kontakt na škole minimálně 1 x za 14 dní/, neboť kompetentní při mnohých rozhodováních je dle zákonných norem právě školské poradenské zařízení. PPP i nadále vyšetřuje děti k volbě povolání. Záškoláctví ve škole je takřka zanedbatelné /děti chodí tedy do školy zřejmě rády/, drtivá většina žáků odchází na odborná či střední odborná učiliště, někteří i na střední odborné školy. Tématem pro jinou příležitost je fakt, že značná část z různých, většinou pragmatických důvodů školy nedokončí. Na škole působí Poradenské centrum pro Prahu 3 /projekt základní školy a Občanského sdružení R-Mosty financovaný z evropských fondů/ s celoobvodní působností pro děti se sociálním znevýhodněním, kdy zdarma poskytuje sociálně právní, psychologické, speciálně pedagogické a protidrogové poradenství. V prvním patře školy nachází své sídlo již zmíněné občanské sdružení R-Mosty, které provozuje nízkoprahový klub, azylový dům, dále nabízí rodinám sociálně právní poradenství, zprostředkuje bezplatné doučování. V prvním patře školy se rovněž nachází Střední škola managementu a práva /cca 80% romských studentů/. Jde o pražskou pobočku kolínské školy, což je dobrý marketingový tah, umožňující vzdělávání romských studentů v hlavním městě, v místě jejich komunity. Řada i dobře nadaných pražských romských dětí nastupovala do kolínské školy a po krátké době ji opouštěla, protože jim život vytržený z jejich komunity a hlavního města nevyhovoval.

  S určitou mírou nadsázky lze říci, že šikovné romské dítě začne v 5 ti letech školní docházku ve 4. patře budovy základní školy v přípravném ročníku na základě vyšetření ve Školském poradenském pracovišti /rovněž 4. patro/ a postupně přes 4., 3. a 2. patro za pomoci nadstandardní péče, většinou ve speciálních třídách s menším počtem žáků s různými výukovými programy, řadou asistentů, ŠPP, PPP, Poradenského centra, R–Mostů /1. patro/, případně v kurzu pro doplnění základního vzdělání, absolvuje základní školu a v 1. patře může dokončit střední odborné vzdělání ukončené maturitní zkouškou.

Balíček podpůrných opatření v centru romské komunity.

Popsaný způsob práce není ani tak výsledkem promyšlené systémové školské politiky jako spíše iniciativy ředitelky školy s týmem spolupracovníků. Vážný otazník tak visí nad blížícím se okamžikem omezení či zastavení toku evropských peněz. Následné omezení poskytované péče se jeví jako reálné. Můžeme mít o znalostech dětí vycházejících ze základní školy i přijímaných na školu střední včetně úrovně maturitní zkoušky své pochybnosti. Rovněž je skutečností, že realita 80% romských dětí na škole nese spíše znaky segregačního vzdělávání a těžko věřit v obrat. Faktem však přesto zůstává, že za nějakých 40 let se jejich vzdělávání posunulo od pologramotnosti a ranního školního odvšivování do polohy, kdy takřka všichni odcházejí do středního vzdělávání, někteří směřují k maturitní zkoušce a část z nich volí další vzdělávací cestu vysokoškolského studia obvykle humanitního typu. Zdá se vám to málo ? PhDr. Petr Klíma 31. 5. 2010

Hosté : Ing. Irena Meisnerová, ředitelka ZŠ Havlíčkovo nám. 300 Mgr. Silvie Šilhanová, vedoucí Školského poradenského pracoviště Mgr. Jarmila Kynčlová, výchovná poradkyně PaedDr. Renata Wolfová, bývalá speciální pedagožka ŠPP Pavel Bily, romský asistent Mgr. Jakub Čihák, ředitel občanského sdružení R–Mosty

PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE

Základní škola TOLERANCE Mochovská 570, Praha 9 Mgr. Věra Simkaničová -

ředitelka školy od školního roku 1998/99

-

dlouholeté působení na jedné škole v různých pozicích umožnilo udržování kontinuity

-

studium školského managementu na Ped. fakultě UK Praha ukončeno v roce 2000

-

v současné době studium intervenčních technik FF UK, PCA

-

vizi školy a základní myšlenku vzdělávacích programů vyjadřuje název školy

-

„tolerance byla vždy vnímána jako morální ctnost“

PhDr. Ladislava Trpáková -

externí spolupracovnice školy od roku 2003

-

absolventka jednooborové psychologie UJEP (dnes MU) v Brně

-

absolventka psychoterapeutického výcviku (analyticko-dynamický)

-

diagnostika dětí, krizová intervence, individuální psychoterapeutické vedení,

-

zjišťování sociálního klima ve třídách, mapování výskytu sociálně-patologických jevů, práce s kolektivem, přednášková činnost

-

terapeutický servis pro zaměstnance školy

-

vytváření individuálně-vzdělávacích plánů

-

prezentace se týká popisu a kazuistik zařazování dětí do nejvhodnějších typů vzdělávacích programů a následného mapování jejich úspěšnosti

Mgr. Zdenka Lassaková -

po ukončení studia na Ped. fakultě UP pracovala v ÚSP, od roku 1989 ve speciálním školství

-

na škole působí od školního roku 2000/2001

-

ve funkci výchovného poradce od školního roku 2003/2004

-

dvouleté specializační studium výchovného poradenství ukončila v lednu 2005

-

při své činnosti úzce spolupracuje s třídními učiteli, rodiči, poradenskými i odbornými pracovníky

-

zabývá se preventivní činností, podílí se na řešení prospěchového selhávání a kázeňských přestupků žáků, nabízí svoje služby v oblasti volby povolání

Hlavním cílem školy je tvořit podmínky pro „otevřenou školu“ s pozitivním klimatem pro všechny žáky. Usilujeme o to, aby každý náš žák docílil svého maxima, byl připraven na další život a našel uplatnění na trhu práce.

Příklad dobré praxe

• historie • současnost • výhled Mgr. Věra Simkaničová PhDr. Ladislava Trpáková Mgr. Zdenka Lassaková

FUNKCE ŠKOLSKÝCH PORADENSKÝCH ZAŘÍZENÍ CO MŮŽE ŠKOLA OČEKÁVAT OD PPP CO MŮŽE ŠKOLA OČEKÁVAT OD SPC

Funkce speciálně pedagogických center pro veřejnost s užším zaměřením na speciálně pedagogické centrum pro žáky se specifickými poruchami chování PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D., Mgr. Veronika Boďová

Úvod Cílem příspěvku je seznámit čtenáře s jednotlivými typy speciálně pedagogických center (dále „SPC“) na území hlavního města Prahy, se standardními činnostmi vyplývajícími z platné legislativy a podrobněji vyspecifikovat poskytované služby SPC pro klienty se specifickými poruchami chování (dále „SPCH“), které je zřízeno hlavním městem Prahou při ZŠ pro žáky s SPCH Na Zlíchově 19 v Praze 5. Informace poskytnuté v tomto příspěvku jsou pouze orientační, podrobnější informace především o SPC pro žáky s SPCH zazní v rámci prezentace na konferenci. Speciálně pedagogická centra jsou školská účelová zařízení, která zaměřují své služby na děti a mládež ve věku od 3 let do ukončení školní docházky s jedním typem postižení, případně na děti s více vadami, kde určitý typ postižení dominuje. Činnost těchto center je účelná zvláště u dětí integrovaných do běžných typů škol. Podstata služeb poskytovaných SPC spočívá v systematické speciálně pedagogické, psychologické a psychoterapeutické práci. Služby mají komplexní charakter, péče je zajišťována týmem odborníků, který je složen z psychologa, speciálního pedagoga, sociální pracovnice a dle potřeby z dalších odborných pracovníků (terapeutů). Legislativně je činnost SPC upravena zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, v jejíž příloze jsou specifikovány standardní činnosti SPC. SPC byla původně zřizována při speciálních školách pro smyslově, tělesně a mentálně postižené děti a mládež a pro děti s vadami řeči, postupně byla budována též jako samostatná zařízení. Jejich činnost bývá realizována ambulantně na pracovišti centra a dále formou návštěv pedagogických pracovníků centra ve školách, v rodinách a v zařízeních pečujících o žáky

s daným druhem postižení. Efektivita práce jednotlivých členů SPC s klientem závisí vždy na aktivní spoluúčasti rodiny dítěte.

Klasifikace SPC v hlavním městě Praze a jejich standardní činnosti SPC se zaměřují na poradenskou činnost dětí a mládeže s jedním typem postižení, případně s více vadami. Na území hlavního města Prahy lze rozčlenit SPC podle typu postižení následujícím způsobem: •

SPC pro kombinované vady

•

SPC pro sluchově postižené

•

SPC pro vady řeči

•

SPC pro mentálně postižené

•

SPC pro zrakově postižené

•

SPC pro tělesně postižené

•

SPC pro poruchu autistického spektra

•

SPC pro žáky s SPCH

Poslední jmenované je jedním ze dvou takto zaměřených v celé České republice.

Standardní společné a speciální činnosti SPC Dle vyhlášky MŠMT ČR č. 72 ze dne 9. února 2005 (s platností od 17. 2. 2009) o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních jsou standardní činnosti center děleny na : •

standardní činnosti společné

•

standardní činnosti speciální

Oblast standardních činností společných Vytyčuje společné činnosti a úkoly všech SPC bez ohledu na jejich zaměření. Obsahem jejich činnosti je: •

Vyhledávání žáků se zdravotním postižením.

•

Komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a psychologická).

•

Tvorba plánu péče o žáka (strategie komplexní podpory žáka, pedagogickopsychologické vedení apod.).

•

Přímá práce s žákem (individuální a skupinová).

•

Včasná intervence.

•

Konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení.

•

Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky apod.).

•

Krizová intervence.

•

Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu).

•

Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením.

•

Zapůjčování odborné literatury.

•

Zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb žáků.

•

Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky.

•

Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských, základních a středních škol, instruktáž a úprava prostředí.

•

Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání prostředků pedagogicko psychologických, léčebných, sociálních a pracovních), tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejen na žáka s postižením, ale na celou jeho rodinu.

•

Vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení.

•

Koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradnami a středisky výchovné péče.

•

Zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

•

Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů.

•

Tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků.

V obecném smyslu lze konstatovat, že pracovníci SPC zajišťují následující úkoly: •

depistáž;

•

evidenci dětí a mládeže v péči SPC;

•

komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, na jejím základě tvorbu plánu péče o žáka;

•

poradenský a metodický servis rodičům, pedagogickým pracovníkům a veřejnosti při integraci klienta s postižením do společnosti;

•

zajišťování kurzů intenzivní předškolní přípravy;

•

sledování a vyhodnocování vhodnosti zařazení a školní úspěšnosti sledovaných dětí;

•

pomoc v otázkách profesní orientace;

•

pomoc při řešení problémů rodin, ovlivněných postižením jejich dítěte a zajištění aktivní účasti členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení;

•

spolupráci a navazování kontaktů s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi;

•

spolupráci s rezortními výzkumnými ústavy na řešení problémů z oblasti speciální pedagogiky;

•

účast na osvětové činnosti, vypracovávání a rozšiřování metodických materiálů především pro rodiče dětí a pedagogické pracovníky ;

•

podporu dalšího vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra;

•

organizaci diagnostických pobytů pro učitele běžných škol, rodiče a děti v příslušné škole pro žáky s dílčím typem postižení.

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s SPCH •

SPC pro děti se specifickými poruchami chování je zřízeno od 1.5.2007 a je součástí ZŠ. Poskytuje pedagogicko psychologické a speciálně pedagogické poradenství v oblasti vzdělávání a výchovy u dětí a mladistvých s poruchami chování a výukovými problémy. Zaměřuje se na děti ohrožené sociálně patologickými jevy a na jejich integraci do společnosti. Pracuje i s dětmi a mladistvými se specifickými poruchami učení a chování – dyslexií, dysgrafií, dysortografií, dyskalkulií, poruchou pozornosti s hyperaktivitou, poruchou pozornosti.

Hlavní činnost: Psychologická a speciálně pedagogická diagnostika: •

Podpora integrativního začlenění a zpětného integrativního začlenění žáků s SPCH do běžného školského proudu.

•

Logopedická diagnostika.

•

Řečová terapie.

•

Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování.

•

Podklady k IVP pro rodiče a pedagogy na základě diagnostiky.

•

Skupinová, individuální a rodinná terapie.

•

Práce se třídou jako s vrstevnickou skupinou.

•

Konzultace pro učitele.

•

Poskytování metodické podpory pro učitele.

•

Konzultace pro rodiče.

•

Reedukace SPU.

•

Poskytování poradenských služeb u dětí a mladistvých s SPCH zaměřené na další profesní kariéru klienta.

•

Provázení klienta „na dálku“.

Lze tedy říci, že služby SPC jsou zaměřeny na klienty s SPCH, ale poskytují podporu i jejich rodičům a sourozencům, pedagogům, odborné i laické veřejnosti. Péče a podpora vychází ze spolupráce pediatrů, neurologů, psychologů, speciálních pedagogů, terapeutů, hlavní článek tvoří pedagogové a rodiče. Celkově platí, že nejlepší výsledky při ovlivnění dětského klienta přináší na prvním místě empatie pedagoga a partnerská spolupráce s jeho rodičem. Při individuální práci je nezbytná kombinace různých kognitivně-behaviorálních technik včetně nácviku sociálních dovedností, využívání verbálních instrukcí s vizualizovanou oporou, partnerská spolupráce s rodinou, dobrá znalost vývojové psychologie a specifik poruch chování. Často je nezbytná stimulace percepčně-kognitivních funkcí dítěte předškolního a raného školního věku pro zdárné zvládání počátečního čtení, psaní, počítání – preferujeme především práci dle programu HYPO a KUPOZ a reedukace specifických poruch učení, které bývají u našich klientů s ADHD/ADD školního věku nejčastější kombinací. Vzhledem k potřebné

komplexní péči se v našem SPC stává nezbytnou řečová terapie, především u žáků s ADHD/ADD v kombinaci s SPU, jejíž podklad spočívá v oslabení jazykových rovin, které se v ontogenezi řeči různě prolínají, a jejichž vývoj by měl probíhat v jednotlivých časových úsecích současně. (Klenková, 2000, 2006). V rovině lexikálně-sémantické (obsahové) sledujeme především pasivní a aktivní slovní zásobu, definici pojmů, úroveň zobecňování. Rovina morfologicko-syntaktická (gramatická) zahrnuje uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu atd. Rovina fonetickofonologická (zvuková) zahrnuje zvukovou stránku řeči, rovina pragmatická (rovina sociální aplikace, sociálního užití) odráží schopnost vyjádřit různé komunikační záměry a je založena na sociálních a psychologických aspektech komunikace. Významnou snahou pracovníků SPC je integrativní podpora dětí a žáků s ADHD/ADD v běžných základních školách. Výhodou integrace pro tyto klienty je kromě snadnější dostupnosti školy běžný kontakt s vrstevníky bez poruchy chování a možnost nácviku koordinace vlastního chování v běžném sociálním prostředí. V případě přítomnosti asistenta pedagoga v běžné třídě mají možnost velmi individuálního přístupu a nácviku sociálních dovedností v běžném prostředí vedoucích k posílení emoční inteligence těchto klientů. V některých případech není integrace realizovatelná. Jedná se o klienty především s těžkou formou ADHD/ADD v kombinaci s agresivitou, rozvíjející se poruchou osobnosti, stresovou poruchou, těžkou formou SPU apod. Větší zátěž, kterou běžné prostředí základní školy na žáka klade, s sebou nese vzrůstající stres a úzkost klienta a sekundárně přináší stupňující se problémové chování. Tito klienti mívají sklon se podceňovat pod vlivem opakovaně prožívaného neúspěchu ve srovnávání se spolužáky. Speciální potřeby klienta nejsou naplňovány z důvodu velkého počtu žáků ve třídě, z důvodu chybějícího vzdělání učitele ve speciální pedagogice, z důvodu absentujících zkušeností pedagoga s výukou dětí s poruchou chování. V takových případech pracovníci SPC se souhlasem rodičů klienta úzce spolupracují se ZŠ pro žáky s SPCH a participují minimálně při diagnostickém pobytu klienta ve škole, který je stanoven dle potřeby až na 6 měsíců. I u žáků, kteří jsou zařazeni do této základní školy, je naším cílem třeba i po několika letech pobytu zde, provést návrat dítěte do běžné základní školy.

Závěr

Úkolem SPC je poskytovat všechny kompetence vztahující se k individuální situaci klienta. Společné působení několika odborníků ze společného místa nabízí optimální předpoklady pro zpracování jednotného působení na klienta a jeho rodinu se zapojením všech zúčastněných. Péče je orientována především na potřeby dítěte, rodičů, pedagogů. Základ veškeré péče spočívá v systematickém působení na klienta v jeho sociálním prostředí a posílení jeho sociálních dovedností včetně pochopení a porozumění rodičů a pedagogů jeho problémům. Nezbytné je i odborné vedení a poskytování konzultací asistentům pedagoga v jejich náročné práci s dítětem s poruchou chování. Veškeré podpůrné metody v SPC aplikované jsou zaměřeny především na oblasti kognitivní; sociálně emocionální; řečového, komunikativního a senzomotorického vývoje.

Použitá literatura: KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. vyd. 2. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha). Praha: MŠMT, 2001. ISBN 80-211-0372-8 Seznam internetových zdrojů: Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky [online]. MŠMT, 2005. [cit. 2007-10-20]. Dostupné na World Wide Web: Eurydice: The Information Network on Education in Europe [online]. Ústav pro informace ve vzdělávání, [cit. 2008-1-15]. Dostupné na World Wide Web: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]. MŠMT, [cit. 2007-10-25]. Dostupné na World Wide Web: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. MŠMT, [cit. 2007-10-25]. Dostupné na World Wide Web:

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. MŠMT, [cit. 2007-10-25]. Dostupné na World Wide Web:

CO MŮŽE ŠKOLA OČEKÁVAT OD PPP ???? Václava Masáková

Úvodem několik faktů: Pedagogicko-psychologická poradna je školské poradenské zařízení, zařazené v síti škol a školských zařízení. Zřizovatelem je především kraj – v Praze kromě toho jsou zařazeny v síti škol a školských zařízení – Pražská pedagogicko-psychologická poradna jako soukromý subjekt a Křesťanská pedagogicko-psychologická poradna, kde je zřizovatelem církev. Zákonné normy, o které se činnost poradny opírá: 1. Školský zákon 561/2004 Sb., 2. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních 3. Vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 4. Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů Z uvedeného vyplývá, že škole jsou poskytovány služby na úrovni spolupráce v několika rovinách: Standardní služby A/ diagnostika dětí a žáků, podmíněna souhlasem rodičů: O vyšetření /kromě vyšetření za účelem odborného posouzení vývoje a osobnosti dětí a žáků, vyžádaného soudem nebo orgány sociálně-právní ochrany dítěte/ žádají zákonní zástupci dítěte. Vyšetření je podmíněno rovněž dobrovolností – je tedy možné někdy v případech, kdy škola vnímá speciální potřeby dítěte a potřebu odborného vyšetření, že dítě bez souhlasu zákonných zástupců není vyšetřeno.

Komplexní nebo zaměřená psychologická a speciálně pedagogická diagnostika: •

Zjišťování předpokladů pro školní docházku, skupinová a individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika školní zralosti.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí předškolního věku z důvodů nerovnoměrného vývoje.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí předškolního věku, žáků základních škol a žáků středních škol s problémy v adaptaci a s výchovnými problémy, včetně specifických poruch chování.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika žáků základních škol a žáků středních škol s výukovými problémy, včetně specifických poruch učení, a žáků neprospívajících.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika jako podklad: a) pro integraci žáků se specifickými poruchami učení a chování nebo pro specializovanou péči v rozsahu integrace, b) pro návrhy na zařazování a přeřazování žáků se specifickými poruchami učení a chování do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro tyto žáky.

•

Skupinová a individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika jako podklad pro pomoc žákům základních škol a žákům středních škol v případech komplikací při volbě další školy či povolání.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika žáků středních škol jako podklad pro pomoc při reorientaci a přestupu na jinou střední školu.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika žáků základních škol a žáků středních škol s osobnostními nebo sociálně-vztahovými problémy.

•

Diagnostika sociálního klimatu třídních kolektivů jako podklad pro tvorbu nápravných programů.

•

Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika mimořádného nadání žáků.

Psychologická a speciálně pedagogická intervence: •

Poradenská intervence (včetně telefonické) u dětí předškolního věku, žáků základních škol a žáků středních škol, zákonných zástupců a učitelů v životní krizi či nouzi a individuální pomoc těmto jedincům při zpracování krize v případech problémů, které negativně ovlivňují vzdělávání dítěte nebo žáka.

•

Individuální práce s dětmi v předškolním věku s nerovnoměrným vývojem, s obtížemi v adaptaci, školsky nezralých apod.

•

Základní individuální a skupinová reedukace žáků se specifickými poruchami učení, jejichž problémy vyžadují odborně mimořádně náročnou speciálně pedagogickou péči.

•

Individuální práce se žáky základních škol a žáky středních škol s obtížemi v adaptaci, s osobnostními, sociálně-vztahovými a podobnými problémy, které negativně ovlivňují jejich vzdělávání.

•

Kariérové poradenství pro žáky základních a středních škol a studenty vyšších odborných škol (individuální a skupinové).

•

Poradenské nebo terapeutické vedení rodin s dítětem nebo žákem (v případech problémů, které negativně ovlivňují vzdělávání dítěte nebo žáka).

B/ odborná podpora pedagogů: • v rovině individuálních konzultací s cílem optimalizovat pedagogický proces u dětí a žáků podchycených poradnou • odborná podpora speciálních pedagogů škol, kteří poskytují nápravnou péči na základě doporučení poradny • odborná podpora výchovným poradcům a školním metodikům prevence formou pravidelného setkávání včetně nabídky odborných seminářů • spolupráce se školními psychology – metodické konzultace • supervize C/ přímá práce ve školách: • mapování vztahů v problémových třídách – sociometrická šetření a následná péče o kolektiv třídy na základě výstupů • forma doporučení následné péče třídním učitelům, školním metodikům prevence a výchovným poradcům • přímá práce s třídními kolektivy formou intervenčního programu, obvykle realizovaná poradenským metodikem prevence • účast pracovníka poradny na schůzkách s rodiči problémových žáků, popř. tříd

D/ nadstandardní činnosti poradny: • dlouhodobé intervenční programy • přednášky pro pedagogy ve školách • přednášky a besedy s rodiči ve školách E/ co poradna obvykle očekává v rámci spolupráce od školy: • dostatek času při projednávání • vyplněný školní dotazník s podpisem rodičů F/ co by bylo dobré vědět o vyšetření v poradně: Vlastní vyšetření se opírá v principu o tři základní zdroje: • Anamnestické údaje o dítěti, poskytované zákonnými zástupci formou řízeného rozhovoru • Psychologické vyšetření • Speciálně pedagogické vyšetření v případě podezření specifické vývojové poruchy učení a chování Další možné zdroje: Školní dotazník Jiná odborná vyšetření /neurologie, psychiatrie, foniatrie/ Zprávy o dítěti jsou zasílány, popř. přímo předávány oproti podpisu s informovaným souhlasem zákonným zástupcům a ti je potom předávají škole. Každá zpráva je s rodiči projednána tak, aby výstupy z vyšetření byly pro ně srozumitelné. Všechny údaje o dítěti podléhají zákonu na ochranu osobních údajů a jsou důvěrné.

EVROPSKÉ FONDY A INTEGRACE

Role školních poradenských služeb PhDr. Jana Zapletalová Projekty ESF VIP-Kariéra a VIP II Rozvoj školních poradenských služeb V roce 2005 byl zahájen projekt ESF z OPRLZ VIP - Kariéra, který se zabýval specifiky školních poradenských služeb v základních a středních školách. Ukázalo se, že úspěšnost poradenství ve škole je závislá na spolupráci odborníků a připravenosti učitelů na možné výchovné problémy a krizové situace. Že je nutný přechod k prevenci a screeningu, k včasnému předávání informací o žákovi s možností operativních odborných intervencí do již nastalých problémů. V této souvislosti se otevřela potřeba postupného zavádění psychologické a speciálně pedagogické služby škole, která nutně souvisí s potřebou efektivně řešit mezigenerační transmisi; ta se ve společnostech moderního typu odehrává především prostřednictvím školy a souvisí s ní nutnost řešení takových problémů, jako jsou vysoké procento školní neúspěšnosti žáků, potíže žáků jakkoli handicapovaných a problémy spojené s výskytem sociálně nežádoucích jevů, zejména agresivity. Vzniká také potřeba adaptovat vzdělávání žáků tak, aby byli lépe připraveni vstoupit na měnící se trh práce, což vyžaduje značnou flexibilitu a úpravu poskytovaných služeb kariérového poradenství. Do projektu bylo v roce 2005 i následně v roce 2008 zapojeno široké spektrum škol, základní školy byly obvykle městské - sídlištní, spádové nebo také školy s mateřskou školou, školy praktické, školy speciální, školy se stacionáři, střední odborné školy (hotelové, průmyslovky obchodní akademie, pedagogické školy, učiliště s internáty) a gymnázia nebo VOŠ. Zapojeny byly také školy, které pracují se sociálně znevýhodněnými žáky a jsou označované jako školy segregující, protože vzdělávají většinou romské žáky. Široké spektrum škol bylo zapojeno z toho důvodu, že jsme chtěli specifikovat odlišnosti v požadavcích na poradenskou službu ve vztahu k typu a velikosti školy, stejně jako vymezit, které školy by v závislosti na zajišťovaných službách například pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, měly mít možnost zaměstnávat školní psychology/školní speciální pedagogy, a to i bez vztahu k velikosti školy. Koordinaci školního poradenského pracoviště nejčastěji zajišťoval školní psycholog/školní speciální pedagog, na některých školách výchovný poradce. Vznikal pracovní tým, který se postupně učil spolupracovat, vytvářet strategie postupu práce ve škole tak, aby škola byla lépe připravena na práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, na řešení problematických situací, které ve škole mohou nastat (např. práce s agresivními

žáky, rodiči, šikana, záškoláctví, reedukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami atd.), na komunikaci o problematických žácích uvnitř i vně školy. Na počátku svého působení se museli školní psychologové i speciální pedagogové vyrovnávat s nejistotou pedagogů na jedné straně a s přehnanými očekáváními na druhé straně. Také se ukázalo, že etablování odborníka do školního prostředí je proces spojený se schopností získávání důvěry, a to jak na straně žáků a rodičů, tak na straně pedagogů. Více než v jiných profesích je zde důležitá schopnost komunikovat, vyjednávat a pracovat kompetentně, s odpovědností za vlastní rozhodnutí. Osobnostní podmíněnost se objevovala velmi často ve spojení s profesí psychologa; u psychologů ovlivňuje charakter jejich práce také typ absolvovaných výcviků, preference psychologických přístupů ke klientovi, která je často ovlivněna volbou terapeutického směřování a to v mnohem větší míře, než u speciálních pedagogů. Profese školního speciálního pedagoga začala vznikat později, než profese školního psychologa, nedostatek zkušeností s tímto typem poradenské služby a absence vysokoškolské přípravy poznamenali také výběr odborníků pro školy, který byl velmi nesnadný. V ČR je velmi neujasněný koncept oborů v oblasti speciální pedagogiky, řada vysokoškolských pracovišť připravuje speciálně pedagogické specializace, kde je nesnadné odlišit, zda se jedná o pedagoga se speciálně pedagogickými kompetencemi nebo zda je odborník speciálním pedagogem pro poradenskou práci. Poradenská práce vyžaduje také znalost diagnostiky, intervenčních postupů a tyto kompetence řadě speciálních pedagogů chyběly, takže bylo třeba, postupně ve vzdělávání zajišťovaném v projektu, tyto jejich kompetence doplňovat. Na počátku projektu bylo zaměstnáno 54 školních psychologů a 46 školních speciálních pedagogů. Během tří let projektu docházelo k personálním změnám, projektem prošlo celkem 90 psychologů a 68 speciálních pedagogů. V prodloužení v roce 2008 bylo do projektu zapojeno již 162 škol z celé ČR. Rozsah činnosti školního psychologa/školního speciálního pedagoga byl stanoven na minimální úroveň 0,5 úvazku a maximální úroveň 1,0 úvazku na jednu školu. Výše úvazku nebyla stanovena náhodně, ale na základě předcházejícího výzkumu realizovaného v IPPP ČR ve spolupráci s Pedf UK a Asociací školní psychologie, který prokázal, že nižší úvazek než 0,5 posouvá roli psychologa/školního speciálního pedagoga do role klasického poradenského pracovníka, který již nepracuje se systémem školy. Právě tento fakt významně ovlivňuje schopnost odborníka pracovat ve škole efektivně a poskytovat zpětnou

vazbu nejen klientům a jejich rodinám, ale také pedagogům a vedení škol. Podrobněji se zaměřím na jednu z významných aktivit projektu a to na spolupráci odborníků se školou v procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Projekt zjišťoval přesnější počty žáků se SVP ve školách, zapojených do projektu VIP - Kariéra, metodici zaznamenávali sledované údaje k počtům individuálně a skupinově integrovaných a také jednotlivé typy postižení (již bez počtů). Zvlášť jsou zpracovány tabulky metodiků – psychologů a metodiků – speciálních pedagogů. Vzhledem k tomu, že byly analyzovány poskytnuté údaje z nestejného počtu zapojených škol ve VIP - Kariéře (27 škol, kde je zapojen školní psycholog, 49 škol se zapojením školního speciálního pedagoga), liší se i údaje o absolutních počtech žáků se SVP. Jsou v jednotlivých kategoriích vždy vyšší u speciálních pedagogů. Možná je zde ale i vliv zaměření školy – škola, která je nasměrována na vzdělávání žáků se SVP ve vyšší míře zapojuje školního speciálního pedagoga než psychologa (nemusí to být ale pravidlem). Výjimku tvoří kategorie žáků s mentálním postižením. Ta dosahuje vyšších hodnot právě ve školách se zapojenými školními psychology, což je dáno dvěmi základními školami praktickými.

Individuální a skupinové integrace žáků se SVP Všechna data vycházejí z mapování situace ve školách zapojených do VIP - Kariéra. Tabulky č. 1 A i B sledují počty žáků se SVP v kmenových školách v běžných třídách. Zde se mohou žáci vzdělávat v režimu individuální integrace. Jak je zřejmé, největší skupinu tvoří žáci se specifickými poruchami učení a chování. Poměrně velký počet je i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří integrováni nejsou (z celkového počtu tvoří téměř 3/4). Důvody tohoto stavu nebyly zjišťovány – možná by to mohl být námět pro některá z příštích sledování. V některých skupinách dětí s daným typem postižení je tento poměr srozumitelný: •

Např. u žáků se specifickými poruchami učení a chování je integrace využívána

v souladu s legislativou pouze v nejtěžších případech (252 z 1320 ve školách se školními psychology, 853 z 2886 ve školách se školními speciálními pedagogy).

Školy přesto poskytují těmto žákům specifické přístupy, toleranci, metody hodnocení, do péče jsou zapojeni také školní speciální pedagogové či psychologové (pod tabulkami bylo v několika případech poznamenáno, že tito odborníci provádějí individuální či skupinové nápravy SPU). Zajímavé je, že školy již evidují nejenom žáky se specifickými obtížemi v českém jazyce či matematice, ale i žáky s problémy, které nebývají často řešeny (např. dyspraxie, dyspinxie). •

Další početnou skupinou jsou žáci s poruchami komunikace (zvláště ve školách

se zapojením školních speciálních pedagogů). Je zřejmé, že jen menší skupina dětí s těmito problémy je integrována (9 ze 72 u školních psychologů, 54 z 651 u školních speciálních pedagogů). Je to v případech, kdy je vada řeči jako hlavní diagnóza, většina poruch řeči je však symptomatická (doprovází jiný handicap). I tehdy je však pravděpodobně školami zajišťována speciálně pedagogická, příp. i logopedická péče. •

Početnou je také skupina žáků s mentálním postižením (převážně s lehkým mentálním

postižením). I zde dominují počty neintegrovaných žáků (vykázaných 4 ku 215 u školních speciálních pedagogů, 23 ku 123 u školních psychologů), což by se mohlo zdát překvapivé. Tyto počty jsou však dílem dány skutečností, že jsou v projektu zapojeny základní školy praktické, které tyto žáky nezahrnují mezi žáky integrované. •

Žáci s tělesným postižením/oslabením tvoří poměrně početnou skupinu, zvláště

ve školách se zapojením školních speciálních pedagogů (celkový počet 174 žáků, u psychologů pak 19 žáků). Žáci se závažnějšími typy postižení jsou zpravidla integrováni, žáci se somatickým onemocněním ve shodě s legislativou (tzv. zdravotní znevýhodnění) již integrováni nebývají. Tabulky č. 1A, 1B ukazují na pestrou paletu zdravotních obtíží žáků našich škol. •

U žáků s autismem, s kombinací postižení, se sluchovým postižením, se zrakovým

postižením je téměř pravidlem, že jsou integrováni. •

V malém počtu byly vykázáni žáci s nadáním (42 u metodiků školních psychologů,

8 u metodiků speciálních pedagogů. Jen malá část z nich je integrována. Pozornost se jim ve větší míře dostává, jak je zřejmé v tabulce č. 2B, ve formě skupinových integrací, kdy bylo nalezeno 14 speciálních tříd pro žáky s nadáním (matematické třídy, sportovní třídy) (metodici školních psychologů je neuvedli ani v jednom případě).

Tabulka č. 1A k individuálním integracím žáků dané školy – metodici školních psychologů Počet v dané škole

Z toho individuálně integrovaní

1320

252

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, LMD-ADD/ADHD, dyspraxie, dyspinxie

Žáci s poruchami komunikace

72

9

Dyslálie, opožděný vývoj řeči, dysfázie, dysartrie, artikulační neobratnost, koktavost, breptavost

Žáci se sluchovým postižením

7

7

Nedoslýchavost

Žáci s tělesným oslabením / postižením

19

5

DMO, vady páteře, kardiovaskulární problémy, kolapsové stavy, diabetes, EPI, leukémie, srdeční vady, svalová dystrofie,

Žáci s mentálním postižením

215

4

Lehká MR

Žáci se zrakovým postižením

8

5

Vrozené vady zraku, slabozrakost

Žáci s autismem

6

4

Aspergerův syndrom

Žáci s kombinací postižení

17

13

TP + MP, TP + smyslové vady, TP + SPU, SPU+ADHD, SPU + EPI

Nadaní žáci

42

5

Nadprůměrné IQ, rozumově nadaný žák s ADD

1706

304

Žáci s SPUCH

Celkem

Typy*)

Poznámka: ve druhém sloupci jsou údaje k počtům žáků evidovaných školou (bez skupinové integrace), ve třetím sloupci pak počty žáků individuálně integrovaných. Čtvrtý sloupec dokresluje jednotlivé typy daného postižení/problému. Údaje byly zjištěny z 27 zapojených škol do projektu VIP - Kariéra, v jednom případě se jednalo o střední školu, kde byl pouze 1 žák s TP a dvě školy byly ZŠ praktické.

Tabulka č. 1B k individuálním integracím žáků dané školy – metodici školní speciální pedagogové Počet v dané škole

Z toho individuálně integrovaní

Žáci s SPUCH

2886

853

Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, LMD-ADD/ADHD, dyspraxie, dyspinxie

Žáci s poruchami komunikace

651

54

Dyslálie, opožděný vývoj řeči, dysfázie, dysfonie, dysartrie, koktavost, specifický logopedický nález

Žáci se sluchovým postižením

26

19

Nedoslýchavost (oboustranná, jednostranná, percepční, střední, těžká), atrézie zvukovodu,

Žáci s tělesným oslabením / postižením

174

45

DMO, poúrazové stavy, neuropatie, skolioza, ochablost, po dlouhodobé nemoci, alergie, astma, ekzem, onkologické onemocnění, onemocnění ledvin, diabetes, celiakie, operace srdce, Crousonův syndrom

Žáci s mentálním postižením

123

23

Lehká, střední, těžká MR, Downův syndrom,

Žáci se zrakovým postižením

38

24

Porucha binokulárního vidění, zúžení zrakového pole, nevidomost, chybění oka (úraz), slabozrakost, zbytky zraku, tupozrakost, strabismus, odebrání oka po onkolog. onem, albinismus

Žáci s autismem

10

10

Autismus, Aspergerův syndrom

Žáci s kombinací postižení

52

48

TP+řeč, MP, autismus, vady zraku, sluchu, MP+autismus, MP+zrak, SPU+dlouhodobé onemocnění, TP+SPU, SPU+zrak, zdravotní + řeč,

Nadaní žáci

8

2

Matematické, sportovní nadání

3968

1078

Celkem

Typy*)

Poznámka: ve druhém sloupci jsou údaje k počtům žáků evidovaných školou (bez skupinové integrace), ve třetím sloupci pak počty žáků individuálně integrovaných. Čtvrtý sloupec dokresluje jednotlivé typy – daného postižení/problému. Údaje se vztahují ke 49 zapojeným školám, kde pracují školní speciální pedagogové. Použité zkratky: ADD (attention deficit disorder) vývojová porucha pozornosti; ADHD (attention deficit hyperaktivity disorder porucha pozornosti s hyperaktivitou

Tabulky č. 2 jsou věnovány skupinovým formám integrace. Obě sledované skupiny škol je vykazují v mnohem menší míře (5 z 27 škol, kde pracují školní psychologové, 14 ze 49 škol se zapojenými školními speciálními pedagogy). Skupinová integrace je opět vztahována v největší míře k žákům se specifickými poruchami učení a chování, a to v obou sledovaných skupinách. Další početnou skupinou jsou žáci s mentálním postižením. Další kategorie žáků se SVP, kteří jsou skupinově integrováni, vykazují pouze školy se školními speciálními pedagogy. Jsou to třídy pro žáky nadané, dále, byť v mnohem menším počtu, třídy pro žáky s poruchami komunikace a pro žáky s kombinací postižení. Průměrný počet žáků na 1 třídu je 10,7 u metodiků školních psychologů; 12,6 u metodiků školních speciálních pedagogů.

Tabulka č. 2A ke skupinovým integracím žáků dané školy - metodici školních psychologů Počet žáků ve třídách Žáci s SPUCH

Počet tříd

51

5

67

6

118

11

Žáci s poruchami komunikace Žáci se sluchovým postižením Žáci s tělesným postižením Žáci s mentálním postižením Žáci se zrakovým postižením Žáci s autismem Žáci s kombinací postižení Nadaní žáci Celkem

Poznámka: Ve druhém sloupci jsou údaje k počtů žáků ve speciálních třídách, ve třetím sloupci pak počty těchto tříd pro daný typ postižení. Ve 22 školách z 27 neprobíhají skupinové integrace (dvě školy jsou ZŠ praktické).

Tabulka č. 2B ke skupinovým integracím žáků dané školy - metodici školních speciálních pedagogů Počet žáků ve třídách

Počet tříd

Žáci s SPUCH

391

36

Žáci s poruchami komunikace

11

1

Žáci s mentálním postižením

289

23

Žáci se zrakovým postižením

8

2

Žáci s autismem

3

1

Žáci s kombinací postižení

27

5

Nadaní žáci

309

14

Celkem

1038

82

Žáci se sluchovým postižením Žáci s tělesným postižením

Poznámka: ve druhém sloupci jsou údaje k počtů žáků ve speciálních třídách, ve třetím sloupci pak počty těchto tříd pro daný typ postižení. Skupinová integrace probíhá na 14 školách ze 49, kde pracují školní speciální pedagogové.

Shrnutí výsledků Tabulky č. 3A a 3B shrnují dosažené údaje – celkový počet žáků s daným druhem postižení, rozklad na počty individuálně a skupinově integrovaných žáků se SVP, podíl neintegrovaných. Z vykázaných žáků tvoří největší skupiny žáci se SPUCH (75 % a 66 %), žáci s mentálním postižením (15,5 % a 8 %), žáci s poruchami komunikace (4 % a 13 %). V menší míře byli vykázáni žáci s ostatními smyslovými a tělesnými handicapy. Nadaní žáci tvoří také menší skupinu (2,3 % a 6, 3 %). Z tabulek je patrné, že v zapojených školách do projektu VIP - Kariéra dominují žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří nejsou integrováni. Ve školách, kde jsou zapojeni školní psychologové se jedná o 77 % ze všech vykázaných žáků, ve školách se zapojením školních speciálních pedagogů se jedná o 58 %.

Vypočten byl také podíl (v procentech) integrovaných žáků s daným druhem postižení vzhledem k celkovému počtu žáků s danou diagnózou. Shodně jsou jak u školních psychologů, tak u školních speciálních pedagogů ve větší míře integrováni žáci s autismem, s kombinací postižení, se zrakovým postižením. Nadaní žáci a žáci se sluchovým postižením jsou integrováni více ve školách se speciálními pedagogy. Nejméně jsou integrováni žáci se specifickými poruchami učení a chování (78 % a 62 % neintegrovaných) a žáci s poruchami komunikace (88 % a 90 % neintegrovaných). Nadaní žáci jsou integrováni ve větší míře ve školách se zapojenými speciálními pedagogy – je to dáno převážně jejich skupinovou integrací.

Tabulka č. 3A: Celkové počty žáků se SVP (zapojeni jsou školní psychologové) Celkový počet

% Individuálně Skupinově z celkového integrovaní integrovaní počtu žáků

% neintegrovaných

se SVP Žáci s SPUCH

1371

75 %

252

Žáci s poruchami komunikace

72

4%

9

88 %

Žáci se sluchovým postižením

7

0,4 %

7

0%

Žáci s tělesným oslabením / postižením

19

1%

5

74 %

Žáci s mentálním postižením

282

15,5 %

4

Žáci se zrakovým postižením

8

0,5 %

5

38 %

Žáci s autismem

6

0, 4 %

4

33 %

Žáci s kombinací postižení

17

0, 9 %

13

24 %

Nadaní žáci

42

2,3 %

5

88 %

1824

100

304

Celkem

51

67

118

78 %

97 %

77 %

Poznámka: Druhý sloupec…. Celkový počet zahrnuje celkový počet dětí integrovaných (skupinově i individuálně) i neintegrovaných (pouze evidovaných). Procento neintegrovaných (poslední sloupec) je vypočteno vzhledem ke kategorii daného postižení.

Tabulka č. 3B: Celkové počty žáků se SVP (zapojeni jsou školní speciální pedagogové) Celkový počet

% Individuálně Skupinově % z celkového integrovaní integrovaní neintegrovaných počtu žáků se SVP

Žáci s SPUCH

3277

66 %

853

391

62 %

Žáci s poruchami komunikace

662

13 %

54

11

90 %

Źáci se sluchovým postižením

26

0,5 %

19

26 %

Žáci s tělesným oslabením / postižením

174

3, 5%

45

74 %

Žáci s mentálním postižením

412

8%

23

289

Žáci se zrakovým postižením

46

1%

24

8

30 %

Žáci s autismem

13

0,3 %

10

3

0

Žáci s kombinací postižení

79

1,5 %

48

27

0,5 %

Nadaní žáci

317

6,3 %

2

309

0, 02 %

Celkem

5006

100

1078

1038

58 %

24 %

Poznámka: Druhý sloupec… Celkový počet zahrnuje celkový počet dětí integrovaných (skupinově i individuálně) i neintegrovaných (pouze evidovaných). Procento neintegrovaných (poslední sloupec) je vypočteno vzhledem ke kategorii daného postižení.

Asistenční služby Informace o asistenčních službách ve školách zapojených do projektu VIP - Kariéra nebyly bohužel součástí všech získaných hodnotících zpráv č. V. U metodiků školních speciálních pedagogů chyběly podklady z 15 škol (tj. 30 %), metodici školních psychologů většinou na otázku odpověděli, ale k dispozici jsme měli údaje jen z 27 zapojených škol (z 50). Získané informace nelze tedy brát za vyčerpávající. Ve školách zapojených do projektu VIP - Kariéra zatím našli uplatnění asistenti v menší míře. Převážně se jedná o pedagogické asistenty (dále jen „AP“) – uvádí je 16 ze 27 škol, kde pracují školní

psychologové a 20 ze 49 škol, kde jsou školní speciální pedagogové. Osobní asistenti (pouze na 10 školách) byli uváděni pouze metodiky školních speciálních pedagogů. Metodici shrnují, že asistenti pedagoga jsou využíváni pro zajištění speciálně vzdělávacích potřeb u individuálně integrovaných žáků, zejména ve třídách, kde dochází ke kumulaci problémů nebo kde je vzděláván žák s těžším stupněm postižení. AP jsou také ve speciálních třídách. Počty pedagogických asistentů byly různé – pohybovaly se od jednoho pedagogického asistenta až k 12. Průměrný počet na školu byl u metodiků školních psychologů 2,8 a metodiků školních speciálních pedagogů 3,75. Formy spolupráce AP se školním psychologem: •

ve 4 případech uvedena spolupráce AP a školního psychologa, 1x je větší komunikace se školním speciálním pedagogem, 3x je zdůrazňována spolupráce AP a třídního učitele či výchovného poradce,

•

Formy spolupráce: konzultace, podílí se také při řešení výchovných a kázeňských problémů, docházejí do rodin,

•

11x uvedeno, že školní speciální pedagog vede pedagogického asistenta a spolupracuje s ním,

•

6 dotazovaných navíc uvádí poskytování pravidelných konzultací (v intervalu dle potřeby – týdně – 1x za 14 dní, 1x měsíčně),

•

3x uvedeno, že asistent pedagoga je součástí týmu školního poradenského pracoviště,

•

ve dvou případech vede pedagogického asistenta výchovný poradce,

•

ve dvou případech je spolupráce AP a školního speciálního pedagoga nulová.

Pedagogičtí asistenti jsou vedeni i mimo školní poradenské pracoviště – užší kontakt s SPC uvádí 4 dotazovaní, s PPP 2 dotazovaní. Jako přínos asistenčních služeb pro školu respondenti vidí: •

podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zajištění vzdělávání dětí s těžším postižením (sluchové postižení, autismus, těžší ADD/ADHD), dětí s psychiatrickými diagnózami, dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí),

•

podpora integrace – AP umožňuje účastnit se běžného školního života,

•

AP pracuje nejen ve prospěch žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, ale pomáhá propojovat svět zdravých dětí a postiženého – nepřímo působí i na zdravé žáky,

•

pomoc při řešení výukových a výchovných obtíží ve třídě (s pověřením učitele),

•

spolupráce s rodinou, pomoc při domácím vyučování,

•

význam přisuzují někteří dotazování fungování asistentských služeb na 2. stupni.

Důvody omezení většího zapojení AP na školách respondenti spatřují v celé řadě faktorů: •

finanční omezení uvádí 20 dotazovaných (např. „málo finančních prostředků na zaplacení tak náročných činností“; dále souvisí „krácení úvazků a s tím spojený malý plat“; „nemají plat o prázdninách – jsou v evidenci ÚP – je to nedůstojné“),

•

zdlouhavé a byrokratické postupy při přidělování 3x, těžkosti se získáním AP 2x,

•

nesouhlas zřizovatele (kraj), neochota poskytnout AP, neochota kraje věnovat se problému 3x,

•

problém najít dobrého AP 2x,

•

malá informovanost některých škol o možném využití asistentských služeb 4x,

•

obavy, že asistent pedagoga odčerpává finanční prostředky na úkor kmenových zaměstnanců vnímají 2 dotazovaní,

•

nedůvěra („nedůvěra v potřebnost a efekt této služby“) či obavy učitelů vůči AP („vidí do práce učitele“, „někteří učitelé chápou přítomnost asistenta ve své výuce jako projev slabosti či neschopnosti a proto se jí vyhýbají“, „skloubit působení AP ve třídě, bude vnímán jako kontrolní a rušivý element“) 4x,

•

zájem o asistentské služby by škola měla, zatím neměli příležitost či jej nepotřebovali 5x,

Další konkrétní postřehy dotazovaných (bez třídění) •

„je problematické, pokud je asistent pedagoga rodič žáka se speciálními vzdělávacími potřebami – nemá dostatečný odstup, je nekritický, hledá chyby učitele, znemožňuje kontakty s ostatními dětmi, příliš ochraňuje → nutný je pečlivý výběr vhodného AP ke konkrétnímu žákovi“,

•

„škoda, že nemohou být ve třídě dva AP“,

•

„prospěšné by bylo zapojení AP do odpolední družiny – nelze vzhledem k výši úvazku (počtu hodin)“,

•

„AP by se mohl také podílet na odpoledním programu žáků (kroužky, domácí učení aj.)“

•

„uvítali bychom možnost asistentských služeb pro žáky s dg. spánkové epilepsie pro pobyty v přírodě, udělali jsme několik pokusů k získání finančních prostředků na úhradu těchto asistentů, bohužel bez úspěchu“,

•

„nutné by bylo vytvořit systém vzdělávání pedagogických asistentů“.

Evropské fondy a integrace Zkušenosti z projektu: „Školní speciální pedagog jako mediátor zlepšení péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami“ - aneb jak mohou evropské peníze pomoci ke zkvalitnění integrace a inkluze znevýhodněných žáků 1. ÚVOD Pedagogicko-psychologická poradna pro Prahu 10 podala v březnu 2006 žádost o poskytnutí dotace v rámci Jednotného programového dokumentu pro Cíl 3 regionu NUTS 2 hl.m. Praha spolufinancovaného ze státního rozpočtu ČR, rozpočtu hl.m. Prahy a Evropského sociálního fondu. Žádost se týkala projektu „Školní speciální pedagog jako mediátor zlepšení péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami – pilotní studie ověřující dopady plošného zavedení přímé speciálně pedagogické podpory v základních školách“. V srpnu 2006 byla žádost schválena, od září 2006 poradna začala výše zmíněný projekt realizovat. Projekt probíhal v období od 1.9.2006 do 31.8.2008 na 17 základních školách v Praze 10, 15, 22 a přilehlých městských částech. 2. PŘÍPRAVA PROJEKTU – stanovení projektového záměru Když nás zřizovatel vybízel k vypracování projektů, které by mohly být podpořeny z ESF a mohly by tak do školství přinést více finančních prostředků, bylo pro nás téma víceméně hned jasné. Dlouhodobě spolu se školami řešíme téma péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V poradně jsme schopni poměrně podrobně identifikovat vzdělávací potřeby žáků a doporučit vhodné postupy pro jejich vzdělávání, školský terén však zatím nemá prostředky (finanční ani personální), pomocí kterých může takové žáky pravidelně odborně podporovat. Legislativně je sice pozice speciálního pedagoga, který by mohl takovou podporu ve škole poskytovat zakotvena, rozpočet škol však o tuto funkci není navýšen. Ani v poradnách není dostatečný počet úvazků na pravidelné provádění takových činností pro všechny potřebné klienty. Naším záměrem bylo vytvořit podmínky pro intenzivnější pomoc žákům základních škol se speciálními vzdělávacími potřebami a žákům sociálně znevýhodněným, aby se srovnaly jejich příležitosti při získání potřebné úrovně vzdělání. Tím jsme chtěli zkvalitnit proces jejich inkluze a integrace na běžných školách. Toho jsme chtěli dosáhnout navýšením počtu odborných pracovníků poradny, v našem případě speciálních pedagogů, zhruba o 7 úvazků

tak, aby tito pracovali alespoň jeden celý den v týdnu na škole a mohli se tak pravidelně věnovat během vyučování potřebným žákům i učitelům. 3. STRUČNÝ OBSAH PROJEKTU Cílem projektu bylo nastavení systému péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a podpora jejich vzdělávání. Na 17 základních školách v Městských částech Praha 10, 15, 22 a v přilehlých obcích pracoval na část úvazku speciální pedagog, který poskytoval žákům se speciálními vzdělávacími potřebami přímou odbornou pomoc pro zlepšení jejich školní úspěšnosti a motivace ke vzdělávání. Šlo především o speciální reedukaci percepčních a kognitivních deficitů, podporu studijní motivace, pomoc při osvojování či procvičování učiva a při hledání efektivních učebních strategií. Zároveň byla poskytována konzultační, vzdělávací a metodická podpora pro ředitele a pedagogy škol a rodiče žáků. Do projektu byly zařazeny všechny školy, které o práci školního speciálního pedagoga projevily zájem (17 škol z celkového počtu 24 oslovených, které jsou v územní působnosti PPP Praha 10). Na těchto školách je celkově 5542 žáků. Na 53 žáků školy požádaly o navýšený finanční normativ MHMP na jejich individuální integraci. U dalších 840 žáků byly diagnostikovány poruchy učení různého stupně a míry závažnosti, případně bylo zjištěno sociokulturní znevýhodnění. Především těmto žákům byla v rámci projektu nabídnuta speciální péče. Ve spolupráci se sociálním odborem Úřadu MČ Praha 10 byla nabídnuta speciální péče také dětem a žákům ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí - klientům OSPOD ÚMČ Praha 10. 4. KLÍČOVÉ AKTIVITY a) Úvodní metodické proškolení speciálních pedagogů a příprava pro zahájení jejich činnosti na školách - přípravný kurz (zaškolení) pro speciální pedagogy, při kterém byl stanoven doporučený systém práce a způsob vyhodnocování činnosti - vybavení pracoviště potřebným metodickým materiálem, speciálními pomůckami, event. technikou (PC apod.) - výběr žáků, kterým bude poskytována péče, další výběr bude probíhat vždy na začátku a v polovině školního roku, případně aktuálně dle potřeb Období realizace: září a říjen 2006

b) Poskytování speciálně pedagogických služeb žákům a jejich rodičům, pedagogům - individuální reedukace dětí s SPU a jiným znevýhodněním, formy a metody reedukace byly voleny na základě odborného posudku vydaného pedagogicko-psychologickou poradnou nebo jiným pracovištěm, případně školou - doučování individuální nebo v malých skupinkách, obsah byl stanoven po domluvě s třídním učitelem a vyučujícím konkrétního předmětu - pro ředitele, učitele a výchovné poradce byly vymezeny konzultační hodiny - učitelé docházeli na náslechy do hodin reedukační péče a pedagogové na vyžádání učitele docházeli na náslechy do tříd - spolupráce s rodiči - rodičům byly poskytovány minimálně 1x měsíčně konzultace o způsobu nácviku deficitních funkcí a také o vhodných učebních postupech při domácí přípravě Období realizace: říjen 2006 – červen 2008 c) Odborné a metodické vedení a proškolování ředitelů, výchovných poradců, učitelů - 1x za školní rok proběhl odborný seminář pro učitelský sbor pro každou ZŠ, který byl zaměřen na získávání teoretických i praktických znalostí o problematice znevýhodněných žáků, zejména v oblasti poruch učení a chování - alespoň jeden učitel na každé ze škol zapojených do projektu byl proškolen v akreditovaném kurzu (60 hodin) zaměřeném na získávání teoretických i praktických znalostí o problematice žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a možnostech nápravné péče, kterou lze poskytovat v podmínkách školy Období realizace: duben 2007 – květen 2008

d) Odborné a metodické vedení týmu speciálních pedagogů, koordinace jejich činnosti v kontextu školy - 1x do měsíce probíhaly semináře pro tým speciálních pedagogů - supervize týmu speciálních pedagogů (3 - 4x do roka), - cca 2x do roka navštívil metodik konkrétní školu a konzultoval s vedením školy a pedagogy podmínky činnosti na škole, provázání práce se školním systémem Období realizace: říjen 2006 – červen 2008

5. SPOLUPRÁCE SE ZÁKLADNÍMI ŠKOLAMI Z podstaty naší činnosti vyplývala nutnost časté a těsné komunikace se školami. Zde byla velkou výhodou předchozí dlouholetá spolupráce se všemi základními školami a dobrá znalost prostředí, ve kterém projekt především probíhal. Během projektu proběhly čtyři společné schůzky s vedením škol, dvě v prvním roce a dvě v druhém roce. Schůzek se většinou účastnili ředitelé, jejich zástupci, ale i výchovní poradci. První schůzka se věnovala podrobnému seznámení s náplní projektu a konkrétním krokům, které budou v nejbližší době následovat. Další schůzky už reflektovaly aktuální vývoj, byly příležitostí ke sdělení zkušeností a námětů pro další práci. Po půl roce fungování projektu jsme připravili pro ředitele škol dotazníky, které nám sloužily jako zpětná vazba naší práce. Podobné dotazníky jsme pak zadávali každých 6 měsíců, abychom měli průběžné informace o tom, jak vnímají fungování projektu ředitelé škol a výchovní poradci. Hodnocení bylo po celou dobu velmi pozitivní, ve všech sledovaných parametrech dávali ředitelé téměř maximální počet bodů. Vyzdvihovali také pružnost při řešení akutních problémů, zlepšení spolupráce mezi školou a rodiči, zlepšení výukových výsledků podpořených žáků spolu se zlepšením jejich prožívání a emočního ladění, metodické vedení a pomoc učitelům, větší citlivost školy pro řešení problematiky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Oceňovali také, že vedení školy nemá s realizací péče téměř

žádné

starosti,

protože

odborným

i

organizačním

garantem

je

poradna,

že ke speciálnímu pedagogovi, který ve škole neučí, mají žáci i jejich rodiče většinou větší důvěru než k učitelům apod.. Kromě společných setkání s vedením škol jsme navštívili 2x každou školu v rámci projektu osobně (ředitelka a manažer projektu) k prodiskutování aktuálních potřeb a vyladění vzájemných očekávání. Kontrolovali jsme také vybavení pracoviště, vedení spisové dokumentace o klientech a bezpečné uložení spisů v uzamčených skříních. V naprosté většině případů byly podmínky pro práci speciálních pedagogů velmi dobré.

6. PRŮBĚH ODBORNÝCH ČINNOSTÍ Odborné činnosti probíhaly ve školách (reedukace a kompenzační cvičení pro žáky, konzultace pro pedagogy a pro rodiče) a v poradně (doučování z českého jazyka a matematiky).

Žáci se setkávali se speciálním pedagogem nejčastěji jednou týdně či jednou za 14 dní. Většině žáků byla péče věnována dlouhodobě a pravidelně. Nedílnou součástí práce se žáky byla i práce s jejich vyučujícími a s jejich rodiči. V následujícím grafu uvádíme počty „cvičení, resp. setkání žáka se speciálním pedagogem ve škole“ (obvykle vyučovací hodina – náprava, procvičování) a jejich rozdělení podle toho, zda probíhaly v malých skupinách nebo individuálně. Z grafu je patrné, že skupinová péče převažovala zhruba v poměru 1,5 : 1 k péči individuální.

individ. vedení

skup. vedení

1400 1200

počet úkonů

1000 800

817

613

675 622

514

600

556 376

523

579 443

565

319

463

398

515

400

293

200

148

353 209

280 169

69

242

307

329

405 367

395 278

384 207

369 275

440 300

382

80 0 2

0

0

IX -0 6 X06 XI -0 6 XI I- 0 6 I-0 7 II07 III -0 7 IV -0 7 V07 VI -0 7 VI I- 0 7 VI II 07 IX -0 7 X07 XI -0 7 XI I- 0 7 I-0 8 II08 III -0 8 IV -0 8 V08 VI -0 8

0

298

m ěsíc

Při spolupráci s pedagogy se nejčastěji jednalo o poskytování konzultací týkajících se jednotlivých dětí - formy výuky, hodnocení, tvorba individuálních vzdělávacích plánů, návaznost výuky a reedukační péče, využití pomůcek apod. Konzultace probíhaly průběžně podle potřeby pedagogů, původně vyhrazené pevné konzultační hodiny nebyly příliš využívané. Pedagogové také na žádost vyučujících často docházeli na náslechy přímo do hodin. Možnost konzultovat aktuální problémy s odborným pracovníkem přímo na půdě školy byla ze strany pedagogů hodnocena velmi pozitivně. Náplní konzultací s rodiči bylo především seznamování rodičů s tím, jaké má jejich dítě obtíže a jakým způsobem je lze řešit, propojení reedukačních a kompenzačních cvičení

do domácí přípravy a v neposlední řadě také pomoc při komunikaci rodiny a školy. V průběžných i závěrečných hodnoceních fungování projektu z pohledu speciálních pedagogů se opakovaně objevovala informace o nižší angažovanosti rodičů na poskytované péči, než by bylo třeba. Nelze to samozřejmě generalizovat na všechny rodiče, bohužel těch aktivně spolupracujících bylo výrazně méně, než bychom si přáli. Výběr žáků, kterým byla péče poskytována, zajišťovala škola po domluvě se speciálním pedagogem a s rodiči, nezávisle na poradně. Nebylo naším záměrem školám určovat, o které děti „má být postaráno“. Naopak jsme chtěli, aby si školy potřebné děti vytipovaly samy. Tito žáci ani nemuseli být klienty poradny, i když tomu tak ze zřejmých důvodů často bylo. Nejčastějšími klienty speciálních pedagogů byli žáci se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie) a chování (LMD/ADHD). Dále žáci školsky oslabení, s nižšími studijními předpoklady a děti ze sociálně nepodnětného prostředí. V nemalé míře se vyskytovaly také děti cizinců, které měly kromě problémů s osvojením jazyka i řadu jiných specifických obtíží. Už jsme uvedli, že cvičení probíhala v době vyučování. Znamenalo to, že děti odcházely z vyučovacích hodin ke speciálnímu pedagogovi. Riziko opakovaného zameškávání bylo minimalizováno jednak snahou vyhradit hodiny méně citlivé na absenci (např. výchovy) a také jednotlivé hodiny střídat. Naše obavy z výrazných komplikací takto organizované péče se nepotvrdily. Pro školy to sice bezproblémové nebylo, ale samy při hodnocení uváděly, že chápou důležitost poskytování speciálně pedagogické péče v dopoledních hodinách, i že její přínos převažuje nad negativy (jako např. dopisování učiva). Je zde potřeba zdůraznit, že jakákoli forma péče (ve škole i v poradně) byla dítěti konzultace (rodiče, učitelé) doučování odborná práce se žákem ve škole (reedukace, procvičování, styly učení etc.) 1200 129

1100 1000

137

176

140 134

900 106

800

600

85

72

70 177

119

160

147

131

162

500

51 81

400

879

60

73

78

300

574

602

556

540

348

738

707

693 622 163

495

438

200

534

490

497

473

329

148

100

155

8

08

-0 VI

8 -0

V-

8 IV

-0 III

8

7

08 II-

I-0

7 -0

07

I- 0 XI

XI

7 -0

m ěsíc

X-

7

II VI

7

7

I- 0 VI

-0 VI

7 -0

-0 V

-0

7 IV

III

7

6

07 II-

I-0

6

6 -0

I- 0 XI

XI

6 -0

-0 X

0

07

0

0

IX

0 IX

180

183

187

112

150

196

180

700 129

175

229

80

117

počet žáků

137

124

poskytnutá teprve po předchozím souhlasu zákonných zástupců. Následující graf ukazuje rozložení jednotlivých typů poskytované péče po měsících.

7. VÝSTUPY A VÝSLEDKY 7.1 Plnění nastavených monitorovacích ukazatelů A. Počet podpořených žáků v jednotlivých měsících

450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

děvčata

133 107

89 84

107

111

110

192

199

143

146

146

125

134

124 117

118

178

189

79

70

69 42

157

183

152

167

178

199

216

230

228

218

198

236

224

122

58 1 0

07 IV -0 7 V07 VI -0 7 VI I-0 7 VI II07 IX -0 7 X07 XI -0 7 XI I-0 7 I-0 8 II08 III -0 8 IV -0 8 V08 VI -0 8

7

0

III -

7

II0

I-0

6 XI I-0 6

XI -0

6

0

X0

IX -0 6

počet žáků

chlapci

měsíc

B. Počet „výkonů“

37 8 11 11 6 12 10 7 13 16 0 13 85 8 14 55 9

nárůst počtu úkonů 16000

19 10

12000

47 61 47 61 47 64 94 74

13 85

97 93

10000 09 61

8000

64 27 31 35

38 44

01 53

6000

2

14 61 22

95 9

2000

23 0

4000

měsíce

-0 8 IV -0 8 V08 VI -0 8

III

08 II-

I-0 8

IX -0 7 X07 XI -0 7 XI I-0 7

-0 7 IV -0 7 V07 VI -0 7 VI I-0 7 VI II07

III

07 II-

I-0 7

0 IX -0 6 X06 XI -0 6 XI I-0 6

nárůst počtu úkonů

14000

V grafech znázorňujících počty podpořených žáků a pedagogů je uveden počet osob bez ohledu na to, kolik výkonů - setkání (resp. náprav, doučování, konzultací apod.) bylo poskytnuto. Za jedním žákem je obvykle řada hodin (někdy desítky) speciální péče. Proto uvádíme ještě graf, kde jsme spočítali počty výkonů (výkon je většinou vyučovací hodina, kdy byla žákovi nebo pedagogovi poskytována podpora). Po celou dobu fungování projektu se nám dařilo bez problému plnit nastavené monitorovací ukazatele, ve většině položek jsme předpokládané hodnoty značně překračovali. Zavázali jsme se podpořit 300 žáků, v průběhu projektu jsme jich opakovaně podpořili 907. U učitelů byl předpoklad 200, podporu dostalo 351 pedagogů. Dohromady se jednalo o 14 559 setkání, resp. výkonů.

7.2 Hodnocení, které jsme získali od rodičů a učitelů podpořených žáků Přes řadu pozitivních signálů při provádění projektu nás v době ukončování práce přirozeně zajímalo, jaký měla poskytovaná péče pro žáky přínos, jak vnímají žáci, resp. jejich rodiče předpokládané pokroky ve školních i osobnostních charakteristikách, zda považují poskytovanou péči za přínosnou. Stejně tak nás zajímalo i hodnocení učitelů. V červnu 2008 jsme proto vypracovali pro rodiče a učitele dotazníky, ve kterých jsme se snažili „efektivitu“ odborné podpory zachytit. Učitelé a rodiče hodnotili dosažené pokroky, resp. zlepšení, případně zhoršení ve vytipovaných oblastech. Při vyhodnocování získaných dat jsme se mimo jiné zaměřili i na vytipování oblastí, ve kterých jsou efekty odborné pomoci nejzřetelnější. Podařilo se získat zpět celkem 448 dotazníků, z toho 217 od rodičů a 231 od učitelů. Jsme si vědomi toho, že sledované oblasti nelze exaktně „měřit“ a ani nemůžeme případné změny přičítat a priori pouze působení projektu. Sloužily pouze pro naši vnitřní potřebu jako určitý ukazatel, jak byla péče vnímána a jaké změny respondenti pozorují. Zde předkládáme pro ilustraci některé vybrané sumarizované výsledky.

Procento zlepšení žáků v jednotlivých položkách dotazníku z pohledu rodičů a učitelů učitelé

rodiče 48,7

Prospěch

70,9 72,2 70,6

Jistota při řešení úkolů

69 64,3

Zvládání obtížného učiva

71,6

Přístup k učení

60,6 59,3

přístup ke škole

54,2 53,3

Psychická odolnost

61,6 52,2

Míra sebevědomí

65,7 63,8

Zvládání problémů

69,6

Zvládání neúspěchu

57,2 54,6

Nálada a prožívání

51,8 56,6

Celkové zklidnění

56,6 55,5 80,2

Obtíže ve čtení

74,1 73,6 69,3

Obtíže v psaní 61,5 61,9

Obtíže v matematice 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Z grafu je patrné, že u všech sledovaných charakteristik (kromě jedné) vnímají jak rodiče, tak učitelé jistou míru zlepšení nejméně u poloviny podpořených žáků. Nejvýraznější zlepšení vnímají učitelé i rodiče v oblasti čtení a psaní, dále v jistotě při řešení úkolů, při zvládání obtížného učiva a při zvládání problémů. V hodnocení rodičů a učitelů jsou největší rozdíly v položce „prospěch“, tam učitelé vnímají zlepšení u téměř 71% žáků, zatímco rodiče pouze u 49%. Také zlepšení

„sebevědomí“ vnímají častěji učitelé (66%) než rodiče (52%). Naopak rodiče častěji hodnotí zlepšení v položce „přístup k učení“ ( 72%) než učitelé ( 61%).

8. ZÁVĚR V rámci našeho projektu se nám podařilo podpořit 907 žáků a 351 učitelů (dohromady se jednalo o 14 559 setkání, resp. výkonů). Projektu se zúčastnilo 17 základních škol. Naše zkušenosti s realizací i ohlasy uživatelů nám po celou dobu trvání projektu ukazovaly, že je tento typ podpory vnímán pozitivně. V závěru jsme celý projekt vyhodnocovali a výsledky ukázaly, že tento systém péče je pro školy akceptovatelný, je o něj zájem a může efektivně fungovat v širokém spektru základních škol. Školy od samého začátku hodnotily projekt velice pozitivně, dobře využívaly možnosti péče pro značný počet svých žáků, vytvořily pro činnost pedagogů dobré podmínky, všechny projevily přání, aby obdobný systém mohl na škole pokračovat. Většina škol oceňovala, že systém je v režii poradny – pro školu je méně práce se zajištěním a s organizací a především s odborným zázemím speciálních pedagogů. Formou dotazníku jsme se také na konci projektu snažili zjistit, jak péči hodnotí rodiče, zda by ji chtěli i v budoucnu a pokusili jsme se zachytit změny, které rodiče a učitelé u žáků vnímají jak ve školních, tak osobnostních charakteristikách. Domníváme se, že získané výsledky podporují předpoklad, že odborná pomoc žákům v prostředí školy má pozitivní dopad na řadu oblastí. Ve všech sledovaných parametrech (položkách) došlo k určitému zlepšení u více než poloviny žáků. A téměř u každého žáka (441 ze 448) došlo ke zlepšení alespoň v některé oblasti, většinou v celé řadě sledovaných parametrů. Jako „nejefektivnější“ se jeví odborná pomoc u žáků, kteří mají obtíže ve čtení a psaní (často to jsou žáci se specifickými poruchami učení), zvláště na prvním stupni, kde ke zlepšení došlo téměř u 80% z nich. Obdobnou odbornou pomoc by si v budoucnu přálo 94 % dotázaných rodičů a 97 % učitelů. Vybrané přínosy projektu: • Díky projektu se stovkám žáků dostalo intenzivní speciální podpory, kterou by nebylo možné v běžném režimu PPP a ZŠ zajistit. • Práce byla systematická a pravidelná, žáci nemuseli nikam dojíždět, čímž se výrazně zlepšila dostupnost péče i pro žáky ze sociálně slabých a málo školsky motivovaných rodin.

• Možnost rychlého řešení aktuálních obtíží žáků. • Včasné zachycení vznikajících obtíží (depistáže, náslechy ve třídách, praktické rady rodičům). U řady žáků není třeba čekat na odborné vyšetření. • Lepší a těsnější spolupráce speciálního pedagoga s vyučujícím, častý kontakt, lepší znalost projevů dětí v různých situacích. • Pozice speciálního pedagoga, který není zaměstnancem školy, byla většinou škol i rodičů hodnocena jako pozitivní faktor. Jako slabé stránky projektu se ukázaly: • Velká zátěž pro PPP • Pro práci na školách: –

Nesoulad očekávání některých vyučujících s reálnými možnostmi působení speciálního pedagoga

–

Malé efekty práce při nízké spolupráci rodiny

–

Motivace dětí na 2. stupni (máme dlouhodobě poskytovat potřebnou speciální péči nemotivovaným žákům?) Nejvýraznější slabou (ale neovlivnitelnou) stránkou projektu je jeho časová limitace.

Jsme rádi, že naše poradna mohla tento projekt realizovat. V oblasti péče o znevýhodněné žáky se vykonalo mnoho užitečné práce. Za přispění Evropského sociálního fondu se zlepšila péče o znevýhodněné žáky. Nastavený systém vykazuje dobrou efektivitu a podporuje koncepci zřízení funkce školního speciálního pedagoga (alespoň na část úvazku) na základních školách. Věříme, že náš projekt a jeho výsledky budou inspirací pro školy, školská zařízení i další subjekty, které se podobným aktivitám věnují, nebo chtějí s podobnou činností začít.

PhDr. Blanka Medlínová, ředitelka PPP pro Prahu 10 Mgr. Klára Zelenková, manažerka projektu

CESTA DÍTĚTE DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRAKTICKÉ A ZE ZÁKLADNÍ ŠKOLY PRAKTICKÉ DO STŘEDNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A DÁLE DO ŽIVOTA

Cesta dítěte do základní školy praktické – výběr z kazuistik poradny Václava Masáková

Téma příspěvku bylo záměrně vybráno mimo jiné jako reakce na nepodložená tvrzení o práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří navštěvují základní školy praktické. Mimo jiné je cílem poukázat na všechny možné důvody, vedoucí k přeřazení dětí do základních škol praktických – tedy i tam, kde zjednodušené kriterium – „lehké mentální postižení“ nepostihuje všechny aspekty školní neúspěšnosti těchto dětí při vzdělávání podle dokumentu základní školy. V pokusu o výběr z kazuistik se snažím ukázat na šíři problematiky dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které není z různých důvodů možno naplnit v běžném typu školy. Stejně tak bych chtěla poukázat na mýty kolem vřazování dětí do základních škol praktických. Byly zpracovány údaje 98 žáků, evidovaných – v řadě případů dlouhodobě, v PPP pro Prahu 1, 2 a 4. Cílovou skupinou byli proto žáci, kteří v současné době navštěvují některou ze základních škol praktických obvodů Prahy 1, 2 a 4. Nejednalo se tedy o žáky jedné školy. Všechny děti, které byly přijaty do základních škol praktických, prošly minimálně dvakrát poradnou, v první fázi s cílem umožnit jim vzdělávání na základní škole. Sledované ukazatele: Z rodinných anamnestických údajů: Ad rodina: 54% dětí žilo v úplných rodinách 37% dětí v rodinách neúplných 5% dětí bylo svěřeno do péče příbuzných 4% dětí měly adoptivní rodinu

Dosažení vzdělání rodičů: Matky: 35% základní vzdělání 6% absolvovaná zvláštní škola 12% středoškolské vzdělání 39% absolvované střední odborné učiliště 4% odborné učiliště 5% vysokoškolské vzdělání Otcové: 28% základní vzdělání 6% absolvovaná zvláštní škola 10% středoškolské vzdělání 48% absolvované střední odborné učiliště 8% vysokoškolské vzdělání Rizika výchovného selhání spolu s evidencí rodin u OSPODu byla zjištěna pouze u 13 žáků – 13%. Mýtus: Děti vřazované do základních škol praktických jsou z problematického rodinného prostředí. Na základě uvedených údajů se pokouším toto opakované tvrzení vyvrátit. Dalším zjišťovaným údajem byly relevantní zdravotní faktory, podílející se mimo jiné na kvalitě psychomotorického vývoje dětí. 90% dětí mělo uvedený rizikový faktor v prenatálním, perinatální a postnatálním vývoji, popř. kombinaci dvou z těchto faktorů. 10% rodičů dětí uvádělo jiná rizika zdravotního postižení – neurologické nálezy, vývojová dysfázie, těžká forma alergií, snížená imunita apod.

Z uvedených údajů je jasné, že prakticky u všech sledovaných žáků se vyskytovaly rizikové faktory, ovlivňující jejich vývoj. Ad odborná péče v průběhu vývoje žáků: 20% žáků prošlo opakovaně pouze poradenským zařízením, u ostatních byla realizována odborná péče ze stran zdravotnických zařízení – nejčastěji neurologie včetně rehabilitace v raném věku 34%. Výlučně logopedickou péči uváděli rodiče u 5% žáků, zvýšená nemocnost včetně opakovaných hospitalizací se vyskytla u 20% žáků, 5% žáků je evidováno psychiatrickým zařízením. U zbývajících 16% se jednalo o kombinaci uvedených Ad pracoviště, kde byly děti vyšetřeny – řada z nich opakovaně Pouze v poradně včetně opakovaných vyšetření uvádí 20% rodičů, 80% dětí bylo psychologicky vyšetřeno i jinými pracovišti /neurologie, psychiatrie, jiná poradenská pracoviště/. I zde je jasné, nevlastní psychomotorický vývoj žáků byl ovlivněn řadou i zdravotnických faktorů včetně snahy rodičů o nápravu a zlepšení stavu dětí. Ad četnost vyšetření V předškolním věku prošlo poradnou 49% dětí s navrženými podpůrnými opatřeními s ohledem na psychologickou diagnózu 51% dětí prošlo opakovaně poradnou až ve školním věku. Ve školním věku bylo 32% dětí vyšetřeno jednou s tím, že kromě 2 dětí všechny prošly poradenským vyšetřením už v době před nástupem do školy. 2x bylo ve školním věku vyšetřeno 26% dětí a 3x i více navštívilo poradnu před vřazením do základní školy praktické 42% dětí.

Zjištěné diagnózy, na základě kterých se děti vřazovaly: LMP bez dalších poruch bylo konstatováno u 7% dětí LMP spolu s další poruchou bylo konstatováno u 20% dětí Zdravotní znevýhodnění -

nejčastěji neurologický nález s dg. ADHD nebo ADD,

intelektové předpoklady opakovaně se pohybující v „hraničním“ pásmu, opakovaný školní neúspěch přes podpůrná opatření ve školách spolu s prokázanou rozvíjející se neurotickou poruchou dítěte bylo důvodem k doporučení snížení školní zátěže u 30% žáků. U těchto žáků se jednalo o smíšenou poruchu – podprůměrné až hraniční intelektové předpoklady spolu se specifickou vývojovou poruchou učení a chování, které jim přes péči v kmenových základních školách neumožnily zvládat nároky školy. 43% žáků bylo přeřazeno opět přes nepotvrzenou dg. LMP pro opakovanou nemocnost, časté hospitalizace a celkově nepříznivý zdravotní stav. I zde se jednalo opakovaně o smíšenou poruchu a zdravotní znevýhodnění. Sociálně znevýhodněné prostředí bylo prokázáno pouze u 1 žáka - 1%!!!!!! U všech dětí před doporučením o zařazení do základní školy praktické byla doporučena vyrovnávací opatření – viz dále.

Ad školní anamnéza: Mateřskou školou neprošlo pouze 17% dětí 9% dětí navštěvovalo mateřskou školu poslední rok před nástupem do školy, 22% dětí navštěvovalo MŠ dva roky, 38% tři roky a 14% dětí 4 roky – kdy se jednalo o opatření formou navrženého odkladu školní docházky. OŠD byl navržen a realizován celkem u 24% dětí. Realizovaná podpůrná opatření v době docházky žáků do základní školy: Integrace /skupinová i individuální/ byla doporučena 78% žáků. 22% dětí bylo vřazeno do 1. třídy ZŠp poté, co navštěvovaly přípravný ročník popř. čtvrtým rokem mateřskou školu/.

Diagnózy, (včetně klinických) v době kontrolních vyšetření, kdy žáci opakovaně školsky selhávali a na základě opakovaného vyšetření se hledala další péče i o duševní zdraví žáků, prokázaly: 33% žáků trpělo psychosomatickými problémy event. neurotickou nadstavbou. 17% žáků vykazovalo výrazné poruchy chování. 20% žáků střídalo školy. U ostatních se objevovaly ojedinělé obtíže ve smyslu psychických poruch, snížená motivace k učení, únikové tendence. Prvotní podnět k zařazení do základní školy praktické ve větší části vycházel od rodičů – 81%, z podnětu školy to byla 4%, jiné podněty /zdravotní pracoviště, rodiče spolu s PPP, popř.škola spolu s PPP/ činily 15%. Ročník, kdy byli žáci vřazeni do základní školy praktické – rozložení: 1. Nástup do prvního ročníku uvádělo 24% 2. Nástup do druhého ročníku

12%

3. Ve třetím ročníku bylo přeřazeno

9%

4. Ve čtvrtém ročníku to bylo

11%

5. V pátém ročníku přestoupilo

6%

6. V šestém bylo vřazeno do ZŠp

17%

7. Do sedmého ročníku ZŠp přešlo

11%

8. Do osmého bylo přeřazeno

6%

9. Do devátého ročníku to byla

2%

Z uvedených údajů vyplývá, že do základní školy praktické jsou přímo vřazovány děti s výrazným mentálním handicapem, ostatní přicházejí ve dvou vlnách: do druhého ročníku jsou vřazovány děti, které nezvládnou nároky samotného vstupu do školy a selhávají již na počátku školní docházky. Další početná skupina byla zařazena po opakovaných pokusech o

integraci na úrovni druhého stupně základní školy, kdy žáci nebyli z různých důvodů schopni plnit nároky školních vzdělávacích programů přes opakovaná opatření. Přeřazení žáků do vyšších ročníků bylo podmíněno rozvíjejícími se poruchami chování reaktivního charakteru. Kontrolním vyšetřením v době docházky do základní školy praktické bylo zjištěno, že se upravily zejména poruchy ve smyslu psychosomatických projevů a neurotických symptomů. Ostatní diagnózy potvrdily předchozí nálezy. Snížil se i počet žáků s poruchami chování, které byly reaktivní reakcí na neúspěšnost v základní škole.

Závěr: Školní neúspěšnost a následná žádost rodičů o přeřazení dítěte do základní školy praktické jsou podmíněny řadou faktorů. Nejde tedy jen o prostý opožděný vývoj rozumových schopností dítěte ani o výraznou výchovnou zanedbanost ze strany rodiny. Často je to souhrn faktorů – psychický vývoj, fyziologické faktory včetně poškození dítěte ve smyslu neurologického nálezu, který znemožňuje dítěti přes snahu okolí a podporu jak odborných pracovišť, tak opatření v základní škole dobře prospívat bez sekundárních projevů v podobě neurotizace, psychosomatických obtíží, nebo rozvíjejících se poruch chování. Cesta dítěte do základní školy praktické není jednoduchá ani pro ně ani pro jeho rodiče. Nemusí vždy znamenat jeho znevýhodnění – naopak, v řadě případů se může podílet na jeho i osobnostním zrání a otevřít díky tomu cestu ke kvalitnější přípravě na život včetně možnosti si vzdělání doplnit poté, když se mu podaří v relativně chráněném prostředí handicap vyrovnat.

vzdělávací potřeby než LMP

PaedDr. Stanislav DRBOUT

žáků u nichž jsou diagnostikovány jiné speciální

MODEL VZDĚLÁVÁNÍ

ZÁKLADNÍCH ŠKOL PRAKTICKÝCH

TRANSFORMACE

25% žáků ZŠ odchází do ZŠPr během 6. ročníku

ZAŘAZOVÁNÍ ŽÁKŮ DO ZŠ „praktických“

▫ §3 Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením

• Vyhláška č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů

VÝCHODISKA

• Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno a) formou individuální integrace b) formou skupinové integrace c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen speciální škola) d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c)

ODSTAVEC 1

x §10 Počty žáků

• Vyhláška č.73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů,

VÝCHODISKA

ƒ nejméně 4 a nejvíce 6 žáků

• žáky s těžkým zdravotním postižením, má:

ƒ nejméně 6 a nejvíce 14 žáků

• žáky se zdravotním postižením a třída ve škole při zdravotnickém zařízení, má:

• Třída, oddělení a studijní skupina zřízená pro:

ODSTAVEC 1

y Jejich počet nepřesáhne 25% nejvyššího počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině podle odstavce 1.

ƒ na základě žádosti zletilého žáka nebo zákonného zástupce nezletilého žáka, zařazeni i žáci bez zdravotního postižení

y K doplnění počtu žáků ve třídě, oddělení a studijní skupině, stanoveného v odstavci 1, mohou být:

ODSTAVEC 2

„budou-li vzděláváni podle programu pro žáky bez zdravotního postižení.“

x bez mentálního postižení,

mohou být integrovaní žáci

x s mentálním postižením,

• Z textu odstavce č. 2 vyplývá, že ve třídě, oddělení nebo studijní skupině pro žáky:

ODSTAVEC 2 - výklad

který se v praxi již osvědčil.

• působení speciálního pedagoga jako třídního učitele,

• menšího počtu žáků ve třídě,

• Model společného vzdělávání žáků s LMP a žáků u nichž jsou diagnostikovány jiné speciální vzdělávací potřeby než LMP, přispívá k optimalizaci využití vytvořených podmínek:

SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ

yporuchou učení a chování nebo ▫ sociálním znevýhodněním.

• MODEL vzdělávání v kontinuitě se vzděláváním žáků u nichž jsou diagnostikovány jiné speciální vzdělávací potřeby než LMP

MODEL

▫ využití speciálně pedagogických metod, postupů, prostředků a forem ▫ poskytování pedagogických a psychologických služeb ▫ poskytování individuální podpory.

vzdělávání vytvářející podmínky pro vyrovnávací opatření

• FORMA

MODEL - FORMA

▫ vyrovnat vstupní znevýhodnění žáků tak, aby se mohli vzdělávat ve školách, které nejsou samostatně zřízeny pro žáky se zdravotním postižením ( „běžná škola“).

• CÍLEM je

MODEL - CÍL

▫ pedagogického posouzení průběhu a výsledků vzdělávání žáka a ▫ doporučení školského poradenského zařízení.

• Podpůrná OPATŘENÍ poskytuje škola na základě

MODEL - OPATŘENÍ

ČR

PROSTUPNOS T

PROSTUPNOS T

MODELOVÁ PROSTUPNOST

ASP

Víceletá gymnázia

VĚCNÝ ZÁMĚR MŠMT 1 FÁZE

VĚCNÝ ZÁMĚR MŠMT 2 FÁZE

9 vytvořit podmínky pro realizaci v „běžných“ školách 9 dočasné využití podle potřeb žáků 9přesun mezi školami

9 využití stávajícího zařízení a vybavení škol 9 dlouhodobé a systematické využití a efektivita investic oblast MATERIÁLNÍ

Věcný záměr

Modelová prostupnost

9 dílčí využití potenciálu pedagoga 9 krátkodobé působení 9 migrace pedagogů 9 částečné úvazky 9 práce na více školách 9 nejasná organizace

9 využití potenciálu pedagogických sborů 9 dlouhodobé působení 9 specializace 9 jasný cíl - motivace oblast LIDSKÝCH ZDROJŮ

Věcný záměr

Modelová prostupnost

9 nutnost vytvářet systém podpůrných opatření 9 nesystémovost opatření v průběhu celé školní docházky 9řešení až v případě problému – vyrovnávací třída 9 krátkodobost (dočasnost) působení 9 nedosažení integrace v průběhu celé školní docházky

9 podpůrná opatření 9systémovost opatření 9 diagnostika 9 těžiště v počátku plnění povinné školní docházky 9 maximální efektivita pro integraci na II. stupni ZŠ oblast PEDAGOGICKÁ

Věcný záměr

Modelová prostupnost

9 MOŽNOST VOLBY

Modelová prostupnost

oblast SPOLEČENSKÁ

9 JEDINÉ ŘEŠENÍ

Věcný záměr

Děkuji za pozornost

PŘEDNOSTI A RIZIKA INTEGRACI DÍTĚTE SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM

Přednosti a rizika integrace dítěte se zdravotním postižením Integrace sluchově postiženého dítěte Mgr. Václav Chmelíř V souladu se současnými speciálně pedagogickými trendy dochází také u dětí se sluchovým postižením (dále jen SP) ke snahám tyto děti integrovat. Hlavní faktory ovlivňující integraci •

Včasné stanovení diagnózy a přidělení sluchadla nebo kochleárního implantátu.

•

Včasné zahájení rehabilitace, která zahrnuje především rozvoj sluchových dovedností, rozvoj řeči po stránce obsahové a formální, přípravu na čtení, rozvoj sociálních dovedností.

•

Stupeň sluchové vady velmi zásadně ovlivňuje komunikační kompetenci dítěte. Čím je sluchová vada těžší, tím problematičtější bývá integrace.

•

Správný režim nošení sluchadel nebo kochleárního implantátu a zvládnutí jeho každodenní obsluhy (nasazení, vypnutí, zapnutí, nastavení, výměna baterií apod.).

•

Postoj dítěte a rodiny k postižení.

•

Mentální úroveň v normě nebo vyšší.

•

Sociabilita a schopnost adaptability dítěte.

•

Emocionální vyspělost dítěte, úroveň zvládání stresových situací.

•

Spolupráce rodiny, školy a logopeda (SPC).

•

Osobnost učitele – má reálný pohled na situaci založený na znalosti problematiky, nikoliv na emocích, má schopnost zachovávat individuální přistup, má správnou výslovnost, mluví klidně s přirozenou melodií, je schopen akceptovat rady odborníků a řídit se jimi, má pochopení a porozumění pro problémy SP dítěte, je schopen bezkonfliktní a dlouhodobé spolupráce s rodiči.

•

Rodina – má realistická očekávání, je schopna komunikovat s učitelkou, podporovat její autoritu a každodenně pomáhat dítěti při přípravě na vyučování.

•

Prostorové podmínky a technické vybavení školy (podmínky pro odezírání a sledování výuky, sledování řečového projevu ostatních žáků, podmínky pro sluchovou hygienu – ruchy, šumy, echo atp., odpovídající technické vybavení umožňující prezentaci probírané látky jinou, ne pouze sluchovou cestou).

•

Zajištění výuky předmětů speciálně pedagogické péče (logopedická péče, hudebně dramatická výchova, znakový jazyk, jazyk a jazyková komunikace SP...).

Přednosti a rizika integrace Nespornou předností integrace SP dítěte do běžných škol je jejich dostupnost. Nedochází k odloučení dítěte od rodiny, nedochází k narušení přirozených citových a sociálních vztahů. V prostředí běžné školy se dítě učí samostatně řešit problémy a lépe se pak vyrovnává s nároky každodenního života. Prostředí škol pro sluchově postižené je v tomto ohledu mnohem víc ochraňující a víceméně izolované. V některých případech však běžná škola nemusí být schopna poskytnout dítěti takovou míru speciálně pedagogické podpory, kterou potřebuje. Mnohdy není v možnostech učitele věnovat žákovi dostatečnou individuální péči, v možnostech školy a rodiny zajistit speciální péči, vytvořit podmínky a zajistit pomůcky a výsledky žáka následně neodpovídají jeho možnostem a schopnostem. Předností systému speciálního školství je, že je propracovaný, s vysokou kvalifikovaností pedagogických sborů a účelně vybavenými školami. Není reálné předpokládat, že toto vše lze přenést do prostředí běžných škol a vytvořit ve všech školách pro integrované děti podmínky srovnatelné s těmi, které jsou ve školách pro sluchově postižené. Běžné školy zápasí s nedostatečně kvalifikovanými pedagogy, nedostatkem materiálních prostředků a velmi často nemá běžná škola ani nutné prostorové podmínky. Proto je potřeba zvažovat individuálně každý případ, aby integrace nebyla kontraproduktivní a v konečném důsledku dítě nepoškodila. Integrace neslyšícího dítěte Nepostradatelnou složkou výchovně vzdělávacího procesu je komunikace mezi učitelem a žákem. Při kontaktu s neslyšícím dítětem si musíme uvědomit, že jeho přirozeným jazykem je znakový jazyk. Pokud tedy zvažujeme integrovat neslyšící dítě, měli bychom respektovat specifika jeho postižení a při komunikaci primárně používat znakový jazyk. To je právo neslyšících zakotvené v zákoně. Užití znakového jazyka totiž znamená pro dítě nejlepší způsob, jakým může získávat informace. Majoritní jazyk společnosti, v našem případě český jazyk, je pro neslyšící dítě vlastně cizí jazyk. Cílem dnes používaných vzdělávacích systémů sluchově postižených dětí, je osvojení si většinového jazyka prostřednictvím znakového jazyka (dále jen „ZJ“). Tyto metody jsou ovšem pro svou personální a odbornou náročnost pro integraci nepoužitelné. Těžce sluchově postižené dítě, které je odkázáno na znakový jazyk, by v integraci vlastně potřebovalo dva asistenty. Kvalifikovaný tlumočník ZJ by žákovi

zprostředkoval výklad učitele a druhý asistent by zapisoval poznámky, neboť žák nemůže sledovat tlumočníka a učitele a při tom ještě psát. Takováto varianta by byla tak finančně náročná, že není reálné o ní vůbec uvažovat. Integrace sluchově postižených dětí je samozřejmě možná a žádoucí. Je ovšem nutné rozhodovat vždy přísně individuálně a za spolupráce všech zainteresovaných složek (dítěte, rodičů, pedagogů, speciálních pedagogů, psychologů, lékařů atd.). Integrace těžce sluchově postižených dětí, které komunikují znakovým jazykem, je proveditelná pouze s velkými potížemi, a je třeba vždy velmi zodpovědně zvážit, zda je to pro dítě skutečně lepší varianta, než docházka do školy pro sluchově postižené. Nejčastější problémy integrace sluchově postižených Na začátku školní docházky se pravděpodobně objeví mnoho problémů. Nový kolektiv a očekávání rodiny, jak dítě zvládne novou roli, může být velmi svazující. Škola neplní pouze úlohu vzdělávací, ale má také další, neméně důležitou funkci sociální. Dítě se začleňuje do skupiny vrstevníků a buduje si v ní určitou pozici. Učí se respektovat autoritu a potřeby druhých. Sluchově postižené dítě má často mnohem menší zkušenosti s navazováním kontaktů a jeho komunikační dovednosti jsou nižší. Důsledkem sluchové vady není jen opožděný rozvoj jazyka a verbální inteligence, ale také omezené možnosti spontánního učení. Slyšící dítě načerpá většinu informací mimovolně, sluchově postiženému je třeba informace zprostředkovat, vysvětlovat způsobem jemu přístupným. Sociální chování sluchově postiženého dítěte odpovídá dítěti věkově mladšímu. Velmi často se na tom podílí i ochranitelský styl výchovy v rodině. Na dítě jsou kladeny mnohem menší nároky, nejsou po něm vyžadovány dovednosti odpovídající věku a převládá snaha veškeré jeho přestupky omlouvat sluchovou vadou, ač s ní mnohdy vůbec nesouvisí. Ve škole pak má dítě problémy se zařazením do skupiny, usiluje o stejné dominantní postavení jako má v rodině, vyčleňuje se svým chováním z kolektivu, nemá kamarády. Přestože po stránce výukové nemusí mít dítě zásadní problémy, ze sociálního hlediska se jeho integrace nenaplnila. Podíváme-li se na nejčastější potíže ve výuce, musíme zmínit kromě běžných komunikačních potíží specifické problémy, k nimž dochází při výuce čtení. Má-li se dítě naučit číst, je k tomu nezbytná souhra celé řady schopností: vizuální rozlišování tvarů, sluchová diferenciace hlásek a slabik, zraková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase a prostoru, schopnost analýzy a syntézy jednotlivých složek. Některé tyto dovednosti jsou kvůli sluchové vadě nedostatečně rozvinuty, a to se projeví při výuce čtení zvláště tehdy, je-li vedena metodou analyticko-syntetickou. Ta vyžaduje přesné vnímání jednotlivých prvků řeči sluchem

a předpokládá uvědomění si vnitřní fonetické struktury slova. Úspěch ve výuce čtení je podmíněn porozuměním obsahu čteného textu, a to závisí na zkušenostech a vědomostech, které dítě získalo, na jeho jazykových dovednostech a na slovní zásobě. U sluchově postiženého žáka je nutné spolu s rozvíjením správné techniky čtení průběžně kontrolovat, jak textu rozumí. Pečlivě je třeba zvažovat, zda žák bude psát diktáty. Je jasné, že nemůže odezírat a současně psát. Často se musí maximálně soustředit, aby porozuměl tomu, co učitelka diktuje, a již nezvládne gramatický jev, který se diktátem prověřuje. Velmi těžký je pro dítě diktát izolovaných slov, neboť si nemůže podle kontextu doplnit to, čemu neporozumělo. Ve výsledku tak zjistíme, co dítě slyší respektive neslyší, a ne to co zná a umí. Často je vhodné zvolit jinou formu zkoušení, která není ovlivněna sluchovým deficitem žáka. Určité problémy má školní začátečník i v matematice. Jde o rozumění a rozlišení zvukově podobných číslovek a také o řešení slovních úloh. Matematický jazyk je velmi přesný a správné vyřešení slovní úlohy závisí na pochopení zadání. Je nutné rozlišit, čemu žák nerozumí a co skutečně neumí vypočítat. Další problémy se objevují na druhém stupni základní školy. Přibývají odborné předměty a výuka je náročnější i tím, že se učitelé častěji mění. Žák může mít potíže s osvojením velkého množství nových odborných pojmů a s učením se cizímu jazyku. Nároky na samostatnost žáka a na jeho domácí přípravu jsou mnohem vyšší, ale individuální přístup a ohledy na sluchové postižení nejsou samozřejmostí. Pokud školní výsledky neodpovídají schopnostem žáka a míře jeho pracovního nasazení, pak se jeho přeřazení do školy pro sluchově postižené jeví jako žádoucí. Co může nabídnout speciálně pedagogické centrum při integraci SP dítěte rodičům a dětem: •

Pomoc SP dítěti a jeho rodině při zvládání problémů souvisejících se SP.

•

Diagnostiku a vytvoření programu na zvládání problémů, které se SP souvisí.

•

Logopedickou, foniatrickou a surdopedickou péči.

•

Informace o možnostech vzdělávání SP dětí.

•

Zapůjčení pomůcek a literatury.

•

Poskytování odborných konzultací.

školám a učitelům: •

Pomoc integrující škole při tvorbě IVP (vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami), při řešení případných výukových a výchovných potíží.

•

Informace o pomůckách a podmínkách vzdělávání SP žáků.

•

Vypracování odborného posudku na integrovaného žáka.

•

Konzultace pro pedagogy.

•

Informace o sluchovém postižení a jeho důsledcích na vývoj dítěte.

•

Zapůjčení kompenzačních a výukových pomůcek a odborné literatury.

Asociace zrakových terapeutů o.s., Centrum zrakových vad s.r.o., SPC a SpMŚ Horáčkova 1095, Praha 4, 140 00 SPC a ZŠ pro ZP, Nám. Míru 19, Praha 2, 120 00

Moravcová D., Skalická M., Červenáková H., Matoušková E., Janíková D., Kulštrunková J., Olbertová L.,

projekt OPPA – Adaptabilita 31764 financován Evropským sociálním fondem Praha & EU – Investujeme do vaší budoucnosti

prostřednictvím využití SOP - podmínka úspěšné integrace do společnosti

Podpora přístupu k informacím





Centra zrakových vad s.r.o.



školských a poradenských zařízení

SPC a ZŠ pro děti se ZP Praha 2 SPC a SpMŠ Praha 4

zdravotnického zařízení

neziskové profesní organizace

Asociace zrakových terapeutů o.s.



mezirezortní spolupráce

Projekt

Malý zájem o SOP oproti narůstajícímu zájmu o

Rostoucí počet poţadavků na asistenty

Malá informovanost o SOP

Zájem o uţší spolupráci









školských subjektů

z výše uvedených

a dalších pomůckách pro slabozraké mezi učiteli běţných škol i speciálních škol

při výuce u slabozrakých dětí bez dalšího postiţení

elektronické kompenzační pomůcky

přístupu k informacím se SOP u školních dětí ve speciálních školách i v integraci

Pozorované zhoršení dovedností



Východiska

2 zrakové terapeutky



školách

42 učitelů ţáků se ZP v běţných i speciálních

60 dětí a ţáků se zrakovým postiţením ve vzdělávacím procesu





Cílové skupiny projektu

Vzdělávání zrakových terapeutů a účast

Sestavení příručky pro pedagogy a

Nácvik dovedností v pouţívání SOP







poradenské pracovníky, publicita

na mezinárodních konferencích

učitele

Realizace tematických přednášek pro

prostřednictvím SOP

Analýza přístupu ţáků k informacím





Aktivity projektu









Zařízení pro realizaci vzdělávacích akcí bude vyuţito v AZT

Pomůcky budou slouţit ke zrakové stimulaci a rehabilitaci pro pacienty se ZP i ţáky v SPC

vyšetřovací testy budou slouţit k diagnostice zrakových funkcí i po ukončení projektu v CZV i ve školských subjektech a ke studijním účelům v AZT

Od 1.12. 2009 - do 31.5. 2011 Přesah projektu

Časové omezení projektu



pedagogů)

pedagogy „

Kontaktní čočky a oční protézy u dětí při školní práci“ (účast 26 pedagogů

Uskutečněn akreditovaný kurz pro

(účast 58 pedagogů základních škol ZŠ, SpZŠ a ZŠ pro ţáky se zrak. postiţením a 63 pedagogů SŠ)

děti školního věku“

pedagogy v rámci celoţivotního vzdělávání „SOP

pro

Uskutečněn akreditovaný kurz pro



SPC a škol participujících na projektu (8 pedagogů)

Uskutečněny 2 semináře pro pracovníky



Realizace aktivit pro cílovou skupinu - pedagogy

6

Děti se ZP v ZŠ pro ZP - 1. stupeň

Celkem

61

5

17

7

Dětii se ZP v běţném typu ZŠ - 2. stupeň

Děti se ZP v ZŠ pro ZP - 2. stupeň Ţáci nad 15 let v jiném typu školy (Sp.škola, SŠ)

20

5

Děti se ZP ve speciální mateřské škole pro ZP

Děti se ZP v běţném typu ZŠ - 1.stupeň

1

Děti se ZP v běţném typu mateřské školy

Funkční vyšetření zraku u dětí ve školách či SPC s ohledem na poţadavky školní práce

Realizace aktivit pro cílovou skupinu – děti se ZP

Ţáci nad 15 let v jiném typu školy (Sp.škola, SŠ)

Děti se ZP v ZŠ pro ZP - 2. stupeň

Děti se ZP v ZŠ pro ZP - 1. stupeň

Dětii se ZP v běţném typu ZŠ 2. stupeň

Děti se ZP v běţném typu ZŠ 1.stupeň

Děti se ZP ve speciální mateřské škole pro ZP

Děti se ZP v běţném typu mateřské školy

Realizace aktivit pro cílovou skupinu – děti se ZP



















Hodnocení světelných podmínek Hodnocení pracovního místa pro zrakovou práci Hodnocení náročnosti zrakové práce vzhledem k povaze ZP (dg., visu a dalších funkcí) Vyšetření visu do dálky Vyšetření visu do blízka Vyš.dalších zrak.funkcí a dovedností : kontrastní citlivost, barvocit, prostorová orientace Vyuţití SOP Nácvik dovedností pro efektivní vyuţití SOP Kompenzační dovednosti

Postup vyšetření

Psaní na tabuli

Vhodné osvětlení

Vhodný pracovní stolek

Hodnocení místa pro zrakovou práci

Visus do blízka

Visus do dálky

Vyšetření visu

PM 8x20 s předsádkou na blízko

Čtení se 4x zv. Lupou Coil

4x zv hranol Eschenbach

Pouţívání SOP na blízko

Nácvik pouţívání SOP do dálky

Pouţívání SOP do dálky

Čtení s PM z tabule

Pouţívání SOP do dálky

lupy stojánkové

hyperokuláry

Lupy příloţní

dalekohledové systémy Kepler

Nejčastější pomůcky u dětí školního věku

lupa Eschenbach sí‘tová

5x zvětšující

VTM lupa Coil polokoule

Zjednodušení práce s optickou pomůckou

Nutnost dodrţení pracovní vzdálenosti

Úskalí práce s optickou pomůckou

Zlepšení kontrastu pro pouţití v interiéru i proti oslnění mimo budovy

Vyzkoušení filtrů

Rorucha zrakové ostrosti vlivem zákalů, deg. onem. sítnice, výpadů zp

Hemianopsie, trubicové vidění světlocit, monokulární vidění

Prezentace zrakového postiţení simulačními brýlemi







3 z testovaných slabozrakých ţáků na 2. st. ZŠ nepouţívali SOP, ačkoli jejich vizus neumoţňoval práci s běţnými učebními texty (dg. aniridia, glaukom, atrofie optiku) Více neţ 50% učitelů neměli moţnost dříve si SOP vyzkoušet a dříve nebyli schopni ţákům poradit, kladli na ţáky i nereálné poţadavky Učitelé neměli představu, jak jejich ţáci vidí , ocenili moţnost vyzkoušet si simulační brýle pro simulaci zrakových vad, SOP a filtry

Dosavadní zjištění





velkým zvětšením a osvětlením

Ohnisko (pracovní vzdálenost) lupy Centrální skotom a nutnost excentrické fixace Světloplachost při nutnosti vyuţít pomůcku s

Zvětšení, které pomůcka poskytuje





Optická mohutnost lupy v dioptriích



Faktory limitující práci se SOP

Manuální zručnost pohotově zaostřit na objekt







Manuální zručnost v ovládání posunu pomůcky



Úpravy pracovního prostředí Motivace k získávání informací

po textu a přechod na další řádky,

pomůcky

Schopnost orientace v textu a na ploše bez



Faktory ovlivňující používání SOP







nepodpoří zrakovou práci, naopak odradí, nemotivují k detailní práci

Nevhodně vybrané pomůcky

pomůcky snižuje její využití

Nerespektování technických parametrů

v přijímání informací

Neznalost pouţívání SOP činí překážky

Naše zkušenosti





Informace o vyuţití zraku našich dětských pacientů v podmínkách vzdělávání je vítanou zpětnou vazbou o jejich kompenzačních dovednostech a efektivitě komplexního přístupu k léčbě . Uţší spolupráce přináší cenné informace o stabilitě či progresi onemocnění sledovaných dětí

Spolupráce výše uvedených subjektů je nanejvýš potřebná

Dosavadní závěry

Zrakový terapeut

oftalmolog

rodič

Dítě

učitel

Speciální pedagog SPC

psycholog

Týmová spolupráce

Je-li pro vyhledávání detailu nutná speciální pomůcka,

SOP nejdříve pro volnočasové aktivity, teprve

Plynulé čtení nacvičené na větším tisku bez pomůcky

Vytvořit pracovního místo pro čtení se SOP









(sledování řádky, přechodu na další řádku) je předpokladem úspěšného čtení se speciální optickou pomůckou

po ovládnutí technických poţadavků pomůcky lze ji zařadit jako pomůcku k plnění poţdavků školní práce

vhodnějším typem pro předškolní děti kamerová televizní lupa

a texty v nejútlejším věku – srovnatelně s vrstevníky

Umoţnit dítěti seznámit se s obrázky, dětskými časopisy



Doporučení

[email protected]

SPC a SpMŠ Horáčkova 1095, Praha 4 SPC a ZŠ pro ZP, Nám. Míru 19, Praha 2

V Úvalu 84, 150 06 Praha 5

Pracovní tým Asociace zrakových terapeutů o.s., Centrum zrakových vad s.r.o.

Děkujeme za pozornost

Přednosti a rizika integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole PhDr. Josef Novotný, CSc., PaedDr. Radmila Králová, PhDr. Olga Opekarová, PhD., SPC Praha 10-Malešice Speciálně pedagogická centra jsou školská poradenská zařízení odborně zajišťující speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů podle specifiky jejich postižení. Kromě poradenské a terapeutické funkce poskytují především komplexní stanovisko o jejich dosažené úrovni výchovy a vzdělání. A to formou psychologického a speciálně pedagogického vyšetření, na jejichž základě speciálně pedagogická centra napomáhají s vhodným zařazením klientů do různých směrů výchovně vzdělávacího procesu. Z hlediska poslání speciálně pedagogických center jde o vřazení dětí do vhodného typu speciálních škol nebo doporučení k integracím dětí do speciálních tříd ostatních škol či do proudu běžných školských zařízení. Úkolem speciálně pedagogického centra však není pouze správná diagnostika a pomoc se zařazením konkrétního dítěte do vhodného typu vzdělávacího zařízení, ale také mnoho dalších úkolů, směřujících k zajištění další následné péče o tyto děti. Jde zejména o těsnou spolupráci se školou, kam žák směřuje, poskytování konzultačních a poradenských služeb pedagogům, kteří s žákem pracují či budou pracovat. Týká se to jak konzultační pomoci pedagogům při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů pro tyto žáky, tak následného pravidelného sledování celkového vývoje integrovaných žáků ve školách, účasti na schůzkách koordinačních integračních týmů složených z příslušných zástupců školy, rodičů žáka apod. Speciálně pedagogické centrum při SŠ, ZŠ a MŠ v Praze 10 - Malešicích (dále „SPC“) je zaměřeno na školní poradenskou péči o klienty s mentální retardací a o klienty s pervazivními vývojovými poruchami (dále „PVP“), resp. autismem. 1) U dětí s mentálním postižením je při odborném vyšetření v SPC stanoven stupeň mentálního postižení, na základě kterého je doporučen vhodný typ výchovně vzdělávacího zařízení. Rodiče těchto dětí pak mohou volit mezi vhodnými speciálními školami nebo mají možnost využít některou z forem integrace (s asistencí pedagoga) do některé běžné základní školy. V okruhu působnosti našeho SPC ve většině případů rodiče dávají přednost variantě speciální školy. V regionu hlavního města Prahy je poměrně dobrá struktura speciálních škol, které dětem nabízejí kvalitní vzdělávání podle míry jejich speciálních vzdělávacích potřeb, a to bez nutnosti individuální asistence pro tyto žáky. U některých rodičů, kteří volí zpočátku

raději pro své dítě formu integrace do běžné ZŠ, se však často stává, že tyto své děti z rozličných důvodů po několika letech integrace nakonec přeci jen přeřadí do speciální školy. 2) U dětí s různými typy PVP, resp. autismem, bývá situace poněkud jiná. Pro objasnění situace nejprve stručné vysvětlení specifiky postižení dětí s PVP. Autismus je vrozená porucha některých mozkových funkcí při nichž je narušena především oblast komunikace, sociální interakce, abstraktního myšlení a představivosti. U dětí s autismem se záhy projevují viditelné odlišnosti v chování zejména při hře, charakteristické bývají stereotypie v řeči, v činnostech, v celkovém jednání v životních situacích, ulpívání v zaběhnutých systémech, pravidlech a rituálech, mechanická paměť. Tato porucha bývá často doprovázena mnoha dalšími poruchami, nejčastěji však mentální retardací. U dětí s některými konkrétními typy PVP, jako např. Aspergerův syndrom, Atypický autismus, Desintegrační porucha a tzv. sociálně vysokofunkční autismus, však bývají či mohou být intelektové i řečové schopnosti v normě či v dílčích aspektech i nadprůměrné. Proto je u těchto žáků častá především integrace do běžných škol. Vždy je však nutné mít na zřeteli velice důležitý aspekt pro výchovu a vzdělávání, a to skutečná faktická zužitkovatelnost zjištěné kognitivní úrovně vývoje těchto žáků pro učení a při sociální komunikaci. Celkově se dají shrnout možnosti vzdělávání dětí s autismem takto: a)

vzdělávání probíhá ve speciálních školách (u dětí s přidruženou mentální retardací)

b)

vzdělávání probíhá v běžných školách formou skupinové integrace (speciální třídy pro děti s PVP)

c)

vzdělávání probíhá v běžných školách formou individuální integrace (za přítomnosti nebo bez přítomnosti asistenta pedagoga ve třídě)

Při rozhodování o vhodnosti integrace dětí s PVP, resp. autismem, do kolektivu běžné třídy je podle našich zkušeností velice důležité správné a komplexní posouzení mnoha aspektů. A to vzhledem k individuální specifice daného postižení u každého jednotlivého dítěte. Kromě posouzení již zmíněné faktické zužitkovatelnosti úrovně jejich dílčích schopností ve škole je také důležité posouzení míry schopnosti sociální interakce takového žáka při sociální interakci s vrstevníky, pedagogy a ostatními pracovníky školy, dále jejich schopnosti určité míry adaptability, schopnosti alespoň částečné spolupráce a nápodoby atd.

Dále je také velmi důležité posouzení toho, do jaké míry budou nároky na respektování specifických potřeb daného žáka narušovat či limitovat rozvoj a vzdělávání ostatního kolektivu třídy (např. při těžké hyperaktivitě a extrémních emočních reakcích). Velmi důležitým kriteriem posouzení vhodnosti integrace daného dítěte jsou nejen jeho intelektové aj. schopnosti, ale také to, zda jsou rodiče ochotni či schopni úzce spolupracovat se školou. Avšak ani důsledné zvážení všech těchto předpokladů nezaručuje, že individuální integrace takových žáků bude úspěšná. Běžná škola nemusí z mnoha dalších aspektů vyhovovat specifickým vzdělávacím potřebám dítěte. Učitelé také často mívají malé zkušenosti s problematikou dětí s autismem a zvažované nároky na péči o integrovaného žáka nemusí být pro každého z nich pozitivně motivujícím aspektem. V situacích, kdy se dítě setkává v rámci homogenní věkové normy s požadavky, které nemůže díky danému postižení zvládat stejně jako ostatní děti v kolektivu, či jak by si přálo, může u něho docházet k nežádoucím pocitům strachu z neúspěchu, dále k nezájmu až odporu k učení apod. Tyto aspekty se snažíme u každého klienta co nejrychleji postihnout, a přes všechny možné a pochopitelné problémy se snažíme napomáhat při vřazení všech „vhodných“ klientů do běžných škol. Spolu s pedagogy z integrujících škol se tak pokoušíme umožnit jim sociální interakci se zdravými vrstevníky co nejpestřejší, a do značné míry „ideální“, tedy co nejvíce se přibližující běžné životní realitě. Tím sledujeme a očekáváme zlepšení jejich vlastních sociálních a komunikačních dovedností a kvalitní přípravu pro jejich život.

Jak se nám integrace daří a jaké máme zkušenosti a problémy Z našich dlouholetých zkušeností vyplývá, jak velmi záleží nejen na tom, zda je škola ochotna v dobré víře přijmout integrovaného žáka, ale také na ochotě jednotlivých či konkrétních pedagogů a na jejich osobní snaze pomoci. Registrujeme také nemálo případů, kdy se rodiče domnívají, že mají jakýsi nárok na integraci svého dítěte do školy, kterou si vybrali. Musíme jim pak i opakovaně vysvětlovat, že v každé škole nemusí být vhodné podmínky pro integraci jejich dítěte, a že je nutné dobře vybrat i trpělivého a ochotného pedagoga. Dále se setkáváme s tím, že se sice škola i učitel snaží vyhovět přání rodičů o integraci jejich dítěte, ale samotní pedagogové nemají s problematikou týkající se postižení daného dítěte dostatek odborných i praktických zkušeností. Pak se stává, že po jisté nedlouhé době jsou z problémů, které nastávají, velmi unaveni a někdy propadají pocitu, že svou profesi

nezvládají, že vlastně selhali. Potom je na nás, abychom jim včas pomohli a přispěli co nejvíce k znovunabytí potřebného sebevědomí a pocitu z dobře vykonané práce. Setkáváme se s nimi nejen v našem SPC, ale hlavně se snažíme pomoci s řešením problémů přímo ve školách. Velmi důležitý je přitom i současný kontakt s rodiči. Stručný souhrn zkušeností : 1) s individuální integrací žáků s mentální retardací bez dalších přidružených závažných poruch nemáme většinou problémy, je důležité však podotknout, že takto integrovaných žáků máme jen několik, jsou integrováni vždy s asistentem pedagoga, a ve školách s nižším počtem žáků ve třídě než je běžné; 2) daří se nám ve velké většině i skupinová integrace dětí s PVP, resp. autismem s dobrou úrovní mentálních schopností ve speciální třídě běžné školy; 3) při individuální integraci žáků s PVP, resp. autismem, s dobrými mentálními schopnostmi se stává, že po počáteční relativně dobré adaptaci dochází ke zvratu. Tento zvrat bývá spojován zejména s příchodem prepuberty a puberty (dítě se není ochotno podřizovat jak učiteli, tak ostatním, narůstají problémy i ve vztazích s vrstevníky, v tomto období je menší tolerance i ze strany zdravých vrstevníků apod.); 4) značné problémy však nastávají při individuální integraci žáků s kombinací postižení autismus + mentální postižení (a to i LMR a podprůměrné mentální schopnosti). Potíže jsou zde často způsobeny výše popsanými problémy, dále pak vlivem střídání pedagogů nebo časté obměny asistentů, dále únavou učitelů a jejich malou společenskou podporou (morální i finanční); 5) v některých případech se nám jeví jako vhodnější zařadit dítě do speciální školy a jeho integraci provádět v rámci volnočasových aktivit (např. navštěvováním různých kroužků, sportovních a zájmových oddílů, účastí na dětských táborech apod.); 6) další problém vidíme v oblasti získávání asistentů pedagoga pro integraci, postrádáme centrálně řízený systém s dostatečnou kapacitou asistentů pedagoga;

7) doporučení

pro

práci

asistenta

pedagoga

na

státních

školách

vzhledem

ke komplexnosti problematiky by měla vydávat pouze příslušná státní školská poradenská pracoviště. Tato pracoviště jsou tak aktuálně stále více zatěžována enormní administrativou spojenou s integrací žáků. Přestože jsou tyto děti v péči i jiných odborných pracovišť, vzhledem k pochopitelnému požadavku odborného vyšetření integrovaného žáka školským poradenským pracovištěm, narůstají počty klientů SPC z hlediska integrace, a tím samozřejmě objednací lhůty jak pro ně, tak pro ostatní „běžné“ klienty. Často jsme pak podezříváni z neochoty pomoci; 8) školská poradenská pracoviště musí aktuálně čelit problémům, které v souvislosti se současnými trendy ve školské ekonomice vzhledem k otázkám integrace nastaly: a) rodiče se snaží „získat“ maximální množství doporučení, která by jejich dítěti zajistila asistenci při vyučování, v domnění, že dítěti tak „ulehčí“ situaci ve škole při učení a v přežívajícím názoru, že mají právo na to, aby jejich dítě mělo asistenta ve všech případech jeho potíží při učení; b) rodiče méně ochotně přijímají diagnózy Poruch emocí a chování, které mají jinou etiologii než PVP, resp. autismus, a na něž se nevztahuje odůvodnění k poskytování asistenčních služeb. Proto usilují u svých dětí o diagnózu PVP, a mnohdy manipulují vědomě i podvědomě s anamnestickými daty, aby ji získali.

Vzhledem k problematice individuální a skupinové integrace žáků sledujeme tyto problémy : - v souvislosti s aktuální situací v praxi není dostatečně podporován vznik speciálních tříd při základních školách; - aktivity k podpoře individuální integrace žáků s asistencí do běžných a nespecializovaných škol byly v roce 2005 - 2006 iniciovány víceméně živelně bez předcházejícího odpovídajícího průzkumu terénu, a dále zejména bez náležité ekonomické analýzy;

- v této době bylo mnoho škol řídícími orgány motivováno k tomu, aby zaměstnávaly asistenty pedagogů, proto byla v tzv. první vlně angažována relativně početná skupina nekvalifikovaných a různě motivovaných asistentů; - doškolovací, přeškolovací a rekvalifikační kursy pro asistenty pedagogů byly organizovány se zpožděním, avšak byla jim věnováno značné úsilí; - již přeškolení a doškolení asistenti, aktuálně s uspokojivou praxí a přehledem jak efektivně naplňovat smysl individuální integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, byli po 2-3 letech práce s konkrétními dětmi ve škole postaveni před skutečnost, že stát vlastně nemá dostatečné finanční prostředky pro tento jistě původně velmi dobrý a moderní projekt;

e-mail : [email protected]

tel: 274772945, 274774948

PORADENSKÁ PÉČE V PRAZE KONTAKTY

Poradenská péče v Praze Střediska rané péče (dále jen „SRP“) ¾ SRP jsou určeny rodinám dětí, které jsou zdravotně postižené, nebo jejichž vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu, nejdéle do 7 let věku dítěte. ¾ Poskytují specializované poradenství, pomoc při výběru pomůcek a hraček, metod a postupů pro rozvoj dítěte. ¾ Standardní služby jsou poskytovány bezplatně. ¾ Služby bývají poskytovány terénně nebo ambulantně. Středisko rané péče SPRP Praha cílová skupina: děti se zrakovým postižením a se souběžným postižením více vadami adresa: Trojická 2/387, 128 00, Praha 2 telefon: 224 826 860, 777 234 131 e-mail: [email protected] web: http://www.ranapece.cz Středisko rané péče Diakonie ČCE – středisko v Praze 5 – Stodůlkách cílová skupina: děti s mentálním, pohybovým, příp. kombinovaným postižením nebo s opožděným či ohroženým vývojem adresa: Vlachova 1502, 155 00 Praha 5 – Stodůlky telefon: 235 518 392 e-mail: [email protected], [email protected] web: http://www.rana-pece.cz Středisko rané péče Tamtam cílová skupina: rodiny s dětmi se sluchovým postižením, se souběžným postižením více vadami adresa: Hábova 1571, 155 00 Praha 5 - Stodůlky telefon: 251 510 744 e-mail: [email protected] web: http://www.tamtam-praha.cz Asociace pomáhající lidem s artismem – raná péče cílová skupina: děti s poruchou autistického spektra adresa: Brunnerova 3, 163 00, Praha 17 - Řepy telefon: 235 302 111, 775 241 515 web: http://www.praha.apla.cz/

Pedagogicko - psychologické poradny (dále jen „PPP“) ¾ PPP provádějí komplexní psychologickou, speciálně pedagogickou a sociální diagnostiku. ¾ Poskytují konzultace a odborné informace pedagogickým pracovníkům škol a školských zařízení při výchově a vzdělávání dětí a mládeže.

¾ Standardní služby jsou poskytovány bezplatně. ¾ Služby bývají poskytovány ambulantně nebo terénně. PPP pro Prahu 1, 2 a 4 adresa: Francouzská 56/260, 101 00, Praha 10 telefon: 224239393 e-mail: [email protected] web: http://www.ppppraha.cz PPP pro Prahu 3 a 9 adresa: Lucemburská 40, 130 00, Praha 3 telefon: 222717193 e-mail: [email protected] web: http://www.ppp3a9.cz/ PPP pro Prahu 5 adresa: Kuncova 1/1580, 155 00, Praha 5 telefon: 251 611 803 e-mail: [email protected] web: http://www.oppp5.cz/ PPP pro Prahu 6 adresa: Vokovická 32/3, 160 00, Praha 6 telefon: 220 612 131 e-mail: [email protected] web: http://ppp6.cz/ PPP pro Prahu 7 a 8 adresa: Šiškova 2/1223, 182 00, Praha 8 telefon: 286 585 191 e-mail: [email protected] PPP pro Prahu 10 adresa: Jabloňová 3141/30a, 106 00, Praha 10 telefon: 272 651 082 e-mail: [email protected] web: http://www.ppp10.eu/ PPP pro Prahu 11 a 12 adresa: Kupeckého 576, 149 00 Praha 4 telefon: 272 918 682 e-mail: [email protected] Pražská PPP, s.r.o. adresa: Ohradní 20, 140 00, Praha 4 telefon: 241 481 253 e-mail: [email protected] web: http://www.pppp.cz Křesťanská PPP

adresa: Pernerova 8, 186 00, Praha 6 telefon: 222 322 625 e-mail: [email protected] web: http://www.kppp.cz

Speciálně pedagogická centra (dále jen „SPC“) ¾ SPC zajišťují speciálně pedagogické, psychologické a sociálně právní služby rodinám a dětem s postižením, učitelům. ¾ Většinou jsou zřizovány při školách podle typu postižení. ¾ Standardní služby bývají bezplatné. ¾ Služby bývají poskytovány ambulantně nebo terénně. SPC pro zrakově postižené při Škole Jaroslava Ježka cílová skupina: děti se zrakovým postižením a se souběžným postižením více vadami adresa: Loretánská 19, 118 00, Praha 1 telefon: 220 514 481 e-mail: [email protected] web: http://www.skolajj.cz/spc/Czech/ SPC pro děti a mládež s tělesným postižením Jedličkův ústav a Základní škola a Střední škola cílová skupina: klienti s tělesným postižením adresa: V Pevnosti 4, 128 41, Praha 2 telefon: 241 083 507 e-mail: [email protected] web: http://www.jus.cz SPC při Základní škole pro zrakově postižené cílová skupina: děti se zrakovým a případně dalším zdravotním postižením, zpravidla ve věku 3–18 let, jejich rodiče a pedagogové adresa: Nám. Míru 19, 120 00, Praha 2 telefon: 224 252 771, 222 520 269 e-mail: [email protected] web: http://www.skolazrak.cz/spc/index.php SPC při Základní škole praktické a Praktické škole cílová skupina: děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami adresa: Vinohradská 54, 120 00, Praha 2 telefon: 224 256 954, 732 383 285 fax: 224 256 954 e-mail: [email protected], [email protected] web: http://vinohradska.praha.indos.cz SPC pro děti a mládež se sluchovým postižením cílová skupina: klienti se sluchovým postižením od zjištění sluchové vady (raná péče) do ukončení vzdělávání adresa: Ječná 27, 120 00, Praha 2 telefon: 224 942 153 e-mail: [email protected]

web: http://jecna27.cz/www/spc/spc.htm SPC pro děti a mládež s vadami řeči se zaměřením na augmentativní a alternativní komunikaci s.r.o. cílová skupina: děti a žáci s vadami řeči adresa: Tyršova 13, 120 00, Praha 2 telefon: 222 519 926, 222 518 280 fax: 222 519 926 e-mail: [email protected] web: http://www.alternativnikomunikace.cz/ SPC při Mateřské škole speciální cílová skupina: děti s nerovnoměrným či opožděným psychomotorickým vývojem, s obtížemi ve vývoji řeči, zdravotním oslabením adresa: Na Lysinách 41/6, 147 00, Praha 4 telefon: 241 772 888 e-mail: [email protected] web: http://www.loska.cz/nalysinach/?sekce=spc DIC a Mateřská škola, s.r.o. – Speciálně pedagogické centrum cílová skupina: rodiny s dětmi s tělesným a kombinovaným postižením a se zdravotním oslabením adresa: Hurbanova 1285, 142 00, Praha 4 telefon: 244 471 805 fax: 241 470 291 e-mail: [email protected], [email protected] web: http://www.dic-saop.cz SPC při Mateřské škole pro děti se speciálními potřebami cílová skupina: děti se zrakovým postižením adresa: Horáčkova 1095, 140 00, Praha 4 telefon: 241 173 406, 604 563 786 e-mail: [email protected] web: http://www.mshorackova.cz/index.php/spc SPC při Mateřské škole speciální Sluníčko cílová skupina: děti se zdravotním postižením, se sociálním a zdravotním znevýhodněním adresa: Deylova 3/233, 150 00, Praha 5 telefon: 257 225 034, 257 225 043 e-mail: [email protected] web: http://www.mssslunicko.cz/specialni-pedagogicke-centrum SPC při Základní škole praktické a Základní škole speciální Lužiny cílová skupina: děti a mládež s mentálním postižením, více vadami a se specifickými vývojovými poruchami učení adresa: Trávníčkova 1743, 155 00, Praha 5 telefon: 235 516 651 e-mail: [email protected] web: http://www.spcamos.wbs.cz

SPC při Střední škole, Základní škole a Mateřské škole pro sluchově postižené cílová skupina: klienti se sluchovým postižením adresa: Výmolova 169/2, 150 00, Praha 5 telefon: 251 555 356, 739 571 516 fax: 251 555 356 e-mail: [email protected] web: http://www.sksp.org/centrum.php SPC při Střední škole, základní škole a mateřské škole pro sluchově postižené Holečkova cílová skupina: klienti se sluchovým postižením adresa: Holečkova 4, 150 00, Praha 5 telefon: 257 325 896, 257 323 038 e-mail: [email protected], [email protected] web: http://www.skolaholeckova.cz/specialne-pedagogicke-centrum.html SPC při Základní škole pro žáky se specifickými poruchami chování cílová skupina: žáci se specifickými poruchami chování adresa: Na Zlíchově 19, 152 00, Praha 5 telefon: 226 519 669, 602 271 166 e-mail: [email protected] web: http://www.speczs.cz/ SPC Vertikála při Základní škole speciální cílová skupina: děti a žáci s poruchou autistického spektra a mentálním postižením adresa: Rooseveltova 8, 160 00, Praha 6 telefon: 233 321 054, 724 219 335 e-mail: [email protected] web: http://www.skolaroos.cz/spc.html SPC při Fakultní mateřské škole se speciální péčí cílová skupina: děti s mentálním postižením, tělesným postižením, kombinovanými vadami, poruchami autistického spektra, vývojovými poruchami, poruchami pozornosti a aktivity. adresa: Arabská 681/20, 160 00, Praha 6 telefon: 246 024 322 (linka 20), 733 710 467 e-mail: [email protected] web: http://www.skolka.org/spc SPC při Mateřské škole speciální cílová skupina: klienti s mentálním postižením, se zaměřením na Downův syndrom adresa: Štíbrova 1691, 182 00, Praha 8 telefon: 284 688 941 fax: 284 684 968 e-mail: [email protected] web: http://www.stibrova.cz/ SPC při Základní škole logopedické a Základní škole praktické cílová skupina: děti a žáci s vadami řeči adresa: Libčická 8/399, 181 00, Praha 8 - Čimice telefon: 233559745 e-mail: [email protected]

web: http://zslogopedicka.cz SPC Starostrašnická při ZŠ speciální cílová skupina: klienti s vícečetným postižením adresa: Starostrašnická 45, 100 00, Praha 10 telefon: 274 820 498, 721 450 105 fax: 274 817 133 e-mail: [email protected] web: http://www.starostrasnicka.cz SPC při Střední škole, Základní škole a Mateřské škole cílová skupina: klienti s mentálním postižením a s pervazivními vývojovými poruchami adresa: Chotouňská 476, 108 00, Praha 10 - Malešice telefon: 274 772 945, 736 623 983 e-mail: [email protected] web: http://www.chotounska.cz

Aktuální problémy související s inkluzívním vzděláváním Václav Mertin V souvislosti s integrací, dnes inkluzí, řeší školství a potažmo i poradenství řadu teoretických i praktických otázek. My bychom je třeba ani neřešili, jenže ony na nás vykukují, podněty přicházejí tu od rodičů nebo učitelů, jindy ze Štrasburku, z nevládních organizací, někdy i ze samotného z ministerstva školství. Čas od času se objeví problém, který známe už dlouhá léta a jen si můžeme vyčítat, že jsme tenkrát nemluvili jasně a dostatečně hlasitě. Poradenství je odborná služba ve školství a měla by se vyjadřovat ze svého hlediska k problémům, které se při vzdělávání dětí vyskytují. Poradenství se obvykle nedostává do problémů primárně proto, že by špatně pracovalo prakticky, to si myslí jen lidé neznalí, ale proto, že máme rezervy v naplňování té papírem tolik šustící teorie. Ta totiž tvoří základ každé naší praxe. Zmíním některé obecnější problémy, které podle mého soudu výrazně ovlivňují naši praxi. Z psychologického pohledu je každé dítě jedinečná, neopakovatelná bytost. Zdá se, že jde o takovou banalitu, že ji často ani nezmiňujeme. Rozhodně však není fráze, že každý člověk je utvářen jedinečnou souhrou relevantních biologických a sociálních charakteristik. Současně však může být jeho životaběh znatelně ovlivněn zcela marginální, nezachytitelnou události, náhodným setkáním s konkrétním člověkem apod. Pro běžný život ani pro individuální poradenskou praxi nejsme s to pracovat s touto neuvěřitelnou mnohotvárností a tak si vytváříme osobní schémata, stereotypy, konstrukty. Rovněž ambicí vědy je najít v této rozmanitosti společné prvky, obecné zákonitosti. Ovšem uchopit tuto jedinečnost a vtěsnat ji do zákonů a předpisů regulujících fungování společnosti, do obecných kategorií, které jsme si vytvořili, abychom se v této různorodosti zorientovali, je ve skutečnosti nemožné. Člověk a jeho psychika jsou ovlivněny tolika proměnnými, že jsou zatím uchopitelné jen velmi prozatímně. Pouze psychologičtí géniové dokážou na základě několika málo údajů vysvětlit prakticky celého člověka i v jeho složitých sociálních interakcích. Problém však nespočívá v samotných kategoriích, ty jsou užitečné, jsou nápomocné prohloubení poznání, k utřídění rozmanitých jevů, k jejich dalšímu zkoumání, zkrátka řečeno bez nich se v rozmanitosti jevů nemáme vůbec šanci vyznat. Například jen velmi obtížně bychom si předávali informace. Problém spočívá v tom, že my za nějaký čas uvěříme, že tyto zkonstruované kategorie, teoretické konstrukty, existují fakticky a snažíme se je následně napasovat na konkrétního jedince. Mohl bych ukázat na řadu kategorií, které mají velmi suspektní obsah, jsou nejasně definované, přesto na nich trváme se vší vehemencí. Jeden aktuální příklad za všechny. Lehká mentální retardace je kategorie daná dohodou, s neostrými hranicemi, rozšiřující se podle okolností. Není tak dávno doba, kdy se na několik let rozšířila mentální retardace až k hranici IQ 85. Byly by možné takové posuny, kdyby mentální retardace byla v celé svém spektru porucha daná organickým poškozením? Kategorie tedy na druhé straně brání rozvoji poznání, protože sešněrovávají naše přístupy. Jestliže navíc máme podporu „zdravého rozumu“, a tu zpravidla máme, tak je na problém zaděláno.

Ovšem podobně přijímáme instituce, společenské děje. Společnost vytvořila rozumnou instituci školu, ovšem teď se někteří z nás tváříme, že dítě bez ní téměř nemůže existovat. Hledáme zásadní psychologické důvody proti jiným formám vzdělávání. Další příklad: v určité době jsme ze zcela pragmatických důvodů začali vzdělávat jednotlivé skupiny dětí odděleně a dnes musíme leckdy pracně zdůvodňovat, že principiálně patříme všichni dohromady. Ani ve školství nemůžeme utéct před jedinečností. Je možné po určitou dobu preferovat důvody pro hromadnost, ať už jsou to ekonomické možnosti, zájmy státu na utváření lépe manipulovatelné masy občanů, nebo socializační, ale psycholog by nikdy neměl ustoupit z podpory jedinečnosti. Byť jistě nebude zcela absolutní. Poskytujeme dětem péči tradičně na základě příslušnosti ke konkrétní diagnostické kategorii. Jenže přitom se zaplétáme do zcela nefunkčních diferenciálně diagnostických rozvah, jestli dítě do diagnostické kategorie patří nebo ne. V poslední době jde např. o problém hledání důvodů, proč dítě při vzdělávání neprospívá. Je lehce mentálně retardované, nebo je sociálně retardované? Nebo je snad dokonce pseudoretardované? Přitom vzdělání a výchova nevycházejí primárně z diagnóz, ale z konkrétních potřeb konkrétního jedince. Dovolím si malou odbočku. Psychologie i pedagogika stojí na zmíněných konstruktech: přitom my používáme termíny velmi volně. Používáme např. termín děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ve skutečnosti myslíme skupiny zdravotně postižených a sociálně znevýhodněných. Mluvíme o dětech ohrožených prostředím a myslíme zejména Romy. Toto zatemňování nám brání porozumět zásadnějším problémům, proniknout k jejich jádru a následně je řešit. Všimněte si, jak musíme následně zakrucovat odbornost, aby nám příliš neskřípala realita. A ještě jedna okolnost nám v této souvislosti komplikuje naše adekvátní přístupy. Psychologické i pedagogické konstrukty se mění, v čase se posouvá jejich význam. Není to proto, že by si tvůrci řekli, že už přišel čas na změnu. Dochází k posunu výkladu reálií. To jen my z neznalosti a možná i stereotypu tvrdíme, že jde stále o totéž, jen se mění nálepka. Nové empirické poznatky, měnící se společenská realita nás vede k tomu, že si uvědomujeme nové souvislosti a můžeme na ně brát zřetel. A to se následně odráží v nových termínech. V naši oblasti to platí například pro specifické poruchy učení, specifické poruchy chování, lehkou mentální retardaci. Mnohem víc než naši učitelé uznáváme, že stávající úroveň poznání nedovoluje víc než behaviorální na domluvě spočívající diagnózy. Víra, případně zdravý rozum nejsou dostatečně silné pro vznik a udržování diagnostické kategorie. Měli bychom si všimnout, že některé termíny zmizely v propadlišti dějin odborných disciplín. Například termín pseudoretardace lze dnes použít v běžné řeči, ale ne pro odborné vyjádření. Některé problémy vyplývají z toho, že při vzdělávání a výchově nebereme příliš vážně rodiče. Přitom jsou to právě oni, kteří reálně a nejvýznamnějším způsobem ovlivňují dítě. Je to z naší strany dost velká nadutost, když se domníváme, že máme k dispozici tak dobré údaje, abychom mohli jednoznačně určit, co je dobré pro každé dítě. A už vůbec nemáme právo rozhodovat, ke kterým cílům má výchova v rodině vést. Psychologové ani poradenství nemohou v individuálním případě rozhodovat za rodiče a brát jejich zodpovědnost na sebe. Přitom u nás stát na sebe stále bere odpovědnost za vzdělávání i vzdělávací výsledky dítěte!!! Tím se ovšem dostává do pasti. Bere na sebe něco, co nemůže v žádném případě

splnit. Takže se dialekticky zaštitujeme, že i rodiče musejí spolupracovat se školou, že se musejí věnovat dítěti... Ovšem jen velmi nesměle zmiňujeme osobní odpovědnost rodičů dítěte a případně i samotného dítěte za výsledky. Přitom je to tak jednoduché. Měli bychom jasně říct, že zásadní zodpovědnost za vzdělání svého dítěte mají rodiče. Přitom ve faktickém poskytování služeb se nemusí vůbec nic změnit - stát bude nadále poskytovat při vzdělávání dětí veškerou pomoc, podporu, bude zřizovat instituce, které budou dítě vzdělávat. Odborné pedagogicko-psychologické poradenství se nepochybně chce odlišovat od sousedského poradenství. V současnosti představuje velmi silný požadavek, aby vzdělávací i výchovná praxe byly pevně zakotveny v aktuálních empirických poznatcích, reflektovaných zkušenostech a teoretických koncepcích (evidence-based learning). Neplatí to jen pro školství, ještě mnohem silnější tlak na uplatnění tohoto principu je v medicíně. V praxi nelze uplatňovat postupy, které někoho napadnou. Na druhé straně to vůbec neznamená, že nelze tvořivě vymýšlet, inovovat, experimentovat, zkoušet, právě naopak. Vždy je třeba současně tyto nové postupy ověřovat obvyklými metodami, hodnotit výsledky, srovnávat, kriticky posuzovat.

FUNKCE RODINY SPOLUPRÁCE RODINY A ŠKOLY

SPOLUPRÁCE ŠKOLY A RODINY prostor pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami Červen 2010 PaedDr. Zuzana Kaprová

PROČ SPOLUPRACOVAT?

Jestliže chceme posunout loďku před, je vhodné veslovat stejným směrem.

Co rodiče od školy očekávají?     

Bezpečné prostředí pro své dítě Vstřícné prostředí pro své dítě Profesionalitu učitelů a dalších pracovníků školy Respekt k názoru rodičů, důstojné zacházení Ţe škola vybaví dítě dovednostmi a znalostmi potřebnými k dalšímu vzdělávání, k hodnotnému ţivotu

OČEKÁVÁNÍ ŠKOLY ve vztahu k rodičům  

 



Sdílení cílů vzdělávání Podporu rodičů při naplňování těchto cílů vzdělávání Respekt a důvěru k práci školy, učitele Respekt k profesionální autonomii školy/učitele Ocenění podílu pedagogické práce učitele na úspěchu dítěte

Jak rozumět očekáváním rodičů? BEZPEČNÉ PROSTŘEDÍ

 Existují strategie prevence rizikových projevů chování (šikana, drogy, exkluze..) a její SKUTEČNÁ realizace Učitelé znají své žáky, vztahy nejsou anonymní, pracují v týmu, vzájemně se informují Pěstování školní kultury, sounáležitosti Jasná pravidla Žáci se podílejí na tvorbě prostředí školy Zapojení školské rady/rodičů do života školy

VSTŘÍCNÉ PROSTŘEDÍ

 Pozitivní očekávání výkonů dítěte Zaměření na silné, pozitivní stránky dítěte Porozumění

PROFESIONALITA

       

Učitel musí rozumět tomu, co dělá a proč to dělá Pedagogická diagnostika – zodpovědná rozhodnutí, promyšlené soudy Jasné strategie výuky Flexibilita metod Formativní hodnocení výkonů dítěte Holistický přístup, sociální kontext Komunikační kompetence, schopnost sdělovat informace – CO? JAK? PROČ?

Hlavní cíl vzdělávání Vybavit dítě dovednostmi a znalostmi potřebnými k hodnotnému životu

Dovednosti, na které nesmíme zapomínat

jsou

Sociální dovednosti: porozumění, ohleduplnost, ochota pomáhat

ODKAZ J.A.KOMENSKÉHO

„Kdokoliv se narodil člověkem, ať se učí žít jako člověk, nebo ať přestane být člověkem.“ (Vševýchova)

Škola jako tvořivá dílna poznání, kde každý nalezne své místo, uplatní a rozvine své předpoklady

Nikdo se nemůže naučit všechno, ale každý se může naučit maximum možného

Nástroje, jak toho dosáhnout

    

Kurikulární reforma (RVP, ŠVP) Individuální vzdělávací plán Způsob hodnocení INDIVIDUALIZACE, DIFERENCIACE

Paradigma pedagogiky Přizpůsobení dítěte vzdělávacímu systému

X Přizpůsobení vzdělávacího systému dítěti

Co to znamená? 

Pochopit a umět vidět hodnoty člověka



Porozumět tomu, co znamená individualizace a přizpůsobení vzdělávání potřebám dítěte

INKLUZE realita nebo ILUZE? Vyţaduje systémovou změnu Akceptace a skutečné porozumění novému paradigmatu Nalézt domluvu o obsahu pojmů individualizace a diferenciace Uznání práva volby vzdělávací cesty v nejlepším zájmu dítěte Zájem dítěte není politickou kategorií Zvýšení autonomie školy – úlohy školy a její pedagogické odpovědnosti Posílení pedagogických zřetelů vzdělávání Podpora autonomie školy ze strany státní správy a samosprávy

Vzkaz rodičů dětí se zdravotním postižením Odborníci, prosíme Vás: Dívejte se na naše dítě jako na celistvého člověka Nesnaţte se stále měřit funkčnost našeho dítěte Potlačte snahu dostat naše dítě do umělých kategorií Posilujte jeho silné stránky Dovolte mu zaţít úspěch Pomozte nám vychovat z našeho dítěte dobrého Člověka, který lépe porozumí sobě i světu Mluvte s námi tak, abychom mohli být Vašimi dobrými partnery

Děkuji Vám za pozornost

PaedDr. Zuzana Kaprová předsedkyně Asociace rodičů a přátel zdravotně postiţenýcvh dětí v ČR a pracovník MŠMT

[email protected]

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy Mgr. Martina Chmelová

Přednosti a rizika integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti KDO jsme?  





Rok 1991 Celorepubliková organizace s 64 kluby po celé ČR 7 000 členů Poskytovatelé rozmanitých služeb a aktivit ve prospěch dětí a mládeže s postižením, Respektovaný obhájcem práv dětí se zdravotním postižením a jejich rodičů a vlivným partnerem při rozhodování o záležitostech týkajících se dětí a mládeže s postižením a jejich rodičů

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti CO děláme? 

  



Úroveň místní, regionální i národní.

V roce 2000 založen klub Praha 3 (RoaD) Sociální poradenství Volnočasové aktivity (letní integrované tábory, plavání ZP dětí s plaveckým asistentem) Psychorehabilitační pobyty pro rodiny s dětmi se ZP (podpora rodičů formou vzdělávání, poradenství, rodinný program)

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Alfa Human Service

Alfa Human Service, http://www.alfabet.cz

S kým spolupracujeme ? Spolupráce

s o.s. Alfa H. Service (www.alfabet.cz) -Nezisková organizace s 10letou historií -Akreditovaná vzdělávací instituce MPSV -Registrovaný poskytovatel sociálních služeb

Motto: Společně překonáváme překážky

Občanské sdružení pro podporu a pomoc pečujících osob

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti

KDO se podílí na péči o rodinu s dítětem se ZP? • • • •

Lékaři, Fyzioterapeuti, Ergoterapeuti, Speciální pedagogové, učitelé, logopedi, jiné specializace

•Jedná se o živý proces •jsou období, kdy rozhodování odborníků je nutné a na prvním místě •jsou období kdy rozhodování rodičů je na prvním místě

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Druh a rozsah pomoci a speciální péče o dítě se ZP závisí na • Druhu a stupni postižení dítěte • Věku dítěte •Rodič je koordinátor speciální péče o své dítě •Zátěž nese celá rodina (rodiče, ostatní sourozenci, prarodiče atd…)

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Rodič je ten kdo   

Rozhoduje Plánuje Plní svěření úkoly

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Rodiče jsou však často ve stavech  Krize  Traumatu (často pramenící z narození dítěte se ZP) Ovlivňuje to způsob jejich  Komunikace  Vnímání sdělovaného bez sledování faktů  Velký důraz na emotivní vnímání

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Rodina zvládá a se školou spolupracuje na • Podpoře vzdělávání dětí • Rozvoji a podpoře socializačních a výchovných procesů • Rozvoji samostatnosti a podpoře separace

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Potřeby rodičů dětí se ZP    



Porozumění Empatie Potřeba informací Potřeba partnerského přístupu Služba a pomoc

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Důsledky neporozumění na straně rodičů    

 

Věčná nespokojenost, remcání, Deaktivizace rodičů Agrese Přílišná aktivizace rodičů - vyhledávání dalšího spektra služeb bez základního řešení situace (zátěž systému) Jiné problémové chování… Stresové a krizové stavy

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Systém podpory rodiny 

 

Sociálních služeb Školské systémy a služby Ostatní (poradenství, svépomocné aktivity atd…)

Každou složku však tvoří lidé!

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti

     

 

Milí a vážení odborníci, Nejednejte povýšeně Dejte najevo rodičům, že si jich vážíte Informace sdělujte včas, šetrně a srozumitelně, v dostatku času, případně opakovaně či informace dávkujte Ptejte se na názory rodičů a naslouchejte Věřte informacím, které Vám sdělují o dítěti či rodině Napomáhejte rodičům rozpoznat jejich vlastní síly a úspěchy Neobávejte se vyjádření pocitů rodičů a svých vlastních – buďte emočně vřelí a otevření Vyhýbejte se generalizacím a stereotypům, o každém případu uvažujte v jeho jedinečnosti. (Macková, 2003)

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti Vážení rodiče  Neobávejte se klást dotazy odborníkům  Požádejte o vysvětlení, pokud Vám poskytnutá informace není jasná  Diskutujte, pokud nesouhlasíte či nejste spokojeni s radou či pomocí jiného odborníka  Projevte uznání za dobrou službu či postoj odborníka  Buďte otevření a upřímní ve vyjádření možností a událostí v rodině  Neobávejte se přijít na setkání s odborníkem s Vámi blízkou osobou, která Vám je dobrou oporou v náročných životních situacích. (Macková, 2003)

Funkce rodiny, spolupráce rodiny a školy, 31.5. 2010 MHMP

Alfa Human Service http://www.alfabet.cz

Děkujeme za pozornost

Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR, Praha 3, Klub Rodiče a Děti