Klady a zápory e-learningu

Konference

Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách, ale nejen na nich Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8

Praha, 23. května 2008

Konference je organizována v rámci projektu Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií JPD 3 CZ.04.3.07/3.1.01.3/3153

Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o.

Sborník příspěvků konference Uspořádali:

Ing. Milan Hála Mgr. Jarmila Helmanová Ing. Jan Hán, Ph.D. Vydavatel: Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected], www: http://svses.cz tel.: 284 840 027, 284 841 027, tel./fax: 284 841 196 Tiskárna: UNIPRESS, spol. s r. o. Svobodova 1431, 511 01 Turnov Vydání: první Počet stran: 273 Náklad: 100 kusů Příspěvky neprošly jazykovou úpravou.

ISBN 978-80-86744-76-6

Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách, ale nejen na nich

Programový výbor konference • doc. Ing. Jan Eisler, CSc.

katedra marketingu a managementu SVŠES

• doc. JUDr. Jan Ondřej, CSc., DSc. • • •

katedra práva, bezpečnosti a EU SVŠES Ing. Jan Hán, Ph.D. Ústav celoživotního vzdělávání ZČU v Plzni Mgr. Jarmila Helmanová katedra matematiky a informačních technologií SVŠES Ing. Milan Hála katedra matematiky a informačních technologií SVŠES

Organizační výbor konference • Mgr. Věra Hudečková • • •

oddělení vnějších vztahů SVŠES Ing. Vladimír Vacek katedra matematiky a informačních technologií SVŠES PhDr. Karel Helman, Ph.D. katedra jazyků a společenských věd SVŠES Ing. Lenka Fulínová katedra účetnictví a financí SVŠES


Obsah Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií Milan Hála - Jarmila Helmanová..............................................................................8 Rozvoj systémového myšlení za pomoci nástrojů LMS Vladimír Bureš........................................................................................................19 Tvorba a aplikácia e-learningových kurzovvo vysokoškolskej výučbe Burgerová Jana - Beisetzer Peter...........................................................................24 Zkušenosti s tvorbou a aplikací EL kurzu ve vysokoškolském vzdělávání Dagmar Čábalová....................................................................................................33 E - learning jako suportivní způsob vzdělávání? Robert Čapek..........................................................................................................40 Podpora výuky objektového modelování prostřednictvím LMS Pavel Čech..............................................................................................................45 Kritéria pro hodnocení e-opor na MZLU v Brně Lenka Danielová.....................................................................................................51 Pedagogická efektivita off-line learningu v celoživotním vzdělávání Jiří Dostál................................................................................................................56 Integrace e-learningu do prezenční formy výuky Dana Egerová..........................................................................................................65 Open source programy a jejich využití v e-learningu Václav Friedrich - Lubomír Hrbáč.........................................................................71 E-learning in Teaching Foreign Languages Blanka Frydrychová Klímová.................................................................................78 Vybrané výsledky hodnocení realizace eLearningu na ZČU Jan Hán....................................................................................................................85 Business English online: grammar & vocabulary supplement Karel Helman - Vladimír Přech..............................................................................97 Skúsenosti s počítačom podporovanou výučbou Základov štatistického spracovania údajov Pavel Híc, Milan Pokorný.....................................................................................107


Študijné materiály pre e-learning Oľga Holá ............................................................................................................113 Klady a zápory e-learningu Základů účetnictví na SVŠES Eva Holínská.........................................................................................................120 E-learningový vzdělávací program v oboru Management na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava Petra Horváthová – Andrea Čopíková..................................................................126 E-learning ako prirodzená súčasť vzdelávacieho procesu Zuzana Horváthová...............................................................................................134 E-learning v marketingu Michal Kavan........................................................................................................140 Překážky zavádění e-learningu na menších vysokých školách, možnosti řešení Ing. Ladislav Kočvara...........................................................................................145 Využitie e-learningu vo výučbe predmetu počítačové siete Šefan Koprda – Peter Brečka................................................................................150 Applety v matematice pro ekonomy Renata Majovská...................................................................................................155 Analýza kurzu Výpočtovej štatistiky Michal Munk.........................................................................................................161 Příprava e-learningu na Katedře pojišťovnictví Karina Mužáková..................................................................................................169 E-learning s podporou fondov EU a grantových schém Zuzana Palková - Tatiana Beláková - Martin Olejár............................................174 Možnosti e-learningu při výuce práva Jitka Pěkná............................................................................................................181 Efektivita a využití LMS systémů při výchově vojenského profesionála. Dalibor Pluskal - Bedřich Smetana.......................................................................186


Problémové faktory využívania e-learningovej podpory štúdia na Drevárskej fakulte TU vo Zvolene a návrhy ich riešení Marek Potkány, Pavol Gejdoš...............................................................................191 Názory studentů na e-learningovou podporu výuky Petra Poulová........................................................................................................201 Využití e-learningu ve vzdělávání pedagogických pracovníků Univerzity Hradec Králové Petra Poulová - Hana Rohrová..............................................................................211 Zkušenosti s tvorbou a využíváním e-learningových kursů na Katedře aplikované lingvistiky Ilona Semrádová...................................................................................................217 Proces implementace ICT do výuky odborné angličtiny na FIM UHK. Porovnání studijních výsledků v prezenční a distanční formě studia Ivana Šimonová....................................................................................................224 Motivace studentů distančního vzdělávání univerzity třetího věku Jaroslava Syrovátková..........................................................................................244 Hodnotenie kvality elektronických učebných materiálov Ján Záhorec – Michal Munk – Alena Hašková.....................................................250 E-learning a malé školy Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich........................................................................259 Širší aspekty zavádění e-learningu do profesního vzdělávání ve Vyšší policejní škole Ministerstva vnitra v Praze Jiří Zlámal.............................................................................................................264



Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií E-learning development project at Private College of Economic Studies Milan Hála - Jarmila Helmanová

Abstrakt V roce 2006 získala SVŠES na základě žádosti v JPD3 finanční podporu na rozvoj e-learningové výuky. Pomocí těchto prostředků bylo zkvalitněno technické zázemí školy pro zajištění e-learningu. V rámci projektu byli proškoleni akademičtí pracovníci školy – autoři a tutoři – v oblasti distančního vzdělávání a e-learningu. Bylo vytvořeno 11 studijních e-learningových kurzů a ty byly pilotně ověřeny.

Abstract In 2006 the Private College of Economic Studies submitted an application for the JPD3-scheme support and received financial assistance to an e-learning development project. The allocated funds helped improve PCES technical background for e-learning administration and provision. Within the project bounds, the members of PCES academic staff – both authors and tutors – were trained in the field of distant education and e-learning. Eleven e-learning courses have been created and piloted.

Klíčová slova ESF, e-learning, kombinované studium

Key words European Social Fund, e-learning, combined mode of study

1 Úvod SVŠES získala v roce 2006 finanční podporu na realizaci dvou grantových projektů zaměřených na e-learning. Jedním z nich byl projekt CZ.04.3.07/3.1.01.3/3153 „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“, který je popsán v tomto článku.


Projekt probíhá od září 2006 do srpna 2008 a sleduje následující cíle

• • • • •

zkvalitnit technické zázemí pro zajištění e-learningu zvýšit kvalifikaci pedagogů, kteří se podílejí na přípravě e-learningových kurzů, a tutorů, kteří se věnují vedení e-kurzu, v oblasti distančního vzdělávání vytvořit studijní e-learningové kurzy a otestovat je navázat dlouhodobou spolupráci s partnerem, který má know-how jak v tvorbě e-kurzů, tak i v jejich řízení uspořádat konferenci, na níž bude možné se podělit o zkušenosti

Dlouhodobým cílem při pokračování projektu je vytvořit zcela distanční studijní obor

2 Příprava �� projektu �� Rozvoj distanční formy studia (jako součást studia kombinovaného) byl již od počátku existence SVŠES součástí jejího Dlouhodobého záměru vzdělávací a výzkumné, vývojové a další tvůrčí činnosti. V té době byly pro podporu kombinovaného studia vytvářeny studijní opory, většinou šlo o „průvodce studiem“, který byl doplňkem k vybrané učebnici. V roce 2005 jsme se rozhodli zvýšit užitnou hodnotu studijních opor a začali jsme pro jejich tvorbu využívat metodické šablony RNDr. Bauerové z Vysoké školy báňské – technické univerzity v Ostravě. Využití metodických šablon bylo dobrým řešením, vytvořili jsme v nich cca 50 studijních opor, které jsou stále využívány našimi studenty. Využití metodických šablon kladlo značné nároky na „počítačovou gramotnost“ autorů (nebo na práci „technické a grafické pomoci“ pro ně). Šablony jsou sice vytvořeny v Microsoft Wordu, ale použití tabulek (ze kterých jsou složeny) bylo pro některé z našich autorů téměř nepřekonatelné. Další vývoj v oblasti kombinované formy studia (s výhledem na pozdější studium distanční) jsme viděli v e-learningu. Obrátili jsme se s radou o pomoc na zkušenější vysoké školy a našli ji v Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni. V této době jsme rovněž začali na katedře matematiky a informačních technologií využívat LMS Moodle. Jeho použití bylo ale velmi omezené, šlo spíše o „sběr“ úkolů od studentů.


V roce 2006 jsme podali žádost o podporu projektu „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ v JPD3 ve snaze získat prostředky na finančně náročné zahájení e-learningu na naší škole.

3 Postup �� při �� realizaci �� projektu �� rozvoje �� e-learningu Při tvorbě projektu jsme byli nuceni řešit několik základních problémů

• • •

nedostatečnou „počítačovou gramotnost“ budoucích autorů malý počet akademických pracovníků, budoucích autorů a tutorů téměř nulové zkušenosti v práci s e-learningem

Po zkušenostech s použitím metodických šablon jsme hledali pro naše autory takový systém, který by co nejvíce eliminoval jejich nižší znalost práce s PC. Vhodný systém jsme hledali na Internetu, obcházeli vysoké školy a jejich centra distančního vzdělávání, až jsme na Západočeské univerzitě narazili na autorský systém ProAuthor, který téměř všechny naše podmínky splňoval:

• • • • • • •

ovládání je jednoduché a intuitivní, pro autory stačilo jen několikahodinové zaškolení autory metodicky vede vytváření jednotlivých aktivit má většinu prvků stejných program nabízí omezené možnosti formátování multimediální prvky jsou spravovány v jedné komponentě bohužel některé prvky (např. tabulky) se musí vkládat jako HTML tagy po programátorské úpravě zvládá velmi dobře export do LMS Moodle

Přes některé negativní rysy (viz výše) splnil ProAuthor naše očekávání a úspěšně se nám v něm daří e-learningové kurzy vytvářet. Velkou výhodou při práci s ProAuthorem byl i fakt, že do něj lze velmi snadno kopírovat již hotové texty vytvořené v některém textovém editoru z prostředí Windows – např. MS Wordu. Tak mohou naši autoři (po patřičných úpravách a doplněních) využít svých již dříve vytvořených učebních textů. Spolu se získáním autorského systému jsme od Ústavu celoživotního vzdělávání získali i metodickou pomoc při přípravě autorů a tutorů, při vlastní tvorbě e-learningových kurzů a při jejich pilotáži.


4 Výsledky �� projektu V rámci projektu jsme • zlepšili vybavení technikou a programovým vybavením Základním „hmotným“ přínosem projektu bylo získání autorského systému ProAuthor. Autorské systémy jsou většinou velmi drahé komplexní nástroje a jejich nákup z prostředků grantu byl značnou úsporou (i když licenční politika distributora vůči akademickým odběratelům je velmi vstřícná). • vyškolili autory a tutory Všichni autoři a tutoři kromě prezenčních tutoriálů absolvovali i dvě části plně distančního kurzu Úvod do distančního vzdělávání. Účast v těchto kurzech (i když byla pro autory a tutory časově dosti náročná a někteří se jí nevěnovali zrovna s nadšením) se ukázala jako naprosto nezbytná pro jejich další působení jako autorů či tutorů. Všichni jsme chodili do školy a práci učitele si dokážeme představit, málokdo z nás ale zažil pocity účastníka e-learningového kurzu a nezažil frustraci například z toho, co nám dokáže technika při distančním studiu provádět. Tato zkušenost se pak pozitivně promítla jak do vlastní tvorby kurzů, do jejich metodického a technického zpracování, tak i do průběhu jejich vlastního zapojení do výuky – tutorování.

•

zprovoznili e-learningový portál Povedlo se nám zprovoznit (s využitím finančních prostředků jiného námi získaného grantu) e-learningový portál s využitím LMS systému Moodle. Moodle je open source, který je využíván v akademické sféře po celém světě (včetně největších distančních univerzit). Pro Moodle existuje velmi mnoho doplňků třetích stran a jeho vývoj intenzivně pokračuje.


•

•

vytvořili 11 e-learningových kurzů a pilotně je ověřili ve výuce Za dobu realizace projektu se nám podařilo vytvořit 11 e-learningových plně distančních kurzů a 6 z nich pilotně ověřit ve výuce. Zbylých pět je ověřováno v tomto semestru. Kurzy obsahují velké množství multimediálních prvků (obrázky, animace), aktivizačních prvků (kontrolních otázek v textu se správným řešením, cvičení, diskusí, úkolů, autotestů a testů). Využívána je asynchronní i synchronní komunikace učitele a studenta. Studenti se zapojují do diskusí, které slouží jako aktivizační prvky, zejména k předávání vlastních zkušeností studentů z praxe.

Student má možnost přímo v prostředí LMS posílat zprávy tutorovi bez toho, že by zprávy četli ostatní studenti. Rovněž může průběžně sledovat svoje „skóre“ a mít kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil. uspořádali konferenci, jejíž sborník zrovna čtete.

5 Evaluace �� kurzů �� V každém pilotovaném kurzu byl zařazen evaluační dotazník pro studenty, kurz hodnotili i tutoři. V zimním semestru akademického roku 2007/2008 jsme pilotně ověřili 6 kurzů ve výuce – některé v prezenční, jiné v kombinované formě výuky. Studenti hodnotili otázky na stupnici 1 (ano), 2 (spíše ano), 3 (spíše ne), 4 (ne). Nejlepším hodnocením je tedy 1,00, nejhorším 4,00. V následující tabulce jsou některé výsledky evaluačních dotazníků u těchto 6 kurzů: MK – Manažerská komunikace – obchodní korespondence RO – Rozpočetnictví MP – Mezinárodní právo v hospodářské praxi ZÚ – Základy účetnictví


BIS – Bezpečnost informačních systémů PSY – Psychologie počet dotazníků Osvojil(a) jsem si to, co bylo stanoveno v cílech kurzu. Pokyny a instrukc-e byly pro mne v kurzu srozumitelné. V kurzu bylo dost (praktických) příkladů a cvičení? Jsem spokojen(a) s jazykovou úrovní studijních článků. Odborná úroveň kurzu odpovídá stavu poznání. Obsah učiva kurzu odpovídá potřebám praxe. Rozdělení učiva do kapitol a subkapitol mi vyhovovalo. Vymezení vstupních požadavků a cílů mi vyhovovalo.

10 MP

13 ZÚ

12 BIS

16 PSY

1,58 1,75 1,50 1,62 1,67 1,38 1,53 1,70 1,40 1,54 1,42 1,25 1,28 1,80 1,50 1,31 1,25 1,19 1,50 1,60 1,40 1,69 1,08 1,25 1,69 1,67 1,40 1,25 1,42 1,25 1,19 1,83 1,86 1,40 1,42 1,40 1,32 1,30 1,50 1,46 1,18 1,00 1,74 1,50 2,00 1,42 1,33 1,38

Strukturování učiva mi vyhovovalo.

1,63 1,60 1,38 1,27 1,36 1,19

Tento kurz mne zaujal.

2,05 1,67 1,56 1,31 1,33 1,13

Tutor průběžně hodnotil výsledky mého studia. Tutor seznámil s formou a podmínkami on-line kurzu. Způsob prověřování znalostí a dovedností mi vyhovoval. Úroveň zpětné vazby považuji za dostatečnou. Dostávalo se mi pochval a povzbuzení ze strany tutora. Dostávalo se mi rady pro řešení technických problémů.

19 10 MK RO

1,11

1,30 2,50 1,09 1,36 1,19

1,21 1,11

1,67 1,46 1,00 1,13

1,84 1,40 1,63 1,36 1,25 1,44 1,42 1,33 1,67 1,25 1,25 1,38 1,72 1,56 2,60 1,18 1,50 1,44 1,61 1,30 2,40 1,60 1,13 1,13


počet dotazníků Grafické prvky kurzu mi usnadnily orientaci v kurzu. Grafické prvky v kurzu jsou esteticky zpracované. Systém Moodle je uživatelsky přátelský. Orientace v systému Moodle je snadná.

19 10 MK RO

10 MP

13 ZÚ

12 BIS

16 PSY

1,89 1,70 2,13 1,67 1,33 1,44 1,56 1,78 1,63 1,33 1,33 1,25 1,35 1,10 1,44 1,38 1,33 1,13 1,17 1,22 1,56 1,54 1,17 1,31

Další otázky nelze hodnotit na číselné škále, vyžadovaly slovní hodnocení, proto opět výběr: Uveďte, kolik času jste týdně věnoval studiu kurzu: Odpovědi na tuto otázku vykazovaly obrovský rozptyl – od 30 minut do 15 hodin týdně, časy velmi ovlivnilo zaujetí studenta kurzem Uveďte, v kterou denní dobu jste on-line kurz převážně studoval: Zde se (pro nás poněkud nečekaně) velmi shodovaly odpovědi prezenčních i kombinovaných studentů. Převážná většina studentů studovala v odpoledních či večerních (nočních hodinách) Uveďte, kde jste převážně studoval: Tato odpověď odpovídala otázce minulé – asi 90 % studentů uvádělo, že studovalo doma, pouze asi 5 % v zaměstnání. Zbylé odpovědi byly spíše ojedinělé – v Národní knihovně či na koleji. Při studiu jsem využíval následující zpětnovazební prvky: V kurzech byly použity různé zpětnovazební prvky, v kurzech, kde byly konkrétní prvky použity je využilo: textové rámečky ve studijních článcích 72,5 % autotesty 63,8 % cvičení 60,0 % diskuse 46,8 % Pro tutory a autory kurzů byla velmi inspirativní otázka: „Uveďte, co ovlivnilo Vaši aktivitu v kladném, resp. záporném smyslu“. Odpovědi na tuto otázku není možno sumarizovat, proto jen několik vybraných odpovědí: • Tento předmět mě bavil - chtěl jsem se dozvědět nové informace, které se mi budou hodit do praxe.


• • • • • • • • • • • •

• • • • •

Časové lhůty pro odevzdání úkolů, v mém případě to byl rozhodující podnět, protože jinak bych vše dodělával najednou a na poslední chvíli :-), časové lhůty hodnotím opravdu kladně, je to takový bič na studenta, který ve většině případech zaručeně funguje. Potřeba znalostí do budoucna Nejvíce mě asi zaujala, výuka v počítačové učebně. Je dobré si vše vyzkoušet v praxi. Já nemám rád neosobní přístup a proto mi elearningové kurzy nevyhovují a dělám je velmi nerad, raději bych na tom pracoval společně ve třídě a na konci každé hodiny odevzdávat tu práci. Přiučit se něco nového. V záporném – úkoly Líbil se mi osobní přístup a ochota látku vysvětlit. E-learning dobrý doplněk přednášek, jiný styl výuky, měl by být u více předmětů. Velký rozsah učiva mě motivoval k pravidelnému učivu. Díky tomu jsem si osvojila základy mezinárodního práva, což předpokládám využiji i v magisterském studiu Řešení konkrétních praktických úloh mi velmi pomohlo v pochopení příslušné látky. S odstupem času velice oceňuji povinné i nepovinné úkoly. Aktivně jsem navštěvovala kurz, protože jsem absolutní začátečník a pomáhá mi to při studiu. V kladném – potřeba složení zkoušky a samozřejmě touha po vědění a naučení se něčeho nového. V záporném – po konzultaci s kolegy studenty jsem měl stejně vyhotovený příklad, avšak tutor mi ho vracel, že je špatně a kolegům ho uznal, že je dobře – kde je tedy pravda (popř. chyba)?!! Moji aktivitu ovlivnilo zpracovávání jednotlivých úkolů, které mne zaujaly a jsou dobře použitelné v praxi. Byl jsem velmi spokojený s rychlostí reakce učitele, věděl jsem, co mám opravit, či co je OK. Zajímavost kurzu a především nová metoda učení. Mou aktivitu ovlivnila především naše paní profesorka. Musím říct, že každý na hodiny chodil rád, protože se zde dověděl leccos zajímavého. Musím říct, že každá hodina byla využita a z každé jsme si něco odnesli. Nepříjemné byly časové limity u závěrečných testů, ovlivnilo mě to negativně, protože sem se bála, že mi uběhne čas a nemohla jsem se pořádně soustředit na test.


• •

Některá témata byla velmi zajímavá a někdy jsem zas nevěděla, jak určité věci formulovat. Takže jsem měla celkem problémy s testy. Nemám rád elearningové kurzy, jelikož je to na můj vkus až příliš neosobní.

Z přehledu vyplývá, že studenti vesměs hodnotí e-learningové kurzy jako pro ně přínosné. Při jejich hodnocení i hodnocení práce tutorů jsou velice vstřícní. Prakticky jsme se nesetkali se zápornou reakcí, i když studenty průběžnými úkoly „nutíme“ pracovat soustavně a studium se tak některým z nich může zdát náročnější. Tutoři samotní se v hodnocení se studenty shodují, práci v kurzech považují za přínosnou a uvádějí, že je práce v e-kurzech „baví“, i když je pro ně časově velice náročná.

6 Financování projektu Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.

7 Závěr �� – �� poučení ��z realizace �� Při realizaci projektu jsme se setkali s některými problémy, které bude jistě nutné řešit i při jiných podobných projektech

•

•

při přípravě projektu ◦ pro úspěšné řešení projektu je nutná podpora vedení školy, nejlépe zařazením obsahu projektu do dlouhodobého záměru školy ◦ pečlivě zhodnotit reálné možnosti jak personální, tak i technické ◦ získat finanční prostředky na realizaci projektu při tvorbě kurzů ◦ je třeba vzdělat akademické pracovníky – autory a tutory – v metodice distančního vzdělávání a je nezbytné z této metodiky vycházet při koncepci, vytvoření a použití kurzů; ideálním se ukázalo nechat budoucí autory a tutory absolvovat distanční e-kurz, aby na „vlastní kůži“ zažili pocity svých budoucích studentů ◦ získat pro tvorbu kurzů (nebo alespoň jejich garanci) akademické pracovníky, kteří budou pro Akreditační komisi dostatečnou zárukou kvality kurzu


◦

•

je třeba zajistit, aby obsah kurzu odpovídal anotaci příslušného studijního předmětu (bloku, modulu či jejich části) a kurz byl tak použitelný při akreditaci příslušného kombinovaného či distančního oboru ◦ při tvorbě kurzu vycházet z předpokladu, že studentům bude práce v kurzu činit technické obtíže a s tím vědomím kurz vytvářet (možnost technické podpory, umožnit komunikaci i jiným způsobem než přímo přes e-learningový portál v případě potíží) ◦ přesvědčit některé akademické pracovníky, že distanční vzdělávání neznamená možnost se o studenta nestarat a nechat jeho vzdělávání volný průběh při zařazení kurzů do výuky, při tutorování ◦ akceptovat a snažit se eliminovat možné technické problémy studentů při distančním přístupu do kurzu, ověřovat funkčnost systémů pro různé operační systémy, prohlížeče ap. ◦ stanovit jednoznačné a jasné podmínky pro studenty a umožnit jim stanovení individuálního plánu studia ◦ zajistit včasnou reakci tutorů na akce studentů (odevzdání úkolů, řešení testů ap.) – distanční přístup svádí některé tutory k představě, že je na opravu úkolů dost času a neuvědomují si, že studenty od další práce odrazují ◦ sledovat průběh práce studentů v kurzu, motivovat je k další práci v něm až k úspěšnému dokončení

Při přípravě a realizaci grantového projektu „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ jsme získali velmi mnoho zkušeností s přípravou, tvorbou a použitím e-learningových distančních kurzů. Pokračováním v tomto projektu, přípravou a realizací dalších se přibližujeme jednomu z úkolů Dlouhodobého záměru vzdělávací a výzkumné, vývojové a další tvůrčí činnosti SVŠES – akreditaci plně distančního studijního oboru.

Literatura [1] Bauerová, D. Metodické šablony, http://moodle.vsb.cz, [2] Hála, M., Helmanová, J. Moodle a autoři, kteří nejsou zdatní v užívání výpočetní techniky. In: Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference Zvyšování konkurenceschopnosti. Ostrava: VŠB-TU, 2007. ISBN 978-80-248-1570-1 [3] RENTEL, a. s.. Autorský nástroj ProAuthor pro vytváře-

10


ní eLearningových kurzů [online]. [2007] �� [cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: . [4] Hála, M. Bezpečnost informačních systémů. In: Sborník příspěvků z konference a soutěže eLearning 2007. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007. ISBN 978-80-7041-573-3 [5] Hála, M. Bezpečnost informačních systémů : e-learningový kurz. [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: [6] Helmanová, J. Manažerská komunikace – obchodní korespondence : e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: [7] Pospíšilová, M. Rozpočetnictví korespondence : e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: [8] Ondřej, J. Mezinárodní právo v hospodářské praxi : e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=147 [9] Holínská, E. Základy účetnictví : e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW: [10] Hudečková, V. Úvod do psychologie : e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008-03-30]. Dostupný z WWW:

Ing. Milan Hála Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Katedra matematiky a informačních technologií Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected]

Mgr. Jarmila Helmanová Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Katedra matematiky a informačních technologií Lindnerova 575/1 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected] 11


Rozvoj systémového myšlení za pomoci nástrojů LMS Development of Systems Thinking with the Help of LMS Tools Vladimír Bureš

Abstrakt Cílem tohoto příspěvku je nejen prezentovat on-line kurzy Teorie systémů 1 a Teorie systémů 2, ale především představit možnosti, které dávají výuce tohoto předmětu nástroje virtuální studijní prostředí WebCT. Oba předměty jsou vyučovány na Fakultě Informatiky a Managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK) pro studenty jak bakalářské, tak i magisterské formy studia. Tento předmět prochází v současné době velmi významnou rekonstrukcí, která je zaměřena na zvýšení systematičnosti podávání informací studentům, prohloubení vyučovaných oblastí teorie systémů a rozšíření dovedností v oblasti systémového myšlení. Příspěvek je zaměřen na získané zkušenosti z průběhu transformace předmětu, na popis cílů kurzů a jejich vazby na použité nástroje nabízené virtuálním studijním prostředím WebCT.

Abstract The aim of this article is not only to present new on-line courses Theory of Systems 1 and Theory of Systems 2, but first of all to introduce possibilities that tools from a virtual learning environment WebCT bring to teaching of this subject. Both courses are taught at the Faculty of Informatics and Management at the University of Hradec Kralove, on both bachelor and master degree. This subject has been reconstructed this academic year. This reconstruction has been focused on the enhancement of an orderliness of providing information, the deepening of taught fields in theory of systems and the extension of skills in the area of systems thinking. This paper is dealing with acquired experience, description of courses’ goals and their relations to utilized tools provided by WebCT.

Klíčová slova Teorie systémů, transformace, e-learning, WebCT, systémové myšlení

278


Key words Theory of systems, transformation, e-learning, WebCT, systems thinking

1 Úvod �� Zatímco v podnikovém managementu představují systémové myšlení a systémový přístup jedny ze základních dovedností manažerů, informatika je, jako systémová věda, resp. disciplína, na těchto pilířích postavena [1]. Z tohoto důvodu je na FIM UHK zařazen do několika studijních oborů předmět zabývající se teorií systémů. Předmět Teorie systémů je jako povinný vyučován v prvním ročníku studijních oborů studijního programu Systémové inženýrství a informatika. Jeho výuka probíhá jak v bakalářské, tak i magisterské formě studia. Samotný předmět je rozdělen do dvou jednosemestrálních kurzů – Teorie systémů 1 (TESY1) a Teorie systémů 2 (TESY2). Každý z kurzů má vlastní podtitul charakterizující směr, na který zaměřuje svou pozornost. Zatímco kurz TESY1 nese podtitul Systémové myšlení, kurz TESY2 je zaměřen na Systémové vědy. Je zřejmé, že oba kurzy na sebe úzce navazují a tématicky se prolínají. Kurzy, ačkoliv jsou orientovány především na uvedené podtituly, pochopitelně zasahují také do jiných oblastí. Celý předmět Teorie systémů, tzn. oba kurzy TESY1 a TESY2, má čtyři hlavní studijní cíle, které jsou vzájemně provázané a vytváří tak měkký systém s vlastní strukturou, vstupy a výstupy [2]. Prvky tohoto systému, tzn. vlastními cíli, jsou: 1. Systémové myšlení – jedním z cílů je snaha naučit studenty systémově myslet a přistupovat systémově k rozličným problémům. Je však zřejmé, že ne všem studentům je tento způsob myšlení příjemný nebo přirozený, a proto je možné očekávat jeho naplnění u jednotlivých studentů v různé intenzitě. . Faktografické znalosti – v průběhu přednášek je studentům poskytnuto množství informací, které si musí dát v rámci předmětu do kontextu a získat tak základní faktografické znalosti z této oblasti. 3. Vlastní aktivita – v rámci studia je vždy výhodné, pokud jsou studenti aktivní a plní stanovené úkoly. Tímto aktivním přístupem k předmětu si lépe uvědomí a přivlastní nově nabyté znalosti. Cílem je tedy v rámci cvičení nebo samostatné práce přimět studenty k vlastní aktivní činnosti. 4. Pochopení důležitosti a souvislostí – jedním z cílů předmětu je ukázat studentům základní souvislosti jednotlivých předmětů vyučovaných v daných studijních oborech, které si někteří studenti ne vždy plně uvědomují. Součástí tohoto cíle je také jako důsledek výše uvedeného

279


pochopení důležitosti předmětu Teorie systémů v daném studijním oboru a vlastního systémového myšlení a přístupu.

2 Podpora �� nástroji �� ve virtuálním �� studijním �� prostředí V současné době jsou oba předměty podporovány různými nástroji ve virtuálním studijním prostředí WebCT [4]. I když toto prostředí nabízí velké množství nástrojů [5], využívány jsou pouze některé z nich. Snahou je zde co nejintenzivněji využít pouze omezené množství nástrojů, zatímco ostatní nástroje nejsou využity ani v základní podobě. Autora kurzu k tomu vedly předchozí zkušenosti při výuce jiných předmětů v tomto virtuálním studijním prostředí. Jednotlivé nástroje jsou vybrány a používány tak, aby podporovaly stanovené cíle předmětů, přičemž jejich provázanost způsobuje, že některé nástroje podporují více než pouze jeden cíl: Cíl 1: V odborné literatuře bývá uváděno, že systémové myšlení je součástí genové výbavy každého člověka. Každopádně ne každý student je se s tímto způsobem myšlení a přístupu k problémovým situacím schopen úspěšně vypořádat. Zatímco pro některé studenty je systémové myšlení naprosto přirozené, jiní studenti mají problém s pochopením vlastní podstaty tohoto přístupu. K podpoře této skupiny studentů je využito několik nástrojů, resp. několik částí nástrojů. Patří mezi ně například možnost publikování úkolů studentů, které dosahují vyšší úrovně kvality. Tímto způsobem se ostatní studenti mohou poučit a využít zkušeností jiných. Ke stejnému účelu slouží také nástroj Diskuze, který jako nástroj asynchronní komunikace, umožňuje studentům diskutovat různé problémy spojené s probíraným obsahem nebo realizovanými úkoly. Mezi další nástroje patří například Vzdělávací moduly, jehož pomocí jsou systematicky prezentovány vybrané kvalitní práce studentů předchozích ročníků, nástroje z balíčku nástrojů pro prověřování vědomostí nebo stručný přehled dostupných webových stránek v nástroji Webové odkazy. Cíl 2: Ačkoliv rozvoj systémového myšlení studentů je hlavním cílem předmětu TESY1, předmět TESY2 je zaměřen na systémové vědy a disciplíny. Proto je nutné, aby studenti po absolvování obou předmětů získali nejen určité dovednosti, ale aby měli také určité faktografické znalosti. K podpoře tohoto cíle slouží především nástroj Vzdělávací moduly, ve kterém studenti naleznou jednotlivé přednášky a doplňkové materiály v různých formátech (ppt, doc, pdf apod.). Cvičební testování, díky kterému si studenti mohou nezávazně prověřit své znalosti, rovněž podporuje rozvoj jejich znalostí. Jako další příklad může být uveden slovníček v Knihovně médií, vysvětlující vybrané pojmy z oblasti teorie systémů. Cíl 3: Vlastní aktivita studentů je podporována především nástrojem Úkoly, pomocí

280


kterého mohou studenti výsledky své aktivity odevzdávat a který umožňuje nejen v rámci daného úkolu se studenty komunikovat, ale také publikovat vybrané práce dosahující určité úrovně kvality. Aktivita studentů je také významně podporována komunikačními nástroji Diskuze a Pošta, pomocí kterých si studenti mohou vyměňovat zkušenosti a názory. Cíl 4: Jednotlivé předměty vyučované v rámci daného studijního oboru mají své opodstatnění a důvod, proč jsou do seznamu předmětů zařazeny. Některé studijní obory na FIM UHK mají výrazně interdisciplinární charakter, a proto je někdy pro studenty těžko pochopitelné, proč se musí zabývat předměty, které se podle nich jejich zaměření vůbec netýkají. Budoucí informatici nemají občas pochopení pro ekonomické předměty a ekonomicko-manažersky orientovaní studenti nerozumí tomu, proč by měli mít detailní znalosti z informatických disciplín. K podpoře porozumění provázanosti předmětů a důvodu jejich nasazení ve studijním oboru slouží především obsahy jednotlivých přednášek, tzn. obsah nástroje Vzdělávací moduly, ve kterém jsou materiály k dohledání, a nástroj Sylabus, ve kterém jsou uvedeny všechny detailní informace o předmětech. Ačkoliv jsou v rámci prostředí WebCT využívány také jiné nástroje, jejich použití slouží především k organizačnímu zvládnutí předmětů, tzn. není u nich přímá vazba na cíle předmětů. Jako příklady těchto nástrojů mohou být uvedeny například nástroje Kalendář nebo Oznámení.

3 Závěr �� Systémové myšlení by mělo být nedílnou součástí výzbroje jak manažerů, tak informatiků. Z tohoto důvodu jsou na FIM UHK vyučovány předměty TESY1 a TESY2, které naplňováním stanovených cílů pomáhají studentům získat základní dovednost používat systémové myšlení. Naplňování jednotlivých cílů je podporováno různými nástroji virtuálního studijního prostředí WebCT. Toto prostředí nabízí množství dostupných nástrojů, ale využívány jsou pouze některé z nich. Důvodem je skutečnost, že při výběru nástrojů, a to v jakémkoliv virtuálním studijním prostředí, je nutné explicitně stanovit jejich důvod a vazbu na jednotlivé cíle předmětu. Samoúčelné používání některých nástrojů nebo snaha o využívání co nejvyššího počtu nástrojů může být kontraproduktivní, tzn. snížit efektivitu výuky.

Poděkování Tento příspěvek vznikl za podpory projektu FRVŠ, i.č. 457 – Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu.

281


Literatura [1] BUREŠ, V.: Systémové myšlení a teorie systémů, 2. rozšířené vydání, Gaudeamus, Hradec Králové, 2007. [2] CAPRA, F.: Tkáň života, Academia, Praha, 2004. [3] DEMJANČUK, A.: Filozofie a metodologie vědy, A.Čeněk, Dobrá Voda, 2002. [4] OLIVA, virtuální studijní prostředí WebCT na UHK. Dostupné na oliva.uhk.cz. [5] WebCT, oficiální webové stránky výrobce. Dostupné na www.webct.com.

Ing. Vladimír Bureš, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové e-mail: [email protected]

282


Tvorba a aplikácia e-learningových kurzov vo vysokoškolskej výučbe Creation and application of e-learning courses in university education Burgerová Jana - Beisetzer Peter

Abstrakt Implementácia a realizácia e-learningu na Pedagogickej fakulte PU priniesla pozitívne i negatívne skúsenosti a závery. Napriek problémom je e-learning obľúbenou a perspektívnou metódou v príprave pedagógov elementárnych škôl.

Abstract Implementation and realisation of e-learning at the Faculty of Education of University of Presov has brought positive as well as negative experience and conclusions. Despite the problems, e-learning is popular and perspective method in preparation of elementary school pedagogues.Tvorba a aplikácia e-learningových kurzov vo vysokoškolskej výučbe

Klúčové slová Počítač, vzdelávanie učiteľov, e-learning, dištančné vzdelávanie, zručnosti, informačné technológie, samostatná práca študentov

Key words computer, teacher’s training, e-learning, distance learning, skills, the information Technologies, self controlled work of Students.

1 Úvod �� Venujme sa študijným materiálom v e-learningovývh prostrediach. Vieme dnes s istotou odpovedať na otázku – ako majú vyzerať študijné materiály v e-learningu? Aký má byť obsah týchto materiálov? „Vydávame sa do oblasti, kde žiadne jednoznačné, všeobecne platné a trvalé riešenia neexistujú.“ Pričom obsah je kľúčový Huba, M., Žáková, K., Bisták, P. WWW a vzdelávanie. 1. vyd. Bratislava : STU. 141 s. S. 1 ISBN 80-227-1999-4.

27


prvok v zmysle naplnenia e-learningového systému študijnými materiálmi. Forma a prostriedky realizácie sú rozmanité, pre bežného užívateľa – učiteľa, či študenta nie vždy celkom predstaviteľné. Tým viac, že k tvorbe elektronických materiálov musíme pristupovať z hľadiska pedagogického, technického a sociálneho. Sumarizujme už overené. Pri tvorbe elektronických materiálov ide v zásade o:

• •

príjemcu elektronického kurzu, t. j. komu je kurz určený, aký je profil absolventa kurzu, jednoducho povedané, čo študujúceho chceme naučiť. Ide o veľmi závažnú problematiku v zmysle vytvorenia nového obsahu, resp. koncepcie učenia i učenia sa. Ako spracovať nový obsah, resp. novú koncepciu učenia do elektronickej podoby, aby spĺňali všetky alebo aspoň väčšinu atribútov elektronických študijných materiálov, resp. učenia sa s podporou elektronického prostredia.

Pri tvorbe kurzov vi dištančnom vzdelávaní s elektronickou podporou je dôležité postupovať v určitých krokoch s dodržiavaním určitých zásad:

• • •

• • •

vytvoriť kvalitné návody (podpora aj v tvorbe príručky kurzov), špecifikovať a vhodne modifikovať obsah kurzu, dodržiavať princípy samoštúdia s: jasne definovanými cieľmi celého kurzu a cieľmi kapitol, štruktúrou textu usporiadaného do rôznych celkov (kľúčové slová, cvičenia, kontrolné otázky, prípadové štúdie z praxe, zadania), jasnou a účinnou vizualizáciou (grafické symboly a značky, typografické konvencie, deliace čiary a pod.), jednoduchým a zrozumiteľným štýlom písania (krátke vety, kontakt s čitateľom), poskytnúť dostatočné informácie o kurze, metodológii, systéme výučby, hodnotení účastníkov, ako aj informácie o tíme pracovníkov, podporovať študentov (priama výučba, tlačené príručky, diskusná skupina, hodnotenie zadaní lektormi, kontakt so vzdelávacou inštitúciou), profesionalita a stimulovať nadšenie všetkých tvorcov kurzov.

2 Dištančné vzdelávanie s elektronickou podporou Systém vzdelávania s e-podporou rieši tvorbu, distribúciu, riadenie výučby a spätnú väzbu na základe počítačových elektronických kurzov. Tie vo väčšine prípadov obsahujú simulácie, multimediálne lekcie, t. j. kombinácie textového výkladu s animáciami, grafikou, schémami, audiom, videom a elektronickými testami apod.. Doterajšie možnosti pri výučbe s podporou počítačov prešli niekoľkými vývojovými štádiami od klasickej výučby, cez používanie elektronických prezentácií a tiež

28


využívanie služieb internetu, vrátane študijnej podpory na webe. Skúsenosti hovoria o tom, že okrem mnohých pozitív existujú negatíva v zmysle komplikovanej a náročnej odbornej prípravy vyučujúceho, ktorý okrem obsahovej stránky elektronických študijných materiálov, musel, resp. musí zvládnuť aj prípravu, realizáciu a permanentnú aktualizáciu HTML dokumentov (web stránok). Kvalitné didaktické (z hľadiska obsahu i formy) web stránky zahŕňajú v sebe teóriu, ukážkové riešené príklady, ako aj zadania úloh pre individuálne riešenia. Študenti majú zväčša možnosť kontaktovať učiteľa mailom, či vyplnením formulára z web stránky. Výhodou oproti klasickej forme výučby býva väčší priestor pre individuálnu asistenciu pri riešení konkrétnych úloh. Úspešná realizácia e-learningového kurzu vyžaduje potrebné kompetencie jednotlivých členov realizačného tímu s tým, že títo budú riešiť otázky projektovania výučby, využívania multimediality, obsahu výučby pre e-learning, didaktiky výučby e-learningu, hardvérového a softvérového vybavenia pre e-learning a pod. Významnú úlohu, okrem manažérov, zohrá učiteľ - tútor. Učiteľ ako subjekt vzdelávania podlieha stratégii tvorby kvality výučby t. j. o kvalite danej formy vyučovania bude rozhodovať úroveň jeho kompetencií pre predmetnú formu výučby. Do skupiny „kvalitu podmieňujúcich“ patria najmä:

• • • • • •

• • • •

identifikácia úrovne poznávacej aktivity študentov, vhodný výber metodiky sprostredkovania poznatkov a hodnotenie schopnosti aplikovať ich pri riešení problémov, vytváranie partnerského dialógu so študujúcimi, účelné konzultácie s efektívnym riadením, usmernením a poradením, pružnosť reagovať na aktuálnosť vo vývoji: poznávacích procesov, ktoré využívajú študenti, pedagogických, technologických, manažérskych, sociálnych vied a pod. adekvátna reakcia na požiadavky, ktoré súvisia s on-line formou dištančného vzdelávania (cieľom je vytvoriť vhodné virtuálne študijné prostredie), v ktorom učiteľ poskytne študentovi: hodnotenie jeho študijných výsledkov, formou komentárov spätnú väzba, radu, motiváciu a povzbudenie a prijateľnú formu vzájomnej spolupráce, kvalitná komunikácia na báze dialógu s poradenským zameraním, schopnosť viesť študentov vzájomne medzi sebou komunikovať, reakcia na otázky, kde na rozdiel od prezenčnej formy (učiteľ sa so študentmi stretáva v presne vymedzený čas) bude odpovedať priebežne (študent má dostať odpoveď včas, ináč hrozí, že vznikne u neho nezáujem, resp. pochybnosti), príprava študijných textov do e-learningovej podoby, ktoré môžu obsahovať napr: animáciu - výučbová podpora má výrazný vizuálny charakter, 29


•

interaktívne prvky na rôznej úrovni interakcie a pod.

Aplikácie informačných technológií do výučby poskytujú určité výhody z pozitíva:

• • • • • •

posun od študentových kontaktných hodín ku kreatívnemu vyučovaciemu času, posun od odborného prednášania k vedeniu (tutoring), posun od vyučovania k praktickému skúšaniu, posun od známkovania testov k ich posudzovaniu, posun od akademických hodností k portfóliu vzdelania, posun od obmedzeného poskytovania pomoci k neobmedzenej škále znalostí.

Výhody sa odzrkadlia aj v zmysle nasledujúcich faktov:

• • • •

študentovi je možné ponúknuť výučbové materiály spolu s inštruktážnymi seminármi, sú podporované interpersonálne odborné a sociálne kontakty nového typu, vytvoria sa na problém orientované cvičenia a prípadové štúdie slúžiace skupinovým aktivitám a kolektívu, je podporovaný prístup k rozmanitým systémom uchovávania znalostí, ako sú knižnice, iné komunikačné siete, vedecké protokoly spojené s učebnými úlohami, iné sociálne, eticky alebo filozoficky príbuzné materiály.

3 Metodika tvorby elektronických materiálov Zo všeobecného uhla pohľadu na informačnú elementaristiku princípu elektronických informácií je zrejme, že táto oblasť je náročná na pochopenie, čo je dané virtualitou pracovného prostredia – prostriedky informačných technológií, kde ich vlastné princípy ostávajú pre užívateľa skryté a on sám sa stretáva skôr s ich účinkami a interakčnými dôsledkami vlastných aktivít. Náročnosť informačnetechnologického prostredia, intelektuálne aj technické aspekty môžu byť primárnou skutočnosťou, ktoré ovplyvňujú vzťah k informačným technológiám. Pri vytváraní metodiky používania e-materiálov je podstatné vedieť, resp. určiť pre akú cieľovú skupinu sú vytvárané – či ide o žiakov základnej školy, resp. učiteľov odborne profilovaných. Na základe toho je možné metodiku rozčleniť na časť: BURGEROVÁ, J. E-learning v dištančnom vzdelávaní na Pedagogickej fakulte PU. In: Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike DIVAI 2006, FPV UKF Nitra 2006, s. 35. ISBN 80-8050-975-1

30


• •

všeobecnú (spoločná pre celé vekové spektrum), špecifickú (ide hlavne o druh motivácie, druh projektových cieľov, historickú analógiu).

Je možné použiť metodiku so všeobecnou platnosťou modifikovanou pre určitú skupinu, kde vek často nehrá žiadnu úlohu. Pre prácu s e-materiálmi je vhodné zvoliť individuálnu, resp. skupinovú formu problémového vyučovania. Rovnako vhodné sa ukazuje aj následné reťazenie jednotlivých problémových úloh, pôsobiacich produktívne v rámci projektu a výchovných aspektov. Lineárny model riešenia s cyklickými odbočkami, ktorý dáva v jednotlivých krokoch potrebnú spätnú väzbu pre testovanie považujeme za optimálnu formu vyučovania. Z hľadiska motivácie užívateľa, resp .tvorcu elektronických materiálov je dôležitá vízia, že jeho nadobudnuté vedomosti a zručnosti budú uplatnené pri dosiahnutí konkrétnych cieľov v rovnakej miere (možno efektívnejšie) ako keby boli nadobúdané klasickým spôsobom, t. j. prezenčnou výučbou. Návody pre riadenie samostatnej práce majú určité základné časti, rovnako je to aj v prípade metodických návodov, ktoré by sme mali dodržať pri príprave materiálov pre prácu s elektronickými materiálmi (najčastejšie na internete):

• • •

•

úvod má presvedčiť študujúceho, že zvládnutie cieľov daného celku (tematického) je pre neho dôležité, má byť stručný, argumentačný, má byť zrejme, že použitie napr. internetu je jednou z možností, vymedzenie cieľov - veľmi dôležitá časť, ak očakávame od študenta aktivitu, musí byť s cieľmi oboznámený, zvyšuje sa tým aj jeho motivácia. Poznať cieľ, znamená dosiahnuť vyššiu účinnosť v samostatnej práci podporenej internetom. špecifikácia predbežných vedomostí - vytvorí predpoklad pre to, aby študent nezlyhal pri štúdiu kvôli vedomostiam, ktoré nie sú predmetom osvojovania, ale ich znalosť je nevyhnutná, vhodné je uviesť rozsah predpokladaných potrebných vedomostí, rovnako je dôležité, aby študent nadobudol základné zručnosti s počítačom, resp. internetom v predchádzajúcej špecializovanej príprave. doporučený program študijných činností, pri ktorých môže byť využitie internetu značne efektívne, môže byť usporiadaný rôznymi spôsobmi, ale mal by sa skladať z:

• • •

prezentácie učebnej látky, precvičovania a osvojovania si učebnej látky, autokontroly so spätnou väzbou. 31


Ťažisko samostatnej práce študenta metódou e-learningu treba vidieť hlavne v osvojovaní, v spracovávaní požadovaných vedomostí. Usporiadanie programu študijných činností preto treba prispôsobiť schopnostiam študentov samostatne pracovať. K tomu sú potrebné:

• •

prostriedky autokontroly dosiahnutia výučbových cieľov - pomocou nich sa študent presvedčí, či splnil výučbový cieľ a nakoľko, odkaz na konzultáciu, pozitívna motivácia- veľmi náročná časť práce učiteľa, informácie o spôsobe kontroly dosiahnutia výučbových cieľov - vrátane autokontroly.

4 Implementácia e-learningu na Pedagogickej fakulte PU Pedagogická fakulta PU ako prvá z fakúlt PU ponúka dištančné štúdium s podporou e-larningu. Stotožňujeme sa s dôvodmi, ktoré nás k zavedeniu dištančného vzdelávania viedli:

• • • •

túžba a nutnosť zvyšovania kvalifikácie snaha otvoriť vzdelávanie širšiemu spektru študujúcich obmedzené priestorové kapacity snaha zefektivizovať štúdium z hľadiska nákladov.

Z rozhodnutia dekana fakulty (vychádzajúceho z reálnej situácie v externom štúdiu) sa v stanovenom termíne „spustila“ dištančná metóda vzdelávania cez Internet e-learning v 3 študijných programoch externého štúdia. Tento spôsob je v našich podmienkach pomerne netradičný. Výber LMS bol limitovaný financiami, aj preto, že málokto mal predstavu do čoho ideme a či finančné prostriedky budú efektívne vynaložené. Po konzultáciách na mnohých fakultách, kde e-learning realizujú už určitú dobu, sme sa rozhodli pre LMS Moodle, s tým, že časom prejdeme na profesionálnejší nástroj. Moodle je (ako ukazujú skúsenosti kolegov z iných fakúlt) dobrým štartovacím nástrojom na zavedenie elektronického vzdelávania hlavne preto, že je to otvorený systém s dostupnými zdrojovými kódmi, takže jeho funkcie je možné upraviť podľa vlastných potrieb a je voľne šíriteľný (veľmi dôležitý aspekt pri našom rozhodovaní). Tento systém v sebe zahŕňa pomôcku pre správu kurzov, organizáciu, správu účastníkov kurzu, komunikáciu medzi učiteľom a účastníkom kurzu, medzi študentmi navzájom. Umožňuje zadávať úlohy, testy, dotazníky, písomné prace, ankety, komunikáciu a mnoho iných ponúk. Je sprostredkovaný v on-line forme a v súčasnosti u nás je nainštalovaný na univerzitnom servri, čo sa ukazuje ako nie najšťastnejšie riešenie. TURČÁNI, M. - BÍLEK, M. - SLABÝ, A. Prírodovedné vzdelávanie v informačnej spoločnosti. 1. vyd. Nitra : FPV UKF, 2003. 220 s. s. 156 ISBN 80-8050-638-8. 32


Od začiatku nám bolo jasné, že naša „0-tá“ etapa nebude napĺňať všetky požiadavky kladené na e-materiály a na e-podporu vzdelávania. V prvej fáze sme kládli akcent na „naplnenie“ wordovských textov (následne v pdf formáte) – syláb, anotácii kurzov, odporúčanej literatúry, podmienok ku skúške, prezentácií, animácií, resp. odkazov na webovské stránky. Úlohy riešime formou zadaní, testov. Z pohľadu grafického dizajnu sme zvolili jednoduchú šablónu prostredia Moodle, vrátane minimalizácie doplnkových služieb. Na úvodnej obrazovke sú uvedené jednotlivé semestre magisterského štúdia. Naplnené máme kompletné kurzy bakalárskeho štúdia v jednotlivých študijných programoch, na ktoré boli študenti prijatí v rámci dištančného štúdia. Boli sme prekvapení aktivitou a snahou učiteľov vytvoriť svoj kurz podľa nami pripravenej „minimovej“ šablóny. Prekvapil nás aj záujem zo strany študentov. Aj keď sme prirodzene vedeli, že aktivizácia a motivácia študentov sa v tejto verzii vzdelávania javí ako najmenší problém. Študenti o tento typ výučby javia záujem, aj keď je pravdou, že najvhodnejšia sa im javí kombinovaná forma štúdia. Úroveň jednotlivých kurzov je rôzna, ale to je hádam v akademickom prostredí a nielen v ňom prirodzené – sú učitelia, ktorí sa e-learningom nadchli. Vytvárajú zaujímavé a náročné kurzy, iní naopak naplnili nevyhnutné a skončili....Uvedené im nemožno vyčítať – na fakulte zatiaľ neexistuje systém motivácie a odmeňovania tvorcov kurzov. Spomínaná činnosť je ďalšou z činností, ktoré musí vykonávať učiteľ, často osamotený. Na druhej strane študenti oceňujú túto formu štúdia a preferujú kombinované štúdium, najmä v predmetoch, kde ide o istý druh praktického nácviku (hra na nástroj....). Predsa len pozitívnych reakcií bolo a je podstatne viac ako odmietavých stanovísk. Aj s týmto postojom a možnosťami jeho variability je potrebné dlhodobo pracovať.

5 Záver Ako uvádza Bednaříková (2007) kvalita vytvorených materiálov pre dištančnú výučbu vyžaduje od autora okrem odbornosti a vysokej erudície v svojom odbore aj celý rad pedagogicko-psychologických, didaktických zručnosti, inenciu a nápady. Realizácia e-learningu si rovnako vyžaduje, tak ako sme sa to pokúsili naznačiť, pozitívny postoj zo strany učiteľa riešiť špecifiká dané metódou e-learningu. Aj v tomto prípade zvažujeme efektívnosť e-learningu v kontexte výhod a nevýhod. Prínosom pre rozvoj osobnosti edukanta môže byť: - aktivita edukanta, individuálny prístup k edukantom, štúdium vlastným tempom, lepší prístup k zdrojom informácií, väčšie možnosti testovania, aktuálnosť informácií a pod.. Nevýhody je možné zaznamenať v prípade, ak: - bude obmedzený prístup k technológiám, nastanú technické problémy, edukant nebude dostatočne schopný študovať samo-

33


statne ai. V neposlednom rade treba dať akcent na motiváciu učiteľa pripravujúceho spomínanú metódu štúdia. Pri mnohých povinnostiach súvisiacich s touto dynamickou a komplikovanou profesiou, pribúda povinnosť náročná a rozsiahla – pripraviť, spracovať, naštudovať a realizovať e-learningovú metódu výučby.

Literatúra [1] �� BEDNAŘÍKOVÁ, I. 2007. Jak pasát „distančne“. 1. vyd. UP Olomouc. S. 122. ISBN 978-80-244-1681-6 [2] �� BURGEROVÁ, J. 2006. E-learning v dištančnom vzdelávaní na Pedagogickej fakulte PU. In: Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike DIVAI 2006, FPV UKF Nitra 2006, s. 35. ISBN 80-8050-975-1 [3] BEISETZER, P. 2005. Samostatná práca edukanta a počítač. Prešov : 1 vydanie. FHPV PU, 2005. 107 s. ISBN 80-8068-428-6. [4] KAHN, B. H. E-learning. Osem dimenzií otvoreného, flexibilného a distribuovaného e-learningového prostredia. 1. vyd. Nitra: SPU, 2006. 149 s. ISBN 80-8069-677-2 [5] Mašek, J., Michalík, P., Vrbík, V. Otevřené technologie ve výuce. Plzeň : ZU v Plzni, 114 s. ISBN 80-7043-254-3. [6] Roháľ, R.: Študijný text ako jedna z podmienok úspechu v on-line vzdelávaní. In: E-learn 2006. Žilinská univerzita v Žiline/EDIS, 2006. s.162-165. ISBN 80-8070-505-4. [7] Salmon, G.: E-Moderating – the key to teaching and learning online. Kogan-Page, Londýn, 2000 [8] SHOTT M, kol. autorov, 1998, Príprava kurzov dištančného vzdelávania, Národné stredisko pre dištančné vzdelávanie, interný materiál, s.3 [9] TURČÁNI, M. - BÍLEK, M. - SLABÝ, A. Prírodovedné vzdelávanie v informačnej spoločnosti. 1. vyd. Nitra : FPV UKF, 2003. 220 s. ISBN 80-8050-638-8.

doc. Ing. Jana Burgerová, PhD. Pedagogická fakulta Prešovská univerzita Katedra prírodovedných a technických disciplín Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov Slovenská republika e-mail: [email protected]

34


doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD. FHPV PU Katedra techniky a dig. Kompetencií Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov Slovenská republika e-mail: [email protected]

35


Zkušenosti s tvorbou a aplikací EL kurzu ve vysokoškolském vzdělávání The experience with EL courses creation and implementation in higher education Dagmar Čábalová

Abstrakt Cílem příspěvku je poukázat na klady a zápory v tvorbě a aplikaci e-learningového kurzu ve vysokoškolském vzdělávání, především v oblasti pedagogického vzdělávání.

Abstract The paper point out the positive and negative aspects of EL courses creation and implementation in higher education, especially teacher training area.

Klíčová slova E-learning, e-learningové vzdělávání, pedagogické vzdělávání, tvorba a aplikace kurzu, vysokoškolské vzdělávání, inovace.

Key words Elearning, elearning education, teacher training, course creation and implementation, higher education, innovation.

1 Úvod Efektivita společného růstu Evropy v oblasti výchovy a vzdělávání se vyznačuje individualizací procesů učení, výměnou informací a zkušeností, integrací oborů, vzájemnou spoluprací a otevřenou komunikací. Zavádění nových strategií učení, nových myšlenek, tvůrčího myšlení a vzájemné týmové spolupráce vyžadují nové postupy vzdělávání a učení, které jsou orientované na vlastní učení a na vyhledávání a hodnotné zpracování informací. Podstatnou roli v procesu změn ve vzdělávání sehrávají také kvalitní pedagogové, kteří se umí vyrovnávat s novými a pro život důležitými učebními obsahy, vytvářejí diferencované podmínky učení, podporují samostatné učení studentů, využívají moderní technologie a strategie učení a rozvíjí své profesní

11


kompetence. Kdysi jsem četla výrok „Učení mi nevadí, ale nesnáším, když mě někdo učí...“ (snad od samého W. Churchilla) a uvědomila si souvislost s potřebou inovací ve vzdělávání. Jedním z mnoha řešení v tomto směru může být také využívání e-lerningového vzdělávání jako efektivního nástroje procesu samostatného učení.

2 E-learning �� jako �� nástroj �� učení a vzdělávání Pojem e-learningu (dále jen EL) není vždy chápán jednoznačně. Odborná literatura i elektronické zdroje definují tento pojem různě s ohledem na výchovně vzdělávací prostředí. Zajímavým vysvětlením je chápání EL jako didaktického prvku pro distanční nebo prezenční vzdělávání, podporující multimediálně vzdělávací a učební proces, využívající informační a komunikační technologie, nebo také EL jako vzdělávací proces, který využívá informační a komunikační technologie v tvorbě kurzů, v distribuci obsahu učiva, v komunikaci mezi pedagogy a studenty, včetně řízení studia. Z našeho úhlu pohledu chápeme EL nejen jako didaktický prvek vzdělávání, který v individualizaci učení využívá moderní informační a komunikační technologie v prezenční i distanční formě studia, ale také i jako prostředek komunikace se studenty a efektivní zprostředkovatel obsahu učiva. Výhody vzdělávání učitelů pomocí EL spatřujeme ve vyšší efektivnosti vzdělávání, neboť mohou vznikat kurzy přesně podle potřeb a požadavků uživatelů, je vyšší dostupnost kurzů, je realizován individuální přístup ke studentovi (např. okamžité poskytnutí zpětné vazby, poskytnutí pomoci) a individualizace učení (student využívá vlastního tempa při učení, volba času a prostředí pro učení). Učení pomocí EL může být také více interaktivní (student je interaktivním systémem donucen informace vyhledávat a zpracovávat). Strukturace obsahu učiva do logických modulů a možnost jejich rychlé aktualizace a využití multimediálních komponent usnadňuje učení a obsah nezůstává statický. Student se také učí využívat znalosti a dovednosti z informačních a komunikačních technologií. Nevýhodou či omezením EL (nejen ve vzdělávání učitelů) je velká závislost na technologiích, nedostatečná standardizace technologií a nekompatibilita kurzů s různými systémy. Domníváme se, že EL kurzy nejsou také vhodné pro všechny studenty a jejich styl učení (např. někteří studenti si musí text podtrhávat, zvýrazňovat, aby si obsah učiva osvojili). El kurzy nelze využívat pro všechny oblasti vzdělávání a učení v přípravě učitelů, zejména tam, kde dochází k vytváření praktických dovedností učitele, k rozvíjení jeho sociálních a komunikativních dovedností jako jsou: kooperace, komunikace, poskytování sociální opory, tolerance, empatie, apod.

12


Přes některé nevýhody EL vzdělávání a učení spatřujeme jeho přínos v individualizaci učení a také v rozvíjení některých stránek osobnosti jedince jako např.: rozvoj vůle, logického myšlení, vnitřní motivace, sebevzdělávání a sebereflexe. V další části příspěvku se podělíme o své zkušenosti s vlastní tvorbou a využitím EL kurzu „Pedagogika pro učitele – modul B“ ([1] v pedagogickém vzdělávání na ZČU v Plzni.

3 Zpracování �� a struktura El kurzu [1] �� Kurz Pedagogika pro učitele – modul B [1] je tematicky zaměřen na oblast pedagogické přípravy učitelů, zejména na obecnou didaktiku. Studenti získávají základní vědomosti a dovednosti v teorii vzdělávání a vyučování (zejména v procesu výuky, který charakterizuje činnosti učitele a žáků ve vyučování a učení). Cílovou skupinou jsou studenti učitelství 2. st. ZŠ a SŠ magisterských studijních programů. Kurz je využíván i pro klienty doplňujícího pedagogického vzdělávání v celoživotních formách vzdělávání. EL kurz [1] lze s úspěchem využívat v prezenční, distanční i kombinované formě studia v on- i off- line formě vzdělávání (off-line forma pomocí interaktivního CD). Tvorba EL kurzu probíhala v několika etapách. V přípravné fázi jsme si přesně definovali cílovou skupinu a její potřeby. Stanovili jsme si obecné cíle a strukturu celého kurzu a ujasnili si způsob zpracování kurzu. Pro stanovení obecných i specifických výukových cílů v kognitivní oblasti jsme využili Bloomovu taxonomii cílů. Správnou formulací a konkretizací poznávací úrovně cílů umožňujeme studentovi zpětnou kontrolu splnění požadavků (ČÁBALOVÁ, 2007, 2008). V etapě vlastní tvorby kurzu jsme kladli důraz na zpracování obsahu kurzu, např. výběr odborných textů a jejich interaktivní zpracování, na motivační komponenty kurzu (humor, novinky, objevování, momenty překvapení, vyhledávání a práce s informacemi, integrace učiva, apod.), na grafické, multimediální a interaktivní prvky, na estetiku kurzu a nezapomněli jsme ani na stanovení evaluačních a kontrolních kritérií pomocí testů, autotestů, zamyšlení, apod.. Pro snadnější orientaci studentů v textu a úkolech jsme navrhli ikony, které graficky odpovídají požadavkům na určitou část učiva (ikony k autotestu, ke shrnutí učiva, k cílům a jejich kontrole, k úkolům psaným, k úkolům vyžadující souvislosti a integraci učiva a k úkolům vedoucí studenta k zamyšlení a aktivitě). Ve fázi dokončení kurzu proběhlo převedení textů a multimediálních prvků do programu ProAuthor. V poslední etapě proběhlo pilotování kurzu s následnou evaluací a úpravou kurzu (za evaluační kritéria byla zvolena: obsah, interaktivita, motivační komponenty, využití multimediálních

13


prvků, estetická stránka kurzu apod.). Kurz byl zpracován v on-line i off-line formě vzdělávání (pomocí interaktivního CD). Softwarovým požadavkem je Flash Player v. 8. V on-line formě je využíván e-learningový LMS systém EDEN prostřednictvím ÚCV ZČU v Plzni (www.ucv.zcu.cz). EL kurz [1] odpovídá vícerozměrnému vzdělávání, poskytuje distribuci informací pomocí informačních komunikačních technologií a také interaktivní vzdělávací materiály a aplikace na reálnou praxi, včetně rozvíjení komunikace a spolupráce při učení a vzdělávání. EL kurz je strukturován do sedmi hlavních kapitol a ty jsou dále členěny do subkapitol (maximálně 5-6) a vždy doplněny úkoly a aktivitami (1-4 úkoly, doplněné kvalitativním a kvantitativním hodnocením), které vyžadují práci s informacemi, aplikaci, integraci a propojení učiva s praxí. Každá kapitola i subkapitola obsahuje kromě interaktivně zpracovaného obsahu učiva také úvodní motivační slovo, kognitivní cíle celé kapitoly a cíle jednotlivých subkapitol. Je stanovena časová náročnost studia, kritéria hodnocení aktivit a úkolů, dále je zařazeno shrnutí a opakování učiva, kontrola cílů a doporučení pro tutora. Pro lepší orientaci v pedagogických pojmech a informačních zdrojích jsme ke každé kapitole vytvořili slovníček pojmů a uvedli další pedagogickou literaturu. Multimediální a interaktivní prvky v EL kurzu [1] V kurzu jsou použity interaktivní, grafické a multimediální prvky, které zvyšují efektivitu učení. Z interaktivních prvků jsou to např.: zamyšlení studenta na textem či citátem k učivu, zajímavé otázky, vyhledávání a práce s informacemi, aktivity směrované do praxe, učivo vyžadující širší souvislosti (mezipředmětové vztahy k oborům studenta). Jsou využívány i sociální vztahy mezi studenty při studiu (aktivity a úkoly vyžadují od studenta komunikaci s jinými studenty a bez spolupráce je nelze splnit). V kurzu jsou vytvořeny dynamické a statické grafické prvky, např. animace v programu Flash v. 8 (poznámka autorky – poděkování zde patří mému synovi Martinovi), zajímavé fotografie, obrázky s textem, kresby, ilustrace, DVD ukázky, které konkretizují učivo, působí motivačně a vedou k lepšímu zapamatování a pochopení učiva. Nechybí ani kreslené ikony, grafy, tabulky a schémata. Vše jsme použili tak, aby grafické a multimediální prvky splňovaly pedagogicko-psychologické aspekty učení, působily motivačně, humorně, konkretizovaly a aplikovaly učivo, pomáhaly studentovi s učením a působily též relaxačně. Pomocí motivačních prvků rozvíjíme především vnitřní motivaci studenta a to potřeby poznávací, výkonové i sociální (např. volba zajímavých a problémových úkolů, úkoly na mezipředmětové vztahy, různé formy hodnocení, šifrovaná hodnocení do obrázku, aktivity na spolupráci se 14


studenty, apod.). Jsou zde zařazeny i prvky duševní hygieny, kterou považujeme za důležitou při učení studenta (sebereflexe, humorné obrázky, proložení textu náměty na odpočinek studenta, apod.). Podporujeme také různé způsoby komunikace se studenty i mezi studenty. Asynchronní komunikace je zajištěna pomocí e-mailu, nástěnek, ale i informací na webových stránkách. Jsou vytvářeny diskusní skupiny, které přes e-mail či ve virtuální učebně argumentují aktuální témata z pedagogické praxe. Dále podporujeme vytváření týmové spolupráce při plnění úkolů a aktivit (podpora využití sociálních vztahů, kooperace a týmové práce). Ze synchronní komunikace využíváme zejména chat, bohužel videokonference z důvodu vybavení našeho pracoviště není zatím reálná. Obsah učiva v kurzu nabízí i praktické aplikace učiva a využívá sociální vztahy mezi studenty a aktivizační metody při učení (využitím zkušeností studenta, příklady z praxe, úkoly směrované do praxe, objevování, práce s aktuálními informacemi, tvořivostí studenta, úkoly na sebereflexi studenta, týmové aktivity). Jsou zařazeny kontrolní, hodnotící prvky a poskytování zpětné vazby studentovi při učení. Pro tento účel jsme využili řešení a vyhodnocení k úkolům, otázkám a aktivitám (řešení jsou skryta pod symbol nebo zašifrovaná do obrázku, animace), vytvořili jsme tzv. autotesty, zamyšlení nad učivem, kontrolní otázky a úkoly, které pomáhají studentovi v osvojování a reflexi učiva. Většina úkolů aplikuje teoretické poznání do praxe. Hodnocení úkolů a aktivit je v rovině kvantitativní (bodové hodnocení) i kvalitativní (slovní hodnocení, sebehodnocení), využíván je popisný jazyk a zaměřujeme se zejména na originalitu a přednosti práce, snažíme se navrhnout studentovi, jak případné nedostatky odstranit a kde hledat pomoc (učíme tím studenta „pracovat s chybou“).

4 Zkušenosti �� s �� El �� kurzem �� [1] �� v pedagogickém �� vzdělávání �� Naše zkušenosti s EL kurzem [1] nemůžeme zcela zobecňovat, neboť jsou zatím krátkodobé (2 roky). Osvědčilo se nám využívat kurz jako podpůrný systém ve vzdělávání učitelů (studentů učitelství) v kombinaci s interaktivní přímou výukou. EL vzdělávání je také vhodným prostředkem, který může nahradit přednášky v prezenčním studiu a celoživotním vzdělávání, sloužit k přípravě na zkoušky a jako forma sebevzdělávání. Doporučujeme však vždy nechat volbu způsobu učení na studentovi a nevnucujeme mu EL formu vzdělávání. Meze využívání tohoto EL kurzu spatřujeme v rozvíjení pedagogických a sociálních dovedností a při nácviku praktických dovedností učitelů. Nevýhodou je také velké množství studentů na jednoho tutora. Za naprosto mylnou představu považujeme fakt, že EL vzdělávání 15


je časově méně náročné a využitelné u stovek studentů. Opak je pravdou. Podle našich zkušeností bychom doporučovali pouze 15 – 20 studentů na jednoho tutora. Další problémy se zaváděním EL vzdělávání vidíme i na straně studentů, zejména při využití EL kurzu v distanční formě vzdělávání. Domníváme se, že tento způsob vzdělávání vyžaduje velkou motivovanost studenta, sebekontrolu a seberegulaci v učení, time management (ve smyslu organizace času a stanovení priorit činností) a také osobní zodpovědnost za své učení. A to někdy studenti učitelství odmítají a raději se vracejí zpět k prezenční formě studia. Při zpracování EL kurzů v pedagogických disciplínách (nejen v nich) je nesmírně důležitá týmová spolupráce. Doporučovali bychom, aby byl tým tvořen pedagogem, počítačovým grafikem a odborníkem na synchronizaci a přenos dat do zvoleného programu. Neměli bychom zapomenout na studenta jako příjemce kurzu a uzpůsobit tomu zpracování obsahu a textů (zvolit dialogický charakter textů, zahrnout studenta do společného zájmu o problematiku a učení), využít interaktivní, motivační, grafické, hodnotící, relaxační a humorné prvky v celém zpracování obsahu učiva, zajímavé formy úkolů, cvičení a námětů k diskusi při zpracovávání textů, správně zvolit multimediální komponenty, evaluační kritéria (poskytující průběžnou zpětnou vazbu) a zařadit doporučení pro tutora (pokud autor není sám tutorem). Bohužel také vybavení vysokých škol (i naší fakulty) neposkytuje možnost rozmanitých způsobů komunikace v EL vzdělávání, zejména v oblasti synchronní komunikace, jako je tomu na zahraničních univerzitách.

5 Závěr �� Příspěvek ukazuje jeden z možných pohledů na tvorbu a využití EL kurzu v pedagogickém vzdělávání na vysoké škole. Stručně odpovídá na otázky: Co je e-learningové vzdělávání? Jak zpracovat a využívat EL kurz ve vysokoškolském vzdělávání? Jaké jsou zkušenosti s jeho implementací v pedagogické přípravě učitelů? Představuje konkrétně vytvořený EL kurz [1] a uvádí zkušenosti s jeho využitím v pedagogické přípravě učitelů. Přestože máme vesměs kladné zkušenosti se zaváděním tohoto kurzu do výuky učitelů, doporučujeme EL vzdělávání využívat vždy společně s přímou interaktivní výukou, která rozvíjí praktické pedagogické a sociální dovednosti učitele. Nicméně e-learning považujeme za jednu z možností způsobů učení studentů učitelství, a to jak v prezenčních, tak distančních formách pedagogického vzdělávání.

Literatura [1] ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika pro učitele – modul B. E-learningový

16


kurz. 1. a 2. vyd. Plzeň: ZČU v Plzni, 2007, 2008. CD ROM. ISBN 978-80-7043-571-7. [2] KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2006. 125 s. ISBN 80-85783-50-9. [1] ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. 1. vyd. Praha: NCDV, 2003. 31.s. ISBN 80-86302-24-2.

PhDr. Dagmar Čábalová, Ph.D. Západočeská univerzita v Plzni Katedra pedagogiky, Fakulta pedagogická Klatovská 51 306 19 Plzeň e-mail: [email protected]

17


E - learning jako suportivní způsob vzdělávání? E-learning as a supportive way of education? Robert Čapek

Abstrakt E- learning je považován za moderní způsob vzdělávání. Odpovídá však modernímu pojetí vzdělávání z hlediska pedagogiky a pedagogické psychologie? Je pro studenty suportivní? Text analyzuje jeho pozitiva a negativa právě z tohoto pohledu.

Abstract E-learning is thougt of a modern way of education. Does it however agree with the modern way of education in term of education and eucational psychology? Is it supprotive for students? The text analyses it’s positive and negative sides exactly form this wiev.

Klíčová slova e-learning, vzdělávání, suportivní metody

Key words e-learning, supportive teaching methods, education

1 E-learning �� a moderní vzdělávání Počáteční boom e-learningu u nás již odezněl, několik plínek novorozence bylo vyměněno, batolecí krůčky máme také za sebou a možná je již dostatek zkušeností na analyzování pozitiv a negativ tohoto způsobu vzdělávání. Studenti tento způsob většinou vítají, nejen proto, že již v současnosti máme na vysokých školách co do činění s „generací Nintendo“. Anthony Giddens se totiž již před lety domníval, že „nové techniky nebudou pouze přívažkem k existujícímu způsobu vzdělání, ale že ho zcela změní a nahradí. Dnešní mladí lidé, kteří už vyrůstají v informační a mediální společnosti, jsou s těmito technikami obeznámeni daleko lépe než většina dospělých, nevyjímaje ani jejich učitele. Vyrůstá generace Nintenda.“ (Giddens 1999, s. 409) Obvykle se hodnocení e-learningu pedagogy pohybuje mezi dvěma mantinely, od nadšeného souhlasu vyučujících, používající tento způsob až po

Název hrací konzole. Dnes by Giddens možná napsal „generace Sony Playstation“.

19


odmítání této „odlidštěné formy“ výuky od učitelů druhých. Na to, v jaké skupině je zařazen takto hodnotící pedagog, má nepopiratelně vliv nejen jeho technická gramotnost, ale i obor, který vyučuje. Je fér uvést, že osobně vyučuji jak psychologické předměty „dovednostního“ charakteru (jako jsou komunikační dovednosti manažera) tak i „vědomostního“ charakteru (psychologie a sociologie řízení). V prvním je pro mne e-learning nemyslitelný, v druhém ho využívám velmi rád a bezezbytku v mnoha jeho podobách. Přitom však trochu umlčuji pedagoga ve svém nitru, neboť mi našeptává o e-learningu různé špatné věci. Abych ho tedy umlčel navždy anebo mu dal jednou provždy zapravdu, rozhodl jsem se analyzovat e-learning z hlediska moderního pohledu na vzdělávání. Zmiňovaný moderní pohled však není moderní z hlediska techniky, jak si to představují někteří učitelé, ale moderní z hlediska konstruktivistického získávání poznatků studenty. Jsem totiž svědky případů jako tento: jeden docent na jedné škole zorganizuje video přenos přednášky druhého docenta na druhé škole v reálném čase. Takže místo, aby studenti sledovali výklad jednoho docenta, sledují výklad druhého docenta, promítaný na projekční plátno. Jedna frontální výuka byla nahrazena druhou frontální výukou, sice za přispění nejmodernější techniky, ovšem stále na úrovni školství Rakousko - Uherska. Stejně tak nejmodernější multimediální tabule nahrazuje opět jen starou černou tabuli na křídu a důležitý není technický prostředek, ale kdo a co na ni píše.

2 E-learning �� jako suportivní výuková metoda Konstatuji, že existuje definice suportivních výukových metod (Čapek 200), které mají své charakteristické rysy. O suportivních výukových metodách lze konstatovat, že jsou i metodami participativními a kooperativními v tom smyslu, jak je popisuje L. Podlahová: „převažuje při nich činnost žáků nad činností učitele. Učitel v těchto případech činnosti žáků vlastně pouze řídí, koordinuje a usměrňuje. Tyto metody jsou pro rozvoj poznávacích schopností žáků daleko přínosnější než metody tradiční.“ (Podlahová 2002, s.23) Právě suportivní výukové metody rozvíjejí všechny nebo většinu dovedností žáků či studentů, jejichž osvojení výrazným způsobem podporuje další profesní i studijní dráhu vzdělávaných. A právě tento úhel pohledu mi nyní poslouží k hodnocení e-learningu.  První charakteristikou suportivních metod je svoboda, která předpokládá pozitivní klima ve skupině, podporuje nestresující atmosféru, vede účastníky k poznávání pravidel a vede je k zodpovědnosti za své chování i svou práci. Vede také k poznání

20


demokratických principů, způsobu chování k druhým a vědomí si svých práv a povinností. Důležitá je také svoboda při hledán správných řešení a postupů, vlastní cesta k poznání. ►E-learning tento rys naplňuje zčásti, účastník je zodpovědný za svou práci, hledá vlastní cesty a postupy, předkládá svá řešení. Všechny konotace, které vycházejí ze sociálního prostředí, však nejsou a nemohou být naplněny.  Dalším aspektem je aktivita, která předpokládá kvalitní motivování účastníků například vlastní činností, zařazováním tvořivých činností, umožnění vlastní aktivity a iniciativy, smysluplné zapojení všech účastníků na různých stupních znalostí a dovedností apod. ►Tento prvek e-leraning jistě rozvíjí, úkoly mohou být velmi tvořivé, kreativita je velmi vítaným prvkem při práci studentů. Na druhé straně v drtivé většině e-learningových vzdělávacích činností chybí individuální přístup. Je vytvářen pro jakýsi „průměr“ a to může demotivovat část účastníků mimo většinu tohoto průměru, jak směrem ke špičce, tak i z konce „pelotonu“.  Decentralizace, kterou rozumím opuštění role „vševědoucího a všemocného“ pedagoga, je proměna učitele na motivátora a podněcovatele studentů, rádce a organizátora činností a přenechání některých voleb žákům nebo skupinám. ►Zde vidím nebezpečí, že e-learning většinou ani nemůže být decentralizován. Nejen faktem, že vedoucí e-learningových kurzů hodnotí úkoly apod., ale i odlišností přístupu do elektronického výukového prostředí (a možností používání různých funkcí) není decentralizace možná.  Individualizace, prvek, který zdůrazňuje jedinečné charakteristiky osobnosti studenta, které jsou nezbytné při výuce brát v potaz. V závislost na temperamentu, různé úrovni schopností a dovedností, rozdílným způsobům učebních stylů, myšlení a dalším individuálním faktorům je třeba volit výukové činnosti,aktivity a jejich obsah. ►Pokud e-lerning slouží jen jako studijní opora běžnému vyučování, je snad možné tento rys zohlednit, jinak je to nemožné. S trochou nadszky je možné uvést, že e-lerning je pravým opakem individuálního přístupu, neboť učitel nezná účastníka jinak, než jako „přihlašovací jméno“. Může snad při práci odlišnosti poznat, ale jak bylo řečeno, úkoly jsou zadávány pro všechny stejně a bývají i takto plošně hodnoceny.  Další charakteristikou je pozitivní přístup, který znamená podporující prostředí pro studenty, převahu kladně motivujících pobídek, vnímání chyby jen jako nutné 21


součásti procesu učení, rovnou a empatickou komunikaci, toleranci, pouze přiměřenou míru soutěživosti, pochvalu a odměnu za i jen dílčí pokroky a podobnými atributy. ►Také zde plní e-learning toto zadání jen zčásti. Vedoucí kurzu chválí, oceňuje, pozitivně hodnotí (jak celkové úkoly, tak i dílčí pokrok), ale empatická komunikace chybí, stejně jako lidsky - hodnotící prvek. Při neúspěšném plnění úkolů studentem pak může e-learningová komunikace vytvořit „golem efekt“, který nepřispěje dalšímu vzdělávání.  Kooperace je dalším rysem suportivního vzdělávání, podporuje nejen vzájemnou spolupráci žáků, ale i dovednosti, které tato společná práce přináší – respektování odlišných názorů, dovednost prezentace a argumentace vlastního, podporu pracovních návyků a postojů, zásady jednání, vcítění do druhých, dovednost poradit, dávat i přijímat pomoc, dovednost objektivně hodnotit i kritiku přijímat. ►Rys, který je realizován e-learningem jen ztěží. Většinou chybí kooperace, pokud některé úkoly plní týmy, chybí povědomost o ostatních apod. Aby byl tento prvek naplněn, je naprosto nezbytné setkání účastníků.  Zaměřenost na život pak zdůrazňuje využitelnost a užitečnost získaného, známost používaných témat, jasné vědomí toho, proč se žák právě toto učí. Podporuje budoucí orientaci ve světě, upřednostňuje vlastní zkušenost a prožitek a vlastní konstrukci poznání. ►Tento prvek naplněn být může, možná i bezezbytku, mnoho však záleží na vytvoření e-learningového kurzu, jeho obsahu a úkolech.

3 Závěr �� Pokud se pokusím shrnout celou analýzu z hlediska suportivního vzdělávání, závěr vychází jednoznačný. E-learning má mnohé výhody, nepokrývá však všechny rysy, které má mít vzdělávání v dnešní době. Je jistě nenahraditelným prostředkem, pokud vzděláváme masy studentů nebo je školíme na velkou vzdálenost, uspoří mnoho času a umožní studentům pracovat v době, kdy jim to vyhovuje. Má samozřejmě i mnoho jiných výhod, jako je efektivní kontrola úkolů učitelem, přehledná evidence hodnocení a další a další. Je však limitován svým charakterem, o kterém se zmiňuji výše a to by si pedagog, který tímto způsobem pracuje, měl uvědomit. Je důležité nezavírat před zmiňovanými nedostatky oči, ale naopak, snažit se zmíněné nedostatky kompenzovat. Jako nejlepší cestu vidím realizaci předmětů i jiným způsobem výuky než e-lear-

22


ningem a jeho využívání pouze jako studijní opory nebo vyvážení určité části hodin takto akreditovaných předmětů semináři nebo cvičeními v interpersonální, „živé“ podobě. Taková realizace je proveditelná, v mnoha případech už výborně funguje a je užitečnější jak pro studenty, tak i pro jejich učitele.

Literatura [1]�� ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha. Grada 2008. [2]�� GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo 1999. [3]�� PODLAHOVÁ, L. Ze studenta učitelem (student – praktikant – začínající učitel). Olomouc: UP v Olomouci 2002.

Mgr. Robert Čapek, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu, katedra managementu Rokitanského nám. 50003, Hradec Králové [email protected]

23


Podpora výuky objektového modelování prostřednictvím LMS LMS Support of Object Oriented Modeling in Education Pavel Čech

Abstrakt Hlavním cílem předmětu úvod do objektového modelování (UOMO) je rozvinout u studentů objektové myšlení jako základ pro předměty zaměřené na tvorbu software. Samotné objektového myšlení je ale možné aplikovat i na řešení problémů mimo oblast tvorby software. Vzhledem k nutnosti změnit mentální model vnímání okolního světa, bývá tento předmět pro řadu studentů velice abstraktním a jen obtížně zvládnutelným. Hlavní podmínkou pro zvládnutí předmětu je pak čas věnovaný na změnu daného mentálního modelu, kdy student získá určitou zkušenost a „zručnost“ v aplikaci objektových principů na reálné situace. Základním předpokladem je tak vůle a samostatnost studenta, přičemž podpora pomocí nástrojů umožňující samostatný přístup k materiálům se jeví jako velice užitečná.

Abstract The main goal of the subject Introduction to Object Modeling (UOMO) is to teach object oriented thinking as a basis for subjects dealing with the software development. However, the object oriented thinking can be also successfully applied in other domains to software development. Since internalizing object oriented thinking requires change in mental models, the subject is sometimes very abstract and difficult to pass through for some students. The primary requirement to complete the subject is to gain certain experience and skills in application of object oriented principles to real situations. The main prerequisite is thus the will and the self studying ability of the student. In such a case, the tools in the form of an appropriate learning environment seem to be very fruitful.

Klíčová slova Objektové modelování, e-learning, online podpora výuky, systémy pro podporu výuky

25


Key words Object oriented modeling, e-learning, learning management system

1 Úvod �� S neustále klesající cenou výpočetní techniky a rostoucí dostupností Internetu se elearning stává nedílnou součástí vzdělávacího procesu především pak na vysokých školách. Nejedná se však o náhradu tradiční výuky, ale o její podporu. Současná generace mladých vysokoškolských studentů takovou formu podpory považuje již za samozřejmost, a to nezávisle na studovaném oboru. Vhodnost jednotlivých nástrojů e-learningu závisí na konkrétním obsahu předmětu. Podpora předmětu Úvod do objektového modelování (UOMO) spočívá především ve snadné dostupnosti studijních materiálů podle individuálních potřeb studenta a v usnadnění komunikace mezi učitelem a studentem, ale také mezi studenty samotnými. Článek pojednává o možnostech a zkušenostech s podporou výuky daného předmětu pomocí vybraného výukového prostředí (LMS).

2 Předmět �� úvod do �� objektového modelování Předmět UOMO je jedním z páteřních předmětů specializací aplikovaná informatika a informační management v rámci studia na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK). Předmět UOMO vznikl jako potřeba seznámit studenty s objektově orientovanými principy tak, aby je mohli používat v navazujících předmětech zaměřených na programování a tvorbu aplikací. Hlavním důvodem byla snaha o oddělení výuky obecných objektových principů a výuky syntaxe konkrétního programového jazyka. Ukázalo se, že pro studenty je zvládnutí obojího značně náročné a dochází k nepochopení představovaných objektových principů resp. k neschopnosti je ve vzniklém programu rozlišit. Obsahová náplň tak byla částečně přejata z předmětu Programování I (PRO1) a také z předmětu Objektové modelování I (OMO1), které ovšem následovalo předměty programování, a jehož hlavním zaměřením byla analýza a návrh rozsáhlejších informačních systémů. Předmět UOMO se tak zabývá objasněním skutečně základních konceptů objektového modelování, a to na aplikacích menšího rozsahu. Smysl předmětu nespočívá pouze v přípravě na programování resp. tvorbu aplikací. Cílem předmětu je představit způsob zpracování problému pomocí objektového přístupu k modelování. Jde tedy o položení základů pro objektové vnímání světa. Samotné seznámení studenta se základními postupy a nástroji používanými pro analýzu a návrh softwarových aplikací je zde jaksi druhotné a slouží jako ukázka nejčastější praktické aplikace objektově orientovaných principů a modelování. Souběžně s předmětem

26


UOMO je vyučován předmět Teorie systémů I (TESY1), který představuje obecné principy, nástroje a metody zkoumání reality. UOMO je pak jedna konkrétní aplikace vycházející z obecných principů vyučovaných v předmětu TESY1. Znalosti získané v předmětu UOMO jsou pak dále prohloubeny a rozšířeny v předmětech OMO1 a OMO2 tak, aby byly pokryty všechny základní předimplementační fáze životního cyklu informačního systému. Implementační fáze jsou pak vyučovány v již zmíněných programovacích předmětech. Konkrétně pak v předmětu Programování I a II (PRO1 a PRO2), ale i dalších. Zobrazení uvedených předmětů na fáze životního cyklu informačního systému je na obrázku 1 [2].

Obrázek 1: UOMO a ostatní předměty pokrývající životní cyklus informačního systému

Vlastní výuka předmětu je v prvním semestru prvního ročníku a je rozdělena na přednášky a cvičení. Vzhledem k snadné dostupnosti celé řady materiálů na dané téma, včetně vcelku kvalitních knih v českém jazyce, není v přednáškách věnováno příliš mnoho prostoru výkladu teorie samotné. Studenti mají k dispozici přípravy a odkazy na kapitoly v povinné literatuře a jejich úkolem je si danou teorii samostatně nastudovat, případně přijít s konkrétními dotazy. Místo výkladu teorie jsou přednášky vyplněny především představením vybraných postupů. Tyto postupy jsou pak v rámci cvičení procvičovány a studenti si je tak mohou samostatně vyzkoušet. Hodnocení předmětu potom spočívá v jedné části ze získávání bodů na cvičení, kde prokazují zvládnutí představovaných postupů, a v druhé části pak za odevzdání projektu, ke kterému jednotlivé postupy na cvičeních směřují tj. projekt je plněn částečně na cvičeních, některé případné dodělávky student dokončuje v rámci samostudia. Celý předmět je zakončen zkouškou ve formě písemného testu. Hlavní problém předmětu spočívá v nutnosti změnit již naučený způsob vnímání okolního světa. Předmět UOMO nutí studenty dívat se na svět prizmatem objektů a vzájemných vztahů při uplatnění definovaných pravidel, které je ovšem nutno kreativně a zároveň účelově kombinovat. Objektově orientovaný způsob pohlížení na svět je i svým způsobem přirozený, ovšem bez předchozího procvičování a urči-

27


tých zkušeností při výběru relevantních postupů modelování působí jisté komplikace. Problémem většinou není jakákoliv projekce struktury a chování na vybranou věc a vyseparování třídy jako deklarace atributů a operací ani určení vztahů mezi objekty. Hlavním problémem je určitá nejednoznačnost a abstraktnost, a proto také špatná uchopitelnost zejména pro začátečníky. Nejde totiž o definování jakékoliv struktury a chování, ale o strukturu a chování, které budou odpovídat danému účelu. Toho nelze dosáhnout bez získání jistého vhledu do zkoumané problematiky a citu pro modelování a aplikaci definovaných pravidel. V tomto směru je také nutné si uvědomit, že neexistuje jediný správný výsledek modelování ale pro daný problém může existovat více řešení, jejichž správnost je možné pouze posuzovat porovnáním podle definovaného účelu. Osvojení si těchto schopností a citu pro modelování nelze dělat na povel a vyžaduje vhodné prostředí, které se co nejvíce přizpůsobuje individuálním požadavkům jednotlivých studentů. To je také hlavní důvod pro využití LMS nástrojů pro podporu daného předmětu.

3 Možnosti �� podpory �� předmětu �� pomocí LMS FIM UHK má již více jak desetileté zkušenosti s podporou online výuky. Od školního roku 2001/2002 se na FIM UHK pro online podporu výuky používá prostředí WebCT [1]. Samotný online kurz pro předmět UOMO byl nasazen ve školním roce 2006/2007. V kurzu UOMO je využíváno následujících funkcí:

• • •

obsahové – v kurzu jsou k dispozici všechny prezentace k přednáškám, přípravy na cvičení, postupy modelování, instruktážní videa, atd., komunikační – studenti mohou prostřednictvím kurzu diskutovat jak s vyučujícím, tak také mezi sebou, administrativní – studenti mají v kurzu přístup k hodnocení a prostřednictvím kurzu také odevzdávají projekty případně další hodnocené práce.

Vzhledem k povaze předmětu nejsou v kurzu příliš využívány nástroje pro samostatné testování. Hlavní důvod spočívá v tom, že stěžejním výstupem jednotlivých aktivit je vytvořený model resp. diagram, což nelze automatizovaně vyhodnotit. Pro samostatné vyhodnocování tj. tzv. self-testy jsou tak vhodné pouze některé teoretické principy s jednoznačnou odpovědí. Toto je však největší slabina online podpory výuky daného předmětu. Bez praktické a samostatné tvorby modelů a zpětné vazby není možné získat potřebné zkušenosti, zručnost a cit pro uplatnění daných teoretických principů. Souvisejícím problémem, i když v opačném směru, je rozlišení teoretických

28


principů v postupech, které jsou procvičovány na cvičeních. Kurz UOMO nabízí instruktážní videa, kde jsou krok po kroku vytvořeny vybrané modely na ukázkovém projektu. Studenti pak mají v rámci příprav na cvičení podle daného postupu vytvořit svůj vlastní projekt. Problém ovšem spočívá v tom, že studenti „slepě“ sledují dané postupy a neuvědomují si, které principy se v daném postupu odráží. Studenti potom nejsou schopni reagovat na potřebu odchýlit se od daného postupu. Jednou možností řešení daného problému je proložení instruktážních videí selftesty, případně souhrnným testem po skončení videa.. Po dvou letech zkušeností s kurzem UOMO lze však tuto podporu hodnotit jako přínosnou. Hlavní předností online kurzu je pak integrovanost uvedených funkcí do jednoho celku, což je výhodné jak z pohledu učitele, tak z pohledu studenta. Zkušenosti dále ukazují, že zdaleka nejvíce je výukové prostředí používáno jako nástroj pro správu výukového obsahu. Podrobný přehled využívaných nástrojů zobrazuje obrázek 2. Data pochází z kurzu UOMO ze zimního semestru školního roku 2006/2007. Obrázek zobrazuje četnost používaných nástrojů, přičemž četnost je zde udávána jako procentuální vyjádření počtu návštěv/sezení (sessions). Z obrázku vyplývá, že nej-

Obrázek 2: Četnost využití jednotlivých nástrojů

29


více využívanou funkcí je funkce obsahová (File – stažení souboru), kterou studenti využívali téměř při každé druhé návštěvě. Druhým nejvíce používaným nástrojem byl nástroj diskuze. Nástroj diskuze byl použít ve více jak 25 % návštěv. Celkově bylo do dané diskuze zasláno 829 diskusních příspěvků (v kurzu bylo zapsáno 200 studentů). Tento relativně vyšší počet příspěvků se vymyká zkušenosti, kdy studenti nejsou příliš ochotni diskutovat. Důvodem pro vyšší počet příspěvků je právě nejistota studentů při modelování a snaha žádat o pomoc ostatní.

4 Závěr �� Online podpora výuky je v dnešní době již běžnou součástí vzdělávacího procesu na celé řadě škol a institucí. Vhodnost nasazení dané podpory pak úzce souvisí s obsahem předmětu. Zkušenosti ukazují, že online podporu prostřednictvím vybraného výukového prostředí lze využít i pro předměty, kde hlavní roli hraje kreativita a tudíž neexistuje jedno správné řešení. Tak tomu je i u předmětu Úvod do objektového modelování. V takovém případě jsou hlavní předností výukového prostředí integrovanost nástrojů pro správu obsahu a komunikace.

Literatura [1] POULOVA, P.: Blended Learning Implementation – A Case Study, In: Del 2003 – Conference Proceedings, Developments in e-learning 2003, Prague, pp. 81-102. [2] SVOBODA, K.: Objektové modelování I – studijní materiály k předmětu, 2008

Ing. Pavel Čech, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Katedra informačních technologií Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové e-mail: [email protected]

30


Kritéria pro hodnocení e-opor na MZLU v Brně Criterion of Evaluation Study Materials of MUAF in Brno Lenka Danielová

Abstrakt Příspěvek pojednává o aspektech pro hodnocení e-opor na MZLU v Brně. V současné době MZLU v Brně v rámci Rozvojového projektu řeší systematický rozvoj multimediálních opor. K posouzení kvality jednotlivých opor byla sestavena Kritéria bodového hodnocení. Vzhledem k velké rozmanitosti studijních oborů a studijních předmětů na MZLU v Brně, které jsou technické, přírodovědné, humanitní i ekonomické povahy, nebylo nalezení vhodných kritérií hodnocení e-opor jednoduché.

Abstract The article deals by aspekt of evaluation study materials of MUAF in Brno. These days MUAF in Brno answered E-learning study materials. To consider of quality study materials are devised Criterion of evaluation. Study programmes and fields of study in MUAF in Brno are very variety. Finding of acceptable criterion of evaluation study materials are very difficult.

Klíčová slova eLearning, e-opory, kritéria hodnocení

Key words E-learning, study �� materials�� , criterion of evaluation

1 Úvod �� Dynamický vývoj v oblasti informačních a komunikačních technologií klade vysoké nároky na rozvoj dalších forem výuky v rámci celoživotního vzdělávání. Lidé pociťují nutnost dalšího kvalifikačního vzdělávání. Na druhé straně pro svoji časovou zaneprázdněnost chtějí přenést formy vzdělávání co nejblíže svému bydlišti, v ideálním případě přímo do svých domovů. Podpora celoživotního vzdělávání je zahrnuta ve strategických dokumentech vlády. V roce 2007 MŠMT zveřejnilo Strategii celoživotního učení ČR1, která navázala na dokument vydaný MŠMT v minu31


lých letech. Celoživotní vzdělávání se stává nezbytností pro současnou moderní společnost. Současné trendy ve vzdělávání se v maximální míře snaží uplatnit i MZLU v Brně.

2 Příprava �� e-opor �� Na MZLU v Brně, studenti studují bakalářské a následné magisterské studijní programy nejen v prezenční formě, ale také ve formě kombinované. Sílí poptávka po distanční formě vzdělávání. Ke zkvalitnění výuky studentů prezenčních oborů, ale především studentů kombinované formy studia, popř. k rozvoji distanční formy vzdělávání byl vypracován Rozvojový projekt sloužící k rozvoji multimediálních opor na MZLU v Brně. V rámci tohoto projektu vznikají na všech pracovištích multimediální eLearningové opory. K zajištění metodické podpory, ale i základní pomoci při vkládání této opory do příslušného softwarového prostředí byli vyškoleni e-konzultanti. Tito pracovníci z řad zaměstnanců jednotlivých fakult, mají úzkou vazbu na vedení fakulty, aby byla zajištěna co nejlepší komunikace s čelními představiteli fakulty. Hlavním úkolem těchto vyškolených pracovníků je metodicky pomoci autorům eopor tak, aby připravovaný studijní materiál splňoval všechny požadavky kladené na tyto opory, zejména v oblasti obsahu, interaktivity a metodiky. Cílem pomoci je získat co možná nejkvalitnější multimediální studijní materiály. Náročnost přípravy takové výuky po stránce odborné i metodické, oproti prezenční i částečně kombinované formě výuky spočívá v použití odlišných metod výuky i způsobu práce. Přes všechny odlišnosti této formy studia, musí studenti získat stejné znalosti a dovednosti, které získají studenti prezenční formy studia. Příprava studijních opor se liší od přípravy klasických studijních materiálů, např. vysokoškolských skript. Tyto studijní opory se odlišují např. [2]:

• • • • • • • • 32

V oddílech či kapitolách, které nejsou rozsáhlé, tvoří relativně uzavřené celky a v jejich úvodu jsou konkrétně formulovány dílčí cíle. Číslování kapitol a oddílů je výrazné a přehledné. Na začátku oddílu jsou uvedena klíčová slova. Odstavce jsou krátké, bez složitých souvětí a nejasných formulací. Používá se více druhů písma. Zařazují se marginální hesla, rámečky, shrnutí. V textu jsou vynechána místa pro doplňování nebo poznámky. Často se vyskytují příklady, aplikace, řešené úkoly, atd.


• •

Na konci kapitol je uváděn stránkový odkaz na odbornou literaturu. V příloze jsou zařazena modelová řešení otázek, problémů a úkolů.

Pro převod studijních materiálů do eLearningové verze lze použít několik modelů [3]. Pouhé převedení textu do elektronické podoby lze považovat za chybný krok.

• • • • •

Základní jednoduché převedení textů bez jakýchkoliv úprav do podoby vhodné k umístění na web. Vzniká jednoduchá prezentace s obsahem, s použitím obrázků či grafů. Základní distanční. Ve spolupráci s autorem je text jednoduše upraven do požadované formy, je rozčleněn do modulů, lekcí, kapitol. V této formě je absence animací a interaktivních prvků v textu. Rozšířený. Tento typ je kompromisem mezi základní a plně grafickou nabídkou. Je vhodný pro prezentace s pokročilejším grafickým zpracováním. plně grafický. Obsahuje obrázky, animace. Učební opory mají velmi výraznou vizuální složku. Plně interaktivní. Vhodně propojená prezentace obsahující obrázky, animace a interaktivní prvky různé úrovně. Nechybí výrazná obrazová složka. Jde o velmi nákladné učební opory jak na čas všech autorů a spoluautorů, tak s ohledem an finanční stránku.

K vlastnímu převedení studijních matriálů jsou na MZLU v Brně připraveny velmi kvalitní nástroje v prostředí Univerzitního informačního systému (UIS).

3 Hodnocení e-opor Rozvojový projekt na MZLU v Brně předpokládá vznik několika desítek multimediálních vzdělávacích pomůcek již v průběhu tohoto roku. Autory těchto opor můžeme nalézt na všech fakultách MZLU v Brně. V závěru roku 2008 budou posouzeny kvality jednotlivých opor a následně vyzkoušeny se studenty. Vzhledem k rozmanitosti studijních oborů a předmětů je zhodnocení kvality a srovnání s e-oporami jiných autorů velmi složité. Na MZLU v Brně jsou studovány obory humanitního, technického, přírodovědného i ekonomického zaměření. K objektivnímu posouzení byla vypracována Kritéria hodnocení e-opor. Kritéria pro bodové hodnocení e-opor: 1) �� Metodické aspekty • stanovení studijních cílů, • strukturovanost e-opory, • akceptace pravidel distančního vzdělávání, • účelné využití tutorských vstupů 33


2) �� Obsah e-opory • rozsah e-opory, • pokrytí sylabu předmětu, • přehlednost, nápaditost zpracování, • gramatická a typografická kvalita 3) �� Interaktivita a multimédia • aplikace učiva na příkladech, • účelné využití multimédií, • cvičné testy, slovníček pojmů, • odkazy na doplňující zdroje 4) �� Plánování a řízení studijních aktivit • časové řízení studia, • zpětná vazba a aktivizace studentů Maximální počet bodů, který lze v hodnocení získat je 100. Podle typu předmětu, je jednotlivým oblastem hodnocení přisuzována určitá váha, tak aby byla zohledněna specifika kategorií jednotlivých předmětů. Součástí hodnocení bude veřejná prezentace vzniklých opor. Cílem propagace těchto studijních materiálů je zejména informovat ostatní pedagogy, studenty i ostatní zaměstnance o možnostech využití e-opor. Prezentace bude vhodným motivačním faktorem pro budoucí autory nových opor a zároveň nastartuje mechanismy pro udržitelnost dalšího rozvoje opor na MZLU v Brně.

4 Závěr Celoživotní vzdělávání se stává nezbytností pro současnou moderní společnost. Jednou z možných metod vzdělávání využitelných i ke zkvalitnění výuky pro prezenční a kombinovanou formu studia je eLearning. Také MZLU v Brně plně podporuje prostřednictvím Rozvojového projektu vznik a využití multimediálních studijních materiálů. Posouzení kvality těchto e-opor je velmi náročné a problematické. Je složité hodnotit a porovnat opory mezi sebou navzájem, protože škála oborů, předmětů a témat na MZLU v Brně, tj. na jednotlivých fakultách a celoškolských pracovištích, je velmi různorodá. K co nejobjektivnějšímu posouzení vzniklých materiálů přispívají Kritéria hodnocení e-opor korigovaná s přihlédnutím k odlišnostem jednotlivých typů oborů. Následná prezentace multimediálních opor bude sloužit k zahájení mechanismu pro udržitelnost dalšího rozvoje vzdělávání.

34


Literatura [1] Strategie celoživotního učení ČR. Praha: MŠMT, 2007. [2] PRŮCHA, J., MÍKA, J. Distanční studium v otázkách. Praha: Národní centrum distančního vzdělávání, 2000. ISBN 80-86302-16-4. [3] KOLIBÁČ, R., MALČÍK, M. Problematika vzniku a převodu učební opory k její e-learningové verzi. In: Information and Communication Technology in Education. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002, s. 161–167. ISBN 80-7042-828-7.

Ing. Lenka Danielová, Ph.D. Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Zemědělská 5 613 00 Brno e-mail: [email protected]

35


Pedagogická efektivita off-line learningu v celoživotním vzdělávání Off-line learning pedagogical efficiency in lifelong learning Jiří Dostál

Abstrakt Příspěvek se zaměřuje na měření efektivity e-learningových distančních kurzů celoživotního vzdělávání v porovnání s prezenční výukou. Měřením se podařilo prokázat, že v oblasti získávání vědomostí a dovedností není rozdíl mezi výukou realizovanou prezenčně a distančně prostřednictvím off-line learningu.

Abstract The contribution focuses on the measurement of efficiency of e-learning distance courses of lifelong learning in comparison with full-time lessons. The measurement succeed in proving that in the area of obtaining knowledge and skills there is no difference between teaching realized in a full-time or distance way through off-line learning.

Klíčová slova e-learning, off-line learning, efektivita, celoživotní vzdělávání

Key words e-learning, off-line learning, effectiveness, lifelong learning

1 K měření �� efektivity �� Do edukačního procesu pronikají ve stále větší míře moderní informační a komunikační technologie. Nabízí se mnoho možností jejich implementace, které se odvíjejí především od obsahu, vývojové úrovně vzdělávaných a schopností edukátora moderní ICT do edukačního procesu začlenit a vhodně jich využívat s ohledem na Edukační proces zahrnuje takové činnosti, při nichž se nějaký subjekt učí, obvykle za působení (přímého nebo zprostředkovaného) jiného subjektu, který vyučuje či instruuje.

37


dosažení vzdělávacích cílů. Edukační proces je značně širokým pojmem a zahrnuje veškeré činnosti lidí, při nichž dochází k učení a ke změnám v osobnostech edukantů. V tomto procesu lze zaznamenávat změny ve vědomostech, dovednostech či postojích, svou roli zde sehrávají i emocionální prožitky. Změny jsou navozovány prostřednictvím informací, které jsou přímo či zprostředkovaně exponovány edukátorem ve směru k edukantovi. Teoretické otázky spojené s procesem učení podrobně řeší např. J. Čáp – J. Mareš (1, s. 473 – 524) nebo M. Nakonečný (2, str. 343 – 412). ICT mohou mít na celkový průběh edukačního procesu facilitační či inhibiční účinek a tím potažmo i na jeho výsledky. V edukační praxi totiž automaticky neplatí rovnice: výuka + moderní ICT = efektivita, ale: výuka + moderní ICT + správné metodické využití = efektivita. Efektivita v oblasti edukace v nejobecnějších rovinách představuje pojem nejenom složitý, ale i značně obsáhlý. Po zobecnění definice uváděné K. Frömelem (3, str. 9) lze efektivitu definovat jako úspěšnost v plnění výukových cílů, nebo dle H. Grecmanové a kol. (4, str. 138) ji lze spatřovat v účinném vynakládání sil a prostředků při realizaci cílů výchovy. K jejímu posouzení je nutné uvažovat velké množství ukazatelů, které se mnohdy jen s obtížemi exaktně měří. Kromě termínu efektivita jsou v literatuře užívány i termíny jako je účinnost a efektivnost. V rámci vzdělávání se setkáváme s různými typy efektivit. Výhodou je jejich specifičnost, z čehož vyplývá i snadnější a objektivnější měřitelnost. V literatuře tak lze např. nalézt tyto termíny: pedagogická efektivita, ekonomická efektivita, efektivnost výuky, individuální efektivita (jednotlivce), efektivnost vzdělávací soustavy - vzdělávacích zařízení, vzdělávací efektivnost, efektivita vzdělání, efektivita výchovného procesu, efektivnost škol. Podle toho, zda se v rámci edukace zaměřujeme na oblast cílů a výsledků výuky či bereme v úvahu ekonomické a finanční prostředky, hovoříme buď o efektivitě pedagogické nebo ekonomické, viz (4, str. 138). Ekonomickou efektivitu podrobně rozebírají např. J. Žižková a kol. (5) nebo J. Benčo (6). V literatuře (7) se můžeme setkat s široce akceptovanou metodou měření efektivity školících programů, vyvinutou Donaldem L. Kirkpatrickem již v roce 1959 na Wisconsinské univerzitě. Kirkpatrickův model zahrnuje 4 stupně vyhodnocení:

• • • • 38

Stupeň 1: Reakce – Jak studenti reagují na školení? Stupeň 2: Výuka – Kolik se toho naučili? Stupeň 3: Chování – Jak se změnilo jejich chování? Stupeň 4: Výsledky – Jaký efekt mělo školení pro organizaci?


K těmto 4 stupňům byl přidán pátý stupeň: • Stupeň 5: Návratnost investic – Převážily výsledky ze školení jeho cenu? Dále se již zaměříme pouze na zjišťování efektivity výuky z pedagogického hlediska, což v podstatě odpovídá dle výše uvedeného členění stupni 2. Pro měření efektivnosti je důležité, aby jakýkoliv konkrétní systém výuky fungoval v relativně ustálených podmínkách. Vnesení jakékoliv změny do tohoto systému má za následek způsobení odchylky v podobě zvýšení či snížení efektivity. Změnou může být chápáno užití jiné organizační formy, výukové metody či libovolného materiálního didaktického prostředku. Při jiném úhlu pohledu se celková efektivnost výuky odvíjí již od její přípravy, vlastní realizace a závěru. Nelze jednoznačně

určit, která z těchto fází je pro výslednou efektivnost výuky důležitější a proto je nutné všem věnovat náležitou pozornost. Žádná výuka nemůže probíhat efektivně, jestliže není dopředu kvalitně naprojektována. Přípravu na výuku musí provádět jak začínající, tak i zkušení učitelé, i když mohou volit jiné formy a jiný rozsah přípravy. Jen kvalitně připravený projekt je možné úspěšně realizovat ve výuce. Důležitou částí je závěrečná fáze, kdy ve větší míře dochází k prověřování a zhodnocení výsledků výuky. Při posuzování efektivity je nutné dle E. Petláka (7, str. 215) uvažovat minimálně následující tři kritéria: čas, energii a výsledky učební činnosti. Na edukační proces se nahlíží jako na efektivní tehdy, když je vytvářena přidaná hodnota představovaná rozvojem vědomostí, dovedností a postojů. Jen stěží bychom mohli označit edukační proces za efektivní, kdyby z něj žák vystupoval se stejným kvantem a kvalitou vědomostí, dovedností a postojů. Výpočet přidané hodnoty (P) lze provést podle následujícího vztahu: P = výstup – vstup 39


Někdy se hovoří v podobné souvislosti i o přírůstku vzdělání – w. V praxi lze přírůstek vzdělání měřit podílem počtu chyb v pretestě (u0) a posttestě (ud), viz E. Poláková a A. Štefančiková (8, str. 129): Objem vnějších poznatků (prezentovaných učitelem či obsažených v distanční elektronické studijní opoře) je možné považovat za 100 %. V ideálním případě by se celých

100 % prostřednictvím výukových aktivit transformovalo ve vědomosti, dovednosti a postoje, a přeměna by probíhala s maximální efektivitou. V reálu si však vzdělávaní jedinci veškeré předkládané učivo neosvojí (v systémovém pojetí vznikají tzv. ztráty – tj. zůstává neosvojené učivo). V podstatě jsou známy tyto možnosti jak exaktně měřit efektivitu výuky. V první řadě lze posuzovat to, co si studenti měli osvojit a co si skutečně osvojili. V podstatě srovnáváme referenční skupinu, za předpokladu, že cíle výuky jsou v obou případech stejné a odhlížíme od rozdílného složení studentů i podmínek studia. Při tomto posuzování postačuje provedení jen jednoho měření. Nejvhodněji k tomu poslouží didaktický test. Výpočet je možné provést podle vztahu, který uvádějí autorky v publikaci (8, str. 130): Vpost je výsledek, který byl naměřen testem po proběhnutí výuky, Vmax je nejvyšší možný dosažitelný výsledek. Nevýhodou tohoto měření ovšem je, že není rozlišo-

(pro jednotlivce) (pro skupinu) váno to, co studenti věděli ještě před sledovaným edukačním procesem, od toho, co se skutečně ve výuce naučili (chybí porovnávání výchozího a konečného stavu téže skupiny studujících). K odstranění tohoto nedostatku je možné použít vztah:

pro jednotlivce

40

pro skupinu


2 Charakteristika �� kurzu a výzkumného vzorku Měření probíhalo v rámci kurzu s názvem „Počítač ve vzdělávání“. Účastníci kurzu jsou v úvodu seznamováni s bezpečnostními pravidly při práci s počítačem a ergonomickými zásadami využívání počítačů. Náplní další vyučovací jednotky je poučení o vhodné počítačové sestavě pro výuku a vybraných periferiích. Následuje obsah zaměřený na roli využívání počítače ve výuce. Poměrně rozsáhlá část obsahu je věnována využívání didaktických počítačových programů při výuce a pozornost je též zaměřena na možnosti využití internetu při výuce. Důležitou částí obsahu kurzu je tvorba výukových prezentací s využitím aplikace Microsoft PowerPoint. Jedná se dostupný softwarový produkt, který lze vhodně využít pro vzdělávací účely. V následující tabulce je přehledně uvedena struktura předmětu včetně rozčlenění obsahu do vyučovacích jednotek. Rozvržení cvičení 1

Bezpečnost při práci s počítačem (řád počítačové učebny, objasnění zásad ochrany zdraví při práci s PC, analýza bezpečnostních rizik, objasnění ergonomických zásad při práci s PC)

2

Sestava počítače pro výuku (seznámení s hardwarem počítače, možnosti využití software v přípravě učitele na výuku, možnosti využití software pro výukové účely)

3

Role počítače ve vzdělávání (demonstrace možností využití počítače ve vzdělávání, současné trendy a požadavky kladené na učitele)

4

Didaktické počítačové programy 1 (objasnění funkce didaktických programů, klasifikace didaktických programů, volba vhodného didaktického programu)

5

Didaktické počítačové programy 2 (konkrétní aplikace didaktických programů, didaktické programy a autorský zákon – licenční politika, demonstrace výkladových didaktických programů)

6

Didaktické počítačové programy 3 (demonstrace procvičovacích didaktických programů, demonstrace testovacích didaktických programů, demonstrace elektronických encyklopedií)

41


7

Internet ve vzdělávání (seznámení s webovými stránkami s informacemi pro učitele, školský vzdělávací a informační portál www.edu.cz, práce se vzdělávacími webovými stránkami)

8

Výuková prezentace (objasnění významu výukových prezentací, seznámení s MS Office PowerPoint 2003, přístupy k vytváření prezentací)

9

Uživatelské rozhraní MS Office PowerPoint 2003 (práce s nabídkou soubor, práce s nabídkou úpravy, práce s nabídkou prezentace, práce s nabídkou nástroje, ukládání prezentace)

10

Tvorba výukové prezentace I (práce se snímky, vkládání textu, vkládání obrázků, klipart, WordArt)

11

Tvorba výukové prezentace II (vkládání zvuku, vkládání videa, vkládání organizačních diagramů a grafů)

Výzkumný vzorek byl tvořen dvěma charakteristickými skupinami pedagogických pracovníků působících v mateřských, základních a středních školách – jedna skupina absolvovala kurz prostřednictvím prezenční výuky a druhá plně distanční formou prostřednictvím off-line learningu. Užití formy off-line learningu se může s ohledem na vyspělost dnešních technologií jevit jako zastaralé, avšak byla volena v souladu s výsledky provedeného výzkumu, kdy 95 % potenciálních účastníků kurzů chtělo vzdělávací obsah získat na nosiči CD-ROM a nikoliv prostřednictvím LMS systému. Jako hlavní důvod byla uváděna nepřítomnost internetového připojení z domu, jelikož studium v práci anebo internetové kavárně jim zcela nevyhovovalo. Skupina 1 – prezenční studium Učitelé MŠ 9 Učitelé ZŠ 64 Učitelé SŠ 7 Celkem 80

Skupina 2 – distanční studium Učitelé MŠ 7 Učitelé ZŠ 62 Učitelé SŠ 11 Celkem 80

Účastníků bylo v jednotlivých skupinách více. Výběr stejnoměrného počtu účastníků pro potřeby výzkumu byl proveden náhodně. Věkově byl výzkumný vzorek 42


složen následovně: Skupina 1 – prezenční studium > 30 25 30–50 54 < 50 11

Skupina 2 – distanční studium > 30 29 30–50 43 < 50 8

3 Postup �� a výsledky měření V našem případě se budeme zabývat porovnáním výuky se stejným obsahem (charakterizováno výše) avšak realizované „klasickou“ prezenční výukou a prostřednictvím e-learningu (konkrétně off-line learningu). Nejdříve proběhla výuka realizovaná v každé skupině jinou formou a poté proběhlo zjišťování výsledků výuky prostřednictvím didaktických testů, které byly následně bodově ohodnoceny. Didaktické testy byly zaměřeny na zjišťování vědomostí a dovedností a část se vykonávala přímo na počítači. Čas vymezený pro studium byl shodný, avšak u distanční formy studia byl navíc poskytnut čas na seznámení s průvodcem distančního studia. Na základě výpočtu dle výše uvedeného vztahu pro posouzení toho, co si student měl osvojit a co si skutečně osvojit byly zjištěny následující výsledky: Skupina 1 – prezenční studium Podskupina učitelů Učitelé MŠ Učitelé ZŠ Učitelé SŠ Celkem

Eskup (%) 82 87 88 85,7

Skupina 2 – distanční studium Podskupina učitelů Učitelé MŠ Učitelé ZŠ Učitelé SŠ Celkem

Eskup (%) 84 85 84 84,3

Porovnáním vypočtených hodnot zjišťujeme, rozdíly mezi osvojenými vědomostmi a dovednostmi jsou minimální a můžeme je považovat za zanedbatelné. Ze zjištění vyplývá, že v rámci celoživotního vzdělávání není v množství osvojených vědomostí a dovedností mezi prezenční a distanční formou výuky realizovanou prostřednictvím off-line learningu významný rozdíl.

43


4 Závěr Provedeným výzkumem bylo dosaženo závěru, a to, že v případě vzdělávání pedagogických pracovníků v rámci celoživotního vzdělávání nemá zvolená forma studia (prezenční x distanční – off-line learning) vliv na objem a kvalitu osvojených vědomostí. Za povšimnutí stojí i závěry výzkumu A. Švece (9), který výzkumně prokázal, že použití LMS (Learning Management System) v e-learningu nemá vliv na konečný objem získaných vědomostí a dovedností. Příspěvek vznikl za finanční podpory Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR v rámci projektu „Inovace předmětů zaměřených na využívání moderních informačních a komunikačních technologií ve výuce“ - OP RLZ CZ.04.1.03/3.2.15. 3/0416. Více informací o projektu lze získat ve sborníku příspěvků (10).

Literatura [1] ČÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 656 s. ISBN 80-7178-463-X. [2] NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2002. 590 s. ISBN 80-200-0689-3. [3] FRÖMEL, K. Efektivita výchovně vzdělávacího procesu v tělesné výchově. 1. vyd. Olomouc: UP, 1987. 50 s. [4] GRECMANOVÁ, H. a kol. Obecná pedagogika I. 1. vyd. Olomouc: Hanex, r. vyd. neuveden. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. [5] ŽIŽKOVÁ, J. – JELÍNKOVÁ, T. – VOLF, J. Ekonomika nevýrobní sféry – sociálně ekonomické aspekty vzdělávání a školství. 1. vyd. Praha: VŠE, 1989. 128 s. ISBN 80-03-00028-9. [6] BENČO, J. Ekonómia vzdelávania. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2002. 185 s. ISBN 80-89018-41-6. [7] PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. 2. vyd. Bratislava: IRIS, 2004. 311 s. ISBN 80-89018-64-5. [8] POLÁKOVÁ, E. – ŠTEFANČIKOVÁ, A. Meranie efektivnosti dištančného štúdia. In Technika – informatyka, edukacja. Rzeszów: Uniw. Rzeszowski, 2005. s. 126–133. ISBN 83-88845-55-1. [9] ŠVEC, A. Dopad výuky pojaté jako e-learning – je LMS pro e-learning nezbytnou aplikací? In DIDMATTECH 2007. Olomouc: Votobia, 2007. s. 566–569. ISBN 80-7220-296-0. [10] DOSTÁL, J. Příprava učitelů na využívání ICT ve výuce v Olomouckém kraji. In Celoživotní vzdělávání učitelů. Malenovice: Ostravská univerzita, 2007. s. 25–29. ISBN 978-80-7368-295-8. 44


[11] DOSTÁL, J. Informační a počítačová gramotnost – klíčové pojmy informační výchovy. In DOSTÁL, J. (ed.) INFOTECH 2007. Olomouc: VOTOBIA, 2007. s. 60 – 65. ISBN 978-80-7220-301-7. Sborník dostupný na http://infotech.upol.cz. [12] PEJŠA, J. E-learning – trendy, měření efektivity, ROI, případové studie. Dostupné na http://www.elearn.cz/soubory/e-learning_trends_ROI.pdf

PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. Univerzita Palackého – KTEIV PdF Žižkovo nám. 5 771 40 Olomouc E-mail: [email protected] Telefon: + 420 739249125 Moravská vysoká škola, o.p.s. – ÚIF Jeremenkova 42 772 00 Olomouc-Hodolany E-mail: [email protected] Telefon: + 420 587 332 31

45


Integrace e-learningu do prezenční formy výuky Integration of e-learning into full-time study Dana Egerová

Abstrakt Příspěvek shrnuje zkušenosti s tvorbou, implementací a využitím e-learningové opory pro výuku studentů v prezenční formě studia. V příspěvku jsou rovněž prezentovány a diskutovány výsledky dotazníkového šetření mezi studenty, které bylo realizováno v rámci hodnocení e-learningové studijní opory. Pozornost je věnována zejména výhodám a nevýhodám e-learningu.

Abstract The paper deals with the experience from the creating and realization of the elearning support as a supplement to the tradition learning. The paper also presents and discusses the results of students questionnaire. Attention is paid also to the advantages and disadvantages of e-learning.

Klíčová slova E-learningová opora, prezenční studium, výhody a nevýhody e-learningu

Key words E-learning support, full-time study, advantages and disadvantages of e-learning

1 Úvod Žijeme v období, které je charakterizováno dynamickými změnami ve všech sférách naší společnosti. Dynamika změn ve společnosti vyvolává potřebu její neustálé aktualizace, obnovy a inovace. Nezastupitelnou roli v tomto procesu má vzdělávání, jehož neoddělitelnou součástí se stále více stávají informační a komunikační technologie (ICT). Má-li vzdělávání plnit roli, která je mu určena ve znalostní společnosti, je potřebné chápat využití ICT ke vzdělávacím účelům jako nutnost a zároveň také jako příležitost ke zvýšení kvality a efektivnosti vzdělávání. Pozitivním zjištěním je, že v současné době se na vysokých školách kromě tradičních způsobů výuky stále častěji začíná uplatňovat vzdělávání podporované informačními a komunikačními technologiemi – e-learning. E-learning chápeme jako „jakýkoliv vzdělávací proces 47


(s různým stupněm intencionality), v němž jsou používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT je závislý především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru edukačního prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu.“ (Zounek, 2006, s. 340). I přes tento pozitivní trend v odborné veřejnosti probíhá permanentní diskuse o roli a využití e-learningu ve vysokoškolském vzdělávání, jsou zvažována jeho pozitiva a negativa. Záměrem předloženého příspěvku je přispět do diskuse k výše uvedeným tématům.

2 E-learning �� jako �� podpora �� prezenční formy výuky Naše zkušenosti i současná praxe ukazují, že na vysokých školách je e-learning uplatňován zejména v následujících oblastech :

• • • •

jako podpora prezenční formy výuky; jako součást kombinované formy studia; jako základ distančního studia, které je zcela realizováno v LMS; jako doplněk celoživotního vzdělávání.

Každá z výše uvedených forem vyžaduje specifické přístupy, které je nutné brát úvahu chceme-li efektivně využít potenciál, který nám e-learning pro vzdělávání nabízí. V rámci podpory prezenční formy výuky je e-learning primárně využíván jako doplněk k přednáškám a cvičením. Studentům jsou prostřednictvím webu poskytovány např. studijní materiály včetně doplňkových informačních materiálů a dalších zdrojů na internetu, případové studie, kontrolní či zkušební otázky, selftesty, dlouhé či krátké úkoly. S využitím webu je rovněž možné studenty testovat nebo s nimi komunikovat prostřednictvím rozmanitých komunikačních nástrojů. Konkrétní podoba e-learningové opory je prioritně dána filosofií předmětu, pro který je vytvářena, přesto by měly být dodržovány při tvorbě obsahu zásady pro tvorbu distančního textu (Eger, 2005, Kopecký, 2006) a při využití obrazového materiálu a multimedií zásady pro používání didaktických prvků ve vzdělávacím procesu (Hašková, 2004, Kopecký, 2006). Pozornost by měla být rovněž věnována motivačním a aktivizačním prvkům, zpětné vazbě, ale také využití komunikačních nástrojů, které LMS nabízí. Našimi zkušenostmi s využitím e-learningu pro podporu prezenčního studia, Zounek ZOUNEK, J. E-learning a vzdělávání. Několik pohledů na problematiku elearningu. In Pedagogika, roč. LVI, Praha: Univerzita Karlova-Pedagogická fakulta, 2006. s. 335 – 347, ISSN 003-3815

48


jeho výhodami a nevýhodami se budeme podrobněji zabývat v následující části příspěvku. Tvorba e-learningové opory E-learningová opora pro předmět Rozvíjení sociálních a manažerských dovedností (obr. 1) byla vytvořena v rámci projektu Inovace bakalářského studijního programu, který je od června 2006 realizován na Fakultě ekonomické Západočeské univerzity v Plzni. Primárně je určena pro výuku studentů v prezenční formě studia s cílem zkvalitnění a zefektivnění výuky prezenčního studia. Abychom se vyhnuli vytvoření e-learningové opory, která má podobu e-readingu (statický studijní materiál, který je z papírové podoby převeden do podoby elektronické), využili jsme při tvorbě studijní opory metodiky pro tvorbu e‑learningových kurzů. E-learningová opora proto obsahuje stručné vymezení obsahu, seznam kapitol, v každé kapitole jsou pak vymezeny vzdělávací cíle, čas potřebný ke studiu dané kapitoly, klíčová slova, literatura a odkazy na internet, nechybí doporučení tutora. K aktivizaci studentů jsou v jednotlivých kapitolách zařazeny otázky k opakování či k zamyšlení, v závěru kapitoly pak kontrolní otázky. Součástí studijní opory jsou také krátké i dlouhé úkoly (obr. 2), které studenti zasílají tutorovi k hodnocení. E-learningová opora byla implementována a distribuována v LMS Unifor, který poskytuje studentům i učitelům (tutorům) nástroje umožňující kvalitní a efektivní využití e-learningové opory. Mezi pozitiva LMS Unifor patří zejména jednoduchost ovládání, šíře nabídky komunikačních prostředků a rovněž přehledné a graficky příjemné uživatelské prostředí. V zimním semestru akademického roku 2007/2008 využilo e-learningovou oporu 100 studentů prezenčního studia. K získání zpětné vazby od studentů jsme využili

Obr. 1 Úvodní strana e-opory

Obr. 2 Přehled - hodnocení prací studentů

49


dotazníkové šetření. Z celkového počtu 100 studentů vyplnilo a odevzdalo dotazník celkem 66 studentů. Otázky byly tematicky orientovány na tři oblasti. Vzhledem k záměru tohoto článku se zaměříme pouze na oblast výhod a nevýhod e-learningu z pohledu studentů prezenčního studia, k jednotlivým položkám připojíme také komentář z pohledu učitele. Výhody a nevýhody e-learningu Z hlediska efektivnosti a kvality využití této, ale i dalších e-learningových opor v prezenčním studiu, je důležitá reflexe studentů také v kontextu výhod a nevýhod e‑learningu (Eger, 2005, Kopecký, 2006, Wright, 2008). Proto součástí evaluačních dotazníků byly rovněž otevřené otázky týkající se této oblasti. Jako výhody byly nejčastěji uváděny:

•

•

•

• • 50

časová a prostorová flexibilita a pohodlnost – student si může volit dobu a místo studia podle svých individuálních potřeb a možností, může tedy využít prostředí, které mu vyhovuje a zároveň zvolit dobu studia, která je pro něho nejvýhodnější. Pro doplnění uvádíme odpovědi studentů na otázku týkající se místa studia. Z odpovědí studentů vyplývá, že nejčastěji studovali z domova (52% studentů), následovala škola (28 % studentů) a kolej (15 % studentů), pouze 5% studentů uvedlo jiné. snadná dostupnost a ucelenost studijních materiálů – na jednom místě jsou soustředěny a logicky uspořádány studijní materiály, které jsou přístupné z každého počítače připojeného k internetu. Naše zkušenosti jednoznačně ukazují, že možnosti studentů z hlediska připojení k internetu mohou být zároveň také faktorem částečně limitující efektivní využití e-learningové opory. Při koncipování studijní e-opory bychom proto měli brát v úvahu i tento faktor. možnost komunikace s tutorem i mezi spolužáky navzájem - studenty byla jednoznačně pozitivně hodnocena rychlá a snadná komunikace s tutorem. Domníváme se, že efektivní komunikace je jedním z faktorů, který výrazně napomáhá k individualizaci výuky, pozitivně ovlivňuje vztah mezi učitelem a studentem a následně i postoj studenta k vyučovanému předmětu. využití dalších komunikačních prostředků – zde bylo nejčastěji zmiňováno zasílání aktualit a novinek. a také možnost odesílání dlouhých úkolů prostřednictvím systému. Zejména možnost elektronického zasílání úkolů a způsob jejich hodnocení byly studenty velmi oceňovány. Účelné využití komunikačních nástrojů, které LMS nabízí může přispět


• •

k zefektivnění a zkvalitnění výuky, pozitivně ovlivnit klima na seminářích a zároveň částečně eliminovat často uváděné nevýhody e-learningu, a to chybějící sociální kontakt a nemožnost okamžité reakce v případě např. neporozumění studijnímu textu, zadání úkolu aj. přehled o průběhu studia – studenti měli možnost průběžně sledovat svoje výsledky a mít tak přehled o splněných úkolech. přístup k doplňujícím a aktuálním informacím - domníváme se, že studijní materiály by měly dávat studentovi nejen možnost základní orientace a přehled v dané problematice, ale také možnost proniknout hlouběji do učiva, které ho zaujme a nabízet mu proto i další rozšiřující informace a doplňují zdroje. Výrazným výhodou z našeho pohledu je i poměrně jednoduchá a rychlá aktualizace jak studijního textu, tak i internetových odkazů.

Jako nevýhody byly zmiňovány zejména následující dvě:

• •

závislost na připojení k internetu a vybavení PC, které může limitovat využívání studijních matriálů včetně internetových odkazů. Částečným řešením může být vytvoření off-line verze, která má ovšem také svá negativa. ne vždy snadná orientace v LMS – přestože byl úvodní seminář věnován práci v LMS Unifor, byl vytvořen metodický materiál – modul ve WBT Express se základními informacemi o LMS Unifor, měli někteří studenti problémy s orientací v LMS. Zde se jednoznačně ukazuje nutnost poskytnout studentům nejen kvalitní vstupní informace, ale upozornit je i na případné problémy. Důležité je také účelně motivovat studenty k využití metodických materiálů.

Na závěr této kapitoly dodejme stručný výčet výhod z našeho pohledu tzn. z pohledu učitele. Za výhody považujeme zejména:

• • • • •

větší prostor pro individuální přístup ke studentům; bohatší komunikace se studenty; možnost snadno a rychle aktualizovat a inovovat studijní materiály; administrativní podpora a evidence, kterou LMS nabízí; následný pozitivní vliv na celkové klima prezenční výuky.

3 Závěr �� Ukazuje se, že využívání e-opor v prezenční výuce má své výhody i nevýhody, a to jak z pozice učitele, tak i z pozice studujícího. Chceme-li proto využít potenciál,

51


který nám e-opory nabízí, měli bychom se při úvahách o jejich využití a jejich konkrétní podobě rozhodovat také v kontextu výhod a nevýhod e-learningu. Na závěr dodejme, že kvalitně vytvořená a účelně využívaná e-learningová opora je vhodným doplňkem prezenční výuky. Zároveň je i důležitým nástrojem, který přispívá ke zkvalitnění a zefektivnění vysokoškolského vzdělávání.

Literatura [1] ALLEN, M. Guide to e-Learning. New Persey: Wiley&Sons. 2003. ISBN 0-471-20302-5. [2] �� EGER, L. Technologie vzdělávání dospělých. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2005. ISBN 80-7043-347-7. [3] HAŠKOVÁ, A. Technológia vzdelávania.Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-8050-648-5. [4] KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: Hanex 2006. ISBN 80‑85783‑50‑9. [5] PORUBSKÁ, G. ĎURDIAK, L. Manažment vzdelávávania dospelých. Nitra: SlovDidac, 2005, ISBN 80-969303-0-3. [6] ROSENBERG, M.J. Beyond E-Learning. San Francisco: Pfeiffer Wiley, 2006. ISBN978-07879-7757-3. [7] WRIGHT, C. R. Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses. [online] [cit 2008] Dostupné na www: http://elearning.typepad.com/thelearnedman/ID/evaluatingcourses.pdf� [8] ZOUNEK, J. E-learning a vzdělávání. Několik pohledů na problematiku elearningu. In Pedagogika, roč. LVI, Praha: Univerzita Karlova-Pedagogická fakulta, 2006. s. 335 – 347, ISSN 003-3815.

PaedDr. Dana Egerová Fakulta ekonomická ZČU v Plzni Hradební 22 350 11 Cheb e-mail:[email protected]

52


Open source programy a jejich využití v e-learningu Open source software – Use in e-learning Václav Friedrich - Lubomír Hrbáč

Abstrakt Počítačové programy si získávají ve výuce stále větší oblibu. Dnes již není problém přístup k počítači nebo k internetu, problémem dneška jsou vysoké ceny komerčních programů. V poslední době se však objevily open source programy, které jsou svými možnostmi srovnatelné s drahými komerčními produkty. Použití těchto programů ve výuce je šance i pro e-learning.

Abstract Using computer software in education is more and more popular. The problem of access to computers and internet no longer exists topical problem is high price of commercial software. Recently some kinds of open source software have appeared which have functionality comparable to expensive proprietary programs. Use of this software in education is also the chance for e-learning.

Klíčová slova open source programy, e-learning, počítače ve výuce, výuka matematiky

Key words open source software, e-learning, computers in education, mathematics education

1 Úvod �� Užití počítačů ve výuce Využití počítačových programů ve výuce získává mezi pedagogy i studenty stále větší oblibu. Počítač se stává pracovním nástrojem žáka stejně jako před několika desítkami let logaritmické pravítko nebo později kalkulačka. Cena nejlevnějších notebooků již prolomila hranici 7 000 Kč a blíží se hodnotám, za které ještě nedávno byly nabízeny lepší programovatelné kalkulátory.

53


To otevírá pro výuku zcela nové možnosti. Dnešní osobní počítače mají k dispozici programové vybavení, které ještě donedávna bylo výsadou velkých sálových počítačů a superpočítačových center. Mnohé z těchto programů se přímo nabízejí k využití ve výuce, jejich většímu rozšíření však brání zejména vysoká cena. Tatam je doba, kdy se říkalo, že technické a programové vybavení se na ceně vybaveného počítače podílí stejnou měrou. Dnes v této kalkulaci jednoznačně dominují ceny programů, které mnohdy i několikanásobně převyšují hodnotu samotného počítače. Softwarové firmy ve snaze proniknout do škol sice často nabízejí speciální slevy a multilicence pro školy, nicméně i tak zůstávají mnohé programy pro výuku nedostupné. Stále více pedagogů chce využívat ve výuce svých předmětů počítače, nicméně rozpočty škol jsou omezené, a tak některé plány na výuku s podporou počítačů zůstávají díky vysokým cenám programů jen zbožným přáním. To, co platí pro prezenční výuku, se ještě ve větší míře projevuje ve studiu kombinovaném nebo distančním, kdy student nenavštěvuje každodenně výuku ve škole. Zde již nejde pouze o to, jak dostat na školní počítače kvalitní software, ale také jak umožnit studentům používat tento software na jejich domácích počítačích. Elearning sice dává studentům šanci vzdělávat se „na dálku“, na druhé straně jim však nemůžeme nabídnout stejný komfort v oblasti ICT jako studentům prezenční formy, kteří mohou navštěvovat školní počítačové laboratoře. I zde sice některé softwarové firmy nabízejí řešení ve formě speciálních multilicencí, které umožňují studentům používat školní programy i na svých osobních počítačích, jiné řeší tento problém nabídkou tzv. serverových produktů, které umožňují „vzdálený“ přístup k programům přes internet. I tyto varianty však stojí peníze, kterých se školám nedostává. Komerční versus volně dostupné programy Počítačové programy jsou jako každý produkt lidské činnosti chápány jako zboží a jsou tedy předmětem komerčního obchodování. Neboť však jde o duševní dílo, ve skutečnosti si nekupujeme program, ale licenci k jeho užívání. Licence je součástí každého programového produktu a říká nám, za jakých podmínek můžeme program nainstalovat a používat. Jako protiváha těchto komerčních neboli proprietárních programů se striktně vymezenými licencemi však existují programy, které je možné používat zadarmo, tedy bez nutnosti kupovat licence k jejich používání. Mezi těmito bezplatnými programovými produkty jednoznačně vyniká fenomén tzv. open source programů neboli

54


OSS (z angl. Open Source Software). Autor takového programu dává k dispozici bezplatně nejen vlastní program, ale i jeho zdrojový kód pro možnost dalšího vývoje. Pokud je program úspěšný a získá si dostatečné množství uživatelů, spontánně se kolem něj vytváří i komunita vývojářů, která se díky internetu dokáže koordinovat a společnými silami kontinuálně program dále vyvíjet. Tato synergie tisíců inovátorů z celého světa nakonec mnohdy dokáže svými schopnostmi konkurovat i zavedené počítačové firmě [1]. „Otevřenost“ OSS programů tak umožňuje, aby se tyto programy rychle a dynamicky vyvíjely, dokázaly rychle odstraňovat své chyby a absorbovat úspěšné inovace konkurenčních programů. Největší devizou a konkurenční výhodou v tomto směru je rychlost, se kterou je komunita vývojářů schopna tyto změny realizovat. Zatímco komerční programy jsou často charakteristické neochotou nebo neschopností autorů provádět změny a inovace, u OSS programů je neustálý vývoj jedním z charakteristických atributů této skupiny software. Příklady takových úspěšných OSS programů mohou být například operační systém Linux, kancelářský balík Open Office, balík grafických programů Serif nebo virtuální univerzita Moodle. S některými dalšími programy z této kategorie, které lze využít například ve výuce matematiky, vás seznámí další část příspěvku. Je otázkou, do jaké míry tyto programy představují pro komerční konkurenty hrozbu. Pro školy a studenty toužící po levném software je to však vítaná příležitost, jak se dostat ke kvalitním programům použitelným při svém vzdělávání [2].

2 Open �� source ve výuce matematiky CAS programy na ekonomické fakultě Autoři tohoto příspěvku pracují na katedře matematických metod v ekonomice, a tak je logické, že se jejich pozornost zaměřuje na programy, které mohou být využity při výuce matematiky nebo jiných aplikovaných exaktních předmětů (Numerické metody, Metody řízení a rozhodování, apod.). Tyto programy jsou často označovány jako CAS programy (z angl. Computer Algebra Systems). Hlavní význam CAS programů spočívá v tom, že umožňují zjednodušit a výrazně snížit dobu výpočtu různých matematických operací (např. řešení rovnic a jejich soustav, úpravy výrazů, výpočty s komplexními čísly, vektory a maticemi, práce s proměnnými, derivování a integrování, vytváření grafických výstupů, apod.) Použití těchto programů má řadu výhod: počítač udělá svou práci velice rychle, umí počítat i úlohy, které by průměrný uživatel spočítat nedokázal, a hlavně neudělá chybu.

55


Začátečník může CAS programy používat jako chytřejší kalkulačku nebo jako nástroj na tvorbu grafů, pokročilejší uživatel využije nástroje pro práci s maticemi nebo desítky či stovky dalších funkcí pro numerické nebo symbolické výpočty. V poslední době se také s velkým úspěchem využívají ve výuce, a to nejen matematiky. Není náhodou, že znalost alespoň jednoho z CAS programů a práce s ním je požadavkem pro splnění modulu P-MAT „ICT ve výuce matematiky“ v rámci projektu SIPVZ (Státní informační politika ve vzdělávání) – [3]. V oblasti CAS programů dominují tři komerční značky – Maple, Mathematica a Matlab. Velkým problémem uvedených programů je však jejich cena. I když si škola opatří finanční prostředky na nákup takového programu, musí obvykle licence každoročně obnovovat nebo čas od času nakupovat nové verze, což znamená další a další výdaje. Navíc zůstává již uvedený problém, jak umožnit studentům, aby mohli takový program používat ke své práci doma, což je pro použití eLearningu takřka podmínkou. Řešením je proto využít některý z nabídky volně dostupných programů této kategorie. Na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava se s úspěchem začaly využívat dva z této skupiny programů, a to Maxima a Scilab, a to přesto, že má škola zakoupenou licenci na komerční produkt Matlab. Maxima ve výuce (nejen) matematiky Program Maxima je nástupce legendárního matematického programu MACSYMA, který byl vytvořen koncem 60. let minulého století na univerzitě MIT v rámci velkého projektu umělé inteligence MAC (Mathematics and Computation) pod vedením profesorů Minského a Paperta. Tento program se stal mimo jiné předlohou pro dnes nejznámější komerční CAS produkty – Maple a Mathematica. Později převzal vývoj programu profesor Schelter a od roku 1998 je díky jeho iniciativě MACSYMA pod názvem Maxima distribuována bezplatně jako Open Source, a to na všech základních platformách osobních počítačů – Microsoft Windows, Linux i Apple Macintosh. Na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava jsme začali používat tento program ve výuce základního bakalářského kurzu matematiky. Tento kurz pod názvem Matematika na počítači běží paralelně vedle tradiční „nepočítačové“ výuky. Studenti se kromě základních dovedností učí používat k výpočtům nebo kontrole svých „ručních“ výpočtů počítač. Maxima je neocenitelná nejen při úpravách výrazů nebo při řešení rovnic, ale díky grafickému výstupu si mohou studenti lépe představit, co vlastně počítají.

56


Kritici počítačové výuky matematiky často poukazují na to, že studenti využívající počítače spoléhají na tuto techniku a neumí pak řešit ani jednoduché příklady pouze s tužkou a papírem. Stačí si však vzpomenout, že podobné dilema jsme řešili na začátku 80. let minulého století s nástupem kalkulaček, a dnes by jen málokdo proti využití této pomůcky ve škole protestoval. Je pravda, že studenti používající CAS programy typu Maxima raději sáhnou po počítači, nežli by se například trápili se složitým integrálem vyžadujícím několikanásobnou a navíc atypickou substituci. Na druhé straně se však mohou více soustředit na to, co vlastně počítají, aby mohli lépe interpretovat své řešení (například v ekonomickém kontextu). Navíc se mohou odvážit s pomocí počítače řešit úlohy, které by bez něho vůbec nezvládli. Tím se jim rozšiřuje možnost aplikace svých matematických dovedností nejen na pár vzorových a často v praxi nepoužitelných učebnicových příkladů, ale i na skutečné problémy reálného světa [4]. Scilab jako alternativa Matlabu Před třemi roky jsme v rámci předmětu Numerické metody v ekonomii začali s využitím komerčního CAS programu Matlab, jehož multilicenci VŠB-TU Ostrava zakoupila. Využití Matlabu ve výuce numerických metod tento předmět zpestřilo a především zatraktivnilo. Studenti najednou viděli numerické metody nikoliv jako další nepochopitelnou dávku matematiky, ale jako nástroje, umožňující efektivně řešit úlohy, které by jinak zůstaly neřešitelné. S rozšířením nabídky tohoto předmětu do programů kombinovaného a distančního studia vyvstal problém, jak studentům zpřístupnit Matlab, aby mohli tento předmět studovat za stejných podmínek jako jejich kolegové z prezenčního studia. Řešením se nakonec ukázalo nahradit komerční Matlab OSS programem Scilab. Tato náhrada nejprve proběhla u studentů studujících přes e-learning, dnes již Scilab používáme i v prezenčním studiu. Kromě již uvedeného předmětu Numerické metody v ekonomii se s programem Scilab seznamují i studenty dalších předmětů, např. Metod řízení a rozhodování [5]. Jak již název napovídá, autoři Scilabu se pokusili vytvořit analogii komerčního programu Matlab. Dnes můžeme říci, že oba programy jsou z větší části kompatibilní, tj. aplikace vytvořené v jednom programu lze maximálně s malými úpravami použít v programu druhém. Vývoj programu Scilab dnes koordinuje francouzský národní institut pro vývoj v oblasti výpočetní techniky (INRIA) a mezinárodní konsorcium Scilab Consortium. O kvalitě programu svědčí i řada vysokoškolských učebnic a odborných publi-

57


kací, postavených právě na tomto programu. Také na mezinárodních konferencích a symposiích se objevují stále častěji příspěvky, které hovoří o využití tohoto programu ve výuce a vzdělávání, ale i ve vědecké práci a dokonce i v komerční sféře (což licence tohoto programu nezakazuje) – [6].

3 Závěr �� Open source software dnes představuje fenomén, nad kterým již není možné pouze s úsměvem mávnout rukou jako nad snažením několika nadšených amatérů. Pokud dnes firma Microsoft nabízí svůj kancelářský balík MS Office pro domácnosti za zlomek původní ceny, nelze popřít, že na tomto kroku má velký podíl rostoucí popularita OSS balíku Open Office. Mnohé komerční firmy pochopily, že nemá cenu proti OSS bojovat, ale začínají se svými „open“ konkurenty dokonce vědomě spolupracovat. Pro školy má tento vývoj jednoznačně pozitivní efekt. Stále se rozšiřuje nabídka kvalitních programů, které lze použít ve výuce zcela zdarma nebo za velmi příznivých finančních podmínek. Některé z nich představil tento příspěvek.

Literatura [1] FRIEDRICH, V. Open source programy – šance pro e-learning. Proceedings of the International Conference Increasing Competitiveness of Regional, National and International Markets Development - New Challenges. September 4 - 6, 2007, VŠB-TU Ostrava, 2007. ISBN 978-80-248-1458-2. [2]�� MAJOVSKÁ, R. Nová role vysokoškolského učitele v eLearningovém kurzu. Proceeding of the International Conference, DIVAI 2006. Nitra, 2006. pp. 158-161. ISBN 80-8050-975-1. [3] SOKOL, P. ICT ve výuce matematiky. [online] Dostupný z WWW: . [4] CUOCO, A.A. The Roles of Representations in School Mathematics. NCTM : Reston, USA, 2001. ISBN 0-87353-495-6. [5] HRBÁČ, L., FRIEDRICH, V., MAJOVSKÁ, R.. Moderní přístupy k výuce kurzu „Metody řízení a rozhodovaní“. Proceedings of the 5th International conference Aplimat 2006. STU Bratislava, 2006. pp. 353-361. ISBN 80-967305-4-1. [6] GOMEZ, C., STEERE, S., RAMINE, N. Engineering and Scientific Computing with Scilab. Springer Verlag, 2006. ISBN 0817640096.

58


Ing. Ing-Paed. Václav Friedrich, Ph.D. Ekonomická fakulta VŠB-TU Ostrava Katedra matematických metod v ekonomice Institut inovace vzdělávání Sokolská 33 701 21 Ostrava e-mail: [email protected]

doc. Dr. Ing. Lubomír Hrbáč Ekonomická fakulta VŠB-TU Ostrava Katedra matematických metod v ekonomice Sokolská 33 701 21 Ostrava e-mail: [email protected]

59


E-learning in Teaching Foreign Languages E-learning a výuka cizích jazyků Blanka Frydrychová Klímová

Abstrakt Učitelé stále hledají různé cesty jak zvýšit kvalitu svého učení. V současnosti se používání počítačů a nových technologií stalo důležitou součástí vyučování cizím jazykům. To také umožnilo učitelům cizích jazyků modifikovat některé strategie a koncepty vyučování cizím jazykům; objevily se nové distanční kurzy podporované počítači. Jednou z podpor distančního vzdělávání je e-learning, který je velmi dobře zaveden na Univerzitě Hradec Králové. Článek představuje jeden e-learningový kurz používaný na Fakultě informatiky a managementu a popisuje výhody a nevýhody e-learningové výuky.

Abstract Teachers are all the time looking for different ways of increasing the quality of their teaching. At present the use of computers and new technologies has become an important aspect of foreign language learning. They have enabled the language teaching community to redefine some of the strategies and concepts of teaching and learning. In this climate computer-based distance learning courses have emerged. One of the supports of the distance learning is e-learning, which is widely used at the University of Hradec Králové. The article describes one e-learning course taught at the Faculty of Informatics and Management and outlines pros and cons of e-learning.

Klíčová slova e-learning; výuka; cizí jazyky

Key words e-learning; tution; foreign languages

1 Background Over the past decade the use of computers and new technologies has become an important aspect of foreign language learning. They have enabled the language tea-

61


ching community to redefine some of the strategies and concepts of teaching and learning. This has been done in terms of enriching classroom activities, reorganising course structures, and providing learners with more autonomous as well as more learner-centred opportunities for learning. Furthermore, teachers have been also looking for increasing the quality of their teaching with help of new and modern information technologies. In this climate computer-based distance learning courses have emerged. Distance learning is any learning that takes place with the instructor and student geographically remote from each other. Distance learning may occur by surface mail, video, interactive or cable TV, satellite braodcast, or any number of Internet technologies, such as message boards, chat rooms, and desktop video or computer conferencing. (FAQ, 2004) This system has been in effect for more than 100 years, but today there are new tools that enrich distance education. The major development of this educational means began together with new technologies, especially with the popularity of the Internet. Almost everyone has access to a computer, can communicate by electronic mail, know the advantages of Internet, have VCRs, access to bibliographies, and many have satellite or cable TV. Virtual universities, online tutoring, and multimedia classrooms are concepts of this 21st century. Technology has mobilized the way one communicates, revolutionized the style of work and also the manner of study. In the field of teaching it is already common to talk about open universities, distance systems, virtual classrooms and online universities. Educational institutions worldwide offer courses and university careers through distance education systems. As a result, there is no longer any excuse for those who live far from big cities or those who cannot coordinate their schedule with the program of a traditional university. Also the Czech Republic has its own National Centre of Distance Learning based in Prague which supervises the distance learning network in the Czech Republic and coordinates four regional distance learning centres in Liberec at the Technical University, in Prague at the Academy of Jan Amos Komensky, in Brno at the Technical University and in Olomouc at Palacky University. Futhermore, there are some other institutions which attempt to introduce distance learning courses, such as the Faculty of Informatics and Management of the University of Hradec Kralove.

2 E-learning at the Faculty of Informatics and Management and Its Models In the Faculty of Informatics and Management, e-courses are being created in a

62


virtual learning environment called WebCT. The faculty has been intensely involved in the application of e-learning in teaching since 1999 (Nocar, 2004, p. 63), as its teachers continuously attempt to improve the quality of their teaching. Elearning, which refers to using multimedia technology to improve the quality of learning, contributes enormously towards increasing effectiveness and efficiency of the educational process. In the case of our faculty, e-learning also enhances learner autonomy. Each part of the online course starts with self-study information input and concludes with tasks, quizzes, or assignments. Self-study is one of the most important learning methods. As Badger (2003) has pointed out, time available for learners to spend on improving language skills will always be limited. For many learners, there will never be enough time or money available to attend regular language classes, but all learners can find the time and money for self-study. Moreover, there are several key factors which influence successful self-study:

• • • • •

learner motivation—job satisfaction, enhanced job performance, financial rewards, possible promotion, tests and examinations time—it is necessary to create a level of interest in self-study that can compete with other necessary activities in learners’ lives learner support—close link between self-study and classroom based tasks, regular contact with a tutor, contact with fellow students, access to a language support website affordability—comparatively low cost of self-study for companies study materials—materials must be highly accessible and easy to study

E-learning started to be widely used at the faculty in 2001 (Poulová 2004:171) when a few selected courses created in virtual learning environment WebCT (web communication tools) were introduced for part-time students. In 2002 these and other on-line courses, often called OLIVA (on-line teaching = On-Line VyukA), began to be used as a new quality support for full-time students as well. At present more than 100 e-courses are being fully exploited in teaching at the faculty. In English teaching more than 40 e-courses are being used. Some of them, such as Teaching Written Business English, can be taught completely on-line. This is particularly suitable for the university distance students and interuniversity study, the so-called RIUS (Development of Interuniversity Study) project. Moreover, sometimes there are regular classes and e-courses are used as reference courses (i.e. students can once again read the information obtained in class and do some additional exercises to practice their knowledge) for further self-study or revision of the lecture. This is, for example, true for teaching Culture of Great Britain or History of the 63


USA. Finally, there exist the so-called blended courses. The blended learning is particularly suitable for language learning when conventional face-to-face teaching is sometimes necessary for developing speaking communication skills. Students can do, for example, writing and reading tasks on their own and in classes teachers can concentrate more on listening and speaking activities. One of the representative blended courses at the faculty is, for example, an optional one semester course on Academic Writing. The course exposes students to blended learning. That means they meet a teacher once into two weeks to discuss and clarify the mistakes they made in their assignments (i.e. essays), which together with a deeper self-study of the materials implemented in their on-line e-learning course, they write every second week.

3 E-learning Course on Teaching Written Business English (TWBE) The on-line course to be analysed in this article focuses on the production of learning texts aimed at teaching written Business English language because the written language inevitably dominates communication with the EU, either in writing official documents, such as contracts or regulations, or in formal electronic communication. This on-line course is a component part of a one-year course of professional/ academic English. The aim of the course is to improve student�� ’�� s knowledge and skills of written Business English language; to motivate students to proceed according to their own pace and use knowledge of other subjects, such as information technology; and to provide students with an immediate feedback on their assignments. Furthermore, the incentive for developing this course came as a response to a lack of student´s experience with the written English language. The Course Content The course (Čech &�� Klímová 22. 2. 2008) consists of nine main content parts including a few subparts which are as follows: 1. Key Characteristics of Successful Written Business English . Writing Formal Business Letter Letter Layout and its Phrases Model Letters LinkingWords 3. Formal versus Informal Written Business English 4. E-mail Correspondence and Abbreviations 5. Writing Reports Reports Paragraphing Punctuation 64


6 7 8 9

Writing C.V. and a Letter of Application Writing Resume and Developing ´Revamping´ Vocabulary Miscellaneous Business Writings Final Consolidation

E-learning Issues and Course Creation Our faculty uses the WebCT e-learning system for on-line publishing of many different courses. Besides the environment where students can access study materials any time and anywhere, the WebCT offers additional valuable tools for teachers, too. Present e-learning systems, such as the WebCT, provide many enhancements to help teachers to publish their study materials and control the learning process. With a “little” effort every teacher can become a course creator that can easily publish his/ her life-long elaborated materials. The process of publishing materials in the on-line system (e.g. the WebCT) is fairly straightforward. It consists of several steps, which are as follows: 1. . 3. 4. 5.

Materials preparation Materials conversion into HTML format Materials uploading into WebCT system Linking page from the content module (outline of the course) Linking tests, quizzes and assignments if necessary

One of the goals of this course was to make it interesting. That is why many interactive self-tests and quizzes were employed throughout the course to check students understanding of the subject. Tests and quizzes range from ordering the skills used in the writing process to gap-filling and translations. Stress was put on giving students feedback whether they were successful or not. The WebCT provides a quiz editor that offers an easy way how to create questions for students. Questions can have the following forms:

• • • • •

Multiple choice Matching Calculated Short answer Paragraph

4 Pros and Cons of E-learning Environment WebCT If one compares the e-learning environment, s/he can arrive at a certain amount of advantages and disadvantages both from the point of teachers/ instructors/ guaran65


tors/ tutors and students. All the following issues are based on author�� ’s�� (Čech – Klímová 2003) own experience with the on-line course. Advantages might be as follows:

• • • • • • • • • • • • • •

easy access to study materials, further access to additional materials, individual pace, time and place of studying, almost immediate feedback, higher motivation and stimulation for students, modern way of teaching, teacher could be absent, chance to practise more and verify one’s knowledge, more opportunities for communication (such as a use of discussion tools) and more consultations, support of teamwork, chance to submit assignments and their almost immediate evaluation, simple control of WebCT and its stability, attractivity and dynamism of the WebCT study material, support of distance learning.

On the other hand, some disadvantages might contradict with the above mentioned statements:

• • • • •

a lack of personal contact, that is particularly true for language teaching, problems with technology, time-consuming and demanding for creation and preparation, higher price for students accessing the on-line course from outside, sometimes inconclusiveness of feedback.

5 Conclusion The above-mentioned information demonstrates both institutional and teachers�� ’ effort to improve a sustainable process towards the educational quality of teaching and learning at FIM by applying new technologies, such as e-learning, in education. Together with some drawbacks it attempts to emphasize a certain number of advantages, for example, an opportunity for distance learning, which undoubtedly icreases the quality of education and goes beyond traditional ways of teaching and learning, and thus extends further possibilities of learning. As far as the language teaching is concerned,�� modern information technologies do offer challenging ways of teaching and learning, such as easy access to study mate66


rials, individual pace, time and place of studying or almost immediate feedback on writing with e-mail tutorial support. These benefits are, however, a partial solution for learners who need to develop speaking skills. On the other hand, this drawback can be substitued by using telephone and video conferencing. Nevertheless, it is highly likely that an element of conventional face-to-face training will be necessary to provide the practise and feedback on performance that can really help to improve speaking skills.

Literatura [1] BADGER, I. (2003) Self-study and the Business Learner. Talk given at the 37th Annual IATEFL Conference. Brighton: Participant’s notes. [2] ČECH, P. – KLÍMOVÁ, B. (2002) Teaching Written Business English http://oliva/webct/homearea (Accessed 22.2.2008) [3] ČECH, P. – KLÍMOVÁ, B. (2003) Kurz Teaching Written Business English (TWBE) in J. Sedláček (Editor) Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003. Hradec Králové: Gaudeamus pp. 23–26 [4] FAQ�� (accessed 10. 3. �� 2004) [5] NOCAR, D. et al. (2004) �� E-learning v distančním vzdělávání, Olomouc: Univerzita Palackého. [6] POULOVÁ, P. (2004) E-learning na FIM UHK v roce 2003 in K. Květon (Editor) E-learning v České a Slovenské republice, stav a perspektiva. Praha: ČVUT pp. 171–179

PhDr. Blanka Frydrychová Klímová, M.A., Ph.D. Katedra aplikované lingvistiky Fakulta informatiky a managementu Univerzita Hradec Králové Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové 3 [email protected]

67


Vybrané výsledky hodnocení realizace eLearningu na ZČU Evaluation of eLearning realisation – UWB selected results Jan Hán

Abstrakt Příspěvek se zaměřuje na vybrané výsledky hodnocení realizace eLearningu na Západočeské univerzitě v Plzni. Hodnocení se týká především čtyř základních oblastí: 1) Míra a charakter využívání systému eLearningu, 2) Způsob využívání eLearningu ve výuce, 3) Vhodnost nasazení konkrétních systémů technologického zajištění eLearningu, 4) Komplexní výsledky realizace interuniverzitního studia. Autor příspěvku předkládá některé z výsledků hodnocení v uvedených oblastech a tyto dále komentuje. Výsledky hodnocení částečně zobrazují výhody i nevýhody nasazení eLearningu do vzdělávacích procesů vysokých škol a jsou podstatným zdrojem podnětů pro následující inovace a implementace.

Abstract The paper is focused on the selected results of eLearning realisation evaluation at University of West Bohemia (Pilsen). The evaluation is concentrated on the four basic areas: 1) The level and the character of eLearning system usage, 2) The way of eLearning realisation in education, 3) The applicability of particular eLearning IT systems implementation, 4) The complex results of interuniversity study realisation. The author presents some evaluation results and he comments them. The evaluation results partially presents advantages and disadvantages, strong and weak aspects of eLearning in the frame of educational processes in schools. The results are important source of information for following eLearning innovation and implementation.

Klíčová slova eLearning, hodnocení realizace, přednosti a nedostatky

Key words eLearning, evaluation, advantages and limitations 69


1 Úvod – eLearning na ZČU Historie eLearningu (počítačové podpory vzdělávání) na Západočeské univerzitě v Plzni (ZČU) sahá do druhé poloviny devadesátých let dvacátého století. Aplikace nových didaktických metod využívajících multimediální technologie a simulační metody a nástroje se stala zárodkem pro širší uplatnění výpočetní techniky během konkrétních vzdělávacích procesů. Masivnější využívání internetu jen tento trend podpořilo. V druhé polovině 90. let se ZČU stává významným partnerem při řešení několika mezinárodních projektů zaměřených na inovaci vzdělávacích procesů pomocí moderních ICT. V roce 2003 zakládá ZČU tzv. Centrum počítačové podpory vzdělávání, jehož základním cílem je vytvořit podmínky pro intenzivnější a jednotné nasazení eLearningu do výuky studentů ZČU. V současné době existují na ZČU řádově stovky multimediálních tutorovaných on-line kurzů doplněných offline multimediálními učebnicemi. Tyto kurzy již neslouží pouze studentům ZČU, ale také studentům jiných univerzit z ČR a ze zahraničí. Mimo to je eLearning využíván také v programech celoživotního vzdělávání.

2 Míra �� a charakter �� využívání LMS ZČU využívá pro řízení a distribuci on-line kurzů Learning Management System Eden od společnosti Rentel, a.s. Jako většina LMS umožňuje také Eden sledování přístupů uživatelů k jednotlivým dokumentům, což je jedním z důležitých zdrojů informací hodnocení nasazení a způsobu využívání jednotlivých kurzů. Počet „návštěv“ do Learning Management Systému (Eden) na ZČU se v jednotlivých měsících roku (hodnoty 2007) pohybuje v rozmezí cca 3,5 – 5,5 tisíce. Při sledování „unikátních návštěv“ to znamená v průměru hodnotu cca 1,1 tisíce měsíčně. Vyhodnocením struktury přístupů po dnech v týdnu a po jednotlivých hodinách ve dni se jen potvrzuje jedna z předních výhod nasazení eLearningu ve vzdělávacích systémech, a to nezávislost studia na prostoru a čase.

70


Obrázek 1: Struktura přístupů do LMS – dny v týdnu (monitoring 4/2007)

Obrázek 2: Struktura přístupů do LMS – hodiny v průběhu dne (monitoring 4/2007)

O jednotlivých aktivitách studentů v rámci přístupů k LMS částečně vypovídá mimo jiné také statistika trvání návštěv. Ta je částečně obrazem způsobu distribu71


ce eLearningových studijních opor, a to pomocí kombinace on-line kurzu (LMS) a multimediální off-line učebnice (CD). Nejvyšší procento návštěv s nejkratší dobou (0-30 sekund) částečně poukazuje na to, že většina studentů využívá svůj on-line kurz k aktivitám vyžadujícím ke své realizaci internet (komunikace, distribuce zpracování úkolů a testů apod.) a vlastní studium textů a multimediálních komponent včetně vytváření vnitřní zpětné vazby studia pomocí autotestů (tedy časově náročnější aktivity) řeší pomocí off-line učebnic nevyžadujících přístupy do LMS/internetu.

Obrázek 3: Statistika trvání návštěv v LMS (monitoring 4/2007)

3 Způsob využívání eLearningu ve výuce Podle monitoringu provedeného na ZČU na přelomu let 2005–2006 využívají pedagogové jednotlivé eLearningové nástroje většinou jak pro podporu kombinované (a distanční) formy, tak pro podpory prezenční formy studia – 74 % respondentů. Ve své výuce využívají podle zmíněného monitoringu převážně oba typy nástrojů (online kurz, off-line učebnice) zároveň (cca 61 %), spíše pouze on-line kurz řízený prostřednictvím LMS pak využívá dalších cca 30 % respondentů. Za největší přednosti a nedostatky nasazení eLearningu ve vzdělávacích procesech univerzitního typu pak považují následující:

72


Obrázek 4: Přednosti nasazení eLearningu v %�� (monitoring 2005-2006)

Obrázek 5: Nedostatky nasazení eLearningu v %�� (monitoring 2005-2006)

73


Studentské hodnocení eLearningu jen podtrhuje výsledky hodnocení pedagogy. Zajímavé výsledky byly vytvořeny také například při hodnocení nasazení on-line kurzů v rámci mezinárodního projektu BATCOS (http://athena.zcu.cz/batcos). Dvě skupiny účastníků kurzů (studenti pregraduálního studia a účastnící programů celoživotního vzdělávání) hodnotily priority ve skladbě aktivit tutorovaného on-line kurzu. Zajímavé jsou rozdíly v hodnocení těchto skupin (1-nejvyšší priorita): A. �� Studenti pregraduálního studia 1. studijní článek - text . praktické příklady 3. úkoly 4. cvičení 5. testy 6. diskuse s ostatními studenty 7. obrázky, grafika, animace (8. rady učitele; 9. přehled o průběhu studia)

B. Účastníci �� celoživotního vzdělávání 1. studijní článek – text . praktické příklady 3. obrázky, grafika, animace 4. cvičení 5. zvukové a videonahrávky 6. úkoly 7. testy

(1,55) (1,95) (2,4) (2,6) (3) (3,25) (3,6)

(8. rady učitele; 9. diskuse s ostatními studenty)

4 Hodnocení �� nasazení autorského systému ProAuthor Výrazný vliv na kvalitu realizace eLearningu má také technologická podpora jeho vývoje a implementace. Jedním z klíčových systémů ovlivňujících přímo kvalitu vytvořených eLearningových nástrojů je autorský systém. ZČU využívá vlastní autorský systém – ProAuthor. Výsledky hodnocení použitelnosti systému jsou tak cenným zdrojem informací pro jeho další vývoj. Dále jsou uvedeny některé z výsledků hodnocení systému jeho koncovými uživateli – autory on-line kurzů a off-line multimediálních učebnic. Hodnocení proběhlo v rámci dotazníkového šetření realizovaného především s cílem získat kritická vyjádření koncových uživatelů a jejich představy o dalším rozvoji systému.

74


Obrázek 6: Přednosti autorského systému ProAuthor

Obrázek 7: Využitelnost autorského systému ProAuthor

75


Obrázek 8: Vhodnost výstupů autorského systému pro realizaci eLearningu

5 Realizace �� interuniverzitního studia Od roku 2005 se ZČU zapojila do systému tzv. inteuniverzitního studia (IUS). Interuniverzitní studium je studium realizované ve vzájemné spolupráci univerzit a vysokých škol takovým způsobem, že jednotlivé univerzity vzdělávají v rámci svých vzájemně nabízených předmětů studenty partnerských škol. Vlastní studium probíhá především distanční formou pomocí eLearningu (on-line kurzů řízených pomocí LMS) vyjma zahajovacích, synchronizačních a evaluačních tutoriálů. Evaluace IUS je tedy podstatným zdrojem informací nejen pro další rozvoj systému IUS (po organizační, pedagogické a technologické stránce), ale tako pro rozvoj eLearningu jako takového. IUS se v rámci sítě tří českých univerzit (ZČU-UHK-UTB) zúčastnilo v letech 2005-2007 více než 1700 studentů. Dalších několik set studuje v podobné síti evropského rozměru. Tento vzorek je dostatečný k evaluaci nasazení eLearningu do vzdělávacích procesů kombinované a distanční formy výuky na VŠ.

76


Hodnocení realizace IUS probíhá na závěr každého semestru. Účastní se ho jak učitelé (tutoři příslušných kurzů), tak studenti. Z celkových výsledků hodnocení je možné uvést například následující grafy. zdá se Vám práce v on-line kurzu náročnější než běžná výuka

Obrázek 9: Hodnocení náročnosti výuky pomocí on-line kurzu – hodnocení vyučujícími

technická stránka neznamenala další zátěž

Obrázek 10: Technická stránka IUS neznamená pro studenty dodatečnou zátěž - hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)

77


Učební látka byla prezentována přehledně a systemeticky

Obrázek 11: Učební látka je v on-line kurzech prezentována přehledně a systematicky - hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)

použité metody výuky podněcovali moji studijní aktivitu

Obrázek 12: Vzdělávací metody použité v on-line kurzech spíše podněcují studijní aktivitu studentů - hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)

78


Studium v rámci projektu interuniverzitního studia považuji za přínosné

Obrázek 13: Studium v rámci IUS považují studenti za přínosné - hodnocení studenty (1-naprostý souhlas, 5-naprostý nesouhlas, N-nevím)

6 Závěr Na kvalitu výsledků použití eLearningu ve vzdělávacích procesech nejen vysokých škol má vliv řada faktorů, mezi které patří především:

•

•

•

kvalita autorské práce ◦ příprava autorů, ◦ použitá metodika, ◦ technologická podpora – autorský systém, ◦ organizační podpora apod., kvalita tutorské práce ◦ příprava tutorů, ◦ použitá metodika, ◦ systém řízení a distribuce eLearningových nástrojů – LMS apod., ◦ organizační podpora apod., systém podpory eLearningu na instituci ◦ podpora managementu, ◦ organizační podmínky (podpůrné útvary a jejich vazby na cílová pracoviště), ◦ systém financování, ◦ systém evaluace výsledků apod.

Systémovost a náročnost (metodologická, kapacitní aj.) vývoje a realizace eLear79


ningu může být pro malé vysoké školy výzvou jak ke vzájemné spolupráci, tak ke spolupráci s většími veřejnými univerzitami se zavedenými systémy podpory a realizace eLearningu. Tato spolupráce je podmínkou vyšší kvality a efektivity eLearningu, a tedy i posílení jeho významu ve vzdělávacích procesech a systémech vysokých škol.

Literatura [1]�� HÁN, J., POULOVÁ, P., ZIMOLA, Z.: Rozběh interuniverzitního studia v rámci sítě vybraných univerzit ČR – závěrečná dokumentace projektu, ZČU, Plzeň, 2007

Ing. Jan Hán, Ph.D. Západočeská univerzita v Plzni Ústav celoživotního vzdělávání Univerzitní 8 306 14 Plzeň e-mail: [email protected]

80


Business English online: grammar &� �� vocabulary supplement E-learningová podpora obchodní angličtiny na SVŠES Karel Helman - Vladimír Přech

Abstract After a short introduction to PCES e-learning projects, the paper focuses on a fourmodule digital learning tool “Business English: grammar and vocabulary supplement” created at the PCES language department. BE: GVS is a constituent part of a blended learning environment, intended to follow up work done in regular tutorials, supporting and consolidating some business English communication skills as well as the selected grammar review areas. The article highlights the module structure and e-learning content, showing examples of particular units (incl. graphic components) and referring to the preconditions for successful course management, administration and completion.

Abstrakt Po krátkém úvodu do projektů financovaných EFS na SVŠES se příspěvek věnuje čtyřmodulové e-learningové opoře „Business English: grammar and vocabulary supplement“ vytvořené na katedře jazyků SVŠES. Opora je organickou součástí prostředí blended learning. Byla koncipována s cílem následně podpořit a upevnit vybrané partie obchodní angličtiny uvedené na společných konzultacích kurzů kombinovaného studia, a to procvičením jak komunikativních dovedností, tak frekventovaných partií gramatiky. Příspěvek se zaměřuje na modulární strukturu a elearningový obsah pomůcky, uvádí příklady konkrétních studijních článků a dalších komponent a odkazuje na podmínky úspěšné administrace a absolvování.

Key words e-learning, virtual learning environment, digital tools; language training, blended learning; module structure, e-learning content; pilot phase

Klíčová slova e-learning, virtuální studijní prostředí; jazykové vzdělávání, blended learning; 81


modulární struktura, e-learningový obsah; pilotní fáze

1 E-learning �� grant projects at PCES New teaching and learning pathways are being built alongside the traditional road to education and expertise. E-learning makes them accessible regardless of distance and time. Virtual learning environment in which digital tools are created and shared has expanded the range of learning experiences beyond usual face-to-face methods. It liberates learners in terms of mode of study, offering them a wider choice as to when, where and how they learn. Digital resources (such as online e-courses) make it possible for students to schedule their own study, share it with others (on chat forums, for instance) and get immediate feedback (through self-assessment tools). That’s why schools introduce new stimulating models of learner support tailored to their students’ needs. Before students can log onto a course website from their home PCs, passable learning roads have to be planned, built, tested, provided and maintained. And it is a long and costly process requiring a good team management. Applying for ESF and municipal grants is a good way for smaller schools, whose financial and human resources are limited. A skilfully designed project (preparatory stage outcome) and a real team effort (in the administration phase) are the keys to success. The Private College of Economic Studies received grants for two projects cofinanced by the European Social Fund, CR and Prague municipality budgets. Both projects have been underway since September 2006 in partnership with the University of West Bohemia in Pilsen. Experienced UWB colleagues trained PCES project managers and course-authors to adopt a relevant designer tool; a well-tried ProAuthor input system was employed as a scripting engine. Under UWB supervision, the PCES project team has completed the first set of online courses. They are customized preferentially to PCES undergraduates’ needs, e-learning content having been developed in a variety of subjects taught at the college. Before the pilot programme was launched, the selected PCES students had tested the finished e-courses. Most of them have already been in operation, available on the Moodle e-portal which was opened recently (a common software standard – LMS Moodle having been implemented to run the courses). The learning impacts (both students’ and tutor’s experience) are being evaluated and necessary alterations will be carried out subsequently. Language training is one of the profiling components of economic studies and an integral part of PCES curriculum. This paper deals with a four-module online lear-

82


ning aid (Business English: grammar and vocabulary supplement) created at the PCES language department.

2 Online �� grammar review and vocabulary supplement Business English: GVS is an on-going open project, the first four self-contained modules having been completed so far. They offer almost 30 hours of self-study learning materials and integrated activities loosely linked to the selected parts of a seven-semester business English course. They are primarily designed for PCES part-time students (majoring in economics and management), attending intermediate BE courses in their 2nd and 6th semesters respectively. They can be updated and modified to meet the changing needs of different undergraduate classes, as they contain both self-study and classroom materials and activities. They can be used as supplement reference courses in full-time classes as well. An intermediate level of language proficiency and knowledge is expected; that is why the objectives, instructions and assignments are given in English. BE GVS is not a pure online course but an integral component of a blended learning environment („an integration of face-to-face teaching and learning methods with on-line approaches“; B. Frydrychová-Klímová, 2007), the mixture of tutorials and e-learning stimuli. The e-learning modules are intended to supplement and follow up work done in regular tutorials, helping students become more confident and accurate. They are provided to raise learners’ awareness of relevant linguistic features, supporting and consolidating some basic business English communication skills (writing business reports and summaries, telephoning, business meetings, describing processes and operations) as well as the targeted grammatical items (the passive vs active, present simple vs continuous, modal verbs, articles). The aim is to provide a balance between the extended linguistic content (vocabulary, grammar) and selected professional skills, as well as the skills of reading, listening and writing, which the required communication standards are based on.

3 Module �� structure and e-learning content Each module is divided into 16 or 17 short units of five different types (pre-test, explanations and examples, exercises, writing assignments, discussion forum), covering various aspects of the topic and activities. Learning objectives are indicated at the beginning of each unit. Particular activities, exercises and tasks are designed to take from 10 up to 40 minutes. Much of the material is adapted from relevant sources (magazines, coursebooks, websites, etc.) that are referred to in footnotes. (Podcasts lessons are borrowed and 83


adapted with the permission of EnglishPod.com.) See the introduction and contents of the third module (Business meetings) below as an example: Business meetings (grammar and vocabulary supplement) To apply the articles (determiners) properly is rather difficult for a non-English speaker. It’s one of the “lifelong tasks“. However, let’s not be discouraged and get started from the very basics. In the second part of this module you will extend your business meetings terminology and skills. Objectives You will become more confident in using the articles and phraseology of business meetings. Time requirements

Hours: 6

Minutes: 15

Evaluation criteria:

Maximum of marks: 85

Minimum of marks needed: 59

• • • • • • • • • • • • • • • •

84

Articles I (pre-test) Articles II (explanations and examples) Articles III (exercises) Articles IV (writing assignment) Articles V (revision test 3A) ‘Working or meeting?‘ Holding business meetings (reading and vocabulary practice) Opening and closing a meeting (listening and vocabulary practice) Management culture (reading and vocabulary practice; writing assignment) ‘Useful or useless?‘ Making suggestions and managing interruptions (listening and vocabulary practice) Running meetings effectively (writing assignments) ‘Listening or speaking?‘ Getting back to topic and holding a vote (listening and vocabulary practice) Language of formal meetings (writing assignment) Holding a meeting (revision test


The above example shows a standard module structure. Learners are exposed to structured input and then perform short production tasks. Each module begins with a (multiple choice) self-test, followed by short grammar presentations, practice exercises (mostly gap-filling and transformation ones, with answer keys) and written assignments (to be sent to the tutor) based on business situations. The second part of each module contains extended general and professional vocabulary, introduced indirectly through reading and listening exercises (podcast lessons). Several discussions follow naturally from the activities. The modules contain revision tests, checking both selected grammar points and writing skills. There are also some internet (re)search tasks and recommended website links for further vocabulary extension and grammar practice scattered throughout the units. (See the respective icons and examples below.) Explanations and examples Obligation, necessity and prohibition 1) Use must, have to, or have got to to express that something is obligatory: Contracts must be submitted by the end of this week. Mrs. Lucas will be a little late. She has got to / has to collect Mr. Curran from the station. 2) Use needn’t, don’t have to, or haven’t got to if something is not necessary: They needn’t come this afternoon, we can finish the task ourselves. If you’ve earned very little money, you don’t have to pay taxes. 3) Use mustn’t, can’t, and (be) not allowed to to say that something is prohibited: You mustn’t leave your luggage unattended at the airport. I’m afraid you can’t / aren’t allowed to park in the college premises. Study also the grammar review and examples in New International Business English - Workbook, pp. 81-9.

Exercises Look at a manager’s notes on a new employee’s first presentation. Write (in the spaces provided) what the manager said to the employee when they were discussing what went wrong at the presentation. Say what he should / shouldn’t have done. Then check your answers.

85


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

did not greet the audience did not introduce the subject looked too nervous not speaking loudly enough did not keep eye contact with the audience remember to repeat the main points at the end did not allow time for questions

Answer key (Adapted from Duckworth, M. Business Grammar & Practice. OUP 2003.)

For further practice visit e.g. http://www.englishpage.com/modals/modalintro.html

Writing assignments 1) Look at the simple description of a process (exercise 4) again. Then write a short paragraph describing a system or process you know, using the present simple passive. 2) Think of something that’s been going on in your organization. Write a couple of sentences about things which have been already done and those that haven’t been done yet (projects which have already been completed and those which haven’t been finished yet). Send both paragraphs to the tutor, please. Example for task 2: „Clerical staff have already finished their training course, but the annual report hasn’t been drafted yet.“

Reading and vocabulary practice Role of a chaiperson (speaker) Complete the text, filling in the gaps with the following verbs expressing activities of a chairperson. (More combinations are possible, however, you should use each verb only once.) addresses, ensures, gives, suggests, makes, opens, asks, invites, outlines, explains, offers, stays The chairperson is usually appointed by the institution. But (s)he can also be nominated and elected at the beginning of the session. The chairperson ( ) the meeting, ( ) it and ( ) in charge of the meeting until it finishes. (S)he ( ) that the items on

86


the agenda are followed in their proper order and ( ) speakers to take the floor. The speaker ( ) a report on past achievements and current projects, ( ) plans for the future or ( ) changes. (S)he also ( ) the motives and sometimes ( ) alternative solutions. Finally, (s)he ( ) his/her recommendation and ( ) for opinions. Answer key (Adapted from Kaftan, M., Strnadová, Z., Modern Business English in Communication. LEDA, Praha 2004.)

Listening and vocabulary practice Leaving voice messages Pre-listening

When do you need to „leave a message“? What type of information should you leave in a message? Is the type of message different if you leave it with a machine not a person? What should the message contain? Listening Listen to the podcast. You will hear six people leaving a voice message for Kris. Write down the important information from each message (name, reason for call/ message, phone numbers - if any). Then check your answers. Podcast: Leaving Messages Why do you think the first four callers just said their first name and didn’t leave a number and the last two mentioned their full name plus the company they work for and left their phone number? How did they all finish their calls? Task (1) Give some useful advice for leaving voice messages. Task (2) Make a short voice mail greeting for a friend of yours and leave it on his/her phone or answering machine. (Adapted from EnglishPod.com, Telephoning LI-8, July 3, 2006)

Solution Proposal

Discussion ‚Listening or speaking?‘

87


What do you think about the following piece of advice?Don’t just sit in a meeting waiting for a chance to say something. Listen carefully to what other participants say and react to them. Do you take an active part in meetings? Do you take notes? Do you try / always manage to have your say? Share your experience with us.

Internet (re)search First search the Internet. Use the keywords „instant messaging“ to find out what IM allows. Particular activities are accompanied by photos taken by Mr. M. Jaček on his trip to the USA in 2007; computer graphics were not employed. With Mr. Jaček’s permission, pictures from this “US photo gallery” usually appear on the left-hand side of the window, making the layout and overall impression visually more attractive and student-friendly.

RNDr. M. Jaček USA 2007, Death Valley RNDr. M. Jaček USA 2007 Meetings help to overcome loneliness... Your voice on the phone shouldn’t sound dry...

4 How �� to proceed and succeed As the grammar review is based on traditional Presentation-Practice-Production sequence, students are recommended to do all the activities and exercises in the given order (starting with initial pre-tests). However, particular units, pairs or trios of them (explanations, exercises, writing assignments, listening and reading texts) can be dealt with out of sequence if a specific need arises. The most important precondition for successful course management, administration 88


and completion is smooth and regular student - tutor communication. Written tasks should be attended to and sent to the tutor regularly (they provide opportunities for freer practice and individual corrective feedback from the tutor, and – last but not least – students have to score points in order to pass). It stands to reason that revision tests have to be taken after finishing the preceeding practical tasks. So as to foster a good on-line group dynamic, students are invited to take part in some discussions and share views on the topic-related issues. A reasonable pass mark for the pilot phase was preset. In order to get semester credits, it is necessary to achieve at least 70% of all the points for the written assignments (checked by the tutor) in each module, participate in at least one discussion and pass the revision tests.

5 Conclusion Online (and blended) learning is another phase of the shift from teacher-centred to learner-centred training. The development and maintenance of quality e-learning provision (including appropriate level of academic staff development and student support) is costly and time-consuming. Moreover, teachers (transforming themselves into materials developers and tutors) still have to rise to the challenges and potential benefits – the flexibility and responsiveness delivered by digital tools. Necessary changes cannot be fuelled only by technological advances, ICT access and basic level of computer literacy being only a precondition. Sound didactics seems to be equally important to achieve positive learning outcomes, having made the most of what internet technologies offer. But this is the subject matter of another article.

References [1] �� FRYDRYCHOVÁ-KLÍMOVÁ, B.: Blended Learning or Where Technology Helps. Sborník příspěvků z konference a soutěže eLearning 2007. Hradec Králové : Gaudeamus UHK, 2007. ISBN 978-80-7041-573-3 [2] ŠIMONOVÁ, I.: Výuka odborné angličtiny pro studenty informatických oborů na FIM UHK. Porovnání studijních výsledků. Sborník příspěvků z konference Distanční jazykové vzdělávání – perspektivy a problémy. Praha : VŠMIE, 2007 [digitální verze].

89


PhDr. Karel Helman, Ph.D. Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 1 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected]

RNDr. Vladimír Přech Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 1 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected]

90


Skúsenosti s počítačom podporovanou výučbou Základov štatistického spracovania údajov Experience with Computer Supported Learning of the Subject Basics of Statistics Pavel Híc, Milan Pokorný

Abstrakt Autori sa v článku zaoberajú skúsenosťami, ktoré získali pri počítačom podporovanom vyučovaní predmetu „Základy štatistického spracovania údajov“. Autori charakterizujú materiál, ktorý bol prostredníctvom Internetu prístupný študentom v dennej aj externej forme štúdia. Tento materiál slúžil po úprave ako podklady k výrobe dvoch e-learningových kurzov „Opisná štatistika“ a „Testovanie štatistických hypotéz“.

Abstract The authors describe their own experience with computer supported learning of the subject Basics of Statistics. The authors characterise study materials, which is available for students on Internet. The experiment was made with both daily and external students. After revisions, the study materials were transformed into two e-learning courses.

Kľúčové slová počítačom podporované vzdelávanie, e-learning, základy štatistiky

Key words computer supported learning, e-learning, basics of statistics

1 Úvod Moderné informačné a komunikačné technológie, ktoré spôsobili koncom 20. storočia prevratné zmeny takmer vo všetkých oblastiach ľudského života, nezadržateľne prenikajú aj do oblasti vzdelávania. Tieto technológie priniesli do vzdelávania dovtedy nepredstaviteľné možnosti. Vďaka Internetu môžu vysoké školy a fakulty poskytovať najmodernejšie poznatky 91


z rôznych oblastí prakticky 24 hodín denne. Zatiaľ čo ešte v nedávnej minulosti ich distribuovali buď na CD nosičoch alebo ich jednoducho umiestnili na Internetové stránky, dnes už čoraz viac fakúlt začína používať „learning management systémy“ (LMS), ktoré im umožnia nielen distribúciu poznatkov a informácií smerom ku študentom, ale aj možnosť vytvárania virtuálnych tried z jedincov vzdialených od seba mnoho kilometrov, možnosť komunikovať synchrónne aj asynchrónne prostredníctvom chatu, diskusných skupín či interných mailov. Naviac, LMS dokážu poskytnúť vysokej škole cenné informácie o činnosti študentov, ktorú LMS monitoruje pri práci s ním. Aby mohli moderné informačné a komunikačné technológie úspešne preniknúť čo najhlbšie do sféry vzdelávania, je nevyhnutné, aby si budúci učitelia osvojili už počas svojho štúdia, že tieto technológie môžu slúžiť aj na efektívne dosiahnutie vzdelávacích cieľov v rôznych predmetoch. Aj preto sa mnohé pedagogické fakulty snažia využívať počítačom podporované vyučovanie, e-learning a LMS pri príprave budúcich učiteľov. (pozri napríklad [1], [2], [3], [4], [5])

2 Počítačom podporované vyučovanie Základov štatistického spracovania údajov Podobne ako mnohé iné pedagogické fakulty, aj na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity sa snažíme využívať moderné informačné a komunikačné technológie vo vyučovaní rôznych predmetov. Na katedre matematiky a informatiky sme úspešne uviedli do vyučovania štyri e-learningové kurzy z oblasti matematiky: Grafové algoritmy v školskej praxi, Logika, Množiny, Relácie. Všetky štyri kurzy sú k dispozícii off-line na CD nosičoch a zároveň sú integrované v prostredí nášho LMS EKPTM. Nakoľko naše skúsenosti s využitím vyššie spomínaných kurzov sú veľmi pozitívne, rozhodli sme sa pokračovať vo výrobe ďalších kurzov. Počas prípravy kurzov sme sa sami presvedčili, že výroba e-learningového kurzu je neporovnateľne náročnejšia ako príprava tlačených skrípt. Je potrebné sústrediť sa najmä na zakomponovanie interaktívnych prvkov, ktoré nám tlačené skriptá neumožňujú využívať. Ďalej je potrebné mať na pamäti dodržiavanie pedagogicko-psychologických zásad a pamätať na to, akým spôsobom sa ľudia učia prostredníctvom moderných technológií. Preto vieme, že je lepšie najprv pripraviť podklady, tie potom využívať vo vyučovaní v priebehu niekoľkých semestrov a až po ich úprave ich transformovať na e-learningový kurz. Ako vhodný predmet na využitie moderných technológií sme si vybrali Základy

92


štatistického spracovania údajov. Mali sme na to niekoľko dôvodov: • Predmet Základy štatistického spracovania údajov je ako povinný alebo povinne voliteľný predmet pre stovky študentov našej fakulty ročne. • V rámci predmetu Základy štatistického spracovania údajov je veľmi vhodné používať pri spracovaní softvér. My sme si zvolili Microsoft Excel, nakoľko tento je dostupný na väčšine osobných počítačov študentov. • Pri vysvetľovaní látky sú veľmi vhodným doplnkom videá znázorňujúce riešenie konkrétnych problémov v Microsoft Exceli, čo nie je možné zakomponovať do tlačených skrípt. Podklady k predmetu sme rozdelili do dvoch skupín. Prvá skupina podkladov sa týkala opisnej štatistiky. Predpokladáme, že táto skupina podkladov je nutná pre väčšinu študentov spracovávajúcich diplomové práce na našej fakulte. Druhá skupina podkladov sa týkala testovania štatistických hypotéz. Podklady sme umiestnili na stránku http://pdfweb.truni.sk/pokorny, kde boli voľne prístupné študentom. Zároveň sme redukovali počet kontaktných hodín, počas ktorých prebiehala výučba klasickým spôsobom. Pôvodný plán počítal s 36 hodinami kontaktnej výučby. Zavedením kombinovanej metódy s použitím pripravených materiálov sme redukovali počet kontaktných hodín nasledovne:

• •

pre študentov dennej formy štúdia na 24, pre študentov externej formy štúdia na 12.

Po prvý raz sme kombinovanú metódu výučby odskúšali s 19 študentmi denného štúdia a 67 študentmi externého štúdia odboru Učiteľstvo akademických predmetov v špecializácii Informatika. Ako vidno z grafov č. 1 a 2, výsledky záverečného testu boli pozitívne. Žiaden študent nemal problém dosiahnuť požadovanú hranicu vedomostí,

Graf č. 1

Graf č. 2

93


pričom v skupine denných študentov sa dokonca ani raz nevyskytlo hodnotenie E. Pozitívne skúsenosti s použitím kombinovanej formy nás viedli k tomu, aby sme vo vyučovaní Základov štatistického spracovania údajov touto formou pokračovali. Zvolili sme si skupinu 84 externých študentov študijného programu Sociálna pedagogika. Treba si uvedomiť, že v tomto prípade išlo o študentov, ktorí nemajú žiadne nadpriemerné znalosti ani pri práci s modernými technológiami, ani z matematiky. Napriek tomu len štyria študenti nedosiahli na prvý pokus požadovanú hranicu vedomostí, avšak na druhý pokus už áno. Výsledky záverečného testu sú znázornené na grafe č. 3.

Graf č. 3 Graf č. 4

O rok neskôr sme experiment zopakovali opäť so študentmi študijného programu Sociálna pedagogika, zhodou okolností ich tiež bolo 84. V tomto ročníku až deviati študenti nedosiahli na prvý pokus požadovanú hranicu vedomostí, avšak na druhý

Graf č. 5 Graf č. 6

94


pokus ju už dosiahli všetci z nich. Výsledky záverečného testu sú znázornené na grafe č. 4. Napokon sme v zimnom semestri ak. roka 2007/2008 odskúšali podklady na vzorke 18 študentov denného štúdia odboru Učiteľstvo akademických predmetov v špecializácii Informatika a 12 denných študentoch odboru Učiteľstvo akademických predmetov v špecializácii Matematika. Všetci študenti dosiahli na prvý pokus požadovanú hranicu vedomostí, avšak väčšina z nich na dolnej hranici s hodnotením D a E. Výsledky záverečného testu sú znázornené na grafoch č. 5 a 6.

3 Záver Nakoľko sme boli s výsledkami experimentu, ktorý sme uskutočnili na šiestich rôznych skupinách, spokojní, rozhodli sme sa podklady transformovať do formy e-learningového kurzu a umiestniť do LMS. Pretože podklady boli rozdelené do dvoch skupín, rozhodli sme sa vyrobiť dva kurzy s názvami Opisná štatistika a Testovanie štatistických hypotéz. Prvý kurz je už vyrobený, dokončenie druhého plánujeme na druhú polovicu roku 2008. Veríme, že moderné informačné a komunikačné technológie dokážu urobiť vyučovací proces efektívnejší a zaujímavejší pre študentov.

Poďakovanie Tento článok vznikol vďaka podpore grantu KEGA 3/4149/06.

Literatúra [1] FULIER, J., MICHALIČKA P. Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní v matematike. Nitra: FPV UKF, 2005, s. 5-15. ISBN 80-8050-925-5 [2] GABAĽOVÁ, V., HORVÁTH, R., MIŠÚT, M.: On-line System at Faculty of Education of Trnava University. In: Sborník z mezinárodní konference Information&Comunication Technology in Education 2004, Rožnov pod Radhoštěm: 2004, s. 269-272. ISBN 80-7042-993-3. [3] GABAĽOVÁ, V., HORVÁTH, R., MIŠÚT, M.: Skúsenosti s on-line vzdelávaním na PdF TU. In: Sborník z mezinárodní konference Pedagogický software 2004, České Budějovice: 2004, s. 509-511. ISBN 80-85645-49-1. [4] HANZEL, P., KLENOVČAN, P. Distančné vzdelávanie na PF UMB. In: Inovácie v škole. Zborník z medzinárodnej konferencie. Podbanské 2003, s. 33–37. ISBN 80-968664-5-1 [5] ŽILKOVÁ, K.: Technológia zdieľania súborov v sieti a jej aplikácie vo vyučovaní elementárnej matematiky. In: Matematika V - Elektro95


nické médiá vo vyučovaní matematiky. Bratislava: UK, 2007, 115 s. ISBN 978-80-223-2367-3.

doc. RNDr. Pavel Híc, CSc. Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta Katedra matematiky a informatiky Priemyselná 4, P.O.BOX 9 918 43 Trnava e-mail: [email protected]

PaedDr. Milan Pokorný, PhD. Trnavská univerzita, Pedagogická fakulta Katedra matematiky a informatiky Priemyselná 4, P.O.BOX 9 918 43 Trnava e-mail: [email protected]

96


Študijné materiály pre e-learning Study materials for e-learning Oľga Holá

Abstrakt Príspevok sa zaoberá krátkou históriou tvorby našich multimediálnych objektov, ktoré sú vhodné ako študijný materiál nielen pre e-learningové kurzy, ale pre všetky formy vzdelávania. V príspevku diskutujeme klady a nedostatky pri ich tvorbe a popisujeme možnosti ich aplikácie vo vzdelávacom procese.

Abstract The contribution deals with a short history of the creation of our multimedia objects that are appropriate as study materials not only for e-learning courses, but also for all forms of education. We discuss pros and cons of their creation. The options of their application in teaching-learning process are described.

Kľúčové slová Študijné materiály, multimediálne objekty, e-učebnica, videoklipy, videofilmy

Key words Study materials, multimedia objects, e-book,video-clips, videofilms

1 Nové �� formy vzdelávania Koncom minulého tisícročia sa vďaka veľkému rozvoju techniky a dostupnosti počítačov, ako aj prístupu na Internet pre širokú verejnosť, začali rozvíjať aj iné ako tradičné formy vzdelávania. Okrem prezenčných foriem vzdelávania sa začali rozvíjať napríklad dištančné, pružné, či kombinované formy, ktoré začali využívať ako komunikačný prostriedok medzi učiteľom a študentom práve počítač. Špeciálnym prípadom dištančného vzdelávania je tzv. e-learning – elektronické vzdelávanie, pri ktorom sa používajú multimediálne technológie, Internet a ďalšie elektronické média pre zlepšenie kvality vzdelávania. Výhody rôznych týchto nových foriem vzdelávania spočívali predovšetkým v úspore času a finančných prostriedkov, najmä vtedy, ak sídlo vzdelávacej inštitúcie bolo vzdialené od bydliska študenta. V tejto súvislosti najmä v ostatných desiatich 97


rokoch sme zažili veľký boom e-learningu. Napriek nesporným výhodám, ktoré priniesol rozvoj e-learningu, priniesol so sebou aj mnohé problémy a nedostatky v technickom zabezpečení, a nastolil aj mnohé otázky, dotýkajúce sa posúdenia kvality takéhoto vzdelávania, hodnotenia študentov a úrovne absolventov jednotlivých vzdelávacích kurzov vedených e-learningom v porovnaní s klasickým vzdelávaním. Základné postuláty Základné kroky pri zavádzaní nových foriem výučby sú:

• • • •

definovanie vzdelávacích potrieb vzhľadom na cieľovú skupinu, pre ktorú je výučba určená, určenie všeobecných a špecifických cieľov, návrh osnovy, obsahu, prostriedkov komunikácie, tvorba multimediálnych učebných materiálov, riadenie štúdia a realizácia kurzu v praxi.

Veľmi veľa priestoru a času sa v jednotlivých vzdelávacích ustanovizniach venovalo najmä riadeniu štúdia. Riadenie štúdia je spôsob organizácie študijných materiálov, nástrojov hodnotenia, komunikačných nástrojov, administrátorských nástrojov. Na riadenie štúdia sa začali vyvíjať rôzne špeciálne riadiace systémy označované ako LMS (Learning Managment Systems) a na mnohých školách sa začali využívať navzájom nekompatibilné systémy. V priebehu času sa vyprofilovalo niekoľko vhodných LMS systémov, ktoré poskytujú dostatočnú variabilitu a použiteľnosť pre rôzne zamerané e-learningové kurzy, medzi nich patrí aj Moodle.

2 Študijné materiály V jednotlivých vzdelávacích inštitúciách sa však už menej času venovalo príprave špeciálnej študijnej literatúry pre jednotlivé e-learningové kurzy a často sa do jednotlivých LMS zapracovávali klasické učebné texty, ktoré boli k dispozícii pre prezenčné štúdium. Pre elektronické vzdelávanie je však treba pripravovať špeciálne študijné materiály, ktoré by suplovali v značnej miere neprítomnosť priameho kontaktu študenta s učiteľom ako aj študentov navzájom. Treba si uvedomiť, že takéto štúdium z pohľadu študenta vyžaduje značnú sebadisciplínu, študent musí byť silne motivovaný, musí mať vôľu a chuť k štúdiu. Najvhodnejším motivačným študijným materiálom je multimediálna učebnica. Multimediálne študijné materiály obsahujú text, grafiku, audio, video a animácie. Okrem toho musia ponúkať možnosti sebakontroly rôznymi kontrolnými otázkami, 98


testami, úlohami. Musia mať spracované dostatočné množstvo príkladov, ukážok riešení študovaných situácií. Mali by byť interaktívne a pri ich spracovaní by nemal chýbať aj vtip a ocenenie tvorivosti študenta. Využívanie zvukových a audiovizuálnych efektov by malo zvýšiť príťažlivosť niekedy dosť ťažkého a jednotvárneho textu, alebo naopak „odľahčenie“ náročnejších študijných partií. Tvorba multimediálnych študijných materiálov Tvorba multimediálnych materiálov je vysoko profesionálna úloha a vyžaduje si zapojenie celého tímu ľudí. Kladie na tvorcov vysoké nároky, najmä čo sa týka spolupráce. V ideálnom prípade by malo ísť o spoluprácu jednak odborníkov danej profesie, pre výučbu ktorej sa materiál pripravuje, didaktikov a učiteľov daného predmetu, a informatikov, ktorí by sa mali spolupodieľať na multimediálnej časti učebnice a najmä spracovať konečnú technickú stránku e- učebnice. Distribúcia týchto materiálov od učiteľa k študentovi sa v elektronickom kurze odohráva napríklad pomocou CD-ROM-ov, DVD, počítačových diskiet, ale najčastejšie prostredníctvom Internetu, hlavne webu. Aké sú naše skúsenosti s tvorbou takýchto materiálov? Pozrime sa spätne na naše začiatky. Multimediálna učebnica fyziky Katedra chemickej fyziky FCHPT sa začala spolupodieľať na tvorbe multimediálnych študijných materiálov pre výučbu fyziky na technických vysokých školách už r. 2000-2001, v rámci projektu IDEP (Internet Distance Education Program = IDEP). Išlo o Projekt podpory a rozvoja dištančného vzdelávania cez Internet na vysokých školách na Slovensku, vypísaný Nadáciou otvorenej spoločnosti. Riešiteľský kolektív tvorili vysokoškolskí učitelia z katedier fyziky zo 7 fakúlt na Slovensku. Realizačným výstupom bola prvá forma e-skrípt [1] (dostupných na webe), obsahujúca prvú časť základného kurzu fyziky. Už v týchto začiatkoch sa ukázali úskalia najmä pokiaľ ide o spoluprácu vo veľkom realizačnom tíme – nepružnosť vzájomnej komunikácie, problémy s konečnou elektronickou podobou učebnice, málo multimediálnych prvkov. V ďalšom období (2002-2003) sa autorský kolektív zúžil v rámci projektu Fyzika-online. Išlo o celouniverzitný projekt Slovenskej technickej univerzity STU Online, riešený v rámci Rozvojových projektov Ministerstva školstva SR. Výsledkom bola multimediálna e-učebnica základného kurzu fyziky pre technické univerzity, obsahujúca už dva moduly – Fyzika I. a Fyzika II

99


[2]. Spolupráca tohto autorského kolektívu zo 4 katedier fyziky STU pokračovala v rámci projektu KEGA v rokoch 2003–2006: „Interaktívny multimediálny projekt výučby fyziky pre technické univerzity SR“. V rámci tohto projektu sa rozpracovali ďalšie kapitoly a pracovalo sa na celkovom zdokonaľovaní textov, hypertextov – viacúrovňovostí, na tvorbe výkladového slovníka použitej terminológie a definícií. Každá kapitola bola priamo v texte doplnená množstvom riešených príkladov a v závere každej kapitoly obohatená zbierkou neriešených úloh s uvedenými správnymi výsledkami. Ku väčšine kapitol boli spracované dva druhy autotestov kvôli možnosti samokontroly študenta. Testy s možnosťou odpovede áno, nie, a nezávisle iný typ testov so štyrmi ponúkanými odpoveďami. Podarilo sa vytvoriť aj applety [3] k niektorým kapitolám, aj keď najväčším problémom pri tvorbe našej multimediálnej učebnice bola práve spolupráca s informatikmi, ktorí mali dotvoriť celkový spôsob ovládania, vzájomných prepojení, včlenenia multimédií. Tvorba videoklipov a videofilmov V priebehu tvorby už spomínanej multimediálnej učebnice z fyziky sa časť autorského kolektívu našej Katedry chemickej fyziky začala zaoberať aj vlastnou tvorbou vhodných videoklipov z fyziky. Postupne sme okrem videoklipov začali vytvárať aj krátke videofilmy – teda videoklipy spracované do vyššej formy [4, 5]. Okrem natočeného videoklipu obsahuje videofilm aj statické obrázky - grafy, schémy zariadení, fotografie. Zvuk je kombináciou pôvodného zvukového pozadia snímaného počas nakrúcania, sprievodnej podfarbujúcej hudby a hovoreného odborného komentára. V rokoch 2005 – 2007 v rámci Rozvojových programov MŠ SR “Využívanie IT ako prostriedku pre e-vzdelávanie (e-learning)“ sme pracovali na projektoch typu: Tvorba multimediálnych prostriedkov a ich aplikácia vo výučbe fyziky. Našim cieľom bolo vytvoriť také multimediálne prostriedky, ktoré by študentovi pomohli dosiahnuť lepšiu a komplexnejšiu predstavu o študovaných dejoch, nájsť súvislosti medzi javmi v našom každodennom živote a analogickými javmi navodenými experimentom v laboratóriu, a pochopiť fyzikálnu podstatu študovaného javu. A práve tvorba krátkych videofilmov k jednotlivým tematickým celkom sa ukázala ako veľmi vhodný prostriedok k dosiahnutiu týchto cieľov. V rámci týchto projektov sme vytvorili 8 videofilmov a niektoré z nich boli zaradené aj do spomínanej multimediálnej učebnice fyziky. Spoločným mottom týchto videofilmov je: „Video zo sveta fyziky, fyzika okolo nás“ [6]. Sú predovšetkým určené do výučby základného kurzu fyziky v bakalárskom štúdiu technických fakúlt univerzít, ale je možné ich použiť aj na stredných školách. Vzhľadom nato, že dané videofilmy je rovnako možné umiestniť na web stránky vzdelávacej inštitúcie, prípadne priamo zaradiť aj do výučbového materiálu učebni100


ce, sú vhodným študijným materiálom aj pre e-learning, pretože poskytnú študentovi nielen „suchú“ informáciu o fyzikálnych zákonoch, ale navodzujeme aj zábavné, zaujímavé a niekedy i humorné situácie. Postupne vznikajúce videofilmy sú u nás ihneď zaraďované do prednášok z fyziky v základnom kurze Fyzika 1, resp. Fyzika 2 v bakalárskom štúdiu na Fakulte chemickej a potravinárskej technológie STU v Bratislave v dennom aj externom štúdiu. Okrem toho boli poskytnuté aj ako študijný materiál pre externé štúdium na Strojníckej fakulte STU ako aj pri školení učiteľov zo stredných odborných škôl chemických. Multimediálna učebnica z radiačnej ochrany Od roku 2006 sa podieľame ako spolupracujúce pracovisko s Katedrou jadrovej fyziky a biofyziky Fakulty matematiky, fyziky a informatiky UK aj na tvorbe multimediálnej učebnice z radiačnej ochrany. Ide o riešenie projektu „�� Multimediálny program štúdia predmetu Ionizačné žiarenie a radiačná ochrana“ prostredníctvom KEGA grantu. Hlavným cieľom projektu je vytvorenie prvej multimediálnej internetovej učebnice na Slovensku z oblasti „Ionizujúceho žiarenia a radiačnej ochrany“, využiteľnej ako pri prezenčnej, tak v rôznych dištančných formách štúdia na univerzitných ako aj technických vysokých školách, ako aj v rôznych typoch e-learningového vzdelávania pracovníkov z praxe. Obsahová náplň tejto internetovej učebnice je plánovaná širokospektrálne včítane fyzikálnych, chemických, biologických a zdravotníckych aspektov radiačnej problematiky. Vzhľadom �� nato, že pracovný tím tvoria ako pracovníci zo školstva, tak aj z praxe a to z takých oblastí, v ktorých nemajú doteraz žiadne skúsenosti s tvorbou multimediálnych objektov a multimediálnych kurzov, a často ani s tvorbou učebných vysokoškolských textov, pričom ale chceme využiť ich poznatky z konkrétnej praxe v radiačnej ochrane, stáva sa táto spolupráca jednak veľmi časovo náročná, jednak náročná na technické spracovanie a zjednotenie týchto materiálov [7]. Opätovne nám vznikajú problémy so zabezpečením kvalifikovaného informatika, ktorý by učebnicu previedol do uceleného učebného multimediálneho produktu (napr. v html alebo Macromedia Flash, a pod.). Ukázalo sa, že takáto práca je pre informatikov, dokonca aj pre študentov informatiky, odborne ale hlavne finančne nezaujímavá – vzhľadom na ich finančné požiadavky a na finančné možnosti KEGA projektu. Ďalšou dôležitou súčasťou aj tejto multimediálnej učebnice je analýza reálnych situácií zobrazených vo videofilmoch. Videofilmy zachytávajú udalosti, ktoré sa dejú mimo priestoru školy, či už v laboratóriu alebo priamo v praxi, napr. v zdravot101


níckych zariadeniach, jadrových elektrárňach, urýchľovačoch a iných pracoviskách s ionizujúcim žiarením. Na základe analýzy týchto videoklipov je možné vysvetliť fyzikálnu a chemickú podstatu sledovaných dejov, čo študujúcim prispeje k ich všeobecnému rozhľadu a transparentnej aplikácii teoretických poznatkov do praxe a práve na základe spoznania podstaty dejov je možné budovať systém radiačnej ochrany na vedeckej báze.

3 Záver Naše pracovisko sa dlhodobo snaží využívať moderné informačno – komunikačné technológie vo vyučovacom procese [8]. Svedčí o tom aj naše zapojenie do tvorby multimediálnych študijných materiálov. Konečným výstupom všetkých spomínaných projektov majú byť multimediálne učebné materiály pre výučbu či už fyziky pre všetky fakulty STU, alebo výučbu predmetu „Radiačná ochrana“ na rôznych vysokých školách ako aj školiacich pracoviskách. Tieto študijné materiály by mali byť flexibilné, priebežne aktualizovateľné. Predpokladáme, že ich bude možné využívať vo všetkých spomínaných formách vzdelávania od prezenčnej a externej formy (kde sa už niektoré z nich využívajú) až po formu štúdia e-learning. Podobné študijné multimediálne materiály je vhodné pripravovať aj z ostatných predmetov a to konkrétne podľa toho, ako bude smerovaný príslušný výučbový kurz podľa potrieb cieľovej skupiny.

Literatúra [1] �� OŽVOLDOV�� Á, M., et.al. e-skriptá. Dodtupné z URL: <�� http://kf-lin.elf. stuba.sk/kf.html> [2] �� OŽVOLDOVÁ, M., et.al. Fyzika-online: �� Multimediálna elektronická učebnica z fyziky na STU v Bratislave a jej využitie.. In: E-learning v České a Slovenské republice: Stav a perspektivy. Sborník příspěvků z konference Belcom´04, 2.2-3.2.2004 Praha, CZ. Editor K. Květoň. ČVUT Praha, 2004, [+ CD ROM�� ]�� s. 70-75. ISBN 80-01-02923-9 �� [3] �� Dostupn�� é z URL�� : [4] �� HOLÁ, O�� ľga�� , LAURINC, Viliam, DILLINGER, Juraj, HALUSKOVÁ, Soňa: Multimedia in Teaching-learning Process of Physics. In: Proceedings of the 4th International Conference on Physics Teaching in Engineering Education PTEE 2005, June 29 – July 1, 2005, Brno. SEFI, Editors: P. Dobis, P.Koktavý. 2005, [CD – pdf format], 7-3, pp.4, ISBN 80-903063-6-5 [5] �� HOLÁ, Oľga, HOLÁ, Karla: Video filmmaking - as a multimedia didactic 102


tool of education. In Proceedings of II.International Conference Research in Didactics of Science, 26 – 28 June 2006, Krakov�� : Academia Pedagogiczna.� Editors: R.J.Paško, M.Nodzyňska, 2006. pp. 148-150, ISBN83-85886-12-5 [6] �� HOLÁ, Oľga: Video zo sveta fyziky, fyzika okolo nás. In Sborník příspěvku eLearning 2007, 6.-8.11.2007 Hradec Králové. Gaudeamus Univerzita Hradec Králové, J. Sedláček (Ed.) 2007, [CD �� ROM],�� pp.81-84, ISBN 978-80-7041-573-3 [7] �� HOLÁ, Oľga, HOLÝ, Karol: Production of multimedia textbook: Ionizing radiation and radiation protection. In XXVII. Days of Radiation Pprotection: conference Proceedings, 28.11.-2.12.2005 , Liptovský Ján. IRPA Associated Society, D. Nikodémová (Ed.) 2005, pp.71-73, ISBN 80-88806-53-4 [8] �� HOLÁ, Oľga: Computer-based Education in Physics. Problems of Education in the 21th Century: Science Education in a Changing Society. V. Lamanauskas, (Ed.). Vol 1 (2007), pp. 44-49, ISSN 1822-7864

doc. RNDr. Oľga Holá, PhD. Fakulta chemickej a potravinárskej technológie Slovenskej technickej univerzity Ústav fyzikálnej chémie a chemickej fyziky Radlinského 9 812 37 Bratislava, Slovenská republika e-mail: [email protected]

103


Klady a zápory e-learningu Základů účetnictví na SVŠES Positive and Negative Aspects of Basic Accounting E-learning at SVŠES Eva Holínská

Abstrakt Zařazení e-learningu do výuky presenčního nebo kombinovaného studia nebo nahrazení jakékoliv presenční výuky e-learningem

Abstract The paper deals with e-learning application to the instruction of both daily and combined modes of study.

Klíčová slova e-learning, tutor

Key words e-learning, tutor

1 Jak probíhá výuka na VŠ Tradiční výuka v presenčním studiu na vysokých školách spočívá většinou ve více či méně povinné účasti studentů na výuce (přednáškách, cvičeních, seminářích, praktikách na počítači a jiných). Pokud si představíme kombinované studium to je kromě presenční výuky založeno i na samostudiu. Nicméně stále je tam osobní účast učitele, který se snaží studenty něčemu naučit a nakonec „vyzkoušet“, co se ve výuce nebo domácí přípravou naučili. Úplně odlišný způsob výuky je taková výuka s minimem presenčního setkání se studenty. Každý student se „učí“ sám doma a s učitelem, kterému se pak už neříká učitel, ale tutor, komunikuje jen elektronicky („přes počítač“). Takové studium je velmi náročné jak pro autora takové e-learningové pomůcky, tak i pro studenta a pro tutora.

105


Náročnost tvorby e-learningového materiálu pro studium VŠ studentů Základní náročnost tvorby jakéhokoli písemného materiálu znají mnozí z nás. Takže zřejmě všichni víme, že něco jiného je mluvit na přednášce a např.používat někdy i nespisovné tvary, prokládat přednášku různými souvisejícími příhodami a příklady z praxe, což si ani v moderních písemných materiálech zpravidla nelze dovolit (a když tak jen „pod čarou“). A čím je text odbornější, tím je v něm pravděpodobně méně místa na osobní „průpovídky“. Nehledě na vlastnosti autora, který se třeba chce v učebnici věnovat hlavně vyložení svých pohledů na určitou věc či problém, chce komunikovat na odborné úrovni a nechce se „zatěžovat“ neodbornou komunikací se čtenářem. Také zde autor podstupuje riziko, že odborně zdatný čtenář-kolega může každou napsanou větu analyzovat a usvědčovat pisatele z nepřesnosti, nepřípustného zjednodušení nebo naopak případné neuvedení podle jeho názoru podstatných souvislostí. Protože „co je psáno, to je dáno“ a už se to těžko bere zpět nebo se těžko později omluvíme za nechtěné chyby. A i když moderní učebnice mají u každé kapitoly na začátku výukové cíle a na konci alespoň kontrolní otázky, stále se předpokládá i vysvětlení příslušné kapitoly učitelem a student studuje až poté. Vytvoření e-learningového materiálu . aby se z něj dobře samostudovalo, se ukazuje být mnohem obtížnější než jen napsat dobrou učebnici. Náročnost studia pro studenty Při e-learningu se studenti potýkají s problémy při samostudiu bez přítomnosti stále kdykoli dosažitelného učitele, který by látku vysvětlil. Způsob působení učitele musí nahradit studijní články, doplněné kontrolními otázkami, dále autotesty a řešená cvičení. Lze je účelně využít jen tehdy, když je zajištěna nejen jejich srozumitelnost, ale také jejich 100% správnost. Pro koho je tedy e-learningová výuka vlastně určena? V případě běžného kombinovaného studia jde zpravidla o současné studium a současné zaměstnání. Takoví studenti mohou školu osobně navštěvovat jen omezeně a část studia nahrazují studiem z literatury. Stále však mohou být v kontaktu s učitelem. Studium v presenční formě si volí spíše studenti, kteří se chtějí „denně“ setkávat s učitelem a osobně s ním komunikovat, i když dnes i mnozí presenční studenti současně pracují.

106


Tak se opět opakuje otázka, komu vlastně je distanční studium e-learningem určeno? Má jen doplnit výklad učitele nebo jej zcela nahradit? První situace (doplnit výklad učitele) předpokládá, že studenti budou docházet na presenční výuku a e-learningem si ověří pochopení látky kontrolními otázkami, autotesty a projdou si řešená cvičení, případně si splní určité testy a úkoly – vždy k dané probírané látce. Pak i závěrečné ověření znalostí studenta může proběhnout presenčně. Druhá situace (nahrazení presenční výuky) předpokládá, že se student už vědomě přihlásí na distanční studium a bude i výklad samostatně studovat e-learningově (spolu s kontrolními otázkami, autotesty, cvičeními, testy a úkoly). A také závěrečné ověření dosažených znalostí je obvykle v rámci e-learningu. E-learning v žádném případě neznamená, že student není v kontaktu s učitelem (tutorem) a v kontaktu se „spolužáky“, ale naopak to předpokládá čilou, byť písemnou vzájemnou komunikaci. Tutor vysvětluje studentům správná řešení úkolů písemně, tedy „na dálku“ což může některým studentům i tutorům vyhovovat. Vzájemná komunikace mezi „spolužáky“ čeká spíše na zorganizování tutorem, neboť „spolužáci“ se mnohdy neznají a většinou nemají odvahu se kolektivu „odhalit“ (pokud už samotným důvodem takového studia nebyla snaha vyhnout se kolektivu) Náročnost tutora při vedení studujících studentů Tutor je v neustálém a pokud možno v „osobním“ kontaktu s jednotlivými studujícími. Pro tutora je velmi užitečné poznat své studenty, aby správně poznal, jak nejlépe „působit“ na toho kterého studenta. Doporučuje se studenty za jejich práci stále chválit a povzbuzovat v práci, ale přitom jim poradit, jak zadaný úkol správně splnit. Činnost tutora je i pro dlouholetého učitele velmi obtížná. Jak tedy zní „dobré rady“ jak se stát dobrým tutorem, když „osobní kouzlo“ nelze presenčně uplatnit? Jde o taková doporučení jako že tutor má:

• • • • • • • • •

vytvo�� řit přátelskou atmosféru rozvíjet studentovo myšlení plnit roli podpůrnou, nikoli rušivou být empatický být flexibilní průběžně studenty motivovat vést studenty k odpovědnosti rychle reagovat připomínat studentům cíle. 107


Jedním ze způsobů presenčního setkávání s distančními studenty jsou tutoriály. Ty umožňují osobní setkání, jak s tutorem, proto je následná komunikace mezi tutorem a studenty v kurzu většinou snadnější, tak i jednotlivých studentů navzájem, kterým to pak pomáhá překonat případný pocit izolovanosti při studiu kurzu. V takovém tutoriálu se studenti dostávají do osobního kontaktu s tutorem, takže se lépe zapojují do diskusí v kurzu, většinou totiž ztrácejí zábrany, které by byly překážkou toho, aby se vzájemná komunikace (třeba i diskuse) skutečně rozvinula. Při osobním setkání lze nastolit uvolněnější atmosféru, ve které je pro studenty jednodušší klást otázky. Jednotlivých tutoriálů, ale zejména úvodního, lze využít jako příležitosti k ukázkám různých m�� odelových situací a k nácviku rozmanitých praktických dovedností. Úvodní tutoriál by měl uvést některé důležité informace pro studenty, jako např. přípomenout

• • • • • • • • • •

co budou studovat, jaké jsou cíle kurzu, jak by si měli časově kurs rozvrhnout, jak by měli postupovat při studiu kursu, jaké počítačové vybavení budou potřebovat, kolik času se očekává, že bude studium kursu vyžadovat jak dlouho se předpokládá, že bude celý kurs trvat že kurs vyžaduje snadné připojení k internetu, jak se přihlašovat do kurzu (při jeho průběžném používání) jak se pohybovat v prostředí kurzu (při studiu, při zkoušení autotestů, při ukládání úkolů a testů i v případě jejich oprav).

Takový úvodní tutoriál přinese i důležité informace i pro samotného tutora, např.:

• • • • • • •

jak studenti chtějí být oslovováni proč si vybrali ke studiu právě on-line kurs jaké mají studenti předchozí zkušenosti s používáním počítače a internetu zda už někdy studovali takový e-learningový kurs zda studium kursu ovlivní studentovu osobní nebo profesní situaci zda student očekává od tutora studijní podporu zda student očekává od tutora i technickou pomoc

a také umožní studentům se tutora (nebo i organizačního týmu) na cokoli zeptat. Pro distanční studium (e-learningem) je mnohdy charakteristický tzv. vizuální stu108


dijní styl. Student by měl vždy na první pohled vidět, co si má osvojit a k tomu mu pomohou například barvy, zvýraznění textu a jiné vizuální komponenty. Určitým problémem může však být nesprávná interpretace významu slov, jež tutor použije v komunikaci. Někdy se tutor setká i s případy, kdy mu vzniknou problémy s některým studentem, jako např. když má student technické i odborné problémy při řešení úkolů, má problémy v komunikaci s ostatními studenty nebo s tutorem, (případně pociťuje nedostatečnou zpětnou vazbu). Jako problém se může jevit i ten student, který odevzdává úkoly se zpožděním. Takže tutor by měl nejen přivítat účastníky kurzu, ale neustále studenty povzbuzovat a motivovat, podávat jim informace, objasňovat a vysvětlovat studovanou látku. Přitom by se měl u všech studentů ujišťovat, že postupují správným tempem, že plněním úkolů u nich bylo ověřeno, že dosáhli požadované úrovně výsledků. Ideální se ukazuje, pokud tutor ve vstupním mailu osloví každého účastníka zvlášť a motivuje ho k vyplnění profilů, vložení fotografií atp. Pokud je to tutorovi blízké, pak je často vhodné oslovovat účastníka oblíbenou podobou jeho jména, používat méně formální jazykové prostředky (např. i emotikony). Rohodně by se měl tutor pokusit formulovat zprávy stylově odstíněně podle adresáta, uplatňovat znaky pozitivní komunikace a reagovat na komunikaci se student�� em v co nejkratším časovém intervalu. Přitom má t�� utor při formulaci pokynů vycházet z pozice „JÁ“, nikoli z pozice „TY“, resp. „VY“, Tutor by měl jen omezeně reagovat na vyvolanou diskusi mezi studenty, např. by měl:

• • • • •

odvádět pozornost od nepodstatných problémů, které se v diskusi mohou objevit, usměrňovat studenty, kteří v diskusním fóru příliš prosazují sami sebe, případné své příspěvky formulovat tak, aby se diskuse skutečně rozvinula, vést studenty k tomu, aby navzájem na své příspěvky reagovali, na závěr provádět shrnutí diskuse a formulovat z ní závěry.

2 Závěr �� Moje vlastní zkušenosti s e-learningem jsou spojeny s výukou v kursu Základy účetnictví. (Přitom každý autor se domnívá, že právě jeho „předmět“ je objektivně ten nejobtížnější.)

109


Při psaní e-learningového materiálu jsem si jako první krok musela uvědomit, co bych měla považovat za cíl kursu a teprve poté v dalším kroku od toho odvinout postupné řazení studijních článků a kapitol. A stále jsem jako autor měla na mysli, že student bude studovat sám, takže všechny články je potřeba doplnit aktivizačními prvky – kontrolními otázkami, autotesty a umožnit mu pochopit látku i množstvím příkladů a řešených cvičení. E-learningově studovali studenti, kteří se nemohli účastnit presenční výuky a využívali právě tuto formu studia jako jedinou možnou. Také pro mnohé studenty kombinované formy studia, toto byla možnost, jak individuálně plnit studijní úkoly a individuálně komunikovat s učitelem i mimo presenční výuku. Tutoriály jako specifická forma setkávání distančních studentů odpadla, neboť na naší škole měli studenti možnost mě vídat zejména na pravidelných přednáškách nebo alespoň na presenčně konané závěrečné zkoušce. Nicméně práce tutora byla pro mě časově hodně náročná, neboť to znamenalo opravit spoustu úkolů a nad každým komunikovat se studentem. Mnohdy jsem písemně vysvětlovala chyby v úkolech, které mě nakonec motivovaly i k „dovysvětlení“ určité látky (přesto, že podle mého názoru byla látka dostatečně v textu průběžně vysvětlena). Zkušenosti studentů s e-learningem byly vesměs kladné a připomínky, které se objevily v závěrečném tzv. evaluačním dotazníku jsou pro mě vytýčením směru, kterým se bude ubírat konečná úprava e-learningové pomůcky.

Literatura [1]�� VEJVODOVÁ, J.: Jak být úspěšným tutorem on-line kursu, přednáška na SVŠES dne 14. 9. 2007

Ing. Eva Holínská, CSc. Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Katedra účetnictví a financí Lindnerova 1 180 00 Praha 8 e-mail: [email protected]

110


E-learningový vzdělávací program v oboru Management na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava E-Learning Educational Programme in �� Management Specialization at Faculty of Economics of VŠB-Technical University of Ostrava Petra Horváthová – Andrea Čopíková

Abstrakt Příspěvek popisuje zavedení e-learningového vzdělávacího programu v oboru Management na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava. Popisuje podobu vzdělávacího programu, jeho cíle a konečné cílové skupiny, jimž je program určen, přínosy tohoto typu vzdělávání pro jeho absolventy, charakteristiky a organizaci vzdělávání, studijní materiály a do současnosti dosažené výstupy.

Abstract The paper describes implementation of e-learning educational programme in the field of Management at the Faculty of Economics, VŠB-TU Ostrava. It describes a shape of the educational programme, its goals and final target groups which the programme is intended for, the contributions of such type of the education for its graduates, the characteristics and organization of education, the study materials and to the present reached outputs.

Klíčová slova e-learning, vzdělávání, cíl, konečná cílová skupina, vzdělávací modul, koncepce, přínos, studijní materiál, výstup

Key words

e-learning, education, goal, final target group, educational module, conception, contribution, study material, output

111


1�� Podoba programu Vytvoření a zavedení e-learningového vzdělávacího programu na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava probíhá v rámci projektu „Koncepce celoživotního vzdělávání v oboru Management“, který je spolufinancován z prostředků Evropského sociálního fondu (Operační program Řízení lidských zdrojů) a státního rozpočtu České republiky. Realizace tohoto projektu započala 1. 1. 2007, předpokládané datum ukončení je 30. 6. 2008. Projekt spočívá ve zkvalitnění současného stavu celoživotního vzdělávání na Ekonomické fakultě VŠB-TU Ostrava a vytvoření nové koncepce celoživotního vzdělávání v oboru Management, která rozšíří nabídku již existujících vzdělávacích produktů. [1] Tento vzdělávací e-learningový program je koncipován jako otevřený stavebnicový systém zahrnující řadu propojených vzdělávacích modulů, kdy si účastník kurzu může flexibilně volit takovou skladbu modulů, aby si pro sebe vytvořil kurz „šitý na míru“. Konkrétní podoba vzdělávacího programu vychází z identifikace a specifikace vzdělávacích potřeb konečných cílových skupin, jejich zájmu, znalostních a dovednostních deficitů a dalších překážek na cestě k rozšíření možností jejich organizačního uplatnění a zvýšení jejich využití, případně i konkurenceschopnosti na trhu práce v prostředí tržní ekonomiky. Tato identifikace a specifikace potřeb byla provedena v podobě pilotního průzkumu u potenciálních zájemců o navrhovaný druh vzdělávání (konečných cílových skupin). Na základě výsledků pilotního průzkumu bylo přistoupeno k určení prvotní skladby e-learningového vzdělávacího programu a jeho modulů. Následně byl proveden průzkum u širšího spektra konečných cílových skupin; průzkum potvrdil správnost navržené skladby programu. Podoba e-learningového vzdělávacího programu je znázorněna na obrázku na následující straně.

2 Cíl �� programu Vytvoření, propracování, ověření a zavedení původního modulárního e-learningového vzdělávacího programu má podnítit a napomoci realizovat zájem konečných cílových skupin o efektivní způsob vzdělávání, přispívající ke zvýšení jejich způsobilostí, odpovídající potřebám, zájmům a nedostatkům identifikovaným u konečných cílových skupin a jejich možnostem dále se vzdělávat na vysokých školách. Dalším cílem programu je také přispět k převzetí odpovědnosti jednotlivců za 112


svůj osobní rozvoj, soběstačnost a seberealizaci v kontextu rozvíjející se občanské společnosti, k uplatňování politiky rovných příležitostí, společenské odpovědnosti a etice podnikání při respektování udržitelného rozvoje společnosti [3]. Program má napomoci zvýšení informovanosti, vzdělanosti a celkové osvětě osob v rámci konečných cílových skupin. Má pozitivně ovlivnit jejich chování v organizaci a zvýšit úroveň jejich profesionality. K cílům projektu patří také reformulace a integrace dosavadní učební látky, zaměřené na účinnou sebereflexi účastníků vzdělávání a na rozvoj poznatků a dovedností, sloužících ke zvýšení jejich organizačních a manažerských způsobilostí, do vnitřně konzistentního, propojeného, kompatibilního, prakticky zaměřeného a srozumitelného souboru poznatků a návodů. Interaktivní studijní prostředí má vytvořit základ pro další rozvoj vzdělávacího programu. [1]

3 Konečné �� cílové �� skupiny Konečnými cílovými skupinami, kterým je tento projekt určen, jsou:

• •

akademičtí pracovníci vysokých škol, pracovníci institucí při vysokých školách, pedagogičtí pracovníci na středních školách a gymnáziích absolventi vysokých škol, kteří se chtějí dále vzdělávat a rozšiřovat si kvalifikaci o odborné znalosti,jež nebyly realizovány jako kontinuální vzdělávání, a kterým vyhovuje

forma e-learningového vzdělávání a konzultací (k této skupině rovněž patří dočasně nezaměstnaní absolventi vysokých škol, kteří chtějí posílit svou osobní konkurenceschopnost na trhu práce) • ostatní zájemci o další studium na vysoké škole – manažeři a zaměstnanci podniků, podnikatelé, osoby znevýhodněné na trhu práce • Předpokladem zapojení cílové skupiny do navrženého vzdělávacího programu je alespoň středoškolské vzdělání zakončené maturitou. [2]

4 Přínos �� pro �� cílové �� skupiny Absolvování e-learningového vzdělávacího programu pomůže frekventantům z jednotlivých konečných cílových skupin ukázat různé možnosti rozvoje jejich organizačních způsobilostí, případně konkurenční schopnosti jako významného předpokladu jejich osobní perspektivy a prosperity v tržním společensko-ekonomickém prostředí.

113


Obrázek: Skladba vzdělávacího programu a jeho modulů [1]

LEGENDA: moduly zpracovávané v rámci projektu perspektivně uvažované moduly v rámci jednotné koncepce

114


Frekventanti vzdělávacího programu si budou moci postupně osvojit řadu poznatků z různých tématických okruhů, přičemž vzhledem k flexibilitě a modularitě programu si budou moci do určité míry sami zvolit rozsah a zaměření svých sebevzdělávacích aktivit. Absolvování vzdělávacího programu má přinést konečným cílovým skupinám zvýšení konkurenceschopnosti na trhu pracovních sil, což může představovat příspěvek ke snížení nezaměstnanosti a to zvláště osob znevýhodněných na trhu práce v prostředí tržní ekonomiky. Formálním aspektem absolvování vzdělávacího programu bude získání certifikátu, podmíněné úspěšností frekventantů při závěrečné zkoušce z modulu/modulů, jimiž je kurz tvořen a to ve formě stanovené garantem příslušného modulu. Studium je poskytováno zdarma. [1]

5 Charakteristiky �� a organizace vzdělávání Účastník e-learningového vzdělávacího programu si individuálně dle vlastního uvážení volí jeden či více z nabízených modulů a vytváří si tímto způsobem svůj vlastní kurz tak, aby tento výběr vyhovoval jeho konkrétním podmínkám a požadavkům a studující mohl maximálním možným způsobem využít všechny výše uvedené výhody tohoto typu vzdělávání. K požadavkům e-learningového vzdělávání týkajících se studujícího patří alespoň středoškolské vzdělání zakončené maturitou a rovněž jeho motivace studovat v této netradiční formě výuky. K technickým požadavkům patří přístup studujícího k počítači a k Internetu, nezbytností je pak alespoň minimální praktická zkušenost s informačními technologiemi. Výuková komunikace mezi e-lektorem/tutorem a studujícím a komunikace mezi studujícími navzájem probíhá hlavně elektronicky (pomocí e-mailu, chatu, e-konferencí, diskusních fór, virtuálních tříd aj.), nejčastěji v prostředí webu, nicméně v kombinaci se třemi tutoriály, které mají zajistit nejen fyzický kontakt mezi studujícími a e-lektory/tutory jednotlivých modulů, ale také garantovat dosažení výukových cílů a zdárného průběhu studia. E-learningový vzdělávací program využívá kombinaci dvou výukových metod (tzv. blended learning) a to standardní výuky s výukou e-learningovou. Standardní výuka je tvořena třemi tutoriály, úvodním, kontrolním a závěrečným. Tyto tutoriály probíhají v reálném čase, ve kterém všichni studující včetně e-lektora/tutora jsou ve stejném čase na stejném místě, např. v učebně a tedy současně přijímají předávané zkušenosti a mohou vzájemně reagovat.

115


Při e-learningové výuce si každý studující sám volí tempo a způsob přijímání informací, diskusi s e-lektorem/tutorem i mezi studujícími navzájem a testování znalostí tak, aby byl dodržen harmonogram výuky stanovený garantem modulu, eventuelně e-lektorem/tutorem na jednotlivých tutoriálech. Nevýhodou se jeví nemožnost navzájem reagovat v jednom a tomtéž čase. Těžištěm tohoto typu výuky jsou elearningové vzdělávací moduly v elektronické podobě a jejich samostudium.

6 Studijní �� a jiné materiály E-learningové vzdělávání zahrnuje dva základní typy studijních materiálů. Prvním typem jsou on-line dokumenty využívající prostředí LCMS MOODLE v IS/IT Ekonomické fakulty VŠB-Technické univerzity Ostrava. Ve zpřístupněném vzdělávacím systému fakulty studující najdou studijní materiály k jednotlivým modulům, diskusní fóra, virtuální třídu, se kterou budou komunikovat, e-testy a diagnostiky, kontrolní otázky atd. Druhým typem studijních materiálů jsou učební texty na CDROM, které slouží studujícím v případě, že nemají zrovna možnost být napojeni na síť. [2] S on-line přístupem je studentům k dispozici společný modul nazvaný Celoživotní vzdělávání v oboru Management. V rámci tohoto modulu jsou předávány např. aktuální informace o probíhajících modulech, slovník základních pojmů elektronického vzdělávání, slovník základních pojmů z odborných modulů, česko-anglický slovník nejčastěji použitých pojmů, kontakty na e-lektory/tutory, odkazy na další studijní literaturu a související zdroje a další. Důležité informace poskytuje i jednoduchý průvodce prostředím LCMS MOODLE. Z tohoto společného modulu mají studující možnost vstoupit on-line do jimi zvolených odborných modulů (vstoupit do odborných modulů mohou i přímo, viz. dále ). Dále jsou zpřístupněny www stránky vzdělávacího programu www.management-vzdělávání.cz v rámci nichž budou mít studující jednotlivých modulů možnost získat informace o všech záležitostech týkajících se vzdělávacího programu.

7 Stav �� realizace programu Od listopadu 2007 do února 2008 byl realizován ověřovací provoz modulů M5 Řízení lidských zdrojů a M4 Řízení změn v organizaci. Modul Řízení lidských zdrojů úspěšně ukončilo a certifikát získalo 22 frekventantů, modul Řízení změn v organizaci absolvovalo a certifikát získalo 59 studujících. V současné době probíhá vlastní vzdělávání cílových skupin ve všech nabízených modulech. Velký zájem o e-learningové vzdělávání potvrdil původní záměr řešitelů

116


programu pokračovat v této formě vzdělávání i po ukončení projektu, který je spolufinancován z prostředků ESF a ze státního rozpočtu České republiky. V této fázi bude e-learningové vzdělávání poskytováno již za úhradu. Celý projekt bude ukončen v červnu 2008 slavnostním kolokviem.

8 Závěr �� Výše popsaný e-learningový vzdělávací program přináší do dosavadního portfolia vzdělávacích aktivit poskytovaných Ekonomickou fakultou VŠB-TU Ostrava řadu nových prvků. Především se jedná o prakticky zaměřený modulární vysokoškolský vzdělávací program, vyznačující se širokou dostupností a vysokou flexibilitou a interaktivností, umožňující zájemcům z konečných cílových skupin, aby si dle vlastních individuálních potřeb, zájmů a požadavků sami zvolili nejvhodnější alternativu postupu svého sebevzdělávání. Vzdělávací program je kompatibilní s jinými vzdělávacími aktivitami na vysoké škole. Vyznačuje se praktickou využitelností, konzistentností a systémovou propojenost jednotlivých modulů, úsporností, srozumitelností a mezinárodní srovnatelností. Vzhledem k e-learningové formě programu je možnost distanční participace a interakce studujících pomocí elektronických médií, což umožňuje rovný přístup k absolvování tohoto druhu studia i pro osoby s omezenými možnostmi návštěv školy. Podstatným inovačním prvkem je interaktivnost programu, zajišťovaná kombinací e-learningové formy s poskytnutím písemných studijních materiálů, konzultací, testováním získaných znalostí, workshopy a doprovodnými publikacemi. Vzdělávací program počítá s možností přizpůsobení se požadavkům studujících. Modulární pojetí programu spolu se zpětnovazebně založeným řízením dalšího rozvoje na základě úzké součinnosti se studujícími zajistí vysokou adaptabilitu vzdělávacího programu na potřeby praxe. Otevřenost stavebnicového vzdělávacího systému umožňuje jeho další rozvoj, kdy se předpokládá rozšíření programu o další uvažované moduly. Projekt vychází z potřeb konečných cílových skupin a je koncipován tak, aby přispěl ke zvýšení informační, občanské, ekonomické a jazykové gramotnosti. [1]

Literatura [1] Formulář žádosti o finanční podporu z OP RLZ (název projektu: Koncepce 117


celoživotního vzdělávání v oboru Management. [2] http://www.vsb.cz/okruhy/projekty/projekty-eu/cvom/ [3] MIKUŠOVÁ, M. Praxe krizového řízení a příprava manažerů na přelomu tisíciletí. Aula, 2001, ročník 9, č. 2/2001, s. 11–18. ISSN 1210-6658

Ing. Petra Horváthová, Ph.D. VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta - katedra managementu Sokolská 33 701 21 Ostrava 1 [email protected]

Ing. Andrea Čopíková VŠB-TU Ostrava, Ekonomická fakulta - katedra managementu Sokolská 33 701 21 Ostrava 1 [email protected]

118


E-learning ako prirodzená súčasť vzdelávacieho procesu E-learning as natural component education process Zuzana Horváthová

Abstrakt E-learning ako moderná forma vzdelávania, zaisťuje kvalitatívny posun celého obsahu a dovoľuje aj znevýhodneným jednotlivcom možnosť samovzdelávania a rozširovania si doterajších vedomostí a schopností. Tak sa postupne aktívne podporuje politika trhu práce a rozvoj hlavne terciálneho vzdelávania.

Abstract E-learning as modern form education, ensure qualitative displacement the full content and give strike peoples possibility education and expansion their attainments and faculties. E-learning gradually actively support politic�� ’�� s the market jobs and it evolve third education.

Kľúčové slová e-learning, celoživotné vzdelávanie, zdokonaľovanie, modernizácia, informačná spoločnosť, moderné vzdelávacie technológie

Key words e-learning, life-long �� education, improve, modernization, information society, modern education technologies

1 Úvod V súčasnej dobre už majú v niektorých štátoch západnej Európy študenti možnosť si vybrať medzi klasickou formou štúdia alebo si zvoliť formu tzv. virtuálnej školy. Už aj univerzity v Čechách a na Slovensku sa postupne zameriavajú na túto formu vzdelávania dochádza k postupným inováciách vzdelávacích procesov. Terajší vzdelávací proces je charakterizovaný konvergenciou informačno-komunikačných technológií, ktoré na seba logicky podľa historického vývoja nadväzujú. Tie na

119


jednej strane sú charakterizované vzájomnou komunikáciou pedagóg - študent a na druhej strane úroveň vzdelávania reflektuje modernými technológiami v účinnej evaluácii.

2 Tvorivo-humanistický prístup v informačnej výchove Pojatie informačnej výchovy ako súčasti vzdelávacieho procesu je dosiaľ nie úplne vyjasnenou problematikou a nemá svoje miesto v edukačnom procese. Ako obsah samotnej informačnej výchovy, tak aj jej prostriedky a ich efektívne využitie sú v mnohých aspektoch otvorenou otázkou. Obsah informačnej výchovy odvodzujeme z predpokladu, že najdôležitejšou úlohou školy je rozvíjať osobnosť žiaka a hlavne ho pripravovať pre jeho život v informačnej spoločnosti. Pri realizácii informačnej výchovy musia byť v rámci svojho štúdia učitelia neustále a cielene pripravovaní nielen po stránke obsahovej, ale taktiež aj didaktickej. Prispieť k systematickému budovaniu didaktiky informačnej výchovy ako vedného odboru, s vlastnou terminológiou, zákonitosťami, metodologickými prístupmi i empirickými výskumami, sa tak stalo jedným z cieľov výskumného zámeru. Z teórie výchovy sa tvorivo - humanistická výchova inšpirovala od perennialistov, dôrazom na kognitívne štruktúry a ich rozvíjanie na vyučovaní. Z progresivizmu sú to hlavne myšlienky metodologického i metodického charakteru, ide o používanie heuristík, metód tvorivého riešenia problémov a aj o vysoký stupeň samostatnej a aktívnej činnosti žiakov - objavovanie problémov, zhromažďovanie informácií, navrhovanie riešení, hodnotenie a realizácia myšlienok. Esencionalizmus sa priamo odráža v návrhu o štátnom i školskom kurikule, čo je obsiahnuté nielen v teórii tvorovo - humanistickej výchovy, ale aj v Národnom programe výchovy a vzdelávania na najbližších 15 - 20 rokov v Čechách a na Slovensku. Existencionalizmus nás upozorňuje na to, aby sme viac času venovali otázkam vnútorného sveta žiakov, ich citom, emóciám a prežívaniu. Ide tu aj o učenie k slobode, demokracii, rozhodovaniu i zodpovednosti. Pojem experiencionálneho (zážitkového) učenia sa a vyučovania sa stal súčasťou teórie tvorivo - humanistickej výchovy. Behavioristi v spojení s esencionalizmom, priniesli dôležité poznanie, že je potrebné dlho prezentovať, utvrdzovať, opakovať učivo a trénovať zručnosti a to hlavne metódami behaviorálneho posilňovania.

3 E-learning vo výučbe E-learningové vzdelávanie prináša so sebou náročné úlohy ako pre študenta, tak i učiteľa, ktorý okrem vedomostí vo svojom odbore musí mať aspoň základné

120


znalosti o multimediách a výhodách ich používania vo vzdelávacom procese. Podstatnou zmenou v takej výučbe je, že z učiteľa sa stáva postupne manažér výučby, ktorý riadi vzdelávanie, podporuje študentov pri štúdiu, podáva im kvalitné námety k premýšľaniu, diskusii, pomáha im prekonať študijné ťažkosti a hodností výsledky ich práce. Univerzity, ktoré vzdelávajú a vychovávajú budúcich učiteľov, musia reagovať na skutočnosť, že správne pochopenie a používanie moderných foriem vzdelávanie, do ktorých patrí aj e-learning, širokospektrálne ovplyvňuje procesy vyučovania a učenia. Rozvoj vedy, techniky a zavádzanie informačných a komunikačných technológií do praxe prinášajú zmeny do každej oblasti spoločnosti. Nejde len o výchovu špičkových špecialistov, v tej ktorej oblasti, ale mladej generácii je potrebné vštepovať v priebehu vzdelávacieho procesu i zmysel pre zodpovednosť, schopnosť spolupracovať, reagovať na nepretržité zmeny a hľadať nové riešenia. Dôraz sa nekladie na množstvo a osvojovanie si faktografických údajov a informácií a ich mechanické použitie, ale na rozvoj tvorivého myslenia a aktívneho uplatňovania získaných vedomostí v praxi. Požiadavky vyššej úrovne všeobecného vzdelávania si vyžadujú nielen obnovený obsah, ale i novú didaktickú koncepciu moderných foriem vzdelávania. Vyučovací proces a činnosť študenta v ňom významnou mierou ovplyvňuje motivácia. Úvahám o nasadení e-learningových kurzov by mala predchádzať revízia možností komunikačnej infraštruktúry univerzity. Zavádzanie moderných prostriedkov informačnej a komunikačnej techniky do vzdelávacieho procesu vedie ku komplexnému riešeniu. Komplexný systém poskytuje výučbové materiály a to vo všetkých používaných formách tj. text, obrázky, video, zvuky atď. Pre implementáciu systému je nutné zaistiť viacero prípravných prác. Tie sú zamerané na niekoľko zásadných problémových okruhov: stanovenie počtu licencií pre rozbeh a konečný stav, zaistiť prístup študentom k systému, vyčlenením miesť v študovniach, vybudovanie infraštruktúry na internátoch, zaistiť potrebné komunikačné možnosti od serveru až po užívateľa, vytvoriť podmienky pre tvorbu doprovodných video, audio a ďalších materiálov. Tieto otázky úzko súvisia so stratégiou nasadenia systému. Je vhodné začať so spracovaním kurzu, ktorý prinesie veľký efekt, pritom by malo ísť o jednoduchšiu prácu, pretože v tejto fáze citeľne chýbajú skúsenosti. Zástanci dôležitosti poznatkov akcentujú obsah zdelenia a nie je pre nich dôležitý prostriedok, ktorý slúži k jeho prenosu. Poukazujú na to, že len technická dokonalosť zariadenia nezaručuje úspešnosť multimediálnej výučby. Zástanci druhej teórie zdôrazňujú, že v súčasnosti médiá prinášajú prevratnú zmenu, pretože vznik informačnej spoločnosti natoľko ovplyvnil cieľové edukačné kompetencie, že bude potrebné úplne na

121


novo koncipovať obsah, metódy a forma školského a celoživotného vzdelávania. Zo skúseností môžeme potvrdiť, že nové médiá naozaj prinášajú kvalitatívne zmeny a to napr. v tom, že umožňujú simulovanie reálneho prostredia, individuálne študijné tempo, voľbu miest a času pre štúdium, odstraňujú strach z neúspechu a tým stratu sociálneho štatusu atd. Okrem schopnosti učiť sa, pracovať v tíme, vytvoriť si vlastnú celoživotnú vzdelávaciu stratégiu a ďalšie zahrnutie tejto kompetencie, je tu jedna tiež veľmi dôležitá kompetencia a tou je aktívna znalosť cudzieho jazyka. Pretože i keď dnes už e-learningové prostredia sú preložené do oficiálneho jazyka daného štátu, ale keď človek chce aktívne vystupovať v tejto oblasti mal by byť zapojený do medzinárodných diskusných fór, kde sa jednak dozvie novinky z oblasti e-learningu, ale i môže on sám byť nápomocný druhých užívateľom. Z hľadiska študijných odborov sa zameriavame na nové technologicko-vzdelávacie postupy, hlavne na inštruktívne konštruktívny prístup k učeniu. Učiaci sa je v rámci tohto prístupu pri práci s didaktickou Internetovou aplikáciou v systéme e-learningu zámerne stimulovaný smerovať prostredníctvom vzdelávacích cieľov a učebných úloh od nevedomosti k vedomostiam, čo ide ruka v ruke s postupom od prvotného, skôr pamäťového osvojovania, k rozvoju celej škály myšlienkových operácií vyšších úrovní. „Dobre spracovaný výučbový program prispieva k chápaniu a recipovaniu obsahu učiva v jeho vnútorných a vonkajších významových súvislostiach a k rozvoju systémového myslenia“ (Zlámal, 2006). V súvislosti s riešením teoretických i metodologických otázok využívania moderných informačných technológií v edukácii je potrebné:

• • • • • • 122

analyzovať učivo, stanoviť ciele tak, aby počítačová podpora zefektívnila osvojenie si poznatkov, aktivitu, stanoviť cieľ a kreativitu (cieľom nie je vôbec umenie počítač ovládať, ale je vedieť ho, zmysluplne používať), stanoviť primerané úlohy s cieľom uplatniť projektovú výučbu študentov (vhodná platforma pre uplatnenie počítača), didakticky pripraviť také pedagogické situácie, ktoré s podporou počítačov budú rozvíjať zložky kreativity, tvorbu nápadov, možné riešenia, atď., voľbou vhodnej motivácie študentov usmerniť ich aktivitu k využívaniu služieb Internetu tak, aby nedochádzalo k deformácii vo vývoji samotnej osobnosti a pod., uplatniť také metódy a formy práce s počítačom, ktoré budú podporovať rozvoj aktivity, samostatnosti a kreativity študentov, využívať tie diagnostické metódy a techniky testovania vedomostí


• • • • • • • •

študentov prostredníctvom výpočtovej techniky, ktoré zefektívnia spätnú väzbu, na autoreguláciu študenta uplatniť kybernetické princípy spätnej väzby, pripraviť podmienky pre prácu s menej nadanými i mimoriadne nadanými študentmi individuálny prístup s vlastným tempom, aplikovať prácu s literárnymi zdrojmi, s odbornou literatúrou a využívať multimediálne bibliografické CD-ROM a Internet ako zdroj aktuálnych informácii, formou ďalšieho vzdelávania profilovať učiteľov pre prácu s informačnými technológiami - možnosti distančného vzdelávania, e-learningu, diagnostikovať študentov z hľadiska ich zaužívaných štýlov učenia - podporovať tie zložky v štýloch učenia, ktoré vyhovujú výučbe podporujúcej počítač - vyhýbať sa negatívnym tendenciám v učení, resp. ich eliminovať na minimum, rozširovať profesionálne kompetencie študenta s cieľom jeho uplatnenia v reálnom svete praxe, simulovať nedostupné a vzdialené informačné zdroje - využitie vzdialených laboratórií, upevňovať divergentné myslenie študenta podporované prácou s počítačom (Burgerová, 2003).

4 Záver Hlavne tie univerzity, ktoré vzdelávajú a vychovávajú budúcich učiteľov, musia reagovať na skutočnosť, že správne pochopenie a používanie informačných a komunikačných technológií širokospektrálne ovplyvňuje procesy vyučovania a učenia. Rozvoj vedy, techniky a zavádzanie informačných a komunikačných technológií do praxe prinášajú zmeny do každej oblasti spoločnosti. Objem informácií v oblasti informačných a komunikačných technológií sa každý rok zdvojnásobuje. Požiadavky vyššej úrovne všeobecného vzdelávania si vyžadujú nielen obnovený obsah, ale i novú didaktickú koncepciu informačných a komunikačných technológií a elearningu. Preto je na rozhodnutí každej univerzity, či svoje študijné odbory začnú postupne inovovať do podoby, kde hlavnou formou vzdelávania bude e-learning, je to výzva nielen pre samotných manažérov univerzít, ale aj pre učiteľov a v neposlednom rade študentov.

Literatúra [1] BURGEROVÁ, J. Nové technológie v edukácii. Prešov : Prešovská univerzi-

123


ta, 2003. ISBN 80-968897-1-0. [2] KHAN, B. H. E-learning: Osem dimenzií otvoreného, flexibilného a distribuovaného e-learningového prostredia. 1. vyd. Nitra : Slovenská poľnohospodárska univerzita, 2006. ISBN 80-8069-677-2. [3] RELAN, A. - GILLANI, B. B. Web-based instruction and traditional classroom: Similarities and differences. New Jersey : Educational Technology Publications, 1997�. [4] ZELINA, M. Teórie výchovy alebo hľadanie dobra. Bratislava : SPN, 2004. ISBN 80-000-456-1. [5] �� ZLÁMAL, J. Prezentační program Power Point ve výuce Kriminalistiky ve Střední policejní škole Ministerstva vnitra v Praze. In Vzdelávanie v zrkadle doby. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2006. ISBN 80-8050-995-6.

PaedDr. Zuzana Horváthová, PhD. Univerzita Jana Amose Komenského Praha s. r. o. Centrum pro vědu Roháčova 89 130 00 Praha 3 e-mail: [email protected]

124


E-learning v marketingu Michal Kavan

Abstract E-learning practices appear together with an entirely new vocabulary, institutional policies and structures, and substantial institutional budgets. E-learning also appears as one of many ICT-enhanced practices in universities from the provision of e-mail, online journals, and networked libraries, to the development of creative software solutions for information management tasks in teaching.

Klíčová slova E-learning, marketing, výhody a nevýhody e-learningu, elektronická podpora výuky.

E-learning v marketingu Dnes, kdy hovoříme o nezbytnosti celoživotního vzdělávání a potřebách firem pravidelně školit a vzdělávat své zaměstnance, umožňuje e-learning i malým a středním firmám takové vzdělávání za mnohem nižší náklady. Pokud se podniku bude jednat o rozšíření jazykových znalostí svých zaměstnanců, budou náklady na kurz formou e-learningu určitě nižší, než při pravidelné návštěvě lektora na pracovišti. Pokud ale například podnik potřebuje speciální marketingové vzdělávání (které je třeba vytvořit „na míru specializace produktu podniku“ - budou již náklady e-learningu pravděpodobně vyšší. Ale i tak bude takový kurz asi z dlouhodobého výhledu řady opakování levnější, než kdyby se konal pokaždé za fyzické přítomnosti lektora v podnikové učebně. To je asi také důvod, proč se na trhu vzdělávání poměrně rychle objevily vzdělávací agentury, které se na tuto moderní formu výuky specializují. Takové firmy ve svém marketingovém portfoliu nabízejí sestavení speciálních kurzů podle potřeb zákazníka. A tak marketéři dnešní firmy (jež si vytváří strategie vzdělávání zaměstnanců) – by měli společně s personalistou (či manažerem lidských zdrojů) sledovat, jaké e-kurzy jsou kde nabízeny a jaké e-kurzy objednat. Možná dokonce začnou existovat podniky, které budou e-learningové kurzy svým zaměstnancům poskytovat jako benefit - zaměstnaneckou výhodu. Můj e-kurz marketingu není klasickou korespondenční formou kurzu (realizovanou

125


elektronicky), ale klade si za cíl, být virtuální třídou. Jeho látka není jen rozdělena do kapitol a odstavců (jak tomu bývá v mých klasických učebních textech), ale naopak se snažím umožňovat komunikaci a reagovat na podněty studentů ve „třídě“. Zatím jen pilotně. Také se mně jedná o tvorbu uživatelského kurzu, protože studenti se v něm sami účastní dotváření obsahu kurzu. Úroveň počítačové gramotnosti studentů mého pilotního kurzu byla vysoká. Dá se tvrdit, že techniku kurzu zvládli. Horší to ale už bylo s hledáním času na aktivní komunikaci (ze strany učitele i studentů). Zvláště, když jsme se snažili o virtuální třídu. Také se prokázalo, že bez dobré znalosti chatování se v tomto případě student asi neobejde. Mladším generacím to zřejmě nečiní větší problémy, rozhodně ale, pokud by se nějaký podnik rozhodoval nad vzděláváním svých pracovníků prostřednictvím e-learningu, na základě zkušeností mého pilotního kurzu musím doporučit, si ještě před konečným rozhodnutím v podniku udělat vnitřní firemní audit počítačové gramotnosti zaměstnanců – budoucích studentů. Takový podnik potřebuje jistotu, že zaměstnanci bez problémů zvládnou technickou stránku e-výuky. Tedy kupříkladu chat. Pokud se objeví rozdílná úroveň počítačové gramotnosti, měla by se pozornost, ještě před zahájením e-learningového kurzu, zaměřit na doškolení potenciálních zájemců. Bylo by určitě škoda, kdyby student měl mít problémy s výukou ne proto, že látku nechápe, ale proto, že ve virtuální třídě neumí rychle reagovat a odpovídat. Je třeba prohlásit, že i když e-learning neovládl oblast mého marketingového vzdělávání na Soukromé vysoké škole ekonomických studií (SVŠES) nějakým zásadním způsobem, jak jsem předpokládal, nadále věřím, že se jedná o progresivní metodu, která pokud bude správně použita, může účelně přispět ke zkvalitnění vzdělávacího procesu. Jako ale vždy, vše záleží na lidech. A žádná učební metoda není samospasitelná v každé situaci. Ať vědomosti šíří pedagog u tabule, nebo elektronické médium, vždy v první řadě záleží na kvalitní přípravě, zkušenosti a na motivaci studentů. Podstatná je také schopnost učební látky zaujmout a strhnout. Moji pilotní studenti tvrdí, že e-learning aplikovaný v marketingu může přispět k rozšíření jeho obsahu, případně k zajímavější prezentaci učební látky. Ovšem také tvrdí, že za celkový účinek je nejvíc odpovědný provozující učitel, nikoliv technika samá. Je asi také lepší, když učitel e-learningu vyjde z oblasti ITechnologií (přirozeně

126


mu nechybí kontakt se vzdělávací problematikou). Studenti si kladou otázku, zda takový učitel potom nebude klást větší důraz na technologie, než na studijní marketingové metody a obsah marketingového studia. Zda mu zbude čas na rozšiřování svých znalostí. Další důležitou věcí se v pilotním kurzu ukázala být iniciace motivace studentů. Pilotní kurz napovídá, že fyzicky přítomný pedagog (i ten na drátě), má více šancí udržet pozornost a zájem studenta o kurz. Nabízí se také alternativa zkrátit e-lear ningový kurz a ten zaměřit jen na dílčí témata, která by netrvala déle než 5-10 pracovních dnů. Potom by se E-learning podle studentů mohl stát platnějším doplňkem klasického marketingového vzdělávání na SVŠES. Rozhodně se mně zdá, že současný rozvoj multimédií nabízí zcela nové možnosti, jak obohatit běžné školní osnovy. Mezi nejnovější trendy řadím příklon ke stále větší multimedializaci nejen e-kurzů, ale výuky vůbec. Technické možnosti za čínají zvládat ozvučené kurzy a užívání cílených odborných videosekvencí. Na tyto možnosti se váže významné pozitivum e-learningu – schopnost rychlé, prakticky průběžné aktualizace, které klasická školní učebnice nemůže dosáhnout. Uvědomuji si, že v dnešním podniku, jehož úspěch se zakládá především na vědomostech a znalostech, ve kterém potřebujete neustále aplikovat nové poznatky, je bezpodmínečně nutné změnit koncepci dosavadního přístupu k výuce a vzdělávání. E-learning umožňuje se zaměřit na řešení jednotlivých skupin praktických problémů, ovšem po podrobné analýze jednotlivých případů. Postup mé práce na e-learningu procházel několika fázemi: V první etapě jsem sice byl členem realizačního týmu, ale přesto jsem se cítil jako osamělý běžec. Musel jsem jednat na vlastní pěst a chybělo mně nadšení pro věc a radost z experimentování, protože IT problémů bylo až nad hlavu. V druhé etapě nám všem vznikl tlak z termínů a začala se objevovat účinná pomoc. Následovala etapa třetí, charakterizovaná frenetickou činností typu „co dřív“. Musel jsem dělat jednu část kurzu přes druhou, což mělo za následek problémy. Tato etapa vyústila do etapy čtvrté, kdy nezbylo nic jiného, než koncentrovat úsilí a stanovit si reálný postup a přeuspořádat priority. V této etapě jsem začal uvažovat strategicky: Které oblasti marketingu jsou pro e-learning nejlepší? Jaké metody zavést a které vynechat? Jaké technické a didaktické podpůrné nástroje má cenu využít? Poslední etapa dnes představuje zřejmě trvalé užívání e-learningu u dobrovolných cílových skupin studentů. Došel jsem k závěru, že elektronická podpora výuky marketingu může být aplikována jak pro prezenční, tak distanční formu studia. Rovněž jsem přesvědčen, že i pro účely firemního vzdělávání je e-learning v marketingu efektivní cestou. 127


Praktické závěry z pilotního kurzu:

• • •

• •

Používání e-learningu v marketingu by se mělo selektivně zaměřit na získávání nových trhů, Používání e-learningu by se mělo zaměřit na konkrétní, selektivní marketingové cíle. Zavádění e-learningu vyžaduje strategický přístup na celoživotní vzdělávání v konkrétních marketingových oblastech a na cíle ve vybraných rekvalifikačních problematikách. Nejlépe tam, kde se podniky potýkají s těžkostmi. Výuku je třeba aktualizovat aplikacemi nových grafů, videí, nebo animací. E-learning je třeba přednostně uplatňovat ve vhodných oblastech a rozsahu, který monitorujeme s cílem dosažení maximálního užitku. E-learning by měl být využíván s jasnou strategií. Nikoli jako všem přístupný „levný“ nástroj. E-learning je nákladný a pro vyučující časově náročný (hlavně v počáteční fázi). Předpokládá hodně změn, chceme-li jej provozovat správně.

V některých částech marketingu se zdá, že e-learning opravdu může snížit počet přednášek. Ale pouze tam, kde se koncepci přednášek podařilo změnit tak, aby se ITechnologie mohla plně využívat. V humatnitních částech marketingu, kde diskuse a dialog zaujímá důležité místo, se stále musí vyučující hodně věnovat jak průběžné aktualizaci kurzu, tak i jeho vlastní realizaci. Týmová práce je dle mého názoru ta nejlepší cesta, jak e-learningové kurzy dál zlepšovat a aktualizovat. Nedá se předpokládat, že by každý tutor musel být expertem na všechno. Při zdokonalování e-learningu by se měl každý z týmu zaměřit pouze na svůj obor a na co nejlepší způsob výuky. Přitom ale zůstat otevřen podnětům IT projektantů. Výuku marketingu je třeba stále znova aktualizovat v zájmu stále se zvyšujících nároků. Pilotní kurz naznačil, že se mnozí studenti nedívají na e-learning jako na způsob jak se něco nového v marketingu naučit, ale spíš jako nástroj doplnění a zpestření učiva. Avšak je třeba si uvědomit, že e-learning se v této oblasti používá jen velmi krátce. Studenti se domnívají, že e-learning je užitečný nástroj, ale nechtějí přijít o přímý kontakt s učitelem. Vyhovuje jim klasická sociálně komunikační dimenze. Obecně se dá konstatovat, že zvláště při studiu pracující studenti e-learning vítají. Zřejmě rovněž očekávají, že budou moci zároveň studovat a přitom pracovat. Doufají, že pokud zmeškají přednášku, mohou vše dohonit na internetu. Možná by v budoucnu zaměstnaní studenti preferovali vzdělávání pomocí e-learningu, než pravidelně docházet na vysokou školu. 128


Ideální marketingová situace na vzdělávacím trhu zřejmě nastane, až si každý student bude moci prostřednictvím e-learningu zvolit formu vzdělávání, která mu nejvíce vyhovuje.

Literatura [1] MACÍK, K.: Marketing vysokých škol – představy a skutečnost. In Marke-

ting vysokých škol: sborník příspěvků mezinárodní konference Projekt Tempus Phare CME 97-3026, Praha 16. -17. března 2000. ISBN 80-01-02163-7. [2] MYKISKA, A.: Spolehlivost technických systémů. Praha: ČVUT, 2000. 177 s. Fakulta strojní. ISBN 80-01-02079-7. [3] PÍŠEK, M., VOBOŘIL, J.: Vybrané metody dlouhodobého prognózování a jejich využití EÚ ČSAV, 1981.

doc. Ing. Michal Kavan, CSc. Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o. Lindnerova 1 180 00 Praha 8 [email protected]

129


Překážky zavádění e-learningu na menších vysokých školách, možnosti řešení Ing. Ladislav Kočvara

Abstrakt Tento článek se zabývá především překážkami zavádění e-learningu na menších školách. Článek nám předkládá roli současného učitele v oblasti elektronického vzdělávání. Dále se zde seznamujeme s možností off-line tvorby elektronických kurzů.

Klíčová slova E-learning, e-tutor, MOODLE, výuka, elektronická výuka, role učitele, IT/ICT, ProAutor, off-line tvorba, tvorba kurzu.

1 Úvod �� V současné době je již standardem, že na středních a vysokých školách je implementována výuka za pomoci elektronické formy. Tato výuka slouží především pro kombinovanou formu studia. Student má prostor k podrobnějšímu zkoumání předložených materiálů a může zpracovávat zadané úlohy. Tvorba e-learningového kurzu ale není jednoduchá záležitost. Je potřeba se zaměřit na pedagogicko-psychologické požadavky na vzdělávací programy v e‑learningovém prostředí. Konečné požadavky plynoucí z několika vědních disciplín zabývajících se výukou jsou:

• •

umožnění každému jedinci porozumění učivu; rozvoj celé osobnosti studenta. [1]

2 Změna rolí V průběhu rozvoje nových forem výuky se změnily role učitele i role studenta, a na to je zejména v elektronické rovině brát ohled. Podívejme se tedy na role učitele dle [1] str.44:

• •

„Hlavní role učitele v novém pedagogickém paradigmatu jsou: Učitel jako tutor (lektor) - pomáhá komunikaci, tutor působí jako tvůrce, který tvoří materiály a situace pro aktivní učení studujícího, tutor působí jako trenér, konzultant, rozhodčí, poradce a pomocník, tutor funguje konstruktivně tak, že je více, než průvodce a instruktor, seskupuje studenty 131


• • • •

•

•

dohromady jako vedoucí, dodavatel nebo prostředník. Učitel jako spolupracovník studujících. Existuje mnoho aktivit založených na ICT, ve kterých je učení založené na projektech pedagogickou strategií – učitelé mají snahu účastnit se těchto aktivit jako vrstevníci společně se studujícími. Učitel jako učící se se studujícími ve třídě (učebně). Učitelé akceptují, že studující mohou být lepší v určitých oblastech a jsou připraveni učit se s nimi a od nich. Učitel a studující si navzájem vyměňují role. Učitel jako vývojový pracovník. Učitel vyvíjí učební materiály hlavně v elektronickém formátu nebo připravuje materiály pro profesionální vývojáře. Učitel jako výzkumník. Učitel je výzkumníkem v oblasti své vlastní vzdělávací praxe tím, že reflektuje a zvnitřňuje inovace, které provádí ve třídě. Učitel je schopen použít výsledky tohoto svého výzkumu tak, že pomáhá plánovat a zlepšovat učení studujících a přizpůsobuje praxi tak, že je přiměřená potřebám studujících v rámci školního kurikula. Učitel jako student v oblasti ICT po celý život. Gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií je prvním stupněm v profesionálním vývoji učitelů. Učitelé zapojení do inovací jakéhokoli druhu a zejména inovací v oblasti používání ICT se snadněji zapojují jak do pedagogických, tak i technických inovací. Učitel jako člen učitelského týmu. Učitelé působí jako „členové týmu učitelů“ mnohem výrazněji v e-třídě, která je rozprostřena na více místech, než když působí v učebnách jako jednotlivci.“

Pokud se nad danými body zamyslíme, každý z nás ve svém okolí objeví nějakého svého kolegu nebo dokonce sám sebe, že nesplňuje některé tyto role. Jedná se zejména o práci s IT a „udržování se fit“ právě v rychle měnící se oblasti ICT/IT. Dalším problémem některých učitelů může být fakt, že se nedokážou vyrovnat se situací, kdy student předčí svého učitele, jiným slovy, student je v některé oblasti chytřejší či má větší a bohatší zkušenosti. S tímto problémem se setkáváme hlavně v rovině kombinovaného studia, kdy se do prvních ročníků hlásí studenti „ošlehaní“ praxí a chtějí si zlepšit své znalosti v daném oboru. Tito studenti mají představy, že se dozví nejnovější trendy či postupy, které mohou využít ve své práci či podnikání. Často se ale setkají s neaktuálními informacemi a se studiem nemusí být spokojeni.

132


3 Překážky �� zavedení �� e-learningu �� Z předcházející části plynou jedny z hlavních nedostatků při zavádění a provozu elektronického studia na vysokých školách. Dalšími body, které mohou odradit menší vysoké školy k implementaci mohou být následující aspekty:

• • • •

Nedostatečná podpora vedení k zavedení elektronické výuky – nejistota návratnosti vložených finančních prostředků. Špatně specifikovaná měřítka úspěšnosti a efektivity e-learningu. Nevhodně vytvořené obsahy výuky. Nedodržování flexibility – aspekt rozdílného přístupu a schopností jednotlivých studentů.

Velkým měřítkem pro úspěšnou implementaci kurzu do LMS je právě gramotnost tvůrce kurzu v oblasti IT. V dnešní době WBT (on-line výuky) je potřeba kurzy vytvářet pro LMS dostupné na webu. Tvůrce kurzu by měl mít pokročilé znalosti s využíváním PC a softwarových nástrojů pro práci s textem, zvukem, videem apod. Toto může být jedna z hlavních příčin neúspěšné implementace elektronické výuky na školu. Opatření – pro úspěšné celoplošné zavedení elektronické výuky škola musí zajistit dostatečnou vzdělanost lektorů pro tvorbu elektronických kurzů. Může se jednat o dlouhodobější záležitost, která je finančně náročná. Po zavedení elektronické výuky by na škole měl být k dispozici pracovník, který dokáže pomáhat ostatním lektorům při tvorbě jejich kurzů a řešit konkrétní problémy a nedostatky. Vhodné je i vytvoření příruček pro obsluhu LMS a tvorbu jednotlivých kurzů.

4 Sjednocení �� výuky Jedním z dalších problémů po zavedení LMS může být sjednocení kurzu pro daný předmět, který je vyučován více lektory. Každý lektor má nějaké představy o výuce a má připravené jiné učební podklady či prostředky pro výuku. Tento problém se většinou objeví až při tvorbě samotného obsahu výuky. Je zde samozřejmě možnost, že si každý tutor vytvoří pro všechny své předměty svoje elektronické kurzy. Nevýhodou je ale časová a opět i finanční náročnost.

133


Obrázek 2 Možnost exportu do různých systémů

Obrázek 1 Tvorba kurzu v ProAutor

Obrázek 3 Příklad kurzu importovaného do MOODLU

5 Příklady �� řešení �� Velké vysoké školy zavádějí svoje vlastní e-learningové systémy. Jejich vývoj většinou bývá ale velice náročný (Amos.cz). Menší školy volí variantu typu MOODLE. Nejenom u té nejlevnější varianty se ale můžeme setkat s problémem, kdy tutor chce kurz vytvářet z pohodlí domova, ale k tomu potřebuje jeden komunikační prostředek – Internet. Většina LMS pracuje na bázi tvorby kurzů on-line, existují ovšem i off-line programové prostředky, které dokážou vytvořit kurz na lokálním

134


počítači a následně vyexportovat do formátu pro daný LMS. Jedním takovýmto systémem je ProAutor (http://athena.zcu.cz/ProAuthor) vyvíjený na ZČU (www.zcu.cz). Tento systém umožňuje off-line tvorbu elektronických kurzů (viz. Obrázek 1 Tvorba kurzu v prostor), které lze vyexportovat do několika formátů včetně formátu vhodného pro MOODLE (viz. Obrázek 2 Možnost exportu do různých systémů). Výsledný kurzu lze importovat bez problémů do systému MOODLE, využívá se zde značkovacího jazyka XML (viz. Obrázek 3 Příklad kurzu importovaného do MOODLU).

6 Závěr Úspěšná implementace e-learningového systému může být běh na dlouhou trať. V současné době se vyskytuje mnoho kurzů, které nesplňují obecné podmínky pro tvorbu materiálů pro distanční vzdělávání. Pouhé umístění prezentací k dané problematice není řešení, jak studenty něco naučit. Tvorba obsahově a strukturálně správného e-learningového kurzu je v mnohých ohledech velice náročná práce, ale na druhou stranu velice zajímává a otevírá mnoho interaktivních možností, jak studenta přimět, aby se danou problematikou začal zabývat. V současné době existují nástroje pro off-line tvorbu e-learningových kurzů, takže tvůrce kurzu není vázaný na připojení k Internetu nebo lokální síti či intranetu.

Ing. Ladislav Kočvara Vysoká škola podnikání, a.s. Katedra Informatika a internet v podnikání Michálkovická 1810/181 710 00 Ostrava-Michálkovice [email protected]

135


Využitie e-learningu vo výučbe predmetu počítačové siete Usage of e-learning in education of learning subject “Computer network” Šefan Koprda – Peter Brečka

Abstrakt Článok sa zaoberá problematikou tvorby e–learningového materiálu ako podporného prostriedku vo výučbe predmetu Počítačové siete. Pri tvorbe e- learningového materiálu sme využili program od firmy Microsoft s názvom Microsoft Class Server. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre implementovala nový Learning Management System založený na Microsoft Class Server. Nasadené riešenie v maximálnej možnej miere využíva súčasné technické vybavenie, ktoré má univerzita k dispozícii a prináša študentom aj učiteľom univerzity nové možnosti výučby pri využití najpokrokovejších internetových technológií.

Klúčové slová Počítačové siete, e-learning, Class Server

1 Úvod Elektronické vzdelávanie (E-learning) tvorí podmnožinu dištančnému vzdelávaniu podobne ako korešpondenčné kurzy, televízne kurzy a pod. Popri týchto ďalších podmnožinách je e-learning určite tou najrozsiahlejšou, najucelenejšou a najinteraktívnejšou podmnožinou dištančného vzdelávania. Označuje rôzne druhy učenia a vzdelávania podporovaného počítačom, ktoré využívajú moderné informačné, komunikačné a technologické prostriedky. V článku je uvedený popis rozhraní, s ktorými daný program disponuje a samotný elektronický materiál je umiestnený na stránke http://www.virtual.ukf.sk/esf.

2 Popis programu MS Class Server MS Class Server predstavuje výkonnú platformu pre správu vzdelávacieho procesu umožňujú sprístupňovať vyučovanie a hodnotenie cez web. Nepresadzujeme názor, že e-learning je efektívnejší ako prezenčné vyučovanie. Skôr sme zástancami riešenia „blended solution“, t. j. prezenčné vyučovanie s podporou e-learningu. 137


Serverový produkt spoločnosti Microsoft - Class Server pracuje nad serverovou platformou WINDOWS 2000 a novšou. Microsoft Clase Server pre svoj chod vyžaduje: • služby Internet Information Services (softvérové služby, ktoré okrem ďalších funkcií siete Internet podporujú vytváranie, konfigurovanie a správu webových stránok), IIS je súčasťou sieťových operačných systémov, • služby SQL Serveru, alebo u menších inštalácií produktu MSDE (bezplatný produkt), ktorý využíva ako dátový sklad pre ukladanie dát - informácií o študijných materiáloch, študentoch a pod. Tento server môže byť začlenený do ľubovoľnej počítačovej siete (Microsoft, Novell, UNIX, OpenSource – Linux). Na strane užívateľa nie je nutná inštalácia žiadneho špeciálneho klienta, celé riešenie je postavené na internetových štandardoch a k práci slúži prostredie MS Internet Explorer, alebo iný kompatibilný prehliadač. MS Class Server podporuje štandardy IMS (http://www.imsproject.org/, content packiging format), SCORM (http://www.adlnet.org, content format), SIF (http:// www.sifinfo.org/, data interoperability) a XML. IMS je otvorený štandard pre zjednodušenie on-line distribuovaných výučbových aktivít, ako sú umiestňovanie a používanie výučbového obsahu, sledovanie pokroku vo výučbe, hlásenie o výkonnosti študenta. 2.1. Užívateľské rozhranie Študent

Obrázok 1 MS Class Server 4.0

Zásadný rozdiel je v tom, že študenti na prístup k výučbovým materiálom a na 138


splnenie jednotlivých úloh zadaných pedagógom potrebujú pripojenie svojej klientskej stanice k Internetu a nainštalovaný prehliadač Internet Explorer, alebo iného, k nemu kompatibilného. 2.2. Užívateľské rozhranie Učiteľ Učiteľ pri svojej práci využíva samostatnú softvérovú aplikáciu Class Server - učiteľ, umožňujúcu tvoriť výučbové materiály, aj off-line. Tento editor ponúka základné funkcie pre spracovanie materiálov, predovšetkým ich vytváranie a editáciu s možnosťou upravovania celkového vzhľadu (jednoducho pomocou sprievodcov), upravovanie samotného textu a obrázkov, ako aj presnejšie nastavenie vlastností elektronického výučbového materiálu. Class Server disponuje aj sprievodcom pre tvorbu testov, v ponuke sú všetky štandardné druhy úloh.

3 Tvorba e-learningového materiálu pre predmet Počítačové siete

Obrázok 2 Ukážka užívateľského rozhrania učiteľ

Elektronický materiál pre podporu výučby v predmete Počítačové siete má nasledovnú osnovu:

• •

história počítačových sietí, typy počítačových sietí - lokálne počítačové siete (LAN), mestské počítačové siete (MAN) a rozľahlé počítačové siete (WAN), sieťové topológie, základné časti počítačových sietí, technické a softvérové prostriedky počítačových sietí, 139


• • • • • • • • •

prepájanie sietí – možnosti prepájania počítačových sietí, opakovače, mosty, prepínače, brány, smerovače, história Internetu, klady a zápory siete Internet, princípy komunikácie v sieti Internet (TCP/IP, adresácia a smerovanie, štandardy), prehľad služieb Internetu (www, e-mail, ftp, chat, news,...), neinteraktívna komunikácia na Internete. Elektronická pošta. Diskusné kluby, interaktívna komunikácia na Internete. Talk, IRC a ICQ. Videokonferencie, knižničné systémy a katalógy, bezpečnosť v sieti Internet (firewall,…), sociálne aspekty, Budúcnosť počítačových sietí.

V e-learningovom materiáli sú podrobne spracované jednotlivé body osnovy, ktoré zahŕňajú okrem textu a obrázkov aj jednotlivé animácie napr. animácia hviezdicovej, kruhovej topológie, atď. Ukážka vytvoreného materiálu je na nasledujúcom obrázku. Okrem podrobne spracovaných bodov osnovy sa v elektronickom materiáli v poslednej časti nachádza test, pomocou ktorého si môžu študenti v poslednom týždni semestra overiť svoje vedomosti.

Obrázok 3 Animácia hviezdicovej topológie

140


4 Záver Tvorba e-learningových materialov vychádza z narastajúcej dôležitosti informačných a komunikačných technológií v rámci modernej spoločnosti založenej na vedomostiach. E – learningový materiál pre predmet Počítačové siete prispieva k zvýšeniu schopnosti študentov oveľa ľahšie pochopiť – osvojiť si učivo a svoje vedomosti si overiť pomocou už spomínaného testu.

Literatúra [1] KOPRDA, Š. – POLÁK, J. – KLOCOKOVÁ, D. – ZÁHOREC, J. 2006. Základy práce s PC a v prostredí operačného systému MS WINDOWS In Sborník příspevků ze semináře a soutěže eLearning 2006. Hradec Králové, ISBN 80-7041-416-2. [2] MUNK, M.: Štatistické spracovanie experimentu. In: eLearning 2005: Zborník. Hradec Králové: UHK, 2005. ISBN 80-7041-595-9. [3] ZÁHOREC, J. – LANČARIČ, D. – MUNK, M. – KOPRDA, Š. – POLÁK, J. 2006. E- learning a zvyšovanie profesijných kompetencií učiteľov. In: ”Distanční vzdělávání v České republice - současnost a budoucnost“: Zborník. Ostrava: EF VŠB-TU, 2006, ISBN 80-86302-36-9.

Ing. Štefan Koprda Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Ústav technológie vzdelávania, Pedagogická fakulta Drážovská 4 949 74 Nitra Slovenská republika e-mail: [email protected]

PaedDr. Peter Brečka, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Ústav technológie vzdelávania, Pedagogická fakulta Drážovská 4 949 74 Nitra Slovenská republika e-mail: [email protected]

141


Applety v matematice pro ekonomy Applets in Mathematics for Economists Renata Majovská

Abstrakt V příspěvku uvádíme některé metody, které umožňují vyučovat matematiku pro ekonomy poutavěji a efektivněji. Popisujeme používání appletů, na kterých si studenti sami ověřují a konstruují teoretické poznatky z matematické analýzy, a tak získávají neformální a dobře aplikovatelné vědomosti. Prezentujeme applety grafů matematických funkcí, které jsme vytvořili ve volně dostupném programu C.a.R.

Abstract In this paper we show some of methods which make lessons of mathematical analysis more attractively and affectively. We describe the applications of applets thanks to them students can check and construct theoretical information of mathematical analysis and obtain informal and well applicable knowledge. Freeware applets of the graphs of the mathematical functions are presented. The applets were created using freeware programme C.a.R.

Klíčová slova Applet, ICT, Learning by Doing, matematická analýza, matematické funkce

Key words Applet, ICT, Learning by Doing, Analyses, Mathematical Function

1 Postavení �� matematiky v dnešní �� společnosti Žijeme v době výjimečných a akcelerujících změn. Není pochyb o tom, že lidé, kteří jsou schopni uplatnit matematické vědomosti v praktickém a hlavně profesním životě, mají mimořádné příležitosti změnit svou budoucnost. Přesto klesá zájem o studium matematiky a příbuzných technických disciplin. Matematika zůstává pro značnou část studentů technických i ekonomických fakult, kde je tento předmět povinný, obávaným předmětem. Jednou z hlavních překážek pochopení matematiky je abstraktnost matematických úloh a náročnost některých výpočtů. Studenti se často učí derivovat nebo integrovat 143


složité funkce, které nemohou popisovat žádnou reálnou závislost. Takové „umělé“ funkce nenajdeme ani ve vědeckých publikacích z kvantové nebo jaderné fyziky. V současnosti zaznamenáváme ve vyučování matematiky první signály, které zdůrazňují aplikování matematických vědomostí na řešení problémů každodenního života. Není pochyb o tom, že studenti ekonomické fakulty aplikují matematiku v mnoha odborných předmětech. Bohužel si to dostatečně neuvědomují a nejsou schopni použít matematické znalosti a dovednosti v jiných oblastech studia.

2 Vliv �� ICT na výuku matematiky Integrace prvků informačních a komunikačních technologií do vzdělávání zaznamenává gradující tendenci. Stala se nevyhnutnou a nezvratnou skutečností. ICT nabízejí novou dimenzi ve vzdělávání v matematických disciplínách. Je k dispozici široký výběr matematického softwaru a vhodných virtuálních prostředí, pro která se ujal anglický název Learning Management System (LMS), což v překladu znamená Systém pro řízení vzdělávání. Aby implementace moderních prvků do vzdělávání měla pozitivní účinek, je nutné respektovat a dodržovat určitá pravidla a zásady. Proto učitelé mají v dnešní výuce matematiky velice náročnou a sofistikovanou roli. Počítačové technologie, implementované do procesu vyučování matematiky, podstatnou mírou ovlivňují aktivitu studenta a umožňují mu konstruovat si vlastní poznatky. Matematika se tak stává přitažlivější, oblíbenější a hlavně srozumitelnější pro širší vrstvy studentů, přičemž interaktivní práce s počítačem napomáhá rozvoji matematické gramotnosti a matematické kultuře. Rychlost rozvoje technologického, hardwarového a softwarového vybavení podmiňuje životní rytmus a styl každého jedince společnosti. Obzvlášť mladá generace vyrůstá, vzdělává se a pracuje v podmínkách informační expanze. Škola musí být institucí, která má mladé lidi připravit do profesionálního i osobního života tak, aby jejich působení bylo plnohodnotné a autentické. Matematické vzdělávání ve vzájemné synergii s novými technologiemi přispívá k celkovému rozvoji osobnosti i tím, že naučí studenty orientovat se ve velkém množství informací, pracovat s nimi, třídit, logicky uspořádat a prezentovat.

3 Nový �� přístup �� k výuce matematiky Moderní informační a komunikační technologie přinášejí výrazné změny do vzdělávacího systému na celém světě. Umožňují vnímání poznatků vícerými smysly, a tak, v porovnání s tradičními formami, napomáhají dosáhnout vyšší efekt ve vzdělávání. Velké množství stále nových informací klade zvýšené požadavky na 144


úroveň a kvalitu vzdělávání. Proto je třeba používat nové metody, formy a postupy, ale i nové vyučovací prostředky, které umožní přijímat, zpracovávat a poskytovat široké spektrum informací. 3.1 Moderní �� přednáška Moderní přednáška se vyznačuje obohacováním vyučovacího procesu o nové prvky zvyšující obraznost, tvořivost a srozumitelnost obsahu učiva. ICT jsou spájejícím prvkem mezi teorií v matematice a její aplikovatelností v praxi. Umožňují studentům aktivně přistupovat ke vzdělání a díky tomu pracovat objevitelským způsobem. Přestože počítače nemohou nahradit osobnost vyučujícího ve vzdělávacím procesu, jejich zapojení do vzdělávání poskytuje mnohem více výhod jako nevýhod [3]. Prvním krokem ke změně přednášky byla změna v postupu při zavedení nového pojmu. Při výkladu učiva se snažíme uvést ekonomický nebo jiný reálný problém, který daným matematickým nástrojem dokážeme exaktně popsat, na matematickém příkladě přiblížíme význam nového matematického pojmu, nový pojem volně, intuitivně formulujeme, matematicky upřesníme definici, přičemž se snažíme volit co nejméně symbolů, a uvedeme dostatečné množství řešených příkladů. Výklad učiva je do značné míry zpopularizován, zjednodušen a obohacen o grafické prvky, včetně animací, a aplikace. Příprava průměrné přednášky nemusí být časově náročná. Na internetu existuje mnoho volně přístupných materiálů, které uspokojí méně náročnější učitele matematiky [2]. Stačí jen hledat. 3.2 Elektronický �� kurz v LMS Moodle K výuce matematiky na EkF VŠB-TU Ostrava využíváme LMS Moodle, který nabízí několik možností zpracování studijních opor a prezentování nového učiva. Podle způsobu zpracování studijní opory členíme na • knihy (LAMS) a přednášky (Lesson), které učitel vytváří přímo v LMS Moodle, • soubory zpracované speciálním softwarem (např. Maple, TeX, C.a.R., PowerPoint apod.), které učitel importuje do LMS pomocí nástroje „Přidat studijní materiál“. Do druhé skupiny řadíme i applety a jiné grafické ukázky. V kurzu matematiky jsme využili více možnosti. Převažuje forma PDF souborů, ve kterých je matematická problematika popsána co nejsrozumitelněji. Využíváme k tomu šablony pro psaní distančních textů. Do formátu typu PDF byly převedeny i grafické soubory vytvořené softwarem Maple. Učivo je doplněno applety, které jsou volně dostupné na internetové stránce http://www.pdf. umb.sk/~rmajovska/. Na obrázku 1 je ukázka z distanční studijní opory. 145


Obrázek 1 Ukázka distanční studijní opory

4 Applety �� ve výuce matematiky V dnešní době se naše snahy o zkvalitnění, ale současně zjednodušení přednášek z matematické analýzy, orientují na využívání appletů, které umožňují animace. V animacích můžeme simulovat reálné situace, dynamicky vyjádřit mnohé zákonitosti, procvičovat učivo, aj. Práce s applety se ukazuje jako jedna z možností, jak zvýšit aktivitu studentů na přednáškách a seminářích z matematické analýzy. Majíli studenti možnost interaktivně pracovat s applety, zbaví se příznačného „strachu“ z matematiky, pracují uvolněně, samostatně vypracovávají zadané úlohy [1]. V našem kurzu Matematika A, který je určen pro 1. ročník bakalářského studia, lze najít řadu témat z diferenciálního počtu funkce jedné proměnné, které využívají animace. Pro tuto grafickou interpretaci jsme použili software C.a.R. a jeho možnosti pro dynamické transformace. Program podporuje Java skript, umožňuje webový export a animace. Je dostupný zdarma prostřednictvím GNU na své internetové adrese. Na obrázku 2 je statická ukázka z appletu grafu lineární lomené funkce , kde parametry jsou nastaveny na hodnoty k = 1 , m = 0 , n = 0 .

y = n+

k x−m

http://mathsrv.ku-eichstaett.de/MGF/homes/grothmann/java/zirkel/doc_en/index.html

146


Obrázek 2 Applet lineární funkce lomené

Hodnoty parametrů k , m , n můžeme měnit pomocí posuvníků, které jsou součástí každého appletu, a tímto způsobem znázornit graf posunuté funkce. Současně s grafem funkce se pohybují i asymptoty grafu. Na obrázku 3 je graf funkce y = −

1 x − 1,5 včetně svých asymptot.

Obrázek 3 Applet lineární funkce lomené v posunutí

Na uvedené internetové adrese jsou k dispozici applety elementárních funkcí, kuželoseček, goniometrických vztahů a vzorců, jednotkové kružnice a průběhů velkého počtu funkcí. Připravujeme applety k popisu limity funkce a zavedení pojmu určitý integrál.

147


5 Závěr �� Pozitivní vztah studentů, a mladých lidí obecně, k výpočetní technice otevírá stále větší možnosti využívání animací v rámci výuky. Výzkumy ukázaly [3], že proces učení je efektivnější při spojení textů a obrázků. Proto je vhodné při tvorbě elektronického kurzu spojit text s přiměřeným množstvím grafických prvků (obrázky, grafy, diagramy, animace, apod.). V matematické analýze jsou grafické interpretace velmi významné. Moderní technologie nabízí široké spektrum grafických objektů, které můžeme využít v elektronických kurzech. Tento přístup ocení zejména studenti v distanční a kombinované formě studia. Je samozřejmě vhodný i jako podpora prezenční formy výuky.

Literatura [1] HANZEL, P. Applety a priebeh elementárních funkcií, Aplimat 2007, Bratislava, FX s.r.o, 2007, ISBN 978-80-969562-6-5. [2] HODEROVÁ, J. Limita funkce, [online], dostupný na http://math.

fme.vutbr.cz/ Limita-a-spojitost-funkce/sc-18-sr-1-a-64/default. aspx, Brno, ÚM FSI VUT Brno, 2005.

[3] MAJOVSKÁ, R. Grafická podpora při výuce určitého integrálu v kombinovaném studiu, In proceeding of the conference ERIE 2006, Praha, 2006, pp. 126-130, ISBN 80-213-1349-8. [4] MAJOVSKÁ, R. Dotazník v LMS Moodle jako nástroj sběru dat, In proceeding of the conference elearn 2007, Žilina, 2007, pp. 28-33, ISBN 978-80-8070-645-6. [5] TURČÁNI, M. E-Learning – nový motor pre vzdelávanie 21. storočia. In: Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003, UHK Hradec Králové, 2003, ISBN 80-7041-965-2.

PaedDr. Renata Majovská VŠB-TU Ostrava Katedra matematických metod v ekonomice Sokolská tř. 33 701 21 Ostrava-Moravská Ostrava e-mail: [email protected]

148


Analýza kurzu Výpočtovej štatistiky Analysis of Computational statistics course Michal Munk

Abstrakt V�� príspevku nájdeme popis a analýzu vytvorených študijných opôr – elektronických učebných materiálov na podporu výučby výpočtovej štatistiky, konkrétne elektronickú knihu Analýza dát a e-pomôcku Stromový graf analytických metód, ktorá prepojením na obsah knihy predstavuje HelpDesk - pomocníka k analýze dát, ďalej elektronický kurz Štatistické spracovanie experimentu, ktorý má charakter elektronickej pomôcky a nakoniec e-testy, konkrétne Vstupný test k výpočtovej štatistike, Test schopnosti aplikovať štatistické metódy (I. stupeň)/(II. stupeň), Test schopnosti overovať predpoklady štatistických metód.

Abstract In article is included description and analysis of created studies support – electronic learning materials for support of learning of computational statistics, particularly electronic book Data Analysis and e-tool Tree Plot of Analytical Methods which is connected to the content of the book and represents some kind of HelpDesk – assistant to the data analysis, then electronic course Statistic Processing of the Experiment which has character of the electronic tool and finally e-tests, particularly Preliminary Test to Computational Statistics, Ability Tests to Apply Statistics Methods (1st level)/(2nd level), Ability Test to Check Assumptions of Statistics Methods.

Kľúčové slová študijné opory, výpočtová štatistika, analýza kurzu

Key words studies support, computational statistics, analysis of course

1 Študijné opory na podporu výučby výpočtovej štatistiky Vychádzali sme z potreby vytvoriť materiály, ktoré by boli aj pomôckami pri analýze dát a nie len klasickými učebnými materiálmi, pričom sme veľký dôraz kládli na

149


vizualizáciu problematiky. Primárne sú určené univerzitným kurzom z výpočtovej štatistiky, sekundárne slúžia ako podpora k štatistickému vyhodnoteniu výskumných problémov k záverečným prácam a projektom. Vytvorené materiály: Elektronická kniha Analýza dát presahuje obsah univerzitných kurzov zo štatistiky. Jej súčasťou je Stromový graf analytických metód, ktorého úlohou je navigovať používateľa pri výbere správnej metódy, zobrazuje všetky dnes používané metódy, viac ako 120 metód, ktoré sú zatriedené do skupín. Graf je k dispozícii v slovenčine a angličtine. Vzhľadom na to, že graf obsahuje takmer všetky metódy, ktoré sa dnes používajú k analýze dát nebolo možné všetky spracovať. Z tohto dôvodu sme sa snažili spracovať iba tie najpoužívanejšie, a to v rozsahu 300 strán. Jej súčasťou je aj Štatistický slovník, ktorý obsahuje cez 300 odborných anglických termínov preložených do slovenčiny. Vytvorený slovník a anglická verzia grafu analytických metód predstavujú podporu pre používateľov pracujúcich s nelokalizovaným štatistickým softvérom. Obsah knihy je členený do dvoch častí. Prvá viac - menej teoretická časť sa delí na Získavanie dát, Exploračnú analýzu a Inferenčnú analýzu. V tejto časti študent získa celkový prehľad zo štatistiky a v nasledujúcej praktickej časti si potom môže prehlbovať poznatky o konkrétnych štatistických metódach na riešených príkladoch. Pokúsili sme sa vytvoriť, taký obsah po zvládnutí, ktorého nebude mať študent, problémy s pochopením konkrétnych metód. Druhá obsiahlejšia časť, sa venuje konkrétnym štatistickým metódam (Základná štatistika (popisná štatistika, parametrické a neparametrické metódy), Analýza spoľahlivosti/prvkov (položiek), Regresná analýza, Analýza rozptylu). Študent získa teoretické poznatky o konkrétnych metódach a na riešených príkladoch sa oboznámi s postupom pri riešení konkrétnych problémov, overovaním validity použitých metód, interpretáciou výsledkov a to všetko prostredníctvom štatistického softvéru. Na záver sú ponúknuté ešte tri súhrny - Prehľad odhadov k posúdeniu kvality merania, Prehľad nulových štatistických hypotéz vybraných testov a Prehľad predpokladov použitia vybraných testov, ktorý je doplnený animáciami pre zdôraznenie potreby overovať predpoklady použitia a potreby vizualizácie dát. Elektronické testy sú primárne nastavené ako autotesty, t. j. výsledky sú určené iba pre študenta. Avšak test je možné nastaviť tak, aby sa výsledky z LMS posielali 150


tútorovi, ktorý prípadne ešte môže skorigovať výsledky testu a pridať slovné hodnotenie a rozhodnúť o tom, či študentovi vráti ohodnotený test alebo mu ho znovu aktivuje. Testy majú uplatnenie hlavne vo výpočtovej štatistike, vzhľadom na to, že nie sú zamerané na algoritmus výpočtu, ale na schopnosť vybrať správnu metódu, overiť predpoklady validity a správne interpretovať výsledky. Elektronická pomôcka Štatistické spracovanie experimentu oboznamuje používateľa o postupe pri spracovaní experimentu od vytvorenia experimentálnej a kontrolnej skupiny až po interpretáciu výsledkov. Kladie dôraz na potrebu vytvorenia kvalitných meracích procedúr. Udáva viacero metód ako overiť reliabilitu a validitu vytvorených meracích procedúr. Ponúka používateľovi k realizácii viacero experimentálnych plánov. Upozorňuje na potrebu porozumieť dátam, t. j. vypočítať popisné charakteristiky a intervaly spoľahlivosti a na základe týchto výsledkov postaviť nulovú štatistickú hypotézu. K testovaniu stanovenej hypotézy kurz ponúka dve metódy – analýzu rozptylu a analýzu kovariancie. Okrem popisu týchto metód a postupu ako overiť predpoklady ich použitia udáva aj riešenia prípadných porušení predpokladov validity. V závere kurzu je možnosť priložiť vypracovaný projekt na posúdenie tútorovi. Vytvorené elektronické materiály sú určené pre univerzitné kurzy z výpočtovej štatistiky aj pre nematematikov. Primárne sa využívajú v kombinovanej forme vzdelávania k predmetom Štatistický softvér, Počítačové spracovanie štatistických údajov, Štatistika pre ekológov a pod., ktoré sú súčasťou študijných programov na UKF v Nitre. Cieľom kurzu Výpočtovej štatistiky je naučiť sa využívať „silné“ nástroje, ktoré nám dnes ponúka štatistický softvér, čo je možné iba za predpokladu, že budeme mať komplexný prehľad o analytických metódach, budeme si vedieť vybrať správnu metódu a správny postup pri analýze dát. V kurze výpočtovej štatistiky obsah e-knihy slúži, ako študijný materiál, e-testy majú funkciu autotestov a e-pomôcka sprevádza študenta pri vypracovaní záverečného projektu na základe, ktorého sú študenti ohodnotení, a ktorý ma preveriť schopnosť aplikovať prebrané štatistické metódy.

2 Analýza vytvorených študijných opôr Učebné materiály boli podrobené analýze, výstupom ktorej bolo vylepšenie vytvorených materiálov, okrem toho bola štatisticky preukázaná efektívnosť používania elektronickej pomôcky Stromový graf analytických metód. Vytvorené elektronické testy sú kvázi štandardizované – objektívne, reliabilné a validné.

151


2.1 Metodika a použité metódy Overenie efektívnosti e-pomôcky Stromový graf analytických metód. Ako metódu výskumu sme zvolili experiment a ako nástroj výskumu sme použili didaktický test (pretest, posttest). Položili sme si hypotézu: Uvedená pomôcka je v praxi efektívna. Postup pri realizácii výskumu: 1. . 3. 4. 5. 6.

Vytvorenie kontrolnej a experimentálnej skupiny. Vytvorenie kvalitných meracích procedúr. Realizácia experimentálneho plánu. Porozumenie dátam. Overovanie validity použitých štatistických metód. Analýza dát a interpretácia výsledkov.

Použité metódy: Popisná štatistika, analýza rozptylu, analýza kovariancie. Analýza e-pomôcky Štatistické spracovanie experimentu. Cieľom tohto výskumu bolo identifikovať a následne prepracovať problémové pasáže kurzu (fázy spracovania experimentu), aby užívatelia boli schopní za pomoci tohto kurzu, ktorý má charakter elektronickej pomôcky samostatne spracovať experiment. Položili sme si otázku: Postačuje vytvorená e-pomôcka k samostatnému spracovaniu experimentu študentmi? Postup pri realizácii výskumu: 1. . 3. 4. 5.

Sprístupnenie e-pomôcky. Spracovanie experimentu študentmi na základe vytvorenej e-pomôcky. Hodnotenie študentských prác. Identifikácia problémových fáz. Prepracovanie problémových fáz v kurze.

Použité metódy: Popisná štatistika, neparametrická korelácia, Friedmanova analýza rozptylu, Kendallov koeficient zhody.

152


Overenie kvality vytvorených didaktických testov Proces merania je predpokladom získania dát. Aby meranie bolo kvalitné musí byť meracia procedúra objektívna, reliabilná a validná. Na jednej strane našim cieľom bolo vytvoriť kvalitné didaktické testy, ktoré svojím zameraním môžu nájsť uplatnenie vo vyučovaní výpočtovej štatistiky. Na druhej strane pri skúmaní ďalších problémov, musíme zaručiť, že dokážeme odhadnúť vplyv kvality meracích metód na naše výsledky. Postup pri realizácii výskumu: 1. Sprístupne3nie e-testov. . Odhad reliability testov. 3. Odhad validity testov. Použité metódy: Korelačná analýza. Analýza spoľahlivosti/prvkov (položiek) Testu schopnosti aplikovať štatistické metódy. Cieľom tohto výskumu bolo posúdenie reliability testu, obtiažnosti jednotlivých úloh testu a identifikovanie podozrivých úloh. Postup pri realizácii výskumu: 1. . 3. 4.

Sprístupnenie e-testu. Reliabilita testu. Obtiažnosť testu. Analýza podozrivých úloh v teste.

Použité metódy: Popisná štatistika, korelačná analýza, analýza spoľahlivosti/položiek, analýza rozptylu pre opakované merania, Cochranov Q test. 2.2 Závery analýzy Analýzou vytvorených elektronických učebných materiálov sme sa prepracovali k nasledovným záverom:

•

Preukázali sme, že používanie e-pomôcky Stromový graf analytických metód je v praxi efektívne, t. j. preukázali sme, že e-pomôcka mala pozitívny vplyv na výsledky kontrolného testu, pričom na získanie dát sme použili reliabilné a validné didaktické testy, konkrétne Vstupný test k výpočtovej štatistike/pretest a Test schopnosti aplikovať štatistické 153


metódy (I. stupeň)/posttest.

Obrázok 1 Vizualizácia výsledkov analýzy kovariancie

Obrázok 2 Vizualizácia odhadov reliability a validity didaktických testov

•

154

Na základe výsledkov analýzy spoľahlivosti/prvkov (položiek) Testu schopnosti aplikovať štatistické metódy sme realizovali podrobnejšiu analýzu podozrivých úloh, t. j. úloh, ktoré po odstránení zvyšovali


Obrázok 3 Vizualizácia výsledkov Cochranovho Q testu

spoľahlivosť testu a úloh medzi ktorými sa preukázal štatisticky významný rozdiel v obtiažnosti. Výstupom bolo prepracovanie niektorých testovacích úloh.

Obrázok 4 Vizualizácia výsledkov Friedmanovej analýzy rozptylu

•

Na základe výsledkov analýzy e-pomôcky Štatistické spracovanie experimentu bolo vytvorené druhé prepracované vydanie, ktoré spočívalo v doplnení druhej 155


a štvrtej a sčasti prepracovaní piatej fázy spracovania experimentu.

3 Záver V súčasnosti sa vytvorené študijné opory primárne využívajú v rámci kurzov k viacerým štatisticky zameraným predmetom v rámci študijných programov na UKF v Nitre. Sekundárne slúžia ako podpora k štatistickému vyhodnoteniu výskumných problémov k záverečným prácam a projektom. Veríme, že vytvorenými učebnými materiálmi a spôsobom výučby sme prispeli k skvalitneniu a zefektívneniu vyučovania štatistiky a pomáhame mnohým študentom pri realizácii výskumu k ich kvalifikačným prácam.

Literatúra [1] HAŠKOVÁ, A. - ZÁHOREC, J. Ovplyvňovanie vzťahu k predmetom prostredníctvom multimédií. In: XX. DIDMATTECH 2007: Zborník (CD). Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2007, s. 186–89. ISBN 80-7220-296-0 [2] MUNK, M. - KLOCOKOVÁ, D. - LANČARIČ, D. - ČERVEŇANSKÁ, M. Tvorba, správa a analýza e-kurzov. Nitra : UKF, 2008, 161 s. ISBN 978-80-8094-118-5 [3] MUNK, M. - VRÁBELOVÁ, M. Vyučovanie štatistiky v nematematických odboroch. In: Forum Statistikum Slovacum : vedecký časopis Slovenskej štatistickej a demografickej spoločnosti. Roč. III., č. 5/2007, s. 91–100. ISSN 1336-7420

RNDr. Michal Munk, PhD. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Dražovská cesta 4 949 74 Nitra Slovenská rebublika e-mail: [email protected]

156


Příprava e-learningu na Katedře pojišťovnictví E-learning Preparation in Department of Insurance Management� Karina Mužáková

Abstrakt Tento článek souvisí s přípravou e-learningových materiálů na Katedře pojišťovnictví Hospodářské fakulty Technické univerzity v Liberci. Je pravda, že informační a komunikační technologie postupně již pronikly do všech oblastí lidské činnosti E- learning se začal rozvíjet již v devadesátých letech minulého století a v poslední době začal být nedílnou součástí výuky na některých vysokých školách v České republice.

Abstract This paper deals with the E-leanings material preparation in Department of Insurance Management of Faculty of Economics in Technical University of Liberec. Admittedly the information and communication technology have gradually integrated of all human activity. E-learning began evolved in the nineties of last century and recently began as�� integral part of education in some of universities in the Czech Republic.

Klíčová slova E-learning, informační technologie, komunikační technologie, výuka.

Key words E-learning, information technology, communication technology, education

1 E-learning �� obecně V současné době neexistuje jednotná definice e-leariningu, velmi zjednodušenou, ale prakticky nejpřehlednější definici tohoto pojmu je možno shlédnout v rámci obrázku 1. Co se vlastně myslí obecně tímto pojmem? Tímto pojmem se obecně myslí hlavně elektronické vzdělávání, které svůj rozmach zaznamenalo v posledních pěti letech, kdy komunikační technologie postupně pronikly do prakticky všech oblastí lidské činnosti. 157


Historii e-learningu lze datovat do období, kdy se rozvíjely nejrůznější e-aktivity, jako například: e-business, e-banking, e-shopping, což byly devadesátá léta minulého století. Proč ne e-learning? E-learning je také chápán jako nástroj pro:

• • • •

zkvalitnění výuky při použití multimediálních technologií, velmi kvalitní sebevzdělávání, úspora času pro uživatele a usnadnění přístupu k výukovým materiálům.

Co je hlavním cílem e-learningu? Není to jen zkvalitnění výuky a již zmíněné usnadnění přístupu k výukovým materiálům, ale hlavně se jedná o dostupné, efektivní a hlavně levné vzdělávání.

Obrázek 1 Definice e-learningu Zdroj: Vlastní zpracování z [1]

Co všechno zahrnuje e-learning velmi hezky popsali v rámci květiny s okvětními lístky Bryn Holmes a John Gardner ve své knize E-learning: Concepts and Practice (viz obrázek 2). Právě proto, že e-learning obsahuje tolik důležitých prvků a má již zmíněné výhody, tak jeho využívání se žádná nejen vysoká škola nevyhne. Vždyť díky e-learningu se spojují všechny důležité prvky výuky v jeden ucelený celek, ve kterém si každý student individuálně může procvičit své znalosti.

2 Proč �� e-learning �� na �� Katedře pojišťovnictví? �� Jak již je patrné z předcházejícího textu, tak opravdu se žádné vysoké škole elearning nevyhne. Již u nás na Technické univerzitě v Liberci existuje e-learining 158


v několika podobách a využívaného již i některé fakulty. Jelikož bude časem potřeba se do této formy výuky také zapojit, tak v rámci tohoto článku bych chtěla zhodnotit nejen klady a zápory této formy výuky, ale i příležitosti, které by při výuce předmětů zajišťovaných katedrou pojišťovnictví, nabídla.

Obrázek 2 Květina s okvětními lístky, které představují vazbu na e-learning Zdroj: [2]

2.1 Příprava �� e-learningu �� Nejprve je velmi nutné udělat časový plán, který by bylo nejlépe rozdělit do 4 fází. Ve fázi první (přípravné) bude nutné zmapovat pomocí dotazníkového šetření, o které kurzy e-learningu by byl ze strany studentů zájem. Ve druhé fázi, by bylo potřeba zajistit dostatečnou technickou podporu pro realizaci e-learningu. To by zahrnovalo také školení pedagogů, kteří by se podíleli na e-learaningové formě výuky a hlavně vytváření e-learningových materiálů. Třetí fáze by byla realizační a čtvrtá fáze by znamenala zpětnou vazbu, kde by došlo k zhodnocení nového stylu výuky.

159


2.2 Jakých �� předmětů �� by se e-learning �� týkal? �� Katedra pojišťovnictví zajišťuje výuku ve všech ročnících bakalářského a navazujícího studia. Nejvhodnější a nejpotřebnější by byla výuka Finanční matematiky elearningovou formou. Tento předmět je vyučován ve druhém ročníku bakalářského studia. Jedná se o velice časově náročný předmět, v rámci kterého by studenti potřebovali danou látku procvičovat i doma. Právě z dotazníkového šetření by vyplynulo o jaké předměty vyučované touto metodou by byl zájem. 2.3 Výhody �� zavedení e-learningové formy výuky K jistě velmi důležitým výhodám, by nebyla jen spokojenost a díky procvičování i stoupající výkony studentů, ale hlavně časová úspora při výuce. Jelikož každého studenta je potřeba vnímat jako individuální bytost se specifickými požadavky na výuku, znamená e-learning báječnou alternativu, jak sjednotit systém výuky u vybraných předmětů jeho prostřednictvím. V neposlední řadě by mohlo dojít k rozšíření výuky pomocí nových kurzů otevřených i pro jiné zájemce (ať už by se jednalo o Univerzitu třetího věku, nebo přímo specifické kurzy pro Pojišťovny). Také je nutno dodat, že díky e-learningu by mohlo dojít k propojení univerzit, které by díky této formy výuky mohly rozšířit spolupráci nejen v rámci České republiky, ale hlavně se zahraničními školami. 2.4 Nevýhody“ �� zavedení e-learningové formy výuky Zjevné nevýhody se zavedením této formy výuky nejsou známé. Jen se spíše jedná o problémy s jejím zavedením, kterými jsou technické požadavky. Sem se dá zahrnout nejen posouzení výběru vhodného systému řízeného vzdělávání (LMS), ale i proškolení „personálu“, který by měl daný systém bez problémů ovládat. V rámci České republiky jsme ve fázi počátečního boomu e-learningu, protože v zahraničí se tato forma výuky běžně využívá a je do ní zapojena prakticky každá univerzita. Samozřejmě, že postupně během několika let, se e-learning stane běžnou formou výuky, a proto je potřeba nejen vhodně zvolit LMS, ale zajímat se i o meziuniverzitní spolupráci.

3 Závěr �� Jak již bylo řečeno, tak zatím k boomu v e-learningové formě výuky nedošlo, ale zdá se, že během času se tato forma výuky stane zcela běžnou. Zde je veliká příležitost k vytvoření určité sítě, jakého si meziuniverzitního propojení díky e-learningu. Pokud se bude přípravám na tuto formu výuky věnovat dostatečná péče, tak může dojít k nejen celorepublikovému, ale hlavně k zahraničnímu propojení 160


e-learningové formy výuky. Jeho využití je nejen při prezenční formě studia, ale i především při kombinované formě a také v rámci celoživotního vzdělávání.

Literatura [1] ROSENBERG, M. J. E-learning: Strategie for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York: McGraw-Hill Professional, 2001. ISBN: 00-713-626-81. [2] HOLMES, B., GARDNER, J. E-learning: Concepts and Practice. London: SAGE Publications, 2006. ISBN: 14-129-111-17.

Ing. Kateřina Mužáková Technická univerzita v Liberci, Hospodářská fakulta Katedra pojišťovnictví Voroněžská 13 461 17 Liberec [email protected]

161


E-learning s podporou fondov EU a grantových schém E-learning with support of EU founds and grant schemes Zuzana Palková - Tatiana Beláková - Martin Olejár

Abstrakt V posledných rokoch sme svedkami prudkého technologického rozvoja. Počítače a ďalšie prostriedky IKT sa stali každodennými spoločníkmi a svoje uplatnenie našli aj v oblasti vzdelávania. Jednou z predností využívania prostriedkov IKT v edukačnom procese je zvyšovanie atraktivity vzdelávania, jednoduchá aktualizácia a okamžitý prístup k enormnému množstvu informácií. Rast popularity digitálnych komunikačných technológií, spôsobil, že prostriedky elektronického vzdelávania už nachádzajú svoje stále miesto v dnešných edukačných postupoch a metódach.

Abstract There is an evidence of the huge technological expansion in the last few years. Computers and the other means of ICT has become our daily company and its use had been found in the educational area as well. One of the benefits is an increasing interactivity of education, simple updating and immediate access to large amount of information. Popularity of ICT in education cause that means of e-learning has its fixed place in the present day educational methods.

Kľúčové slová eLearning, IKT, vzdelávanie, multimédiá, LMS Moodle, ESF projekt, KEGA

Key words eLearning, education, multimedia, LMS Moodle, project ESF, KEGA

1 Úvod �� Možnosti prostriedkov IKT a e-learningu sú dostatočne známe a dnes už takmer neexistujú obmedzenia z hľadiska ich technickej realizácie (Štefančíková, 2005). Obmedzujúcim faktorom sa javí ich efektívna implementácia vo vzdelávacom pro-

163


cese, súčasný systém vzdelávania a jeho metodika, nedostatok znalostí jeho implementácie zo strany pedagogických pracovníkov, ale aj nepostačujúca informačná a komunikačná infraštruktúra a počiatočné finančné náklady. Ak má implementácia metód e-learningu do pedagogického procesu priniesť pozitívne zmeny, nie je možné striktne trvať na doterajšom spôsobe vzdelávania, ale je potrebné uskutočniť niekoľko zásadných zmien:

• •

•

•

•

•

164

Zmena úlohy pedagóga. V modernej informačnej spoločnosti hlavnou úlohou pedagóga už nie je všetko vedieť, nakoľko počítačové siete a prostriedky IKT ponúkajú omnoho širšiu informačnú základňu než tomu bolo kedykoľvek v minulosti. Zmena pozície študenta. Študent je nútený osvojiť si novú definíciu učiaceho sa. Zaužívaný spôsob vzdelávania musí ustúpiť tímovej spolupráci a predovšetkým vyššej spoluzodpovednosti za svoje vzdelávanie. Spätná väzba umožňuje aktívne sa zapájať do procesu tvorby vzdelávacích materiálov, programov jednotlivých kurzov a ich modifikácii. Zmena spôsobu vyučovania. Zaužívaný tradičný model vzdelávania je založený na reprodukovaní poznatkov pedagóga študentom. Študent získa obrovské množstvo encyklopedických poznatkov, ktoré nie je schopný v praxi efektívne využiť. Súčasné tempo rozvíjania bázy poznatkov navyše spôsobuje, že takto získané poznatky neodrážajú reálnu situáciu. Úlohou školy by tak malo byť naučiť študentov vedieť získať potrebné informácie, vtedy keď ich naozaj potrebujú. Zmena spôsobu prezentácie poznatkov. Existujúce prostriedky IKT umožňujú tvorbu multimediálnych učebníc a elektronických kurzov, ktoré študentom umožnia lepšie absorbovať študijnú látku, ale zároveň pedagógom zjednodušia aktualizáciu prezentovaných informácií, čo je, najmä v predmetoch súvisiacich s IKT, kde je vývoj mimoriadne prudký, nezanedbateľná výhoda. Dostupnosť elektronických vzdelávacích materiálov a multimediálnych kurzov. Pripojenie univerzít do Internetu umožní študentom sprístupnenie jednotlivých elektronických kurzov a získavanie potrebných informácií z rôznych zdrojov z akéhokoľvek miesta a v akomkoľvek čase. Stupeň dostupnosti a prepracovanosti elektronických kurzov umožní čiastočnú, alebo v niektorých prípadoch úplnú, zmenu charakteru poskytovaných foriem vzdelávania. Tvorba vzdelávacích materiálov a študijných pomôcok. Kým v súčasnosti je pedagóg tvorcom informačnej náplne kurzu, prednášateľom


a tvorcom didaktických pomôcok, tvorba multimediálnych kurzov pre nové formy vzdelávania bude vyžadovať úzku spoluprácu viacerých odborníkov – pedagóga, grafika, programátora, analytika... Na Katedre elektrotechniky a automatizácie MF SPU v Nitre bolo riešených viacero projektov orientovaných na implementáciu metód a prostriedkov elektronického vzdelávania do edukačného procesu. 1.1 Projekt KEGA - Implementácia e-vzdelávania do študijného programu „Automatizačná a informatizačná technika v riadení kvality produkcie“ 1. Projekt je riešený v období rokov 2006 – 2008 a kladie si za cieľ implementáciu prostriedkov IKT a metód e-learningu do procesu vzdelávania formou Blended Learningu, čo umožní rozvíjať kreativitu myslenia študentov, nakoľko moderné technológie vzdelávania ponúkajú nové spôsoby riešenia zadaných úloh – interaktívne spoznávanie ďalších možností vzájomnej súčinnosti myslenia človeka s možnosťami technológií, funkciami programu a metodikou realizácie zámeru. Ciele projektu je možné zhrnúť do nasledovných bodov: 1. Príprava elektronickej formy učebných materiálov z jednotlivých predmetov gestorovaných katedrou. . Spracovanie elektronických materiálov vo zvolenom vývojovom prostredí, ktoré obsahuje komplexný súbor nástrojov pre tvorbu elektronických multimediálnych kurzov. 3. Zabezpečenie jednoduchej aktualizácie existujúcich a pridávanie nových modulov (prednášky vo forme videozáznamov a PowerPointových prezentácií, skúšobné testy, nové sady riešených a neriešených úloh a pod.). 4. Sprístupnenie modulov kurzov v online (www stránky katedry) aj offline (multimediálne CD) forme nielen študentom, ale aj iným záujemcom o danú problematiku. Ako výsledky riešenia tohto projektu boli na vypracované dve multimediálne učebnice „Základy informatiky“ a „Základy automatizácie“ (Obr.1), ktoré prostredníctvom názorného výkladu, doplneného animáciami a hypertextovými odkazmi ako aj riešenými a neriešenými príkladmi, poskytnú študentom dennej aj externej formy štúdia možnosť samovzdelávania. Oba multimediálne vzdelávacie materiály môžu byť distribuované offline na CD nosičoch ako aj online prostredníctvom webových stránok katedry a LMS Moodle.

165


Obr. 1.

Multimediálne učebnice vypracované v rámci riešenia projektu KEGA

Veľkou výhodou multimediálnych učebníc sa javí ľahká inovácia obsahu ako aj možnosť vytvorenia online (uverejnená na Internete) a offline verzie (distribuovanej na CD nosičoch). Interaktivitu kurzov zabezpečujú početné hypertextové odkazy, názorné grafické animácie a súbory riešených a neriešených úloh, ktoré umožňujú priebežnú kontrolu naštudovaných vedomostí. Nevýhodou takto vytváraných učebných materiálov je veľká prácnosť pri ich tvorbe – vhodné spracovanie elektronických materiálov a grafické animácie sú časovo mimoriadne náročné. V budúcnosti je preto treba pri tvorbe elektronických učebných materiálov počítať s minimálne tromi pracovníkmi – pedagóg, grafik a odborník na siete (programátor). 1.2 Projekt ESF – On-line vzdelávanie zamerané na e-learning pre zvýšenie kvalifikačného potenciálu vysokoškolských pedagógov V spolupráci s katedrou UNESCO IRIE PF UKF v Nitre bol v rámci Európskeho sociálneho projektu riešený projekt „On-line vzdelávanie zamerané na e-learning pre zvýšenie kvalifikačného potenciálu vysokoškolských pedagógov“. Hlavným cieľom projektu bolo inovatívnym spôsobom zvýšiť rozsah a kvalitu celoživotného vzdelávania s cieľom zlepšiť kvalifikáciu a adaptabilitu vysokoškolských učiteľov, čo je v súlade s cieľmi podopatrenia 3.2 a prispieva k naplneniu globálnych cieľov SOP ĽZ. Špecifické ciele projektu je možné zhrnúť do nasledovných bodov:

• •

166

vytvorenie pilotného výukového programu pre zvýšenie efektivity a kvality vysokoškolskej výučby v rámci celoživotných foriem vzdelávania; vytvorenie pilotných modulov vzdelávania e-learningu pre vysokoškolských učiteľov;


• • •

vyškoliť 100 vysokoškolských učiteľov v používaní moderných foriem vzdelávania e‑learningu v prostredí MOODLE; zvýšiť kvalitu a prístup k ďalšej odbornej príprave a k celoživotnému nadobúdaniu zručností a schopností; rozvíjať a posilňovať prínos odbornej informačnej spoločnosti.

Cieľovou skupinou projektu boli vysokoškolskí učitelia, ako priamy účastníci jednotlivých kurzov, prostredníctvom nich ostatní pedagógovia, ktorí sa budú následne vzdelávať aj po skončení projektu, ako aj študenti, ktorým sa sprístupní štúdium formou e‑learningu. Vytvorený modulový vzdelávací program pozostáva z piatich modulov. Prvý modul je zameraný na teoretické sprístupnenie problematiky e-learningu, s možnosťou vyrovnávania teoretických vedomostí a praktických vedomostí respondentov:

• • •

zoznámenie sa s teoretickými základmi informačných technológií so zameraním na význam e-learningu vo vzdelávaní; oboznámenie sa so základnými pracovnými nástrojmi pre realizáciu jednoduchých prezentácií; teoretické sprístupnenie odborných a estetických základov pre realizáciu prezentácie.

Druhý modul bol zameraný na oboznámenie sa so základmi e-learningu pod vedením skúsených lektorov a expertov pre praktické overenie získaných teoretických znalostí:

• •

praktická aplikácia teoretických základov realizácie e-learningových kurzov; riešenie praktických úloh účastníkmi kurzu v spolupráci s lektormi projektu.

Tretí modul obsahuje praktické úlohy s možnosťami uplatniť vedomosti v problematike pod vedením lektorov so zadaním samostatnej výstupnej úlohy podľa výberu respondentov:

• •

konzultácia a výber základných tém vlastnej prezentácie pod odborným vedením lektorov; spracovanie samostatnej úlohy na základe teoretických podkladov.

Štvrtý a piaty modul boli realizované ako samostatná práca pod odborným vedením:

•

dokončenie spracovaných úloh a príprava ich prezentácii,

167


• •

prezentácia a obhájenie jednotlivých prezentácií záverečné hodnotenie.

2 Záver Pre prezenčné vzdelávanie, kde je ústrednou postavou pedagóg sprostredkujúci požadované informácie, je charakteristické, že sa riadi pevne stanovenými učebnými osnovami bez ohľadu na znalosti študentov. Časový harmonogram jednotlivých prednášok a cvičení je vopred určený a nie je možné ho počas semestra meniť, čo spôsobuje problémy napr. pri dlhodobejšom ochorení študenta. Pri zachovaní výhod klasického štúdia aplikovanie vhodných metód elektronického vzdelávania môže priniesť nasledovné výhody:

•

•

• •

• •

168

Časovo nezávislé a individuálne štúdium - študent si sám volí čas, kedy sa bude vzdelávať, sám si určuje dobu, ktorú učeniu venuje, volí si rýchlosť učenia, k jednotlivým častiam kurzu sa môže kedykoľvek prihlásiť a pomocou spätnej väzby má okamžitú informáciu o kvalite získaných vedomostí. Dostupné vzdelávacie materiály - k dispozícii je podstatne viac študijného materiálu, nielen skriptá a učebnice vydávané príslušnou vzdelávacou inštitúciou ale aj interaktívne programy na kontrolu samoštúdia, širšie využitie Internetu študentmi na získanie ďalších informačných zdrojov pri štúdiu. Efektívnejšie využívanie času priamej výučby – kedy sa pedagóg môže venovať praktickej aplikácii naštudovaných teoretických poznatkov, prípadne konzultovať konkrétne otázky študentov k danej problematike. Nestranné a spravodlivé hodnotenie získaných vedomostí - v rámci tradičného spôsobu vzdelávania je spôsob hodnotenia vždy subjektívny a nemusí korešpondovať s úrovňou znalostí študenta. E-learning dáva študentom možnosť okamžitej spätnej väzby a hodnotí každého študenta podľa rovnakých pravidiel. Neobmedzená komunikácia - v porovnaní s tradičnými spôsobmi výučby v prípade e‑learningu neexistuje obmedzenie v komunikácii medzi študentmi alebo lektorom. Zníženie nákladov na vzdelanie a vzdelávanie – dostupnosť jednotlivých kurzov z geograficky vzdialených miest umožní zníženie cestovných a ďalších nepriamych nákladov spojených so vzdelávaním ako aj zníženie nárokov na ľudské a materiálne zdroje počas samotného vzdelávania (učebne, študijná literatúra,...).


V neposlednom rade aplikácia metód a prostriedkov IKT v edukačnom procese spôsobila zvyšovanie úrovne vedomostí a všeobecného prehľadu študentov, ale aj pedagógov, v oblasti informačných technológií.

Použitá literatúra [1] Drlík, P., 2000. Informačno-komunikačné technológie a vyučovanie informatiky. In: Slovenský učiteľ, roč. 42, 2000, č.9, str.5. [2] Švejda, G., 2005. Informační technologie v prostředí mediálních komunikací a mediální výchovy, In: Zborník z konferencie DIVAI 2005 Nitra, ISBN 80-8050-828-3 [3] Tóthová, D., 2006. Metodika prípravy učebných materiálov pre dištančné vzdelávanie. In : Sieťové a informačné technológie 2006, Slovenská poľnohospodárska univerzita Nitra, 2006. ISBN 80-8069-664-0 [4] ŠVEJDA, G. a kol. 2006. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov. 1. vyd. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, 2006. 136 s. ISBN 80-8050-989-1.

Ing. Zuzana Palková, Ph.D. Katedra elektrotechniky a automatizácie, Mechanizačná fakulta SPU v Nitre Tr. A. Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská rebublika tel.č.: +421 37 6414 765, mail: [email protected]

Ing. Tatiana Beláková Katedra UNESCO, Pedagogická fakulta UKF v Nitre Tr. A. Hlinku 1, 949 76 Nitra, Slovenská rebublika mail: [email protected]

Ing. Martin Olejár Katedra elektrotechniky a automatizácie, Mechanizačná fakulta SPU v Nitre Tr. A. Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská rebublika tel.č.: +421 37 6414 750, mail: [email protected]

Poďakovanie Tento príspevok vznikol na základe riešenia projektu KEGA 3/4284/06 Kultúrnej a edukačnej grantovej agentúry MŠ SR a SAV.

169


Možnosti e-learningu při výuce práva Alternative of e-learning in teaching of law dicsiplines Jitka Pěkná

Abstrakt Tento příspěvek pojednává o nové možné strategii v přístupu ke vzdělávání vysokoškolských studentů a v možnostech získávání jejich nových znalostí. Jde o použití výukové metody prostřednictvím e-learningu jako jeho nezbytné zahrnování do cyklu přednášek vyučujících i do samostudia studujících. Příspěvek tedy poukazuje na to, jakým způsobem je možné zefektivnit zprostředkování znalostí zapojením informačních a komunikačních technologií ve výuce. Díky e-learningu je možné diverzifikovat strukturu vzdělávání na úrovni institucí (v tomto případě zejména vysokých škol) a programů, a tak lze zajistit rovný přístup ke vzdělání a prohlubování poznatků.

Abstract This article deals with a new possible strategy in the approach of the education of the university students and in the alternatives of receiving of their new knowledge. It means the using of the teaching method through e-learning, as its containing to the series of the lectures of the lecturers and selfstudying of the students. So the article points out how to make more effective the mediation of the knowledge by joining of the information and communication technologies in the teaching. According to e-learning it is possible to diversify the structure of the education at the level of the institutions (at this case mainly at the level of the universities) and branches of studies, and that´s why it can be ensured the same access to the education and deepening of the knowledge.

Klíčová slova E-learning, vzdělávání, výuka, model vyučování, teorie učení

Key words E-learning, education, teaching, teaching model, learning theory

171


1 Představení �� e-learningu �� V posledních letech dochází k podstatnému rozvoji informačních a komunikačních technologií, které mají za cíl člověku ulehčit život. Ulehčení života se vztahuje nejen k dálkovému přístupu k informacím či urychlení komunikace mezi jednotlivými subjekty, ale také k procesu vzdělávání a získávání a prohlubování nový poznatků a znalostí. Již i do oblasti výuky a studia začaly pronikat nové přístupy, jak zaujmout moderní generaci ke vzdělávání a jak jim zatraktivnit způsob získávání poznatků a připravit je tak na budoucí (pracovní) život. V mém případě půjde o snahu obsáhnout právní disciplínu v e-learningu. V případě e-learningu již nejde o pasivní naslouchání přednášejících učitelů ze strany studentů, kteří se zájmem nebo bez zájmu sledují a zaznamenávají sdělení přednášející osoby. Moderní verze k přístupu ke vzdělávání studentů se snaží podporovat e-learning jako doplňkovou metodu výuky, která by v poměrně blízké budoucnosti mohla být klíčovým prvkem při demonstraci ukázkových příkladů, které studenti nejsou schopni v rámci klasické přednášky dobře pochopit, což může souviset nejen s řečnickými schopnostmi přednášejícího, ale i možnou ustrnulou nezáživností výkladu. Obecně je dáno, že elearning představuje globální koncept, který říká v širším pojetí, že je to dynamicky se rozvíjející účelově zaměřený sociologickopsychologický proces změny v rámci jednotlivců i skupin [1].

2 Zapojení �� e-learningu �� při �� výuce �� práva Protože právo jako takové reguluje nejdůležitější vztahy ve společnosti a je jedním z pilířů demokratického právního státu, a zároveň se jedná o jednu z nejsložitějších disciplín k pochopení, je vhodné podporovat vytvoření doplňujícího didaktického materiálu, který může výraznou měrou přispět ke zkvalitnění práce pedagogů a k lepšímu pochopení právní terminologie ze strany studentů. Jedním ze způsobu, jak toho dosáhnout, je vytvořit nějaké datové rozhraní, do kterého by získali přístup všichni studenti studující na příslušné škole a pedagogičtí pracovníci. Do aplikace by ostatně mohly mít přístup i např. osoby se zájmem o obor, odborníci z praxe, kteří by mohli poskytovat cenné příklady z praxe, popř. i další osoby, které by o to stály. Vhodným nástrojem se jeví užití nějakého univerzálních přihlašovacích údajů, jež by byly patrně totožné pro všechny skupiny zájemců o takovouto formu vzdělávání a získávání nových poznatků. Jiným způsobem může být vytvoření speciálního vzdělávacího programu, který by ale mohl být jen velmi obtížně měněn, doplňován nebo aktualizován, popř. by to vyžadovalo zvýšené náklady na udržování tohoto programu. Nejjednodušší formou se zdá být stvoření prezentací např. v programu PowerPoint, produktu společnosti MicroSoft, nebo v jiném obdobném programu.

172


To, co dnešním studentům především chybí, je spojení teoretických znalostí s praktickými příklady. Proto by bylo velice žádoucí, aby studenti dostali do povědomí i právě toto a aby byli schopni i logicky a správně uvažovat nad nastalou situací, kdy bude zapotřebí dobrat se řešení za pomoci znalosti práva. Jelikož výuka práva se v poslední době stává nezbytnou součástí vysokoškolského vzdělávání a všeobecně roste role práva ve společnosti, je vzhledem k tomu nezbytné poskytnout co nejširšímu okruhu potenciálních adeptů či studentům vysokých škol, popř. i zainteresovaným občanům, alespoň základní informace o fungování práva ve společnosti. Aby právo, které patří k nejsložitějším normativním systémům, mohlo být pochopeno i těmi studenty, kteří nestudují vysokou školu právnického zaměření, je vhodné vytvoření didaktického materiálu, ke kterému by bylo možné přistoupit i dálkovým způsobem. Samotný materiál zpracovaný do e-learningu výrazně přispívá ke zkvalitnění práce pedagogů, neboť se během své přednášky mohou držet určité osnovy, kterou mají neustále před sebou. Studenti mají mj. během přednášky možnost sledovat jednotlivý podklad k výuce a zároveň poslouchat doplňující výklad nebo vysvětlení přednášejícího pedagogického pracovníka, což mimo jiné umožní poskytnout jim i větší kvantum informací. Při jakýchkoliv nejasnostech se případně mohou svého přednášejícího na cokoliv zeptat a mohou si nechat ozřejmit ty pojmy nebo vztahy v právní vědě, které jim nejsou momentálně jasné. Nezbytné samozřejmě je doplnit materiál ilustrativními příklady, resp. kasuistikou, aby si studenti-neprávníci mohli lépe propojit právní terminologii a aplikaci práva v praxi. Úcastníci e-learningu snáze dokáží pochopit souvislosti a budou schopni si udělat určitou představu o fungování práva jako takového a vůbec o právní vědě a jeho systému. Podstatou vzdělávání o základních poznatcích práva prostřednictvím elearningu je studentům poskytnout celkový přehled o postavení práva, jeho podstatě a fungování. Studenti by si v podstatě měli obecně odnést základní teoretické informace o tom, co to vlastně je právo, právní normy, jaké jsou podstatné znaky právních norem, jaké je vymezení základních právních systémů. Měli by i pochopit definici právní normy a její aplikaci v praktickém životě. Dále mají možnost poznat, jak je české právo členěno, jaká jsou jeho základní odvětví včetně jejich charakteristiky. Snáze pochopí i problematiku základů mezinárodního práva a práva Evropské unie, která s výukou práva úzce souvisí. 2.1 Klady �� e-learningu E-learning ve školách a univerzitách je získávání znalostí založených na učení se za využití digitálních technologiií. E-learningové prostředí se uskutečňuje tam, kde vzdělávací praktiky jsou částečně nebo zcela založené na informačním a komunikačním samopřístupu k dálkovému vzdělávání. Participant e-learningového kurzu 173


práva může být mnohem více aktivní, jeho učení je interpretováno jako orozumění, a orozumění je chápáno jako jako dělání a řešení problémů a praktických příkladů či studií. Tak jak účastník pracuje s e-learningem, je více zapojen do činnosti a je více aktivní, než kdyby pouze poslouchal přednášku pedagoga. 2.2 Možné �� zápory �� e-learningu �� V e-learningu vpodstatě žádnou nevýhodu nevidím. Jedním mínusem se může zdát být minimální nebo omezenější kontakt s jinými studujícími téma a menší vzájemná interakce, což je vzhledem ke zrychlenému tempu ve společnosti ne moc žádoucí, neboť se v poslední době značně snížila úroveň komunikace a společného nacházení řešení, to znamená, může se prohlubovat jistě odcizení mezi účastníky. Účastníci se vlastně nemohou navzájem ovlivňovat, nedocházelo by tedy k interakci „face-to-face“. Také může v některých případech chybět zpětná vazba toho, jestli účastníci e-learningu vše dostatečně a správně pochopili. To lze ale napravit kombinací e-learningového učení konzultace u pedagoga. Rozhodně udržování systému a příprava srozumitelných a přehledných podkladů do e-learningu si jistě vyžádá velké časové ztráty a zvýšené náklady na provoz, ale v konečném důsledku přeci jenom se efektivita e-learningového vzdělávání a učení projeví u samostných studentů: budou schopni lépe právnicky uvažovat a budou umět snáze řešit běžné i komplikovanější situace, do kterých se každý může dostat, a to i ne vlastní vinou.

3 Závěr Pedagogické praktiky, dříve založené na převážně na „papírové technologii“, postupně integruje do sebe digitální technologii, např. využití e-learningu. Mnohem důležitějšího cíle může být dosaženo za pomoci učitelů, tj. novým pochopením kulturních vtisknutím do paměti učení a způsobu vyučování. To může vést k urgentně nutnému posílení vzdělávajících aktérů, kteří by byli konfrontováni se specifickými novými kulturními výzvami, které využití digitálních technologií a znalostí dneska podporují. Závěrem lze říci, že rozvoj interkulturního povědomí může být ulehčen díky e-learningu, tj. díky dálkovému přístupu k získávání nových poznatků, které lze využít i v profesní dráze. Cílem příspěvku bylo poukázat na to, jak složitá je právní věda, jak se aplikace práva prolíná s běžným životem, a jak tedy implementovat právo do e-learningového vzdělávání. Popisovaný přednáškový cyklus v podobě e-learningu by měl umožnit moderní, unifikovanou výuku nejen základů práva, ale i specializovaných právních oblastí tak, aby jednotlivé tématické řady představovaly ucelené bloky, které bude možné dále doplňovat a bude také možné efektivně na ně navazovat.

174


Literatura [1] BÉLISLE, C.: Elearning and intercultural dimensions of learning theories and teaching models �� [online]�� . ELearning Papers. No. 7, únor 2008. ISSN 1887-1542. [Citováno dne 13.4.2008]. Dostupné na <www.elearningpapers. eu> [2] Online learning: eLearning Programme (2004-06) [online]. [Citováno dne 13.4.2008]. Dostupné na [3] PISKURICH, G. M.: The AMA handbook of e-learning effective design, implementation, and technology solutions. New York�� :�� AMACOM, 2003. ISBN 0-8144-0721-8 [4] ALTBACH, P. G., KRATHWOHL, D. R.: A Taxonomz for Learning, Teaching and Assesing�� :�� A Revision of Bloom= s Taxonomz �� of Educational Objecives. New Zork, Longman, 2001. ISBN> 0-8013-1903-X [�� 5] BL�� Á�� HA, R.: E-learning [diplomová práce]. Vysoká škola ekonomická, fakulta inform,atiky a statistiky, 2005 [�� 6�� ] BARE�� Š�� OVÁ, A.: E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: Vox, 2003. ISBN 80-86324-27-3 [7] �� VAŠUTOVÁ, J.:� Strategie v�� ýuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha, 2002. ISBN 80-7290-100-1 [8] RUDLE, J.: Informační a komunikační technologie jako nástroj moderního vzdělávání. �[diplomová práce�� ]�� . Vysoká škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004 [9] NOVICKÝ, R.: Znalostní objekty a e-learning [diplomová práce], Vysoká škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004

Ing. Jitka Pěkná Vysoká škola ekonomická Národohospodářská fakulta, katedra práva Nám. W. Churchilla 4 130 67 Praha 3 e-mail: [email protected]

175


Efektivita a využití LMS systémů při výchově vojenského profesionála. Efficiency and LMS Systems Use by Education of Career Soldiers Dalibor Pluskal - Bedřich Smetana

Abstrakt LMS reprezentují důležitý nástroj nejen pro řízení procesu výuky u kombinovaného studia vybraných specializací na Fakultě ekonomiky a managementu Univerzity obrany v Brně. Autoři se zabývají problematikou implementace e-learningových forem již od 90. let. Tento článek poskytuje důležité informace o efektivitě a možnostech využití LMS systémů při výchově vojenského profesionála.

Abstract LMS �� represent�� important�� tool�� not �� only�� for�� control�� teaching�� process of�� combined� study �� at�� selected�� honors�� on �� Faculty�� of�� Economy�� and�� Management �� of�� University of�� Defense�� . �� Authors�� have�� dealt with question of implementation e-learning forms th since 90 years. This paper provides important information about efficiency and possibilities of LMS use by education of �� career soldier.

Klíčová slova Learning management�� system�� , výchova,�� education�� , vojenský profesionál,�� career soldier�.

1 Úvod �� Fakulta ekonomiky a managementu (pod původním názvem Fakulta ekonomiky a obrany státu) je a byla dobrým prostředím pro uplatnění a rozvoj e-learningových forem ještě v době před transformací vojenského vysokého školství do podmínek Univerzity obrany (UO). Snaha o uplatnění posledních možností e-learningu aktivizovala pracovníky nynější katedry ekonometrie (před transformací katedry matematiky a informatiky) ve dvou oblastech činnosti. Byla to oblast získávání odpovídajících informací o e-learningu a distančním vzdělávání, kde se cíle realizovaly účastí na významných odborných akcích, školeních s významnými aktéry e-learningu (například s členy vznikající České asociace distančního universitního vzdělávání). 177


Druhou oblastí bylo nalezení specifické cesty při hledání vlastního modelu elearningu. Po transformaci, provázené redukcí, lze Univerzitu obrany řadit spíše k menším vysokým školám, kde hraje významnou roli resortní charakter instituce, přes současnou snahu managementu o její otevření v rámci mezi univerzitní spolupráce. Tento článek popisuje zkušenosti autorů, pracovníků katedry ekonometrie, kteří se jako členové skupiny pro distanční vzdělávání přímo účastní vývoje a zavádění LMS Barborky v našich podmínkách i s odpovědností administrace. Jejich cesta při aplikaci nových metod může poukázat i na problematické faktory jejich uplatnění. Nezbytná reflexe a komparace získaných poznatků, se zkušenostmi jiných institucích, poskytne autorům možnost lepší orientace v problémech pro další rozvoj e-learningových forem. Podstatné zkušenosti na katedře ekonometrie byly získány zejména při zavádění těchto forem v curriculárních předmětech Informatika, Matematika a dalších předmětech jak v kombinované, tak v prezenční formě studia.

2 Vývoj �� využití �� e-learningu �� na Katedře �� ekonometrie Při aplikaci e-learningových forem byly nakoupeny materiály pro ekonomické předměty z VŠE v Praze. Tyto materiály se jevily vhodné jako vzory pro současně aplikované podpory v matematice na bázi WBT (Web based training). Námi byly koncipované v programu Zoner Context. V roce 2003 byl nastíněn náročný program transformace 60% předmětů v průběhu dvou let na distanční formu studia. Tento program byl přerušen transformací instituce a jejím přesunem z Vyškova do Brna, jako součásti nově koncipované Univerzity obrany. Zde bylo možno navázat na výsledky Fakulty informačních technologií, kde byl vyvíjen na bázi volně dostupných programů vlastní systém. Tento systém však nikdy nepřekročil problematicky využitelnou demoverzi. V roce 2004 v rámci výzkumného záměru reflektující e-learningové aktivity na katedře ekonometrie byl proveden na základě průběžně získávaných poznatků průzkum trhu, zaměřený na srovnání dostupných LMS systémů. Na základě prezentací některých firem a jejich produktů (IBM, Microsoft) a vzhledem k vývoji v NATO, byl vybrán dostupný a finančně nejméně náročný systém LMS Barborka. Významnou roli hrál příslib jeho dalšího vývoje a snaha jeho přizpůsobení podmínkám Univerzity obrany. Vývoj v rámci NATO nepřinesl prozatím aplikovaný LMS. Oficiálně poskytované informace představují WBT materiály, které jsou dostupné a dávají ucelený pohled na obecný přístup aliance, například na oblast krizového řízení. Používaný PfP

178


LMS systém (LMS společnosti The Partnership for Peace Consortium) nebyl prozatím diskutován, včetně možnosti jeho vyzkoušení. Vzhledem k tomu, že nebyla prozatím získána odpovídající nabídka, probíhá v současnosti jednání o nákupu nové veze LMS Barborka a testování prostředí MOODLE na Fakultě informačních technologií. V průběhu transformace se objevily nové priority, zejména ve výuce v cizím (anglickém jazyce). Mimo předměty v gesci katedry ekonometrie, jsou to zejména předměty Centra jazykové přípravy, které využívají LMS Barborka k předvedení svých výukových materiálů, zejména při prezentaci učebních textů. Na katedře ekonometrie byla analyzována možnost využití tvorby testů (v předmětu Informatika), transformace a začlenění výukových materiálů předmětu Matematika, získaných ve formátu pdf.

3 Výzkum �� efektivity �� používaných �� e-learningových forem Při hodnocení efektivity používaných e-learningových forem je využito poznatků z formálního modelu Donalda L. Kirkpatricka. Snaha je vhodně postihnout specifické podmínky činnosti instituce. Při určení potřeb účastníků, vychází autoři zejména z požadavků participantů. Nároky řídících pracovníků jsou formulovány v souvislosti s nutností konstrukce využitelných multimediálních textů pro potřeby akreditačního řízení. Zároveň probíhá vyhodnocení efektivity používaných testových metod. Oproti prostému hodnocení účinnosti probíhá komparativní hodnocení efektivity v protikladu ke klasickým formám v prezenčním studiu. Z 25-ti bodové tabulky [2] pro podporu interview, při získání poznatků od studentů, je kladen důraz zejména na otázky motivace, komunikace, bezpečnosti, týmové spolupráce a časové náročnosti. Některé aspekty jsou dané povinnou účastí na výuce, určené smluvním charakterem vojenských studentů. Převážná část odpovědí je získávána prostřednictvím pravidelných evaluačních dotazníků, které jsou modifikovány a využívány ve všech etapách výuky. Efektivita je také nepřímo hodnocena na základě dosažených výsledků, zejména v předmětu Informatika a Informační systémy ve veřejné správě. Evaluační dotazníky jsou tvořeny v modulu Evaluace v LMS Barborka. Zde se využívá metoda postupných nepřímých dotazů, selektivní výsledek ukazuje Tabulka1. Otázka(zkráceně) Preference využití LMS pro zápočtová cvičení Preference autorizace úkolů

Procento volby 52,63 % 61,84 %

179


Preference týmového řešení projektu 48,68 % Preference zabezpečené komunikace 61,84 % Preference bezpečného zadání zápočtového úkolu 9,21 % Preference specifikovaného rozsahu zápočtových úkolů 78,94 % Preference negace hackingu 57,89 % Preference využití nepovolené nápovědy 25,00 % Tabulka 1 Přehled vybraných preferencí odpovědí

Jinou využívanou metodou je řízený rozhovor - interview. Pro tuto aktivní metodu je využíváno převážně cvičení. Počty zainteresovaných studentů i vyučujících vyplývají z problémů při zavádění LMS a metodické odpovědnosti součástí UO. Ve skutečnosti se pravomoci administrace postupně vrátily na katedru ekonometrie. Z celkového záměru se vlivem změn při transformaci podařilo realizovat jen malou část. Z počtu tutorů a autorů pracuje v LMS méně než 10%, ze sumy vložených předmětů je to ještě méně. Úkoly postavené před vyučující doznaly modifikace (jak již bylo uvedeno), především ve výuce cizích jazyků. Ale transformační úkoly směrem k distanční formě studia trvají. 3.1 Problematické �� faktory implementace LMS Ani tento projekt se nevyhnul problémům. Vzhledem k nízké ceně (celková částka nepřesáhla 100 tisíc Kč) jej bylo možno realizovat v rámci dílčího úkolu výzkumného záměru. Jedním z negativních faktorů byla původně nízká kapacita serveru. Problém vyřešil nákup nového stroje. Poruchy funkčnosti některých modulů budou odstraněny v nové verzi systému. Některé problémy vyplynuly z vlastností autorského nástroje, který je integrální součástí LMS a ze začlenění materiálů pro výuku.

4 Závěr �� V průběhu výběru vhodného LMS nástroje byly řešitelé výzkumného záměru konfrontováni s požadavky, plynoucími z resortního charakteru instituce. Dalším důležitým faktorem bylo omezené množství zdrojů, včetně časové dotace na řešení. Proto byl zvolen finančně méně náročný systém, jehož vývoj probíhá na akademické půdě TU VŠB v Ostravě. Přes konstatované problémy lze projekt hodnotit jako první úspěšnou implementaci LMS v podmínkách Univerzity obrany v Brně.

Literatura [1] SMETANA, B. Efektivita e-learningu při transformaci obsahu výuky. 180


In XXVI. mezinárodní kolokvium o řízení osvojovacího procesu, sborník elektronických verzí příspěvků na CD-ROMu. [CD-ROM]. 1. vyd. Brno : Univerzita obrany, 2008. s. 5. ISBN 978-80-7231-511-6 [2] KIRKPATRICK, D. - KIRKPATRICK, J. Evaluating Training Programs : The Four Levels. 3rd edition. San Francisco : Berrett-Koehler Publishers, 2006. 380 s. ISBN 1-57675-348-4

RNDr. Bedřich Smetana Univerzita obrany v Brně K101 Ekonometrie Kounicova 65 61200 Brno e-mail: [email protected]

Ing. Dalibor Pluskal Univerzita obrany v Brně K101 Ekonometrie Kounicova 65 61200 Brno e-mail: [email protected]

181


Problémové faktory využívania e-learningovej podpory štúdia na Drevárskej fakulte TU vo Zvolene a návrhy ich riešení Problems Factors of using e-learning study support at the Faculty of Wood Sciences and Technology at the Technical University in Zvolen and the proposals for effective solutions Marek Potkány, Pavol Gejdoš

Abstrakt Aplikácia e-learningového systému vzdelávania je cesta, ktorá dokáže skvalitniť a zatraktívniť proces vzdelávania aj v prezenčnej forme vysokoškolského štúdia. Existujú tu však určité riziká a problémové faktory, ktoré je potrebné pri využívaní e-vzdelávania eliminovať, aby ich účel podmienený zvýšením kvality vzdelávania bol splnený. V príspevku prezentujeme vlastné skúsenosti s aplikáciu LMS vzdelávacieho softvéru „e-ducation“ v podmienkach Drevárskej fakulty TU vo Zvolene.

Abstract Application of e-learning in the daily form of study in Faculty of Wood Science and Technology Technical University in Zvolen is a way how to make a study more attractive and effective. There are exist some problems factors of using e-learning and the article deals about implementation of application LMS system into educational process off the attendance form academic study.

Kľúčové slová e-learning, vzdelávanie, informačné technológie, didaktický test

Key words e-learning, education, information technologies, didactic test

Úvod Čas a jeho úspora a stým spojené dodatočné efekty sú zásadným prvkom napredo-

183


vania a vývinu každej modernej spoločnosti. Oblasť, ktorú výrazným spôsobom ovplyvňuje neustále zrýchlený obraz vnímania je vzdelávanie, preto je potrebné mu venovať náležitú pozornosť. Elektronické vzdelávanie začína predstavovať nový rozmer v procese vzdelávania, pretože dokáže časovať potrebný prísun informácií na učenie na základe voľby študujúceho. Virtuálny priestor tak dáva nový rozmer emocionálnej stránke, núti človeka spoznávať informačné technológie a zúročuje čas potrebný na získanie informácií, ale taktiež čas potrebný na hodnotenie úrovne nadobudnutých vedomostí.

1 Využívanie informačných technológií na slovenských vysokých školách V oblasti využívania e-learningu neexistuje na Slovensku projekt, ktorý by koordinoval spoluprácu univerzít pri zavádzaní e-learningu do praxe a slúžil tak k výmene skúseností s riešením problémov podobného typu, tak ako je tomu v ČR. V súčasnosti je inovačný vzdelávací program firmy Cisco Systems, známy ako tzv. “Cisco Sieťový akademický program“ CNAP v Slovenskej republike zatiaľ jediným úspešným riešením koncepcie e-learningu, ktoré je obecne podporované tak na úrovni stredných ako aj vysokých škôl. (Hlinka, 2006). Je zrejmé, že ak chcú vysoké školy udržať kompatibilitu s trendmi v európskom vzdelávacom priestore nemôžu zostať v tejto problematike ľahostajné. Mnoho vysokých škôl však postupuje v oblasti inovácie vzdelávacieho procesu samostatne a to sprístupnením vlastných e-learningových portálov, v softvérovom riešení Open Source LMS systému Moodle alebo niektorého z dostupných LMS systémov: eDoceo, iTutor, uLern, IBMLearning Management System a WebCT. Aj predchádzajúce skutočnosti, ale najmä snaha o zatraktívnenie a skvalitnenie vzdelávacieho procesu, sa stali podnetom myšlienky tvorby a následnej aplikácie e-vzdelávania na Drevárskej fakulte TU vo Zvolene, primárne v študijnom programe Podnikový manažment v drevospracujúcom priemysle. Projekt implementácie e-learningovej podpory štúdia prebiehal za finančnej podpory Ministerstva školstva SR, prostredníctvom kultúrnej a edukačnej grantovej agentúry KEGA. Softvérové prostredie vo forme novovytvoreného LMS systému „e-ducation“ bolo výsledkom spolupráce kolektívu riešiteľov projektu so softvérovou spoločnosťou Empire Systems s.r.o., ktorá sa zaoberá tvorbou a implementáciou vzdelávacích e-learningových modulov v prostredí verejného, ale aj súkromného sektora.

184


2 LMS systém e-ducation Systém podpory riadeného štúdia „e-ducation“ je softvérový produkt firmy EMPIRE SYSTEMS s.r.o., ktorý ponúka automatickú podporu výučbového procesu prostredníctvom tvorby a prezentácie rozmanitej formy študijných materiálov a kon troly štúdia formou didaktických testov. Z hľadiska funkcionality je rozdelený do troch systémových zameraní: študent, tútor a administrátor (�� http://www.e-ducation.sk/sk/elearning/e_ducation.php�� ). E-learningový LMS vzdelávací systém „e-ducation“ v systémovom zameraní – študent, ktorý je prístupný len študentom s pridelenými prístupovými právami obsahuje 4 základné časti (záložky): Modul, Virtuálna trieda, Užívateľ a Servis. Záložka „Modul“ je základnou a z hľadiska množstva a štruktúry poskytnutých študijných materiálov najdôležitejšou oblasťou daného softvérového riešenia (obrázok 1). Najvýznamnejšou časťou tejto záložky je obsahová náplň jednotlivých predmetných modulov, ktorá je štruktúrovaná na kapitoly, podkapiloly a cvičenia. Štruktúra tejto obsahovej časti ako aj jej samotná náplň, je plne v kompetencii pedagóga, pričom by mala poskytnúť študentovi doplnkové informácie potrebné k štúdiu v rôznych formách elektronického dokumentu. Tie by mal študent skombinovať so základnými informáciami o predmetnej problematike danej kapitoly so študijnou literatúrou, resp. s materiálmi získanými na prednáškach či cvičeniach v dennej forme štúdia. Študent tu zároveň môže nájsť vysvetlené základné pojmy a zoznam literárnych prameňov, potrebných k získaniu komplexných vedomostí z predmetnej problematiky.

Obrázok 1 E-learningové systémové zameranie „TÚTOR“- záložka „Obsah Modulu„

185


Nadobudnuté vedomosti je možné overiť si pomocou cvičných on-line didaktických testov, ktoré sú k dispozícií v každej sprístupnenej kapitole ako aj pomocou komplexného záverečného testu, ktorý poskytuje pedagógovi spätnú väzbu a informácie akým spôsobom študenti zvládajú riadený proces výučby. Štruktúra didaktického testu je plne v kompetencii pedagóga, pričom je nutné konštatovať, že dané testy neslúžia k tomu, aby sa odstránil priamy kontakt študenta s pedagógom, ale je nutné ich chápať ako faktor overenia si úrovne nadobudnutých vedomostí zo strany študenta a v prípade zápočtových testov ako faktor úspory času, potrebného na manuálnu opravu klasických písomných previerok. Záložka „Virtuálna trieda“ obsahuje základné informácie o pedagógoch (tútoroch), ktorí jednotlivé predmety štúdia gestorujú (stručná charakteristika, zameranie výskumu, e-mailový a telefonický kontakt), ako aj informácie o ďalších študentoch, ktorí sa na vyučovacom procese zúčastňujú (osobné údaje, foto, kontakt – ich uverejnenie je plne v kompetencii študenta). Dobre nastavený e-learningový softvér nie je len o sprístupnení elektronických dokumentov študentom, ale aj o diskusii s nimi a medzi nimi navzájom. Pre tento účel v danej záložke existuje virtuálna nástenka, prostredníctvom ktorej je možné študentom nechávať operatívne odkazy (časový harmonogram termínov skúšok, testov, cvičení, prednášok a ich zmien, ...) a taktiež triedna komunikácia vo forme chatu, prostredníctvom ktorého môžu študenti diskutovať medzi sebou alebo so svojim tútorom o možných problémoch pri štúdiu dostupných študijných materiálov. Ďalšia záložka „Užívateľ“ systémového zamerania študent, obsahuje osobné údaje o samotnom študentovi ako sú jeho meno a priezvisko, kontaktné údaje o študijnej skupine, e-mail, ICQ kontakt, telefón, prípadne fotografiu, ktorých uverejnenie je plne v kompetencii daného študenta. Dôležitou oblasťou v tejto záložke je z hľadiska bezpečnosti systému, možnosť úpravy prístupového hesla, ktoré študent dostane spolu s prístupovými právami od príslušného pedagóga (resp. administrátora systému). Záložka „Servis“ v danom systémovom zameraní obsahuje všetky systémové informácie potrebné k plynulému a bezproblémovému používaniu zvolenej LMS aplikácie vzdelávania vo forme stručného manuálu pre študentov, ktorí sa nezúčastnili úvodného školenia. Zároveň sa tu nachádzajú aj aktuálne verzie najpoužívanejších programov na otváranie jednotlivých foriem elektronických dokumentov, ktoré si študent môže bezplatne stiahnuť (napr. Adobe acrobat reader, macromedia FLASH player).

186


E-learningový LMS vzdelávací systém „e-ducation“ v systémovom zameraní – TÚTOR, ktorý je na základe administrátorského práva prístupný len tútorom jednotlivých modulov, obsahuje 5 základných častí (záložiek): Osobné údaje, Obsah modulu, Komunikácia, Testy a Frekventanti. Záložka „Osobné údaje“ podobne ako v prípade študenta, umožňuje pedagógovi zverejniť svoje osobné údaje ako sú jeho meno, priezvisko a tituly, odbornú charakteristiku vedeckovýskumnej a pedagogickej činnosti, v prípade potreby kontaktné údaje - email, telefón a fotografiu, ktorých uverejnenie je znova plne v kompetencii daného pedagóga. Tieto informácie sú následne prístupné študentom v ich systémovom zameraní. Dôležitou oblasťou v tejto záložke je z hľadiska bezpečnosti systému možnosť úpravy prístupového hesla, ktoré je pedagógovi pridelené s pozície administrátora systému ako prístupové právo do daného systému vzdelávania. Z hľadiska tvorby obsahovej náplne jednotlivých modulov je najdôležitejšou položkou záložka „Obsah modulu“, kde je možné vytvoriť základnú databázu informácií o príslušnom module z hľadiska charakteristiky jeho obsahového zamerania, popisu, potrebnej študijnej literatúry a glosáru pojmov. Obsah jednotlivých kapitol a podkapitol a najmä ich obsahovú a formálnu náplň vo forme rôznych typov elektronických dokumentov (txt, rtf, pdf, ppt) teda študijných materiálov, je možné vytvárať a kreovať v tejto záložke. Záložka „Komunikácia“ slúži najmä k riešeniu možných problémov vzniknutých štúdiom dostupných elektronických dokumentov, resp. problémov s užívaním danej aplikácie LMS systému vzdelávania a to formou diskusie samotných študentov navzájom alebo s príslušným tútorom, ako osobitne tak aj v príslušných kapitolách. Osobitou možnosťou tejto záložky je tvorba naliehavých odkazov pre študentov vo forme virtuálnej nástenky ohľadom časových harmonogramov termínov testov, skúšok, cvičení, prednášok a ich možných zmien, resp. uverejňovanie výsledkov projektov a prípadových štúdií. Z hľadiska zabezpečenia spätnej väzby ohľadom efektívnosti vzdelávacieho procesu je tvorba obsahovej náplne záložky “Testy“ mimoriadne dôležitá. Každý pedagóg by mal rešpektovať základné zásady tvorby testov v jednotlivých kapitolách. V danej aplikácii LMS vzdelávania je možné využívať rozmanitú štruktúru otázok s výberom odpovede, so stručnou odpoveďou a dichotomických otázok. Testy v jednotlivých kapitolách majú charakter cvičných testov (obrázok 2), slúžiacich pre študentov ako hodnotiace kritérium úrovne nadobudnutých vedomostí. Z hľadiska pedagóga je dôležitá najmä otázka náročnosti jednotlivých testov, ale najmä testu záverečného (zápočtového), ktorý je študentom sprístupnený len v ter-

187


Obrázok 2 E-learningové systémové zameranie „TÚTOR“- záložka „Testy„

míne jeho konania v špecializovanej PC učebni. Záverečný test je presne časovo ohraničený a môže obsahovať otázky z cvičných testov, ale aj otázky novovytvorené. Jeho tvorba je dostatočne flexibilná a pedagóg pri jeho tvorbe môže alternovať jeho náročnosť pre jednotlivé študijné skupiny. Výsledok každého testu je uchovávaný a kedykoľvek si pedagóg môže zobraziť úplnú evidenciu výsledkov jednotlivých testov v príslušných kapitolách, s jej dielčou štruktúrou podľa jednotlivých frekventantov a dokonca výsledky a priebeh testov u každého frekventanta zvlášť. Záložka „Frekventanti“ je pre pedagóga súhrnom informácií o študentoch, ktorí využívajú túto podporu štúdia v predmete, ktorý sám gestoruje. Pedagóg má k dispozícii informácie o sprístupnených osobných údajoch frekventanta a výsledku a priebehu jednotlivých testov, ktoré študent absolvoval. Frekventantov je možné zobrazovať sumárne, ako aj po jednotlivých študijných programoch .

3 Problémové faktory využívania e-learningovej podpory štúdia a návrhy ich riešení Pri samotnom riešení projektu sme sa potýkali so základnými problémami jeho implementácie. Tie boli spojené najmä s nízkou vybavenosťou výukových priestorov výpočtovou technikou, čo má za následok jednak neatraktívnu formu didaktickej úrovne pedagogického procesu, ale aj nižšiu úroveň zručnosti práce pedagógov s výpočtovou technikou. Problémom, ktorý bolo nutné riešiť z hľadiska financií, bolo taktiež vybudovanie infraštruktúry potrebnej k využívaniu elearningovej podpory vzdelávania a nákup vhodnej formy softvérovej licencie.

188


Prostredníctvom finančnej podpory MŠ SR, ale taktiež prefinancovaním z iných zdrojov (projektov), sa nám podarilo tieto bariéry implementácie e-vzdelávania aspoň čiastočne odstrániť. V spolupráci s vybranou softvérovou spoločnosťou sme na základe našich požiadaviek a pripomienok v akademickom roku 2005/06 spustili testovaciu verziu LMS vzdelávacieho systému e-ducation pre vybrané cieľové skupiny študentov a pedagógov. Testovacia verzia nám odhalila ďalšie problémové faktory jeho využívania v reálnom výukovom procese. Problémom sa javila najmä skutočnosť obmedzeného prístupu na internet pre študentov, kde nepostačovali kapacitné možnosti najmä katedry, ale aj fakulty a to najmä pre študentov bez voľného prístupu na internet z domáceho prostredia. Problematickou stránkou sa javila aj špecifikácia obsahovej náplne študijných materiálov zo strany pedagóga pre potreby študentov a štruktúry a náročnosti didaktických testov. Študenti si v úvode semestra začali zamieňať takúto podporu výučby s náhradou študijnej literatúry a niektorí aj s účasťou na prednáškach a cvičeniach. V prípade didaktických testov sa javil problémom obmedzujúci časový faktor úrovne testu a zmena testovania úrovne vedomostí oproti predchádzajúcej forme písomného testu so širokou odpoveďou otázky. Na základe vyššie uvedeného je potrebné podčiarknuť tú skutočnosť, že by sa pedagóg nikdy nemal dostať do polohy obyčajnej transformácie študijnej literatúry do elektronickej podoby a jej sprístupnením do virtuálneho priestoru. S určitosťou môžeme potvrdiť, že takto nastavený e-learningový systém nesplní účel atraktívnosti a efektívnosti jeho využívania. Riešením tohto problému sa javí veľmi citlivá selekcia informácií uverejnených v e-learningovej podpore výučby a informácií poskytnutých na prednáškach a cvičeniach, ktoré sú plne v kompetencii pedagóga. Podobným problémom je aj štruktúra a náročnosť didaktického testu, kde by sa pedagóg nemal zamerať na stránku memorovania vedomostí formou doplnenia, či potvrdenia definícií, ale skôr na praktickú stránku pochopenia podstaty problematiky, formou otvorených otázok so stručnou produkčnou odpoveďou. Riešením by taktiež mohla byť širšia škála cvičných testov, ktoré by študentovi umožnili navyknúť si na takúto formu hodnotenia úrovne nadobudnutých vedomostí. Ďalším riešením by bola taktiež možnosť zapojenia študentov do tvorby ako obsahovej, tak aj formálnej stránky študijných materiálov a didaktických testov. Testovacia verzia e-learningovej podpory e-ducation nám taktiež odhalila problém časovej náročnosti prípravy obsahovej náplne jednotlivých modulov, ktorá je pre pedagóga najmä v prvom roku jeho využívania enormná. Táto príprava si však

189


nevyžaduje len čas, ale aj základné zručnosti práce s výpočtovou technikou a zásadnú zmenu v myslení a presvedčení o výhodnosti takejto formy podpory výučby zo strany pedagóga. Prekvapujúco najväčšou bariérou využívania e-learningu sa tak odrazu stáva problém chcenia a presvedčenia našich kolegov pokúsiť sa o niečo nové, čo sa im zatiaľ zdá byť len trendovou záležitosťou a osobnou záťažou. Ide o istý stupeň inovácie, ktorá vyžaduje vysoký stupeň prispôsobivosti, tvorivosti, individuálnej iniciatívy a vzájomnej spolupráce. Aspoň čiastočné riešenie tohoto problému vidíme v prezentácii pretrvávajúceho záujmu zo strany študentov o takúto podporu výučby a ich neformálne požiadavky adresované na pedagógov alebo pozitívne ohlasy z praktického využívania e-learningovej podpory výučby. Využívanie e-vzdelávania v reálnom procese nám taktiež potvrdilo skutočnosť, že funkčný e-learningový softvér nie je len o tvorbe študijných materiálov a testovaní úrovne nadobudnutých vedomostí, ale najmä o komunikácii medzi študentmi a pedagógom zároveň. V danej forme LMS vzdelávacieho systému e-ducation je táto dôležitá oblasť riešená prostredníctvom záložky „Virtuálna trieda“. Najmä pri zanechávaní operatívnych odkazov pre študentov sa takáto forma podpory komunikácie osvedčila ako vynikajúci nástroj riadenia výukového procesu. Spätná väzba študentov ohľadom praktického využívania nami zvolenej podpory vzdelávania v dennej forme štúdia nám ukázala z ich strany veľký záujem a priniesla nám mnohé cenné poznatky a pripomienky, ktoré dokázali vylepšiť vizuálnu aj obsahovú stránku jeho funkčnosti. Z ohlasov študentov, ale aj kolegov – pedagógov z domácich a zahraničných univerzít môžeme jednoznačne potvrdiť, že nami využívaný systém podpory dennej formy štúdia splnil cieľ o zvýšení jeho atraktívnosti. Z hľadiska efektívnosti sa nám podarilo zefektívniť najmä čas potrebný k hodnoteniu priebežných výsledkov štúdia prostredníctvom využívania on-line didaktických testov. Prostredníctvom porovnania nami navrhovaných kvantitatívnych kritérií hodnotenia kvality štúdia, pred a po implementácii e-learningu, môžeme potvrdiť, že nami zvolená podpora štúdia, dokáže zvýšiť aj hodnotu výstupov jednotlivých ukazovateľov (ako sú úspešnosť zápočtových testov, úspešnosť skúšky na prvý termín, celkové priemerne dosiahnuté hodnotenie skúšky z daného predmetu,...) kvality štúdia. Tie však značne závisia aj od osobitých charakterových vlastností jednotlivých študentov, ako aj ich individuálneho prístupu k danému predmetu, resp. štúdiu ako celku.

190


Záver Na základe praktických skúseností využívania e-learningovej podpory štúdia, môžeme jednoznačne potvrdiť, že aplikácia e-learningu v reálnom prostredí dennej formy vysokoškolského štúdia je pomerne náročná a to najmä v prípravnej fáze jej riešenia. Vyžaduje si, okrem istého objemu finančných prostriedkov, aj značnú dávku osobnej iniciatívy pre inováciu vzdelávacieho procesu, spojenú s kreativitou, tvorivosťou a kooperáciou s odborníkmi na danú oblasť. Vo fáze využívania však prináša užívateľom systému efekt v podobe záujmu zo strany študentov, čo môže mať za následok aj zlepšenie ich študijných výsledkov a uplatnenie na trhu práce. Z nášho pohľadu nie je možné presne kvantifikovať prínos takejto formy pre samotné uplatnenie absolventov Drevárskej fakulty TU vo Zvolene na trhu práce. Dôvodom je skutočnosť, že užívatelia systému „e-ducation“ zo strany študentov ešte nie sú vo fáze ukončenia svojho štúdia. Naše predpoklady sú však založené na tom, že nami kombinovaná forma štúdia (tzv. blended learningu), pomôžu atraktívnejšou formou prezentácie a riešenia adresných príkladov a štúdií lepšie pripraviť našich absolventov na riešenie aktuálnych problémov v hospodárskej praxi, ako aj zvýšiť záujem študentov o daný študijný program.

Literatúra [1] Drábek, J., Potkány, M., Gejdoš, P. 2007. Využitie e-learningu v procese vzdelávania na vysokých školách. In: Vedecká štúdia, , Zvolen vyd. ES TU Zvolen, 65 s., ISBN. [2] Drábek, J., Tuček, J. 2006. Aplikácia a využívanie IS/IT pre úspešné uplatnenie absolventov na európskom trhu práce. In: Svět informačných systémů 2006, zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie, Zlín, Zlínské tiskárny, 2006, s. 48-53. ISBN 80-7318-400-1. [3] Hlinka, T. 2006. Rozvoj elektronického vzdelávania v podmienkach slovenských vysokých škôl. In: Bakalárska práca, ŽU v Žiline, 2006 158 s. [4] Potkány, M., Gejdoš. P. 2008. Inovácia vzdelávacieho procesu e-learningovou podporou štúdia na drevárskej fakulte TU vo Zvolene. In: Inovačný proces v e-learningu, zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie, vyd. Ekonóm, Bratislava, 2007, s.84 –89. ISBN 978-80-225-2510-7. [5] �� Potkány, M., Gejdoš, P. 2006. Podpora e-learningu v študijnom programe „podnikový manažment v DSP“, In: DIVAI 2006, zborník referátov z vedeckého seminára, Nitra, 2006, s. 205-209. ISBN 80-8050-975-1. [6] http://www.e-ducation.sk/sk/elearning/e_ducation.php

191


Ing. Marek Potkány, PhD. Drevárska fakulta TU vo Zvolene Katedra podnikového hospodárstva Masarykova 2117/24 960 53 Zvolen Slovenská rebublika [email protected]

Ing. Pavol Gejdoš, PhD. Drevárska fakulta TU vo Zvolene Katedra podnikového hospodárstva Masarykova 2117/24 960 53 Zvolen Slovenská rebublika [email protected]

192


Názory studentů na e-learningovou podporu výuky Student’s Attitude to E-learning Petra Poulová

Abstrakt E-learning není pouze záležitostí vyučujících, ale je určen hlavně pro studenty – uživatele e-předmětů. Na fakultu, která připravuje studenty v oborech informační management, aplikovaná informatika, finanční management, sportovní management i cestovní ruch, přicházejí studenti z různých odborných středních škol a gymnázií. Je zřejmé, že mezi studenty přicházejícími na fakultu jsou velké rozdíly z hlediska počítačové gramotnosti a tedy i možností využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělání. Proto v závěru roku 2007 proběhlo rozsáhlé dotazníkové šetření zaměřené na názory studentů na úroveň využití WebCT a e-předměty používané na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové.

Klíčová slova ICT, e-learning, hodnocení

Abstract E-learning is not just the matter of instructors/teachers, but primarily is intended for students – e-course users. Students from various secondary schools – vocational as well as grammar schools – come to study at our Faculty which prepares the graduates in information management, applied informatics, financial management, sports management and tourism. It is clear that there are big differences in the level of computer literacy among those students and thus, they may utilize information and communication technologies to different degrees when studying here. An extensive student´s evaluation of e-subjects and WebCT started via questionnaire in November 2007.

Key words ICT, e-learning, evaluation

193


1 Úvod �� E-learning se v posledních letech stal integrální součástí výuky na mnoha základních i středních školách. Elektronické studijní opory jsou samozřejmě využívány i na řadě vysokoškolských pracovišť. Při implementaci je velká pozornost věnována technologickým otázkám (např. vybudování infrastruktury, výběr vhodného LMS), protože finanční náklady jsou v této oblasti velmi vysoké a je možné je poměrně jednoduše vyčíslit. Aby byly tyto náklady efektivně využity, věnují instituce pozornost i vlastní přípravě e-learningových materiálů a motivují vyučující k jejich tvorbě. V případě dobře postavených strategií je adekvátní pozornost věnována i přípravě vyučujících na tvorbu e-learningových kurzů a používání elektronické podpory ve výuce. Relativně malá pozornost je ale zaměřena na otázku, jak vnímají výuku podporovanou e-learningovými kurzy sami studenti. Přitom je zřejmé, že právě přijetí či nepřijetí ze strany uživatelů e-learningových kurzů, tj. v případě vysokých škol jejich studentů, je velmi významným faktorem v dalším rozvoji e-learningu na instituci [1].

2 E-learning �� v prostředí �� vysoké školy Podle Marshe je možné přístupy k e-learningu rozdělit do několika kategorií [3]:

• • • •

využití technologií v prezentacích přednášek umístění sylabů kurzů na WWW web-asistované kurzy distanční vzdělávání ◦ synchronní ◦ asynchronní.

Tato kategorizace jednoduchým způsobem popisuje možnosti využití e-learningu v prostředí vysokých škol. Minimální úroveň představuje využití technologií jako je prezentační software, multimedia apod. při přednáškách, maximálním možností je synchronní či asynchronní plně distanční vzdělávání. S první kategorií se ve vysokoškolské výuce můžeme setkat již velmi často. Ve své podstatě se jedná o nahrazení zpětného projektoru počítačem s dataprojektorem. Naopak skutečně distančních kurzů je zatím poměrně málo a pokud existují, spíše než pro výuku vysokoškolských studentů se využívají v dalším vzdělávání. I tam, kde je e-learning dostatečně využíván, patří mezi nejrozšířenější web-asistované

194


kurzy. V tomto případě se většinou jedná o tradiční prezenční kurzy podporované zcela nebo i jen částečně pomocí specializovaného www prostředí. Na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové (FIM UHK) se pro označení e-learningových kurzů ve WebCT používaných jako podpora prezenční výuky či v plně distančním režimu používá termín e-předměty. Obecně přijímaným faktem je, že technologie mohou měnit tradiční přístupy ke vzdělávání [4]: Tradiční přístup Technologie umožňují V centru vzdělávání je učitel V centru vzdělávání je student Jeden formát pro všechny studující Přizpůsobení individuálním potřebám studujících Jednotné tempo výkladu pro všech- Flexibilní rychlost studia podle aktuálních ny studující potřeb studujících Třídy a školní budovy Distribuované vzdělávání kdekoliv Výuka v průběhu vyučovacích Výuka může probíhat kdykoliv hodin Fakta a „biflování“ Kritické myšlení a hledání souvislostí v reálném světe Hodnocen individuální výkon Spolupráce a dialog mezi studujícími a mezi studenta vyučujícími a studenty Učebnice Aktuální informační zdroje

3 Názory �� studentů FIM UHK na �� využití �� e-learningu V souvislosti se zaváděním e-learningu v prostředí vysoké školy je nutné položit si základní otázku, zda jsou studenti na tento moderní způsob výuky připraveni. Na první pohled je důležitá zvláště informační gramotnost studentů a dostupnost výpočetní techniky a Internetu na fakultě i mimo ni. Již jedenáct let organizuje FIM UHK dotazníkové šetření mezi nastupujícími studenty 1. ročníků. Díky dlouholetým sledováním je možné pozorovat výrazné rozšíření přístupu k Internetu z domova - z pouhých 13 % v roce 1999 na dnešních více než 88 %. S postupným nárůstem počtu e-předmětů pro studenty FIM UHK jsou od roku 2003 do dotazníku zařazeny i otázky tématicky zaměřené na zkušenosti nastupujících studentů s e-learningem. V roce 2006 uvedlo 63 % studentů, že se s pojmem e-learning již setkalo. O čtyři roky dříve tento termín znalo jen 50 %. Praktické zkušenosti

195


s e-learningem ale uvádí je jen málo přes 10 % nastupujících studentů. [5] Co ale studenti, kteří již na univerzitě e-předměty studují? Jak jsou s e-learnigovou podporou výuky spokojeni? Těmito otázkami se zabývalo rozsáhlé dotazníkové šetření zaměřené na názory studentů na úroveň využití WebCT a e-předměty používané na FIM UHK, které proběhlo v závěru roku 2007. Toto šetření navázalo na výsledky podobného průzkumu z roku 2003 [8]. 3.1 Charakteristika �� použité �� metody výzkumu a respondentů �� Ke shromáždění dat byl použit nestandardizovaný dotazník, který byl vytvořen speciálně pro tento účel. Dotazník byl zpřístupněn studentů prostřednictvím LMS WebCT ve virtuálním studijním prostředí OLIVA (https://oliva.uhk.cz) koncem listopadu 2007 a sběr dat byl ukončen lednu 2008.

Obrázek 1 Ukázka části dotazníku

V úvodu dotazníku byli studenti seznámeni s jeho účelem a se způsobem, jak ho vyplnit a odeslat ke zpracování. Dotazník obsahoval celkem 39 otázek, z nichž 32 bylo uzavřených s nabídkou možných odpovědí. V těchto otázkách měli responden-

196


ti možnost vybrat jednu nebo více možností co nejlépe vystihujících jejich názor. Zbývajících sedm otázek bylo otevřených a respondenti v nich vyjadřovali své postoje a názory vlastními slovy. Výzkumný soubor byl tvořen studenty Fakulty informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, kteří v akademickém roce 2007/08 studovali alespoň jeden e-předmět. Dotazník byl tedy zpřístupněn všem 2 216 studentům fakulty studujícím v prezenční nebo kombinované formě studia, vyplnilo jej a ke zpracování odevzdalo celkem 561 z nich. Celková návratnost tedy byla 25 %. Pohlaví a respondentů Celkem 193 respondentů (32 %) bylo ženského pohlaví, 64 % tvořili muži. Zbývající 4 % pohlaví neuvedla. Obor, forma a délka studia Nadpoloviční většinu respondentů – 378 – tvořili studenti informatických oborů (Aplikovaná informatika a Informační management). Rozčlenění podle oborů zachycuje Graf 1. 76 % respondentů studovalo v prezenční formě studia, 20 % v kombinované formě. Zbývajících 22 respondentů otázku týkající se formy studia nezodpovědělo. Většina respondentů studuje na fakultě tři a méně let (73 %).

Č lenění res pondentů podle oborů 11%

4% 26%

2%

A p liko va ná info rm a tika Info rm a ční m a na g e m e nt F ina nční m a na g e m e nt

15%

S p o rto vní m a na g e m e nt M a na g e m e nt ce sto vního ruchu ne zo d p o vě ze no

42%

Graf 1 Členění respondentů podle oborů studia

197


Poč ítač ová gram otnos t 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Za čá te čník

P o kro čilý

E xp e rt

ne zo d p o vě ze no

Graf 2 Počítačová gramotnost studentů

3.2 Počítačová �� gramotnost �� a znalost �� práce �� v LMS Většina respondentů ohodnotila svoji počítačovou gramotnost jako pokročilý uživatel (viz graf 2). Ačkoliv studenti nemají při příchodu na vysokou školu příliš praktických zkušeností s e-learningem [5], pouze třetina z nich se seznámí s Průvodcem WebCT, který mají k dispozici ve virtuálním studijním prostředí OLIVA jak v textovém tvaru (přečetlo 34 % respondentů) tak je formě 10minutové animace (spustilo jen 28 %). 3.3 Frekvence �� využívání e-předmětů �� Jak ilustrují grafy 3 a 4 studující mají s e-předměty bohaté zkušenosti. Dvě třetiny z nich absolvovaly již více než 5 e-předmětů. Do e-předmětů v LMS přitom 60 % z nich vstupuje častěji než 3x týdně.

198


Poč et předm ětů 4% 5% 10%

29%

0-5 5 - 10 10 - 15 15 - 20

21%

více ne ž 2 0 ne zo d p o vě ze no

31%

Graf 3 Počet absolvovaných e-předmětů

N ávštěvy W eb C T 100% 90% 80%

ne zo d p o vě ze no m ax 1 x m ě s íč ně m ax 1 x týd ně m ax 3 x týd ně m ax 5 x týd ně ně ko likrát d e nně

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

1

Graf 4 Frekvence využívání WebCT

3.4 Hodnocení �� a frekvence využívání jednotlivých �� nástrojů WebCT Další část dotazníku byla věnována hodnocení jednotlivých nástrojů LMS WebCT. Nejčastěji studenti využívají vlastní studijní materiály (vzdělávací moduly), nástroje pro odevzdávání úkolů a testů a přehledy známek. Mezi nejméně oblíbené patří chat.

199


3.5 Spokojenost studentů Respondenti měli v dotazníku možnosti uvést, zda mají při používání LMS WebCT nějaké problémy a pokud ano, mohli je blíže specifikovat. Pouze 11 % respondentů uvádělo trvalé nebo velmi časté problémy (viz graf 5). P rob lém y s W eb C T 250 200 150 100 50 0

S tále

V elm i č as to

O bč as

V y jím eč ně

V ůbec

nez odpověz eno

Graf 5 Problémy s LMS WebCT Vyu žití n ástrojů 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Ano, využ ívají Ano, využ ívajíTak z poloviny Ne, větš inu Ne, využ ijí jennez odpověz eno vš e větš inu nevyuž ijí m inim um

Graf 5 Využití možností LMS vyučujícími

56 % respondentů považuje složitost práce ve WebCT za normální, pouze 12% za obtížnou a jen 1 % si označuje jako nezvladatelnou. Také co se týká orientace v prostředí a přehlednosti ovládacích prvků, neměli studující zásadní výhrady - 48 % považuje přehlednost prostředí za standardní, 21% ho 200


označuje jako přehledné a 2 % dokonce jako velmi přehledné. Do ledna 2008 používala FIM UHK anglickou verzi WebCT, od počátku tohoto roku je instalována její česká lokalizace. Správnost této volby potvrzuje i mínění respondentů – 317 z nich by v případě možnosti volby dalo přednost české lokalizaci prostředí. Jedna z posledních otázek byla za měřena na poměrně citlivou oblast – jak efektivně podle mínění studujících využívají možnosti, které jim LMS WebCT nabízí, vyučující. Podle třetiny respondentů vyučující ve svých e-předmětech používají většinu nástrojů, které mohou zvýšit efektivitu studia, 45 % se domnívá, že nabízené nástroje jsou využity z poloviny (viz graf 6).

4 Závěr Na základě provedeného šetření je možné konstatovat, že studenti oceňují možnosti, které jim e-learnig v jejich studiu přináší. Kromě přípravy vyučujících na efektivní tvorbu a vedení výuky v e-learningových kurzech je ale zapotřebí věnovat značnou pozornost i osvětě v řadách studujících.

Literatura [1] CERNA, M.: E-learning in Practice – English Language Course with Special Focus on motivation and Feedback, ISBN 80-7042-888-0 [3] MARSH, G. E., MCFADDEN, A. C., PRICE, B. J.: An Overview of Online Educational Delivery. Journal of Distance Learning Administration [online], vol. 2, no. 3. (accessed 20.4.2008). [4] Michigan‘s State Technology Plan 1998 (updated in 2004) Michigan Department of Education [online]. (accessed 20.4.2008). [5] POULOVÁ, P. E-learning a studenti přicházející na univerzitu. In Technológia vzdelávania. Nitra : SlovDidac. 2007; ročník 15, číslo 7: s. 3-5, ISSN 1335-003-X [6] POULOVÁ, P.: WebCT. In Alternativní metody výuky - 4.ročník konference. Brno : Přírodovědecká fakulta UK. 2006. s.1-7: ISBN: 80-7305-554-6

201


[7] POULOVÁ, P. Strategies of Implementing eLearning and Blended Learning at the Educational Institution. In International Conference on e-Learning Souvenir. Namakkal: PGP College of Engineering and Technology. 2005. s. 26-31. [8] POULOVÁ, P., ŠRÁMKOVÁ, H., ČERNÁ, M. Support of students on Faculty of Informatics and Management. In Supporting the Learner in Distance Education and E-Learning. 2004. Oldenburg: Bibliotheks und Informationssystem der Carl von Ossietzky Universitat. 2004. s. 448-454. ISBN 3-8142-0902-8.

RNDr. Petra Poulová, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové e-mail: [email protected]

202


Využití e-learningu ve vzdělávání pedagogických pracovníků Univerzity Hradec Králové Use of e-learning in further education of academics at the University of Hradec Kralove Petra Poulová - Hana Rohrová

Abstrakt Příspěvek popisuje nasazení e-learningového způsobu proškolování pedagogických pracovníků Univerzity Hradec Králové (UHK). Jako příklad je zde představen modulární e-learningový kurz Efektivní e-learning vytvořený v rámci projektu Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků.

Abstract The article describes the process of e-learning training of academics at the University of Hradec Kralove (UHK). It introduces a modular e-learning course which was created within the project Development of e-learning competencies of faculty members.

Klíčová slova e-learning, LMS WebCT, distanční vzdělávání, univerzitní vzdělávání

Key words e-learning, LMS WebCT, distance learning, university education

1 Úvod �� Ve školním roce 2000/01 probíhalo na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové testování vhodného software jak pro distanční kurzy, tak pro realizaci prezenční a kombinované formy studia. V únoru 2001 byl vybrán software WebCT. Od školního roku 2001/02 byly postupně vytvářeny nové kurzy pro elearningové studijní prostředí WebCT 4.1. Používaný LMS WebCT je vhodným nástrojem pro online podporu studia. Vyučujícím umožňuje prostřednictvím webu prezentovat studijní materiály, testovat studenty, komunikovat s nimi, administrovat jednotlivé předměty a využívat různé monitorovací nástroje pro hodnocení prá-

203


ce studentů. Studentům systém umožňuje webový přístup k studijním materiálům, komunikaci s pedagogy i s ostatními studenty i práci ve virtuálních týmech.V současné době je používána verze WebCT 6.0. S přechodem na novou verzi tohoto nástroje bylo třeba efektivně proškolit stávající uživatele, ale i další pedagogické pracovníky, kteří tento nástroj zatím ve výuce zatím nevyužívali. V prosinci roku 2006 získala UHK projekt ESF CZ.04.1.03/3.2.15.3/0406 REKAP - Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků. Cílem projektu REKAP bylo proškolit akademické pracovníky Univerzity Hradec Králové a tímto způsobem připravit podmínky pro efektivní a celoplošné používání moderního LMS na univerzitě.

2 Popis �� kurzu Efektivní e-learning Kurz Efektivní e-learning byl vytvořen v roce 2007 týmem pracovníků Univerzity Hradec Králové. v rámci projektu REKAP. Modulární kurz Efektivní e-learning je složený z pěti modulů:

• • • • •

Metodologie vytváření testů Vytváření a management testů a projektů ve WebCT Vytváření obsahu kurzů Komunikace a management diskusních skupin Vytváření a použití vzdělávacích modulů

Modul Metodologie vytváření testů je věnován problematice testování, typologii testů, validitě, reliabilitě a efektivnosti testování. V modulu Vytváření a management testů a projektů se účastníci kurzu naučí používat nástroje WebCT sloužící k prověřování vědomostí studentů a k monitorování studijních aktivit v kurzech. Modul Vytváření obsahu kurzu slouží k seznámení se základními nástroji pro vytváření samotného obsahu kurzu ve WebCT a na něj navazující modul Vytváření a použití modulů (vzdělávacích objektů) dává přehled o struktuře kurzu. V modulu Komunikace a management diskusních skupin získávají účastníci dovednosti potřebné k aktivnímu moderování diskuse. Každý z modulů přestavuje 30 hodin výuky sestávající z prezenční a distanční složky. Prezenční výuka se skládá z úvodního a závěrečného dvou- až tříhodinového tutoriálu a dvou fakultativních konzultací. Mezi úvodním a závěrečným tutoriálem je zařazeno samostudium multimediálních studijních materiálů.

204


2.1 Způsob �� zpracování �� kurzu Pro každý modul byl připraven on-line kurz ve WebCT obsahující multimediální studijní materiály, sylabus kurzu, kalendář, komunikační nástroje, zadání úkolů a jednoduché testy. Pro každého studujícího je současně s přístupem do připraveného on-line kurzu vytvořen i prázdný cvičný kurz, ve kterém si může prakticky ověřit všechny získané poznatky a dovednosti. K jednotlivým modulům jsou vytvořeny i tištěné příručky (v rozsahu 45 až 75 stran na modul) a je připravována off-line verze studijních materiálů na CD. 2.2 Multimediální �� zpracování Studijní materiály každého modulu jsou rozděleny do několika kapitol, přičemž kapitola odpovídá jednomu tématickému celku a představuje jeden vzdělávací modul. Kapitola je složena minimálně ze tří HTML stránek svázaných navzájem hypertextovými odkazy. Základní struktura kapitoly je:

• • •

Úvod – cíl kapitoly, nejdůležitější pojmy, časová náročnost, motivační text, Výklad – vlastní výklad tématu, Souhrn – shrnutí problematiky.

V závislosti na rozsahu je výkladová část kapitoly rozčleněna do několika stránek tak, aby délka stránky nepřekročila dvě obrazovky.

Obrázek 1 – Příklad struktury studijních materiálů

205


V textu studijních materiálů jsou pro názornější objasnění problematiky používány obrázky a přehledná schémata. Složitější postupy jsou vysvětleny pomocí krátkých animací. Těchto animací je v celém kurzu zařazeno více než 110.

Obrázek 2 – Studijní text s vloženou animací

3 Zkušenosti �� z pilotního �� běhu �� kurzu Každý z modulů byl ověřen v rámci pilotního běhu kurzu, který se konal v červnu 2007. Pilotního běhu kurzu se zúčastnilo 31 akademických pracovníků UHK, každý studoval minimálně jeden modul. Celkem v pilotním běhu kurzu studovalo 77 „moduloosob“. Studium modulů bylo úspěšně zakončeno v 51 případech. Vzhledem k termínu konání pilotního běhu kurzu v období přijímacích zkoušek a ukončování zkouškového období je dosažená průměrná úspěšnost 66% poměrně vysoká. Na základě připomínek účastníků pilotního běhu byly provedeny úpravy obsahu studijních materiálů.

4 Závěr �� Od listopadu 2007 do března 2008 proběhlo osm běhů kurzu Efektivní e-learning. Studující z řad pedagogických pracovníků ze všech tří fakult Univerzity Hradec Králové, kteří doposud tento systém ve své výuce nevyužívali, velmi přivítali tuto možnost proškolení na využití tohoto nástroje. Obsahem jednotlivých modulů 206


nebylo pouze zvládnutí nástroje WebCT, ale i správná metodologie nasazení konkrétních nástrojů do různých typů studijních předmětů. Velká část prostoru na závěrečných tutoriálech jednotlivých modulů byla věnována řešení konkrétních případů možného nasazení ve výuce, celkovému zobecnění a propojení všech informací získaných při studiu distančních částí jednotlivých modulů. Účast na prezenčních setkáních nebyla pro účastníky povinná. Pracovníci, kteří tento nástroj již dříve částečně požívali, studovali převážně distančně a prezenčních setkání se účastnili méně. Účastníci, pro které byl tento nástroj novinkou se účastnili nejen tutoriálů, ale hodně využívali i možnosti osobních konzultací. Každý si měl možnost vybrat takovou formu studia tohoto kurzu, která mu nejvíce vyhovovala. Kurzu se v průběhu minulých měsíců zúčastnilo celkem 137 pracovníků Univerzity Hradec Králové, z nichž každý byl přihlášen alespoň do jednoho modulu. Aktuální stav počtu přihlášek a absolventů do jednotlivých modulů je zachycen v následující tabulce. Přihlášky Absolventi Modul 1 127 98 Modul 2 130 93 Modul 3 130 90 Modul 4 129 96 Modul 5 127 92 celkem 643 469 Tabulka 1 Počty přihlášek a absolventů modulů k 15. 4. 2008

K 15.dubnu 2008 byla, jak ilustruje graf 1, dosažena celková úspěšnost 73 %.

K u rzy R E K A P 27%

ú sp ěšn í n eú sp ěšn í

73%

Graf 1 Celková úspěšnost k 15. 4. 2008

207


Protože ale kurzy pokračují až do 30. června, je oprávněný předpoklad, že tato úspěšnost ještě vzroste. E-learningový způsob proškolování pedagogických pracovníků jednotlivých fakult Univerzity Hradec Králové se ukázal jako velmi efektivní způsob dalšího vzdělávání zaměstnanců naší univerzity. Po skončení tohoto projektu budou vytvořené studijní materiály k jednotlivým modulům k dispozici v elektronické podobě všem zaměstnancům univerzity.

Literatura [1] REKAP - Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků, projekt ESF CZ.04.1.03/3.2.15.3/0406 [2] ŠAFRÁNKOVÁ, H., POULOVÁ, P., ŠRÁMKOVÁ, H., ČERNÁ, M., REKAP – Development of e-learning competences of Academic Staff, In Information and Communication Technology in Education 2007. Ostrava : Ostravská univerzita, 2007 Příspěvek vznikl za podpory projektu ESF “REKAP - Rozvoj e-learningových kompetencí akademických pracovníků, CZ.04.1.03/3.2.15.3/0406”

RNDr. Petra Poulová, Ph.D. Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové e-mail: [email protected]

Mgr. Hana Rohrová Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové e-mail: [email protected]

208


Zkušenosti s tvorbou a využíváním elearningových kursů na Katedře aplikované lingvistiky The practice of E-Learning courses creation and usage at the Department of Applied Linguistics Ilona Semrádová

Abstrakt Příspěvek charakterizuje pedagogickou činnost pracovníků Katedry aplikované lingvistiky, jejíž součástí je i tvorba a využívání e-learningovýách kurzů. Jsou vymezeny základní dimenze virtuálního studijního prostředí a sumarizovány zkušenosti s využíváním kurzů v presenční, kombinované a interuniverzitní formě studia. Elearningové kurzy se nejvíce osvědčují jako doplněk a opora výuky jazyků i humanizujících disciplín.

Abstract The paper characterises pedagogical activities of the teachers at the Department of Applied Linguistics. Part of the paper addresses the creation and usage of eLearning courses. The experience of using eLearning courses full-time, combined, and inter-university forms of studies are defined and summarized as basic dimensions of a virtual educational environment. E-Learning courses serve both as language learning complements and as a supplement to teaching humanities.

Klíčová slova e-learninogvé kurzy, virtuální studijní prostředí, studium

Key words E-learning courses, virtual educational environment, study

209


1 Katedra aplikované lingvistiky Katedra aplikované lingvistiky FIM UHK zajišťuje povinnou i fakultativní výuku jazyků (anglický, německý-profilové jazyky katedry, francouzský, italský, španělský, ruský) v oborech Management cestovního ruch, Finanční management, Sportovní management, Aplikovaná informatika, Informační management. Studium jazyků je podporováno nejen učebními texty, ale i e-learningovými kurzy, které vytvořily autorky z Katedry aplikované lingvistiky. K dispozici je více než 40 kurzů. V současné době se zaměřujeme na optimální využití e-learningových kurzů, zapojujeme se do interuniverzitního studia. V rámci projektů RIUS (Rozběh interuniverzitního studia) a IUS (Interuniverzitní studium) spolupracujeme zejména se Západočeskou univerzitou v Plzni a Univerzitou Tomáše Bati ve Zlíně. Ve výuce, kterou garantujeme (zejména výuka jazyků, etiky, obchodní a podnikatelské etiky, filosofického semináře), klademe důraz na mezikulturní vazby, na rozvoj a kultivaci komunikace, na posílení humanizujících prvků výuky tak, aby byla kompenzována často pouze pragmatická a často technicistní dimenze výuky v bakalářských studijních programech. O tvůrčí a publikační činnosti členů katedry, na níž v současné době působí 25 pedagogů (z toho 3 rodilí mluví – zajišťují výuku v anglickém jazyce, německém a španělském jazyce), je možno si učinit částečnou představu podle počtu monografií (7), vysokoškolských učebnic (3), skript (12) a jedné učebnice středoškolské. Rovněž využití virtuálního studijního prostředí – na naší univerzitě se jedná o WebCT – je součástí pedagogické činnosti, jak dokládají e-learningové kurzy provozované našimi pracovníky. Učitelé jsou vysoce erudovaní, spolupracují s Britskou radou, Goethe-Institutem, účastní se výzkumu v oblasti nových trendů ve výuce jazyků, vystupují na domácích i zahraničních konferencích a v rámci učitelských mobilit přednášejí a vedou cvičení na zahraničních vysokých školách. Od roku 2000 máme právo uskutečňovat mezinárodně uznávané zkoušky (LCCI) a od roku 2001 garantujeme odbornou jazykovou přípravu a zkoušky doktorandů oboru filosofie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. [1]

2 Základní dimenze virtuálního studijního prostředí Implementace informačních a komunikačních technologií do výuky a vytváření virtuálního studijního prostředí jsou v současné době podstatné momenty rozvoje vzdělávacích projektů, forem vzdělání a tvorby e-learningových vzdělávacích produktů. Tyto procesy jsou vázány na technickou výbavu škol a na úroveň počítačové 210


gramotnosti vyučujících a vyučovaných. Psychologické, pedagogické, didaktické a didakticko-technologické aspekty přípravy, realizace kurzů a hodnocení různých virtuálních studijních prostředí jsou relativně často Kritéria hodnocení e-learningových kurzů v konkrétních virtuálních prostředích se obvykle člení do čtyř skupin:

• • • •

Jedná se o základní vlastnosti kurzu-zejména jde o vyjádření cílů kurzu, celkový design kurzu, přehlednost, nápaditost, využití multimediálních prvků, kvalitu a přiměřenost doplňujících studijních materiálů. Dále je posuzována aktivizace studentů prostřednictvím nástrojů komunikace, týmové práce a ukázkami aplikace učiva na konkrétních příkladech. Neodmyslitelnou součástí hodnocení je posuzování úrovně plánovacích a organizačních aktivit na základě sylabu a kalendáře. Zkoumána je také zpětná vazba, kterou zajišťují autotesty, termínované úkoly a testy.

Tento „provozní“ a ve virtuálním studijním prostředí předem vytvořený rámec (spjatý s nezbytností akceptovat přesně algoritmizované postupy) představuje pragmatickou polohu kurzů, jejich úspěšnost, efektivnost, přístupnost, propojenost a návaznost na další zdroje. K pozitivním charakteristikám se přiřazuje také ta okolnost, že se tímto způsobem může vzdělávat více zájemců, že se zpřístupňuje možnost systematického vzdělávání různě handicapovaným skupinám apod. Z druhé strany se však můžeme setkat s celou plejádou námitek proti stále výraznějšímu trendu zařazování ICT do výuky. Tyto výhrady mají své založení jednak v neofobických postojích obecně, jednak v obavách z technizace, depersonalizace, algoritmizace, přílišné racionalizace, ekonomizace a v jistém smyslu i možného zjednodušování přístupu ke světu, lidem i k sobě samému. Technická scientistická civilizace nachází v ICT optimální nástroj pro efektivní a produktivní vzdělání ve směru svého dalšího rozvoje. Otázka, kterou si kladou filosofové, pedagogové, psychologové i sami někteří autoři e-learningových kurzů a jejich frekventanti, je otázkou po obsahu vzdělání v diferentním světě a otázkou po důsledcích redukce „bytostného vzdělání“ (vzdělání člověka jako celé bytosti) na vzdělání pro technokratickou, byrokratickou civilizaci, pro role, které zaujímáme a musíme zaujímat, chceme-li být úspěšní. Díky svému potenciálu však nemusí být ICT a jejich prostřednictvím utvářené vzdělávací kursy na překážku „bytostnému vzdělání“, protože mohou významně respektovat potřebu koncipování cílů výuky z hlediska vyučovaného, vyučujícího i z hlediska obsahu předmětu. Mohou výrazně individualizovat výuku jak z hlediska tempa, tak z hlediska palety nadstandardních nabídek vedle vzdělávacího 211


standardu. Do budoucnosti nás proto nemusí doprovázet ICT jako projev a nástroj technokratického diktátu. [2]

3 Zkušenosti s využíváním e-learningových kurzů Kurzy, které byly na naší katedře vytvořeny, slouží zejména k podpoře prezenční výuky jazyků, reálií, literatury a kultury anglicky/německy mluvících zemí, filosofie a etiky. Všechny autorky oceňují elektronickou oporu výuky z těchto hlavních důvodů:

• • • • •

neustálá možnost aktualizace studijních materiálů; vedle standardizovaného obsahu výuky daného požadavky na udělení zápočtu a úspěšné složení zkoušky, popř. státní závěrečné zkoušky jsou k dispozici nadstandardní materiály, jejichž studium si z palety nabídek volí student na základě svých individuálních potřeb a zájmů; možnost individuálního tempa postupu; možnost zařazení a vystavení studentských prací-referátů, prezentací, esejů, seminárních prací; soustředění veškerých podkladů, informací a orientujících pokynů a návodů k úspěšnému zvládnutí předmětu studia.

V předmětech, k nimž jsem vytvořila e-learningové kurzy (Kapitoly z literatury a kultury německy mluvících zemí-čtyřsemestrový kurs; Překladatelství v německém jazyce-úvod do studia-jednosemestrový kurz; Filozofický seminář-dvousemestrový kurz; Etika-jednosemestrový kurz), bych chtěla vyzdvihnout další důvody, které mohou hrát roli při zkvalitňování jazykové a humanizující výuky:

• • • •

možnost důsledného uplatňování hermeneutického přístupu, který chápe poznání jako otevřené a reflektované porozumění; rozvoj komunikačních kompetencí v mateřském i cizím jazyce; uplatnění multimediálních nástrojů, které se vztahují nejen na kognitivní, ale i hodnotové a emocionální složky vzdělávacího procesu; překonávání často apriorně negativistických postojů k samostatné práci ve virtuálním studijním prostředí.

Za nepominutelné-konstitutivní prvky tvorby e-learningových kursů v humanitních předmětech a při výuce jazyků považuji:

• • • • 212

precizování vzdělávacích cílů různých úrovní obecnosti; precizování předpokladů požadovaných kompetencí; odkazy na literaturu a další studijní materiály; logickou výstavbu obsahu kurzu;


• • • • • • • •

zdůvodněné časové rozvržení kurzu; nápaditost, přitažlivost prezentace pojednávané problematiky; motivační a evaluační dimenze; postupy a přesné návody; slovníky pojmů; prostor pro komunikaci; soubory otázek a úkolů; vedení k reflexím a sebereflexím.

Většina kurzů je určena zejména k podpoře, doplnění, prohlubování možností prezenční formy výuky.

4 Interuniverzitní studium Specifičnost využívání e-learningových kurzů v interuniverzitním studiu je dána potřebou naprosto přesného formulování cílů, úkolů, autotestů a dobrého proškolení studentů v adekvátním využívání všech možností virtuálního studijního prostředí. V našich podmínkách uskutečňujeme prezenčně úvodní a závěrečný tutoriál, průběžný tutoriál absolvujeme distančně. Ze zkušeností se svými kurzy bych ráda zdůraznila to, co vyplývá z dotazníkových šetření v návaznosti na evaluace průběhu výuky a přínos kurzu:

• • •

S obsahem kurzů jsou studenti spokojeni, jsou rádi, že vedle virtuálních studijních materiálů mají k dispozici skripta. [4] Vyhovuje jim individualizace tempa výuky a možnost vedle povinných prvků výuky využívat fakultativních rozšiřujících materiálů. Vyhovuje jim možnost e-mailové komunikace s učitelem.

Problémy vyvstávají pouze tehdy, když se jim nedaří (i když mají příručku, která je instruuje, jak se ve WebCT pohybovat) využít všech možností virtuálního studijního prostředí a když se jim nezdaří odeslat úkoly v jeho rámci. To ovšem přináší problémy i učiteli, protože studenti pak využívají běžné elektronické pošty, což při počtu studentů a objemu prací není příznivé. Úvodní tutoriál slouží k tomu, abychom se vzájemně seznámili a abychom si pohovořili o obsahu a zaměření kurzu, abychom kurz a fungování nástrojů WebCT předvedli a vyzkoušeli. Studenti si ujasňují rozsah a obsah požadavků na úspěšné ukončení kurzu. V průběžném tutoriálu hodnotí učitel úkoly, které studenti k určitému datu měli splnit. Závěrečný tutoriál pak probíhá jako rozhovor, popř. kolokvium k výsledkům seminárních prací.

213


5 Závěr Tvorba e-learningových kurzů je náročná časově i vzhledem ke kompetencím, které musí učitelé vykazovat. Využívání e-learningových kurzů při výuce jazyků a humanitních předmětů považuji za potřebné, nicméně se domnívám, že optimální je využití kurzů jako opory a doplnění, popř. v distančním a interuniverzitním studiu s tím, aby alespoň úvodní a závěrečný tutoriál proběhly prezenčně. V souvislosti s využíváním ICT ve všech oblastech života člověka jako jednotlivce i lidského společenství jako celku stoupá množství změn a požadavků (samozřejmě i možností). Zjišťujeme, že „počítačová gramotnost“ či „počítačová negramotnost“ jsou dvě stránky digitálního předělu, který může mít a má dopady na schopnost či neschopnost zorientovat se v našem diferentním světě. Ukazuje se čím dále tím zřetelněji, že další kultivace žívota v našem civilizačním okruhu je vázána na stále rozsáhlejší zpřístupňování ICT v průběhu vzdělávání, a proto – přes všechnu rezervovanost ke vztahu k ICT, výhrady, které jsou k virtuálnímu studijními prostředí a limity, které toto prostředí objektivně má, využívání e-learningových kurzů považuji za oprávněné, vhodné, přínosné a pro futuro téměř nezbytné.

Literatura [1] Vědecký výzkum a výuka jazyků II. Sborník příspěvků z 2. mezinárodní konference. Hradec Králové 5. září 2007. Nakladatelství Gaudeamus, Univerzita Hradec králové. 2007. S. 5-14. ISBN 978-80-7041-357-9. [2] SEMRÁDOVÁ, I.: Axiological Context in Use of Virtual Study Environment. In: Hodnoty ve výchově, umění a sportu. Sborník z mezinárodní konference konané na Univerzitě Karlově Pedagogické fakultě v Praze dne 03. 05. 2007. Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. Kreace s.r.o. 2008. S. 138-140. ISBN 80-7290-272-5. [3] SEMRÁDOVÁ, I.: Constitutive Elements in Creating E-Learning Courses in the Humanities. In: Virtual University. 5th International Conference. Bratislava December 16th-17th, 2004. E-Academica Slovaca Bratislava 2004. S. 60. ISBN 80-227-2171-9. [4] SEMRÁDOVÁ, I.: Etika. Výběr textů k výuce etiky. Hradec Králové: Gaudeamus 1992. ISBN 80-7041-552-5 [5] SEMRÁDOVÁ, I.: Deutschsprachige Philosophie und Literatur. Hradec Králové: Gaudeamus 2 .vydání 2003. ISBN 80-7041-006-X [6] SEMRÁDOVÁ, I: Paradigma komunikace a technologie vzdělávání. Hradec Králové: Gaudeamus 2003. ISBN 80-7041-629-7 [7] SEMRÁDOVÁ, I.: Etika. Přehled etických teorií. Hradec Králové: Gaudea214


mus. 3. upravené vydání 2005. ISBN 80-7041-403-0 [8] SEMRÁDOVÁ, I.: Péče o jazyk a komunikaci. Díl III. učebnice „Základy společenských věd“ Praha: Eurolex Bohemia 2. vydání 2005. ISBN 80-86861-28-7 [9] SEMRÁDOVÁ, I.: Úvod do etiky. Hradec Králové: Gaudeamus 4. vydání 2007. ISBN 978-80-7041-309-8 [10] SEMRÁDOVÁ, I.: Seminář německého jazyka. Hradec Králové: Gaudeamus 2. vydání 2007. ISBN 978-90-7041-717-1

doc. PhDr. Ilona Semrádová,CSc. Fakulta informatiky a managementu Katedra aplikované lingvistiky Univerzita Hradec Králové Rokitanského 62 Hradec Králové 3 [email protected]

215


Proces implementace ICT do výuky odborné angličtiny na FIM UHK. Porovnání studijních výsledků v prezenční a distanční formě studia Process of ICT Implementation in the Professional English Teaching at FIM UHK. Comparison of Study results in Present and Distance Form Ivana Šimonová

Abstrakt Článek v první části představuje několikaletý vývoj v oblasti distančního vzdělávání a implementace ICT do edukačního procesu na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, zabývá se procesem tvorby mediální kompetence u studentů i učitelů. Druhá část je věnována pedagogickému experimentu, při kterém byly porovnávány znalosti studentů získané v prezenční nebo distanční výuce.

Abstract The article is divided into two basic parts. Part One describes the process of distance education and ICT implementation into the educational process, deals with forming the media competence with both teachers and students at the Faculty of Informatics and Management, University of Hradec Kralove. Part Two is devoted to the research in the field of comparing study results in present and distance education.

Klíčová slova Distanční výuka, prezenční výuka, mediální kompetence, e-learning

Key words Distance education, present education, media competence, e-learning

1 Úvod Současný prudký technický a s ním spjatý technologický rozvoj zasahuje do všech oblastí života, vyznačuje se informační explozí a rychlým tempem inovací. Úroveň

217


využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) je pokládána za jeden z hlavních stimulů dalšího rozvoje společnosti. Důležitým předpokladem je rozšíření Internetu mezi obyvatelstvem a počítačová gramotnost všech věkových a sociálních vrstev. Globalizace světa přináší pro člověka nejen velké změny a možnosti, ale současně zvyšuje nároky na něho kladené, takže v konkurenci uspěje jen člověk vzdělaný, tvořivý, flexibilní, schopný řešit problémy. Zvýšené požadavky na úroveň a kvalitu vzdělávání lze splnit podstatným zkvalitňováním vyučovacího procesu. Současná společnost je označována jako informační či znalostní. Vzdělání musí být přizpůsobeno novým potřebám a roli, kterou v této společnosti bude zastávat. Změny spočívají především v rekonstrukci kurikul základních, středních i vysokých škol tak, aby jejich absolventi byli schopni vyhovět novým požadavkům.

2 Distanční vzdělávání ICT přinášejí novou kvalitu do vzdělávacího procesu. Při tradiční prezenční výuce zprostředkovává učitel obsah látky vlastní aktivitou (hlasem, mimikou, výběrem a aplikací učebních metod) a pomocí materiálních didaktických prostředků. Způsobem jejich využívání a vahou své autority do určité míry ovlivňuje, co a jak se studenti naučí. Zlámalová definuje distanční vzdělávání jako „formu samostatného studia, které je zprostředkováno vzdělávací institucí za pomoci multimédií, a v němž je učitel fyzicky oddělen od studentů“ (2001). Tento fakt zásadně ovlivňuje celý další proces předávání, upevňování a hodnocení znalostí. ICT umožňují využití dalších způsobů realizace či podpory vzdělávacího procesu. Distančně studující jsou většinou dospělí, vyzrálí a především pracovně vytížení jedinci schopní samostatného studia za podpory vzdělávací instituce a pomocí didaktických pomůcek zpracovaných pro tuto formu výuky. Pro studium mohou mít různou, ale vždy silnou motivaci. Vzhledem k tomu, že samostatným studiem lze získat vědomosti, ale už obtížněji dovednosti, v případě potřeby mohou být součástí distančního vzdělávání také prezenční setkání učitelů a žáků, tzv. tutoriály. Ty mohou být zařazeny na úvod studia (např. k získání dovednosti pracovat ve virtuálním studijním prostředí), ale i do jakékoli další fáze. Slouží k získání těch dovedností, u kterých to není možné samostatným individuálním studiem, k diskusím na probíraná nebo aktuální, ale předem známá témata. Pro svůj odlišný způsob výuky vyžaduje distanční vzdělávání i speciálně připravené a upravené studijní materiály, které jsou po metodické, didaktické, grafické, psychologické a sociální stránce zpracovány tak, aby umožňovaly a usnadňovaly 218


samostatné studium. Učebnice pro prezenční výuku umožňují studentům zopakovat, shrnout, doplnit či rozšířit získané znalosti. V distanční výuce plní studijní texty stěžejní a náročnější úlohu. Mají ve stejné kvalitě nahradit prezenční výuku. Distanční vzdělávání se odlišuje od prezenční výuky svou filozofií, pedagogickým přístupem i typem pedagoga. „Lidský, humanizační“ faktor je zastoupen osobou tutora, který je metodickým zprostředkovatelem distančního studia a hodnotitelem úkolů studenta. Je �� s ním v nejbližším kontaktu. Role tutora je zásadní a nezastupitelná. Jeho motivace musí být nejen v rovině zájmu o vyučovaný obor, ale i o tuto vzdělávací technologii a možnosti jejího využití. Tutor neučí, ale motivuje, podporuje studenta ve studiu, zodpovídá jeho dotazy ohledně organizace i obsahu studia, vede prezenční diskusní a pracovní semináře (tutoriály). Ty �� představují další z humanizačních prvků v distančním studiu. Jsou někdy nepovinné, jindy povinné, ale student brzy zhodnotí, zda jsou pro jeho studium přínosné. Jejich obsahem nikdy nesmí být „koncentrovaný výtah“ toho, co studenti měli nastudovat samostatně před tutoriálem. Tutor také hodnotí písemné úkoly studenta. Nezáleží na tom, zda hodnocení je ve formě známky, bodů nebo např. procent. Vždy by mělo obsahovat i slovní část, ve které tutor nejprve vyzvedne přednosti zpracování, přesně definuje nedostatky nebo nesplněné části, doporučí možné řešení a vyzve studenta k další diskusi o problému. Pokud tutor není autorem studijního textu používaného v předmětu, může na základě vlastní zkušenosti z průběhu studia poskytnout zpětnou vazbu autorovi a zásadním způsobem se podílet na zdokonalení studijních materiálů. Pozice tutora předpokládá kromě zájmu o tuto práci i hlubší pedagogické a odborné znalosti, praktické zkušenosti, komunikační dovednosti, počítačovou gramotnost, vlastní zkušenost s distančním studiem a odbornou přípravu pro tuto práci. Edukační proces je děj složitý, který pokud má být skutečně účinný, musí být komplexní. Pouze skutečně dospělý jedinec, jehož dospělost se projevuje i uvědoměním si potřeby dalšího vzdělávání, je schopen obstát v tak náročné činnosti, jakou distanční studium bezesporu je. Ideálními cílovými skupinami proto jsou studenti vysokých škol v kombinované formě studia, studenti se zdravotními omezeními a účastnící kurzů celoživotního vzdělávání. Právě ti nejvíce ocení přednosti této formy výuky, neboť výrazně eliminuje překážky na cestě k dalšímu vzdělávání, které je dnes ve většině oborů nezbytné: nedostatek času ke studiu, nevhodné termíny konání výuky, časové ztráty vzniklé cestováním do vzdělávací instituce, finanční nároky na získání studijních materiálů (knihy, kopírování) a na cestovní náklady (Šimonová, 2004). Jako dospělí lidé by zájemci o distanční formu studia měli mít schopnost pracovat samostatně. 219


Distanční výuka může být realizována využíváním jednotlivých služeb Internetu, např. webových stránek pro prezentaci studijních materiálů a elektronické pošty pro komunikaci, nebo celého virtuální studijní prostředí (Virtual Learning Environment, VLE, Learning Management System, LMS) umístěného na Internetu. Různá VLE vyhovují z didaktického hlediska v různé míře (Poulová, 2005). Proto je výběr prostředí klíčovým předpokladem pro efektivní realizaci distančního vzdělávání a musí být proveden na základě hluboké analýzy potřeb cílové skupiny studujících. Virtuální studijní prostředí je označováno jako prostředí realizace distanční výuky s podporou e-learningu.

3 E-learning na Fakultě informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové Historie využívání ICT na Fakultě informatiky a managementu (FIM) Univerzity Hradec Králové (UHK) začíná krátce po jejím vzniku na počátku 90. let minulého století využíváním sdílených adresářů na síťových discích, do nichž vyučující umisťovali studijní materiály. Postupně se zvětšoval význam elektronické pošty pro komunikaci mezi studenty a učiteli a byly přičleňovány další služby (elektronické zapisování zápočtů a zkoušek, přihlašování na zkoušky, prezentace sylabů, rozvrhu výuky, zveřejnění výsledků přijímacích zkoušek, vytvoření webových stránek fakulty, vydávání elektronického časopisu Telegraf aj.). Poměrně statické sdílené adresáře ale postupem času přestaly vyhovovat stále náročnějším požadavkům, a proto dalším krokem byly internetové stránky podporující výuku, které v roce 1997 využívala téměř čtvrtina vyučujících na fakultě. Prozatím poslední krok tvořilo zakoupení profesionálního virtuálního studijního prostředí Learning Space, od roku 2001 je využíváno WebCT. První plně distanční on-line kurz byl připraven v roce 1998, o dva roky později byl dnes velmi známý a využívaný kurz ECDL (European Computer Driving Licence) přepracován do elektronické distanční formy. Od té doby FIM začala nabízet široké veřejnosti, hlavně učitelům základních a středních škol v celé republiky, také další on-line kurzy, např. Internet ve vzdělávání, Moderní prezentace a vzdělávání aj. Od roku 2001 jsou všechny komerční aktivity fakulty organizovány nově založeným Institutem dalšího vzdělávání. Rozsah jeho činnosti a společenská poptávka po dalších kurzech stále významně přispívají k rozšiřování e-learningu v oblasti dalšího vzdělávání. Zkušenosti získané z přípravy a vedení komerčních kurzů začaly být v roce 2001 využívány v projektu OLIVA (On-LIne VýukA). Cílovou skupinou byli tentokrát studenti univerzity v denní i kombinované formě studia. Po zabezpečení projek220


tu po materiální stránce došlo i k proškolování učitelů jednotlivých předmětů a postupně byly vytvářeny kurzy nejen z oboru informatiky, ale i v ekonomických předmětech, cizích jazycích, psychologii, filosofii, etice a dalších oborech. Některé z nich jsou koncipovány pro distanční vzdělávání, jiné podporují prezenční výuku. V červnu 2007 bylo ve WebCT zpřístupněno asi 120 předmětů, další se průběžně připravují. 1 600 studentů fakulty využívá téměř 10 000 míst ve virtuálním studijním prostředí. Proces vytváření a formování nové kompetence pro práci s médii se dotýká obou skupin účastníků edukačního procesu – studentů i učitelů. U obou skupin shodně představuje dva základní kroky:

• •

získání kompetence počítačové gramotnosti jako nezbytného předpokladu pro další rozvoj a didakticky správné využívání této kompetence ve studiu či výuce.

FIM UHK nabízí prezenční a kombinovanou formu studia v oborech aplikovaná informatika, management informační, finanční, sportovní a cestovního ruchu. U studentů informatických oborů je studentů je počítačová gramotnost na vysoké úrovni již při zahájení studia. Studenti ostatních oborů (finanční a sportovní management, management cestovního ruchu) dle svých potřeb tuto kompetenci získávají v průběhu 1. ročníku, a to distančním studiem v kombinaci s prezenčními semináři s cílem získání certifikátu ECDL. Tato kompetence studentů umožňuje učitelům implementaci ICT do výuky, a to v podobě e-kurzů umístěných ve virtuálním studijním prostředí WebCT. Od akademického roku 2005-6 mají studenti také možnost absolvování některých předmětů formou distančního interuniverzitního studia v rámci tří českých univerzit (ZČU Plzeň, Univerzita T. Bati, Zlín) a několika evropských vzdělávacích institucí (University of Genova, Itálie, Gaway-Mayo Institute of Technology, Irsko, Savonia University of Applied Science, Finsko, Riga International School of Economics and Business Administration, Lotyšsko). Mediální kompetence učitelů vyžaduje minimálně uživatelskou úroveň počítačové gramotnosti, kterou lze získat stejným způsobem, tj. distančním studiem a certifikací ECDL. Tato kompetence je základním předpokladem pro vytváření e-kurzů ve VLE WebCT, což vyžaduje kompetenci designéra, tj. tvůrce e-kurzu. Příprava probíhá dlouhodobě formou prezenčních seminářů. Samozřejmou podmínkou je didaktická příprava pro správné vedení (tutorování) vytvořených e-kurzů, kterou učitelé obvykle absolvují distančním studiem na Univerzitě Palackého v Olomouci, ale i jinde. Tím, že se sami dostanou do role studenta e-kurzu, získají další nezbytnou zkušenost pro práci tutora. Pro další rozvoj implementace ICT do edukačního

221


procesu je důležité, že všechny uvedené vzdělávací aktivity probíhají neustále. Existuje tak kontinuální možnost zapojit se do tohoto procesu či prohloubit si již získané znalosti. Virtuální studijní prostředí WebCT bylo vytvořeno pro využívání v oblasti vzdělávání, proto je schopno simulovat všechny fáze edukačního procesu a poskytuje i tomu odpovídající nástroje pro výklad nové látky, upevňování znalostí, jejich hodnocení, včetně podpory motivace studenta, která prolíná celým edukačním procesem. Nové informace k osvojení mohou být předkládány ve formě písemných studijních materiálů se strukturou, která odpovídá požadavkům distančního vzdělávání, za možné podpory prezentací v PowerPointu, rejstříku/slovníku, video a audionahrávek, obrázků, grafů, animací apod. Fáze upevňování znalostí využívá interaktivních cvičení, několika typů testů s okamžitým vyhodnocením a korekcí odpovědi. Pro učitele virtuální studijní prostředí nabízí také administraci studentů, průběhu a výsledků studia a různé druhy statistických údajů. V závislosti na míře využití nabízených nástrojů studijního prostředí mohou ekurzy sloužit jako studijní podpora v prezenční výuce nebo mohou být používány v distančním vzdělávání.

4 Efektivnost edukačního procesu Vznik a využívání nových metod, forem a materiálních didaktických prostředků v edukačním procesu zákonitě vyvolává otázku o jejich vlivu na celý proces, na způsob dosahování cílů edukace, na kvalitu studijních výsledků. Hledisko efektivnosti patří k významných kritériím jakékoli činnosti, edukační proces nevyjímaje. Pedagogika v minulosti nepoužívala pojem efektivnost edukačního procesu explicitně. Turek (1997) uvádí, že v pedagogické literatuře není pojem efektivnost dosud jasně vymezen, a proto není jednotlivými autory chápán jednoznačně. Snahy o přesné určení míry efektivnosti byly do pedagogiky přeneseny z jiných, nepedagogických věd. Nejčastějšími synonymy jsou produktivita, účinnost, hospodárnost, účelnost, užitečnost. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (2005) uvádí pojmy efektivita a efektivnost jako vzájemně ekvivalentní. V pedagogické literatuře je ale častěji využíván termín efektivnost. Stejnou nejednoznačnost vykazuje i anglická terminologie (Fronek, 2000, 2002): • effectiveness – účinnost, působnost, • efficiency – účinnost, výkonnost, efektivnost, • efficacious – účinný, efektivní, • efektivita viz efektivnost, • efektivnost – effectiveness, efficiency, efficaciousness. 222


Mareš (1991) v citaci anglických zdrojů rozlišuje význam pojmu effectiveness (tj. vztah skutečně dosaženého výsledku a výsledku, kterého bylo možno dosáhnout) a pojmu efficiency (tj. buď vztah mezi vstupním a výstupním stavem, nebo míra vynaložení nákladů (energie) k dosažení výsledku). Obecně aplikovatelný přístup ke zjišťování efektivnosti stroje, investice i edukačního procesu vychází z porovnání vstupů do systému a výstupů ze systému. V oblasti technických věd zjišťujeme účinnost, v ekonomických vědách efektivnost. V technických vědách je účinnost definována jako míra využití energie v zařízení. Z ekonomického pohledu je vzdělávání chápáno jako investice do oblasti lidských zdrojů. Tato investice by měla nepřímo napomáhat ekonomickému růstu a rozvoji společnosti prostřednictvím rozvoje jednotlivce. Proto i tady je efektivnost definována jako podíl výstupů a vstupů, neboli podíl účinku a nákladů. V souvislosti s potřebou posouzení, zda finančním prostředkům vkládaným do vzdělávacího systému odpovídají výsledky, kterých tento systém dosahuje, byl také aplikován ekonomický přístup. Měřením pedagogických jevů se zabývá pedagogická disciplína edumetrie (Průcha, 1997). Jejím hlavním úkolem je měření výsledků výuky prostřednictvím konstrukce a aplikace didaktických testů jako nástrojů objektivního měření a zavádí pojem přidaná hodnota ve vzdělávání, který je také definován jako rozdíl mezi výstupy ze systému a vstupy do systému Realizace měření je obtížná, a to ze dvou hledisek: • Edukační proces je proces multifaktorový. To znamená, že jeden faktor může ovlivňovat několik důsledků, stejně jako jeden důsledek může být způsoben nebo ovlivněn spolupůsobením několika faktorů. • Edukační proces je proces dlouhodobý. Oba uvedené faktory jsou příčinou toho, že v praxi je velmi obtížné stanovit, nakolik se na vytvoření kvality dané veličiny (vstupní a výstupní kompetence, vědomosti, dovednosti, postoje) podílel edukační proces, a nakolik ostatní spolupůsobící faktory (např. rodinné prostředí, širší sociální prostředí, vliv masově komunikačních médií aj). Učitel v každodenní praxi nezkoumá budoucí ekonomický přínos studenta, ale zaměřuje se na bezprostřední nárůst jeho znalostí. To je položka, kterou měřit lze. Jedním z nástrojů měření je standardizovaný didaktický test. Protože proces standardizace je náročný, v praxi učitelé využívají testy, které si sami vytvořili. Kvalita (reliabilita, validita aj.) těchto nestandardizovaných testů závisí na pedagogické a odborné úrovni autora, na jeho zkušenostech. Každý nestandardizovaný test by měl projít alespoň procesem posouzení předmětové komise. Máme-li za účelem stanovení efektivnosti a přidané hodnoty ve vzdělávání porov-

223


nat úroveň vstupů a výstupů, je třeba stanovit, co je považováno za vstupy do edukačního systému, a co jsou jeho výstupy. Pro řešení této otázky používá Průcha ekonomický Model edukační produkce D. M. Windhama (1988), který pracuje s pedagogickým pojmem výstupy edukace (educational outputs). Výstupy edukace lze z časového hlediska rozdělit na výsledky edukace a efekty edukace. Výsledky edukace (v české terminologii je používáno i synonymum vzdělávací výsledky) jsou charakteristiky bezprostředních změn, které vznikají na straně vzdělávacích subjektů působením určitých kurikulárních obsahů. Jsou to výsledky v podobě:

• • •

kognitivních vlastností (osvojené vědomosti, změny v intelektové úrovni jedince, změny v jeho subjektivní slovní zásobě aj.), kognitivně-motorických vlastností (dovednosti senzomotorické, řečové, komunikativní, pracovní aj.), kognitivně-afektivních vlastností (zájmy, přesvědčení, kulturní vzorce, hodnotová orientace, předsudky aj).

Efekty edukace jsou:

• •

důsledky či účinky vyvolávané u jedinců a v celé společnosti působením výsledků edukace a sociálního prostředí, mají dlouhodobý charakter, někdy i celoživotní trvání, proto je lze mnohem obtížněji exaktně zjišťovat a měřit.

Hodnocení zpětné vazby z praxe zahrnul do svého modelu vyhodnocování efektivnosti výuky Donald L. Kirkpatrick. Již v roce 1959 vytvořil model, který obsahuje čtyři úrovně hodnocení (Kirkpartick´s Four-Level Model) (Kirkpatrick, 1998):

• • • • •

224

Reaction (Reakce) zaznamenává, jak studenti reagují na výuku, jak jsou spokojeni, jaké mají připomínky k organizaci výuky apod. Learning (Učení se) měří získané znalosti, tj. změny ve vědomostech, dovednostech, návycích a postojích učících se. Behaviour (Chování) zachycuje míru změn a ovlivnění chování studentů při studiu a v činnostech s výukou souvisejících (Transfer of Training). Results (Výsledky) prezentuje efekt výuky, který se projevuje ve vlastní organizaci učení studenta, sebereflexi apod. Jack Phillips, pozdější Kirkpatrickův spolupracovník, model upravil a rozšířil vzhledem k dalšímu možnému použití v pragmaticky orientovaném světě. Výsledkem je pětistupňový model, který nese jména


• • • • •

obou tvůrců (Kirkpatrick Phillips´ Five-Level Model) a zahrnuje těchto pět stupňů: Reaction, Satisfaction, Planned Actions (Reakce, Uspokojení, Plánovaná činnost). Learning (Učení se). Application (Využití v praxi). Business Impact (Obchodní vliv). ROI (Return of Investments, Návratnost investic) měří příjmy v porovnání s náklady potřebnými k jejich dosažení.

Kromě ekonomické efektivity Kulič (1992) dále uvádí efektivitu cílovou (Co je hlavním cílem výuky?), subjektovou (Jakým způsobem pomáhá počítač jednotlivým subjektům vzdělávacího procesu?), procesuální (Jak pomáhá počítač při vlastním průběhu výuky?), rezultativní (Jak připravuje počítačem podporovaná výuka pro život?) a nákladovou (Jaké jsou náklady na zpřístupnění moderních experimentálních postupů ve výuce?), kdy z různých pohledů porovnává stav dosažený a ideální. Zlámalová (2004) používá ve významu efektivnost termín efektivita. Za minimální předpoklad hodnocení efektivity považuje kvalitu studia. Pro posouzení kvality studia distanční formou prostřednictvím e-learningu uvádí následující kritéria:

• • • •

kvalita studijních opor, logistické zajištění studijního prostředí, zpětnovazební informace o průběhu studia, inovace programů.

Efektivitu studia určuje podle hodnocení:

• • •

výsledků studia získaných porovnáním dosažených cílů s deklarovanými nebo v rámci různých forem studia, výpovědí studujících, finanční a ekonomické stránky e-learningu.

Pro zjišťování míry efektivnosti edukačního procesu v rámci konkrétního vyučovacího předmětu vyvstává potřeba přeformulovat pojem efektivnosti edukace vzhledem k výsledkům edukace, tj. ke krátkodobým výstupům školní edukace. Náklady na všechny vstupy edukace jsou těžko vyčíslitelné, a ve smyslu pedagogické, na rozdíl od ekonomicky chápané, efektivnosti nejsou vhodným ukazatelem. Z hlediska posouzení edukačního procesu, jeho efektivnosti a přidané hodnoty ve vzdělávání, je třeba za vstupy tohoto procesu považovat (v souladu s Průchovou

225


definicí výsledků edukace) ukazatele stejného druhu, tj. kognitivní, kognitivněmotorické a kognitivně-afektivní vlastnosti, které byly u vzdělávajícího se subjektu zjištěny před započetím vlastní hodnocené fáze edukačního procesu (vstupy) a po jeho ukončení (výstupy). Tyto charakteristiky jsou měřeny didaktickými testy, většinou nestandardizovanými. Za vstupní ukazatel je považována vstupní úroveň znalostí měřená vstupním didaktickým testem. Za výstupní ukazatel je považována výstupní úroveň znalostí po nastudování určené látky při distanční nebo prezenční výuce měřená výstupním didaktickým testem. Současně je také třeba vzít v úvahu vliv vedlejších proměnných, které mohou ovlivnit výsledky edukačního procesu i pedagogického experimentu. Jelikož ale působí na všechny studenty, podmínky se tak neliší. K proměnným s pozitivním vlivem patří i motivace studenta ke studiu, se kterou pedagogicky správně vedená výuka přímo počítá, podporuje ji, rozvíjí, posiluje a udržuje.

5 Pedagogický experiment Situaci a proměny, které určují zkoumaný problém, lze vymezit následujícími tezemi: Rychlý rozvoj ICT a jejich vliv na edukační proces. Ať patříme k příznivcům nebo odpůrcům rozvoje a využívání ICT v profesním nebo soukromém životě, musíme připustit, že technika a technologický pokrok nás stále více ovlivňují. Na základě tradičního rozdělení funkcí rodiny a školy souhlasíme s tím, že školy by měly být první, kdo zprostředkuje dítěti nejnovější poznatky i v tomto oboru, tj. i naučí dítě využívat počítač pro vzdělávání a v životě vůbec, má možnost usměrňovat rozvoj všech schopností dítěte a výchovně ho ovlivňovat. V mnoha oblastech výchovy je rodina kritizována, že nefunguje tak, jak má, a mnohé její funkce musí přebírat škola. V případě nových ICT je to naopak - je to většinou rodina, která dítěti dříve poskytne materiální vybavení pro práci s počítačem, a tím podpoří jeho zájem, který ho motivuje k získání nové kompetence. I když jde na počátku této aktivity převážně o počítačové hry, často velmi akční, rozvíjejí se také specifickým způsobem kognitivní i nonkognitivní funkce osobnosti. Dětské hry se z reálného prostředí (např. hřiště) přesunuly do domova, do virtuální reality počítače. Tento zájem dítěte je třeba využít i ve vzdělávání a výchově. Vhodným pedagogickým působením na výběr her a korigováním míry akčních prvků působících na ještě nezralou osobnost dítěte lze podporovat rozvoj logického myšlení, tvořivosti a schopnosti řešit nové situace. Průcha (2002, 308) vyslovuje obavu, že nové ICT mohou mít tendenci prohlubo-

226


vat sociální a ekonomické rozdíly ve společnosti. Sociálně slabší rodina nemůže poskytnout dítěti nadstandardní materiální vybavení, kterým počítač stále ještě je, což může vyústit ve frustraci dítěte, rozvíjet pocit méněcennosti ve srovnání s ostatními spolužáky. Děti ze sociálně silnějších rodin mají časnější možnost přístupu k informacím a technologiím, které jim umožní a usnadní další vzdělávání. Vlivem dalších socioekonomických faktorů, např. vzdělanostní úrovně rodičů, podnětnosti domácího prostředí atd., vzniká skupina, kterou (Průcha, 2002, 309) označuje jako „informační elitu“. Na druhé straně této škály stojí názor, že využívání ICT povede k demokratizaci v přístupu k informacím a vzdělávání, dá každému zájemci možnost stát se studentem virtuální univerzity. Odpůrci implementace nových ICT do edukačního procesu deklarují počítač jen jako módní trend posledních let, jeho využívání považují za redundantní a doporučují setrvat u historií ověřených cest. Globalizace světa a znalost cizích jazyků Globalizace znamená sjednocování civilizace ve jménu jejího růstu, sbližování národů ve smyslu geografické vzdálenosti i poznávání ostatních kultur. Schopnost komunikace v cizím jazyce přispívá k rozvoji soukromých vztahů, podporuje rozvoj cestování a je nezbytnou součástí vytváření mezinárodních vztahů v oblasti ekonomiky a ve všech odborných profesích. Je jednou z klíčových kompetencí, které by měly být vyústěním současného edukačního procesu, protože patří k základním požadavkům uplatnění absolventa na dnešním trhu práce. Srovnatelnost kvality (úrovně studijních výsledků) prezenčního a distančního vzdělávání Rychlý rozvoj technologií přináší nové přístupy a metody i do oblasti výchovy a vzdělávání. Proces učení se tak modernizuje, optimalizuje, racionalizuje. Ale jaké jsou výsledky? Vědí studenti po absolvování distanční výuky více než po prezenční výuce? Je úroveň jejich znalostí srovnatelná? Jsou učitelé schopni didakticky správně používat vyučovací metody, vytvářet a adekvátně využívat odpovídající učební pomůcky v rámci možností, které jim nové ICT poskytují? Dostupnost vzdělávání, jeho vliv na změny životního stylu Existence a možnosti distančního vzdělávání vytvářejí podmínky pro uplatnění práva na vzdělávání, odstraňují diskriminaci v přístupu k němu, kterou mohou tvořit např. zdravotní omezení nebo geografická vzdálenost od vzdělávací instituce. Dřívější trend centralizace vzdělávacích možností, pracovních příležitostí, kultur-

227


ních a sportovních událostí do velkých měst slábne. Nový životní styl je formován podmínkami, které vytváří implementace ICT do všech oblastí života. Projevuje se zvyšováním počtu obyvatel bydlících mimo velká centra, pracujících převážně z domova, poskytuje možnost elektronické návštěvy knihoven, úřadů apod. To se následně projevuje úsporami v dopravě, odstraněním časových ztrát při dojíždění, změnou v organizaci denních činností. Výsledkem je vytvoření nového prostoru, který může být věnován rodině či osobním zájmům. Tím dochází ke změnám v životním stylu, možná i k posunům v hierarchii hodnot. Výzkumná činnost ke zjišťování efektivnosti byla zaměřena na porovnání nárůstu znalostí po distanční či prezenční výuce tří témat z oblasti odborného anglického jazyka a trvalosti znalostí po 4 měsících od jejího uskutečnění. Experiment postupoval v těchto fázích:

• • • • • • • • • •

výběr tématických okruhů vhodných pro testování a určení formy testů, vytvoření jednotlivých testů a jejich zadání do VLE WebCT včetně úvodních pokynů a závěrečných informací, pilotní fáze ověřování testů pro pedagogický experiment – příprava, zadání, zpracování výsledků didaktického vstupního, výstupního testu a testu trvalosti znalostí po 4 měsících po realizaci výuky (pretest, posttest, posttestT), seznámení studentů s průběhem pedagogického experimentu, vytvoření experimentální a kontrolní skupiny, zjištění vstupní úrovně znalostí v obou skupinách formou vstupního didaktického testu (pretest), realizace prezenční výuky vybraného tematického celku v kontrolní skupině a distanční výuky vybraného tematického celku v experimentální skupině, zjištění úrovně získaných znalostí po výuce v obou skupinách formou výstupního didaktického testu (posttest), po čtyřech měsících zjištění trvalosti získaných znalostí v obou skupinách formou výstupního didaktického testu trvalosti znalostí ( posttestT), statistické vyhodnocení získaných dat, verifikace hypotéz, interpretace výsledků výzkumu, zhodnocení výsledků a návrh opravných opatření.

Pedagogický experiment probíhal v letech 2003/4, 2004/5 a 2005/6. Zúčastnili se ho studenti kombinované formy bakalářského studia oboru Aplikovaná informatika. Skupinu 1, která zahájila experiment v roce 2003/4, tvořilo 64 studentů. V následujícím roce se jejich počet z důvodu ukončení studia snížil na 58. Skupinu 2, která zahájila experiment v roce 2004/5, tvořilo 87 studentů. Jejich počet se dále 228


nezměnil. Z celkového počtu studentů v každé skupině byla pro jednotlivé testy vytvořena skupina experimentální a kontrolní. Jelikož se jednalo o studenty kombinované formy studia, kteří předmět Odborná angličtina studovali distančně, jedinou příležitostí k prezenčnímu setkání byl termín konání zápočtového testu. Studenti, kteří se dostavili na první termín, se stali členy kontrolní skupiny vyučované prezenčně učitelem. Experimentální skupina byla vytvořena ze zbývajících studentů a vyučována distančně. Ti vybranou látku nastudovali samostatně z e-kurzů ve VLE WebCT. Zkušenosti učitelů a tutorů často ukazují na to, že studenti s lepšími znalostmi skládají zápočty a zkoušky v dřívějších termínech než studenti se slabšími výsledky. Na základě vlastních zkušeností se však domníváme, že v kombinované formě studia, která je velmi náročná na soulad pracovních a studijních povinností studentů, je tento argument oslaben, protože nedostatek času neumožňuje studentům vzít toto kritérium příliš v úvahu. Naopak slabší student může upřednostnit termín na začátku zkouškového období, kdy se zkoušení účastní vyšší počet studentů, a doufá v “pomoc skupiny”. Pro testování byly použity tři sady didaktických testů. Jelikož standardizované didaktické testy nejsou dostupné, byly použity nestandardizované, ale pilotně ověřené testy. Vlastní testy byly zaměřeny takto:

• • •

test Zkratky (Abbreviations, Ab) na testování slovní zásoby, test Vyjadřování účasti (Condolences, C) na testování slovní zásoby a mluvnice, test Gerundia (Gerunds, G) na testování tohoto mluvnického jevu.

Tématické zaměření didaktických testů bylo vybráno na základě splnění následujících podmínek:

• • • • • • •

předchozí studentova neznalost sledovaného obsahu testu, vyšší obtížnost jevu, odborné zaměření, použitelnost v praxi, bezproblémové zpracování jevu elektronickou formou, jev pro studium angličtiny typický, významný, nikoli okrajový, možnost využití vytvořených testů pro opakování pedagogického experimentu v jakémkoli jiném oboru studia.

Kriteria hodnocení kvality didaktických testů vycházejí z definice tohoto pojmu, 229


který je ale poměrně široký. Např. Byčkovský (1982, 9) definuje didaktický test jako „nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky“, Chráska ve shodě s dalšími autory (1999, 12) považuje didaktický test za zkoušku objektivního zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny testovaných jedinců. V tomto experimentu bylo použito Chráskovo pojetí didaktického testu. Míra spolehlivosti a přesnosti testů byla posuzována podle koeficientu reliability (r). Ten může být vypočítán několika způsoby, např. pomocí vzorce KR-20 nebo Spearman-Brownova koeficientu. V našem případě byl použit softvér NCSS jako při zpracování ostatních statistických údajů. Výsledkem je Cronbachovo alfa (Cronbach´s Alpha), které nabývá hodnot od 0 do 1. Aby mohl být test považován za dostatečně reliabilní, měl by koeficient dosáhnout hodnoty nejméně 0,6. Námi používané testy dosáhly hodnot v rozmezí r = 0,6117 – 0,8301. Průměrná hodnota koeficientu reliability byla 0,7365. Další zkoumanou vlastností testů je validita, kdy posuzujeme, zda test zkouší to, co má být zkoušeno, tj. do jaké míry se shoduje obsah testu s cílem a obsahem výuky. Všechny testy zjišťovaly úroveň znalostí studentů v jednotlivých tématech, která na sebe vzájemně obsahově nenavazovala a úroveň znalostí v jednom tématu neměla žádný vliv na výsledek v testu jiném. Posouzení obsahové validity bylo provedeno porovnáním se sylabem předmětu a zhodnoceno v diskusi sedmi vyučujících Katedry aplikované lingvistiky FIM s délkou praxe 7 – 24 let. Obsah testů byl uznán jako odpovídající sylabu, proto byla obsahová validita shledána jako vyhovující. Dalším kritériem kvality didaktických testů byly hodnoty indexu obtížnosti jednotlivých otázek. Index obtížnosti testu byl stanoven podle vzorce Io = (ns : n ) x 100, kde Io = index obtížnosti, ns = počet studentů, kteří úkol vyřešili správně, n = celkový počet studentů řešících úkol. Pokud Io je nižší než 0,2 – otázka je příliš obtížná (správně ji vyřešilo méně než 20% studentů), pokud Io je vyšší než 0,8 – otázka je příliš snadná (správně ji vyřešilo více než 80% studentů). V obou případech by tyto otázky měly být z testu vyřazeny a nahrazeny jinými (Chráska, 1999). Hodnoty indexu obtížnosti získány z VLE WebCT, část Statistické výsledky. Stanoveným podmínkám nevyhověly pouze dvě otázky v testu Zkratky. Přesto byly v testu ponechány, protože se jednalo o zajímavá zadání, a vzhledem k celkovému počtu otázek v tomto testu (50 otázek) se domníváme, že tím nemohlo dojít k ovlivnění výsledku. Poslední hodnocenou vlastností testů byla jejich praktičnost. Vzhledem k možnosti zadat studentům testy v elektronické formě do VLE WEbCT a stejným způsobem 230


je získat zpět automaticky prostředím vyhodnocené, byl proces hodnocení výsledků pedagogického experimentu usnadněn. Obsahově a didakticky správné zadání hodnotících kritérií pro automatické vyhodnocení testů vyžaduje předchozí teoretické znalosti i praktické zkušenosti. Vzhledem k běžnému využívání tohoto nástroje učitelem i studenty nemohlo dojít k nežádoucímu ovlivnění výsledku testů. Automatický způsob hodnocení byl použit u všech subtestů, pouze vstupní didaktický test Zkratky (Abbreviations) byl z důvodu šíře možných správných odpovědí hodnocen manuálně autorkou. Tím testy požadavek praktičnosti splnily. Při hodnocení výsledků pedagogického experimentu byly použity neparametrický test Mann-Whitney a neparametrický Wilcoxonův test. Neparametrické testy byly použity z důvodu nepotvrzení normálního rozložení dat a nižší četnosti respondentů v některých testech. Nejnižší počet byl 29 studentů, nejvyšší 44. Každý z uvedených neparametrických testů dochází k výsledku jiným postupem, proto nás zajímalo jejich porovnání. Údaje byly zkoumány z pohledu porovnání nárůstu znalostí v experimentální a kontrolní skupině po realizaci výuky a po uplynutí čtyř měsíců. Rozhodnutí o přijetí či zamítnutí hypotéz vychází ze zjištění ne/existence statisticky významného rozdílu mezi hodnotami nárůstu znalostí v experimentálních a kontrolních skupinách. Výsledky jednotlivých didaktických testů jsou zaznamenány v tabulce 1. Celkové výsledky podle formy výuky znázorňuje graf 1. Jsou uváděny v hodnotách průměrných procentních bodů, které byly vypočítány na základě individuálních výsledků jednotlivých studentů v subtestech. Nejlepší výsledky byly zaznamenány v testech a skupinách C1E, C1K, Ab1K. Skupina

Pretest

Posttest

PosttestT

Ab1E

62,80645

78,64516

80,87096

Ab2E

61,14634

80,48781

74,19512

C1E

66,37931

88,41381

85,55173

C2E

55,38636

83,38636

82,97727

G1E

63,19355

77,54839

72,22581

G2E

57,29546

79,79546

78,02273

Ab1K

62,09375

87,59375

88,96875

Ab2K

53,80488

76,29269

71,24391

C1K

74,55173

91,34483

88,82758

231


Skupina

Pretest

Posttest

PosttestT

C2K

58,67442

85,86047

83,25581

G1K

61,84063

74,97813

75,59688

G2K

53,04651

76,25581

76,83721

Tab. 1. Výsledky didaktických testů v experimentálních a kontrolních skupinách C e lk o v é v ý s le d k y d id a k tic k ý c h te s tů v E a K s k u p in á c h

Hodnoty průměr.procent. bodů .

600 488

500 400

492

474

366

485

364

P re t e s t P os ttes t

300

P os ttes tT

200 100 0 E x p e rim e n t á ln í

K o n t ro ln í

Graf 1. Celkové výsledky v experimentální a kontrolní skupině

Graf 2 prezentuje rozdíl v nárůstu znalostí podle způsobu výuky, který má hodnotu +1,21 průměrných procentních bodů ve prospěch kontrolní skupiny vyučované prezenčně.

232


Nárůst prům. procent. bodů

C e lk o v ý n á rů s t z n a lo s tí E a K s k u p in : E p o s t-p re , K p o s t-p re 22 21,8 21,6 21,4 21,2 21 20,8 20,6 20,4 20,2 20

21,87

E pos t-pre K pos t-pre

20,66

S k upiny /tes ty

Graf 2. Celkový přehled nárůstu znalostí podle způsobu výuky

Graf 3 prezentuje rozdíl v nárůstu trvalosti znalostí po 4 měsících, který má hodnotu +2,05 průměrných procentních bodů ve prospěch kontrolní skupiny vyučované prezenčně. C e lk o v ý n á rů s t z n a lo s tí E a K s k u p in : E p o s tT -p re , K p o s tT -p re

Nárůst průměr. procent. bodů

21

2 0 ,4 9

2 0 ,5 20 1 9 ,5 19 1 8 ,5

E p o s tT-p re 1 8 ,4 4

K p o s tT-p re

18 1 7 ,5 17 S k u p in y /te s ty

Graf 3. Celkový přehled nárůstu znalostí podle způsobu výuky

233


Ověření efektivnosti distanční výuky odborné angličtiny s cílem porovnání výsledků distanční a prezenční výuky proběhlo formou pedagogického experimentu. Bylo prokázáno, že z hlediska četnosti lepších výsledků v experimentálních nebo kontrolních skupinách je výsledek shodný. Z hlediska celkových hodnot průměrných procentních bodů dosáhly experimentální skupiny vyučované distančně:

• • • • •

o 0,72 bodu lepšího výsledku ve vstupních didaktických testech, ale o 0,49 bodu horšího výsledku ve výstupních didaktických testech, o 1,34 bodu horšího výsledku ve výstupních didaktických testech trvalosti znalostí, o 1,21 bodu horšího výsledku v nárůstu znalostí po distanční výuce a o 2,05 bodu horšího výsledku v trvalosti znalostí za čtyři měsíce po distanční výuce.

Statistická významnost těchto rozdílů nebyla prokázána. To znamená, že při distanční výuce nebyl zaznamenán statisticky významný pokles získaných znalostí studentů v porovnání s výsledky ve výuce prezenční.

6 Závěr A co vyplývá ze zjištěných výsledků pro edukační proces? Nové ICT, počítače a multimédia posilují zájem většiny studentů o vzdělávání, přinášejí jim ekonomické výhody v podobě úspor za nákup studijních materiálů, za cestovné do vzdělávací instituce a času na vlastní cestu, často i za ubytování, z pedagogického hlediska individualizují edukační proces poskytováním možnosti volby tempa, času a místa pro studium, a v blízké budoucnosti snad nabídnou i volbu stylu výuky dle potřeb každého studenta. Na druhé straně vyžadují úvodní investici do hardwaru a softwaru, počítačovou gramotnost, ale jak studenti říkají, „počítač bych si domů stejně koupil/a a pracovat na něm musí dnes umět každý“.

Literatura [1] BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Vytváření studijních textů pro distanční vzdělávání. 1. vyd. Olomouc : Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého, 2001. 59 s. ISBN 80-244-0277-7. [2]�� FRONEK, Josef. Velký česko-anglický slovník. 1. vyd. Voznice : Leda, 2000. 1597 s. ISBN 80-85927-54-3. [3]�� FRONEK, J. Velký anglicko-český slovník. 1. vyd. Praha : Leda, 2006. 1734 s. ISBN 80-7335-071-8. [4]� Glossary of educational technology terms [online]. Massachusetts : MIT [cit. 2004-11-14]. Dostupné z : . 234


[5]� Chráska, Miroslav. Didaktické testy. 1. vyd. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN 80-85931-68-0. [6]� CHRZOVÁ, Martina, LAŠEK, Jan. Základy statistického zpracování pedagogicko-psychologického výzkumu. 1. vyd. Hradec Králové : Gaudeamus, 2003. 42 s. ISBN 80-7041-749-8. [7]� Kirkpatrick, Donald L. Evaluating training programs. New York : Berrett-Koehler, 1998. 275 s. ISBN 9781576750421. [8] Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání : (usnesení vlády ČR č. 525/1999 z 31. 5. 1999, bod III. 3.) [online]. Praha : MŠMT ČR, MK ČR [cit. 2004-03-31]. Dostupné z : . [9] KULIČ, Václav. Psychologie řízeného učení. l. vyd. Praha : Academia, 1992. 187 s. ISBN 80-200-0447-5. [10]� Kulič, Václav. Některá kritéria efektivity učení a vyučování a metody jejího zjišťování. Pedagogika.1980, roč. 30, č. 6, s. 677-698. ISSN 0031-3815. [11] MAREŠ, Jiří. Studentské posuzování jako jedna z metod hodnocení vysokoškolské výuky. 1.vyd. Praha : SPN, 1991.153 s. ISBN 80-7066-331-6. [12]�� MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. 1.vyd. Praha : Portál, 1998. 240 s. ISBN 80-7178-246-7. [13]� PHILLIPS, Jack J. Measuring return on investment. Alexandria (Virginia) : American society for training development, 1994. 271 s. ISBN 1-56286-008-9. [14] POULOVÁ, Petra. Porovnání dostupných VLE. Technológia vzdelávania. 2005, roč. 12, č. 5, s. 17-25. ISSN 1335-003X. [15]�� PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník 2. vyd. Praha : Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. [16]�� ŠIMONOVÁ, Ivana Feedback in WebCT used in distance education. In Sborník příspěvků z konference ICTE 2004. Ostrava : Ostravská univerzita, 2004, s. 135-138. ISBN 80-7042-993-3. [17]� Turek, Ivan. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 1. vyd. Bratislava : Edukácia, 1998. ISBN 80-88796-89-X. [18]�� TUREK, Ivan. Kľúčové kompetencie : úvod do problematiky.. 1.vyd. Banská Bystrica : Metodicko-pedagogické centrum, 2003. 32 s. ISBN 80-8041-446-7. [19]�� TUREK, Ivan, HRMO, Roman. Kľúčové kompetencie I. 1. vyd. Bratislava : Slovenská technická univerzita, 2003. 179 s. ISBN 80-227-1881-5. [20]�� VENEZKY, Richard L., DAVIS, Cassandra. Quo vademus? : the transformation of schooling in a networked world : (case study report) : OECD/CERI version 8c [online]. March 2002 [cit. 2002-05-02]. Dostupné z :
235


www.oecd.org>. [21]�� WINDHAM, Douglas. M. Effectiveness indicators in the economic analysis of educational activities. International Journal of Educational Research [online]. 1988, roč. 12, č. 6 [cit. 2005-05-02]. Dostupné z : . [22]� Zelina, Miron. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vyd. Bratislava : IRIS, 1996. 230 s. ISBN 80-88778-14-X. [23] ZLÁMALOVÁ, Helena. Úvod do distančního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc : Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého, 2001. 62 s. ISBN 80-244-0276-9. [24] ZLÁMALOVÁ, Helena. Tutor distančního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc : Centrum otevřeného a distančního vzdělávání Univerzity Palackého, 2001. 41 s. ISBN 80-244-0283-1. [25]�� ZLÁMALOVÁ, Helena. Hodnocení kvality a efektivity e-learningového vzdělávání : (výzkumná studie) [online]. Praha : Centrum pro studium vysokého školství, 2004 [cit. 2005-05-02]. Dostupné z : .

PhDr. Ivana Šimonová Univerzita Hradec Králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové [email protected]

236


Motivace studentů distančního vzdělávání univerzity třetího věku Motivation of student´s of distanc education university of third age Jaroslava Syrovátková

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou motivace studentů distančního vzdělávání, kteří jsou studenty Univerzity třetího věku, jsou zapojeni do kurzu pro distanční vzdělávání a jako studijní materiály mají předepsané e-learningové texty.

Abstract This paper deals with problems of student’s motivation of distant education, which are students of University of Third Age, these students participate in the course of distant education and as study materials have prescribed e-learning texts.

Klíčová slova Motivace, distanční vzdělávání, Univerzita třetího věku

Key words Motivation, distant education, University of Third Age

Úvod Motto: „Učení ve stáří znamená duchovní potenciál, jehož je třeba využít jak ve prospěch jedince, tak společnosti.“ Stárnutí populace a rozvoj informační společnosti jsou hlavními rysy současného světa. Díky vysokému životnímu standardu a lepší zdravotní péči se lidé dožívají stále vyššího věku. Tato situace se projevuje především ve vyspělých zemích, ale podle řady studií lze tento trend pozorovat i v zemích rozvojových. Stárnutí populace s sebou přináší řadu problémů. Abychom těmto problémům předešli a zvýšili kvalitu života seniorů, je nutné prodloužit jejich aktivní věk. To je i hlavním cílem vzdělávání seniorů. Vzhledem ke specifickým požadavkům seniorů, tvoří toto vzdělávání samostatnou část celoživotního vzdělávání a požaduje i specielní 237


školení pedagogů, kteří kurzy pro seniory vedou. Seniorům je potřebné poskytnout dostatečný prostor a podmínky k aktivní účasti na životě společnosti a jejím rozvoji. Sami se musí naučit využívat všech možností, které jim společnost nabízí k posílení vlastního postavení, k dosažení bezpečného stárnutí a k jejich plnému a rovnoprávnému zapojení. Nezbytná je účast seniorů na sociálních, ekonomických, kulturních a dobrovolných aktivitách a především jejich odpovědný přístup k vlastnímu životu.

1 Vzdělávání seniorů Vzdělávání je jednou z podmínek pro aktivní život. Možnost celoživotního vzdělávání je nezbytným předpokladem pro udržení znalostí a schopností stárnoucích osob a seniorů. Podporuje duševní pohodu, udržení pracovní schopnosti a uplatnění na trhu práce, posiluje nezávislost. Může přispět ke snížení osamění a generační intolerance a zlepšit příležitosti k začlenění do společenského dění. Podle Komenského „školy stáří“ – se mají lidé učit moudře využívat výsledků své práce a správně prožívat zbytek svého života. Vzdělávání ve starším věku se tak stává nutnou podmínkou pochopení života ve stále se měnícím světě. Seniorské vzdělávání vznikalo v České republice na humanitních univerzitách již v osmdesátých letech minulého století. První přednášky a kurzy se většinou týkaly vztahu člověka k přírodě (Člověk a příroda, Zdravé potraviny, Problémy stárnutí apod.). K většímu rozmachu seniorského vzdělávání došlo v devadesátých letech minulého století, kdy jednotlivé vysoké školy mohly uplatnit ve studijních programech svá specifika. V roce 1993 bylo založeno občanské sdružení Asociace Univerzit Třetího Věku (AU3V), což je občanské sdružení institucí, které nabízejí a provozují vzdělávací aktivity na úrovni vysokoškolského vzdělávání, určené občanům České republiky v důchodovém věku. K významnému zlepšení situace v seniorském vzdělávání došlo v roce 2003, kdy MŠMT poskytlo univerzitám v rámci Rozvojových a transformačních projektů finanční prostředky na zavádění seniorského vzdělávání. Vzdělávání seniorů se zahrnuje mezi vzdělávání dospělých a patří mezi tvz. ostatní součásti vzdělávání dospělých. V porovnání se vzděláváním této skupiny v Evropské unii nedosahuje Česká republika jejich kvalit. Dosavadní podmínky pro vzdělávání seniorů mají jen omezené možnosti, protože jim není věnována taková pozornost. Vzdělávání seniorů patří mezi takové, které především iniciují samotní senioři. Má charakter zájmového a občanského vzdělávání, které zlepšuje informovanost, obecný rozhled a hodnoty občanů týkající se specifických společenských,

238


politických a dalších otázek. Napomáhá smysluplnému využití volnočasových aktivit v nejrůznějších oborech. Vzdělávací programy pro seniory si kladou za cíl rozvoj jejich schopností a dovedností prostřednictvím zájmového vzdělávání a smysluplných volnočasových aktivit v nejrůznějších oborech. Ve svém stanovisku k „Informaci o plnění Národního programu přípravy na stárnutí na období let 2003 – 2007“ se Rada seniorů České republiky negativně vyslovila k absenci „rekvalifikačních programů pro seniory“ a „společných vzdělávacích programů seniorů s mladou generací“. Naopak oceňuje zainteresovanost vysokých škol na zřizování a provozu universit třetího věku i legislativní aktivity ministerstva školství k masovému zabezpečení celoživotního vzdělávání v České republice. V letošním roce se v rámci seniorského vzdělávání na vysokých školách uplatňuje Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na období 2008-2015. Mezi problémy, které znesnadňují přístup seniorů ke vzdělávání patří jejich věková diskriminace, předsudky, malá adaptace na stáří, osamělost, zhoršení orientace ve společenském dění, manipulování, vyšší nemocnost. V postproduktivním věku plní vzdělávání různé funkce – preventivní, anticipační, rehabilitační a posilovací a má různé formy. Patří mezi ně Lidové univerzity, Akademie třetího věku, Kluby aktivního stáří a Univerzity třetího věku (U3V). Lidové univerzity působí zejména ve skandinávských a německy mluvících zemích. Starší člověk absolvuje vzdělání s mladými posluchači. Dochází ke vzájemnému ovlivňování dvou generací – mladí lidé hledají porozumění pro problémy pokročilého stáří, starší generace profituje z toho, že komunikační pole zůstává ve společnosti, která ji akceptuje V České republice jsou zejména v regionech, kde nepůsobí vysoké školy, zakládány Akademie třetího věku a Kluby aktivního stáří pod záštitou různých organizací jako je Červený kříž, Akademie J. A. Komenského, v domech kultury atd. Univerzity třetího věku patří k nejnáročnějšímu způsobu vzdělávání a v posledních letech se těší velké popularitě. Jejich cílem je vytvořit vzdělávací příležitost pro stárnoucí a starou populaci a uspokojovat také sociální potřeby seniorů, neboť studenti mají možnost být v kontaktu s podobně smýšlejícími a věkově blízkými lidmi. Mohou navázat nová přátelství, překonávat pocit osamělosti či nepotřebnosti. Udržují si tak psychickou svěžest a kvalitně naplňují svůj volný čas. Univerzita třetího věku je zvláštní formou celoživotního vzdělávání a je součástí koncepce celoživotní vzdělávání. Její účastníci mají statut posluchače vysoké ško-

239


ly, nejsou však studenty ve smyslu Zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. Podmínky přijetí seniorů do U3V je zpravidla věk nad 55 let, minimálně středoškolské vzdělání, řádné podání přihlášky ke studiu a zaplacení zápisného. Cílem kurzů v rámci U3V na jednotlivých vysokých školách je poskytnout seniorům v důchodovém věku možnost, aby se kvalifikovaně a na univerzitní úrovni mohli systematicky seznamovat s nejnovějšími poznatky v oblasti vědy, historie, politiky, kultury apod. Pořádání U3V je současně projevem péče o neustálý duchovní rozvoj občanů poproduktivního věku, kterým se takto nejen rozšiřují jejich znalosti, ale především se tím stimuluje jejich zájem o současné dění, praktické využívání získaných vědomostí a o stálý aktivní přístup k životu. U3V tím přispívá k získání a udržení pocitu užitečnosti a satisfakce a prohlubuje vědomí odpovědnosti za vlastní stáří.

2 Distanční vzdělávání Distančním vzděláváním nazýváme takovou formu řízeného vzdělávání, kdy vyučující a studující nejsou v přímém kontaktu a studujícím je k dispozici systém konzultací a poradenství a speciální studijní materiály. Při distančním vzdělávání je velký důraz kladen na schopnosti sebevzdělávání, na samostudium, aktivitu a svobodu ve vzdělávacím procesu dospělých. Přes různé formy distančního vzdělávání v různých zemích, má tato forma studia některé společné prvky. Jsou to například využití moderních technologií a teorií ve vzdělávání, výroba studijních materiálů, efektivní administrativní model, který odpovídá potřebám studujících a minimální omezení pro přijetí studujících ke studiu. Pro studenty distančního vzdělávání jsou připraveny studijní texty, případně další studijní materiály, které jim jsou zasílány podle předem dohodnutého harmonogramu, případně předávány během konzultací nebo jsou jim zpřístupněny prostřednictvím počítače (tzv. e-learning nebo online studium). Student po prostudování určitého objemu učiva vypracuje domácí úlohy, které zašle tutorovi. Také odesílání úloh a jejich případná oprava probíhá podle předem určeného harmonogramu. Opravené úlohy jsou pak studujícím vráceny. Během semestru proběhne předem známý počet konzultací, které mohou být podle povahy studia povinné nebo fakultativní. Předmět je zakončen zápočtem, zkouškou nebo klasifikovaným zápočtem. V souladu s platnou legislativou, jsou kurzy zakončeny závěrečnou zkouškou a nebo obhajobou závěrečné práce. Splnění všech předepsaných studijních povinností je nezbytnou podmínkou pro obdržení osvědčení o absolvování kursu.

240


3 Motivace seniorů k dalšímu vzdělávání K motivaci seniorů k jejich dalšímu vzdělávání patří rozšíření vědomostí, získání nových informací, potřeba společenského kontaktu a seberealizace. Rychlý rozvoj techniky znamená pro seniory společenskou izolovanost. Zvláště využívání nových informačních a komunikačních technologií (ICT) je pro seniory bariérou, kterou jen obtížně překonávají. Začleňování seniorů do informační společnosti není jednoduché a bez pomoci okolí je to téměř nemožné. Bez vhodného tréninku nejsou senioři schopni s novými technologiemi pracovat a efektivně je využívat. Přirozená nedůvěra seniorů k novinkám, společně s výše uvedenými úvahami, motivuje mnoho lidí po celém světě zaměřit se na vzdělávání seniorů v oblasti informačních a komunikačních technologií. To je i hlavním důvodem rostoucí popularity ICT kurzů pro seniory v České republice. Senioři, kteří mají odpovídající počítačové vybavení a umí ho používat, patří mezi skupinu studentů distančního vzdělávání, pro kterou jsou připravovány studijní materiály, které jsou jim zpřístupněny prostřednictvím počítače tzv. e-leraning. Přístup seniorů k počítačům zajišťují také internetové kavárny, veřejné knihovny a počítačové učebny U3V.

Závěr Univerzita třetího věku poskytuje seniorům všeobecné, zájmové a neprofesní vzdělávání na vysokoškolské, univerzitní úrovni. Škála vzdělávacích aktivit U3V je vnitřně diferencovaná. Zahrnuje ucelené vzdělávací programy, konverzační jazykové kurzy, aktivity na podporu fyzické a psychické kondice, programy rozvíjející individuálně řízené učení v seniorském věku a v mezinárodních týmech. Studenti – senioři jsou zapojeni do distančního vzdělávání a jsou jim poskytovány on line studijní materiály. Senioři jsou motivováni ke svému zapojení do celoživotního vzdělávání různými motivátory, mezi které patří především jejich osamělost, touha po získání nových informací atd.

Seznam literatury [1] PETŘKOVÁ, A. Aktuální problémy vzdělávání seniorů. In sborník příspěvků z odborného semináře 29. 4. 1999. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. ISBN 80-244-0007-3. [2] ŠEMEROVÁ, J., BLÁHA, J. Vzdělávání v pozdějším věku. In sborník příspěvků z konference dne 21. 11. 2002. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2003. ISBN 80-7040-632-2. 241


[3] Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období 2008–2015. [4] Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003-2007.

Ing. Jaroslava Syrovátková Technická univerzita v Liberci, Hospodářská fakulta

Katedra podnikové ekonomiky Studentská 2 461 17 Liberec 1 e:mail: [email protected]

242


Hodnotenie kvality elektronických učebných materiálov Evaluation of electronic teaching materials Ján Záhorec – Michal Munk – Alena Hašková

Abstrakt V ostatných decéniách sme svedkami výrazného rozvoja vývoja elektronických učebných pomôcok a rôznych edukačných materiálov. V týchto súvislostiach často diskutovanou je otázka hodnotenia ich kvality. V príspevku je prezentovaný spôsob hodnotenia, ktorý bol použitý na posúdenie kvality e-materiálov Základy geometrickej optiky. Dôležitou súčasťou hodnotenia bolo posúdenie zvýšenia názornosti vysvetľovaných javov a zvýšenie atraktívnosti fyziky ako nie veľmi obľúbeného prírodovedného predmetu.

Abstract In past decades we have experienced massive development of electronic teaching materials and aids. For this reason, quality of such electronic materials has been discusses very often. In this paper we deal with different ways for electronic materials evaluation of Geometric Optics Basics. One of the key factors for evaluation was quality of visual presentation of physical phenomena. In this way we can increase interest in Physics as one of less favourite subjects.

Kľúčové slová multimediálne učebné materiály, obľúbenosť vyučovacích predmetov, motivácia študentov, vyučovací predmet fyzika, vizualizácia fyzikálnych javov, hodnotenie kvality

Key words multimedia teaching materials, favourite subjects, motivation, physics, visual presentation of physical phenomena., quality Evaluation

Úvod Zabezpečenie kvality vzdelávania sa stáva kľúčovým problémom rozvoja národ243


ných systémov vzdelávania a v nadväznosti na ne aj rozvoja národných ekonomík. Hodnotenie a posudzovanie kvality je široko diskutovanou problematikou. Zvažujú sa rôzne spôsoby hodnotenia, navrhujú sa rôzne kritériá. Podobným problémom je aj otázka posudzovania elektronických učebných materiálov: akým spôsobom, na základe akých kritérií by mala byť hodnotená kvalita tohto v podstate nového druhu výučbových prostriedkov. Vzhľadom na skutočnosť, že vývoj nových vzdelávacích technológií je oblasťou, ktorou sa zaoberá Ústav technológie vzdelávania, je logické, že v našej práci upriamujeme pozornosť aj na problematiku ich hodnotenia. Jedným z učebných materiálov vytvorených na Ústave technológie vzdelávania Pedagogickej fakulty UKF v Nitre bol elektronický kurz Základy geometrickej optiky. Posúdenie jeho kvality sme založili na jeho pilotnom nasadení do vyučovacieho procesu a na získaní spätnej väzby od študentov.

1 Ideový zámer vytvoreného materiálu Prioritným zámerom vývoja multimediálnych učebných materiálov a učebných pomôcok, resp. rôznych foriem elektronického vzdelávania, je prispieť k zvýšeniu kvality vyučovacieho procesu. Multimediálne výučbové programy však môžu slúžiť aj ako významný faktor ovplyvňujúci vzťah študentov k vyučovaným predmetom a môžu byť využívané na rozvíjanie pozitívnej motivácie k štúdiu. Túto skutočnosť považujeme za veľmi dôležitú hlavne vo vzťahu k tzv. neobľúbeným alebo menej obľúbeným predmetom. Je nesporným faktom, že na všetkých stupňoch škôl do skupiny najmenej obľúbených predmetov patrí fyzika. Z tohto dôvodu sme sa na Ústave technológie vzdelávania PF UKF v Nitre v rámci projektu, ktorého zámerom bola modernizácia výchovno-vzdelávacieho procesu a príprava nových atraktívnych interaktívnych učebných pomôcok prispievajúcich k zvýšeniu kvality výučby fyziky, rozhodli vytvoriť multimediálny učebný materiál Základy geometrickej optiky na podporu výučby fyziky. Geometrickú optiku sme si vybrali vzhľadom na skutočnosť, že táto téma je súčasťou učebných osnov fyziky na všetkých typoch stredných škôl a navyše sa vyučuje aj na základných školách. Okrem toho spracovanie tejto témy nebýva pre študentov príliš príťažlivé vďaka značnej abstraktnosti dôležitých pojmov nutných k pochopeniu základov princípov zobrazovania. Vytvorený elektronický učebný materiál Základy geometrickej optiky je koncipovaný ako elektronický kurz. Jeho jednotlivé časti môže učiteľ využívať v rámci multimédiami podporovaného vyučovania ale takisto ho môžu používať aj samotní študenti, či už ako podporný ilustračný študijný materiál v rámci samostatnej práce na vyučovaní alebo v rámci domácej prípravy na vyučovanie. Prostredníctvom počítačových animácií a interaktívnych simulácií umožňuje vysoko názorné sprostred244


kovávanie abstraktných teoretických problematík náročných na predstavivosť. Špecifickým zámerom vytvorenia tohto programu bolo ponúknuť študentom atraktívne učebné materiály z oblasti geometrickej optiky a prostredníctvom ich atraktívnosti vyvolať u študentov záujem o štúdium fyziky a motivovať ich k aktívnemu hlbšiemu oboznamovaniu sa s fyzikálnymi poznatkami. Domnievame sa, že práve elektronické výučbové materiály zamerané na interaktivitu a spätnú väzbu by mohli slúžiť ako významný faktor ovplyvňujúci vzťah študentov k fyzike a mohli by byť využívané ako prostriedok na rozvíjanie pozitívnej motivácie študentov k štúdiu fyziky a k vytváraniu celkového pozitívneho vzťahu k fyzike ako vyučovaciemu predmetu.

2 Výsledky hodnotenia vytvoreného materiálu Vytvorený elektronický učebný materiál Základy geometrickej optiky bol pilotne nasadný do vyučovania v školskom roku 2007/2008 na osemročnom gymnáziu na Golianovej ulici v Nitre. Hodnotenie vytvoreného materiálu bolo založené na spätnej väzbe od študentov, ktorá bola realizovaná prostredníctvom elektronického dotazníka. Administrovaný dotazník pozostával zo 16 položiek vo forme výrokov, kde sa mali respondenti vyjadriť k hodnoteniu kvality jednotlivých častí multimediálneho učebného materiálu (bližsie viď Vysvetlivky pri grafe 1). Odpovede respondentov na položky dotazníka sú zaznamenané na päťstupňovej škále, pričom vyššia miera nesúhlasu s predloženým tvrdením je označená nižšou hodnotou, úplný nesúhlas je označený stupňom 1, vyššia miera súhlasu s predloženým tvrdením je označená vyššou hodnotou, úplný súhlas je označený stupňom 5. V posledných dvoch otázkach dotazníka vyjadrovali respondenti svoj názor formou voľnej odpovede. Nakoľko respondenti, ktorí vypĺňali tento dotazník sú študentmi posledného ročníka (oktávy) gymnázia triedy so zameraním na informatiku a programovanie, ich hodnotenia možno považovať za relevantné. Z 31 študentov ho vyplnilo 29, čím konštatujeme pomerne vysokú návratnosť dotazníka. Získané údaje boli podrobené štatistickému spracovaniu a následnej analýze. Pre každú položku dotazníka sme vypočítali medián a kvartilové a variačné rozpätie, ktoré sme znázornili v krabicovom grafe 1.

245


Graf 1 Krabicový graf – vizualizácia rozdielov v hodnotení jednotlivých položiek dotazníka

Vysvetlivky: Položka dotazníka A1 (Elektronický kurz Základy geometrickej optiky je po stránke obsahovej zaujímavý), A2 (Elektronický kurz Základy geometrickej optiky je po stránke spracovania zaujímavý), A3 (Elektronický kurz mi uľahčil osvojenie si príslušnej problematiky), A4 (Štruktúra obsahu elektronického kurzu je prehľadná), A5 (Učebný text je dostatočne zrozumiteľný a prehľadný), A6 (Ovládanie a pohyb v elektronickom kurze je jednoduché), A7 (Rozmiestnenie grafickej a textovej časti v elektronickom kurze mi vyhovuje), A8 (Animácie fyzikálnych princípov optických javov vysvetľujú danú problematiku dostatočne názorne), A9 (Virtuálne laboratóriá, (aplety) určené pre lepšie objasnenie vysvetľovaných fyzikálnych princípov a závislostí sú pre mňa dostatočne interaktívne), A10 (Kurz poskytuje dostatočne veľa cvičení a učebného textu), A11 (Kurz je potrebné doplniť/rozšíriť o ďalšie doplňujúce texty), A12 (Kurz je potrebné doplniť/rozšíriť o ďalšie úlohy a cvičenia), A13 (Na pochopenie učiva by mi stačil iba tento kurz (nepotreboval(a) by som výklad učiteľa)), A14 (Mal(a) som problémy s ovládaním a pohybom v kurze), A15 (Mal(a) som problémy s pochopením textov), A16 (Nerozumel(a) som dejom zobrazovaných pomocou animácií). Z analýzy výsledkov spracovania odpovedí študentov na jednotlivé položky hodnotenia elektronického učebného materiálu Základy geometrickej optiky sme zistili (Graf 1), že najvyššie hodnotenie získala položka A8 (medián škály 5), v ktorej sa

246


respondenti vyjadrovali k animáciám nachádzajúcim sa v učebnom materiály. Zo spracovaných štatistických údajov môžeme konštatovať, že animácie fyzikálnych princípov optických javov vysvetľujúce danú problematiku sú pre študentov dostatočne názorné a interaktívne, a umožňujú im lepšie pochopenie podstaty preberaného učiva (Graf 2).

Graf 2 Histogram – položka A8

Položky dotazníka A1, A2, A4, A5, A7, A9 a A10 hodnotili študenti skôr pozitívne (medián škály 4). Študenti zhodne konštatujú, že elektronický učebný materiál je po stránke spracovania daného fyzikálneho obsahu dostatočne zaujímavý, učebný text je dostatočne zrozumiteľný, jeho štruktúra prehľadná. Študijné e-materiály sú štruktúrované z takého uhla pohľadu, aby pri (aj dlhodobej) absencii študenta na vyučovacej hodine umožnili študentovi doplniť si látku a celkový výsledok štúdia je tak študentovou absenciou narušený minimálne. Vo väčšine prípadov študentom vyhovuje i rozmiestnenie grafickej a textovej časti v elektronickom kurze. Študenti taktiež plne súhlasia s názorom (položka A10), že učebný e-materiál poskytuje dostatočne veľa cvičení a úloh určených na precvičenie odvodzovaných vzťahov ako úlohy pre domácu prípravu na vyučovanie (Graf 3). Z tohto pohľadu študenti oceňujú možnosť (a tým výhodu e-kurzu) čiastočného presunutia niektorých aktivít z vyučovacej hodiny do oblasti ich samostatnej práce (napríklad ďalšie precvičovanie učiva, cvičné priebežné testovanie vedomostí študenta a pod.), čím sa na vyučovacej hodine uvoľní priestor pre činnosti s priamou spätnou väzbou medzi učiteľmi a študentmi. 247


Graf 3 Histogram – položka A10

Dotazníkové položky A3, A6, A11, A12 a A13 hodnotili študenti neutrálne (medián škály 3). Môžeme preto skonštatovať, že spôsob výučby danej fyzikálnej problematiky s podporou ilustračného učebného materiálu študentom vyhovoval a chceli by sa ďalej vzdelávať týmto spôsobom.

Graf 4 Histogram - položka A13

248


Študenti však nie sú jednoznačného názoru, že by im na pochopenie učiva stačil iba tento elektronický kurz a nepotrebovali by výklad učiteľa (Graf 4). Až 42,9 % študentov takúto predstavu zamietlo, čím sa potvrdilo významné postavenie a úloha učiteľa v edukačnej situácii. Študenti sú na vedenie vyučovania učiteľom natoľko zvyknutí, že predstava jeho nahradenia počítačom sa im nepáčila. Možno z nich hovorili i skúsenosti získané pri práci s encyklopédiami prípadne inými aplikáciami, keď pohyb v spleti rozličných štruktúr by bol bez pomoci učiteľa skutočne náročný a zdĺhavý, študenti by boli dezorientovaný v tom, na čo je potrebné sa zamerať. Študenti potrebujú kontakt s učiteľom, ktorý ich usmerní, poprípade naznačí ďalší krok, pomôže im, ale hlavne ich utvrdí v správnosti ich postupu riešenia alebo formulácie záveru. Z vizualizácie hodnotenia odpovedí z jednotlivých položiek dotazníka je vidieť, že medián škály pre položky A14, A15, A16 predstavuje hodnotu 2 (Skôr nesúhlasím), čo značí, že ich respondenti vzhľadom na zápornú formuláciu otázky hodnotili skôr negatívne. Stredných 50 % hodnôt odpovedí v týchto položkách sa pohybuje v rozpätí škály 3 až 2 z maximálnej hodnoty škály 5.

Graf 5 Histogram - položka A15

Skutočnosť, že výroky položené v spomínanej trojici položiek dotazníka hodnotili respondenti pomerne nízkym bodovým hodnotením, vnímame pozitívne z toho dôvodu, že predstavujú negácie položiek A5, A6 a A8. Zaradili sme ich, aby sme mali prípadný prehľad o protirečivosti odpovedí respondentov. Ako možno vidieť z grafického zobrazenia (Graf 5) výsledkov získaných z hodnotenia položky A15, 249


rozhodujúci počet opýtaných sa k položke vyjadril skôr pozitívne, čo znamená že im nerobila problémy formulácia a pochopenie učebného textu nachádzajúceho sa v e-materiály. Viac než jedna tretina respondentov (35,7 %) je nerozhodnutých. Jednoznačne negatívny postoj zaujalo niečo cez 21 % respondentov (21,4 %).

3 Záver �� Vytvorenie multimediálneho učebného materiálu Základy geometrickej optiky k výučbe vybraných javov a zákonitostí z geometrickej optiky sa stretlo s kladným ohlasom zo strany študentov. Výsledky dosiahnuté z administrovaného dotazníka dokazujú, že subjektívne hodnotenie študentov bolo z globálneho hľadiska prevažne pozitívne. Študenti sa zhodli jednoznačne v tom, že takáto forma štúdia fyziky zvyšuje názornosť a prispieva k hlbšiemu pochopeniu podstaty spracovaných fyzikálnych javov. Preukázalo sa, že pri takomto nasadení pre študentov atraktívnych študijných materiálov do edukačnej situácii bola takmer každá časť spracovaného učiva pre študenta zaujímavejšia. Záporne hodnotené položky dotazníka sú výzvou pre tvorcov a tútorov elektronických kurzov, ako smerovať ďalší vývoj elektronických učebných materiálov, aby bola zabezpečená ich kvalita jako z pohľadu tvorcu tak aj z pohľadu užívateľa.

Literatúra [1] HAŠKOVÁ, A. - ZÁHOREC, J. - KLOCOKOVÁ, D. : E-learningový kurz na podporu výučby predmetu Vybrané kapitoly z fyziky. In: SCO 2006: Zborník. Brno : MU, ISBN 80-210-3923-X. s. 181–188 [2] �� HAŠKOVÁ, a. – ZÁHOREC, J.: Ovplyvňovanie vzťahu k predmetom prostredníctvom multimédií. In: XX. DIDMATTECH 2007: Zborník (CD). Olomouc : Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2007. ISBN 807220-296-0. s. 186–89 [3] �� BREČKA, P. - KOPRDA, Š: 2007. Interaktívne tabule v didakticko technologickej príprave budúcich učiteľov - Sborník příspevkú z konference a soutěže eLearning 2007. Hradec Králové, ISBN 978-80-7041-573-3 [4] �� ZÁHOREC, J. - HAŠKOVÁ, A.: Možnosť ovplyvňovania vzťahu študentov k fyzike prostredníctvom elektronických učebných materiálov. In: eLearning 2007: Zborník. Hradec Králové : UHK, 2007. ISBN 978-80-7041-573-3. s. 184–190

250


PaedDr. Ján Záhorec RNDr. Michal Munk Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Ústav technológie vzdelávania Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Drážovská 4, 949 74 Nitra Slovenská republika e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] e-mail: [email protected]

251


E-learning a malé školy E-learning and small-sized schools Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich

Abstrakt E-learning postupně proniká i na malé školy. Nejde jen o veřejnoprávní vysoké školy, ale zejména soukromé vysoké školy a některé střední školy. Ze středních škol se těmto technologiím věnují převážně gymnázia, ale najdeme zde i jiné typy škol. Malé školy mají při tvorbě a provozu e-learningových výukových materiálů citelnou nevýhodu, nemají dostatek finančních prostředků. Tento handicap ale soukromé a střední školy částečně eliminují vyšší kvalitou zpracovaných materiálů. Bývají zde lépe zohledněna pedagogická a didaktická hlediska vzhledem k cílové skupině studentů. Je vidět, že většina pedagogů středních škol má pedagogické vzdělání. Dále kvalitu ovlivňuje způsob financování, kdy efektivitu vložených prostředků posuzuje vedení školy.

Abstract E-learning has already been introduced and gradually used in small-sized schools, not only state schools but also private universities and secondary schools especially high-schools. Small-sized schools have a great disadvantage in production, operation and maintenance of e-learning materials and tools due to lack of money. Private and secondary schools partially eliminate such handicap by using higher quality e-learning materials. Such materials are usually designed with a greater emphasis on the pedagogical and didactical aspects characteristic of the target groups of pupils and students. It reflects the fact that a majority of secondary school teachers have pedagogical education. The quality of e-learning materials is also affected by the means of financing, which is decided by the school management.

Klíčová slova e-learning, kvalita e-learningových materiálů, didaktická hlediska

Key words e-learning, quality e-learning materials, didactical aspects

253


1�� Úvod ČR se projevil velký rozvoj e-learningových technologií, zejména na konci 90 let a na počátku nového milénia. Do těchto technologií se vkládaly velké naděje, jak se zkvalitní a zracionalizuje výukový proces. Předpokládalo se, že nový způsob výuky osloví výrazně větší okruh potenciálních studentů. Zavedení e-learningu se považovalo za velkou konkurenční výhodu ve snaze získat nové studenty. Skutečnost se od těchto představ poněkud odchýlila. Nicméně implementace těchto technologií, dle potřeb školy a studentů je stále atraktivní a přináší mnohé výhody.

2 Veřejnoprávní �� školství Velký rozvoj e-learningu v ČR způsobily některé větší veřejnoprávní vysoké školy. Ty se zaměřily do oblasti vývoje a rozvoje těchto technologií. Bylo realizováno množství velmi zajímavých projektů, ale jejich výstupy jsou omezené na činnost katedry, v lepším případě fakulty. Mnohé práce se řešily separátně od ostatního dění školy. V řadě případů reálné výstupy nikoho příliš nezajímaly. Poměrně velký důraz se kladl na distanční formu studia, ale v podmínkách naší republiky je čistě distanční forma studia zbytečně komplikovaná. Až na několik výjimek je pro studenty dostupná odpovídající škola v poměrně blízkém okolí. Jako výjimky můžeme uvést umělecké školy, veterinární a podobně, kde je omezen počet škol, nebo mají svá specifická zaměření. Ovšem vzhledem k obsahu výuky je prostor pro distanční formu studia u těchto škol velmi omezen. Jiná situace je v oblasti BlendedLearning. Tato forma se postupně dostala do popředí a stále více se rozvíjí. Tyto menší veřejnoprávní školy si postupně uvědomují výhody těchto technických řešení a postupně jsou i zde využívané.

3 Soukromé �� vysoké školy Soukromé vysoké školy se k zavádění e-learningu stavěly zdrženlivě. Důvodů je zřejmě několik. Je to cílová skupina studentů, kteří v minulosti neměly tak závažné problémy s návštěvou školy. Finanční náklady na vypracování výukových materiálů nejsou zanedbatelné a efekt může být velmi sporný. Na soukromých školách působí řada učitelů z praxe nebo z jiných škol. Vypracování studijních materiálů je v kompetenci těchto učitelů. Vzhledem k tomu, že mají na škole obvykle poměrně malý úvazek, není zde zájem vytvářet náročné materiály pro výuku. Velký počet relativně malých soukromých škol způsobuje tvrdý boj o studenty. Není výjimkou, že se studenti hlásí na školy vzdálené více jak 200 km. Dostupnost elektronických výukových materiálů, nejlépe v rámci vhodného LMS je jednou z konkurenčních výhod. Máme to ověřené z řady diskuzí se studenty, kde toto je jedno z velmi často zmiňovaných témat. 254


V rámci průzkumu ve dvou třídách magisterského studia jsme zjistili, že většina studentů má nějakou formu zaměstnání. Mají problém účastnit se všech aktivit ve škole. Pro tyto studenty je velmi důležité získat potřebné výukové materiály a forma e-learningových kurzů je pro ně výhodná. Není výjimkou, že některý student studuje na dvou školách současně. Že je to pro něj vysoce náročné je zřejmé. Dostupnost školních materiálů a to nejen studijních, je pro takto zatížené studenty „životní“ nutností. V některých případech si student snadno zjistí jak je předmět náročný, co zná a co se musí doučit a je schopen si postavit individuální postup jak se připravit na semestrální nebo ročníkovou zkoušku. Takových příkladů je možné předložit celou řadu. Výsledkem ovšem je volba školy, která je schopna těmto potřebám vyjít vstříc. I to je jedním z důvodů, kdy menší soukromé školy přistupují na e-learningové technologie jako doplněk výuky.

4 Střední �� školy Drtivá většina středních škol zůstává u tradičních výukových postupů. Je to dáno několika faktory, mezi které patří citelný nedostatek finančních prostředků, nízké vybavení škol, přetížení učitelů a samozřejmě náročnější práce s žáky. Přitom právě práce s žáky přináší největší problémy. Je to dáno jejich věkem a nepřiměřeným jednáním. Řada žáků ještě nemá vypěstovaný pocit zodpovědnosti, neumí se správně rozhodovat. V tomto věku jsou žáci velmi citliví na přístup pedagoga a na veškeré dění v jejich okolí. Pedagog hraje velmi důležitou roli nejen z hlediska výuky, ale i z hlediska výchovy jedinců. Nezřídka žáci tráví ve škole více času jako se svými rodiči. V této situaci by nebylo rozumné snižovat přímé působení pedagoga. Přesto se na některých školách prosazují moderní e-learningové systémy. Výukové materiály přístupné prostřednictvím počítačových sítí, informace o žácích, jejich studijních výsledcích, problémech ale i o aktivitách školy jsou velmi vítané. Dostupnost výukových materiálů sníží problémy při onemocnění žáka, kdy je žák schopen sledovat probíranou látku. Materiály mohou být dobrou pomůckou pro domácí přípravy žáků. Změny se promítají i do výukové hodiny, kdy tradiční pojetí pomalu mizí. Pedagog může využít připravené materiály a nemusí zdlouhavě kreslit na tabuli a žáci v hodině nemusí otrocky opisovat texty a omalovávat obrázky (obvykle i s řadou chyb, které v chvatu způsobí). Žáci mohou být vedeni k řešení problémů, k pochopení principů a jejich aplikaci a podobně. Tyto změny ve výuce vyžadují poměrně vysoké nasazení žáků. To je zřejmě jeden

255


z podstatných důvodů, kdy se tyto technologie prosazují zejména na gymnáziích. U ostatních středních škol je situace méně příznivá a například v oblasti učňovského školství se pedagogové setkávají spíše s nezájmem žáků.

5 Financování �� E-learning není levný. Je nutné zajistit tvorbu výukových a ostatních materiálů, je potřebné zajistit provoz technických prostředků a někdo se musí starat o administraci systému. To vše je něco navíc, něco co je potřebné zaplatit. Přitom výsledné efekty nebývají jednoznačně spočitatelné. Není jednoduché vyčíslit přínosy. Mnohdy se operuje nereálnými výhodami. Aplikace e-learningu je zřejmě velmi komplexní a nelehký úkol. Vložené finanční prostředky přináší obvykle jiné efekty než finanční přínos. Jednou z možných cest jak získat financování jsou různé typy projektů. U soukromých subjektů jsou ale tyto možnosti velmi omezené.

6 Zpracování �� výukových materiálů Výukové materiály ze středních škol bývají poměrně dobře zpracované. Je to dáno tím, že učitelé na středních školách mají povinně pedagogické vzdělání. To se samozřejmě pozitivně odrazí ve vytvořených materiálech, protože jsou zde ctěna didaktická pravidla, jsou zde vhodně aplikované pedagogické a psychologické hlediska, která jsou podložena každodenní praxí. V případě vysokých škol je situace jiná. Učitel nemusí mít pedagogické vzdělání. Mnohdy ani neví jak má správně učit. Nezná základní pravidla. Je to dáno tím, že jedná s jinou cílovou skupinou lidí, kdy jde o vyzrálejší osoby než žáci. V některých případech je tento handicap na zpracovaných materiálech vidět.

7 Závěr �� E-learning zpočátku vzbudil mnohá očekávání. Nevhodnou aplikací tato očekávání nebyla naplněna. V současnosti jsme schopni racionálně posoudit výhody a nevýhody těchto technologií. Je zřejmé, že budou výhodné aplikace v těch případech, kdy půjde o individuální pracovní tempo, kdy budeme zkvalitňovat výuku, zejména ve ztížených podmínkách (nemoc, postižení), kdy budeme snižovat zbytečnou zátěž pedagoga a žáka nebo studenta. Tyto přínosy je ovšem problematické vyhodnotit.

256


Ing. Karel Zatloukal PřF UK v Praze Centrum informačních technologií Albertov 6 120 00 Praha 2 E-mail adresa: [email protected]

Mgr. Miroslav Ulrich PřF UK v Praze Centrum informačních technologií Albertov 6 120 00 Praha 2 E-mail adresa: [email protected]

257


Širší aspekty zavádění e-learningu do profesního vzdělávání ve Vyšší policejní škole Ministerstva vnitra v Praze Wider aspects of e-learning introduction to the professional educcation at the Police College of the Interior Ministry in Praque. Jiří Zlámal

Abstrakt Obsah příspěvku je zaměřen na realizaci pilotního projektu dalšího vzdělávání zaměstnanců Ministerstva vnitra s využitím e-learningu. Pozornost je věnována zejména pedagogickým a metodologickým aspektům zavádění této technologie učení do distančního vzdělávání a některým teoretickým otázkám strategie tvorby e-learningových kurzů. Akcentována je i role studenta v pedagogickém procesu a jeho odpovědnost za výsledky učení.

Abstract The paper deals with the preparation of a pilot project using e-learning and aimed at further education of the employees of the Ministry of the Interior. It focuses mainly on pedagogical and methodological aspects of implementing e-learning techniques into the distance education as well as theoretical questions of e-learning-coursecreation strategies. Stress is laid upon the role of students within the educational process and their responsibility for the outcome of their learning.

Klíčová slova E-learning, informační a komunikační technologie, subjekty vzdělávání, pedagogická komunikace, strategie aktivního učení, učební materiály

Key words E-learning, information and communication technologies, subjects of education, pedagogical communication, active-learning strategies, teaching materials


1 Úvod Rozvoj a pronikání informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) do všech struktur společnosti je dnes základním atributem postmoderní informační společnosti. Běžný život je postupně a stále intenzivněji ovlivňován výrobky a službami částečně nebo zcela závislými na informačních technologiích. Informace a znalosti jsou prostřednictvím ICT intenzivně využívány k ekonomickému, sociálnímu, kulturnímu i politickému rozvoji. ICT začínají zcela zásadně ovlivňovat přípravu pro výkon povolání, ale i doplňování a získávání nových profesních kompetencí v průběhu aktivního života.

2 Teoretická východiska Informační a komunikační technologie mají mimořádný a stále stoupající význam ve vzdělávání dětí i v andragogice. Významně a kontinuálně se mění vyučovací schémata, stále větší měrou jsou implementovány metody a organizační formy výuky konstruované na bázi elektronických zdrojů, mění se evaluační kritéria i role studenta a pedagoga v procesu učení. V současné době se uplatňuje celé spektrum ICT, rozvíjí se multimediální aplikace, zvyšuje se nejen kvalita hardware, ale i spektrum a kvalita programových produktů, rozšiřují se demonstrační a simulační programy, modelování, didaktická diagnostika s pomocí počítačů, atd. 1 V posledních pěti letech se výrazně modernizují technické, zejména multimediální didaktické prostředky i vzdělávací programy v policejním vzdělávání. Internet a Intranet Ministerstva vnitra jsou jako zdroje informací samozřejmostí. Bohužel, složitěji a pomaleji se prosazují změny v přístupech pedagogů k pojetí výuky a k didaktické komunikaci zprostředkovávané elektronickými zdroji. Mnozí pedagogové raději setrvávají na technologiích tradičního instrukčního pojetí výuky, což je sice méně náročné na přípravu a didaktickou tvořivost, ale neodpovídá současné filozofii výchovy a vzdělávání. Pedagogové sice místo klasické tabule ve větší míře používají tabule interaktivní v kombinaci s datovým projektorem, ale zpravidla pro klasické prezentace názornosti. Nelze se spokojit ani s tím, že materiály v tištěné podobě zůstávají základním zdrojem informací. Takový přístup je v přímém protikladu s propagovanou činnou školou. Strategie výuky, která zahrnuje jednosměrný transfer hotových informací je pro studenty značně demotivující a nemůže být normou pro průběh a očekávané 1

Rambousek, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha: SPN, 1989.


výsledky vyššího vzdělání. V tradiční třídě není vždy možné strukturovat nebo uspořádat zkušenosti učení jednotlivce, ani není vždy možné zapojit strategie spolupráce v limitovaném čase synchronní vyučovací doby. Pedagogický model, v němž je učitel převládajícím zdrojem informací, zamezuje aktivnímu začlenění studenta do edukačního procesu. Negativním důsledkem je animálie, kdy vybudované parametry pedagogického prostředí předbíhají edukační realitu. V moderním vyučování nabízí široké příležitosti webové prostředí, protože v něm neexistuje časový limit, ale naopak technologie, které mohou významně napomáhat všem formám dialogu, ať už mezi pedagogem a studentem, tak mezi studentem a výukovými zdroji nebo studentů mezi sebou. Z hlediska filozofie výchovy a výuky to znamená zavádět do praxe metodu „participace versus prezentace.“ Pedagogové musí přemýšlet spíše o navození znalostí, než o jejich vštěpování, o kladení otázek, než o podávání odpovědí, o zaměření se na participaci studenta, než na prezentaci informací pedagogem. Pedagog se tak stává zkušeným a spolehlivým studentovým rádcem, který slouží jako obsahový konzultant, integrační činitel kontextu, jako ten, kdo motivuje, jako manažer, který se účastní zkušenosti učení. Oba subjekty zároveň získávají nové možnosti pro vytváření aktivního učebního prostředí k dosažení cílů v každé úrovni vzdělávací zkušenosti, přičemž tímto cílem vzdělání je rozvíjení reflexivního, tvořivého a odpovědného myšlení. 2 Podmínkou úspěšnosti implementace ICT do vzdělávacího procesu je komplexní přístup pedagoga k volbě výukových schémat, netradičních metod a organizačních forem výuky umožňujících studentům přizpůsobit obsah a tempo získávání zkušeností individuálním schopnostem. V podmínkách Ministerstva vnitra se jako vhodná výuková forma odborného profesního vzdělávání stále více prosazuje e-learning. Počítačová gramotnost, časově i technicky téměř neomezené možnosti přístupu policistů i občanských zaměstnanců Ministerstva vnitra do sítí Internet a Intranet Ministerstva vnitra podporují správnost uvedeného trendu. Vyšší policejní škola Ministerstva vnitra v Praze ve spolupráci s Odborem vzdělávání a správy policejního školství realizuje pilotní projekt distančního vzdělávání formou e-learningu k ověření na modulech programu vzdělávání zaměstnanců státní správy v oblasti lidských práv. Projekt vychází z několika hypotéz, a to: 2

Dewey, J. Experience and education. New York: Macmillan, 1938.


1. E-learning podporuje individuální proces získávání kompetencí. . E-learning umožňuje studentům určovat si rychlost a styl učení, volit míru obtížnosti problémových úloh, průběžně získávat zpětnou vazbu i provádět sebeevaluaci získaných vědomostí. 3. E-learning umožňuje provádět výuku velkých studijních skupin. 4. Vzdělávání formou e-learnigu zvyšuje míru odpovědnosti za získávání zkušeností na studenta. 5. Vzdělávání formou e-learnigu znamená snížení absence studenta na pracovišti. V případě potvrzení uvedených hypotéz tohoto pilotního projektu je cílem rozšíření e-learningu do dalších vzdělávacích aktivit Ministerstva vnitra.

3 Subjekty vzdělávání Při zavádění e-learningového vzdělávání je primární nutností správně volit způsob komunikace mezi studentem a pedagogem a rozdělení úloh, protože jejich správná volba zásadně ovlivňuje efektivitu celého vzdělávacího procesu. Základními subjekty edukace jsou: Manažer - koordinuje průběh vzdělávání, jeho časový rámec, změny ve studijním plánu, řídí práci tutorů a zajišťuje průběh závěrečné evaluace. Pedagog (tutor) - řídí, organizuje, kontroluje, hodnotí a motivuje studenty ve vzdělávacím procesu. Je hlavním pedagogickým prvkem v systému distančního vzdělávání.Plní také roli poradce při řešení vzniklých problémů, sestavování osobního studijního plánu a poskytování zpětné vazby. ICT mu umožňují využívat daleko širší informační základnu než u tradičního způsobu výuky. Student - představuje adresáta (účastníka) vzdělávacího procesu, aktivně spolupracuje s ostatními subjekty, vnímá a respektuje specifiku e-learningové technologie vzdělávání, je tvůrcem vzdělávací zkušenosti. Nachází se v ohnisku vzdělávacího procesu a přejímá spoluodpovědnost za získávání poznatků a výsledky svého učení. Subjekty vzdělávání nemohou v rámci distančního vzdělávání působit individuálně, ale v rámci efektivity vzdělávacího procesu je nutná jejich vzájemná součinnost.

4 Pedagogické předpoklady zavádění e-learningu v distančním vzdělávání Zavádění e-learningu pro zajištění distančního vzdělávání je limitováno těmito


faktory :

• • • •

počáteční investice ve srovnání s jinými typy studia je zpravidla vyšší nutnost znalosti práce s počítačem a příslušnými programy přispívá k dosažení cílů zejména v kognitivní oblasti při nevyužívání možností interaktivity e-learningu může vést k vytváření stereotypů

Na druhé straně umožňuje dosáhnout pozitivních změn ve výuce – rozvíjí se užívání aktivních forem výuky

• • • • • • • •

rozvíjí se spolupráce a komunikace mezi studenty poskytuje studentům větší prostor pro vlastní experimentování rozvíjí deduktivní myšlení zvyšuje motivaci studentů zajišťuje objektivní hodnocení získaných vědomostí (vyloučení lidského faktoru) snazší aktualizaci informací v učebních materiálech nižší náklady na vzdělávání snižuje nepřítomnost studentů na pracovišti

Při zavádění e-learningu je nutno respektovat základní výukové funkce, které musí splňovat obsah kurzů :

• • • • •

informačně-expoziční (prezentace informací, sled informací, informační kontext atd.) motivačně-simulační (aktivizace a motivace studenta) procvičovací (aplikace testového typu, vyhodnocovací a doplňující) aplikační (přenos získaných informací a jejich aplikace v praxi) kontrolní a diagnostická (přímá vazba na předchozí)

5 Strategie tvorby e-learningových kurzů Při tvorbě e-learningových kurzů v zájmu maximální efektivity vzdělávacího procesu můžeme postupovat například podle následující struktury : a) �� analýza • výkonu cílového povolání • vyčlenění profesních úkolů a činností • stávajících vzdělávacích programů • organizačního rámce výuky 3 Stejskal, M. Didakticko technologické aspekty přípravy učitelů v oblasti multimédií. Praha: PF UK Praha, 2006.


b) �� návrh • vstupní úrovně studujících • formulace výukových cílů (programových a specifických) a kritérií • ověřování výsledků výuky • postupu a struktury výuky c) �� zpracování • specifikace učebních činností • organizačního plánu řízení výuky a způsobů prezentace učiva • analýzy a výběru učebních materiálů (multimedialita studijního balíku) • detailního programu kurzu • metod ověření funkčnosti navržené výuky d) �� realizace • organizačních předpokladů pro výuku • výukového procesu e) �� evaluace • provedení vnitřního hodnocení • provedení vnějšího hodnocení • provedení revize výukového systému

6 Tvorba učebních materiálů Analýza, výběr a tvorba učebních materiálů představuje zásadní etapu při tvorbě celého kurzu, protože významně ovlivňuje efektivitu výuky. U tradičního pojetí výuky je pedagog tvůrcem všech materiálů (informační náplň kurzů, didaktických pomůcek, předkladatelem informací atd.), tvorba e-learningových materiálů vyžaduje týmovou práci (pedagog, programátor, grafik atd.). Na celý proces tvorby je možno pohlížet ze dvou stránek, a to didaktické (požadavky na aplikaci základních didaktických zásad do praxe) a technické (možnosti realizace výukových cílů v praxi prostřednictvím potřebného software a hardware). Vzhledem k finanční náročnosti technické části projektu zavádění distančního vzdělávání probíhá v současné době realizace úvodní etapy na pronajatém zařízení. Investice do vlastního vybavení se předpokládá až po ověření funkčnosti celého systému. Při tvorbě e-learningových učebnic nelze počítat s prostou digitalizací textových učebních materiálů, protože na učební materiály užívané touto formou jsou kladeny jiné nároky než při tradičních formách výuky. Učební materiály při tomto způsobu výuky musí u studentů podněcovat motivaci ke studiu a umožnit jim interaktivní práci s obsahem. Elektronické učební materiály musí aktivizovat studenty, aby pro


střednictvím jejich analýzy a syntézy nacházel příčiny a souvislosti procesů a ne jen bezmyšlenkovitě memoroval jejich obsah. Učební materiály jsou pouze zprostředkovateli a nosiči informací, student musí prokázat schopnosti samostatného zpracování informací. Učební materiály zpravidla obsahují :

• • • • • • • • • • • • • •

cíle studia (tématu) obsah studia (tématu) a vazby učiva na studovaný obor teoretický základ učiva v racionálním členění včetně doplňujících prvků (obrázky, grafy, tabulky apod.) multimediální podpora teoretického základu učiva řešené úlohy a příklady, modelové situace (zpracování multimediální formou) kontrolní úkoly s klíčem řešení odkazy na korespondenční úlohy rámcový časový harmonogram studia instrukce k průběhu studia motivační prvky shrnutí závěrečné testy slovníček pojmů seznam literatury a odkazů

Tvorba učebních materiálů probíhá týmově napříč profesním spektrem a to interně i externě (spolupráce s mimoresortními lektory ve vybraných problematikách).

7 Etapy zavádění Příprava Přípravná etapa projektu zahrnovala následující aktivity :

• • •

analýza vzdělávacích modulů s cílem výběru nejvhodnějšího pro aplikaci v pilotním běhu. Jako nejvhodnější byl vytipován modul Lidská práva ze vzdělávání zaměstnanců státní správy, který kromě učebních materiálů obsahuje záznamy live přednášek z dané problematiky. vytvoření týmu pro tvorbu multimediálních učebních materiálů (grafik, programátor, animátor atd.) tvorba elektronických publikací a jejich umístění na zatím poskytnutém externím e-learningovém portálu firmy CNC.


• • • •

digitalizace live přednášek a jejich umístění na zatím poskytnutém externím e-learningovém portálu tvorba testových materiálů pro průběžné a závěrečné ověření získaných znalostí úprava testů pro umístění na e-learningovém portálu a zpětnovazební zajištění přenosu výsledků testů zřízení počítačové učebny multifunkčního charakteru k realizaci vzdělávacích aktivit a elektronické komunikaci

Vlastní realizace této etapy proběhla v roce 2007 a v současné době probíhá pilotní ověřování a hodnocení efektivity procesu. Realizace Pro realizaci projektového záměru využíváme spolupráci v oblasti technické, kde bylo navázáno na dosavadní úspěšnou spolupráci s firmou CNC při vytváření podpory hardware a software, která má již zkušenosti s distančním vzděláváním s využitím e-learningu v jiných organizacích. Druhou oblastí je oblast didaktická, kterou můžeme rozdělit na dvě části. První představuje tvorbu systému distančního vzdělávání pro dané požadavky profesního vzdělávání a cílovou skupinu, druhá tvorbu jeho obsahu. Pro první část bude využita spolupráce s některou vysokou školou univerzitního typu realizující přípravu odborníků pro tvorbu vzdělávání tohoto typu, např. Univerzita Jana Ámose Komenského. Druhá část bude realizována prostřednictvím zapojení odborníků Vyšší policejní školy Ministerstva vnitra v Praze, což by v konečném důsledku přineslo optimální propojení vědy s praxí. Finanční zajištění bude pokryto prostřednictvím aktivní grantové politiky z přijatého projektu v rámci ESF. Implementace Po ukončení a vyhodnocení projektu předpokládáme jeho aplikaci v rámci vzdělávacích aktivit Ministerstva vnitra v oblastech, kde jsou vytvořeny technické podmínky pro zavedení distančního vzdělávání s využitím e-learningu a kde lze očekávat přínosy ve formě zvýšení efektivity vzdělávacího procesu. Touto formou bude možno v budoucnu řešit například další vzdělávání policistů na základních útvarech s využitím sítě Intranet.

8 Závěr V profesní přípravě resortu Ministerstva vnitra stejně jako v civilním školství platí zásada vedení studenta k pochopení smyslu a významu zadaného problému tak,


aby ho dokázal včlenit do souvislosti s dosud poznaným a vnitřně se s úkolem identifikoval. Na tomto základě se může postupně oprostit od více méně pasivní reprodukce k přechodu na samostatnou práci produkční povahy. Výsledky provedeného experimentálního výzkumu potvrdily vzestup zájmu studentů o e-learning. Potvrzena byla rovněž i zvýšená míra motivace studentů k práci s počítačem a k jeho využívání při výukových aktivitách. Základní předností e-learningu je svobodný a rovný přístup ke vzdělávání v prostoru a čase. Tento fakt anoncuje a současně též aktualizuje potřebu navázat na získané zkušenosti a intenzivně pokračovat v práci na pokrytí výuky odborných a profilujících předmětů ve středních policejních školách výukovými programy formou www výukových stránek na Intranetu Ministerstva vnitra. Nejde přitom pouze o obsahově technické aktivity pedagogických pracovníků, ale především o kvalitativní hlediska metodická a metodologická. E-learning dává učiteli technologii, jak tohoto cíle dosáhnout. Osvojení algoritmických postupů navíc vytváří předpoklady pro samostatné řešení nejrůznějších úloh v individuálním nebo skupinovém vyučování, dává učiteli příležitost aplikovat programové a problémové formy a didaktické postupy i v dalších vzdělávacích programech. Elektronické zdroje a multimediální nosiče jsou v technologických aplikacích moderními prostředky metod práce erudovaného pedagoga, které doplňují a podporují, ale v žádném případě nenahrazují tradiční i moderní formy, metody a didaktické postupy ve výuce. Je výlučně na učiteli, na jeho odborné úrovni a pedagogické zdatnosti, aby dokázal posoudit, zda a v jaké míře tyto didaktické prostředky napomáhají k dosažení stanovených učebních i etických cílů. Technologie e-learningu nabízí a vybavuje erudovaného pedagoga i širokými možnostmi seberealizace.

Literatura [1] BOETCHER, J. Pedagogika a strategie vzdělávání. Maimi: Floridská státní univerzita, 1995. [2] BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání. Kladno: AISIS, 2003. [3] DEWEY, J. Experience and education. New York: Macmillan, 1938. Švejda, G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzů. Nitra: PF UKF, 2006. ISBN 80-8050-989-1. 4


[4] DRAHOVZAL, J. Projektování modelů řízení výuky I. Brno: VŠZ, 1990. [5] Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. [6] STEJSKAL, M. Didakticko technologické aspekty přípravy učitelů v oblasti multimédií. Praha: PF UK, 2006. ISBN 80-8050-995-6. [7] RAMBOUSEK, V. a kol. Technické výukové prostředky. Praha: SPN, 1989. [8] ŠVEJDA, G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzů. Nitra: PF UKF, 2006. ISBN 80-8050-989-1. [9] ZLÁMAL, J. Některé zkušenosti a doporučení pro využití elektronických zdrojů procesu školní a mimoškolní edukace. Banská Bystrica: Sborník UMB, 2004.

Mgr. Ing. Bc. Jiří Zlámal, Ph.D. Střední policejní škola MV v Praze Pod Táborem 102/5 190 24 Praha 9 e-mail : [email protected]

10

Klady a zápory e-learningu

Recommend Documents