Integrace dětí s Downovým syndromem na prvním stupni základní školy

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Integrace dětí s Downovým syndromem na prvním stupni základní školy Diplomová práce

Brno 2008

Autor práce: Bc. Radka Guthová

Vedoucí práce: Mgr.Dana Brožová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 30. dubna 2008

Bc. Radka Guthová

Poděkování

Na tomto místě bych chtěla poděkovat Mgr. Daně Brožové za její laskavou, trpělivou pomoc a mnoho užitečných připomínek k mé diplomové práci.

„Hlavní a nejúčinnější terapií mentální retardace je učení“ Iva Švarcová

OBSAH Úvod ......................................................................................................................... 6 1 Terminologická východiska 1. 1 Mentální retardace a její klasifikace .................................................................. 7 1. 2 Specifika vývoje jedince s mentální retardací .................................................. 10 1. 3 Downův syndrom ........................................................................................... 15 1. 4 Specifika vývoje dětí s Downovým syndromem ............................................. 18 2 Možnosti podpory a vzdělávání osob s mentální retardací 2. 1 Integrace a Inkluze ........................................................................................... 23 2. 2 Legislativní rámec vzdělávání u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami .......................................................................................................... 25 2. 3 Možnosti vzdělávání osob s mentální retardací ............................................... 31 2. 4 Systém poradenství se zaměřením na osoby s mentální retardací ................... 35 3 Vzdělávání a výchova dítěte s Downovým syndromem 3. 1 Včasná intervence a možnosti vzdělávání dítěte s Downovým syndromem .. 39 3. 2 Dítě s Downovým syndromem v rodině ......................................................... 41 3. 3 Pedagogické aspekty integrace dětí s Downovým syndromem ...................... 42 3. 4 Individuální vzdělávací plán ........................................................................... 45 4 Integrace dětí s Downovým syndromem na prvním stupni

základní školy 4. 1 Charakteristika výzkumu, stanovení cílů, metodologie .................................. 48 4. 2 Charakteristika místa šetření ........................................................................... 49 4. 3 Kazuistické studie ........................................................................................... 53 4. 4 Analýza výsledků výzkumného šetření........................................................... 61 4. 5 Závěry ze šetření a doporučení pro pedagogickou praxi ................................ 82

Závěr ...................................................................................................................... 89 Resumé .................................................................................................................. 90 Seznam literatury a dalších zdrojů ............................................................. 91 Seznam příloh ..................................................................................................... 94

ÚVOD Společnost si musí uvědomit, že i lidé s postižením mají stejné potřeby a problémy, ale také stejná práva jako my ostatní – „zdravá populace“. Česká republika se ztotožňuje v souladu s Ústavou České republiky a Listinou základních práv a svobod s pojetím, že vzdělávání musí být poskytováno všem lidem bez rozdílu. Cílem diplomové práce je podat informace o integraci dětí s Downovým syndromem v podmínkách prvního stupně běžné základní školy a zjistit, zda pozitivně působí na všechny zúčastněné a tím se stává smysluplnou. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je základem zařazení do společnosti. Učení, stejně jako pro intaktní populaci, je i pro děti s mentální retardací předpokladem psychického vývoje. Ještě nedávno byly poznatky o mentální retardaci takové, že se jedná o poruchu, která je trvalá a neměnná. V současnosti výzkumy ukazují, že úroveň mentální retardace lze zlepšovat. Ke zlepšení dochází dlouhodobou cílenou pomocí, vhodným vzdělávacím procesem, terapiemi. Pro děti s mentální retardací existuje řada speciálních škol, kde se mohou vzdělávat. Mentálně retardované dítě potřebuje ke svému úspěšnému vývoji i kontakt s nepostiženou populací, aby si osvojilo kulturní vzorce chování platné v běžné populaci. Hovoříme o integraci dětí s Downovým syndromem do běžných základních škol. V teoretické části diplomové práce jsem charakterizovala základní pojmy, definice a etiologii mentální retardace a Downova syndromu. Dále popisuji systém péče a nutnost vytvoření podmínek pro vzdělávání žáků s mentální retardací. Jsou zde shrnuty informace o integraci, včetně legislativních podmínek vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, podmínky integrace na základní škole. Praktická část diplomové práce je zaměřena na poskytování péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně s mentální retardací, na Základní škole Červený Vrch. Jsou zde zpracovány rozhovory s učiteli, kteří se integrace aktivně zúčastňují, s asistenty pedagogů integrovaných žáků, s pracovníky poradenských zařízení a také s rodiči integrovaných žáků s Downovým syndromem, to vše s cílem nastínit pro a případné proti, které s sebou integrace těchto dětí na běžné základní škole přináší.V příloze jsou individuální vzdělávací plány integrovaných dětí, ukázky školní práce integrovaných dětí, seznam otázek kladených při rozhovorech s učiteli, rodiči a poradenskými pracovníky.

6

1 Terminologická východiska 1.1 Mentální retardace a její klasifikace Zastaralý a nepoužívaný název pro mentální retardaci je slabomyslnost nebo oligofrenie.

Každý

člověk

s mentálním

postižením

je

svébytný

subjekt

s charakteristickými osobními rysy. Přesto se u většiny z nich projevují (ve větší či menší míře) společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na hloubce rozsahu mentální retardace, na míře postižených jednotlivých psychických funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje v rámci mentální retardace (Švarcová, 1995b, str.10). Mentální retardaci charakterizujeme jako snížení rozumových schopností – myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí. Jedná se o stav trvalý, který je buď vrozený, nebo částečně získaný do 2 let života dítěte.

Příčiny mentální retardace Existuje množství nejrůznějších příčin, které mohou člověka zpomalit, narušit, zastavit nebo odchýlit od normy. Mentální retardace může vzniknout z různých příčin: endogenní (vnitřní) příčiny – jedná se o genetické příčiny, které jsou již zakódovány v systému pohlavních buněk, např. mutace genů či aberace chromozomů, a exogenní (vnější) příčiny – prenatální příčiny, které působí od početí a v průběhu celé gravidity (infekce, působení záření a toxických látek, úrazy matky); perinatální příčiny, které působí těsně před, během a těsně po porodu (hypoxie plodu, protrahovaný porod); postnatální příčiny (které působí po narození do 2 let věku dítěte - infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy, špatná výživa) - (srov. Bazalová In Pipeková, 2006a; Švarcová, 2006a) Exogenní faktory mohou, ale nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku plodu nebo dítěte. Mohou hrát roli činitele, který „spouští“ projevy zakódované patologie dědičnosti nebo modifikuje její průběh (Švarcová, 2006a, str.61).

7

Klasifikace mentální retardace K vyjádření úrovně inteligence se používá inteligenční kvocient, který stanovuje rozumovou úroveň jedince a určuje hloubku mentální retardace. V České republice se pro klasifikaci mentální retardace používá 10.revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí – MKN, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací. Podle ní rozlišujeme (Bazalová In Pipeková, 2006a, str. 271): a) Druh postižení F70-79 Mentální retardace b) Stupeň postižení F70- Lehká mentální retardace IQ 69-50 F71- Středně těžká mentální retardace IQ 49-35 F72- Těžká mentální retardace IQ 34-20 F73- Hluboká mentální retardace IQ 19 a níže F78- Jiná mentální retardace (dále MR) Stanovení stupně MR je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus c) Typ postižení •

Eretický – instabilní typ: dítě je neklidné, nestálé, krátkodobě se soustředí, projevuje se též i motoricky neklidné, impulzivní, zlostné až agresivní, citově je velice labilní, komunikuje příliš hlučně, vykřikuje, zasahuje do hovoru druhých, je hyperaktivní,

•

Torpidní – apatický typ: dítě je velice pomalé, pasivní až lhostejné, netečné, komunikuje velice pomalu a monotónně, o řeč prakticky neprojevuje zájem,

•

Nevyhraněný: dítě je nevyhraněně apatické, ale i vyhraněně eretické, v komunikaci můžeme pozorovat období hyperaktivity dětí, ale i němoty.

Charakteristika stupňů MR Lehká mentální retardace IQ 69-50 Uvádí se, že vzniká vlivem dědičnosti (senzorická, citová a sociokulturní deprivace) a při nedostatku stimulačních podnětů. Často bývá rozpoznána v předškolním věku nebo při nástupu do školy. V prvních letech dítě vykazuje pouze lehké zpomalení nebo opoždění, které se prohlubuje. Problémy nastávají při nástupu dítěte do školy. Po dítěti se vyžaduje řešení složitějších úkolů, při kterém je potřeba 8

konkrétní mechanické myšlení a logické usuzování. Jedinci mají problémy se čtením a psaním (vázne analýza a syntéza). Po stránce emocionální jsou afektně labilní, impulzivní, úzkostliví. Vhodná je výchova vzděláváním, zaměřená na rozvoj jejich dovedností (spíše praktické schopnosti, které lze využívat v reálném životě a v jejich profesní přípravě). Většina jedinců s tímto stupněm mentální retardace je schopna absolvovat povinnou školní docházku a vyučit se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji na základní škole praktické (Bazalová In Pipeková, 2006a).

Středně těžká mentální retardace IQ 49-35 U většiny středně mentálně postižených se uvádí organická etiologie. Často se vyskytuje tělesné postižení, neurologické onemocnění – zejména epilepsie, autismus. Jedince s tímto postižením rozpoznáváme již ve věku batolete. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, stejně jako rozvoj chápání řeči. Někteří jedinci jsou schopni jednoduché konverzace. Dochází k opoždění a omezení schopnosti soběstačnosti. Po stránce emocionální jsou labilní, často reagují nepřiměřeně. Jsou schopni při vhodném pedagogickém vedení osvojit si základy čtení, psaní a počítání. Tito jedinci se vzdělávají podle příslušného vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole speciální (Švarcová, 2006a).

Těžká mentální retardace IQ 34-20 Uvádí se genetická a negenetická etiologie (organické poškození) vzniku tohoto stupně mentální retardace. Dochází k poruše motoriky nebo jiným přidruženým vadám, které prokazují celkové poškození centrální nervové soustavy. Řeč u těchto jedinců je jednoduchá nebo se nevytvoří vůbec. Po emocionální stránce jsou tito jedinci impulzivní, náladoví, dochází k narušení afektní sféry. Možnost výchovy a vzdělávání je značně omezená, vzdělávají se podle příslušného vzdělávacího programu v základní škole speciální.

Hluboká mentální retardace IQ 19 a méně Uvádí se organická etiologie. Jedná se o těžce omezené jedince, většinou imobilní. Vyžadují stálou pomoc a dohled. Nepoznávají své okolí, komunikují nonverbálně beze smyslu (Pipeková In Vítková, 2004).

9

1.2 Specifika vývoje jedince s mentální retardací Mentální postižení se týká všech psychických funkcí. Poškození se dotýká poznávacích procesů (percepce, myšlení, paměti), zasahuje citovou a volní složku.

Vnímání Na průběh psychického vývoje dětí s mentální retardací má vliv opožděná, omezená schopnost vnímání. První a nezanedbatelný je problém zpomalenosti tempa vnímání a značného zúžení rozsahu vnímání. Úzký rozsah vnímání ztěžuje dítěti s mentální retardací orientaci v novém místě a v neobvyklé situaci (Vítková In Vítková, 2004, str. 300). Děti nejsou schopny diferenciace, souvislosti a vztahy mezi předměty špatně postihují, všechny předměty považují za stejné, třebaže jsou naprosto rozdílné. Inaktivita psychického procesu je nejvýraznější zvláštností vnímání dětí s mentální retardací. Znamená to, že dítě s mentální retardací nemá snahu si prohlédnout předmět do všech detailů, je spokojeno s povrchním vnímáním předmětu. O neaktivním charakteru vnímání svědčí i to, že se dítě s mentální retardací nedovede pozorně dívat, hledat a nacházet určité předměty, nedovede si výběrově prohlížet část okolního světa, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých stránek vnímaného objektu, jež jsou však v daném okamžiku nepodstatné. Sluchové vnímání má v psychickém vývoji velkou úlohu, protože souvisí s rozvojem řeči. V oblasti sluchového analyzátoru se diferenciační podmíněné spoje vytvářejí pomalu, což způsobuje opožděný vývoj řeči a dochází ke zpoždění psychického vývoje.

Se sluchovým vnímáním souvisí i časoprostorová orientace

(Pipeková In Vítková, 2004).

Řeč Nedostatečná

sluchová

diferenciace

způsobuje

opožděný

rozvoj

řeči.

K rozlišování a vytváření slov a vět dochází u dětí s mentální retardací později než u „zdravých“ dětí. Dítě špatně sluchově vnímá a tím dochází k nepřesnému rozlišování hlásek a k nesprávné artikulaci. Omezený vývoj řeči patří mezi základní projevy mentální retardace. Slovní zásoba je už v mladším školním věku mnohem chudší než u jejich „zdravých“ vrstevníků. U těchto osob existuje tendence kombinovaných poruch řeči. Nejčastěji se 10

vyskytuje dyslálie, koktavost, dysartrie, otevřená a zavřená huhňavost, dysprozádie nebo echolálie (Pipeková In Vítková, 2004).

Myšlení a řeč Mezi vývojem myšlení a vývojem řeči existuje těsná a úzká dialektická vazba. Nelze s určitostí prokázat, zda dítě zaostává ve vývoji řeči v důsledku mentální retardace nebo naopak zaostává v duševním vývoji v důsledku retardovaného vývoje řeči. Podle většiny odborníků má ve vývoji dítěte myšlení a řeč rozdílné genetické kořeny, které se velmi brzy začnou vzájemně ovlivňovat, takže je v dalším vývoji myšlení „verbální“ a řeč „intelektuální“. Protože se dosažená úroveň myšlení projeví v řeči, patří řečové projevy dítěte ve smyslu odlišnosti od normálního vývoje k nejdůležitějším signálům pro odborníky, ale i pro rodiče. Prvotními příčinami mentální retardace jsou často řečové zvláštnosti ovlivněné.

Myšlení Myšlení umožňuje poznávat podstatu předmětů a jevů. Člověk myslí v pojmech. Základním znakem mentální retardace je narušení poznávací činnosti. V důsledku sníženého vnímání si dítě vytváří velmi omezenou zásobu představ (Švarcová,

2006a,

str. 46). Myšlení dětí s mentální retardací vzniká na základě neplnohodnotného poznávání, nedostatečné praktické činnosti a omezeném rozvoji řeči. Myšlení dítěte s mentální retardací je velmi konkrétní, chybí schopnost zobecňování, což je následek poškození mozku. U dětí s mentální retardací jsou charakteristické některé zvláštnosti myšlení, např. nekritičnost myšlení, slabá řídící úloha myšlení, nedůslednost v myšlení. Pro děti s mentální retardací je charakteristická malá slovní zásoba a rozdíl mezi aktivní a pasivní slovní zásobou (dítě rozumí, ale není schopno řeči). Aktivní zásoba řeči je chudá a stavba řeči je nedokonalá (Švarcová, 2006a).

Paměť K osvojování nových poznatků dochází u dítěte s mentální retardací velmi pomalu, časté opakování je nutností, osvojené poznatky velice rychle zapomínají. Pro tyto děti je typické, že v praxi nedokáží využít nově získané vědomosti a dovednosti.

11

Děti s mentální retardací se učí mechanicky, bez porozumění učivu. Mají problém s vybavováním si toho, co se již naučily (Švarcová, 2006 a). Vůle a utváření volních vlastností Vůle a volní vlastnosti velmi úzce souvisí s rozmanitými projevy nezralé osobnosti. Do popředí vystupuje sugestibilita, podřízenost dítěte bezprostředním vlivům okolní situace, nedostatek samostatného přepracování těchto vlivů, neovladatelnost, tvrdohlavost (Pipeková In Vítková, 2004, str. 303). U jedinců s mentální retardací se projevuje HYPOBULIE – snížení volních vlastností, nedostatek vůle. Jedná se o neschopnost řídit své jednání, nesamostatnost, jedinci nejsou schopni vlastní iniciativy a nejsou schopni překonávat překážky. Slabá vůle se neprojevuje vždy a ve všem. Problém vůle je především otázkou obsahu vůle, motivy a cíle jsou určující (Pipeková In Vítková, 2004, str. 303). Dítě s mentální retardací nechápe vzdálenější a složitější motivy, jeho činnost se řídí motivy nejjednoduššími a nejbližšími. Např. vidina čokolády za splnění úkolu je pro dítě daleko vyšší motivací než pozdější, ale hodnotnější odměna. Mezi projevy nezralé osobnosti patří sugestibilita, tvrdohlavost, neiniciativnost, podřízenost dítěte bezprostředním vlivům okolní situace, nedostatek schopnosti přepracování těchto vlivů, neovladatelnost. U dětí s mentální retardací se může vyskytovat i ABULIE – úplně chybí volní vlastnosti. U dětí s mentálním postižením je výchova vůle dlouhodobý a složitý proces. Záleží též na hloubce jejich postižení. Z pedagogického hlediska vyžadují mnoho trpělivosti, zkušeností a dovedností. Další rozvoj dítěte s mentální retardací souvisí s volním úsilím, protože dítě bez vůle není schopno splnit ani ten nejjednodušší úkol (Švarcová, 2006a) . Utváření charakteru dětí s mentální retardací Stejně jako „zdravé děti“ se musí i děti s postižením řídit podle svých možností normami danými společností. Proces vytváření charakteru dětí s mentální retardací ovlivňují zvláštnosti jejich nervové soustavy, ale i výchova a podmínky jejich života v konkrétním prostředí. Pro děti s mentální retardací je naprosto nutná výchova správných návyků. Tyto děti se obtížněji přizpůsobují podmínkám prostředí, těžce si získávají postavení ve škole, mezi kamarády i v rodině. Pro dosažení adaptace se uchylují ke kompenzačním mechanizmům, které často vedou ke vzniku špatných návyků. Pro nácvik správných 12

návyků je důležité dítě vhodným způsobem seznamovat s tím, co se po něm vyžaduje. Jestliže dítě chápe, musí mu být sdělovány důvody, proč se tak má chovat a proč ne. Je nutné dítěti důsledně opakovat a vysvětlovat, proč má jednat určitým způsobem. Vytváření správných návyků je nejlepším způsobem, jak můžeme u dítěte s mentální retardací ovlivňovat jeho chování a jednání. Dítě s mentální retardací si vytváří návyk podle uspokojení, vytváří si silné spojení mezi činností a

prožitkem. Zážitek si u

těchto dětí uchovává poměrně dlouho svou sílu a napětí. Nemůžeme tedy očekávat, že se nám podaří nevhodný návyk, který vznikl, odstranit rychle. Je nutné se zaměřit spíše na příčinu vzniku nevhodného chování než na důsledek (Švarcová, 2006a). U dětí s mentální retardací se objevuje agresivita vůči sobě i druhým lidem. Pokud tato situace nastane, je důležité dítě izolovat od podnětu, který agresivitu způsobil a nechat afekt odeznít. Některé nežádoucí chování může vzniknout na základě vzájemného neporozumění (např. dítě se může dožadovat tímto způsobem pozornosti). Bohužel jsou i případy, kdy se okolí chová nepřiměřeně nevhodně k dítěti (osobě) s postižením a jeho agresivní reakce může být vyvolána touto skutečností. Tato reakce je však naprosto pochopitelná. Dítě se brání. V přívětivém a vlídném prostředí se žádné takové projevy nevyskytují, děti s mentální retardací napodobují vzorce žádoucího chování (Švarcová, 2006a).

Utváření sebehodnocení u osob s mentální retardací Obraz a hodnocení sebe (sebepojetí) jsou významnou součástí osobnosti člověka. Sebepojetí formuje povahové rysy, ovlivňuje dynamickou stánku osobnosti, jednání a chování osoby (Pipeková In Vítková, 2004, str. 303). Sebehodnocení souvisí s motivací. U dětí s mentální retardací ovlivňují sebepojetí osobnosti protikladné výchovné vlivy v rodině a ve škole. Zvýšené sebevědomí je projevem celkové nezralosti osobnosti, souvisí s nedostatečným intelektuálním rozvojem, je projevem celkového emocionálního zabarvení, hodnocení i sebehodnocení. Dítě s mentální retardací mívá často malé sebevědomí a i když by úkol dokázalo splnit, nesplní ho, protože má strach z nezdaru, což představuje nerealisticky snížená aspirace. Naopak může uplatňovat nerealisticky vysoké aspirace, kdy dítě nereálně hodnotí svoje skutečné schopnosti (Pipeková In Vítková, 2004).

13

Vzdělavatelnost lidí s MR Názory na vzdělávání osob s mentálním postižením vycházely z předpokladu, že mentální retardace je porucha trvalá a hlavně nezměnitelná. Podle psychologických testových metod, se předpokládalo, že naměřený inteligenční kvocient se nemůže změnit.

Z nových výsledků výzkumu vyplývá, že vhodným pedagogickým a

psychologickým působením lze v mnoha případech dosáhnout výrazného zlepšení. Ukazuje se, že adaptace člověka na sociální prostředí i možnosti jeho seberealizace závisí nejen na inteligenci, ale i na mimointelektových faktorech, zejména emocionalitě, na stupni rozvoje volních vlastností a na jeho motivaci (Švarcová, 1995b, str.7). Při zkoumání postiženého jedince je tedy zapotřebí zkoumat nejen jeho schopnosti a osobní vlastnosti, možnosti rehabilitace a socializace, ale též zjišťovat sociálně ekonomické možnosti společnosti v péči o mentálně

postižené

a jejich

začleňování do společnosti. Na rozdíl od nepostiženého žáka nemá dítě s mentální retardací takovou potřebu získávat nové podněty a dojmy, což způsobuje minimální zájem dítěte o učení. Učení těchto dětí je sociální činnost a je předpokladem pro psychický vývoj, stejně jako u ostatních dětí. Má-li se psychika dítěte vyvíjet, je nutno mu vytvořit podmínky učení (Švarcová 1995b, str. 18). Při styku s ostatními dětmi je situace zkomplikovaná zpomaleným tempem řeči a její nedokonalostí. Se sociálním chováním jedince úzce souvisí jeho postavení ve skupině, důležité jsou role a pozice, které zaujímá (Švarcová, 2006a). Vývoj vůle ovlivňují vzájemné vztahy mezi dětmi. Například při kolektivní hře se dítě učí řídit své chování pravidly, čímž dochází k rozvoji volní regulace chování jako vnitřní funkce. Z hlediska integrace mentálně postižených dětí je komunikace s ostatními dětmi velice důležitá. Platí to i obráceně, kdy ostatní spolužáci se učí lépe znát postižené kamarády, chápat jejich individualitu a mají možnost jim i příležitostně pomoci. Vzdělávání žáků s mentální retardací je realizováno v rámci škol a školských zařízení. Vzdělávání plní určité funkce: •

diagnostickou – důležitá pro zařazení dítěte do vzdělávání,

•

reedukační – rozvoj postižených funkcí s ohledem na kognitivní procesy,

•

rehabilitační, léčebně – výchovnou,

14

•

respitní – úleva rodičům starajícím se o dítě s postižením (Bazalová In Pipeková 2006a).

Při naplňování vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je potřeba jej přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovovalo potřebám a možnostem těchto dětí.

Diagnostika školní zralosti Diagnostika připravenosti na školu a školní zralosti u dětí s mentální retardací vychází z diagnostiky předchozích vývojových období. Na základě poznání individuálních možností a osobních zvláštností je provedena diagnostika za účelem vřazení do povinné školní docházky. Z hlediska zařazení dítěte s mentální retardací do vzdělávání jsou důležité informace o: − příčině vzniku mentální retardace (organické postižení CNS – centrální nervové soustavy nebo jedná-li se o Downův syndrom), − závažnosti mentální retardace pro volbu přiměřené formy vzdělávání, − přítomnost kombinovaného postižení, − dosavadním průběhu vývoje, úroveň osobního psychomotorického tempa, na úrovni samostatnosti a sebeobsluhy, úrovni komunikačních schopností, úrovni emoční oblasti a úroveň dosažené míry socializace (Přinosilová, 2007).

1.3 Downův syndrom Osoby s určitým syndromem (děti i dospělí) mají nejenom své individuální rysy a vlastnosti, ale i takové, které jsou společné pro osoby s daným syndromem. Pro konkrétní syndrom jsou společné znaky charakteristické. Jedná se tedy o soubor příznaků, které se projevují společně. U jedince trpícího daným syndromem se vyskytuje současně několik typických příznaků pro tento syndrom. Mluvíme tedy o jedinci, který trpí daným syndromem (Selikowitz, 2005). Vrozený syndrom, například Downův syndrom, patří k poruchám, které jsou zřejmé hned po narození. Vzniká důsledkem abnormálního vývoje plodu (Selikowitz, 2005, str. 37). V roce 1866 si pan John Langdon Down všiml určitých opakujících se rysů u svých pacientů s opožděným vývojem a popsal je. Víme, že lidé s Downovým 15

syndromem se rodili a rodí rodičům všech národů a ras v průběhu dějin lidstva, protože ke genetickým změnám, které toto postižení provází, docházelo a dochází v dějinách přírody a lidstva neustále. Vlastní podstatu Downova syndromu objasnil v roce 1959 francouzský genetik Lejeune. Se svými spolupracovníky tento profesor objevil, že lidé mají kromě obvyklé sestavy ještě jeden chromozom číslo 21. (Švarcová, 2006 a). Downův syndrom není nemoc v klasickém slova smyslu, jedná se o genetickou anomálii s důsledky pro celý život. Downův syndrom provází celá řada typických znaků zjevu (nižší postava, dojem šikmo posazených očí, krátký krk), náchylnost k určitým nemocem (srdeční vady, nemoci respiračního traktu, snížená imunita, změněná funkce štítné žlázy, poruchy zraku a sluchu). Downův syndrom patří mezi nejčastější geneticky podmíněné retardace u člověka. Na 700 až 800 živě narozených dětí připadá jedno narozené dítě s Downovým syndromem (Selikowitz, 2005).

Downův syndrom Z minulosti známe označení mongolismus, protože jedinci s tímto syndromem se v obličejové části podobali asiatům. V současné době používáme termín Downův syndrom a označení - dítě s Downovým syndromem. Jedná se o charakteristickou nadpočetným prostou

tělesnou a duševní

poruchu,

způsobenou

21. chromozomem (trizonomií). Ve většině případů se jedná o tzv.

trizonomii.

Současné znalosti potvrzují, že k chybnému okopírování

genetického materiálu dochází náhodně, nesouvisí to tedy s tím, co rodiče v průběhu těhotenství udělali nebo neudělali. Určitá souvislost se našla ve věku rodičů. Většina matek, dětí s prostou (náhodnou) trizonomií má v době porodu více jak 35 let. Proto je věk považován za rizikový faktor pro vznik Downova syndromu. Rizikový věk u matky je tedy nad 35 let a u otce nad 50 let. Asi v 10% vzniká následkem balancovaných translokací. V těchto případech nehovoříme o náhodě, protože tyto případy jsou dědičné. Průběh těhotenství je většinou bez komplikací, děti se rodí s menší porodní váhou (srov. Švarcová, 2006a; Selikowitz, 2005).

Charakteristické příznaky Mnoho osob s Downovým syndromem má hlavu vzadu mírně oploštělou. Pro tento jev se používá označení brachycephalia. Obličej je kulatý, při pohledu ze strany se jeví plochý. Oční víčka jsou poněkud úzká a šikmá, ve vnitřní straně koutku oka je

16

výrazná, tzv. epikantická řasa nebo epikantus. Velikost této řasy může vyvolat dojem, že dítě šilhá. Po okraji duhovky mohou být bílé nebo nažloutlé tečky, které se nazývají Brushfieldovy skvrny. Pokud duhovka ztmavne, skvrny mizí. Ústa jsou menší, vyčnívá z nich relativně velký jazyk. Tato skutečnost vede děti k vyplazování jazyka, což lze trpělivým a důsledným nácvikem zavírání úst odbourat. Vlasy jsou jemné a rovné. Děti s Downovým syndromem mají krátký a široký krk. Velikost postavy bývá většinou menší, růst je pomalý, ale rovnoměrný, muži dorůstají 145-165 cm, ženy asi 135-155 cm. Jedinci s Downovým syndromem trpí celkovou hypotonií (snížením svalového napětí), u některých dětí je nízký svalový tonus výraznější. V dospělosti může dojít ke zlepšení. Ruce jsou většinou široké s krátkými prsty. Na dlani bývá pouze jedna příčná rýha, otisky prstů mívají podobnou charakteristickou kresbu. U malých dětí se mohou objevovat potíže s uchopováním předmětů. Většina dětí má plochou nohu se „sandálovou“ mezerou mezi palcem a ukazováčkem (srov. Bazalová In Pipeková, 2006a; Selikowitz, 2005). Downův syndrom lze charakterizovat jako jeden z nejčastějších vrozených syndromů a také nejrozšířenější rozpoznatelnou formou mentální retardace.

Etiologie Downova syndromu Všechny děti s Downovým syndromem mají ve svých buňkách nadbytečně kritické množství 21.chromozomu. Množství 21.chromozomu a způsob, jímž porucha vzniká, může mít trojí podobu (Selikowitz, 2006, str.49). Chromozomy jsou paličkovité (tyčinkovité) útvary, uložené v každé buňce lidského těla. V těchto chromozomech jsou zakódovány všechny znaky – geny, které dítě po svých rodičích zdědí. Od matky pochází přesná polovina každého chromozomu dítěte a od otce druhá polovina. Po splynutí vajíčka a spermie, dochází k rozdělení chromozomů v zárodečnou buňku a při jejím prvním dělení ve dvě identické buňky budoucího plodu. Pro vznik Downova syndromu jsou dispozice uložené na jednom z ramen chromozomu číslo 21. Tento chromozom patří mezi nejmenší lidský chromozom, který je velice podrobně studován. Obsahuje asi 1,5 procenta všech genů, lokalizovaných v jádře lidské buňky. Chromozomy se studují ve vzorku tkáně nebo krve (Selikowitz, 2005).

17

Formy Downova syndromu (Bazalová In Pipeková, 2006a) 1. Nondisjunkce (prostá trizonomie) – 93% případů. 2. Mozaika – 3% případů. 3. Translokace – 4% případů. Nondisjunkce – prostá trizonomie, má nadbytečný 21. chromozom v každé buňce svého těla. Trizonomie vzniká před buněčným dělením, kde zatím z neobjasněných důvodů nedojde k rozdělení chromozomu 21. (nondisjunkce), takže při dalším dělení dojde ke splynutí buňky s nerozděleným chromozomem 21. a normálním rozděleným, což vede ke vzniku triplikátu chromozomu 21., který se replikuje v každé buňce budoucího dítěte – dítěte s Downovým syndromem. Řadíme ji mezi nejběžnější formu Downova syndromu. Bohužel ani v současné době nelze říci, proč k nondisjunkci dochází. Zřejmě nejvýznamnějším faktorem je věk matky. Translokace – příčinou Downova syndromu je nadbytečná část 21. chromozomu. Vzniká přemístěním určitého segmentu chromozomu na jiný chromozom v každé buňce. Znamená to, že se odlomí malé vrcholky 21. chromozomu a jiného chromozomu (chromozomy 13, 14, 15 nebo 22, nejčastěji 14. chromozom) a zbývající části obou chromozomů se spojí - tzv. translokaci. Znamená to, že jeden z rodičů je přenašečem chybné genetické informace. Mozaika – příčinou vzniku Downova syndromu je nadbytečný 21. chromozom pouze v některých buňkách, jiné buňky jsou normální. K nondisjunkci dochází až v průběhu dalšího dělení zárodečné buňky. Budoucí plod je nositelem dvou typů buněk – některé obsahují 46 chromozomů, jiné 47. Název mozaika tedy vznikl poskládáním buňky v těle z různých kousků. U jedinců s tímto typem se neprojevují nápadné fyzické znaky, mohou dosáhnout i průměru (Selikowitz 2005).

1.4 Specifika vývoje dětí s Downovým syndromem Downův syndrom se dá diagnostikovat podle vzhledu dítěte, diagnózu potvrzuje vyšetření chromozomů. U Downova syndromu bylo prokázáno více než 120 charakteristických příznaků, ale u žádného dítěte s tímto syndromem se nevyskytují všechny příznaky současně. Jedná se o charakteristickou tělesnou a duševní poruchu, způsobenou nadpočetným 21. chromozomem (trizonomií). Při nevhodném působení by dítě mohlo 18

být stresováno a vedlo by si obvykle hůře než lépe. Ve výchovném a vzdělávacím procesu nás zajímá vývoj v oblasti jemné a hrubé motoriky, vývoj řeči, vývoj kognitivní, osobnostní a sociální. Z hlediska školní integrace nás zajímá období od pěti let (Švarcová, 2006a). Ve vývoji hrubé motoriky se jedná o rozvoj dovedností, dochází ke zvýšení svalového tonusu. Dítě ovládá polohy a pohyby celého těla. V oblasti jemné motoriky se jedná o dovednosti, které souvisí s manipulací pomocí rukou a prstů - manipulace s předměty. Dítě by mělo zvládnout uchopení předmětů, držet správně tužku, stavět kostky, navlékat korálky, používat nůžky. Do oblasti osobnostního vývoje můžeme zařadit celou škálu sebeobslužných dovedností, např. oblékání, hygienu, stolování a přípravu pomůcek na vyučování. Zjednodušeně řečeno, dítě s Downovým syndromem zvládá dovednosti jako ostatní, pouze pomalejším tempem. Dítěti bychom měli pomoci pouze s tím, co samo nezvládne. V oblasti sociálního vývoje se jedná o dovednosti, které odpovídají reakcím na projevy ostatních lidí. Ve školním věku by dítě mělo rozlišovat známé a neznámé lidi a být schopno si hrát s ostatními dětmi. Z hlediska vývoje řeči je potřeba si uvědomit, že dítě mnohem více rozumí, než je schopno říci. Stává se, že na otázky neodpovídá nebo jenom ukazuje, přestože dobře ví, na co se ptáme. Obecně platí, že se každé dítě chová rozdílně doma a ve škole. U dětí s Downovým syndromem to platí obzvlášť. Doma jsou daleko více hovornější, pokládají otázky typu kde, kdo, proč. Důležitá je logopedická péče. Myšlení je velmi konkrétní, vše by mělo být vyhrazeno pevnými pravidly, proměnlivostí a výjimkami jsou tyto děti zmateny (Selikowitz, 2005). V oblasti výchovně - vzdělávací práce s dítětem s Downovým syndromem musíme mít na paměti, že celkový vývoj provází období pokroku a stagnace. Mezníky, jichž děti v průběhu vývoje dosahují, jsou jenom viditelnou špičkou ledovce. Mnohem větší vývoj se děje ve skrytu, pod povrchem (Selikowitz, 2005, str.57). Vychovatel či pedagog by měl být velice trpělivý. Někdy se zdá, že se dítě už nemůže dál vyvíjet, zůstává na určitém stupni vývoje. Dítě se ale spíše připravuje na získání a projevení dalších dovedností a schopností. Z hlediska vzdělávání by dítě mělo zvládnout psát s předlohou i bez ní, také písmena a číslice. Emocionalita ovlivňuje výrazným způsobem naše prožívání a chování. Děti s Downovým syndromem jsou emočně málo vyspělé a chovají se spíše jako děti na 19

nižší věkové úrovni. Neznámé prostředí, cizí osoby a podněty nebo nepřiměřené nároky na dítě vyvolávají u těchto dětí strach až panické reakce. Takové reakce se mohou jevit ostatním lidem nepochopitelné, strach má většinou iracionální povahu a dítě s Downovým syndromem nedovede vysvětlit příčinu a původ svého strachu. V neznámém prostředí mohou prožívat pocity úzkosti. City u dětí s Downovým syndromem jsou nedostatečně diferencovány, buď jsou spokojeny,

nebo jsou

nespokojeny. Jiné nuance prožívání u těchto dětí v podstatě neexistují. U některých dětí lze pozorovat naprosto nepřiměřené chování na podněty z prostředí. Projevy na vážné a nepříjemné události v životě prožívají povrchně a naopak. Nepodstatné podněty u dětí vyvolávají silné, intenzivní prožívání. Na podněty z vnějšího světa reagují neadekvátně. Pokud např. ztratí oblíbenou hračku, nejsou schopny se spokojit s hračkou náhradní, třebaže podobnou (Švarcová, 2006). U dětí, které jsou umístěny v ústavní výchově, lze předpokládat emoční deprivaci. Tato deprivace úzce souvisí i se senzorickou, sociální a kulturní deprivací. K emoční deprivaci však nedochází pouze v ústavní péči. Zhoršení životní úrovně v rodině, nečekané stresující rodinné situace, mohou způsobit emoční deprivaci také (Pipeková In Vítková, 2004).

Chování dítěte s Downovým syndromem Děti s Downovým syndromem mají stejné problémy s chováním jako ostatní děti. Zvláštností je pozdější doba, kdy se problémy s chováním objevují. Chování dětí s Downovým syndromem neodpovídá věku ani tělesné zdatnosti, např. záchvaty zlosti, obvyklé ve dvou letech, přicházejí často až kolem čtyř let (Selikowitz, 2005). Z hlediska přístupu pedagoga a asistentů je nutné si uvědomovat, že je potřeba k dětem s Downovým syndromem přistupovat a zacházet s nimi jako s dětmi duševně mladšími. Děti s Downovým syndromem se nedovedou tolik ovládat, nechápou dobře situaci v níž se nachází a nedokáží se soustředit tak jako ostatní děti. Přesvědčování a rozumové důvody tu málo pomáhají, děti reagují především citově (afektivně). Pocit jistoty je tu nejvýznamnějším činitelem. Nejlépe je tedy můžeme vést a ovládat, získámeli si jejich důvěru klidným, ale rozhodným vystupováním a nabudou-li jistoty, že jim z naší strany nehrozí žádné nebezpečí (Matějček, 2001, str.44). Z hlediska zařazení dítěte s Downovým syndromem do běžné ZŠ by mohla být problémem hyperaktivita, která narušuje již sníženou koncentraci pozornosti, nebo

20

schopnost vytrvat při školní činnosti. S hyperaktivitou je spojena možnost vzniku specifických poruch chování, např. neposlušnost, vzdorovitost až agresivita. Protože děti s Downovým syndromem často utíkají, je třeba je hlídat, což vyžaduje nutnost asistenta. V chování dětí s DS se objevují i záchvaty vzteku nebo i destruktivní chování, protože je dítě větší a silnější než ostatní. Ve větší míře se podaří toto nežádoucí chování zmírnit nebo omezit. Je ovšem nutné být důsledný ve výchově a vyžadovat maximální dodržování daných pravidel (Selikowitz, 2005). Odměňujeme a snažíme se zachytit každý žádoucí projev dobrého chování dítěte. Systém odměn používáme tak dlouho, dokud dítě bude mít o odměnu zájem, pokud už nebudeme používat odměny, dítě budeme za žádoucí chování chválit. Pro dobrou motivaci je třeba důkladně promyslet systém odměn. Dalším způsobem podpory dobrého chování je nápodoba, vycházíme-li z předpokladu, že děti rády napodobují. Z hlediska školní integrace je tato skutečnost stěžejní. Děti s DS napodobují ve škole vzorce žádoucího chování ostatních dětí i pedagogů. V chování dítěte s Downovým syndromem se vyskytují specifické problémy, které vyžadují speciální přístup ze strany pečující osoby. − Hyperaktivita - k odstranění nadbytečné energie pomáhá, stejně jako u zdravých dětí, pohyb (hry, plavání, procházky). − Záchvaty zlosti – pozornost obrátíme na jinou aktivitu, pokud se situace nezlepší, můžeme předstírat ignorování. − Bití a kousání jiných dětí – toto chování většinou začíná jako pokus o komunikaci. Většinou tento problém vymizí, protože napadené děti se brání samy, umí si zjednat respekt. − Destruktivní chování vůči předmětům – pokusíme se převést pozornost dítěte ke konstruktivní hře nebo uvolníme energii vycházkou a hrou venku. − Utíkání – nutnost asistenta pedagoga nebo osobního asistenta (Selikowitz, 2005).

Shrnutí: Mentální retardaci charakterizujeme jako snížení rozumových schopností. Jedná se o stav trvalý, který může být vrozený nebo částečně získaný do 2 let života dítěte. Na vznik mentální retardace mohou mít vliv endogenní příčiny nebo exogenní příčiny. Mentální postižení se týká všech psychických funkcí, dotýká se poznávacích procesů (percepce, myšlení, paměti), zasahuje citovou a volní složku. 21

U dítěte s Downovým syndromem se jedná o tělesnou a duševní

poruchu

způsobenou nadpočetným 21. chromozomem (trizonomií). Downův syndrom se dá diagnostikovat podle vzhledu dítěte, diagnózu potvrzuje vyšetření chromozomů. Věk rodičů je považován za rizikový faktor pro vznik Downova syndromu. U matky je nad 35 let a u otce nad 50 let. Ve výchovném a vzdělávacím procesu nás zajímá vývoj v oblasti jemné a hrubé motoriky, vývoj řeči, vývoj kognitivní, osobnostní a sociální.

22

2 Možnosti podpory a vzdělávání osob s mentální retardací 2.1 Integrace a inkluze V současné době již není pochyb o tom, že dítě s mentálním postižením je sociální bytost a stejně jako kdokoli jiný potřebuje sociální kontakty. Proces integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol je součástí širších sociálních procesů, směřujících k začlenění znevýhodněných lidí do společnosti (Švarcová In Pedagogické centrum, 2001). V přístupu k jedincům s postižením zaznamenáváme zřetelnou snahu o humanizaci. Je kladen velký důraz na morální rovnost všech jedinců (stejnou morální hodnotu jejich života). Termín integrace chápeme nejen jako vřazení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do společnosti (společenské, pracovní, edukační), ale i jako naplnění jeho potřeb sebeuspokojení a seberealizace (Bradáčová, Zelenková In Pedagogická orientace, 2001).

Vymezení pojmu integrace Pojem integrace definuje Pedagogický slovník jako přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání a začlenění do běžných škol. Cílem je poskytnutí společné zkušenosti s jejich zdravými vrstevníky a to i pro děti s těžkými a trvalými zdravotními postiženími (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Pojem inkluze je výstižnější výraz pro integraci – zařazení úplné, do běžné třídy nebo do speciální třídy na běžné škole.

Překlad anglického pojmu „to be

included“ je vysvětlován a chápán jako být úplnou součástí. Jedná se o zařazení úplné, do běžné třídy nebo do speciální třídy na běžné škole. Integrované vzdělávání je v zahraničí velmi rozšířeno, postupně se zavádí i v České republice. Jeho stupně jsou různé: od oddělení tříd (speciálních) na běžné škole až po individuální zařazení žáka do běžné třídy (Nováková In Vítková, 2004). Formulace integrace podle Světové zdravotnické organizace WHO (1976) je chápána jako sociální rehabilitace, kdy jsou příslušné osoby schopny se objektivně podílet na společenských vztazích. Znamená to tedy, že se postižený jedinec se svojí vadou vyrovnal, žije a pracuje společně s nepostiženými. Hodnoty a výkony, které 23

vytváří, intaktní společnost uznává. Z toho vyplývá, že úkolem speciálně výchovné péče je poskytování služeb těmto jedincům, které jim umožní pozitivně se realizovat a tím přispět k úplné integraci. Sociální přijetí dítěte společností je nutno podpořit včasnou, cílenou intervencí s použitím komplexu stimulačních technik pedagogické, léčebné a sociálně pracovní rehabilitace. Hlavním cílem této podpory je optimalizace podmínek přirozené integrace (Pipeková In Pipeková, 1998b). V roce 1998 byl zahájen projekt, který se zabývá integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento projekt vyšel z iniciativy organizace UNESCO. Vychází z dlouholetých aktivit této organizace, vyzývá členské státy, aby reagovaly na specifické potřeby žáků a vyvinuly tak strategie k jejich vzdělávání v běžných školách. Podle UNESCO jsou důležité tři hlavní strategie. Jsou to: 1. Zajištění povinné výuky pro všechny děti v populaci. 2. Integraci postižených žáků do běžných škol. 3. Zdokonalení výcviku učitelů jako prostředku k dosažení prvních dvou bodů. Zprvu byl používán termín - „zdravotně postižené děti“, v roce 1997 - „děti se zdravotním postižením“ a od roku 1998 jsou děti se zdravotním postižením zařazeni do kategorie „děti / žáci se speciálními vzdělávacími potřebami“ (Vítková In Vítková, 2004). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími v praxi probíhá touto formou integrace (Valenta, Müller, 2004, str.116): •

kooperace běžné a speciální školy (společná setkávání žáků, soutěže, společné výstavy, výlety, exkurze,

•

speciální třídy na běžné škole (stejné možnosti kooperace jako v předchozím případě, navíc mimotřídní aktivity, školní kroužky, kluby,

•

speciální třídy na běžné škole s integrovanou výukou ve vybraných předmětech (v případě žáků s mentální retardací připadají v úvahu především výchovy),

•

třídy běžné školy na škole speciální (tzv. integrace naopak),

•

třídy běžné školy na škole (instituci) speciální s integrovanou výukou,

•

třídy s integrovanými žáky na běžné či speciální škole,

•

integrace žáka se zdravotním postižením do běžné třídy běžné školy.

24

Pro integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je důležité vytvoření určitých podmínek. Jedná se o podmínky, které by škola v případě integrace měla vytvořit. Jsou to: − snížený počet žáků ve třídě, − uspořádání školy, třídy (technické vybavení, bezbariérový přístup, možnost předmětů

speciálně pedagogické péče, kompenzační pomůcky, didaktické

pomůcky, technické pomůcky,….), − potřebné materiální vybavení, − odborná příprava pedagogů, − přijetí spolužáky, kolektivem třídy (klima třídy), − příprava kolektivu, − doporučení poradenského zařízení ( PPP, SPC) souhlas rodičů a ředitele dané školy (Bartoňová, Vítková In Pipeková, 2006a). Integrace je vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. (Mühlpachr In Vítková, 2004, str.17). Rozlišujeme různé integrativní formy: Fyzická (popř. lokální) integrace, vyjadřuje přítomnost všech zúčastněných (postižených a nepostižených) na stejném místě. Funkční integrace vyjadřuje aktivní participaci obou skupin. Sociální integrace způsobuje, že všichni patří ke stejné skupině, jsou součástí dané skupiny. Společenská integrace představuje skutečnou účast na společenském a kulturním životě. Pracovní integrace představuje zařazení zdravotně postižených lidí do pracovního procesu, který je vykonáván na společném pracovišti (Mühlpachr In Vítková, 2004). Úspěšná integrace vede k všestrannému rozvoji postiženého jedince po stránce rozumové, citové, socializační. Pozitivně působí na jedince v intaktní skupině spolužáků, učí se toleranci a respektování odlišností druhých lidí.

2.2 Legislativní rámec vzdělávání u jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami Česká republika se v souladu s Ústavou České republiky, Listinou základních práv a svobod – článek 33, Úmluvou o právech dítěte ztotožňuje s pojetím, že vzdělávání musí být poskytováno všem lidem bez rozdílu (Bartoňová In Vítková, 2004). 25

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. „Bílou knihu“, vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2001 jako závazný vládní dokument vzdělávací politiky. Vyjadřuje myšlenky, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu od roku 2005 – 2010. V úvodu dokumentu je zdůrazněno vzdělávání v souladu s mezinárodními i vnitrostátními dokumenty zajišťující lidská práva. Vzdělávání má více rozměrů, je současně zaměřeno na rovinu osobního rozvoje, začleňování do života společnosti, formování občana i na přípravu pro pracovní život. V těchto hlavních rovinách jsou formulovány hlavní cíle výchovy a vzdělávání (Vítková In Vítková, 2004). Součástí nové vzdělávací politiky je i změna konceptu procesu celoživotního učení pro všechny, která znamená úplně novou proměnu vzdělávacího systému. Dochází ke změně ve vztahu jedinec – vzdělávací systém a vztahu vzdělávací systém a společnost. Tato proměna spočívá na těchto hlavních principech vzdělávání v České republice: 1. Zajištění skutečně spravedlivého přístupu ke vzdělávacím příležitostem. 2. Maximální rozvíjení potenciálu každého jedince. 3. Proměna tradiční školy - změny obsahu vzdělávání, metod, forem výuky, ale i změnu klimatu a prostředí. 4. Nové vytváření vzdělávacího systému, jednotlivé školy získávají značnou autonomii. 5. Zvyšování statusu a profesionality pedagogického personálu a zdokonalování vzdělávacích procesů [online]. Integrace postižených jedinců do hlavního proudu školství představuje nejzávažnější změnu ve formě vzdělávání. Teprve po roce 1989, po změně předpisů, může docházet k plné integraci postižených žáků mezi zdravé vrstevníky. Dochází tedy k odstraňování segregovaného vzdělávání, k integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Nesmírně důležitý je rovný přístup ke vzdělávání pro všechny děti a hlavně právo rodiče rozhodovat o vzdělávací cestě jejich dítěte. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by mělo probíhat společně s jejich vrstevníky ve spádové škole (Bartoňová, Vítková In Vítková, 2004).

26

Současný stav vzdělávání v ČR Od 1. ledna 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon a s ním postupně související předpisy. Jedná se o zákon 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Pro integraci dětí je důležitý §16, který se zabývá oblastí vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Zákonem jsou vymezeny kategorie speciálních vzdělávacích potřeb: 1. Osoby se zdravotním postižením – mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení a chování. 2. Osoby se zdravotním znevýhodněním – zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání. 3. Osoby se sociálním znevýhodněním – rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním vybavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo je uložena ochranná výchova nebo postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky. 4. Žáci nadaní a mimořádně nadaní [online]. Ve školském zákoně jsou uvedeny konkrétní podmínky vzdělávání žáků se speciálními

vzdělávacími

potřebami

pro

jednotlivé

druhy

postižení

dítěte.

V aktualizované verzi došlo k menším změnám, např. neodděluje podmínky pro vzdělávání se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním, doplňuje podmínky pro vzdělávání k jednotlivým druhům postižení, zajištění osobního asistenta, snížený počet žáků ve třídě. Úkolem asistenta pedagoga je zprostředkovávat výchovnou a vzdělávací činnost dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, dětem s těžším zdravotním postižením, pomáhat podle potřeby se sebeobsluhou v době výuky. Asistent pedagoga není osobním asistentem postiženého dítěte, ale podílí se na činnosti celého třídního kolektivu. Přesné vymezení povinností asistenta je uzákoněno v novém školském zákoně § 16,odst. 9: •

pomoc žákům přizpůsobení se školnímu prostředí,

•

pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchově a vzdělávací činnosti,

•

pomoc při komunikaci se žáky, 27

•

pomoc při spolupráci se zákonnými zástupci žáka a komunitou, ze které žák pochází.

Žádost o souhlas se zřízením asistenta pedagoga musí mimo jiné obsahovat počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami; cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce dosáhnout; zdůvodněním potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga [online]. Mezi další právní předpisy upravující vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami patří v současné době: − Zákon č. 563/ 2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. − Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků, která určuje možnosti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. − Vyhláška MŠMT č. 73/ 2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tento právní předpis vymezuje např. formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, konkretizuje typy speciálních škol, individuální vzdělávací plán, legislativně zakotvuje status asistenta pedagoga, specifikuje organizaci speciálního vzdělávání. − Vyhláška MŠMT č. 72/ 2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení. Školskými poradenskými zařízeními jsou pedagogicko- psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum. − Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Tato vyhláška se mimo jiné týká organizace vzdělávání, řeší počty žáků ve školách a třídách, poskytování učebnic, učebních textů a základních školních potřeb, hodnocení žáků a hodnocení žáků na vysvědčení. − Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické, přímé pedagogicko – psychologické činnosti pedagogických pracovníků [online].

Pro všechny jedince se speciálními vzdělávacími potřebami nemusí být integrace vhodná. Lze ji použít v případě, že přináší jedinci efekt na psychiku a vzdělání.

28

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) V souvislosti s Národním programem rozvoje vzdělávání v ČR a návrhem nového školského zákona se zavádí pro děti od 3 – 19 let nový systém kurikulárních dokumentů. Tento dokument je programovým a normativním východiskem. Tyto dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních. Státní úroveň představuje Státní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň zajišťují školní vzdělávací programy. Národní program vzdělávání formuluje požadavky na vzdělání, které jsou platné v počátečním vzdělávání jako celku, Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní, střední vzdělávání (Vítková In Vítková, 2004).

Pojetí a cíle základního vzdělávání Vzdělávání na prvním a druhém stupni základní školy vyžaduje podnětné a tvůrčí prostředí, které schopné žáky stimuluje, méně nadané povzbuzuje, nejslabší chrání a podporuje. Dále vyžaduje, aby se dítě optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání, prostřednictvím výuky s upravenými vzdělávacími plány uzpůsobenými individuálním potřebám dítěte [online]. RVP ZV otevřeně podporuje integrované vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami formou individuální integrace do běžných tříd (§16, odst. 8). Jsou stanoveny podmínky, které je nutné vytvořit pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, pro jejich úspěšné vzdělávání a uspokojování speciálních vzdělávacích potřeb. Ke zlepšení rozvíjení rozumových schopností, orientačních dovedností, zlepšování sociálních dovedností na běžné škole patří nutnost uplatňování speciálně pedagogických postupů a alternativních metod s modifikovanými metodami používanými ve vzdělávání běžné populace. RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním a je východiskem pro tvorbu ŠVP. Vytvoření Školního vzdělávacího programu je předpokladem pro tvorbu individuálních plánů (Bartoňová, Vítková In Pipeková, 2006a). Z toho vyplývá, že lze ŠVP přizpůsobit a upravit pro integrované žáky tak, aby bylo dosaženo souladu mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi těchto žáků.

29

Příloha RVP ZV pro žáky s lehkou mentální retardací (RVP ZV pro LMR) V této příloze je jasně specifikována tvorba rámcového vzdělávacího programu pro děti s lehkou mentální retardací, kde je vymezeno, jak by mělo vypadat vzdělávací zařízení, jaké jsou cíle a oblasti vzdělávání, rozložení kompetencí a jak mají vypadat průřezová témata. Obsahuje základní cíle vzdělávání pro žáky s lehkou mentální retardací, navazuje na předškolní vzdělávání a výchovu v rodině ve dvou navazujících stupních. Program je koncipován pro maximální rozvoj (podle možností dětí) v oblasti kognitivní, emotivní, volní a sociální. Hlavní úkoly RVP ZV pro LMR (výběr): všestranná a tvořivá komunikace, schopnost spolupráce, vést žáky k zodpovědnosti a plnění povinností, rozvíjení vztahů s ostatními lidmi, vztah k životnímu prostředí, učit se žít společně s ostatními lidmi a poznávat a rozvíjet své schopnosti a umět je uplatnit v profesním životě [online].

Školní vzdělávací program (ŠVP) Školní vzdělávací program si podle zásad stanovených v příslušném Rámcovém vzdělávacím programu vytváří každá škola sama. Od 1. září 2007 je povinností každé školy zahájit vzdělávání podle vlastního školního vzdělávacího programu. Školní vzdělávací program (ŠVP) je pro školu závazný, je vázán na konkrétní podmínky daného zařízení (“šitý na míru“), umožňuje do sebe včlenit specifickou situaci kolem postiženého dítěte. S tím souvisí i garance inkluzivního vzdělávání, neboť ŠVP musí být naplánován a dodržován. Pokud se tedy škola rozhodne a má možnosti pro inkluzivní vzdělávání, je povinna toto rozhodnutí plnit. Kurikulární dokumenty, se přibližují školnímu prostředí a tím se i integrace přizpůsobuje školním podmínkám. Problém integrace by za této situace měl být čím dál menší. Integrace by se mohla stát jedním z konkrétních znaků školních vzdělávacích programů. Pro integraci žáka s mentálním postižením je limitem hloubka jeho postižení. Žák s lehkou mentální retardací by neměl mít větší problém se zapojením do školy běžného typu. U dětí s Downovým syndromem bývá naměřena mentální retardace v oblasti středně těžkého postižení. Z toho vyplývá, že by integrace dítěte s Downovým syndromem měla být složitější. Z praxe známe ale i případy, kdy dítě s těžším postižením se velice dobře zapojilo do běžného kolektivu, zatímco dítě s lehčím

30

postižením při stejné diagnóze nebylo schopno třídní kolektiv zdravých spolužáků přijmout (Švarcová In Pedagogické centrum 2001).

2.3 Možnosti vzdělávání osob s mentální retardací Předškolní vzdělávání Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je úkolem institucionálního vzdělávání rozvoj osobnosti dítěte, podpora jeho tělesného rozvoje, pomoc dítěti orientovat se v okolním světě, vhodně dítě motivovat pro další učení a poznávání, naučit dítě žít ve společnosti a seznamovat děti s normami a hodnotami, které společnost uznává [online]. Úkolem předškolního vzdělávání není vyrovnat výkony dětí, ale přispívat k vyrovnání jejich vzdělávacích šancí. Tato skutečnost umožňuje a usnadňuje integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami vyplývající se snížené úrovně rozumových schopností (Švarcová, 2006a, str.68). První institucionální vzdělávání dětí s mentálním postižením zajišťuje mateřská škola nebo mateřská škola speciální. Vzdělávání je uskutečňováno podle upraveného vzdělávacího programu na základě školních vzdělávacích programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Podmínky pro integrované a speciální vzdělávání dětí s mentální retardací jsou upraveny podle druhu a stupně postižení. Za vyhovující se považuje: − je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřené na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků odpovídajících věku dítěte a s stupni postižení, − jsou využívány vhodné kompenzační pomůcky, − je zajištěna přítomnost asistenta, − je počet dětí ve třídě snížen (Švarcová, 2006a, str.70). Pro žáky s mentálním či kombinovaným postižením jsou vypracovávány celoroční tématické plány, které jsou přizpůsobené jejich dosažené vývojové úrovni (včetně specifik, která vyplývají z typu a stupně jejich postižení). Z těchto důvodů jsou tématické plány rozpracovány do individuálně výchovně-vzdělávacích plánů, podle potřeby celoročních, měsíčních, týdenních (Valenta, Müller, 2004).

31

Plnění povinné školní docházky V ČR se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami realizuje v průběhu povinné školní docházky po dobu devíti (deseti) let na dvou vzdělávacích úrovních: 1. Základní vzdělávání, které poskytuje základní škola a základní škola praktická. 2. Základy vzdělání, které poskytuje základní škola speciální (Bartoňová, Vítková In Pipeková, 2006a, str.11). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření. Podle vyhlášky MŠMT č. 73/2005 Sb. mezi podpůrná opatření patří: využívání speciálních metod, forem, postupů a prostředků vzdělávání, využívání kompenzačních a rehabilitačních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů. Důležité je i zařazení předmětů speciálně pedagogické péče. Speciální podpora vychází z potřeb a forem postižení, kterou je možno zajistit formou skupinové výuky za podpory výchovně vzdělávacích plánů [online]. Zajištění služeb asistenta je nutností, stejně tak spolupráce se speciálně pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou. Z hlediska individuálního přístupu je důležité snížení počtu žáků ve třídě.

Základní vzdělávání žáků s mentálním postižením se realizuje v základní škole nebo základní škole samostatně zřízené pro žáky s tímto postižením (základní škola praktická, základní škola speciální) a je spojeno s povinností školní docházky po dobu devíti školních let, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku. O odkladu školní docházky rozhoduje ředitel školy na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka, která musí být doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře [online] . Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením, tedy i žáků s mentálním postižením, je zajišťováno formou individuální integrace ve třídách základní školy nebo školy určené pro žáky s jiným druhem postižení podle individuálního vzdělávacího plánu. Další možností je forma skupinové integrace ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo speciální škole,

32

pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení v základní škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (Vítková In Vítková, 2004). Pro možnost integrace dítěte s Downovým syndromem na běžné základní škole můžeme za nezbytnou považovat včasnou intervenční péči a institucionální předškolní vzdělávání. Podmínky pro vzdělávání dětí s mentální retardací: − snížené počty žáků ve třídách, − speciální učební metody, − výběr učiva a učebnic odpovídajících rozumovým schopnostem žáka, − vhodně upravené prostředí, speciální zařízení a kompenzační pomůcky, − učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací (Bartoňová, Vítková In Pipeková, 2006a).

Základní škola praktická Posláním základní školy praktické je speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností a možností (Švarcová, 2006a, str. 73). Základní škola praktická (dříve Zvláštní škola) je devítiletá, členěná na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9.ročník). Na této škole se v současné době pracuje podle těchto vzdělávacích programů: •

Vzdělávací program zvláštní školy č.j. 22980/97 – 22. Tento program se používá pouze na přechodnou dobu.

•

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, s upravenou přílohou vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Podle tohoto vzdělávacího programu se začalo ve školním roce 2007/2008 vyučovat v 1. a 6. postupném ročníku, bude následně závazný pro celou povinnou školní docházku na základní škole praktické.

Základní škola speciální Základní škola speciální vychovává a vzdělává žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat podle vzdělávacích programů běžné základní školy ani základní škole praktické, aby si ve vhodně upravených 33

podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojovali základní vědomosti, dovednosti a návyky (Švarcová, 2006a, str. 79). Mezi základní funkce základní školy speciální (dříve Pomocné školy) patří příprava žáků k dalšímu vzdělávání se zaměřením na praktickou a pracovní dovednost. V současné době se žáci v základní škole speciální vzdělávají od roku 1997 podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-22. Od roku 2010 bude vzdělávání na této škole realizováno podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální (RVP ZŠS). RVP ZŠS obsahuje dva díly, které jsou zpracovány podle stupně mentálního postižení žáků a jsou to: Díl I – Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl II – Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami [online]. Základní škola speciální je desetiletá a člení se na 1. stupeň, který tvoří 1. – 6. ročník a 2. stupeň, který tvoří 7. – 10. ročník. Na rozdíl od základní školy jsou používány jiné organizační formy vzdělávání a je i jiné obsahové zaměření výuky. Vzdělávací požadavky se přizpůsobují schopnostem žáků. Náplň práce je redukována na osvojení základních vědomostí a dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a vzdělávacích oborech, které jsou zaměřeny na získání praktických činností a pracovních dovedností. Pro vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením je třeba vytvořit optimální podmínky pro vzdělávání, aby dosáhli maximální možné míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob. V základní škole speciální získá žák po ukončení vzdělávacího programu základního vzdělávání – základy vzdělání (Bazalová In Pipeková, 2006a).

Přípravný stupeň základní školy speciální V minulosti byly některé děti osvobozovány od povinné školní docházky. Byly považovány za nevzdělavatelné. Zkušenosti ukazují, že i dítě s velmi závažnou formou postižení je schopno vývoje. Praxe z vyučování těchto žáků ukazuje, že lze intenzivní výchovnou a vzdělávací péčí dosáhnout viditelných pokroků téměř u všech dětí. Zároveň u nich dochází ke zlepšení v psychické a motorické oblasti (Švarcová, 2006a). Přípravný stupeň je určen pro žáky, kteří nejsou schopni školního vzdělávání, ale je u nich předpoklad rozvoje rozumových schopností, které by jim mohly umožnit další vzdělávání na základní škole speciální, případně alespoň její části. 34

Učební plán přípravného stupně tvoří smyslová, rozumová, pracovní a výtvarná, tělesná a hudební výchova. Žáci se vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-22 s platností od 1. září 1997. Délka vzdělávání v přípravném stupni je jeden až tři roky. Výchovně vzdělávací činnost zajišťují souběžně dva pedagogičtí pracovníci. Důležité je i vhodné prostorové vybavení (Bazalová In Pipeková, 2006a).

Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální Je určen pro děti, které vzhledem k závažnosti svého postižení nemohly být dosud vzdělávány nebo pro absolventy přípravného stupně, kteří nejsou schopni plnit požadavky vzdělávacího programu základní školy speciální. Na základě školského zákona, který umožňoval experimentální ověřování nových forem pedagogických činností, byla zahájena v roce 1998/1999 výuka v rehabilitačních třídách, kde se žáci vzdělávají podle Alternativního vzdělávacího programu pro žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením. V roce 2003 byl tento program schválen Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (Bazalová In Pipeková, 2006a).

Pro osoby, které nebyly vzdělávány a pro absolventy základní školy speciální, kteří ukončili svou školní docházku v nižším ročníku a tím nezískali základy vzdělání, je určen Kurz k získání základů vzdělávání poskytovaného základní školou speciální č.j 18 966/2005 – 24 (Bazalová In Pipeková, 2006a).

2.4 Systém poradenství se zaměřením na osoby s mentální retardací Vyhláška MŠMT č. 72/ 2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních vymezuje typy školských poradenských zařízení. Školskými poradenskými zařízeními jsou pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra, která patří mezi speciální školská zařízení zřizovaná jako součást speciálních mateřských nebo základních škol.

35

Pedagogicko – psychologická poradna ( PPP - poradna), která poskytuje služby pedagogicko – psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko – psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízeny pro žáky se zdravotním postižením. Ve škole poskytuje poradenské služby školní psycholog, výchovný poradce nebo metodik prevence. Speciálně pedagogické centrum (SPC – centrum), poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaných ve školách a školských zařízeních s upravenými vzdělávacími programy [online]. Speciálně pedagogické centrum (SPC) Podle vyhlášky MŠMT č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních patří mezi školská poradenská zařízení a je nedílnou součástí celého komplexu péče a podpory žáků s mentálním postižením. Úkolem SPC je dlouhodobá a pravidelná práce s dítětem s postižením od raného věku až po jeho ukončení školní docházky. Odborná péče SPC se provádí buď ambulantně v centru, nebo dochází pracovník centra za konkrétním dítětem do školy, školského zařízení, rodiny (Valenta, Müller, 2004). SPC se na rozdíl od pedagogicko-psychologické poradny specializují na komplexní péči o dítě s určitým druhem postižení, v našem případě SPC pro mentálně postižené. SPC poskytuje poradenský servis školám a školním zařízením pro mentálně postižené děti, jejich rodičům a dalším organizacím, které zabezpečují péči o mentálně postižené. Klienty speciálně pedagogického centra jsou děti od 3 let až do ukončení vzdělávání. Mezi hlavní úkoly centra patří speciální příprava žáků na povinnou školní docházku a zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb, vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku pro zařazení dítěte do vhodného vzdělávacího programu. Pokud se rodiče rozhodnou pro vzdělávání jejich dítěte v běžné základní škole (pro integraci), potom centrum rodičům, ale i učitelům poskytuje metodickou pomoc a konzultace během celého integračního procesu. Tato pomoc spočívá ve vypracování individuálních vzdělávacích plánů a poskytování podpůrných služeb na běžné základní škole. Rodičům a učitelům centrum poskytuje k zapůjčení speciální pomůcky, speciální učebnice a pracovní sešity, případně odbornou literaturu (srov. Bazalová In Pipeková, 2006a; Valenta, Müller, 2004)

36

Mezi standardní činnosti SPC patří (výběr): depistáž, komplexní diagnostika dítěte, včasná intervence, přímá práce s dítětem, poradenská činnost pro rodiče a pedagogické pracovníky, zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek a odborné literatury. Mezi standardní činnosti speciální patří (výběr): vývojový screening, smyslová výchova a rozvoj estetického vnímání, rozvoj hrubé a jemné motoriky a grafomotoriky, logopedická péče, nácvik čtení a psaní hůlkového písma, arteterapie a muzikoterapie (Bazalová In Pipeková, 2006a).

Základní škola Červený Vrch spolupracuje s SPC Vertikála, Praha 6, která poskytuje péči dvěma žákům s Downovým syndromem. Hlavní program SPC Vertikála (Vyhláška 72/2005 Sb.): •

sestavení IVP ve spolupráci s třídním učitelem, ostatními učiteli, s rodiči,

•

úprava tematických plánů, doporučení vhodných metod a pomůcek, hledání účinné motivace,

•

vypracovává a rozšiřuje metodické materiály,

•

zajišťují metodické vedení asistentů,

•

pravidelné konzultace pro pomoc učitele, rozbor konkrétních situací, s nimiž se pedagogové a asistenti setkávají při každodenní práci (nebo konzultace na vyžádání),

•

nácvik prvního čtení a čtení hůlkového písma,

•

individuální speciálně pedagogickou práci s integrovaným dítětem,

•

návštěvy ve vyučování,

•

schůzky rodičů integrovaných žáků,

•

pořádají tématická školení za účasti přizvaných odborníků, odborné semináře pro učitele, poskytují kontakty na další odborníky,

•

informativní schůzky v ZŠ (speciální potřeby začleněného žáka, kontrola plnění IVP, přechod na II. stupeň ZŠ),

•

SPC pomáhá rodičům integrovaných žáků s vyhledáváním dalšího vzdělávání po ukončení školní docházky [online].

37

Shrnutí: Termín integrace chápeme nejen jako vřazení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do společnosti. Pojem inkluze je výstižnější výraz pro integraci – zařazení úplné do běžné třídy nebo do speciální třídy na běžné škole. Česká republika se zavázala k poskytování vzdělání všem lidem bez rozdílu. Od 1. ledna 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon a s ním postupně související předpisy. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) představuje nový systém kurikulárních dokumentů, které jsou vytvářeny na dvou úrovních, státní a školní. Žák se speciálními vzdělávacími potřebami je: osoba se zdravotním postižením, osoba se zdravotním znevýhodněním, osoba se sociálním znevýhodněním a žáci nadaní a mimořádně nadaní. V ČR se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami realizuje v průběhu povinné školní docházky po dobu devíti (deseti) let na dvou vzdělávacích úrovních. Základní vzdělávání poskytuje základní škola a základní škola praktická a základy vzdělání poskytuje základní škola speciální. Školská poradenská zařízení jsou nedílnou součástí celého komplexu péče a podpory žáků s mentálním postižením. Mezi školská poradenská zařízení řadíme pedagogicko psychologickou poradnu a speciálně pedagogické centrum.

38

3 Vzdělávání a výchova dítěte s Downovým syndromem 3.1 Včasná intervence a možnosti vzdělávání dítěte s Downovým syndromem V období do tří let dítěte jsou kompenzační možnosti centrální nervové soustavy tak velké, že umožňují nejlépe rozvinout mechanizmy nahrazující její případné poškození (Valenta, Müller, 2004, str. 252). Z toho tedy vyplývá nutnost včasné odborné pomoci, kterou nazýváme raná péče – raná podpora – včasná intervence. Tato podpora by v sobě měla zahrnovat služby a programy v oblasti sociální, psychologické a pedagogické. Nikdo z budoucích rodičů není připraven na to, že bude vychovávat dítě s Downovým syndromem a většina rodičů neví, jak se mají v této situaci chovat. Odborná péče by měla být směrována nejen k dětem samotným, ale i jejich rodičům, sourozencům a dalším členům rodiny. Nejdůležitější je vytvořit pro právě narozené dítě s Downovým syndromem přátelské, akceptující prostředí, ve kterém se bude dítě vyvíjet co nejlépe. Tyto děti mají stejné potřeby jako kterékoli jiné děti a platí, že rodina je nejdůležitějším a nejlepším prostředím, kde

může

k uspokojování těchto potřeb docházet. Raná péče by měla být zahájena bezprostředně po zjištění postižení až do nástupu dítěte do vzdělávací instituce (různé typy škol). V devadesátých letech začala v nestátním sektoru vznikat Střediska rané péče pro děti s mentálním postižením či s kombinovaným postižením. Mezi hlavní pomoc Středisek rané péče patří terénní a ambulantní práce s rodinou, včasná diagnostika dítěte, rehabilitace a stimulace dítěte, zajišťování a půjčování pomůcek a odborné literatury, pomoc a vzdělávání rodičů, zapojování rodičů do systému ucelené rehabilitace. V tomto bodě bych chtěla zmínit i činnost nestátní neziskové organizace – občanského sdružení – Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. Z názvu vyplývá, že se jedná o sdružení pomáhající osobám s Downovým syndromem a jejich rodině. Sdružení informuje a zprostředkovává nové metody komplexní péče od narození až po dospělost. Jako příklad lze uvést dlouhodobě ověřenou dotykovou terapii Láska v rukách podle dánského vzoru. Tato terapie pomáhá matkám přijmout 39

dítě s Downovým syndromem a navodit láskyplný vztah k dítěti, pomáhá jim najít jistotu při péči. Pozitivní zážitek vzájemného kontaktu matky a dítěte je umocňován aromaterapií a relaxační hudbou [online]. Předpokladem pro úspěšnost vzdělávacího procesu, pracovního uplatnění a integrace do společnosti je účinné podchycení komunikačních specifik, pojících se s Downovým syndromem. Příkladem nového trendu ve stimulaci mentálního rozvoje je Program rozvoje profesora Reuvena Feuersteina. Jedná se o řadu logicky se opakujících úkolů různé úrovně obtížnosti. Tento program stimuluje schopnost učit se a myslet, dítě získává takové schopnosti, že je možné zařazení do běžné školy [online]. Ke zlepšení v oblasti komunikace může přispět Orofaciální regulační terapie Castilia Moralese. Cílem orofaciální terapie je rozvíjení svalové hybnosti a aktivování svalových skupin, které jsou nutné pro správné fungování oblasti úst a obličeje. Tato terapie je velice užitečná především u osob, které nedovedou efektivně spolupracovat s terapeutem. U dětí s DS rozvíjí řeč. Metoda reflexní terapie pro oblast úst a obličeje je v současné době realizována např. při SPC Štíbrova, Praha 8 a v Domě dětí a mládeže Praha 8 jako podpůrný program pro děti školního věku (Morales, 2006).

Pro vstup do školního vzdělávání je nutná diagnostika. Komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku provádí SPC. Na základě vyšetření nabídne toto školské poradenské zařízení rodičům vhodné možnosti vzdělávání jejich dítěte, informuje o vhodnosti integrace dítěte na běžné škole a doporučuje ji. SPC rodičům pomůže při výběru školy. Pokud uvažují o integraci na běžné škole, musí být upozorněni i na možná rizika, která souvisí se vzděláváním na běžné základní škole. Mohli bychom mezi ně zařadit např. vyšší počet žáků ve třídě oproti základní škole speciální nebo nedostatek speciálních pomůcek pro názornou výuku. V současné době je pro rodiče, kteří se rozhodují se o eventuální integraci dítěte, důležitá i dostupnost běžné školy v místě bydliště. Odpadá tak pro ně řešení problémů souvisejících s dojížděním do školy speciální. Předpokladem integrace dětí do běžné základní školy je informovanost rodiče dítěte a zájem a ochota spádové školy přijmout dítě se specifickými vzdělávacími potřebami. Podmínky pro úspěšnou integraci vytváří škola jako celek. Postoje vedení školy, učitelů integrovaných žáků i těch ostatních vytvářejí vhodnou atmosféru pro integraci. Je nutná zainteresovanost všech pracovníků školy a schopnost přijmout a

40

respektovat dítě se specifickými vzdělávacími potřebami takové, jaké je a přiznat mu stejná práva jako všem ostatním žákům běžné školy (Švarcová, 1995b).

3.2 Dítě s Downovým syndromem v rodině Dítě s Downovým syndromem je vnímáno jinak než např. dítě s tělesným postižením. Pro rodiče a blízké okolí je to zvláště bolestně. První poznání, že je dítě mentálně postižené, vyvolá na straně rodičů duševní šok neboli otřes, po kterém se dostaví fáze zoufalství a beznaděje. Vinu hledají někde mimo sebe. Agresivní postoje, které plynou z úzkosti mohou být namířeny nejen navenek, ale i dovnitř jako sebeobviňování. Rodiče si musí svoji obrannou fází projít a překonat ji a pak mohou přijmout svoje postižené dítě takové, jaké je. V této situaci můžeme rodičům pomoci tím, že jim poskytujeme realistické informace o jeho postižení s pravděpodobnou prognózou do dalšího vývoje (Matějček, 2001). Rodina hraje významnou roli ve školním věku dítěte. Mentálně postižené dítě potřebuje více než jeho nepostižení vrstevníci rodinné zázemí, pocit ochrany a bezpečí, intenzivnější výchovnou péči a pomoc při vzdělávání. Výchova mentálně postižených dětí je pracná a náročná (Švarcová, 2006a, str.158). Za základní pilíř úspěšné integrace je považována spolupráce rodiny a školy. Základem této spolupráce je „domluvit se“, vést kladný dialog. Úkolem školy není hodnocení rodičů ani přenášení úkolů školy na rodiče a jejich úkolování. Je tedy třeba vytvořit partnerský vztah mezi školou a rodiči, který má společného jmenovateleDÍTĚ. Učitel by tedy měl mít schopnost empaticky a odborně komunikovat s rodiči postižených dětí a získat si jejich důvěru. Rodiče dětí s postižením bývají přecitlivělí a mohou na zcela nevinnou poznámku reagovat jako na projev bezcitnosti a netaktnosti. Rodiče by měli znát pravdu i v oblasti vzdělávání jejich dítěte. Informace by měly být sdělovány objektivně a hlavně taktně. Rodičům by měly být předkládány realistické možnosti ve vzdělávání, tím se zamezí zklamání v jejich očekávání. Úkol rodiny, která může přispět k úspěšné integraci, můžeme rozdělit na tři důležité funkce: •

působí vzhledem k dítěti jako „filtr“, veškeré informace od ostatních objektů roztřídí,

•

působí jako limbická sféra v mozku, informace emočně zpracovává a vysílá konečný impuls k dítěti, 41

•

kontroluje zpětnou vazbu, kterou dítě působí zpětně na objekty integrace (PLUS 21, 2007).

3.3 Pedagogické aspekty integrace dětí s Downovým syndromem Současným úkolem společnosti je uznávat rovnost šancí a vytvářet prostředí vzájemného porozumění a soužití mezi lidmi postiženými a bez postižení. Základní právo všech dětí, tedy i dětí s postižením, právo na vzdělání, by mělo probíhat v co možná největší míře společně s jejich vrstevníky, s odpovídajícím zajištěním všech jejich speciálních vzdělávacích potřeb. Dítě s mentálním postižením, Downovým syndromem, je sociální bytost a stejně jako kdokoli jiný potřebuje sociální kontakty. Raná péče by měla být těmto dětem poskytována především v rodině, která by měla svým emocionálním zázemím stimulovat jejich psychický rozvoj. V předškolním věku by měly navštěvovat předškolní zařízení. Integrace dětí s mentálním postižením a především dětí s Downovým syndromem, je v předškolním věku vhodná a prospěšná. Vzdělávání v období povinné školní docházky probíhá v závislosti na míře a hloubce postižení, odlišně od procesu vzdělávání ostatních žáků. Vyžaduje tedy speciální vzdělávací metody, vhodný výběr učiva, individuální přístup speciálního pedagoga a výrazně snížený počet žáků ve třídě. Školní integrace žáků s Downovým syndromem přináší řadu problémů především proto, že vzdělávací potřeby žáků s Downovým syndromem jsou odlišné od nepostižených spolužáků. Žáci vyžadují zvýšenou pozornost učitele, která souvisí s narušenou koncentrací pozornosti, svými projevy často vyvolávají nežádoucí pozornost svých spolužáků a narušují koncentraci jejich pozornosti. K zefektivnění integrace napomáhá asistent pedagoga. Žáci s Downovým syndromem by se měli vzdělávat na běžné základní škole podle příslušných vzdělávacích programů. Dětem s Downovým syndromem by měl být umožňován kontakt s nepostiženými vrstevníky všude tam, kde děti obvykle navazují své sociální kontakty (Švarcová, 2006a).

Klima školy Otevření se školy veřejnosti znamená maximální míru zapojení všech zainteresovaných stran – vzdělávání už není výhradně záležitostí veřejného školského 42

systému, zapojení rodičů, zaměstnavatelů, představitelů obcí a regionů. Proměny tradiční školy nespočívají jenom ve změně obsahu vzdělávání, ale představují i změnu klimatu a prostředí. Pedagogický slovník definuje klima školy jako sociálně – pedagogickou proměnnou, která vyjadřuje mezilidské vztahy (ve třídě, ve škole, v učitelském sboru, vztahy mezi učiteli a žáky, mezi učiteli a rodiči), jež fungují v dané škole. Výslednou proměnnou jsou školní výsledky žáka a spokojenost rodičů s danou školou (Průcha, Walterová, Mareš, 1995). Škola, která dokáže navodit příznivé sociální klima, udělá mnoho pro rozvoj žákovy osobnosti. Odborníci, učitelé i sami rodiče si začínají uvědomovat, že žák nežije jenom v prostředí své třídy, ale je součástí celého školního klimatu, kde tráví hodně svého času a učí se v ní „skrytému kurikulu“ (Čáp, Mareš, 2001). Dítě si své sociální zážitky a zkušenosti, které ve škole získá při styku s učiteli, spolužáky a ostatními pracovníky, zapamatovává a odnáší do svého dalšího života.

Klima třídy V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1995) je klima třídy rozlišováno na klima preferované, tedy takové, jaké si žáci přejí, a aktuální, které představuje skutečný stav sociálně emocionálního naladění ve třídě. Jedná se zde o sociálně – pedagogicky proměnnou, kterou společně vytvářejí všichni žáci dané třídy, skupiny žáků ve třídě, jedinci nepatřící do skupiny, samotní žáci jako jednotlivci a pedagogové vyučující třídu (Čáp, Mareš, 2001). Učitel z vlastní zkušenosti ví, že je každá třída něčím zvláštní, výjimečná. V každé třídě musí přistupovat ke kolektivu třídy s odlišným přístupem, protože platí, že způsob, jakým probíral látku v jedné třídě, nebude moci uplatnit ve třídě jiné. Žáci z vlastní zkušenosti vědí, že způsob výuky a chování učitele vyplývá z jeho individuality. Úkolem učitele je vytvořit u žáků kladný vztah k učení a plně je aktivizovat. Vztah mezi učitelem a žákem by měl být založen na vzájemné úctě a důvěrném, uvolněném vztahu. K budování sebeúcty a sebedůvěry učitel poskytuje žákovi zpětnou vazbu (Čáp, Mareš, 2001). Z hlediska integrace dětí se speciálním vzdělávacími potřebami na běžné škole (jakékoli škole) je úkolem učitele respektování každého dítěte, umět přizpůsobit své chování potřebám dítěte a hlavně přiblížit taktním způsobem zdravým dětem potřeby postižených. Je nutné, aby rozpoznal sebemenší pokrok integrovaného dítěte a 43

upozornil na něj ostatní žáky. Pokud učitel vhodně a taktně nevysvětlí zdravým žákům rozdíl mezi nimi a žákem postiženým, budou těžko chápat a respektovat postižené dítě. Ve zdravé populaci je zakořeněno povědomí, že jim jejich postižený spolužák může ublížit, tento mýtus by měl pedagog odstranit. Naopak ze strany zdravých dětí musí učitel dávat pozor, aby žádné postižené dítě nebylo druhým odmítnuto. Pokud vznikne konflikt, musí učitel, pokud je třeba, zasáhnout a vzniklou situaci řešit, usměrnit chování a jednání všech dětí ve třídě (Pedagogická orientace 2001).

Osobnost učitele Učitel (pedagog) by měl být člověk s láskou a úctou k práci, přírodě a umění, měl by mít schopnost reflexe a sebekritiky, empatie, měl by ovládat výchovné a vzdělávací strategie, být odpovědný, aktivní, kritický a rezistentní proti negativním vlivům, měl by respektovat principy humanitní morálky a lidské solidarity (Pedagogická orientace, 2001, str. 37). Můžeme rozlišit tři důležité prvky dovedností učitele: 1. vědomosti, které učitel získal (znalost učiva a žáků, metod vyučování, kurikula a dalších faktorů, které mohou mít na učení a vyučování vliv), 2. příprava a průběh vyučování by měl být zaměřen na dosažení co nejlepších vzdělávacích výsledků, 3. navenek se projevující chování učitele, jehož cílem je napomáhat učení žáků. Změny v charakteristikách výchovně - vzdělávacích institucí, které jsou důsledkem nového pojetí výchovy a vzdělání, nutně vedou ke zvýšeným nárokům na činnost učitele (Pedagogická orientace, 2001). Pedagogická činnost je též spojena s

profesionalitou

a profesními

kompetencemi (způsobilost k úspěšnému výkonu povolání). Tyto kompetence zahrnují pedagogické dovednosti, vědomosti, zkušenosti a postoje, osobní charakteristiky.

Osobnost učitele má při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mimořádný význam. Ve speciálních školách zajišťuje vzdělávání speciální pedagog. Na běžné základní škole jsou to spíš pedagogové se vzděláním

učitelství

I. stupně, se speciálními pedagogy se setkáváme jen zřídka. Pedagog, který se rozhodne pro integraci, by měl být vybaven nejen odbornými poznatky, ale i připraveností z hlediska psychologického a didaktického (učitel by měl znát didaktiky vzdělávání žáků s jednotlivými postiženími). 44

Asistent pedagoga Z pohledu integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je role a funkce asistenta pedagoga nezbytná. Asistent se musí seznámit s problematikou a specifikou postižení, pomáhá podle pokynů učitele realizovat individuální vzdělávací plán integrovaného dítěte. Zúčastňuje se setkání (nejméně 2x ročně) „integračního týmu“ (učitel, asistent, pracovník SPC, PPP, rodič, výchovný poradce, ředitel), kde se vyhodnocuje účinnost a plnění individuálního plánu a řeší další postupy vzdělávání integrovaného dítěte [online]. Bez asistentů se neobejdou žáci s tělesným či smyslovým postižením a děti s těžší formou mentální retardace (autismus, Downův syndrom). U těchto dětí bude nutné využívat asistenta pedagoga po celou dobu školní docházky.

3.4 Individuální vzdělávací plán žáka s Downovým syndromem V České republice je individuální vzdělávací plán (IVP) povinný pro všechny zdravotně postižené žáky. Na jejich základě žádá běžná základní škola finanční navýšení na integrované dítě (Mertin, 1995). Náležitosti IVP jsou přesně vymezeny ve vyhlášce MŠMT č. 73/2005 Sb.. Integrace dětí s Downovým syndromem do běžné školy je experimentem MŠMT. Specifikem těchto dětí je, že jsou schopny samostatné práce jen velmi omezeně, z čehož vyplývá nutnost pedagogického asistenta. Žák s Downovým syndromem se může vzdělávat podle vzdělávacích programů základní školy praktické nebo základní školy speciální. Nejčastější je druhá varianta, s možným upravením podmínek pro jeho vzdělávání .

Tvorba IVP Na základě psychologického vyšetření se vypracuje plán učiva. Na jeho vzniku by se měl podílet – speciální pedagog, třídní učitel, učitel jednotlivých předmětů, výchovný poradce, případně i rodiče. IVP je odpovědností školy (Berberichová, 1998). Podle výsledků psychologického vyšetření se stanoví cíle, které žák ve vzdělávacím programu může splnit. V žádném případě nevybíráme cíle, které žák s Downovým syndromem splnit nedokáže. Je potřeba při tvorbě IVP pro žáka 45

s Downovým syndromem brát zřetel na možnosti kognitivních procesů, zejména paměti, myšlení, pozornosti a volních a emočních procesů. Pokud je třeba, vycházíme i ze zpráv dalších odborníků, např. pediatra, logopeda, neurologa. Z výsledků vyšetření by měl speciální pedagog (pracovník SPC, který dítě zná) stanovit rozsah a cíle učiva, které budou pro žáka s mentálním postižením nejvhodnější. IVP se vypracovává na začátku školního roku a v pololetí. V průběhu školního roku dochází speciální pedagog (SPC) do školy, dítě sleduje a na základě pozorování se konají konzultace se školou, speciálním pedagogem a rodiči. Konzultace probíhají nejméně 2x za školní rok.

Charakteristika IVP – tento dokument obsahuje: •

výsledky odborného vyšetření,

•

shrnuje současnou úroveň dovedností a schopností dítěte,

•

stanovuje vzdělávací cíle a kroky - cíle vzdělávacího programu,

•

učební plán – může kopírovat běžně používaný učební plán nebo můžeme rozhodnout o osvobození dítěte z výuky některého předmětu,

•

personální zajištění výuky – nejlépe speciální pedagog. Na většině základních škol speciální pedagogové chybí. Je tedy nutné, aby učitel, který bude integrovat žáka s postižením, byl s problematikou konkrétního postižení obeznámen, případně prošel kurzy vztahujícími se k postižení dítěte. Toto platí i pro asistenta pedagoga,

•

organizace výuky – snížený počet žáků ve třídě (většinou je problém), důležitou roli zde hrají finanční možnosti školy,

•

zahrnuje další speciální služby,

•

hodnocení – na základě plnění IVP hodnotíme buď známkou V případě žáka s

nebo slovně.

Downovým syndromem, jej nemůžeme hodnotit na běžné

základní škole jenom podle jeho školní úspěšnosti, ale základním kritériem se stane jeho sociální začlenění a všestranný rozvoj v rámci jeho možností vzhledem k jeho postižení [online].

U dětí s Downovým syndromem počítáme s tím, že při integraci do běžné základní školy převáží výchovný obsah nad vzdělávacím. Pro žáky s mentálním postižením – Downovým syndromem, je důležitá komunikace a schopnost navazovat osobní vztahy a kultivace jejich chování. 46

Shrnutí: Raná péče by v sobě měla zahrnovat služby a programy v oblasti sociální, psychologické a pedagogické. Měla by být zahájena bezprostředně po zjištění postižení až do nástupu dítěte do vzdělávací instituce. Ke zlepšení v oblasti komunikace může přispět Orofaciální regulační terapie Castilia Moralese. Pro vstup do školního vzdělávání je nutná diagnostika. Komplexní speciálně pedagogickou diagnostiku provádí SPC. Na základě vyšetření nabídne toto školské poradenské zařízení rodičům vhodné možnosti vzdělávání jejich dítěte. Předpokladem integrace dětí do běžné základní školy, je informovanost rodiče dítěte, zájem a ochota spádové školy dítě se specifickými vzdělávacími potřebami přijmout. Za základní pilíř úspěšné integrace je považována spolupráce rodiny a školy. Otevření se školy veřejnosti znamená maximální míru zapojení všech zainteresovaných stran. Osobnost učitele má při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mimořádný význam, role a funkce asistenta pedagoga je v tomto procesu nezbytná. IVP se vypracovává na základě psychologického vyšetření. Na jeho vzniku by se měli podílet – speciální pedagog, třídní učitel, učitelé jednotlivých předmětů, výchovný poradce, případně i rodiče. IVP je odpovědností školy.

47

4 Integrace dětí s Downovým syndromem na prvním stupni základní školy 4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cílů, metodologie Hlavním cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda integrace dětí s Downovým syndromem v podmínkách I. stupně běžné základní školy pozitivně působí na všechny zúčastněné a tím se stává smysluplnou. Sledováni byli dva žáci s Downovým syndromem (DS) v podmínkách integračního procesu na Základní škole Červený Vrch. Výzkumné šetření bylo zaměřeno na tyto dílčí cíle: 1. Zjistit, jaké podmínky jsou pro úspěšnou integraci dětí s Downovým syndromem na ZŠ Červený Vrch již splněny a jaké podmínky je třeba ještě vytvořit. 2. Zjistit, zda integrace dětí s Downovým syndromem v podmínkách běžné základní školy tyto žáky pozitivně ovlivňuje. 3. Zjistit, jak vnímají integrované žáky s Downovým syndromem učitelé, asistenti pedagoga a ostatní žáci na vybrané základní škole. 4. Zjistit, zda a do jaké míry bude pro tyto žáky zajištěn plynulý přechod z prvního stupně základní školy na stupeň druhý. Ke splnění stanovených cílů bylo provedeno výzkumné šetření kvalitativního charakteru, v jehož rámci jsem použila následující výzkumné techniky. Teoretická část diplomové práce: studium odborné literatury, analýza dokumentů, obsahová analýza. Empirická část diplomové práce:
Rozhovor – využíván byl individuální strukturovaný rozhovor, ve kterém byl jasně dán sled otázek. Tato technika byla využita u rodičů integrovaných dětí, učitelů a asistentů pedagogů, kteří mají přímou osobní zkušenost s integrací dětí s Downovým syndromem, poradenských pracovníků (SPC a PPP). Skupinový rozhovor byl veden se spolužáky žáka s Downovým syndromem v páté třídě. Otázky byly kladeny podle předem připravené struktury.
Pozorování – z časového hlediska bylo použito pozorování krátkodobé (jednodenní, několikahodinové – z vlastní praxe s dětmi, rozhovorů s učiteli, odborníky) a 48

dlouhodobé vlastní pozorování integračního procesu žáka v pátém ročníku. Z hlediska komplexnosti bylo použito pozorování dílčí i celkové.
Kazuistika – případová

studie obsahuje rodinnou a osobní anamnézu, školní

anamnézu, pozorování učitele, rozhovor s dítětem s Downovým syndromem. Ve výzkumné části je tato technika využita při popisu integračního procesu dvou dětí.
Pro doplnění byl proveden průzkum formou dotazníku, ve kterém byly použity uzavřené otázky. Tohoto šetření se účastnili rodiče žáků druhé a páté třídy, kde jsou žáci s Downovým syndromem integrováni a pedagogové vybrané školy.
Analýza dokumentů – analýza dostupné dokumentace dětí s DS, zpráv speciálně pedagogického centra, analýza rozhovorů vedených s učiteli, rodiči, speciálním pedagogem z SPC, školním psychologem a spolužáky integrovaných dětí.

4.2 Charakteristika místa šetření Výzkum byl realizován na Základní škole a Mateřské škole Červený Vrch v Praze 6. Tato škola je fakultní školou Pedagogické a Matematicko-fyzikální fakulty University Karlovy. Škola v současné vyučuje době podle Vzdělávacího programu Základní škola (ve 3., 4., 5. a 8., 9. ročníku) a Školního vzdělávacího programu Souznění (v 1., 2. a 6., 7. ročníku). Základní škola nacházející se uprostřed sídliště na Červeném Vrchu byla otevřena l. září 1965. Z dnešního pohledu se jedná o stárnoucí sídliště, v panelových domech bydlí především starší občané. Škola byla otevřena v době, kdy vrcholila výstavba celého sídliště. Je tedy rovněž panelová, čtyřpodlažní. V roce 1990 budova školy prošla rozsáhlými úpravami, opravami a rekonstrukcemi s cílem, aby školní prostředí pozitivně působilo na žáky a odpovídalo standardu přelomu tisíciletí. V roce 1993 byl vybudován bezbariérový přístup do školy a upraveno WC v přízemí na bezbariérové, v roce 2004 byla dokončena bezbariérovost školy – výtah, plošina u tělocvičen, WC v ostatních podlažích. V současné době školu navštěvuje 745 žáků (29 tříd), kteří se vyučují v 38 učebnách, z nichž některé se v průběhu let staly vysoce specializovanými. Vybavení školy je na slušné úrovni, ale je potřeba, aby škola udržela krok s vývojem nových technologií, nových pomůcek a nabízela tak žákům podnětné prostředí a pomůcky odpovídající současnosti. Ve škole jsou dvě počítačové pracovny – s 20 a 25 počítači, 49

k jejichž vybavení patří i data projektory. Multimediální pracovna s knihovnou má navíc interaktivní tabuli Smart Board, kterou učitelé plně využívají. Další interaktivní tabule Aktiv Board jsou v učebně matematiky, přírodopisu, zeměpisu a českého jazyka na druhém stupni. Počítači jsou vybaveny všechny kabinety učitelů, všechny třídy I. stupně a některé další třídy II. stupně. Všechny počítače jsou zapojeny v počítačové místní síti s připojením na internet. Pedagogický sbor tvoří 40 pedagogů, z toho jsou dva speciální pedagogové, ředitelka a dvě její zástupkyně, vychovatelky školní družiny a asistenti pedagoga. Dvě učitelky jsou současně pověřeny funkcí výchovné poradkyně (pro I. a II. stupeň), další plní funkci metodika prevence. Všechny tři jsou součástí týmu, který spolu s vedením školy a třídními učiteli řeší závažné problémy dětí. Školní psycholog je k dispozici dětem a jejich rodičům i učitelům jednou týdně po dobu 4 hodin. Ve škole se vzdělávají žáci ze spádového obvodu, žáci z jiných městských částí, žáci mimopražští. Početně narůstající skupinou jsou děti cizinců pobývajících dlouhodobě v naší zemi. Kromě žáků se specifickými poruchami učení jsou do běžných tříd integrováni žáci s tělesným, mentálním i smyslovým postižením, s autismem. Tyto děti se mohou ve škole vzdělávat díky splněným podmínkám – škola je bezbariérová, učitelům při práci s těmito dětmi pomáhá asistent pedagoga. Každý integrovaný žák má svůj individuální studijní plán vypracovaný podle doporučení PPP nebo SPC. Mezi instituce, se kterými spolupracujeme, patří O. S. Rytmus – integrace žáků s tělesným a mentálním postižením, SPC Vertikála,

Pedagogicko-psychologickou poradnou pro

Prahu 6, sdružením APLA – pomáhající s integrací dětí s autismem. Ve škole se tak setkávají děti ze širokého spektra populace, školu lze označit za inkluzivní. Školní vzdělávací program je nazván SOUZNĚNÍ, vznikl z prvních hlásek slov, které vyjadřují filozofii školy:

S – spolupráce: učíme žáky spolupracovat, vytváříme řadu situací, v nichž žáci musí spolupracovat, učí se přijímat různé role.v týmu

O – otevřenost: jsme škola otevřená žákům, rodičům, veřejnosti. Jsme otevřeni novým poznatkům a zkušenostem. Bezbariérovost chápeme nejen ve stavebních úpravách, ale i ve vztazích mezi lidmi.

U – úspěšnost: upřímně se snažíme, aby byl úspěšný každý žák. Nejedná se pouze o úspěšnost v naukových předmětech, ale i v dalších oblastech a oborech.

50

Z – zájem, zábava: snažíme se probudit u dětí vzájemné poznávání tak, aby se jim celoživotní vzdělávání stalo potřebou.

N – naslouchání: ve škole žijeme spolu, nikoli vedle sebe. Učíme se být tolerantní, empatičtí, respektujeme potřeby druhých, pomáháme si.

E – etika: etiku považujeme za jednu z nejvyšších hodnot ekologie – jsme ekologickou školou, ekologie pro nás není jen třídění odpadu a šetrnost k životnímu prostředí, ale také harmonické vztahy.

N – nápady: vítáme a oceňujeme nové nápady a nápadité metody. Vytváříme podmínky k jejich realizaci.

I – integrace: škola je otevřena všem dětem – nadaným i s handicapem, snažíme se být školou pro všechny. Odlišnosti chápeme jako zdroj obohacení celku, inovace – další vzdělávání pedagogů, inovace ve výuce, vybavení stavby by mělo odpovídat požadavkům současného života a aby se žáci se připravovali pro reálný svět.

Zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Každé dítě je neopakovatelný jedinec s vlastní širokou paletou předpokladů, nadání, schopností a zkušeností, ale i vzdělávacích a výchovných rizik a vyžaduje do určité míry individuální přístup pro optimální rozvoj své osobnosti. Na druhé straně je potřeba mít na mysli, že pro spokojený život člověka je nutná jeho socializace tak, aby svou jedinečnost uměl uplatnit pro obohacení společnosti a tím v ní najít své místo. Vyvážit tyto dva úhly pohledu není lehké teoreticky, natož prakticky. Snažíme se zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu a umožnit jim tak začlenění do skupiny svých vrstevníků, což značně ovlivňuje jejich další osobnostní vývoj. Škola je těmto dětem otevřená. Velká část pedagogů má zkušenosti s prací se zdravotně postiženými dětmi. Velice důležitá je pomoc asistenta pedagoga, který se vzdělává. Dítěti je vypracován individuální vzdělávací plán, který vychází z doporučení zdravotního zařízení, PPP či SPC a je součástí vzájemné dohody o společném zajištění vzdělávacích potřeb žáka, již uzavírá škola s rodiči. Je vytvořen integrační tým (učitel, asistent, pracovník SPC, rodič, výchovný poradce, ředitel školy) a ten se minimálně 2x ročně schází. Na schůzkách se vyhodnocuje účinnost individuálního plánu a probírají se strategie postupu následujícího (většinou se jedná o schůzky ke konci pololetí, kdy se zhodnocuje zvládnutí učiva a další postupy pro druhé pololetí). 51

Integrace zdravotně postižených dětí je chápána jako značný oboustranný přínos, který umožňuje handicapovaným dětem začlenění do běžného života a ostatní děti ve třídě se učí přijímat život v jeho plné šíři (tolerance, respekt, vzájemná pomoc). Aby pomoc dětem se speciálními vzdělávacími potřebami byla účinná, snažíme se: −

poskytovat rodičům podporu, ujistit je v tom, že dítě i přes své postižení je platným členem kolektivu, že náš pozitivní vztah k dítěti není jeho problémy ovlivněn a kladně hodnotíme jejich úsilí dítěti pomáhat a výchovně ho vést,

−

poskytnout rodičům pozitivní zpětnou vazbu a domluvit se s nimi na průběžné spolupráci,

−

v případě, že se vyskytnou nějaké problémy, průběžně je ve spolupráci s rodiči řešit a hledat alternativní postupy,

−

poskytnout rodičům informace o možnostech nápravy ve speciálně pedagogickém centru, pedagogicko-psychologické poradně nebo jiném zařízení, o možnostech zařazení do programu reedukace na škole, o způsobu, jakým bude k dítěti v běžné výuce přistupováno,

−

na základě individuálně vzdělávacího plánu poskytovat dětem nápravnou péči – předměty speciálně pedagogické péče,

−

zohlednit jeho obtíže ve výuce a v hodnocení. V integračním procesu vzdělávání a výchovy je nenahraditelná spolupráce

s rodiči, vzájemné konzultace s nimi a společné působení na žáka. Pro úspěšné vzdělávání žáků se zdravotním postižením je nezbytné a nutné zkvalitňování pedagogické připravenosti učitelů. Součástí integrace dětí je projekt „Otevíráme dveře prvňáčkům“. Tímto projektem se snažíme umožnit nejen dětem, ale i jejich rodičům seznámit se s prostředím školy důvěrněji než pouze při zápisu. Náš projekt je jakousi školou nanečisto. Pro budoucí prvňáčky je každý týden od února do konce května připravena jedna vzorová hodina, která je vedena učitelkami I. stupně. Hodiny jsou různě zaměřené např. na prvotní početní představy, tvarové a barevné rozlišování, sluchovou analýzu, řečové dovednosti, jemnou a hrubou motoriku. Kromě toho, že se budoucí školáčci naučí beze strachu a obav pohybovat ve „velké škole“, vyzkouší si, co dovedou, jsou tyto hodiny příležitostí pro pedagogickou diagnostiku. Učitelky pracují ve dvojicích, takže zatímco jedna dává dětem instrukce a poskytuje vedení, druhá může dětem individuálně pomoci při plnění úkolů, pokud je třeba a má dobrou možnost sledovat, jak 52

si děti v průběhu činností vedou. Jedná se samozřejmě pouze o první signály, které musí být doprovázeny průběžným pozorováním v průběhu první třídy.

V rámci výzkumného šetření jsem se zaměřila na následující skupiny osob:


žáky s Downovým syndromem, kteří se vzdělávají v této základní škole (žákyně 2. ročníku – věk 10 let, a žák 5.ročníku – věk 15 let),




rodiče dětí s Downovým syndromem a rodiče intaktní populace,




učitele, kteří mají přímou zkušenost s integrací dětí s Downovým syndromem,




pracovníky SPC a PPP (speciální pedagog a školní psycholog),




všechny učitele a asistenty pedagoga na této škole,




spolužáky žáka s Downovým syndromem v páté třídě.

4.3 Kazuistické studie Charakteristiky žáků vybrané skupiny jsou vytvořeny z převzatých dostupných materiálů školy, ve spolupráci s rodiči, pedagogy a pracovníky speciálně pedagogického centra.

KASUISTIKA Č. 1

Teresa, rok narození – 1998 V současné době navštěvuje druhou třídu základní školy a pracuje podle Školního vzdělávacího programu Souznění. Je jí 10 let.

Údaje o žákyni a její vzdělávání Teresa je žákyně s Downovým syndromem. Byla u ní diagnostikována spodní hranice pásma lehké mentální retardace.

Rodinná anamnéza Z dostupných zdrojů vyplývá, že se matce dcera narodila ve 33 letech jako první dítě. Tereska má 2 další sourozence, Lucii 1999, Kristýnu 2006, obě jsou zdrávy. S oběma vychází Tereska bez problémů a mají mezi sebou pěkný vztah. Její matka je

53

zdráva, nyní na mateřské dovolené. Otec pracuje v kanceláři velvyslanectví Španělska, je zdráv. Rodina je úplná, česko-španělská s dvojjazyčnou výchovou.

Osobní anamnéza Teresa je dítě z prvního těhotenství, průběh těhotenství byl normální, porod proběhl bez komplikací. Teresa neprodělala žádné operace, úrazy ani závažná infekční onemocnění.

Speciálně pedagogická vyšetření Teresa byla vyšetřována v rámci péče Speciální Mateřské školy v Brunnerově ulici na Praze 17, přímo v zařízení. Podle této zprávy byla velice dobře adaptována, ale výrazně neklidná, plnila úkoly zhruba pro věkovou úroveň tříletou, s výkyvy v oblasti pozornosti, dobře si pamatovala básničky, písničky, emočně je staženější. Pro spolupráci vyžadovala přítomnost známé osoby - paní učitelky. Před zařazením do Základní školy Červený Vrch byla vyšetřena v květnu 2006. Z této zprávy vyplývá, že s tříletým odstupem je patrný posun ve vývoji, zlepšila se grafomotorika, řeč, sociálně-adaptační chování (byla schopná vydržet v ordinaci sama). Nejvíce problematická se jevila pozornost a způsob, jak Teresku motivovat pro spolupráci. Ve chvílích, kdy nechtěla z nějakého důvodu spolupracovat, byla negativistická, přecházela do španělského jazyka a uzavírala se do svého světa, kde se cítí bezpečně. Z vyšetření dále vyplývá, že Tereska zvládla pojmenovat základní barvy, některé vedlejší pletla. Číselná představa byla do 10, dovedla odpočítat požadovaný počet prvků. V sebeobsluze byla soběstačná, potíže měla pouze se zapínáním knoflíků a nedovedla si zavázat tkaničku, hygienu zvládla sama, sama se dokázala i najíst. Byla zařazena do 1. ročníku Základní školy Červený Vrch s doporučením úzké spolupráce rodičů, učitele a asistentky a pozvolným zatěžováním učivem.

Školní anamnéza Předškolní vývoj Od roku 2002 docházela Tereska se svou o 1 rok mladší sestrou do Speciální mateřské školy v Brunnerově ulici v Praze 17- Řepích. Ve školce se díky sestře velice dobře adaptovala. V roce 2005 byla integrována do běžné mateřské školy. Navštěvovala předškolní přípravu v SPC Vertikála. Obsahem přípravy byla smyslová, rozumová, pracovní výchova a práce s výukovými programy. Tereska se též pravidelně 54

zúčastňovala školního projektu (na základní škole, kam měla od září nastoupit) „Otevíráme dveře prvňáčkům“. Vývoj v základní škole Vycházím z rozhovoru s Teresčinou učitelkou, vypracovaných individuálních plánů a krátkodobého (přímo ve výuce) pozorování. Tereska navštěvuje druhou budovu základní školy, která je v odpoledních hodinách určena školní družině, dopoledne jsou v budově umístěny dvě třídy. Třída druhá a jedna třída první. Setkáváme se spolu pouze ve školní jídelně. Současně s nástupem Teresky nenastupovalo žádné dítě, které by vyžadovalo speciální vzdělávací potřeby. Dětí bylo hodně, a tak byly rozděleny do čtyř tříd. Tereska tedy začala ve třídě, kde je počet dětí 17. Paní ředitelka oslovila učitelku, která měla za sebou integraci dívky s kombinovaným postižením (tělesným, mentálním a sluchovým). Paní učitelka přijala integraci bez jakýchkoli výhrad. I když určité obavy měla, začala se již o prázdninách seznamovat s dostupnou literaturou. Velkou výhodou bylo, že se paní učitelka s Tereskou znala z projektu pro budoucí prvňáčky „Otevíráme dveře prvňáčkům“. Na začátku první třídy přesto probíhala adaptační fáze poněkud komplikovaně. Tereska nevydržela být chvíli v klidu, neustále se zabývala jinými činnostmi. Celou situaci komplikovala velká nemocnost Teresčiny asistentky. V roli asistentky se u ní střídaly vychovatelky školní družiny, učitelé z I. a II. stupně, kteří měli v té době pohotovost. I přes to všechno, díky obětavé práci zkušenější učitelky, Tereska na konci prvního ročníku zvládla vše. V českém jazyce zná a čte všechny tvary tiskacích písmen, správně čte dlouhé a krátké samohlásky, čte jednoduché věty s porozuměním. V jazykovém vyučování rozlišuje slova nadřazená a podřazená, třídí slova do skupin, rozlišuje opozita a synonyma s podporou obrázků, orientačně zná věty oznamovací, tázací, rozkazovací, tvoří jednoduché věty s používáním sloves. V psaní zvládá opis krátkých vět (z psacího písma do psacího). Přepis slabik, slov z tiskací do psací podoby zatím nezvládá. V matematice se orientuje v číselném oboru do 10, sčítá a odčítá v oboru do 10 (s čísly 8, 9 ještě neupevněno). Umí číst, vyhledávat a zapisovat čísla do 20. Sčítá a odečítá příklady typu 10+5, 15-5. Umí číst dvojciferná čísla do 100. V prvouce se Tereska zúčastňovala výuky společně se třídou podle tematického plánu zpracovaného pro celou třídu, jednotlivá témata byla zjednodušována do srozumitelnější formy. Ústní projev nahrazovalo třídění, skládání a vyhledávání obrázků. Témata: • Člověk - poznávání částí lidského těla 55

• Život v přírodě - poznávání domácích zvířat, přiřazování mláďat • Lidé a čas - dny v týdnu, roční období, přiřazování obrázků Hodnocení – na vysvědčení byla klasifikována známkami, známky dostává do sešitů a žákovské knížky, ve 2. třídě je to barevný notýsek s obrázky. V oblasti sociální komunikace Tereska částečně spolupracuje s dětmi, částečně individuálně s asistentkou. Práce ve třídě jí jde lépe, hůře se motivuje k činnosti při méně strukturovaných začátcích hodin. Její pozornost je krátkodobá, snadno se nechá rozptýlit. K odpočinku využívá hernu u třídy. Velice dobře komunikuje s dětmi, zná jejich jména. O přestávkách si společně s dětmi hraje. Zlepšila se komunikace s dospělými – zdraví, poděkuje. Ke zlepšení sociální komunikace přispívá struktura denního programu, pravidelný denní režim a denní rituály, zadávání menších, jasně srozumitelných úkolů, na jejich splnění je potřeba trvat a za splnění odměnit (u motivačního odměrového systému dbát na zpětnou vazbu, zavést i negativní hodnocení s možností nápravy). Důležité je zapojování Teresky do práce ve skupině a do běžných činností třídy rozdávání papírů, mazání tabule. Spolupráce s rodinou je velice dobrá, matka je na mateřské dovolené a má možnost s Tereskou pracovat na domácích úkolech a práci, kterou učitelka stanoví. Tereska je vždy dobře na vyučování připravená. Komunikace mezi rodiči a učitelkou je na velice dobré úrovni. Speciálně pedagogická podpora – za Tereskou dochází 2x týdně speciální pedagog z SPC Vertikála, který ji poskytuje speciální péči podle potřeby a aktuálního stavu Teresy. Pracuje s ní odděleně, většinou v herně u třídy.

KASUISTIKA Č. 2

Jaroslav D., rok narození – 1993 V současné době navštěvuje pátou třídu Základní školy Červený Vrch a pracuje podle Vzdělávacího programu Základní škola, č.j. 16847/96-2, s upraveným IVP. K dispozici má asistentku pedagoga. Bude mu 15 let.

56

Údaje o žákovi a jeho vzdělání Jaroslav je žák s Downovým syndromem. Byla u něj diagnostikována středně těžká mentální retardace (dříve také nazýváno imbecilita). Jde tedy o závažné postižení.

Rodinná anamnéza Jára se narodil v roce 1993, oba rodiče jsou vysokoškolsky vzdělaní, Jára má dva starší sourozence – 30 a 28 let , kteří jsou úplně zdrávi. Jedná se o třetí těhotenství starší matky. Rodina je fungující a úplná.

Osobní anamnéza Jára je chlapec ze třetího těhotenství matky, průběh těhotenství byl normální, porod proběhl bez komplikací. Lehká oční vada je kompenzována brýlovou korekcí. Jára neprodělal žádné operace, úrazy ani závažná infekční onemocnění.

Speciálně pedagogická vyšetření Vychází z odborného vyšetření, které bylo provedeno ve třetí třídě základní školy, vyšetření před nástupem do první třídy nemá škola k dispozici. Jára pobýval v zahraničí a vrátil se těsně před začátkem nástupu do první třídy. Výrazně je u Járy postižena verbální (slovně pojmová) složka schopností, lépe pracuje s názorným materiálem. Projevuje se u něj také pomalé psychomotorické a pracovní tempo. Jeho vyjadřovací schopnosti jsou na nižší úrovni, na kladené otázky odpovídá jednoslovně, ve výslovnosti přetrvává patlavost. Od roku 1996 - 1998 navštěvoval rehabilitační stacionář na Praze 6.

Školní anamnéza Vývoj v mateřské škole Jára navštěvoval od roku 1998 Speciální mateřskou školu v Praze 8, v roce 1999 přešel do Mateřské školy v Praze 6, kde byl první dva roky zařazen do speciální třídy a v roce 2002 byl integrován v běžné třídě této mateřské školy. Adaptace na prostředí mateřské školy probíhala poměrně dlouho, Jára byl plačtivý, nejistý, měl tendence k útěkům. Do společných aktivit se odmítal zapojovat, často se schovával, spolupráce s ostatními dětmi nebyla žádná. Z rodiny byl zvyklý na péči dospělé osoby, a proto dával ve školce přednost individuální práci. V mateřské škole s Járou pracovala učitelka, speciální pedagožka a školní logopedka (rozvoj řeči a 57

verbální komunikace). Při zařazení do běžné třídy mateřské školy (po dvou letech), již neměl adaptační problémy, protože prostředí školy dobře znal. Před nástupem do základní školy Jára zvládl navázat kamarádské vztahy s ostatními dětmi, začal více spolupracovat, problémy s útěky a jeho opozice zcela vymizely. Járovi rodiče se angažují v Klubu přátel dětí s Downovým syndromem. Toto sdružení spolupracuje s o.s. Rytmus a SPC Vertikála, která již úzce spolupracovala s naší školou. Speciální pedagožka požádala paní ředitelku Základní školy Červený Vrch, zda by nebyla ochotna přijmout dítě s Downovým syndromem. ZŠ Sušická, kam Jára spádově patří, ho nepřijala. Vývoj v základní škole Vycházím z rozhovorů s učiteli, vypracovaných individuálních plánů a osobního dlouhodobého a krátkodobého (přímo ve výuce) pozorování. Současně s nástupem Járy, do školy nastupovaly ještě 3 děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Byly jmenovány dvě učitelky a jedna speciální pedagožka do první třídy. Paní ředitelka tedy oslovila speciální pedagožku, zda by nechtěla Járu ve své třídě integrovat. Paní učitelka tuto „výzvu“ přijala, i když měla obavy, a začala se na vzniklou situaci připravovat. Určité zkušenosti měla již ze základní školy praktické, kde předtím pracovala. S integrací v běžné škole však zkušenosti neměla. Navštívila pražskou školu, která již měla zkušenost s integrací, kontaktovala SPC Vertikálu. Seznámení s dítětem a jeho rodinou je nedílnou součástí přípravy, ale Jára v té době pobýval mimo republiku, takže osobní setkání nebylo možné. Na začátku první třídy probíhala adaptační fáze podobně jako v mateřské škole. Jára se cítil ohrožen v neznámém prostředí, často utíkal. Objevoval se pláč, byl lehce unavitelný, neměl chuť ke školní práci, nerespektoval pravidla. Jeho pozice byla ztížena skutečností, že se nemohl zúčastnit školního projektu „Otevíráme dveře prvňáčkům“, protože v té době nepobýval na území ČR. Se školním prostředím a učitelkou se začal seznamovat až v přípravném týdnu na konci prázdnin. Zpočátku se Jára vzdělával bez výrazněji upravených vzdělávacích plánů, protože v té době musely být plány napsané do l5. září a s Járou se učitelka znala teprve velmi krátkou dobu. K větším úpravám docházelo postupně. Velice pomohla práce asistentky pedagoga, kterou vykonávala vychovatelka školní družiny. Jára byl na asistentku velice fixován, když nebyla ve škole, odmítal pracovat. Asistentka se starala ještě o dívku s kombinovaným postižením (tělesné a zrakové postižení), Járovi byla a je potřeba věnovat větší péče. (Velice pěkný vztah 58

spolu mají dodnes, i když už má Jára novou asistentku. Ke změně došlo v páté třídě). Postupně se situace zlepšovala, Jára se naučil „žít“ ve velké škole a s novými spolužáky. Dnes je situace v únosných mezích v rámci běžné základní školy. Na konci první třídy Jára dokázal rozlišit větu, slovo, slabiku, hlásku a písmeno s dopomocí asistentky. Správně psal a četl samohlásky krátké, dlouhé. Dvouhlásky ů/ú pouze s dopomocí asistentky. Při čtení sledoval text a dokázal se v něm orientovat. Četl jednoduchá slova globální metodou. Psal tiskacím písmem (znal celou tiskací abecedu). Při psaní používal šestihrannou tužku, protože správné držení tužky nebylo zatím zafixováno. V matematice zvládl sčítání a odčítání do 10, v oboru do 20 nebylo počítání upevněno. Číslice do 20 uměl napsat, rozlišoval čtverec, obdélník, trojúhelník a kruh. V prvouce pracoval podle tematického plánu zpracovaného pro celou třídu s tím, že pro něj byla jednotlivá témata zjednodušována do srozumitelné formy. Ústní projev byl nahrazován tříděním, skládáním a vyhledáváním obrázků. Na konci druhého ročníku Jára četl jednoduchý text před třídou (doma připravené čtení), dokázal sestavit příběh podle obrázků, tvary písmen byly již upevněny. V matematice se orientoval v číselné řadě do 20, při sčítání a odčítání používal číselnou osu, přiřazoval geometrické tvary. V geometrii dokázal měřit délky. V prvouce Jára probíral témata podle plánu společně se třídou zjednodušenou formou pomocí obrázků a názorných příkladů. Ve třetí třídě Jára s dopomocí zvládl v českém jazyce psaní ú/ů ve slově, rozpoznával druhy vět, třídil podstatná jména (osoby, zvířata, věci), slovesa. S dopomocí asistenta správně doplňoval měkké a tvrdé slabiky. Z vyjmenovaných slov znal pouze základní řadu s podporou obrázků a řadou vyjmenovaných slov na lavici. Stavbu slova (kořen, slova příbuzná) ovládal pouze orientačně s dopomocí. Stejně tak párové souhlásky. V matematice se na konci třetí třídy začal orientovat v číselné řadě do 100, zvládl sčítání a odečítání do 100 bez přechodu. Násobil v oboru do 100 s pomocí tabulky, dělení zatím nezvládl. Zvládl zápis jednoduché slovní úlohy, kterou řešil s pomocí asistentky. V geometrii rýsoval úsečky, zkoušel manipulaci s kružítkem. V prvouce opět probíral témata podle plánu společně se třídou zjednodušenou formou, např. měření délky, hmotnosti, objemu, času pouze v základních jednotkách se zaměřením na pokusy a praktická cvičení. Ve čtvrté třídě Jára zvládl v českém jazyce rozpoznat základní řadu vyjmenovaných slov s doplňováním i/y pomocí tabulky, k podstatným jménům přiřazoval vhodná přídavná jména (vysoký strom, zlobivý chlapec), s dopomocí 59

přiřazoval vzory k podstatným jménům, u sloves osobu. Ve čtení četl kratší věty, přečtený text reprodukoval pomocí návodných otázek. V psaní přepisoval krátké věty. V matematice pokračoval v číselném oboru do 100. Sčítání, odčítání, násobení, dělení s pomocí tabulky, písemně sčítat a odčítat. V geometrii pokračoval s rýsováním úseček, konstrukcí trojúhelníku s kružítkem s dopomocí asistentky. Ve čtvrté třídě se prvouka dělí na přírodovědu a vlastivědu. Pracoval stejným způsobem jako doposud. Z témat byly vybírány základní pojmy, ke kterým správně přiřazoval předměty a obrázky, např. rostliny x živočichové, byliny x dřeviny – třídění a lepení obrázkového materiálu. V anglickém jazyce Jára rozumí základním frázím a pokynům, mluví v jednoduchých větách. Slovíčka se učí pouze foneticky s pomocí obrázků. Výhodou je, že měl možnost se s angličtinou seznámit, když byl s rodiči přes rok v zahraničí (USA). Osobně jsem měla zkušenost s Járou spolupracovat jako asistentka. Na první hodině jsme se místo angličtiny poznávali, ale v další hodině jsme již plnili úkoly, které učitelka pro Járu připravila. Do spolupráce s ostatními dětmi byl zapojen ve skupinové práci. Sociální dovednosti se zaměřovaly na kontakt se spolužáky. Jára sedí v lavici společně s dětmi, o přestávkách si s nimi hraje a snaží se o komunikaci. V hodinách je nenásilně zapojován do činností. V první třídě se spolužáky příliš nekomunikoval, o přestávce ven nevycházel, v hodině málo pracoval, vymýšlel si vlastní činnost. Za pomoci strukturované činnosti pomocí kartiček a motivace se Járu podařilo zapojit do kolektivu třídy i do běžných činností, např. rozdávání papírů, mazání tabule, zalévání květin. V současné době (5. ročník) je Jára nadále zapojován do činností třídy se zavedením pravidelných rituálů, jeho vypracovaná práce je využívána pro další práci se třídou. Učitelka a asistentka se snaží zvyšovat Járovu samostatnost v práci tím, že zadávají jasné a pro Járu srozumitelné úkoly, které bude Jára vypracovávat sám (bez přítomnosti asistentky). Úkoly dostává společně s ostatními dětmi a učí se je sám zapsat do úkolníčku. Asistentka do sešitu zapisuje to, co bylo ve škole probráno. Jára se zúčastňuje školy v přírodě se svojí třídou, pořádá oslavy narozenin pro třídu, někteří spolužáci ho též pozvali na oslavu svých narozenin. Jára je ve svém prostředí velmi milý a společenský, kolektiv své třídy naprosto uznává. Hodnocení na vysvědčení bylo v l. - 3. ročníku zapsáno známkou, ve čtvrtém a v pololetí pátého ročníku je již slovní. V hodinách dostává známky do žákovské knížky. 60

Spolupráce s rodinou je na velice dobré úrovni. Jára plní domácí úkoly prý s chutí, na vyučování je vždy vzorně připraven. Třídní učitelka se domnívá, že s Járou rodiče doma pracují i zbytečně mnoho. Již jsem se zmiňovala o angažovanosti Járových rodičů v Klubu přátel dětí s Downovým syndromem. Otec by se mohl setkávat s učiteli každý den, protože ve škole pracuje jako asistent a 1x týdně vede kroužek výpočetní techniky (je programátor). Svého postavení nijak nezneužívá, seznamuje pedagogy s možnostmi, jak s těmito dětmi navázat lepší kontakt a spolupráci. Speciálně pedagogická podpora – za Jardou dochází 2x týdně speciální pedagog z SPC Vertikála, který mu poskytuje speciální péči podle potřeby a aktuálního stavu Jardy. Ve škole byla vytvořena skupina tří integrovaných dětí s mentálním postižením (Jarda – Downův syndrom, Ondra – autismus, Terezka – kombinované postižení; chlapci jsou žáci 5.třídy, dívka je žákyně 6.třídy), Tato skupina se místo čtvrtečního odpoledního vyučování věnuje nácviku sebeobslužných činností a praktických dovedností (nákup, pošta, přechod silnice aj.)

4.4 Analýza výsledků výzkumného šetření Vlastní pozorování Teresa, žákyně 2. třídy (věk 10 let, počet dětí ve třídě 17) Jednalo se o krátkodobé pozorování ve vyučování. Dlouhodobé pozorování bylo zaměřeno na pohyb po škole, ve školní jídelně a v tělocvičně. Tereska navštěvuje třídu umístěnou ve vedlejší budově (bývalé mateřské škole, kde mají děti k dispozici učebnu s hernou). Do „velké“ školy dochází na specializované předměty a do jídelny (občas). S Tereskou se nesetkávám příliš často. Po „velké“ škole se pohybuje výhradně s asistentkou nebo učitelkou. Při osobní hygieně, stolování (zatím si nedovede přinést oběd a odnést po sobě podnos) a oblékání potřebuje slovní podporu asistentky (sama se oblékne i nají, ale sleduje při této práci okolí, což ji vyrušuje). Na výuku se snaží si připravit pomůcky sama, ale zatím jí to moc nejde a zlobí se na sebe i své okolí. Po malé budově (třída, herna, šatna, chlapecké a dívčí toalety) se pohybuje sama, ale musí být zamknuty vchodové dveře.

61

Tereska je spíše uzavřenější, s dětmi ve třídě komunikuje velice dobře, zná jména spolužáků. S ostatními dětmi a cizími dospělými nekomunikuje téměř vůbec, hovoří si sama pro sebe. Poslouchá, co dotyčný říká, ale nekomunikuje. Momentálně se učí pozdravit, poděkovat. Relaxuje ve svém světě. Její sociální dovednosti v oblasti navazování vztahů s vrstevníky zvládá s mírnou dopomocí asistentky. Ve své třídě má velmi dobrou pozici, i když se ještě stává, že spolužákovi něco, co ona právě chce, sebere. Spolužáci podle pokynů učitelky trpělivě Teresce vysvětlují, že takové chování není možné. Od nástupu do školy došlo v tomto směru k výraznému zlepšení. Tereska již často dokáže počkat, až jí požadovanou věc půjčí spolužák sám. Spolupráce při společných činnostech třídy jí jde již mnohem lépe než v první třídě. Teresčina řeč je méně srozumitelná, musím se soustředit, abych rozuměla tomu, co říká. Paní učitelka a asistentka její řeči rozumí. Tereska sama pro porozumění řeči ostatních potřebuje další vysvětlení, zopakování, které zprostředkovávají nejen učitelka a asistentka, ale i děti. Zaujalo mě, že se Tereska nestydí (musela jsem sedět daleko od ní) a čte krátké texty společně se třídou. Ráda zpívá písničky a říká básničky (s mírnou dopomocí). V oblasti pozornosti je naprosto patrné snadné rozptýlení. Jakmile zjistí, že se v jejím okolí děje i něco jiného (spolužačka si vyndává z aktovky fixy), okamžitě začne tuto činnost sledovat. Její pozornost je velmi krátkodobá, Tereska je brzy unavená, stáhne se do sebe a odpočívá „ve svém světě“. Do aktivit, které zná, se zapojuje lépe, pro novou činnost se hůře motivuje. V oblasti sluchového vnímání je nutná podpora při vizualizaci předmětů, při které se využívají obrázky a různé předměty pro manipulaci. Pro vnímání a rozlišování je u Teresky důležité využívat více zrakové než sluchové paměti, výklad musí být vždy doplněn obrázky. Její pracovní dovednosti se musí podporovat slovně, protože se nedokáže delší dobu soustředit. Je zajímavé, že činnosti, které má ráda, strašně ráda počítá, vydrží plnit i neuvěřitelně dlouhou dobu. Teresčina práce ve škole je založena na používání obrázků, které skládá, přiřazuje, porovnává. V hodině českého jazyka třídila obrázky podstatných jmen (osoby zvířata a věci), přiřazovala k nim slovesa a práce ji nesmírně zaujala a bavila. Pomocí obrázků a slov tvořila jednoduché věty. Psaní Teresku moc nebaví, má vlastní předepsanou písanku na uvolňovací cviky a společnou písanku se třídou. Matematiku má velice ráda, pamětně počítá do dvaceti bez přechodu přes desítku. Snaží se zapojovat do aktivit třídy, dostává jednodušší úkoly a má velkou radost, když je odměněna pochvalou nebo obrázkem. K samostatné práci je vedena krátkými, lehce 62

splnitelnými úkoly, za které je pochválena před celou třídou. Samostatnou práci zvládá se slovní podporou asistentky. V oblasti činností spojených s jemnou motorikou je potřeba Teresku více motivovat, v psaní stále cvičí techniku a uvolňovací cviky. Velice ráda skládá podle slovních instrukcí (dopředu, dozadu, vlevo, vpravo), má z této činnosti velkou radost. Ve výtvarné výchově a pracovních činnostech, obzvlášť při stříhání, lepení a náročnějších výtvarných technikách, potřebuje podporu, při které se osvědčila spolupráce s ostatními dětmi. Práce na počítači Teresku moc nebaví, raději si hraje. V oblasti hrubé motoriky je Tereska téměř samostatná. Dopomoc potřebuje při chůzi do schodů a na nerovném terénu. Dobře se orientuje i v prostředí „velké“ školy, i když se v ní nepohybuje každý den. Zřejmě Teresce pomohl i školní projekt pro budoucí prvňáčky, protože nemá z velkých prostor školy strach. Při hodinách tělesné výchovy je Teresce poskytována slovní podpora a motivace, ne vždy se ji podaří zapojit do společné činnosti třídy v tělocvičně. Nemá ráda pohybové hry, míčové hry, hry s pravidly chápe jen velmi obtížně. Je nutno Teresku při těchto činnostech slovně povzbuzovat.

Jaroslav, žák 5. třídy (věk 15 let, počet dětí ve třídě 27) Jednalo se o krátkodobé pozorování ve vyučování. Dlouhodobé pozorování bylo zaměřeno na jeho pohyb po „velké“ školní budově, v počítačové pracovně, ve školní jídelně a v tělocvičně. S Járou se setkávám téměř denně. Po škole se pohybuje společně s asistentkou a Terezkou (spolužačka Járy, integrovaná s kombinovaným postižením). Společně s Terezkou trénuje dojít si sám ke své skříňce, do počítačové pracovny, do školní jídelny. Paní asistentka je z povzdálí sleduje. Při osobní hygieně, stolování (zvládne si přinést a odnést oběd, ale asistent ho musí pobízet, aby jedl, protože pozoruje pohyb kolem sebe) a v oblékání potřebuje dohled asistenta (sám nesmrká, po použití toalety se mu musí připomenout, aby si umyl ruce). Přípravu pomůcek zvládá skoro sám, stačí jen dohled. Občas požádá spolužačku, zda by mu pomohla připravit pomůcky. Jelikož jde o činnost, kterou zvládá bez dopomoci, domnívám se, že tím na sebe upoutává pozornost. Oslovuje zásadně pouze děvčata. K přesunům po budově jsou zapojováni i spolužáci. S přibývajícím věkem je to obtížnější, protože mají už jiné zájmy, které musí o přestávce stihnout.

63

Jára je velice komunikativní, rád „hovoří“ s dětmi i s dospělými. Jeho sociální dovednosti v oblasti navazování vztahů s vrstevníky zvládá díky své milé povaze zcela sám. V kontaktu s dospělými je třeba ho občas usměrnit (místo pozdravu „dobrý den“ používá „ahoj“). Chování v rámci vyučování je přímo vzorné, nevyrušuje, ale je potřeba ho soustavně podporovat, vysvětlovat, motivovat pro další práci. Járova řeč je hůře srozumitelná, vyjadřuje se spíše jednoslovně, při vyučování dává přednost ukazování obrázků. Pro porozumění řeči ostatních potřebuje další vysvětlení, zopakování. Logopedická péče je zaměřována na motoriku mluvidel a nácvik jednoduchých vět. Před celou třídou je schopen přečíst připravený text, velice dobře se orientuje v textu při hlasitém čtení spolužáka. 2x týdně dochází do hodin Český jazyk – dys, kde je 6 dětí. V oblasti pozornosti dochází často k výkyvům. Jeho pozornost je velmi krátkodobá, je třeba Járu neustále podněcovat a používat pouze krátkodobou motivaci a odměnový systém. V oblasti sluchového vnímání je nutná podpora při vizualizaci předmětů, při které se využívají obrázky a různé předměty pro manipulaci. Pro vnímání a rozlišování je u Járy vhodné využívat více zrakové paměti než sluchové, výklad musí být vždy doplněn obrázky, v matematice využívá číselnou osu a názornou manipulaci s předměty. Diktáty v českém jazyce píše pouze s přípravou, autodiktát, spíše doplňovačky. Dnes je schopen napsat diktát jednoduchých slov. Jeho pracovní dovednosti je potřeba neustále slovně podporovat. Jára velice rád přiřazuje a skládá obrázky (hodně se této činnosti využívá ve všech předmětech), také v anglickém jazyce umí ke slovíčkům velmi dobře přiřazovat obrázky. Miluje pexeso a v matematice domino. Počítá s názorem, používá tabulku pro počítání s přechodem přes desítky do sta. Při násobení používá tabulku, zná malou násobilku (násobky nepozná). V českém jazyce umí použít pouze základní řadu vyjmenovaných slov, umí určit podstatná jména a slovesa, k podstatným jménům dokáže přiřadit přídavné jméno. Společně se třídou se zapojuje do činností, dostává jednodušší úkoly a má velkou radost, když je po zásluze odměněn (stačí pochvala). Samostatné práce zatím není schopen, vydrží pouze velmi krátkou dobu, není schopen se delší dobu sám soustředit. V současné době se paní učitelka snaží Járu krátkými a snadno zvládnutelnými úkoly vést k větší samostatnosti. Vždy je důsledná, což se Járovi moc nelíbí a někdy zkouší smlouvat. V oblasti činností spojených s jemnou motorikou stačí většinou slovní podpora pedagoga nebo asistenta (manipulace s pomůckami, orientace na ploše). Ve výtvarné 64

výchově a pracovních činnostech, obzvlášť při stříhání, lepení a náročnějších výtvarných technikách, potřebuje podporu, při které se osvědčila spolupráce s ostatními dětmi. V oblasti grafomotoriky se s Járou stále docvičuje technika psaní. Jára velice rád opisuje a přepisuje jednoduché věty. Zápisky z vlastivědy a přírodovědy pořizuje většinou asistent. Práce na počítači Járu velice baví, používá počítač uživatelsky a je velice dobré, že má možnost v kmenové třídě využívat počítač i na práci v hodině. V oblasti hrubé motoriky je Jára na celkem slušné úrovni. Jeho orientace v prostoru (v tak velké škole) je dobrá. Jára zvládá sám chůzi po rovině, rovnovážné pohyby, překonávání menších překážek. S dopomocí zvládá chůzi do schodů (má možnost využívat výtah určený pro imobilní žáky), v koordinaci pohybů, jedná-li se o přesnost zacílení pohybu, chybuje. Při hodinách tělesné výchovy je mu poskytována slovní podpora, protože obtížně chápe pravidla hry. Celkově snížená koordinace pohybu mu ztěžuje zapojení do kolektivních her. Vyhýbá se míčovým hrám. Miluje taneční pohyb a hudbu, velice rád tancuje i před neznámými lidmi.

Rozhovor s učiteli l. stupně, kteří mají přímou zkušenost s integrací dítěte s Downovým syndromem Oslovila jsem učitele, kteří mají přímou pracovní zkušenost s dětmi s Downovým syndromem. Rozhovor probíhal v jejich kmenových třídách. Pedagogů bylo celkem osm.

Otázka č. 1. Co si představujete pod pojmem integrace? Většina pedagogů má naprosto jasnou představu o pojmu integrace. Shodli se na tom, že pojem integrace znamená zapojení či začlenění dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného kolektivu, umožnění těmto dětem prožívat a učit se v běžných situacích denní rutiny, sebeobsluze a v komunikaci s ostatními. Někteří pedagogové vidí integraci i v nutnosti zapojování těchto dětí v odpoledních zájmových kroužcích.

Otázka č. 2. Jaký je váš názor na integraci děti s Downovým syndromem na běžné základní škole? Většina pedagogů vidí integraci dětí s DS jako velký přínos pro obě strany. „Zdravé děti“ se seznámí s odlišnostmi, které toto postižení obnáší, naučí se respektovat individualitu, pochopit pojem tolerance, naučí se s nimi komunikovat, zjistí, že „je 65

s nimi řeč“, neodsuzují je a nebojí se. Pro děti s Downovým syndromem je pobyt mezi „zdravými dětmi“ velmi přínosný, protože se dokáží velmi dobře, zvláště v mladším školním věku, učit nápodobou. Mezi základní podmínky této integrace podle pedagogů patří schopný asistent, fungující spolupráce s rodiči a SPC. Za hlavní podmínku úspěšné integrace označují pedagoga s dostatkem sil a času na promyšlenou přípravu vyučování. Samozřejmě i pedagoga kreativního, s dobrými nápady. Většina pedagogů se shoduje v tom, že integrace na prvním stupni je za splnění určitých podmínek velmi vhodná. Někteří kolegové se domnívají, že by se měli takto „postižení žáci“ integrovat pouze v l. -3. ročníku, kdy rozdíly mezi těmito dětmi nejsou tak velké. Svůj názor odůvodňují tím, že v těchto ročnících je větší prostor třídního pedagoga (většinou třídní učitel učí všechny předměty)

k

aktivitám rozvíjejícím

komunikativní a sociální dovednosti integrovaného žáka. Obávají se, že s přibývající náročností učiva, střídáním pedagogů se „nůžky“ rozevřou na maximum.

Otázka č. 3. Jak vnímáte integrované děti s DS na naší škole? Zpočátku je velmi obtížné s nimi navázat efektivní kontakt. Profil jejich dovedností je velice nevyrovnaný, největší potíže spatřují pedagogové v tom, že se tyto děti občas „zaseknou“ a odmítají spolupracovat. Velkým pojítkem mezi integrovanými dětmi a ostatními je asistentka. Ukazuje se, že ačkoli děti s Downovým syndromem často nereagují, mnoho věcí vnímají a někdy dokáží i v pravou chvíli použít. Celkově vnímají pedagogové tyto děti pozitivně.

Otázka č. 4. Které podmínky pro úspěšnou integraci dětí s Downovým syndromem jsou podle vás na škole splněny? Stěžejní je podle pedagogů práce asistenta pedagoga, který se v praxi stává asistentem osobním. Poukazují na význam, nutnost jejich vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky. Důležitá je spolupráce a podpora ze strany SPC a spolupráce s rodiči. Neméně důležitá je vstřícnost a vůle pedagogů. 2x týdně probíhá hodina se speciálním pedagogem z centra, možnost práce na PC v kmenové třídě.

Otázka č. 5. Jaké podmínky by bylo podle vás potřeba pro děti s Downovým syndromem vytvořit?

66

Ve všech rozhovorech se objevila nutnost „radikálně“ snížit počet žáků ve třídě, kde je integrované dítě s Downovým syndromem tak, aby byl zajištěn individuální přístup ke všem dětem, jinak integrace nemůže fungovat. Je potřeba zajistit dostatečné množství názorných pomůcek – většina asistentů a pedagogů si totiž pomůcky a pracovní listy vyrábí sama, ale mnohdy není ani možnost si bez komplikací na pracovišti či doma pomůcky vytvořit. Chybí speciální učebnice, vytvoření a vybavení specializované třídy pro děti s mentálním postižením. V rozhovorech je často poukazováno na vhodnost vzdělávání těchto dětí pouze na prvním stupni základní školy nebo pak účast pouze na některých (nenáročných) předmětech jako je výtvarná výchova, hudební výchova, pracovní činnosti, aby dítě s Downovým syndromem zůstalo v kolektivu, se kterým nastoupilo do základní školy. Dále se pedagogové domnívají, že je potřeba zvýšit časovou dotaci na praktické činnosti zaměřené na sebeobsluhu, domácí práce, nákupy. Další podmínkou pro vytvoření úspěšné integrace je doplnění školní knihovny odbornými publikacemi, zajištění možnosti podnětných setkávání s odborníky, kteří by poskytli cenné informace týkající se praktických otázek. Většinou jsou semináře nepodnětné, seznamující pouze s teoretickou stránkou integrace. Pedagogové se dožadují i otevřené a nestranné diskuse na téma integrace ze strany vedení.

Otázka č. 6. Jaká speciálně pedagogická podpora by měla být těmto dětem věnována? Většina pedagogů se shoduje v názoru, že by těmto dětem měla být zajišťována systematická logopedická péče přímo ve škole a možnost více individuální práce speciálního pedagoga podle domluvy a potřeb učitele i žáka. Problém kvalifikovaných pedagogů I. stupně vidí v tom, že je pro ně tato práce velmi náročná, nejsou seznámeni s metodami a pomůckami, neznají „finty“, jak usnadnit práci sobě i dítěti s Downovým syndromem. Dva pedagogové jsou toho názoru, že by tyto děti měly mít možnost učit se žít i v kolektivu dětí s Downovým syndromem, dělat a prožívat aktivity a činnosti odborně vedené a určené pouze jim, učit se komunikovat s ostatními dětmi stejného postižení. Jsou toho názoru, že jim bude chybět reálná příprava na „samostatný“ život. V rozhovoru jsem zaznamenala i důležitost pravidelné speciálně pedagogické, případně psychologické diagnostiky a z ní vyplývající přesnější vypracování individuálních plánů, reálnější stanovení cílů.

67

Otázka č. 7. Děti s Downovým syndromem jsou na prvním stupni, jaké podle vás mohou nastat problémy na II. stupni? V rozhovoru se objevují názory, že změny psychiky u dětí obecně v období puberty mohou vést k odmítání činností, strachu z neúspěchu a tím je výuka pro dítě s Downovým syndromem obtížnější, nebude zvládat učivo a bude při individuální práci s asistentem narušovat výuku ostatních. Z toho vyplývá, že rozdíly mezi nimi a ostatními se stupňují a akademické vzdělání není tou cestou, kterou by se integrace dětí měla ubírat. Zvýšený stres může na tyto děti negativně působit, ztratí zájem o školu, nastanou regrese v chování. I soužití s ostatními spolužáky bude složitější. Vyplývá to ze zájmu a pohledu dětí na svět a preference jiných aktivit v mimoškolních činnostech u „zdravých dětí“. Ztrácejí vývojový kontakt s dětmi ve třídě (které mají zrovna dost starostí samy se sebou, aby si vybojovaly své „místo na slunci“). Může nastat problém, že budou žít ne spolu, ale vedle sebe. Objevují se názory na zbytečnost některých předmětů na II. stupni (chemie, fyzika, tělesná výchova – hrozí možnost zranění, protože dětem s DS chybí schopnost rychlé reakce a rozhodování). S druhým stupněm základní školy souvisí i vyšší nároky na logické uvažování, samostatnost, získávání informací z literatury, internetu, mezipředmětové vztahy. Pedagogové navrhují zaměřit se více na předměty pro využití v praktickém životě. Pedagogové se domnívají, že bude velice těžké najít na II. stupni společnou řeč mezi rodiči, asistentem a větším počtem pedagogů daných předmětů. Jako obtížné se jeví i určení okruhu učební látky a její redukce dle IVP. S tím souvisí realizace individuálních vzdělávacích potřeb. Je nebezpečí i ve vyšším výskytu kázeňských problémů na druhém stupni, kde je běžně větší počet žáků ve třídě, tím se ztěžuje úspěšnost začlenění. Podle názorů pedagogů vznikají na druhém stupni základní školy negativní vzorce chování (např. podvodné chování), které žáci s Downovým syndromem mohou přijmout za své.

Otázka č. 8. Jaké spatřujete systémové nedostatky v péči a vzdělávání dětí s mentálním postižením? Za základní nedostatek pedagogové považují nedostatek financí. Šetření peněz se rovná přetěžování pracovních sil pedagogů. Buď chceme integrovat – pak musí být

68

menší počet žáků ve třídě a tím pádem více tříd a více pedagogů, nebo budeme šetřit a NE INTEGROVAT! Mnozí pedagogové se domnívají, že není vytvořen systém integrace dítěte s postižením a tím nepřipravenost celého systému. Vidí jen cestu pokusu a omylu a zjišťování možností. Pedagogové si stěžují, že rodiče dětí s Downovým syndromem kladou na práci školy a pedagogů velkou náročnost, často přijatou za západních zemí,kde jsou již větší zkušenosti a možnosti. Často se setkávají s tím, že nejsou považováni za odborníka, který by mohl jejich dětem pomoci, vychází se vstříc přáním rodičů a SPC. S tím souvisí i skutečnost, že se leckdy společnost či rodiče snaží za každou cenu integrovat dítě s Downovým syndromem do běžné školy – je to „trendy“, bez ohledu na to, zda je to pro dítě opravdu přínosem, zvláště ve vyšším věku. Chybí například i dodatek k vysvědčení, že tyto děti pracovaly podle individuálního vzdělávacího plánu, dosud se jejich vysvědčení neliší od vysvědčení neintegrovaného dítěte.

Otázka č. 9. V čem by se dala spolupráce pedagoga a asistenta podle vás více zefektivnit? Většina pedagogů má dobré zkušenosti s asistentem. Pokud je asistent schopný samostatné práce, iniciativní a tvořivý, stačí, aby byl seznámen s cíli učitele, a dál už může učitel pouze kontrolovat výsledky snahy žáka. V opačném případě nebo v předmětech, které asistent nezvládá (cizí jazyky, chemie, fyzika), je příprava zaměstnání pro dítě s Downovým syndromem plně na učiteli, což představuje zvýšenou náročnost na učitele, který musí pracovat současně s celou třídou. Někteří pedagogové uvedli, že by bylo dobré využít kvalifikovaných pedagogických pracovníků, speciálních pedagogů pro práci asistenta. Poukazují na možnosti ukázkových hodin školy, kde je integrace více zaběhnutá, a požadují ukázky v hodinách základní školy speciální. Mnozí pedagogové se dále domnívají, že v případě dětí s Downovým syndromem se asistent pedagoga stává spíše asistentem osobním. Jedna učitelka poukazuje i na skutečnost, že se v její třídě příliš často střídaly asistentky, což nemělo dobrý vliv na samotné integrované dítě i na její vlastní práci.

69

Otázka č. 10. Jakou podporu ze strany školy v rámci integrace byste uvítali vy osobně? Větší vybavení školy různými speciálními pomůckami se objevovalo ve všech rozhovorech, zajištění financí na tyto pomůcky a na materiály pro výrobu pomůcek. Stejně tak všichni pedagogové apelují na snížení počtu žáků ve třídě, snížený počet žáků ve skupině (cizí jazyk), což by podle pedagogů vedlo k lepším podmínkám pro individuální přístup. V rozhovorech se objevuje i požadavek na větší možnost otevřeného dialogu a diskuse s vedením školy a speciálně pedagogického centra. S tím souvisí i větší možnost aktivního ovlivňování vyučovacího procesu těchto dětí. Pedagogové by si sami chtěli určit učebnice a pracovní pomůcky, které by děti používaly, způsob hodnocení. Z toho vyplývá i přesné a reálné stanovení vzdělávacích cílů těchto dětí. Jasně vyplývá, že pedagogové chtějí otevřený dialog o možnostech integrace – tedy těch skutečně reálných. Z toho rovněž vyplývá i požadavek na větší zaměření práce asistenta na praktické dovednosti dítěte a jejich osvobození od účasti v některých předmětech daných osnovami.

Rozhovory s asistenty pedagoga integrovaných dětí s DS Oslovila jsem dvě současné asistentky dětí s Downovým syndromem a asistentku integrovaného chlapce, která s ním spolupracovala od první do čtvrté třídy. Rozhovor probíhal jednotlivě ve školním klubu.

Otázka č. 1. Jaký je váš názor na integraci dětí s Downovým syndromem na běžné základní škole? Asistentky považují integraci za vhodnou do 3. třídy základní školy. Je podle jejich názoru vhodné, že děti vyrůstají mezi dětmi své generace a ne mezi dětmi se stejným postižením. Jsou toho názoru, že integrace je stále ve vývoji, má trhliny. Člověk musí stále improvizovat, zkoušet, někdy s dobrými výsledky, někdy bezvýsledně. Tyto děti jsou u nás na škole více zviditelňovány než jiné integrované děti (např. děti s tělesným postižením, které jsou na vozíku). I když se učitelé a asistentky snaží, jsou separované a stranou. Rozdíly mezi dětmi jsou veliké.

70

Otázka č. 2. Které podmínky pro úspěšnou integraci jsou na naší škole splněny? Všechny se shodly, že je to možnost věnovat se dítěti prostřednictvím asistenta pedagoga.

Otázka č. 3. Jaké podmínky by bylo třeba pro děti s Downovým syndromem ještě vytvořit? Všechny se shodly na nezbytnosti snížení počtu žáků ve třídě, stejně tak chybí i speciální pomůcky. Vidí problém i v tom, že třída není vhodně uzpůsobená. Požadují místnost pro odpočinek, který by byl využit pro hodiny logopedie. Dále považují za nutnost zařazení více praktických činností zaměřených pro jejich další život. Poukazují i na skutečnost, že někteří pedagogové nejsou na práci při hodině s těmito dětmi připraveni a hůře tak s nimi navazují kontakt.

Otázka č. 4. Jakou speciálně pedagogickou podporu poskytujete těmto dětem? Odpovědi na tuto otázku byly velice podobné. Asistentky se shodly na tom, že poskytují tuto podporu: − konzultace s učiteli, speciálním pedagogem, který dochází 2x týdně na speciální hodiny, − příprava pomůcek, − pomoc při komunikaci s ostatními dětmi a učiteli, − pomoc při sebeobsluze a výkonu základní hygieny, − pomoc při relaxaci. Otázka č. 5. Zamyslete s, prosím nad vztahy mezi žáky. Jaká vidíte negativa nebo pozitiva ve vztazích vzhledem k DS? Pozitiva: Děti nemají potíže v komunikaci ani přesto, že se u dětí s Downovým syndromem objevují vady řeči. Děti tuto bariéru překonávají pomocí nonverbální komunikace, např. používají gesta. Určitě velký přínos představují pro „zdravé“ děti, které se seznamují s tímto druhem postižení, dokáží dítěti s Downovým syndromem pomoci. Asistentka, která pracuje s Tereskou ve druhé třídě, žádná negativa nevidí. Asistentka, která pracuje s Járou v páté třídě vidí tato negativa: časté přesuny do učeben daných předmětů jsou pro děti s Downovým syndromem zatěžující. Pomalé tempo jim

71

znemožňuje držet krok se spolužáky nejen ve výuce, ale právě i v těchto přesunech. Tím je dítě více odkázáno na asistentku. Pomoc ze strany spolužáků zde vzhledem k povaze dítěte není možná, nehledě na to, že takový přesun z učebny do učebny zabere celou přestávku. Další problém vidí v tom, že se probíraná témata dítěte s IVP liší daleko více od témat kolektivu třídy. Zde spatřuje opět omezenou možnost zapojení. Vynášení odpadu, psaní data na tabuli a další metody doporučované ke kvalitní integraci odborníky nebo literaturou se asistence zdají naopak potupné, nedůstojné a dochází ke zvýraznění handicapu. Asistentka se dále domnívá, že problém nastává i v tom, že se záliby dětí mění. Vztahy dětí vznikají na základě společných zájmů či témat, která děti sbližují. Není snadné hledat společné téma se spolužáky s Downovým syndromem. Nelze zaměňovat vztah za soucit. To, že děti s integrovaným žákem komunikují, neznamená, že navázaly vztah. Roste zájem o opačné pohlaví, čímž jde logicky do ústupu zájem o integrovaného žáka.

Otázka č. 6. Jakým způsobem spolupracujete s pedagogem? Asistentka Teresky (2.třída) uvádí: Řešíme spolu všechny otázky týkající se integrace, předáváme si informace, spolupracujeme na individuálním plánu, vymýšlíme pomůcky, které vyrábím, domlouváme se i na formě výuky (jak bude hodina probíhat). Asistentka Járy (5.třída) uvádí: Pokud nastane problém v komunikaci mezi mnou a dítětem, vyhledám pedagoga, který s dítětem s Downovým syndromem má větší zkušenost a přijmu rady, jak s tímto dítětem efektivně pracovat. Vyrábím pomůcky, pracovní listy. Moje práce s dítětem s Downovým syndromem je natolik odlišná od činnosti pedagogů, že není možné – a je málo času, abychom spolupracovali na vyšší úrovni.

Otázka č. 7. Jaká je vaše spolupráce s SPC Vertikála? Odpověď Teresčiny asistentky (2. třída): Navštívila jsem přednášky pořádané SPC Vertikálou, spolupracuji na IVP, mám možnost se kdykoli obrátit o pomoc. Odpověď asistentky Járy (5. třída): Spolupráce chybí. Od doby, co pracuji

s

dítětem s Downovým syndromem (září 2007) jsem dosud neměla možnost toto téma s Vertikálou prodiskutovat. Spíše se obracím na speciálního pedagoga, který za dítětem dochází 2x týdně. 72

Rozhovor s pracovníky poradenských zařízení Rozhovor se školním psychologem probíhal ve školní budově, kam jednou týdně dochází, rozhovor se speciálním pedagogem se uskutečnil ve Speciálně pedagogickém centru Vertikála v Praze 6

Rozhovor se školním psychologem Školní psycholog vyjádřil názor, že na prvním stupni jsou vytvořeny celkem dobré podmínky integrace dětí s Downovým syndromem. Přesto se domnívá, že je základní škola více teoretická, a proto je potřeba zajistit podmínky pro praktickou přípravu těchto dětí. Podle potřeby je ochoten poskytnout pedagogům a asistentům svoji radu, ale je spíše v kontaktu s pedagogy, seznamuje se s individuálními plány těchto dětí. Nejčastější otázky ze strany pedagogů jsou kladeny na možnosti a schopnosti dítěte s tímto postižením, zdali to které téma, dovednost v IVP dítě zvládne, není-li to moc náročné, jak zapojit dítě do práce se třídou a ve třídě, aby se skutečně účastnilo vyučování. Za speciálně pedagogickou podporu školní psycholog považuje nejen tvorbu IVP, podporu dítěti a jeho rodičům, ale i učiteli (ze strany vedení školy a ostatních pedagogů), co nejširší zapojení dítěte do aktivit školy, života ve škole, práce s ostatními dětmi ve třídě, aby dítě bylo součástí kolektivu, cítilo se zde dobře. Školní psycholog se domnívá, že na druhém stupni základní školy budou velké rozpory mezi možnostmi postiženého dítěte a obecnějšími nároky, které jsou kladeny na „zdravé“ děti. Navrhuje orientovat vzdělávání dětí s Downovým syndromem praktickým směrem.

Rozhovor se speciálním pedagogem z SPC Vertikála Speciální pedagog považuje za základní podmínku úspěšné integrace na Základní škole Červený Vrch přijetí dětí s Downovým syndromem celým pedagogickým sborem a možnost zřízení individuálních hodin se speciálním pedagogem. Speciální pedagog zajišťuje běžnou pomoc speciálně pedagogického centra při vzdělávání dětí s Downovým syndromem (např. tvorba individuálního vzdělávacího plánu, metodické vedení asistentů pedagogů, pomoc při výběru pomůcek a metod, podporu při řešení problémových situací.

73

Zkušenosti s integrací dítěte s Downovým syndromem má na jiné škole stejné jako na Základní škole Červený Vrch. Dotvoření a domyšlení systému vzdělávání na II. stupni základní školy je podmínkou pro návaznost vzdělávání nejen na Základní škole Červený Vrch. Dále je podle speciálního pedagoga nutné zajistit dostatečnou návaznost ve vzdělávání na středních školách i pro děti s Downovým syndromem.

Rozhovory s rodiči dětí s Downovým syndromem Rozhovor s rodiči dětí probíhal ve školním klubu, s matkou Teresy a otcem Jaroslava. Otec Járy mě požádal, zdali by si mohl odpovědi promyslet a odpovědět písemnou formou. Vzhledem k zajímavému a podnětnému obsahu výpovědí rodičů uvádím rozhovory v celé, tedy neupravené, podobě. Rozhovor s otcem Jaroslava Otázka č. 1. Co si představujete pod pojmem integrace? Pod pojmem integrace si představuji uspořádání běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemž nezáleží na druhu speciálních potřeb, ani na úrovni výkonů žáků. Integrace však také znamená právo jedinců s odklonem od průměrnosti, dětí se speciálními potřebami chodit do běžné školy. Umístění ve speciálních školách odděleného prostředí má deprivační důsledky, protože děti nemají stejné příležitosti a nemohou se zařadit do běžného systému vzdělávání, ani do takzvaně „normálního“ života. Výsledná úroveň znalostí a především sociálních dovedností získaná ve speciálních školách je podstatně nižší a neumožňuje žákům docílit ukončeného středoškolského vzdělání ani stejných příležitostí v životě. Má-li si člověk vytvořit pozitivní sebeobraz a identitu plnohodnotného člena společnosti, je důležité, aby jedinci, kteří se z jakéhokoli důvodu od většiny populace odlišují, nebyli izolováni, ale naopak začleněni do všech běžných institucí společnosti, tj. rodiny, školy, práce atd. Integrace v běžném školství je nejefektivnějším prostředkem boje proti diskriminačním postojům, naopak silným podnětem pro vytvoření srdečných a otevřených komunit, vybudování inkluzivní společnosti a dosažení možnosti vzdělávání pro všechny; nadto umožňuje efektivní vzdělávání i menšinové populaci dětí, zvyšuje účinnost a v neposlední řadě i finanční efektivitu vzdělávacího systému.

74

Otázka č. 2. Podle jakých kritérií jste se rozhodli zařadit vaše dítě do běžné základní školy? Odmala jsem vnímal našeho nejmladšího syna stejně jako jeho starší sourozence (na rozdíl od odborníků, především z řad lékařů, kteří mě přesvědčovali o nevhodnosti a zničující neopatrnosti si ponechat dítě, které mě ani nepozná a inteligencí nepřekoná doma vycvičeného psa. Rodina s naším nejmladším žije naprosto normálně s řadou aktivit a činností. A tak jsme předpokládali i zařazení syna do předškolní přípravy, či školního vzdělávání. Známe několik speciálních škol v pěkném prostředí s vynikajícími pedagogy, však ani okrajově jsme neuvažovali o vyčlenění syna z běžného života do prostředí speciální školy. Syn citlivě vnímá okolí, vnímá vzory a s mistrnou schopností je schopen napodobovat okolí, především však v tom negativním. Otázka č. 3. Jaké bylo přijetí vašeho dítěte do naší školy? Přijetí probíhalo s pochopením a bez nějakých problémů. Nejdříve jsme se snažili umístit syna do školy v místě bydliště, do stejné školy jako jeho starší sourozence, ale „láska v srdci“ zůstala jen na transparentu na průčelí školy a po mnoha slibech zůstalo jen u nich. Přijetí do té naší školy však bylo o to radostnější. Přijetí, to není jenom vedení školy a učitelů, ale přijetí od dětí a jejich rodičů. Od počátku jsme se setkali s přátelským přijetím, na chodbě syna zdravili učitelé, děti a nesetkal jsem se nikdy s pohledem, co ten tady dělá, či kdo to je. Od prvního dne byl syn přijat jako žák školy, jako každý jiný, samozřejmě s tím, že pomůžeme, když bude potřeba. Otázka č. 4. Jak vaše dítě vnímá ostatní děti, spolužáky? Pro našeho syna jsou spolužáci jeho děti, kamarádi, přeci jenom má ve třídě poněkud výjimečné postavení a naprostá většina spolužáků je ochotna mu kdykoliv pomoci, věnovat mu čas a pozornost. Není podrobován zkouškám „kdo s koho“ a jeho úspěchy jsou motivací pro ostatní. Otázka č. 5. Co si slibujete od pobytu vašeho dítěte v naší škole? Žít život takový, jaký je, zařazen do majoritní společnosti, být vnímán, ale vnímat své okolí a navzájem si pomáhat. Otázka č. 6. Jaké jsou vaše dosavadní pozitivní zkušenosti s integrací? Tlak na vzdělání ze strany učitelů, ale především vzor pracovitosti plnění denních povinností, snaha být úspěšný napodobována podle ostatních dětí má velký vliv na snahu, motivaci se vzdělávat.

75

Otázka č. 7. Jaká negativa ze strany školy vidíte? Negativa je zapotřebí především hledat nepřipraveností učitelů vzdělávat podle individuálních potřeb, nedostatek speciálních pomůcek, učebnic a malou zkušeností s integrací. Plán výuky to je „rozjetý expres“ dohánějící nějaké imaginární zpoždění a najednou je zde dítě, které nespěchá, každá nová informace u něj pomalu znamená zatažení záchranné brzdy a pokud má toto dítě dál pracovat, musí mnohdy o jednu či dvě stanice ve vzdělání se vrátit, opakovat a opakovat a na to není dostatek vhodných učebních materiálů, zkušeností i času. Otázka č. 8. Zamyslete se prosím jaké další podmínky by bylo pro vaše dítě potřeba vytvořit? Je důležité se denně snažit, aby integrované dítě nesedělo pouze někde odděleně vzadu ve třídě s asistentem a najít během vyučovací hodiny čas/příležitost zapojit do integrace i ostatní děti, např. formou spolupráce ve skupinkách. Hledat a vytvářet to optimum, co je daný žák schopen se naučit, hledat způsob, jak se dané naučit a mít možnost průběžně opakovat a komunikovat s rodinou, rozdělit si úkoly, co dělat doma a co ve škole. Potřebná je změna školní kultury, politiky a praxe tak, aby byla zohledněna různorodost/individualita žáků, odstraněny překážky v učení a zapojení všech žáků, tedy nejen těch, kteří mají určité postižení či jsou označeni jako „studenti se speciálními vzdělávacími potřebami“. Využívání zkušeností z konkrétních případů překonávání překážek v přístupu a zapojení tak, aby ze změn mohli čerpat i ostatní studenti. Vnímání rozdílů mezi studenty jako inspirace pro podporu učení, nikoliv jako problému, který je třeba řešit. Uznávání práva studentů na vzdělávání v místě, kde žijí. Zkvalitňování škol pro potřeby žáků i učitelů. Otázka č. 9. Jakým způsobem je vašemu dítěti poskytována speciálně pedagogická podpora? V rámci grantu Rytmus poskytuje speciálního pedagoga, který dvakrát týdně dochází do školy a mají individuální přípravu. Jedním ze zásadních (mnohé limitujících) problémů našeho syna je slabá řečová dovednost. Klasická logopedie je však daleko mimo školu, znamená pro dítě složité dojíždění po školním vyučování (v pozdně odpoledních hodinách, kdy je dítě unaveno), frekvence cca jednou za měsíc, tudíž je velký problém, aby logoped navázal s dítětem komunikaci. Zde vidím velký prostor pro zlepšení/zkvalitnění integračního procesu tím, že by se „přitáhli“ logopedi do prostředí škol, aby pracovali s dětmi během vyučování, opakovaně několikrát týdně. Řada dětí potřebuje navštěvovat logopedii a přitom je logopedie asi považována za něco 76

nadstandartního, zdravotního charakteru (je hrazena zdravotní pojišťovnou), ale v mnoha případech, u našeho syna určitě, je logopedie velmi důležitá jako základ vnímání, čtení a mnohé se základním vzděláním propojené činnosti.

Otázka č. 10. Jaké by podle vás měla škola zajistit podmínky pro získáni co největší míry samostatnosti vašich dětí a na přípravu pro budoucí povolání vašich dětí? Škola má v zajišťování podmínek poměrně limitující podmínky, když skončí grant na integraci, přestane docházet do školy speciální pedagog. Nezíská-li paní ředitelka grant na tvorbu speciálních výukových pomůcek, budou učitelé na úkor svého času vytvářet pomůcky sami. V základním školství, na rozdíl od názoru ve speciálním školství, nevidím ještě nutnost se specializovat na přípravu pro budoucí povolání. Předpokládám, že po absolvování základní školy bude našeho syna ještě čekat navazující středoškolské vzdělání a následné vzdělávání pro přípravu na zaměstnání. Moje představa je odklonit se od běžné (dočasné) praxe na přípravu na jakousi pomocnou, manuální práci. Jsem přesvědčen, náš syn má/bude jednou mít rozhodně na víc. Rád bych, aby volba jeho budoucího povolání vycházela z jeho zájmu, představ a možností, nikoliv ze zažitých zvyků, jaké povolání tyto lidé tradičně vykonávají, pokud vůbec pracují.

Rozhovor s maminkou Teresy Otázka č. 1. Co si představujete pod pojmem integrace? Začlenění dítěte s Downovým syndromem mezi kolektiv běžné základní školy, v rámci možností postiženého dítěte. Otázka č. 2. Podle jakých kritérií jste se rozhodli zařadit vaše dítě do běžné základní školy? Podle dopravní dostupnosti školy a hlavně zkušenosti s integrací jiných dětí. Otázka č. 3. Jaké bylo přijetí vašeho dítěte do naší školy? Zkušenosti s přijetím mám velice dobré a stále jsou. Paní učitelka je velice ochotná, spolupráce s ní je výborná. Otázka č. 4. Jak vaše dítě vnímá ostatní spolužáky? Tereska má spolužáky velice ráda, vždy se na ně moc těší. V případě nemoci se zajímá o to, kdy už půjde do školy. Zatím nemá žádné negativní zkušenosti.

77

Otázka č. 5. Co si slibujete od pobytu vašeho dítěte v naší škole? Předpokládám, že Tereska získá motivaci k učení a osvojí si běžné návyky podle vzoru jiných dětí. Otázka č. 6. Jaké jsou vaše dosavadní zkušenosti s integrací vašeho dítěte? Zkušenosti máme z mateřské školy, kdy z počátku dceru vyloučili ze školních akcí (divadlo, výlety apod.), posléze padla i tato zbytečná bariéra. Otázka č. 7. Jaká negativa ze strany školy vidíte? Dcera zatím nemůže do družiny,protože i v družině je nutný asistent. Doufám, že se situace nějakým způsobem vyřeší. Otázka č. 8. Zamyslete se prosím jaké další podmínky by bylo potřeba pro vaše dítě na základní škole vytvořit. Za naprosto ideální záležitost považuji možnost logopedického nácviku přímo ve škole. Otázka č. 9. Jakým způsobem je vašemu dítěti poskytována speciálně pedagogická podpora? Za dcerou dochází přímo do třídy speciální pedagog. S dcerou pracuje odděleně, podle jejích potřeb. Otázka č. 10. Jaké by škola měla podle vás zajistit podmínky pro získání co největší míry samostatnosti vašich dětí a na přípravu pro budoucí povolání vašich dětí. Nevím, snad na druhém stupni, nemám představu.

Rozhovor se spolužáky integrovaných dětí s Downovým syndromem Rozhovor byl veden v páté třídě, kterou navštěvuje Jára. On sám byl přítomen. Všichni spolužáci vnímají Járu jako kamaráda. Domlouvají se s ním různými způsoby. Používají stejně jako Jára nonverbální komunikaci k doplnění mluveného slova. Dalo by se říci, že všichni Járovi spolužáci jsou jeho velkými kamarády, ale Terezku vnímají jako jeho největší kamarádku ze všech dětí (Terezka je žákyně integrovaná s kombinovaným postižením. Společně s Járou využívá služeb asistenta pedagoga. Tráví spolu mnoho času). Spolužáci pomáhají Járovi tím, že mu pomohou s takovými úkoly, které jsou pro něj obtížnější nebo se snaží nerušit jeho společnou práci s učitelkou. Také mají radost, když se Járovi něco povede při vyučování i mimo něj. Domnívají se, že pobyt Járy mezi ostatními dětmi mu prospívá i tím, že se od nich Jára učí, jak se má chovat. Všichni se společně shodli na ochraně Járy proti osobám, které by mu chtěly ublížit. 78

Na otázku, jak Jára může pomoci svým spolužákům, odpověděli, že se s Járou naučí být ohleduplnější, možná i hodnější. Naučí se žít spolu ve třídě i ve škole. Společně se shodli na tom, že je Jára jejich „sluníčko“, které mezi dětmi šíří dobrou náladu. Jára na odpovědi dětí reagoval slovy jo, taky, a co ty. Jsou to jeho naučené fráze, které běžně při rozhovoru používá.

Orientační dotazník pro učitele Základní školy Červený Vrch Dotazník byl rozdán všem pedagogickým pracovníkům (pedagogům a asistentům pedagoga) Základní školy Červený Vrch na prvním i druhém stupni. Osloveno bylo 40 respondentů, přičemž jich odpovědělo 27, tj. 67,5 % dotázaných. Dotazník jsem vytvořila pro orientační zjištění situace integrace dětí s Downovým syndromem na této škole. Obsahoval 4 uzavřené otázky.

Názory pedagogů na Základní škole Červený Vrch o přínosu integrace na I. a II. stupni základní školy

přínosná spíše přínosná spíše zbytečná zcela zbytečná celkem

Integrace děti s DS na I. stupni 10 37,0%

Integrace dětí s DS na II. stupni 2 7,4%

15

55,6%

7

26,0%

2

7,4%

16

59,2%

0

0,0%

2

7,4%

27

100 %

27

100 %

Tabulka č. 1: Integrace dětí s Downovým syndromem na ZŠ Červený Vrch

Z tabulky, do které byly výsledky šetření uspořádány, vyplývá, že integraci dětí s Downovým syndromem na prvním stupni ZŠ Červený Vrch považuje 38,1% pedagogických pracovníků za přínosnou. Za spíše přínosnou ji považuje 57% pedagogických pracovníků. Za spíše zbytečnou ji považuje 4,8% pedagogických pracovníků a žádný pedagogický pracovník se nevyjádřil proti integraci na prvním stupni ZŠ. Integraci dětí s Downovým syndromem na druhém stupni ZŠ Červený Vrch považuje 7,4% pedagogických pracovníků za přínosnou a 79

26% pedagogických

pracovníků za spíše přínosnou. Za spíše zbytečnou ji považuje 59,2% pedagogických pracovníků a za určitě zbytečnou ji považuje 7,4% pedagogických pracovníků. Výsledek šetření ukazuje, že integrace dětí s Downovým syndromem je na prvním stupni základní školy vnímána velice pozitivně. Integrace s sebou přináší sice různá úskalí, ale ochota a zájem učitelů v této oblasti pozitivně působí i na pedagogy, kteří zatím neměli přímou zkušenost s integrací dětí s Downovým syndromem. Výsledek šetření o vnímání integrace na druhém stupni základní školy podle mého názoru ukazuje, že se pedagogové bojí nové zkušenosti a hlavně, že mají spíše strach, než že by nebyli ochotni integrovat. Domnívám se, že skutečnost výsledku šetření mínění pedagogů k integraci na druhém stupni vede i fakt, že na základní školy obecně je vyvíjen tlak veřejnosti a rodičů o dosažení maximálního vzdělání „zdravé“ populace a o dobré výsledky u přijímacího řízení na střední školu.

Ochota pedagogů integrovat dítě s Downovým syndromem ve vlastní třídě a ochota dále se vzdělávat v problematice integrace Jste ochoten/na integrovat dítě s DS

Jste ochoten/na se dále vzdělávat v oblasti integrace dětí s DS 9 33,4%

Ano

6

22,2%

Spíše ano

12

44,5%

8

29,6%

Spíše ne

7

26,0%

6

22,2%

určitě ne

2

7,3%

4

14,8%

celkem

27

100 %

27

100 %

Tabulka č. 2: Osobní vztah k integraci dětí s Downovým syndromem na ZŠ Červený Vrch

Z tabulky, do které byly výsledky šetření uspořádány, vyplývá, že integrovat dítě s Downovým syndromem ve vlastní třídě na ZŠ Červený Vrch je ochotných 22,2% pedagogických pracovníků. Za spíše ochotných integrovat je 57% pedagogických pracovníků. 26% pedagogických pracovníků by spíše nebylo ochotných integrovat a 7,3% pedagogických pracovníků by neintegrovalo. V oblasti vzdělávání je 33,4% pedagogických pracovníků ochotných se dále vzdělávat, 29,6% pedagogických pracovníků je spíše ochotných se vzdělávat. Určitě se nechce vzdělávat 22,2% a 14,8%

pedagogických pracovníků se vzdělávat určitě

nebude. Z tabulky, do které byly výsledky šetření uspořádány, vyplývá, že pedagogové 80

jsou spíše ochotni integrovat dítě s Downovým syndromem. Z výše výsledků je dále patrné, že jsou ochotni se většinou vzdělávat v oblasti vzdělávání žáků s Downovým syndromem. Jsem přesvědčena, že za určitých podmínek (např. více speciálních pomůcek, učebnic a pracovních listů, sníženého počtu žáků ve třídě) by byla ochota pedagogů integrovat žáka s Downovým syndromem určitě výraznější.

Orientační

dotazník

pro

rodiče

spolužáků

dětí

s Downovým

syndromem Osloveno bylo celkem 44 respondentů, rodičů spolužáků dětí s Downovým syndromem. Ve druhé třídě 17 rodičů a v páté třídě 27 rodičů, přičemž jich odpovědělo 34, tj. 77,3% všech dotázaných rodičů. Dotazník jsem vytvořila pro orientační zjištění situace integrace dětí s Downovým syndromem na této škole. Obsahoval 2 uzavřené otázky.

Názory rodičů spolužáků integrovaných dětí s Downovým syndromem na ZŠ Červený Vrch na pozitivní přínos integrace

Ano

Integrace dětí s DS pozitivně ovlivňuje kolektiv třídy 11 32,4%

spíše ano

18

52,9%

spíše ne

5

14,7%

určitě ne

0

0,0 %

celkem

34

100 %

Tabulka č. 3: Názory rodičů spolužáků těchto dětí na pozitivní přínos integrace

Z tabulky, do které byly výsledky šetření uspořádány, vyplývá, že 85,3% rodičů vnímá integraci spíše pozitivně. Pouze 14,7% rodičů vnímá integraci za nepřínosnou pro svoje dítě. Z tohoto orientačního dotazníkového šetření vyplývá, že většina rodičů spolužáků dětí s Downovým syndromem vnímají ve vztahu ke svému dítěti tento integrační proces jako pozitivní.

81

Názory rodičů spolužáků integrovaných dětí s Downovým syndromem na ZŠ Červený Vrch na možnosti omezení v integračním procesu

určitě ne

Vnímáte nějaké omezení vašeho dítěte v integračním procesu 11 32,4 %

Spíše ne

18

52,9 %

Spíše ano

5

14,7 %

Ano

0

0,0 %

celkem

34

100 %

Tabulka č. 4: Názory rodičů spolužáků těchto dětí na možnost omezení v procesu integrace

Z tabulky, do které byly výsledky šetření uspořádány, vyplývá, že žádné vážné omezení pro svoje dítě v procesu integrace dětí s Downovým syndromem necítí 85,3% rodičů spolužáků těchto dětí. Pouze 14,7% rodičů vnímá určité omezení. Z průzkumu vyplývá, že většina rodičů integraci vnímá jako pozitivní přínos pro svoje dítě, které nepřináší ostatním dětem ve třídě žádné velké omezení.

4.5 Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi O integraci dětí s Downovým syndromem (DS) mluvíme jako o něčem speciálním. Slovo speciální vyčleňuje něco od normality, poukazuje na určitou výjimečnost. Pokud bychom proces integrace vnímali a vnitřně přijali jako přirozený jev, pak bychom výrazy jako speciální, integrace a jim podobné nepotřebovali. Školní integrace může být úspěšná za předpokladu, že zkombinujeme do jednotného systému vzdělávání to nejlepší ze speciálního a běžného školství. Znamená možnost vyučovat všechny žáky společně v jejich spádových školách a v odpovídajících možnostech jejich mentálního věku.

Analýza rozhovorů s pedagogy Z prováděného výzkumu vyplývá, že povědomí dotázaných pedagogů je dobře nastaveno pro proces integrace. Jedná se o podmínky vnitřní, které může člověk změnit i tím, že na sobě začne pracovat. Učitel musí být podporován (ze strany vedení, 82

speciálně pedagogického centra, rodičů), aby sám mohl vytvářet příjemnou atmosféru ve třídě a tím mohl vytvářet úspěšný průběh kognitivních procesů učení u dětí, přispět k jejich harmonickému vývoji a umožnit jim zvládnout učivo v rámci jejich možností. S tím souvisí i přijetí dítěte kolektivem a podpora jeho sociální vývoje. Z rozhovorů jednoznačně vyplývá, že pedagogové jsou ochotni udělat pro integrované dítě maximum, ale ztrátu času vyráběním pomůcek (které jsou již vymyšleny a fungují, jenom nejsou na naší škole k dispozici)

považují za zcela

nesmyslnou. Bylo by velice dobré obohatit kabinet (zatím I. stupně ZŠ) o pomůcky, učebnice, pracovní listy a další materiály, které mají k dispozici na základní škole speciální. Mezi základní podmínky úspěšné integrace je považována funkce asistenta pedagoga. Vychází ze speciálních potřeb integrovaného žáka, které mohou být natolik odlišné a vyžadovat „tak“ individuální přístup, jež by mohl narušovat práci ostatních dětí ve třídě. Případně se role ve třídě vymění a učitel může být asistentem a asistent pedagogem. Pochopitelně za určitých předpokladů, kdy jsou spolu domluveni a učitel práci předem připraví. Z toho vyplývá, že je dobré, aby asistenti pedagoga měli středoškolské

vzdělání,

nejlépe

pedagogického

směru.

Spolupráce

s dítětem

s Downovým syndromem přináší nečekané zvraty a je dobře, aby měl asistent alespoň pedagogické základy – pedagogické minimum. Domnívám se, že je nesmírně důležité, aby měl asistent „opravdu“ kladný vztah k dítěti a byl obdařen tvořivostí nejen při práci s dětmi, ale i při výrobě pomůcek. Z prováděného výzkumu jednoznačně vyplývá, že společně se zřízením funkce asistenta pedagoga je nutné zajistit snížený počet žáků ve třídě. Bohužel, tato základní podmínka pro úspěšnou integraci, není splněna (třída, kterou navštěvuje Jára). V tomto případě je situace velice složitá, protože zde začínají fungovat tzv. vnější podmínky, které učitel nemůže ovlivnit. Tato situace učitele v jeho práci nesmírně brzdí a zbytečně unavuje. Je nutné zajišťovat individuální přístup ke všem dětem, jinak integrace nepůsobí pozitivně na všechny zúčastněné a tím pádem přestává být úspěšná – smysluplná. Z výsledků šetření je patrné, že učitelé považují za nutnost zavést další speciálně pedagogické podpory těmto dětem. Oni sami je nedokáží dětem poskytnout, protože jim chybí dostatečné vzdělání. Jedná se o předměty, které se běžně na základní škole speciální využívají, anebo jsou to činnosti, na které ve škole není dostatek prostoru.

83

Důležitá je i logopedická péče, která by těmto dětem měla být poskytována přímo v místě školy. Velice mě překvapil názor pedagogů, kteří uvedli, že integrace je velice prospěšná pouze v 1.– 3. třídě. Sama jsem tímto směrem neuvažovala. Vždy jsem viděla první stupeň jako celek, který je nedílnou součástí celého systému vzdělávání na základní škole. Je nadmíru jasné, že se pomyslné „nůžky“ budou s přibývajícím věkem integrovaných dětí s DS stále více otevírat. Chápu obavy učitelů, které mohou (a jistě nastanou) souviset s přechodem dětí na druhý stupeň. Domnívám se, že podpora učitelů musí být prvořadým úkolem ze strany společnosti.

Analýza rozhovorů s asistenty Z prováděného výzkumu vyplývá, že je nutné, aby v procesu integrace byl přítomen asistent pedagoga. Některé děti se bez asistence neobejdou po celou dobu školní docházky. Pro dobrou spolupráci mezi učitelem a asistentem je nutná vzájemná informovanost a vymezení kompetencí. Domnívám se, že je třeba se pravidelně scházet a předávat si informace. Nejenom co se týče integrovaného žáka, ale i ostatních dětí ve třídě. Za důležitou považuji komunikaci, ke které nedochází zřejmě tak často, jak by bylo potřeba. Nedostatek času zde hraje významnou roli. Učitelé nekončí společně s dětmi, mají další povinnosti (dozory ve školní jídelně, pohotovost, atd.). Stejné je to i s asistenty, kteří mají další povinnost ve školní družině. Není jednoduchou záležitostí zajistit asistenta pedagoga a peníze, ze kterých bude placen, ale na Základní škole Červený Vrch je tato podmínka úspěšné integrace splněna.

Analýza rozhovorů se školním psychologem a speciálním pedagogem Z výzkumného šetření je patrné, že na škole jsou prostřednictvím celého pedagogického sboru vytvořeny podmínky pro integraci. Z hlediska pomoci obou poradenských pracovníků je situace komplikovaná tím, že nejsou součástí školy, pouze do školy dochází. Školní psycholog se domnívá, že je potřeba se na druhém stupni zaměřit na nácvik praktických činností. Speciální pedagog poukazuje na možnost pokračovat ve vzdělávání na střední škole. Domnívám se, že se snad ani nejedná o

84

získání maturitního vysvědčení (které získat na základě postižení ani nelze), ale o další pokračování ve vzdělávací instituci s následným pokračováním v praktické škole. Osobně jsem toho názoru, že cesta vzdělávání žáka s Downovým syndromem na základní škole by se měla ubírat směrem nácviku praktických činností, které bude dítě s Downovým syndromem využívat nejen v budoucím povolání, ale hlavně v praktickém životě.

Analýza rozhovorů s rodiči Z výzkumného šetření je patrné, že rodiče Jaroslava jsou

silně angažováni

v problematice péče o děti s daným postižením a snaží se získat pro svého syna co nejlepší možnost vzdělání. Nabízí se otázka, zdali tato cesta je pro jejich syna tou nejlepší. Rozhodně lze říci, že jejich děti byly vřele přijaty do běžné základní školy. Zkušenosti matky Teresy jsou zatím velice dobré. Domnívám se, že i rodiče Járy mají se školou dobré zkušenosti a poukazují na nedostatky, které nastaly se střídáním pedagogů v jednotlivých předmětech. Tereska má zatím stále jednu vyučující na všechny předměty. V případě Járy je situace složitější, protože má již několik pedagogů. Ze skutečnosti, že každý člověk je jiný, vyplývá samozřejmě i to, že každý pedagog má jiné vyučovací metody a jiné zkušenosti. Řešení vidím v dalším vzdělávání učitelů. Nutností by měly být praktické poznatky, konkrétní případy, jak postupovat a pracovat s dítětem s Downovým syndromem a ne si jen splnit čárku za to, že se pedagog zúčastní přednášky, která je naprosto nepodnětná. Naprosto s rodiči souhlasím v názoru, že je potřeba a je zcela stěžejní věnovat těmto dětem speciálně pedagogickou podporu, kterou jim učitel poskytnout nemůže a leckdy ani neumí. Vhodnost logopedické péče přímo na základní škole je podpořena i skutečností, že je na škole více integrovaných dětí, které by tuto péči potřebovaly a jejich rodiče by takovou pomoc uvítali.

Analýza rozhovoru s dětmi Odpovědi některých žáků mě velice překvapily, např. naučíme se žít všichni společně, snaží se chovat stejně jako my, je naše „sluníčko“. Nabízí se otázka, zda jsou už tak dokonale sžiti s integrovaným žákem nebo je to jen tím, že danou odpověď někdy slyšeli. Přikláním se k názoru, že prostředí, ve kterém se pohybují, je pozitivně ovlivnilo. A to nejen jejich spolužák s postižením, ale celé školní prostředí, kde je naprostou samozřejmostí potkávat děti s jakýmkoli handicapem. 85

Závěr z pozorování obou dětí Na obou sledovaných žácích je patrné, že se ve školním prostředí pohybují zcela přirozeně. Jsou zvyklí na pohyb po „velké škole“ a mají radost z každého setkání s ostatními dětmi (Tereska zatím jenom s těmi „svými“, ale Jára rád potká kohokoli). Svoji roli hraje věkový rozdíl obou žáků a délka integrace na základní škole. Jára se již chová „jako ryba ve vodě“. Domnívám se, že i v oblasti vzdělávání jsou obě děti na dobré úrovni. Rozhodně jsou motivovány ze strany spolužáků, mají radost, když jsou za svoji práci před třídou pochváleny.

Ve výzkumném šetření byly dále zjištěny tyto skutečnosti – vyhodnocení dílčích cílů:

1. Zjistit, jaké podmínky jsou pro úspěšnou integraci dětí s Downovým syndromem na ZŠ Červený Vrch již splněny a jaké podmínky je třeba ještě vytvořit. Na Základní škole Červený Vrch bylo zjištěno, že jsou již vytvořeny některé podmínky pro úspěšnou integraci. Za jednu z nejdůležitějších podmínek lze považovat ochotu s integračním procesem dětí s Downovým syndromem vůbec začít. Za další podmínku, která je na této škole splněna, lze považovat možnost využití asistenta pedagoga pro každé dítě s Downovým syndromem. Velkou výhodou je i bezbariérovost školy, žáci s Downovým syndromem mohou pro jednodušší pohyb po velké škole používat výtah. Pro lepší proces integrace je však nutné vytvořit ještě celou řadu dalších podmínek. Jedná se hlavně o snížený počet žáků ve třídě, kdy 27 žáků při integraci dětí s Downovým syndromem považuji za naprosto nevyhovující. Domnívám se, že ve vyhlášce by termín „doporučuje se“, měl být nahrazen zcela jasným, konkrétním číslem, které by jednoznačně stanovilo maximální počet žáků ve třídě při integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Jako další velice důležitou podmínku, kterou je potřeba na škole zajistit, je další vzdělávání učitelů, kterému jsou oni sami příznivě nakloněni. Vzdělávání musí být podnětné a konstruktivní, nejlépe by bylo využívat ukázky práce škol, které mají větší zkušenosti s touto formou integrace nebo ukázky konkrétní práce s dětmi s DS na základní škole speciální, případně přípravného stupně této školy.

86

Na závěr je potřeba vybavit školu doplňujícími učebnicemi a jinými pomůckami, které integrovanému žákovi zjednoduší učivo a při sestavení plánu hodiny umožní učiteli využít materiál, který je již vyzkoušený a funguje.

2. Zjistit, zda integrace dětí s Downovým syndromem v podmínkách běžné základní školy pozitivně tyto žáky ovlivňuje. Cesta integrace jako obecný jev je i přes složité podmínky, které se proměňují natolik, že mohou integraci zpomalit (ba dokonce i zastavit), tou správnou cestou. Není pochyb o pozitivním vlivu integrace na dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v oblasti sociální, ale výzkum dokázal, že jsou tyto děti i více motivovány k učení a dosahují i mírně lepších výsledků.

3. Zjistit, jak vnímají integrované žáky s DS učitelé, asistenti a ostatní žáci na vybrané základní škole. Pedagogové na prvním stupni vybrané ZŠ vnímají proces integrace jako cestu naprosto přirozenou a samozřejmou. Domnívám se, že na základě zlepšení vnějších podmínek i pedagogové a asistenti pedagoga dojdou k vnitřnímu přesvědčení, že se integrace dětí s Downovým syndromem stane v budoucnu měřítkem humanizace společnosti. Pro spolužáky dětí s Downovým syndromem je naprosto samozřejmé potkávat a vzdělávat se s dětmi s Downovým syndromem. Domnívám se, na základě vlastní zkušenosti a pozorování, že děti s hyperaktivitou se stávají v blízkosti těchto dětí klidnější. Z výzkumného šetření vyplývá, že všichni zúčastnění tohoto šetření vnímají děti s Downovým syndromem na Základní škole Červený Vrch pozitivně pro obě strany.

4. Zjistit, zda a do jaké míry bude pro tyto žáky zajištěn plynulý přechod z prvního stupně základní školy na stupeň druhý. Z výsledků šetření je patrné, že se pedagogové i asistenti obávají přestupu dětí s Downovým syndromem na druhý stupeň základní školy. Jejich obavy se dají logicky pochopit. Základní škola Červený Vrch je orientována na výkonnost, na dobré výsledky v přijímacím řízení na střední školy. Z toho vyplývá, že se pedagogové budou muset naučit pracovat s dítětem, které se vzdělává podle individuálního vzdělávacího plánu zcela odlišného od tematického plánu pro „zdravé“ děti. 87

Pro jednodušší přestup je nutné vytvořit přesný individuální vzdělávací plán, aby bylo jasné, co je dítě s Downovým syndromem schopno opravdu zvládnout. Dále je nutné se rozhodnout, jakým směrem bude vzdělávání těchto dětí na druhém stupni pokračovat, zda se škola rozhodne vydat se cestou zaměřenou na praktické činnosti, nebo cestou zaměřenou na získání co nejvyšší možné míry vzdělání. Neméně důležité je zajištění speciálně pedagogické péče, kterou školní pedagog poskytnout neumí a nemá pro ni ani dostatek prostoru.

88

Závěr Ne každá rodina má to štěstí, že se jí narodí zdravé dítě. Problémy, se kterými se potýkají rodiče dětí s postižením, si běžná rodina neumí dost dobře představit. Tělesné či smyslové postižení okolí přijímá lépe, s mentálním handicapem se vyrovnává hůř. Postižené děti se dávaly dříve do ústavů. Speciální školství bylo za minulého režimu na dobré úrovni, soužití s handicapovanými však společnost nikdo neučil. Integrace je slovo, které se v současné době skloňuje velmi často. Přesto si mnozí nedovedou představit, co se vlastně pod tímto slovem skrývá. V současné době už část postižených zůstává v rodině a chodí do běžné školy. Problémy spojené s integrací však stále trvají. V pomáhajících profesích (podobně jako v medicíně) existuje rozdíl mezi péčí, kterou odborníci v ideálním případě dovedou poskytnout, a reálnou péčí, která se ještě dá za reálných podmínek realizovat a také zaplatit. Podobně je tomu i v případě integrace dětí s mentálním postižením. Za optimální se dá považovat individuální speciálně pedagogická terapie, kdy speciální pedagog spolupracuje jak s učitelem, tak s rodiči. Systémový přístup k problému nás učí, že intervence má smysl v jakékoli rovině. Jednotlivé složky systému jsou v neustálé interakci, dítě je nejen svým prostředím ovlivňováno, ale samo také aktivně do svého prostředí zasahuje a do jisté míry si je pomáhá vytvářet. Od začátku integračního procesu v České republice, tedy od roku 1990, se proces stálé rozvíjí a naráží na značná úskalí, která ho značně komplikují. Cílem této diplomové práce bylo dokázat, že integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami působí na všechny zúčastněné pozitivně a tím se stává smysluplnou. Bohužel na sledované škole nejsou ještě všechny podmínky pro integraci splněny. Přesto se domnívám, že Základní škola Červený Vrch kráčí tou správnou cestou. Většina respondentů poukazuje na nedostatečné ekonomické zabezpečení integračního procesu. Je však zřejmé, že nedostatek financí není jediným limitem integračního procesu. Dalším úskalím je nedostatečná odborná připravenost pedagogů. Je tedy důležité, aby integrační problematika byla kvalitním způsobem začleněna do pregraduálního i postgraduálního vzdělávání pedagogů. Společnost, která byla po desetiletí zvyklá na vyčleňování odlišností a péče o osoby s těmito odlišnostmi, půjde měnit velmi obtížně a pomalu. Přesto bychom z této cesty neměli sejít. 89

Resumé Cílem mé diplomové práce bylo zjistit, zda integrace dětí s Downovým syndromem v podmínkách prvního stupně běžné základní školy pozitivně působí na všechny zúčastněné, které podmínky pro úspěšnou integraci těchto dětí jsou již vytvořeny a které podmínky je třeba ještě vytvořit. Sledováni byli dva žáci s Downovým syndromem v podmínkách integračního procesu na Základní škole Červený Vrch v Praze. Celá práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola se zabývá charakteristikou mentální retardace a Downova syndromu, včetně specifik vývoje těchto dětí. Druhá kapitola obsahuje možnosti vzdělávání dětí s mentální retardací a legislativní rámec vzdělávání jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Problematice vzdělávání a výchovy dítěte s Downovým syndromem je věnována kapitola třetí. Kazuistické studie, analýza výsledků šetření všech zúčastněných a doporučení pro pedagogickou praxi je tématem kapitoly čtvrté.

SUMMARY The objective of this graduation thesis is to find out whether the integration of children with Down’s syndrome in the environment of lower classes at a common elementary school has a positive effect on everyone involved, which conditions for the successful inclusion of these children have already been created and which are yet to be implemented. Two pupils with Down’s syndrome have been observed in the conditions of the integration process at the Červený Vrch Elementary School in Prague. The thesis is divided into four chapters. Chapter 1 deals with the features of mental retardation and Down’s syndrome, including specifics in the development of such children. The second chapter describes the methods of educating mentally challenged children and the legislative framework of education for children with special educational needs. The issues of education and development of a child with Down’s syndrome are addressed in Chapter 3. Case studies, an analysis of results provided by the survey of all the involved parties and recommendations for practical teaching are covered in Chapter 4.

90

Seznam literatury a dalších zdrojů BERBERICHOVÁ, G.L.CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Praha: Portál, 1998. ISBN: 80-7178-144-4. ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN: 80-7178-463-X. Dotyková terapie Láska v rukách [online]. Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. [cit. 20.3.2008] . Dostupné na World Wide Web:
speciálně

pedagogické

a

přímé

pedagogicko-psychologické

činnosti

pedagogických pracovníků [online]. Ministerstvo mládeže, tělovýchovy a sportu. [cit. 28.1.2008]. Dostupné na World Wide Web:
91

PRUCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN: 80-7178-170-3. PRUCHA, VALTEROVÁ, MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN: 80-7178-029-4. PŘINOSILOVÁ,D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN: 97880-7315-157-7. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

[online ]. Ministerstvo

mládeže, tělovýchovy a sportu. [cit.29.1.2008]. Dostupné na World Wide Web:
ústav

pedagogický. [cit.

Web:

24.

1.

2007].

Dostupné

na

World

Wide


[cit.

28.2.2008]. Dostupné na World Wide Web:
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o

vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Výzkumný ústav pedagogický. [cit. 28.1.2008]. Dostupné na World Wide Web:
93

Seznam příloh Příloha č. 1: Individuální vzdělávací plán 2007/2008 – Jaroslav, 5.třída Příloha č. 2: Ukázka práce z matematiky – Jaroslav, 5.třída Příloha č. 3: Ukázka práce z anglického jazyka – Jaroslav, 5.třída Příloha č. 4: Individuální vzdělávací plán 2007/2008 – Teresa, 2. třída Příloha č. 5: Ukázka práce z českého jazyka – Teresa, 2.třída Příloha č. 6: Ukázka práce z matematiky – Teresa, 2.třída Příloha č. 7: Seznam otázek kladených v rozhovoru s rodiči Příloha č. 8: Seznam otázek kladených v rozhovoru s pedagogy Příloha č. 9: Seznam otázek kladených v rozhovoru s asistenty pedagoga Příloha č. 10: Seznam otázek kladených v rozhovoru se spolužáky integrovaných dětí Příloha č. 11: Záznam rozhovoru se školním psychologem Příloha č. 12: Záznam rozhovoru se speciálním pedagogem Příloha č.13: Dotazník pro rodiče spolužáků integrovaných dětí s Downovým syndromem Příloha č. 14: Dotazník pro pedagogické pracovníky ZŠ Červený Vrch

94

Příloha č. 1 : Ukázka IVP – Jaroslav 5.třída

Příloha č. 2 : Ukázka práce z matematiky – Jaroslav 5.třída

Příloha č. 3 : Ukázka práce z anglického jazyka – Jaroslav, 5.třída

Příloha č. 4 : Individuální vzdělávací plán – Teresa , 2.třída

Příloha č. 5 : Ukázka práce z českého jazyka – Teresa 2.třída

Příloha č. 6: Ukázka práce z matematiky – Teresa, 2.třída

Příloha č. 7: Otázky kladené při rozhovoru rodičům dětí s Downovým syndromem

1. Co si představujete pod pojmem integrace? 2. Podle jakých kritérií jste se rozhodli zařadit Vaše dítě do běžné základní školy? 3. Jaké bylo přijetí Vašeho dítěte do naší školy? 4. Jak Vaše dítě vnímá ostatní děti, spolužáky? 5. Co si slibujete od pobytu Vašeho dítěte v naší škole? 6. Jaké jsou Vaše dosavadní pozitivní zkušenosti s integrací? 7. Jaká negativa ze stany školy vidíte? 8. Zamyslete se, prosím, Jaké další podmínky by bylo pro Vaše dítě potřeba vytvořit? 9. Jakým způsobem je Vašemu dítěti poskytovaná speciálně pedagogická podpora? 10. Jaké by podle vás měla škola zajistit podmínky pro získání co největší míry samostatnosti vašich dětí a na přípravu pro budoucí povolání vašich dětí?

Příloha č. 8: Seznam otázek kladených v rozhovoru s pedagogy

1. Co si představujete pod pojmem integrace? 2. Jaký je Váš názor na integraci dětí s DS na běžné základní škole? 3. Jak vnímáte integrované děti s DS na naší škole? 4. Které podmínky pro úspěšnou integraci dětí s DS jsou podle Vás na naší škole splněny? 5. Jaké podmínky by podle Vás bylo potřeba pro děti s DS ještě vytvořit? 6. Kterou speciálně pedagogickou podporu věnujete těmto dětem? 7. Děti s DS jsou na I.stupni, jaké podle Vás mohou nastat problémy na II. stupni? 8. Jaké spatřujete systémové nadostatky v péči o vzdělávání dětí s mentálním postižením? 9. V čem by se dala spolupráce pedagoga a asistenta podle Vás více zefektivnit? 10. Jakou podporu ze strany školy v rámci integrace dětí s DS byste uvítali Vy?

Příloha č. 9: Seznam otázek kladených v rozhovoru s asistenty pedagoga

1. Jaký je váš názor na integraci dětí s Downovým syndromem na běžné základní škole? 2. Které podmínky pro úspěšnou integraci jsou na naší škole splněny? 3. Jaké podmínky by bylo třeba pro děti s Downovým syndromem ještě vytvořit? 4. Jakou speciálně pedagogickou podporu poskytujete těmto dětem? 5. 5.Zamyslete se, prosím, nad vztahy mezi žáky. Jaká vidíte negativa nebo pozitiva ve vztazích vzhledem k DS? 6. Jakým způsobem spolupracujete s pedagogem? 7. Jaká je vaše spolupráce s SPC Vertikála?

Příloha č. 10: Seznam otázek kladených v rozhovoru s dětmi

1. Jak vnímáte Járu u nás ve třídě? 2. Jak se s ním domluvíte? 3. S kým nejvíce kamarádí? 4. Jak můžete Járovi pomoci? 5. Jak může pomoci Jára vám?

Příloha č. 11: Záznam rozhovoru se školním psychologem

1. Co si představujete pod pojmem integrace? Plnohodnotné začlenění člověka s postižením do společnosti, napadá mě slovo soužití, v základní škole vzdělání dítěte s postižením v kolektivu „zdravých“ dětí, prospěšné pro dítě s postižením i ostatní děti. Ze sociálně psychologického hlediska dítě s postižením v roli žáka stejně tak jako jiné děti ve třídě. 2. Podle jakých kritérií byste zařadil/a dítě s Downovým syndromem do běžné základní školy: − učitel přesvědčený o smyslu integrace, motivovaný, zaujatý pro věci, ochotný se dál vzdělávat − zájem ze strany rodičů (ochota komunikovat a řešit vzniklé problémy) − spolupráce s SPC (PPP) - odborná podpora učitele, dostatek informací k dítěti − pedagogický asistent − spíše třída s menším počtem žáků − IVP „šitý na míru“ dítěte (aby nebylo přetěžováno – vhodné pomůcky, pracovní materiály aj.) − Dítě s Downovým syndromem v rámci svých možností schopné spolupráce s učitelem a dětmi (aby mohlo „těžit“ z integrace). 3. Které podmínky úspěšné integrace dětí s Downovým syndromem jsou splněny na naší škole? Závisí na konkrétním případě, lze říci, že škola má celkem dobré podmínky a to zejména na 1. stupni, obtížnější bude zřejmě zajistit podmínky na 2. stupni, kde se střídají učitelé, zvyšuje se obtížnost učiva apod. 4. Jaké podmínky je třeba na naší škole pro děti s Downovým syndromem ještě vytvořit? Obecně se, domnívám, že je třeba zajistit podmínky a příležitosti k „praktickému“ vzdělávání a činnostem, příprava na základní škole běžného typu je z tohoto hlediska hodně „teoretická“ 5. Jakým způsobem spolupracujete s pedagogy těchto dětí? Nejsem odborníkem na tuto problematiku, konzultace s učiteli podle jejich zájmu a potřeby, v rámci možností se seznamuji s IVP těchto dětí. 6. Jaká je vaše spolupráce s asistenty u dětí s Downovým syndromem?

Konzultace podle jejich zájmu a potřeby, spíše jsem ale v kontaktu s učiteli těchto dětí než s asistenty. 7. Jakou speciálně pedagogickou podporu by měla škola těmto dětem poskytovat? Tvorba IVP odpovídajícího potřebám a možnostem dítěte, konzultace učitele s rodiči, podpora nejenom dítěti a jeho rodičům, ale i učiteli (ze strany vedení školy a ostatních pedagogů), co nejširší zapojení dítěte do aktivit školy, života ve škole, práce s ostatními dětmi ve třídě, aby dítě bylo součástí kolektivu, cítilo se zde dobře apod. 8. O jakou podporu vás v tomto případě pedagogové nejčastěji žádají? Nejčastěji jsem asi zodpovídal otázky na možnosti a schopnosti dítěte s tímto postižením, zda-li to které téma, dovednost v IVP dítě zvládne, není-li to moc náročné pomáhal jsem s problémy, jak zapojit dítě do práce se třídou a ve třídě, aby se skutečně účastnilo vyučování 9. Máte zkušenosti s integrací dětí s Downovým syndromem i na jiné běžné škole? Asi podobné jako na této škole, nemám tyto žáky vysloveně na starost, ale „vím o nich“ a pomáhám , když je potřeba. 10. Co bude muset škola udělat pro úspěšnou integraci dětí s Downovým syndromem na druhý stupeň? S integrací na 2. stupni není podle mne ještě moc zkušeností, je tu méně učitelů vzdělaných

k

integraci,

čím

dál

tím

více

bude

vyvstávat

rozpor

mezi

možnostmi postiženého dítěte a obecnějšími nároky, které jsou kladeny na „zdravé“ děti. Co je potřeba vytvořit nevím.

Příloha č.12: Záznam rozhovoru se speciálním pedagogem SPC Vertikála

1. Co si představujete pod pojmem integrace? Společné vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami s dětmi v běžné škole, výchovu k vzájemné toleranci, využívání přirozeného prostředí a vrstevníků k nácviku chování v běžných situací. 2. Podle jakých kritérií byste zařadila dítě s Downovým syndromem do běžné základní školy? Po vzájemné dohodě školy, rodičů a odborného vyšetření s přihlédnutím na shopnosti dítěte využívat sociálních kontaktů. 3. Které podmínky úspěšné integrace jsou na naší škole splněny? Přijímání dětí celým pedagogickým sborem, ochota učitelů vzdělávat se a zkoušet něco nového, přítomnost asistentů pedagogů, zřízení individuálních hodin se speciálním pedagogem. 4. Jaké podmínky je třeba na naší škole pro děti s Downovým syndromem ještě vytvořit? Dotvoření a domyšlení systému vzdělávání na II. stupni. 5. Jakým způsobem pracujete s pedagogy těchto dětí? Spolupracuje při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, při metodickém vedení asistentů pedagogů, poskytuji pomoc při výběru pomůcek a metod, poskytuji podporu při řešení problémových situací. 6. Jaká je Vaše spolupráce s asistenty pedagogů? Spolupráce je velmi podobná jako s učiteli. 7. O jakou podporu Vás pedagogové a asistenti nejvíce žádají? Nejčastěji o pomoc při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu. 8. Máte zkušenosti s integrací dětí s Downovým syndromem i na jiné běžné základní škole? Máme ještě jednoho chlapce s Downovým syndromem na základní škole a zkušenosti jsou stejné jako na této základní škole.

Příloha č. 13: Dotazník pro rodiče spolužáků integrovaných dětí s Downovým syndromem

Vážení rodiče! Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění přiloženého dotazníku. Dotazník je anonymní a bude použit pouze pro doplnění diplomové práce na téma Integrace dětí s Downovým syndromem na běžné základní škole. Děkuji Vám za Váš čas a Vaše názory Radka Guthová Učitelka ZŠ a studentka 5. ročníku Speciální pedagogiky MU v Brně

1. Považujete integraci dětí s Dovnovým syndromem ve vztahu k Vašemu dítěti za pozitivní: - ano - spíše ano - spíše ne - určitě ne

2. Vnímáte ze strany dětí s Downovým syndromem nějaké omezení Vašeho dítěte: - určitě ne - spíše ne - spíše ano -určitě ano

Příloha č. 14: Dotazník pro pedagogické pracovníky ZŠ Červený Vrch

Vážené kolegyně, vážení kolegové! Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění přiloženého dotazníku. Dotazník je anonymní a bude použit pouze pro doplnění diplomové práce na téma Integrace dětí s Downovým syndromem na běžné základní škole. Děkuji Vám za Váš čas a Vaše názory Radka Guthová Učitelka ZŠ a studentka 5.ročníku Speciální pedagogiky MU v Brně

1. Považujete integraci dětí s Dovnovým syndromem na I.stupni běžné základní - přínosnou

školy za:

- spíše přínosnou - spíše zbytečnou - zcela zbytečnou 2. Považujete integraci dětí s Dovnovým syndromem na I.stupni běžné základní - přínosnou

školy za:

- spíše přínosnou - spíše zbytečnou - zcela zbytečnou 3. Jste ochoten/a integrovat dítě s Downovým syndromem ve své třídě: - ano - spíše ano - spíše ne - určitě ne 4. Jste ochoten/a se v rámci integrace dítěte s Downovým syndromem dále vzdělávat: - ano - spíše ano - spíše ne - určitě ne