MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Vliv integrace dítěte s Downovým syndromem do základní školy na jeho rozvoj řeči
Diplomová práce
Brno 2006
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Ilona Bytešníková
Vypracovala:
Bc. Zora Vítková
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu uvedenou v seznamu použitých zdrojů, který je v práci uveden. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. Zora Vítková
Ráda bych poděkovala vedoucí své diplomové práce PhDr. Iloně Bytešníkové za pomoc, kterou mi při její přípravě poskytovala. Srdečný dík patří paní magistře Milušce Staré a jejím spolupracovnicím, jejichž láska k postiženým dětem mi dávala motivaci, abych se dětem s Downovým syndromem také věnovala.
OBSAH ÚVOD………………………………………………………………………………… 5 1
2
3
Teoretická východiska - mentální retardace ......................................................7 1.1 Etiologie mentální retardace...........................................................................7 1.2 Klasifikace mentální retardace .......................................................................8 1.3 Specifické zvláštnosti osob s mentální retardací ...........................................11 1.4 Komunikační kompetence osob s mentální retardací ....................................13 1.5 Poruchy komunikačních schopností u jedinců s mentální retardací ...............16 1.6 Logopedická intervence u osob s mentální retardací.....................................19
Downův syndrom...............................................................................................21 2.1 Deskripce Downova syndromu ....................................................................21 2.2 Fyziognomie dítěte s Downovým syndromem..............................................23 2.3 Specifika ve vývoji dětí s Downovým syndromem .......................................26 2.4 Ontogeneze řeči u dětí s Downovým syndromem .........................................30 2.5 Historický přehled rozvoje řeči a terapie u Downova syndromu ...................30 2.6 Příklady aplikace stimulačních technik rozvoje dítěte s Downovým syndromem 32 Edukace dětí s Downovým syndromem ............................................................39 3.1 Nový právní rámec pro vzdělávání dětí a žáků s mentální retardací v České republice .................................................................................................................39 3.2 Školská integrace a její nejčastější formy .....................................................41 3.3 Školská zařízení zajišťující vzdělávání dětí a žáků s Downovým syndromem 3.4 Specifické zvláštnosti práce a vzdělávání dětí s Downovým syndromem......46 3.5 Strategie při práci s dětmi s Downovým syndromem....................................47
4 Vliv integrace dětí s Downovým syndromem do základní školy na jejich řečový rozvoj .........................................................................................................................49 4.1 Cíle práce, metody šetření, kazuistiky ..........................................................49 4.2 Místo výzkumného šetření ...........................................................................51 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku ............................................................53 4.4 Vlastní šetření ..............................................................................................75 4.5 Závěr šetření ................................................................................................88 ZÁVĚR…………………………………………………………………………………89 Resumé…………………………………………………………………………………90 Seznam použitých zdrojů………………………………….……………………………91
Úvod
K zájmu o problematiku dětí s Downovým syndromem mne přivedla paní Mgr. Miloslava Stará. Vedla řadu let jedno z nejaktivnějších center v České republice zabývající se dětmi
s Downovým syndromem, Speciální pedagogické centrum Dítě, při Speciální mateřské škole ve Štíbrově ulici v Praze 8. Mgr. Stará mi jako základní knihu k problematice týkající se mé diplomové práce doporučila studii Etty Wilken Podpora rozvoje řeči u dětí s Downovým
syndromem s tím, že by jim v centru pomohlo jakékoliv rozšíření literatury dostupné v českém jazyce, kterou by mohly používat při spolupráci s rodiči. Kromě studie Etty Wilken jsem se v otázkách integrace opírala o práce Německého infocentra pro děti s Downovým
syndromem a práce Ines Boban a Andrease Hinze o integraci dětí s Downovým syndromem
do mainstreamových škol. Použila jsem též práci Language and Memory Development in
Children with Down Syndrome at Mainstream Schools and Special Schools: a comparison, kterou vypracovaly Glynis Laws, Angela Byrne a Sue Buckley.
Cílem mé diplomové práce je na základě analýzy metod užitých v kvalitativním výzkumu
zhodnotit, zda má integrace do maistreamových škol stimulující vliv na rozvoj
komunikačních kompetencí dětí Downovým syndromem. Cílem vlastního šetření je komparace výkonů tří žáků s Downovým syndromem na základní škole speciální a tří žáků
s Downovým syndromem zařazených do mainstreamových škol v oblasti řečové percepce, exprese a srovnání jejich řečových výkonů z hlediska jazykových rovin. Na základě výsledků
kvalitativního výzkumu se pokusím zhodnotit, zda vlivem integrace do mainstreamových škol dochází k rozvoji řeči u dětí s Downovým syndromem.
Diplomovou práci tvoří čtyři kapitoly. V první kapitole jsou prezentována teoretická
východiska mentální retardace, obsahem druhé kapitoly je již samotná problematika Downova
syndromu, t.j. jeho deskripce a také vývoj řeči u dětí s Downovým syndromem. Ve třetí části je popisována edukace a nový právní rámec pro vzdělávání dětí s mentálním postižením
v České republice s možnostmi integrace dětí s mentálním postižením do mainstreamovým škol. Ve čtvrté kapitole je prezentováno vlastní výzkumné šetření, prováděné kvalitativními
technikami, tj. komparací šesti kazuistických studií, přímým, zúčastněným pozorováním,
rozhovorem (řízený, neřízený, individuální, skupinový) a analýzou odborné literatury a dokumentů, mezi nimiž jsou i výsledky komparativního výzkumu Sue Buckley, která se mimo svou rozsáhlou činnost týkající se všech aspektů života dětí s Downovým syndromem věnovala i komparistice vlivu integrace na rozvoj řeči u dětí s Downovým syndromem.
K podpoře výsledků výzkumu jsem natočila se souhlasem všech zúčastněných vizuální záznam, dokumentující úroveň jazykových kompetencí dvou dívek s Downovým syndromem,
z nichž jedna navštěvuje základní školu speciální a druhá základní školu, dále jsou zde
prezentovány názory učitelek, rodičů či zákonných zástupců dětí s Downovým syndromem na
integraci dětí s Downovým syndromem do základních škol a cenné rady týkající se aspektů života dětí s Downovým syndromem, vyplývající z dlouholetých zkušeností Mgr. Miloslavy Staré.
1 Teoretická východiska - mentální retardace Mentální retardace (dále jen MR) je odborné označení vrozených poruch duševního vývoje, kdy i při dobré výchovné stimulaci je mentální věk jedince výrazně opožděn a neodpovídá
jeho fyzickému věku, jedinec není schopen dosáhnout běžného stupně intelektu (Švarcová, 2001). Snížení rozumových schopností je stav trvalý, neměnný a promítá se do všech složek
osobnosti. Postihuje vedle duševní stránky také tělesnou a sociální, což naznačuje výrazné odlišnosti ve vývoji u osob s mentální retardací, zahrnující oblast myšlení, řeči, psychiky, motoriky aj.
Toto postižení vzniká do dvou let věku dítěte. Pokud k postižení dojde po druhém roce života dítěte, hovoříme o demenci, která má ve většině případů tendenci postupného zhoršování stavu jedince (Müller, Valenta, 2004).
Mentální retardace tedy vzniká v době gravidity, během porodu nebo do dvou let věku dítěte. 1.1
Etiologie mentální retardace
Konkrétní příčiny vniku zatím nebyly jednoznačně objasněny, v mnoha případech zůstává etiologie nejasná, či nespecifikovaná.
Vágnerová (1999) shrnuje příčiny mentální retardace do několika základních skupin:
Dědičně vzniklá postižení
Jsou to postižení vzniklá na podkladě genových či chromozomálních odchylek, způsobujících
poruchy ve struktuře nebo funkci genetického aparátu. Do této kategorie patří i Downův syndrom, který je důsledkem změny počtu chromozomů. Další typickou kategorií je dědičné snížení dispozic k rozvoji mentálních schopností. Jedinci pak mají malý počet funkčních genů potřebných k rozvoji inteligence (většinou bývají obdobně postiženi rodiče i sourozenci).
Postižení podmíněné působením teratogenních vlivů v prenatálním období
Jsou to faktory poškozující během gravidity ontogenetický vývoj ještě nenarozeného dítěte. Mohou být fyzikální (např. rentgenové, ionizující záření), biologické (mikrobiální, virové), chemické (alkohol, drogy, léky apod.). Typickými teratogeny jsou
onemocnění matky
vzniklá v prvním trimestru gravidity, způsobená například zarděnkami, toxoplazmózou, otravami apod.
Postižení vzniklá perinatálně
Během porodu může dojít například k mechanickému stlačení hlavičky s následným
krvácením do mozku nebo k asfyksii při protrahovaném porodu, předčasném porodu s nízkou váhou novorozence, při Rh inkopatibilitě matky a dítěte, u velmi těžké novorozenecké žloutenky, což má za následek poškození centrální nervové soustavy.
Postnatální poškození mozku
Vznikají v době po narození a bývají způsobena řadou příčin mezi něž patří např. traumata
mozku, infekční onemocnění (meningitida), nádory mozku, či silná citová a senzorická deprivace.
Samostatnou kapitolou, příčinně nesouvisející s ostatními, je tzv. pseudooligofrenie, vznikající v důsledku citové a senzomotorické deprivace. Mohli bychom ji definovat jako sociální poškození vývoje rozumových schopností. Od mentální retardace se odlišuje tím, že se jedná o stav získaný a vhodnou stimulací pozitivně ovlivnitelný.
Obraz mentální retardace je velmi pestrý a rozmanitý a každý jedinec je naprosto jedinečný,
ačkoliv dosažený stupeň rozvoje a objektivní měřitelé hodnoty psychologických zkoušek by mohli být srovnatelné. 1.2
Klasifikace mentální retardace
Při klasifikaci mentální retardace jsou je užívána řada kritérií, nejužívanějším je výsledek
vyšetření vyjádřený inteligenčním kvocientem s přihlédnutím k individuálním zvláštnostem
každého jedince (Švarcová, 2001). Vzniklé stupně jsou pak hodnoceny z mnoha aspektů (možnosti edukace, úroveň komunikace, popřípadě možnosti alternativní komunikace, sociální adaptabilita, emoční instabilita, poruchy motoriky, somatické defekty apod.
Stupně postižení v klasifikaci mentální retardace jsou rozlišeny pomocí výše IQ, což je
zkratka pro kvantitativní ukazatel výkonu ve zkoušce (testu). Některé testové zkoušky
rozlišují mezi VIQ (verbální inteligenční kvocient) a PIQ (performační inteligenční kvocient). Základem konstrukce klasického IQ je podíl mezi mentálním věkem (zjišťovaným
psychodiagnostickými testy) a fyzickým věkem násobený 100 (Dvořák, 2001, s.105). Průměrný IQ byl stanoven 100 bodů a většina populace se pohybuje v rozmezí mezi 95 – 105 body.
IQ pod hranicí 70 naznačuje mentální postižení.
Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná
Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, měnící dříve užívanou klasifikaci (Švarcová, 2001).
Tab. č. 1 Mentální retardace je dělena v současnosti podle stupně postižení takto (Švarcová, 2001): F 70 lehká mentální retardace IQ 69 – 50 F 71 středně těžká mentální IQ 49 – 35 retardace F 72 těžká mentální retardace IQ 34 – 20 F 73 hluboká mentální IQ 20 a níže retardace F 78 jiná mentální retardace kdy je obtížné stanovit stupeň pro přidružené postižení (somatické, senzorické, autismus atd.) F 79 nespecifikovaná kdy chybí dostatek informací pro zařazení do některého mentální retardace z uvedených stupňů Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace
Uvedená pásma jsou tvořena umělým členěním přirozeného kontinua a nemohou být proto definována s absolutní přesností. Číselné hodnoty IQ je nutno pojímat jen jako orientační
vodítka s vědomím, že vyšetřením nikdy nezískáváme přesnou hodnotu IQ. Rozhodující pro
určení pásma mentální retardace musí být především kvalita zvládání životních nároků dítěte, dospělého v jeho prostředí (Říčan, 1995). Lehká mentální retardace
Osoby s lehkou mentální retardací vykazují opožďování v oblasti motoriky, v řečovém
vývoji, často je narušena schopnost abstrakce, logické uvažování, paměť, schopnost analýzy a syntézy, myšlení bývá stereotypnější. Ve hře se objevují stereotypy, je ovlivněna sníženou vynalézavostí a zvídavostí (Vítková, 1998).
V emocionální oblasti se projevuje impulsivnost, emoční instabilita, zvýšená sugestibilita, úzkostnost. Aktivita psychických procesů je celkově snížena, dochází k nerovnoměrnému
rozvoji psychických funkcí. U dětí s lehkou mentální retardací je zaznamenán větší výskyt specifických poruch učení, než u běžné populace, vzniklých poškození centrální nervové soustavy (Říčan, 1995).
v důsledku organického
Rozhodující pro vývoj dítěte s lehkou mentální retardací je kvalita prostředí, ve kterém vyrůstá, protože včasnou intervencí ze strany oborníků (pediatr, pracovníci
speciálně
pedagogického centra, fyzioterapeuti aj.) a současnou stimulující péčí rodiny, lze dosáhnout
výrazných výsledků v rozvoji mentálně postiženého jedince a usnadnit mu jeho další vzdělávání i včleňování do společnosti.
Většina jedinců v pásmu lehké mentální retardace bez výraznějších obtíží absolvuje základní
praktikou školu a posléze učební obor nebo vyškolení zaměřené na jednodušší praktickou činnost. V dospělosti jsou většinou samostatní, ve složitějších situacích potřebují většinou podporu a pomoc (Švarcová, 2001).
Z celkového počtu mentálně postižených tvoří skupina lehké mentální retardace přibližně 80 procent.
Středně těžká mentální retardace
Se projevuje výrazně opožděným a omezeným řečový vývojem, je narušena expresivní i receptivní stránka řeči (Müller, Valenta, 2004). U osob se středně těžkou mentální retardací je narušena oblast motoriky, projevuje se neobratností, poruchami koordinace, vývoj motoriky je
zpomalený. Psychické procesy jsou omezené, je postižena oblast myšlení (schopnost usuzování, kombinace), oblast emocionální, časté jsou afektivní projevy se sklonem k sebepoškozování a nepřiměřené
afektivní reakce v běžných situacích. Děti se středně
těžkou mentální retardací jsou obvykle vzdělávány na základních školách speciálních, kde si
mohou osvojit základy trivia. Většinou zvládají sebeobsluhu a jsou schopny zapojit se pod dohledem (v chráněných dílnách) do jednoduchých pracovních činností.
Jedinci se středně těžkou mentální retardací tvoří asi 12 procent z celkového počtu mentálně postižených.
Těžká mentální retardace
U těžké mentální retardace je vývoj výrazně omezen již od útlého věku. Podle Švarcové
(2001) trvá osvojování koordinace pohybů výrazně déle, pro značnou pohybovou neobratnost, poruchy kognitivních procesů, omezenou kapacitu paměti a jiná specifika spojená s tímto postižením. To vše má za následek i opožděný a omezený vývoj řeči. Velmi častá je
kombinace těžké mentální retardace s jiným postižením tělesným nebo smyslovým.
Emocionální sféra je značně narušená, jedinec bývá velmi impulzivní. Osoby s těžkou mentální retardací jsou odkázány ve většině případů na celoživotní péči, někteří jsou inkontinentní, v horších případech mají i problémy spojené s příjmem potravy. Děti s tímto stupněm postižení bývají vzdělávány v základní škole speciální, v rehabilitačních třídách
podle
individuálního plánu, sestaveného na základě vyšetření příslušného speciálně
pedagogického centra.
Výskyt těžké mentální retardace v populaci mentálně retardovaných je přibližně 7 procent (Vítková a kol., 1998).
Hluboká mentální retardace
Postižení rozumových schopností u hluboké mentální retardace bývá velmi často kombinováno i s těžkými postiženými v jiných oblastech (Müller, Valenta, 2004). Tito jedinci jsou často imobilní, řeč se nevyvíjí. Afektivní sféra je zcela narušená, často u nich dochází
k sebepoškozování. Hluboká mentální retardace nebývá častá, tvoří pouze 1 procento z celkového počtu mentálně postižených.
Mentální retardaci dělíme nejen podle stupně, ale také podle typů chování na:
eretický (instabilní, neklidný)
apatický (torpidní, utlumený)
nevyhraněný typ
1.3
Specifické zvláštnosti osob s mentální retardací
Smyslové vnímání
Obsahem smyslového vnímání jsou počitky, představy a vjemy (Vágnerová, 2001). Jedná se o poznání výběrové, vznikající na základě individuálních zkušeností. Zatímco u zdravých dětí je
tento proces utváření podmíněných zkušeností rychlý, u mentálně postižených je nesrovnatelně pomalejší a probíhá s určitými odchylkami.
Rubinštejnová (in Valenta, Müller, 2004) uvádí tyto zvláštnosti percepce mentálně retardovaných:
zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (při vnímání obrazu dítě není
nediferencovanost počitků a vjemů – mají obtíže v diferenciaci barev, tvarů,
inaktivita vnímání – mentálně postižený má problémy při identifikaci již známého
schopno pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny);
předmětů;
předmětu, pokud jej umístíme jinak (pootočíme);
nedostatečné prostorové vnímání – porucha hloubky vnímání;
nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru vede ke
snížená citlivost hmatových vjemů; snížené koordinaci pohybu;
akustický analyzátor – charakteristická opožděná diferenciace fonémů a jejich
nedokonalé vnímání času a prostoru.
zkreslení;
Myšlení
Myšlení je možné definovat jako chápání vztahů mezi objekty a způsob řešení problémů
(Čačka, 2001).
Myšlení mentálně retardovaných se vyznačuje značnou konkrétností, neschopnou vyšší
abstrakce a generalizace, myšlenkové operace jako analýza a syntéza jsou chybné a nepřesné. Myšlení je nepřesné, bývá charakterizováno jako obsahově chudé a málo produktivní, se značnou nekritičností, slabou řídící funkcí, pojmy jsou tvořeny těžkopádně, obtížně, jejich úsudky jsou nepřesné. Pozornost
Pozornost je funkcí vědomí, které zaměřuje určitým směrem. Je to jeden z mechanizmů regulace psychické aktivity (Vágnerová, 2001, s. 37).
Souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáváním. Pozornost můžeme dělit na bezděčnou,
zaměřující se mimovolně na silné podněty a záměrnou, vázanou na vůli, která má charakter podmíněného reflexu a je nedůležitější z hlediska vyučovacího procesu (Valenta, Müller, 2004).
Záměrná pozornost u mentálně retardovaných vykazuje snadnou unavitelnost, nestálost, nízký
rozsah sledovaného pole. Mentálně postižený žák udrží pozornost kratší dobu, která je závislá na hloubce postižení. Vždy by měla následovat relaxace, pro uvolnění psychického napětí. Paměť
Paměť je funkce, která umožňuje uchování zkušeností, informací o okolním světě i o sobě
samém ve vztahu k tomuto světu (Vágnerová, 2001, s. 119). Zahrnuje veškerou aktivitu spojenou s ukládáním, uchováváním a vybavováním informací. Proces paměti probíhá ve třech etapách (Vágnerová, 2001):
vštípení, uvědomění si jakéhokoli prožitku, je spojeno s krátkodobou pamětí, spolu s dalšími psychickými procesy (myšlení, vnímání, emoce apod.);
zpracované informace jsou ukládány v dlouhodobé paměti;
třetí etapou je vybavení a reprodukce zapamatovaných informací.
U mentálně postižených je paměť charakterizována pomalým tempem osvojování nových
poznatků, rychlým zapomínáním, paměťové stopy si vybavují nepřesně a vědomosti nejsou
schopni aplikovat v jiných, podobných situacích. Dochází u nich k nekvalitnímu třídění paměťových stop. Tyto nedostatky vznikají na organickém podkladě, jsou zapříčiněny zvláštnostmi vyšší nervové činnosti mentálně postižených, jejichž podmíněné spoje vyhasínají rychleji, než u běžné populace (Valenta, Müller, 2004). U
mentálně
postižených převažuje
mechanická paměť
nad
logickou, tedy
zprostředkovanými způsoby zapamatování. Nedokáží z vnímaného vyčlenit podstatné.
nad
Zvláštnosti volních vlastností
Jsou charakterizovány nedostatkem vůle, ztrátou či snížením volních vlastností, nejsou
schopni podřídit své chování určitému úkolu. Specifickým znakem volního chování u těchto jedinců je hypobulie, což znamená pokles volní činnosti. Ve volních projevech mentálně
retardovaných osob je patrná citová i volní labilita, zvýšená sugestibilita, agresivita, impulsivnost, zvýšená úzkostnost a pasivita (Valenta, Müller, 2004). Specifická aspirace
Aspirační úroveň, což je způsob sebehodnocení, je posunuta buď k podhodnocování nebo naopak k přeceňování se. Emoce a motivace
Mentálně postižené dítě je citově otevřenější, což souvisí s malou řídící funkcí rozumu, neumí
tlumit, ovládat ani přehodnocovat prožitky (Říčan, 1995). Rozsah prožitku je minimální,
chybí citové nuance. City jsou neadekvátní svou dynamikou a intenzitou k podnětům. Egocentrické emoce mentálně postižených ovlivňují tvorbu jejich hodnot a postojů, snáze podléhají afektu a je u nich častější výskyt tzv. dysforie (chorobné poruchy nálad) (Müller, Valenta, 2004). 1.4
Komunikační kompetence osob s mentální retardací
Jedním ze symptomů mentálního postižení je i narušený vývoj řeči. Podle Lechty (2002) dokonce vymezuje hranice mezi jednotlivými stupni mentální retardace. Sovák (1989) uvádí, že se jedná o omezený vývoj řeči, řeč se vyvíjí opožděně, nikdy nedosáhne obvyklé úrovně.
Mentálně postižené děti již v prvním roce života zaostávají v řečovém vývoji za normou. Obecně platí, že čím hlubší je postižení intelektu, tím později se řeč vyvíjí, v některých případech hlubokého postižení k rozvoji řeči vůbec nedochází.
Již v preverbálním období lze zaznamenat řadu odchylek (Lechta 2002):
nižší frekvence křiku (křik zní odlišně);
opožděné reagování na hlas matky;
pozdější přivolávání matky pláčem;
řečové projevy se od počátku vymykají normě;
řeč nemá vedoucí úlohu při usměrňování aktivity; chápání řeči převažuje nad aktivní řečí..
Nápadné jsou disproporce mezi vývojem řeči a vývojem neverbálních složek psychiky těchto dětí. Neverbální složky inteligence jsou často na výrazně lepší úrovni.
Řeč mentálně postižených osob je ovlivňována stupněm, typem a formou mentální retardace. Komunikační kompetence osob s MR můžeme popisovat (Lechta, 2002): Podle stupně mentálního postižení Lehká mentální retardace
Vývoj řeči je opožděn o 1 až 2 roky od normy. Řeč dětí dospívá až ke schopnosti zobecňování
a abstrakce, na úroveň II. signální soustavy. Řeč nemusí být nijak nápadná, potíže mohou vznikat v situacích, kdy nemohou být použity zafixované stereotypy. Artikulace může být v normě, obtíže se vyskytují v percepci řeči v důsledku snížení intelektu (Klenková, 1998). Středně těžká mentální retardace
Opoždění řečového vývoje je podstatně výraznější, řeč se začíná rozvíjet až kolem 3. roku života dítěte, někdy i později. Je obsahově chudá, s běžnými agramatizmy, jedinec zvládá mechanické opakování řečových celků bez porozumění (echolálie).
Výrazně zde převažuje pasivní slovní zásoba (slova, kterým dítě rozumí) nad aktivní (slova, která běžně v řeči používá). Jedinec se může naučit dorozumívat se svými blízkými. Těžká mentální retardace
Řeč se nevytváří nebo jen minimálně. Jedinec vydává pouze hlas a ten moduluje podle nálad, situace. Modulační faktory řeči nejsou vyvážené, velmi častá je echolálie (Klenková, 1998). Hluboká mentální retardace
V tomto pásmu se řeč vůbec nevyvíjí, projevy zůstávají na pudové úrovni neartikulovaných, jedinci se projevují pouze neartikulovanými zvuky, výrazně narušeno je i koverbální chování
(nepřiměřená mimika). V některých případech reagují na slovní podnět (Müller, Valenta, 2004).
Podle typu mentálního postižení
Typ eretický (instabilní) se projevuje celkovým neklidem, nesoustředěností, děti jsou hlučné a mají tendenci zasahovat do hovoru druhých osob (Lechta, 2002). Tento typ je z hledisky komunikace úspěšnější. Děti mají větší zájem komunikovat.
Typ apatický (utlumený, torpidní) děti jsou málo pohyblivé, lhostejné o komunikaci projevují minimální zájem. U apatických dětí trvá déle i období nemluvnosti pro jejich nezájem. Podle formy mentálního postižení
Lechta (2002) uvádí dělení i podle formy mentální retardace, kdy popisuje narušení komunikační
schopnosti
charakteristické
pro
jednotlivá
fenylketonurie, Downův syndrom, Turnerův syndrom aj.).
onemocnění
(hydrocefalie,
Zásadní a určující vliv na vývoj řeči má stupeň mentální retardace.
Vývoj řeči samozřejmě podmiňuje vývoj výslovnosti. I když je zřejmé, že s hloubkou mentálního postižení bude stoupat i počet osob s narušenou výslovností, lineální vztah, tedy přímá závislost tady neplatí. Opožděný vývoj řeči a opožděný vývoj výslovnosti významně
zkracuje dobu verbální praxe před začátkem školní docházky. Tím je znevýhodněna automatizace artikulace a koordinace mluvních orgánů, k čemuž se přidává motorická neobratnost, snížená fonematická diskriminace a další znevýhodnění, znásobující vliv sníženého intelektu (Krahulcová, 2001).
Průběh vývoje řeči u mentálně postižených z pohledu jazykových rovin Lexikálně – sémantická rovina
Podle Lechty (2002) je slovní zásoba omezená v důsledku snížení intelektu, jedinci velmi
často užívají adjektiva, označující vlastnosti a kvalitu předmětů. Velmi výrazný je nepoměr mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Ještě ve školním věku nacházíme u mentálně
postižených dětí řeč na úrovni 3 – 4 letých intaktních dětí. Řečový projev je srozumitelný pouze nejbližšímu okolí, protože danou situaci zná. Osoby s mentální retardací většinou nedokáží vystihnout obsah myšlenky. Morfologicko – syntaktická rovina
Úroveň gramatiky odpovídá stupni narušení intelektu, ale i v lehčích případech můžeme často pozorovat dysgramatismus. Rozdíly osvojování pravidel gramatiky mezi mentálně
postiženými a běžnou populací jsou značně nápadné. Používání gramaticky správných tvarů
se objevuje mnohem později, pokud se vůbec objeví. Zpravidla sdělují na začátku věty to, co má pro ně subjektivně největší význam, používají převážně substantiva, méně se v syntaxi vyskytují slovesa, přídavná jména, příslovce, spojky. Selhávají v komunikačních situacích vyžadujících logické myšlení a usuzování, téměř nikdy netvoří správně souvětí. Foneticko – fonologická rovina
Snížení intelektu ještě nemusí automaticky předurčovat sníženou úroveň výslovnosti (Lechta, 2002). Vývoj výslovnosti je opožděn pro celkově opoždění řečového vývoje. Typická je
artikulační neobratnost, poruchy sluchu spojené s obtíži v oblasti fonematické diferenciace. Proto je nezbytná včasná logopedická intervence, protože bývá u těchto dětí velice náročná a zdlouhavá pro obtíže vyplývající z mentálního postižení. Pragmatická rovina
Souvisí se schopností užívat řeč a dorozumět se. Děti s mentálním postižením mají problémy
s vyjádřením svého komunikačního záměru a pochopením své role v průběhu komunikace. Úroveň pragmatické roviny výrazně determinuje nejen stupeň mentálního postižení, ale i přidružená onemocnění ovlivňující realizaci řeči.
Měli bychom mít stále na paměti, že narušení komunikační schopnosti mentálně postižených
má svoji specifickou etiologii, symptomatologii a vyžaduje odlišně strukturovanou metodiku logopedické péče (Krahulcová, 1996). 1.5
Poruchy komunikačních schopností u jedinců s mentální
retardací
O vadách řeči osob s mentální retardací snad nejpodrobněji pojednává Lechta (2002), z jehož
práce budu v tomto přehledu vycházet.
Poruchy řeči jsou u mentálně postižených osob častější, než u běžné populace. Vzhledem
k opožděnému řečovému vývoji u mentální retardace se celkový vývoj řeči posunuje o
několik let (podle stupně a formy MR), a proto i u dětí, které později obtíže v řeči nemají, tak narušení komunikační schopnosti přetrvává delší dobu. U dětí s mentálním postižením bývá
často kombinováno více poruch současně. Jako nejčastější příčiny poruch řeči uvádí Lechta (2002) zejména:
sníženou mentální úroveň
anomálie řečových orgánů (různé rozštěpy, deformace v orofaciální oblasti)
nízká úroveň motoriky mluvních orgánů
časté poruchy sluchu a fonematické diferenciace
Značnou roli zde sehrává i prostředí, ve kterém je dítě vychováváno. Je prokázáno, že podnětné prostředí s dostatkem adekvátních stimulů rozvíjejících celou osobnost dítěte má nezanedbatelný vliv na rozvoj řeči nejen u mentálně postižených dětí. Nejčastější poruchy řeči u jedinců s mentální retardací Lechta (2002) uvádí tyto vady řeči: Dyslálie
Tato vada řeči se vyskytuje nejčastěji jak u zdravé populace, tak u mentálně postižných. Často je kombinovaná s dysgramatismem. Typická dyslálie se projevuje právě u Downova
syndromu a provází ji nápadně hluboký a drsný hlas Nadoleczny (in Lechta, 2002) jej nazval „laryngální dyslálií“. Charakteristické je pro jedince se sníženou inteligencí i vynechávání
hlásek (mogilálie), což je podle Lechty (2002) zapříčiněno sníženou schopností koncentrace. Také výskyt orgánových příčin dylálie (např. gotické patro vyskytující se někdy u Downova syndromu) je častější, než u intaktní populace. Huhňavost
Případy výskytu poruch postihujících zvukovou stánku řeči, jsou u mentální retardace
četnější. Příčinou otevřené huhňavosti může být nedostatečná inervace měkkého patra. Častější je huhňavost zavřená zejména u těžších forem mentální retardace. Brebtavost
Bývá vícekrát v syptomatologii eretického typu mentální retardace, často je údajně
kombinovaná s koktavostí a dysgramatismy. Vzhledem k pomalému spojování představ se u
mentálně postižených může objevit i opačný projev (bradylálie). Brebtavost se většinou vyskytuje až u dětí s rozvinutou řečí, které jsou schopny zrychlené komunikace. Koktavost
Je u mentální retardace několikanásobně četnější než u běžné populace
a u dětí Downovým syndromem se podle Lechty (2002) vyskytuje nejčastěji. Dysartrie
V případech, kdy je mentální retardace kombinována s těžším postižením motoriky, (např. při kombinaci mentální retardace a dětské mozkové obrny). Jiné projevy komplikující řečový projev Echolálie
Jde o mechanické opakování textu bez porozumění obsahu mluveného slova. Zpravidla se jedná o projev napodobovacího reflexu. Nápodoba bývá většinou pouze obsahová, modulační faktory plynulé řeči zkreslené, což způsobuje: Dysprozódie
Jedná se o narušení modulačních faktorů řeči (melodie, tempa, rytmu). Řeč jedinců
s dysprozódií je monotónní se setřelou intonací, je v rozporu s obsahem výpovědi, extrémně
tichá, pomalá (u torpidních jedinců v hlubším pásmu MR) v jiných případech naopak vzrušená a zrychlená (extrémně zrychlené tempo řeči u eretiků). Poruchy hlasu
Nejčastěji nacházíme hlas chraptivý, zastřený, drsný a výrazně tichý. Důvodem jsou zřejmě
ve snížené elasticitě hlasivek, sníženém svalovém napětí a zvýšeném subglotickém tlaku (Krahulcová, 1996).
1.6
Logopedická intervence u osob s mentální retardací
Se začátkem logopedické intervence je nutné začít co nejdříve, protože již předřečové období
je nesmírně důležité (Klenková, 1998) . V tomto období můžeme ovlivňovat preverbální vývoj, zaměříme- li se na:
úpravu svalového napětí v orofaciální oblasti (nácvik sání, polykání);
úpravu celkové tělesného svalového napětí;
úpravu respirace, rezonance, fonace;
rozvoj motoriky rtů, jazyka, patrohltanového uzávěru; rozvíjení rytmizace;
nácvik sluchové diferenciace, percepce; nácvik vizuální percepce;
rozvoj jemné i hrubé motoriky;
rozvoj koncentrace, paměti, myšlení.
Při práci s mentálně postiženými dětmi musíme mít na zřeteli určitá doporučení a zásady.
V první řadě je nezbytné zjistit v jakém vývojovém stadiu řeči se dítě nachází a na toto stadium navázat v logopedické intervenci. Lechta (2002) zdůrazňuje, že chronologický věk u mentálně postiženého není rozhodující, protože neodpovídá věku mentálnímu (verbálnímu).
Podle Sováka (in Lechta, 2002), který vymezil zásady pro výstavbu řeči mentálně
retardovaných dětí, postupujeme vždy od základního řečového materiálu (hlasu), přes významové zvuky až k tvorbě pojmů. Začínáme stupněm řeči, kterého již dítě bezpečně dosáhlo. Schopnosti dítěte jsou determinovány řadou specifik, vyplývajících z postižení intelektu, z nichž největší význam pro vývoj řeči má hloubka mentálního postižení, zasahující
celý potenciál rozvoje dítěte. Lechta (2002) uvádí, že zatímco zdravým dětem stačí k navození podmíněného spoje minimum opakování (1-2 krát), u mentálně postižených
musíme obdobnou situaci reprodukovat (200 – 300 krát). Také imitace je výrazně narušena pro poruchu intelektu. Zatímco u zdravých dětí je vrozenou aktivitou, u mentálně postižených se v mnoha případech nevyskytuje. Děti neprojevují zájem učit se z napodobování druhých, v těžších případech ani nenavazují oční kontakt.
Při práci s mentálně postiženými dětmi maximálně využíváme krátkodobá cvičení hravou formou s využitím dostatečného množství adekvátních pomůcek s ohledem k individuálním možnostem a schopnostem dítěte (Lechta, 2002).
Účinným stimulátorem řečových schopností těchto dětí je hudba, účelné je spojení hudby
s pohybem, zpěvem, poslechem, dechovým cvičením. Dodržujeme zásadu rytmizace, využívající rytmu při rozvíjení verbálních a motorických dovedností (Pokorná, 1982).
Vzhledem k opožděnému řečovému vývoji, který je promítán již do časných raných stadií vývoje dítěte (při hře s mluvidly, žvatlání, imitaci atd.), preferujeme spíše rozvoj obsahové
stránky řeči před nácvikem artikulačně přesné řeči (formální stránky). Snažíme se poskytnout dětem správný řečový vzor a apelujeme v tomto směru i na rodinu (Lechta, 2002). Řeč, kterou k dítěti promlouváme, by měla být klidná, srozumitelná a jednoduchá s častým opakováním a postupným, nenásilným rozšiřováním jak aktivní, tak pasivní slovní zásoby. Mluva musí
odpovídat obsahové, gramatické i artikulační jazykové normě a měli bychom ji přizpůsobovat individuálním potřebám a zájmům dítěte, abychom tak zvyšovali jeho zájem komunikovat, který je u mentálně postižených dětí oslabený.
Mentální retardace se netýká pouze časového opožďování, ale jedná se o změny, týkající se struktury celé osobnosti. Mentální postižení se v různé míře promítá i do sféry komunikačních kompetencí osob s mentální retardací. U mentálně postižených převažuje mechanická paměť
nad logickou, tedy nad zprostředkovanými způsoby zapamatování. Nedokáží z vnímaného
vyčlenit podstatné. Zásadní a určující vliv na řečový vývoj má stupeň mentálního postižení a specifická je i logopedická intervence u těchto jedinců.
2 Downův syndrom
2.1 Deskripce Downova syndromu
Downův syndrom je vada, vyskytující se v současnosti asi u jednoho z 1500 narozených dětí.
Termínem „syndrom“ označujeme soubor příznaků, vyskytujících se opakovaně u určitého stavu. Syndromy bývají často pojmenovány podle osoby, která je poprvé popsala (Dzúrová a kol., 1999).
Downův syndrom, dále jen DS, popsal poprvé v roce 1866 anglický lékař John Langdon Haydon Down (1828-1896). Down byl vedoucím velkého ústavu pro lidi s duševními
poruchami. Snažil se vytvořit klasifikace poruch, aby se dal přesně předpovídat budoucí vývoj pacientů. Všiml si přitom, že více než 10 procent od narození slabomyslných dětí vykazuje
fyziognomickou podobnost Mongolům. Šlo zejména o šikmé postaveni os obočí, širší vzdálenost mezi očima, plochý kořen nosu. Od té doby se pro tento typ poruchy vžilo označení „mongolismus“. Příznaky popsal už před Downem Seguin, ale Downova zásluha
spočívá v tom, že nepopsal pouze přesně příznaky, ale navrhl i způsob zacházení s těmito postiženými (Pueschel, 1997).
Podstatu Downova syndromu objevil a popsal francouzský genetik Jerome Lejeune. Zjistil,
že místo obvyklých 46 chromozomů, uspořádaných ve 23 párech, jich mají lidé s Downovým
syndromem 47 (tedy 22 párů a jednu trojici), což způsobuje odlišný ontogenetický vývoj dítě s charakteristickými psychofyziologickými zvláštnostmi.
DS je způsoben chromozomálními aberacemi, z nichž nejčastěji bývá uváděna trizomie 21.
chromozomu. Selikowitz uvádí výskyt zhruba v 95 % (Selikowitz, 2005, s. 49). Nadbytečný 21. chromozom nalezneme v každé buňce a může pocházet jak z vajíčka, tak ze spermie. Mezi další méně časté formy DS řadíme :
Translokaci (asi ve 4 %), kdy příčinou vniku DS je přemístění určité části chromozomu na
jiný chromozom v každé buňce. Klinický obraz tohoto typu DS je stejný jako u trizomie.
Mozaicismus (1 %), u této formy se nadbytečný 21. chromozom vyskytuje pouze v některých buňkách, jiné jsou normální. Tato forma vykazuje mírnější fyziognomické příznaky i stupeň mentální retardace.
Bylo prokázáno, že u všech dětí s DS způsobuje toto onemocnění omezení intelektu různé hloubky s individuálními specifiky.
Downův syndrom je nejrozšířenější formou mentální retardace (Švarcová, www. Trizomie. cz).
V každé buňce je 46 chromozomů, které jsou uspořádány podle velikosti do dvojic. Máme 22
párů běžných chromozomů, které určují pohlaví (XX u žen a XY u mužů). To je celkem 23
párů chromozomů, tedy 46 chromozomů v každé buňce. Polovina se dědí po matce polovina
po otci. Pohlavní buňky mají pouze poloviční počet chromozomů, to znamená, že 23 chromozomů je ve vajíčku a stejný počet ve spermii, proto při početí je v zárodečné buňce 46
chromozomů. Při dělení mají vzniklé buňky opět po 46 chromozomech. Problém však nastává, má – li zárodečná buňka nadbytečný chromozom. Pak vzniká nová buňka se 47 chromozomy a pakliže se jedná o chromozom č. 21, narodí se dítě s Downovým syndromem. Z výše uvedeného vyplývá, že chyba může být jak ve vajíčku, tak ve spermii.
U všech tří typů Downova syndromu (trizomii, translokaci, mozaice) je mechanismus
chybného dělení stejný. Etiologie DS nebyla zatím jednoznačně prokázána, řada výzkumů se však shoduje, že jedním z činitelů podílejícím se na vzniku tohoto onemocnění může být věk matky nad 35 let a otce nad 50 let.
V literatuře se uvádí (Švarcová, 2001, s.120), že vlivem genetických vyšetřeních
prováděných matkám ve věku 35 a výše, se četnost výskytu DS posunuje do nižší věkové kategorie a nejvíce dětí s DS se rodí v současnosti matkám mezi 24 – 30 lety. Výskyt Downova syndromu
V současné době se vyskytuje v české populaci asi u jednoho z 1500 narozených dětí. Patří
nejčastějším vrozeným poruchám a příčinám mentální retardace. Selikowitz (2005, s. 39) uvádí, že chlapců s DS se rodí o něco více, než děvčat. Screening
Vyloučení pravděpodobnosti postižení plodu se v současnosti provádí u rizikových skupin žen v rámci prenatálních prohlídek. Pro vyhledávání (screenig) plodu s vrozenými vadami, speciálně u DS, se užívají :
Neinvazivní prenatální diagnostika :
Kvantitativní biochemické vyšetření z krve matky – tzv. triple test:
stanovení alfafetoproteinu (AFP)
určení volného estriolu E3
stanovení thoriového gonadotropinu (HCG)
Ultrazvukové vyšetření chromozomálních aberací plodu
Uvedené markery se vyhodnocují v souvislosti s věkem matky, který je z hlediska DS zvlášť
významný. Tyto testy by se měly provádět mezi 11. – 20. týdnem gravidity. Pravděpodobnost vývojové vady se pohybuje mezi 54 – 65 % , proto se při zvýšení hladiny nemusí nutně jednat
o postižení plodu, ale o zvýšené riziko možného postižení. Na genetickém ultrazvuku může být u DS patrná nevyvinutá nosní přepážka a změny v atlantoaxiální oblasti. Invazivní prenatální diagnostika:
Amniocentéza – je vyšetření chromozomů, určující s pravdě podobností více než 99 %
trizonii plodu. Amniocentéza by se měla provádět mezi 15. – 18. týdnem gravidity. Po stanovení a potvrzení diagnózy – chromozomální aberace – se může matka svobodně rozhodnout, zda své dítě donosí nebo těhotenství přeruší. 2.2
Fyziognomie dítěte s Downovým syndromem
Děti s DS mívají společné fyziognomické znaky, které umožňují odhadovat poruchu na první pohled (Pueschel 1997):
menší hlava, opožděný uzávěr lebečních švů a fontanel, tvar hlavy je vzadu lehce
Eustachova trubice je kratší, díky tomu děti trpí častěji na záněty středouší, které
oční víčka jsou úzká, šikmá a ve vnitřním koutku očí je u mnoha dětí výrazná kožní
oploštělý (bradycephalia);
často přecházejí do chronického stadia ;
řasa tzv. epikantická. Oči mohou mít na okraji duhovky bílé či lehce nažloutlé tečky (Bruschfieldovy skvrny). Tyto skvrny, ani kožní řasa, nemají vliv na kvalitu vidění;
ústa jsou o něco menší, zatímco jazyk bývá větší, což může mít za následek
zuby rostou později, sklon k zánětům dásní;
vystrkování jazyka z úst;
širší, krátký, mohutnější krk, velmi diskutovaným problémem je tzv. atlantoaxiální instabilita (nepevné držení kloubu mezi prvními dvěma obratly);
krátké prsty (akromikrie), ruce bývají široké, na dlani jedna nebo dvě rýhy, vedoucí
na nohách můžeme pozorovat širokou mezeru mezi 1. a 2. prstem;
suchá, mramorová kůže;
napříč dlaní (abnormální dermatoglyfy);
nižší postava, obvykle již při narození váží méně; řídké, jemné, většinou rovné vlasy;
svalové napětí u Downova syndromu bývá snížené (hypotonie), ovlivňuje jak hrubou (při koordinaci různých pohybových úkonů velkých svalových skupin) tak i jemnou motoriku, řízenou aktivitou drobných svalů (zahrnující grafomotoriku, logomotoriku, mimiku, oromotoriku a vizuomotoriku);
štítná žláza – k vyloučení vrozené hypothyreozy, vyskytující se u DS se provádí vyšetření každého novorozence.
Zvláštnosti v utváření obličejových partií u dětí s Downovým syndromem
Podle Moralese (1998) mívají tyto děti zpravidla vadné držení těla, způsobené hypotonií, vyplývající ze základního onemocnění.
Hlava je držena v záklonu, ramena se naklánějí vpřed a tím se vyvíjí dolní předkus. Ten,
společně s hypotonií obličejového svalstva způsobuje, že dítě má trvale otevřená ústa. To může být ještě podpořeno ucpáním nosu při častých infekcích dýchacích cest, k nimž jsou děti
s DS vzhledem k malformacím dýchacího ústrojí náchylnější, ale také zároveň toto nesprávné dýchání má vliv na rozvoji těchto onemocnění, proto se děti ocitají v „ bludném kruhu „. Nesprávné postavení čelistí způsobuje obtíže s výslovností.
Jazyk se zdá u většiny dětí velký, ale jen v menším počtu případů se skutečně jedná o makroglosii. . Častěji je tento stav způsoben ochablostí jazyka a nepoměrem mezi jeho velikostí a relativně malou ústní dutinou. Jazyk se tak často vysouvá vpřed, leží na dolních zubech nebo až na dolním rtu, což způsobuje potíže při polykání, sání a později řeči. Ve
velkém počtu případů se sací reflex vyvíjí o něco později, než u zdravých dětí. Jazyk je nadměrně pohyblivý u malých dětí se objevují vlnovité pohyby jazyka, v klidu nebo při
únavě. Horní ret je malý a těsný, tikne horní čelist, proto nacházíme u dětí s DS, s výjimkou dalších přidružených patologií, vpřed prominující horní zuby.
Dolní ret je nadměrně pohyblivý, vysunutý vpřed (v důsledku uložení jazyka) , u některých případů se vytváří skutečná hyperplazie rtu. Patro je malé a vysoké, tzv. stupňovité. Sliznice
patra zduřuje a nechává ve střední čáře pouze malou úzkou štěrbinu, kde se může hromadit
potrava. Tento stav nadále zhoršuje potíže s výslovností. Zubní kaz se u těchto dětí vyskytuje poměrně málo, časté jsou ale abnornality spojené s prořezáváním zubů, nesprávné uložení
zubů a paradentóza. Dýchání ústy může být způsobeno sníženým napětím obličejového svalstva a jazyka, ale také ucpáním dýchacích cest.
Vrozené vady a zdravotní problémy u dětí s Downovým syndromem
Podle Selikowitze (2005) může být tato diagnóza spojena s dispozicí k určitým vrozeným
vadám a zdravotním problémům, proto je nezbytné absolvovat po narození dítěte řadu vyšetření:
genetické vyšetření - absolvuje většina dětí hned po narození, slouží k potvrzení
srdeční vady - se vyskytují asi u jedné třetiny těchto dětí. Kardiologické vyšetření by
vrozené poruchy trávící trubice – nejzávažnější z nich je střevní neprůchodnost
diagnózy;
mělo být provedeno co nejdříve, ještě před propuštěním z porodnice;
projevující se hned po narození - se řeší operativně. S ochablostí břišní stěny souvisí častý výskyt zácpy u dětí s DS;
vady sluchu – vady a poruchy sluchu se vyskytují až u 80 % dětí s DS. Bývají jak vrozené (zkrácený zvukovod, hypotonie bubínku. . .), tak získané, v důsledku
častých středoušních zánětů. Při nachlazení se může v dýchacích cestách tvořit
sekret, který neodtéká úzkými sluchovými kanály, což může vést až ke ztrátě sluchu. Protože sluch je základním předpokladem pro rozvoj řeči, musí být vyšetření provedeno nejpozději do 8. měsíce věku dítěte, některou ze subjektivních
audiologických metod;
poruchy zraku – také poruchy zraku se u těchto dětí vyskytují častěji. Jsou však
většinou brýlovou korekcí snadno upravitelné. V dětství se vyskytuje strabismus, dalekozrakost, krátkozrakost a poruchy prostorového vidění;
ortopedické potíže – jsou časté v důsledku ochablosti svalů a kloubního vaziva. Děti
hypotonie – snížený svalový tonus mají děti s DS vrozený. Ke zvýšení svalové síly a
mentální retardace – je jedním ze symptomů tohoto onemocnění, intelektová úroveň
jsou výjimečně ohebné, mívají často potíže s koleními klouby a s kyčlemi;
napětí dojde během cílené rehabilitace a s přibývajícím věkem dítěte.
většiny dětí s DS se pohybuje v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace, může se však vyskytovat i v pásmu hluboké MR. V literatuře se udává, že lidé
s tímto syndromem tvoří okolo 10 procent všech lidí s mentálním postižením. “ (Švarcová, 2001, s. 117).
Bylo prokázáno, že u všech dětí s Downovým syndromem se vyskytuje mentální retardace,
liší se však svou hloubkou a rozmanitými specifiky (Švarcová, 2001). Hodnota IQ se pohybuje v pásmu střední MR, ovšem včasnou péčí, přiměřenou stimulací, interdisciplinárním
působením lékařů, specialistů, kontaktováním odborníků speciálně pedagogických center a
v neposlední řadě laskavým a důsledným vedení ze strany rodičů, lze dosáhnout určitého rozvoje intelektuální úrovně dětí s DS.
2.3 Specifika ve vývoji dětí s Downovým syndromem
Motorický vývoj dětí s Downovým syndromem
Motorický vývoj postupuje obvykle podobně jako u intaktních dětí (zvedání hlavičky, otáčení, sed, lezení, pokusy postavit se, až samostatná chůze) v oblasti hrubé motoriky, obdobně se
v typickém sledu rozvíjí i pohyby ruky (držení, mačkání, natahování se za předměty,
bouchání, uchopování). Vše je však determinováno stupněm mentální retardace, případně jinými přidruženými postiženími. Přestože lze včasnými intervencemi ze strany odborníků i rodičů celý průběh výrazně pozitivně ovlivňovat, vykazují děti s DS opoždění ve srovnání se svými nepostiženými vrstevníky.
Selikowitz porovnává vývojová stádia dětí sD S (Selikowitz, 2005, s. 61): Tab. č. 2
Downův syndrom
Hrubá motorika Průměrný věk
Věkové
Sedí bez
11 měsíců
Stojí
Chodí bez
pomoci Leze
pomoci
Normální vývoj Průměrný věk
Věkové
6 – 30 měsíců
6 měsíců
5 – 9 měsíců
20 měsíců
1 – 4 roky
11 měsíců
8 – 17 měsíců
2 roky
1 – 4 roky
14 měsíců
9 – 18 měsíců
12 měsíců
rozmezí
8 – 22 měsíců
9 měsíců
rozmezí
6 – 12 měsíců
Jemná
Průměrný věk
Věkové
Průměrný věk
Věkové
Opětuje úsměv
3 měsíce
1, 5 – 5 měsíců
1, 5 měsíce
1 – 3 měsíce
Pije ze šálku
23 měsíců
12 – 32 měsíců
13 měsíců
9 – 17 měsíců
motorika
Jí rukama
Používá lžíci
18 měsíců
29 měsíců
rozmezí
10 – 24 měsíců
13 – 39 měsíců
10 měsíců
14 měsíců
rozmezí
7 – 14 měsíců
12 – 20 měsíců
Podle německé psycholožky H. Rauh (1992, č.2, s. 9–11) vykazuje vývoj dítěte s Downovým syndromem tyto zvláštnosti:
V prvních pěti letech se neliší od vývoje nepostižených dětí, probíhá však přibližně
Reakce těchto dětí na nabízené předměty trvá déle a dospělí ji už často ani nečekají.
Děti s DS reagují velmi citlivě na selhání a přetížení, proto velmi závisí na
Duševní vývoj postupuje v počátcích rychleji (během prvního až třetího roku), po 3.
v polovičním tempu
Pokud se tato situace opakuje častěji, může dojít u dítěte k rezignaci.
empatickém přístupu ze strany jeho nejbližších
roce se zpoždění motorického vývoje vyrovnává.
Duševní vývoj dětí s Downovým syndromem
Většina dětí s DS se intelektem pohybuje v pásmu mezi lehkou a středně těžkou až těžkou
mentální retardací. Dříve se soudilo, že vývoj dítěte s Downovým syndromem prochází
etapami stagnace a zrychleného vývoje, v současnosti se na základě řady výzkumů od tohoto tvrzení upouští a odborníci se přiklání k názoru, že vývoj je zpomalen, ale stále pokračuje a nezastavuje se ani s dosažením určitého věku. (Pueschel, 1997).
Přestože je každý jedinečný, jsou v literatuře uváděny určité zvláštnosti v psychické sféře, vyskytující se u jedinců s Downovým syndromem (Selikowitz, 2005):
kontakt s okolím navazují většinou snadno, sami ho vyhledávají;
percepce - kvalita vizuálního vnímání převažuje nad auditivním, bylo zjištěno, že i
adaptace probíhá pomaleji, zvláště v novém prostředí, sociabilita bývá dobrá;
kvalita sluchové paměti je nižší, než u běžné populace, proto je velmi důležitá vizuální opora při edukaci dětí s DS;
pozornost - mnohé děti s DS mají výrazně oslabenou schopnost koncentrace,
nedokáží vnímat více podnětů současně, mají problémy při přenášení pozornosti
z jednoho předmětu na druhý a doba po kterou se dokáží soustředit je výrazně nižší
než u jejich nepostižených vrstevníků. Pozornost dětí s DS vykazuje menší korekční
schopnosti s tendencemi odbíhat;
myšlení závisí na úrovni intelektu, je nesamostatné, se sníženou schopností úsudku, neschopností plánování a aplikace osvojeného v praxi. Úroveň intelektu je pak
určující pro celý jeho další vývoj, odráží se ve všech složkách osobnosti dítěte s DS, limituje možnosti jeho dalšího vzdělávání. Řeč bude podrobně rozpracována v dalších kapitolách;
paměť převažuje zraková nad sluchovou, mechanická nad logickou. Obě jsou méně rozvinuty a jejich výbavnost je snížena.
Krátkodobá sluchová paměť je u jedinců s DS narušena (Halder, 2004), to se odráží nejen ve
vývoji řeči, sníženými schopnostmi při osvojování aktivní i pasivní slovní zásoby, ale i ve
snížené schopnosti asociace (přenášet získané vědomosti do nových situací a úkoly.
Krátkodobou paměť můžeme stimulovat např. formou her, upravených s ohledem na individuální zvláštnosti každého dítěte.
začínáme jednoduššími úkoly a postupně zvyšujeme obtížnost, ale daný úkol musí
při práci s dítětem se snažíme eliminovat rušivé podněty v okolí rozptylující
pravidelně cvičení opakujeme, pracujeme vícekrát denně zhruba 5 – 10 minut.
být pro dítě vždy realizovatelný, jinak dochází ke ztrátě zájmu;
pozornost dítěte;
Řídíme se zájmem dítěte (únava) využíváme multisenzoriální přístup s dostatečným
množstvím reálných, konkrétních, pokud si získané informace zautomatizují, již je nezapomínají.
V oblasti dlouhodobé paměti nebyly u dětí s DS zaznamenány výraznější odchylky. Osobnostní rysy
Specifickým rysem osobnosti jedinců s Downowým syndromem, podle Selikowitze (2005), je sklon k rituálům a pomalost, zapříčiněné zřejmě z části snížením intelektu. Jakékoli vyjádření
netrpělivosti má za následek zhoršení výkonu a pasivitu dítěte. Z dílčích didaktických funkcí
nejvíce zaostává kalkulie a u intelektově schopnějších jedinců, kteří se naučí číst a psát pak
ortografie nad lexií. Někteří zvládnou plynulé čtení, mají však obtíže s porozuměním čteného textu. Grafický projev je většinou vždy výrazně defektní. Osoby s Downovým syndromem mají silný emoční vztah k hudbě, velmi rádi ji vyjadřují pohybem a přináší jim emoční uvolnění, snižuje jejich citové napětí. Mají větší smysl pro rytmus, než pro melodii.
temperament – flegmatický, cholerický, bývají hypo i hypoemotivní, výrazně
povahové rysy jsou individuální bývají egocentričtí, primitivně vychytralí, mají sklon
labilnější, emocionálnější, poměrně snadno ovlivnitelní;
k nestálosti snadné neurotizaci. Jsou introvertní i extrovertní, dobromyslní, citliví, optimističtí. Bývají velmi náladoví, velmi často urážliví, hodně sugestibilní. Většinou mívají náladu dobrou až euforickou;
chování je velmi různorodé, souvisí se stupněm mentálního postižení, dovedou být
pasivní, apatičtí, uzavření, negativističtí, impulsivní s výbuchy agrese namířené proti sobě, či okolí.
Také období vzdoru nastupuje u těchto dětí později a trvá výrazně déle (Selikowitz, 2005).
Odhad vývoje dítěte slouží ke stanovení jeho schopností, doporučení dalších opatření
stanovených na základě tohoto odhadu. Měl by být pravidelnou součástí programu péče o dítě od raného věku.
Odborníci podílející se na včasné intervenci, nezbytné pro další úspěšný rozvoj dítěte s Downovým syndromem:
Pediatr - stanovení a potvrzení diagnózy, vyloučení ostatních rizikových onemocnění
souvisejících s DS, počáteční podporu rodiny s doporučením další odborné pomoci speciálně pedagogického centra (dále jen SPC).
Psycholog – pomáhá překlenout těžké období po narození dítěte, vyrovnávání se s danou
skutečností, seznamuje rodiče s ostatními rodinami vychovávajícími dítě s DS, dodává jim
odvahu a chuť, stanovuje cíle a způsoby výchovy dítěte, v průběhu vývoje diagnostikuje rozumové schopnosti dítěte, doporučuje způsob jeho dalších vzdělávání.
Sociální pracovník – konzultuje s rodinou praktické otázky, týkající se finančního
zabezpečení rodiny aj.
Fyzioterapeut – upravuje svalový tonus i v orofaciální oblasti
Speciální pedagog (logoped) – rozvoj a zvyšování úrovně komunikačních dovedností
nezbytných pro úspěšnou socializaci dítěte s Downovým syndromem.
V péči odborníků speciálně pedagogického centra zůstává rodina od narození dítěte
s Downovým syndromem až do ukončení školní docházky dítěte.
Je prokázáno, že děti vychovávané v rodinách mají až o 50 procent lepší výsledky než z ústavní péče. Poslední neurologické výzkumy potvrdily, jak zásadní jsou ve vývoji dítěte první tři roky jeho života, kdy jsou kompenzační mechanismy natolik silné, že umožňují
nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u těch dětí s Downovým syndromem, které mají v některé oblasti vážný nedostatek (Říčan, 1995).
Takže není pochyb o tom, že je pro každé dítě nezbytné bezpečné a láskyplné prostředí s dostatkem vhodných podnětů. Na rozdíl od zdravých dětí však vyžadují daleko více práce, trpělivosti, obětavosti, pochopení a času.
2.4
Ontogeneze řeči u dětí s Downovým syndromem
Obecně lze říci, že je prognóza vývoje řeči u Downova syndromu lepší, než u jiných forem
mentální retardace (Lechta, 2002). Zřejmě i pro jejich dobrou napodobovací schopnost a hudební cítění (Klenková, in Vítková, 1998).
Podle výzkumů prováděných Sue Bucley (2002) lze shrnout charakteristiku vývoje mluvené řeči u dětí s Downovým syndromem do několika bodů:
mluvená řeč je opožděna relativně více, než ostatní oblasti vývoje, mnohé děti
dítě má daleko větší problémy s artikulací, než s chápáním slov;
začínají mluvit až po čtvrtém roce života;
v časných řečových stadiích nebývají odchylky ještě příliš patrné;
děti s DS užívají kratší věty – tzv. „telegrafickou řeč“ obsah vět je konkrétní,
děti s DS dlouho užívají podstatná jména, později slovesa a ostatní větné členy;
popisný;
v každém věku mají děti s DS problémy s artikulací.
Každé dítě u něhož dochází k opožďování řečového vývoje bude s velkou pravděpodobností
opožděné ve všech oblastech kognitivního nebo mentálního vývoje (Buckley, 2002). 2.5
Historický přehled rozvoje řeči a terapie u Downova
syndromu
Podle německé autorky Etty Wilken (1997) se začínalo s podporou řeči u dětí s DS na konci 60. let, neuvažovalo se ještě tehdy o žádných cílených opatřeních a výkony dětí s DS byly srovnávány s nepostižnými dětmi.
Na počátku 70. let se situace změnila. Převládla koncepce sledování odchylek. Řečové terapii
tehdy dominovalo funkční cvičení motorik, zatímco na komunikativní aspekty se nebral zřetel.
Na začátku 80. let se zkoušelo, jak co možná nejdiferencovanějším způsobem uchopit
schopnosti i deficity postižených dětí a jakými metodami lze zajistit optimální podporu rozvoje řeči.
Byly prováděny různé testy poukazující na výpadky v některých oblastech schopností a přitom se také zřetelně poukázalo na některé špičkové výkony v rozvojovém profilu. Testy se zaměřovaly na propojení čtyř až pěti funkcí, sebeobsluhy, hrubé motoriky, řeči, myšlení a vnímání. Cílem těchto testů je vytvoření individuálního výkonového profilu, který je přímým
podkladem pro program rozvoje. Terapeut díky testům vypracoval plán rozvoje a matka byla do úkolů vtažena jako tzv. spoluterapeutička.
V polovině 80. let se situace změnila. Pro terapii dětí s DS se přestaly používat zúžené
terapeutické postupy a přednost dostaly postupy komplexní. Cíle podpory se začaly stavět do perspektivy
smysluplného
vztahu
k životním
podmínkám
rodiny
a
individuálním
zvláštnostem dítěte. Aktuálním požadavkem nyní je, vyvinout přiměřený koncept podpory, který zohledňuje individuální specifické syndromy a tím umožňuje optimální rozvoj řeči
(Wilken, 1997). Především je třeba vycházet z toho, že mechanicky navozované vnímání situace bez kontextu, bez pochopení, naopak zabraňují postiženým dětem v jejich rozvoji. Teprve v běžných denních situacích, jejichž smysl dítě chápe a může je svým jednáním ovlivňovat, teprve takovým chápáním a sdělováním získává základy pro řeč a mluvení.
Proto je nutné utvářet společné jednání způsobem, přiměřeným dítěti a zajistit spolehlivé
opakování vhodně strukturovaných každodenních situacích. Tyto situace jsou podporou preverbálních řečových schopností malých dětí s DS.
Na rozvoj dětské komunikace se nemáme dívat jako na jako na autonomně probíhající proces rozvoje a zrání, ale jako na smysluplnou interakci vyplývající z každodenních společných prožitků a her. Komunikace se vyvíjí dialogickým jednáním mezi dítětem a jeho nejbližšími. Je třeba si uvědomit, že kognitivní základy pro rozvoj řeči získávají děti ve společném
jednání. Tím, že chápeme „společné jednání“ jako základní podmínku pro rozvoj komunikace, se otevírají nové podněty v reedukaci specifických obtíží u dětí s DS. Je spíše na
škodu klade-li se přílišný důraz pouze na správnou výslovnost. To může vést u dítěte, jak uvádí autorka, až k odmítání komunikovat.
Opožďování ve vývoji řeči u dětí s DS dané syndromem, obtíže při artikulaci, začíná být stále
zřetelnější okolo 2. roku života dítěte. Postižení motorických funkcí a oslabená krátkodobá paměť, zvláště pro hlasové vjemy, ztěžuje učení řeči (Wilken, 1997).
Tím se stává rozdíl mezi aktivní a pasivní slovní zásobu ještě větší a často vede k frustrujícím komunikačním situacím. Je proto zapotřebí cílené pomoci, která pomůže překonat obtíže při
výslovnosti hlásek. Srozumitelnost vyslovované řeči bývá u dětí s DS často velmi malá, proto se využívají neverbální komunikační formy pro podporu porozumění, jako doplněk přesnější sluchové diferenciace (Wilken, 1997).
Proto se řada odborníků od druhé poloviny 20. století začala zaměřovat na snížení deficitu v oblasti řečového vývoje u dětí s DS a výzkumy nejrůznějších metod neustále probíhají.
2.6 Příklady aplikace stimulačních technik rozvoje dítěte s Downovým syndromem
S příklady způsobů ovlivňujících pozitivně nejen řečový, ale i celkový vývoj dětí
s Downovým syndromem jsem se seznámila ve Speciálně pedagogickém centru, Štíbrova, Praha 8, kde již řadu let s úspěchem poskytují rodinám s postiženými dětmi tolik nezbytnou včasnou péči.
ORT- orofaciální regulační terapie
Je to metoda vytvořená lékařem, prof. Rodolfo Castillo Moralesem, který ji vyvinul pro děti
s s Downovým syndromem a následně ji s úspěchem aplikoval i u dětí dětskou mozkovou obrnou. Použitím ORT je umožněno v pozitivním směru ovlivnit funkčnost organizmu, zejména dýchání, příjem a zpracování potravy (aktivizací sání, polykání, úpravou funkce
žvýkacího svalstva a zlepšením orientace jazyka v ústech, což usnadňuje navození kojení). Pozitivně ovlivňuje jemnou i hrubou motoriku a funkčnost smyslových orgánů. Značný vliv má v rozvoji komunikačních dovedností, zvláště ve fonologicko – fonetické rovině (dochází
k úpravě anatomických poměrů v dutině ústní) a připravuje tak dítě pro následnou logopedickou intervenci (Matejíčková, 2003/V, s. 31).
Podle Moralese (1998) se rehabilitace dělí na přípravná opatření a vlastní cvičení. Přípravná opatření jsou zaměřena na harmonizaci napětí ve tkáních. Základní poloha dítěte je vleže na zádech, na podlaze nebo na stole, terapeut sedí nebo stojí za hlavou dítěte. Dolní končetiny
podložíme pod koleny polštářem k povolení břišní stěny. Hlavu lehce protáhneme v ose těla, tím zabráníme záklonu hlavy. Jednou dlaní mírně tlačíme na hrudní kost, druhou dlaň podsuneme pod týl dítěte a lehce protahujeme.
Na temeni hlavy uprostřed čáry vedené přes temeno od jednoho ucha ke druhému je místo, tzv. „korunka“, kde je velký počet akupunkturních bodů. V tomto místě jemně stlačíme prsty a pohybujeme kůží oproti spodině všemi směry.
Stimulace „motorických bodů“ obličeje může probíhat několika způsoby:
zklidňovat, je-li dítě hyperaktivní a grimasuje – pomalé, zavrtávající pravotočivé
stimulovat, je-li mimika dítěte chabá – krátká, intenzivní stlačení s jemnou vibrací.
pohyby;
Poloha těchto bodů se často shoduje s body akupunkturními (viz. obr.).
Obr. 1: Lokalizace akupresurních bodů
Celá terapie je rozdělená na části, které se procvičují podle individuálních potřeb dítěte, tedy
s ohledem na to, co je v daném případě pro dítě nejdůležitější (příjem potravy, dýchání, hypersalivace, jemná motorika).
Fyzioterapeutka pracuje s dětmi i oběma rodiči. Pomáhá tím stmelovat rodinu, přispívá k pozitivnímu rozvoji vazeb v rodině.
Učí rodiče novým způsobem pozorovat své dítě, učí je pracovat s jejich dítětem a předcházet krizovým situacím, vyplývajícím z základního onemocnění. (Matejíčková, 2003/V, s. 31).
Po uplatnění ORT je vytvořen mimořádně příhodný terén pro navazující logopedickou pomoc, která zpětně fixuje výsledky ORT a zesiluje její efekt. (Matejíčková, 98/2, s. 22). Rodičovská volba – „nosit své dítě“
Fyzickou stimulací při nošení dítěte ve vacích nebo šátcích, dochází ke zpevňování a posilování svalů, a tím se zlepšuje koordinace pohybů kojence, což je pro děti s Downovým
syndromem nesmírně důležité pro celkovou svalovou hypotonii a možné obtíže v atlantoaxiální oblasti. Bylo prokázáno, že díky těsnému kontaktu mezi rodičem a dítětem,
probíhá psychomotorický vývoj rychleji, děti jsou klidnější, nevytvářejí si neurotické vzorce chování a v neposlední řadě dostatečné množství stimulů pozitivně ovlivňuje jak pohybový, tak řečový vývoj, který je u jedinců s mentálním postižením vždy opožděn.
V literatuře se uvádí (Švarcová, 2001), že rozvoj myšlení u dětí s DS předbíhá možnostem artikulace, fonace a dalších prvků v důsledku poruchy mozečkových funkcí, zajišťujících
koordinaci pohybů a jemnou motoriku. A právě motorika velmi výrazně ovlivňována „nošením dítěte“. Vojtova metoda
Vojtova rehabilitační metoda harmonicky posiluje svalstvo celého těla a navozuje správnou souhru mezi jednotlivými svalovými skupinami (Vojta, Peters, 1995). Výhodou je, že je
možné ji cvičit již od novorozeneckého věku neboť nevyžaduje aktivní spolupráci dítěte. Bývá přínosem, mohou-li si rodiče vyzkoušet cvičení sami na sobě a vyvrátit tím pochybnosti o jeho bolestivosti.
V důsledku svalové hypotonie u dětí s DS, je rehabilitace pro tyto děti vlastně práce na celý
život. Cílená svalová koordinace má vliv na rozvoj hrubé i jemné motoriky, úzce související s rozvojem řeči.
Terapie“ Láska v rukách“
Fyziologicky dochází při masáži ke stimulaci krevního oběhu, pokožky i nervových zakončení, jejichž aktivizací dochází k posilování hmatu, rozvoji vazby mezi mozkem a periferními nervy a ke zvyšování nervové vodivosti (Hašplová, 2000).
Masáží se zlepšuje koordinace pohybů i podpora dechových funkcí. Podle potřeby působí na uvolnění či zpevnění svalstva, což je žádoucí nejen u dětí s DS, ale např. i u dětské mozkové obrny (Morales, 1998).
Významnou roli hraje působení dotekové terapie na zlepšování vztahů mezi rodiči a dětmi, masáž podněcuje a prohlubuje schopnost empatie osob, které jsou při masáži v blízkém, neverbálním kontaktu (Hašplová, 2000). Muzikoterapie
Muzikoterapie pro děti s DS může být zdrojem uvolnění, uklidnění, motivací k další práci a
v neposlední řadě pomocníkem v oblasti logopedické intervence (Pokorná, 1982). Týká se to především koktavosti, breptavosti, ale i další poruch v komunikačním procesu. Pravidelné dýchání při zpěvu, rytmická složka písní a radost z hudby pomáhají rozšiřovat jejich aktivní užívání řeči nenásilnou a zábavnou formou (Sovák, 1989).
Prostřednictvím rytmu, melodie a harmonie, se aktivují emocionální pochody, upevňuje se schopnost soustředění a rozvíjí se komunikace. Hudba je ideálním prostředkem pro navození
stavu relaxace a účinným prostředkem k uvolnění tenze. Je prevencí stresu a uvolňuje zátěžové stavy organismu (Pokorná, 1982). Posunky doprovázející výslovnost hlásek
Během normálního vývoje řeči předchází používání posunků mluvené řeči a u všech dětí hrají posunky důležitou roli jako doprovodná gesta v začátcích komunikace.
Malé děti ukazují na věci, které chtějí, zvedají ruce k rodičům, aby je pochovali …atd.
„Můžeme tvrdit, že používání posunků je typickým prvkem rozvoje komunikačních forem. Posunky doprovázející hlasitou rozšiřují tento přirozený prostředek dorozumívání o konvenční znaky“ (Wilken, 1997).
Pozitivní efekt posunku na vývoj mluvené řeči spatřuje autorka E. Wilken (1997) ve vizuálním znázornění klíčových slov, umožňujícím lepší obsahové členění. Posunky se lze
naučit dříve a snáze než mluvenou řeč a jejich použití usnadňuje pochopení významu slov.
Posunková řeč je často obrázková a vnitřní blízkost mezi znakem a označeným ulehčuje
porozumění. Přesněji jde o „kreslení hlasem“ např. (symbolizace haf,haf,- pro psa, tik, takpro hodiny). Znázornění posunku trvá déle a lze ho ještě zpomalit. Vzhledem ke specielním
obtížím se sluchem u dětí s DS (hypotonie bubínku, vrozené deformace v anatomii
sluchového ústrojí) a deficitu v oblasti krátkodobé paměti, problémech v řečové produkci, je
spojení auditivní a vizuální informace výhodou. Pomáhá dítěti se na slova rozpomínat, nápodoba pohybů při provádění posunku zlepšuje koordinaci pohybů ruky a paže (Wilken, 1997).
Posunky lze naučit v nejranějším věku snáze, než mluvenou řeč, podporují pozornost a přesné odezírání dítěte. Vizuální znázornění klíčových slov ulehčuje porozumění důležitých informací, simultánně poskytovaná vizuální informace je pro dítě lépe pochopitelná, než pouhé sekvenční kódování zvuků. Posunky mají podporovat mluvenou řeč, ale nesmějí ji
nahrazovat. Děti je třeba neustále vybízet k verbálnímu vyjadřování a přirozeně ne všechny děti s DS potřebují posunky jako doprovod mluvené řeči. Sue Buckley (2002) uvádí, že
některé děti, které pozorovala, využívaly intenzivně posunky, než byly schopné začít vyslovovat jednotlivá slova. Čas přitom nevyvolával frustraci, protože dítě nezůstalo bez možnosti komunikovat.
Pozitivní zkušenost s porozuměním, kterému se díky posunkům dítěti dostává, podporuje u dítěte snahu o dorozumívání mluvenou řečí. S pomalu rostoucí schopností mluvit,dítě posunky postupně vynechává (Wilken, 1997).
„Fáze komunikace s převahou posunků převládá v období od jednoho do tří let, než si dítě osvojí dostatečnou slovní zásobu a pak už posunky nepotřebuje“(Buckley 2002).
Výzkumy prováděné v Anglii ukazují, že posunky nejen vylepšují komunikační schopnosti, ale zcela jistě učení i urychlují. Můžeme tedy konstatovat, že posunky doprovázející mluvenou řeč se ukázaly, u některých dětí s DS, nutné pro získávání mluvené řeči. Zvláště u
dětí, jejichž řeč je stěží srozumitelná, mohou být posunky prostředkem k rozšíření jejich komunikačních možností a to i bez zřetelného vylepšení mluveného projevu.
Učení řeči raným čtením
V posledních letech se vyvinula pro děti s DS technika raného čtení, jejímž cílem je podpořit vývoj řeči. Sue Buckley (2002) ve své knize Vývoj čtení a řeči u dětí s DS uvádí, že některé
děti s DS jsou schopny se naučit číst již ve věku 3 let, jiné mohou začít o něco později a
některé mohou být zcela neschopné naučit se číst a psát. Jestliže si ale tuto schopnost osvojí, stane se rané čtení „cestou do řeči“ (Buckley, 2002, s.4).
Schopnost komunikovat je pro dítě bytostně důležitá. Proto musíme hledat nejvhodnější
metody s ohledem na individuální schopnosti dítěte, které mu umožní a usnadní komunikovat a právě technika raného čtení může být jednou z těchto metod. Je založena na zkušenosti, že děti s DS lépe vycházejí z nějakého smysluplného celku, který mohou simultánně uchopit a teprve potom dělit. Jednotlivá písmenka jsou totiž významově neutrální a získávají svoji funkci teprve při čtení.
Výhoda užívání techniky raného čtení spočívá v tom, že si děti mohou lépe zapamatovat věci, které vidí, než ty, které slyší. Psané slovo činí řeč viditelnou a tím zmírňuje problémy se
sluchem. Dítě si ho může prohlížet tak dlouho, dokud ho nepochopí, zatímco u mluveného slova není časové rozšíření možné. Slova psaná na kartách lze třídit, řadit podle různých
pravidel a uspořádávat podle pojmů. Čtení umožňuje zlepšovat výslovnost, zafixovat si jednotlivá písmena, slabiky, procvičovat jednoduché větné konstrukce (auto jede, máma čte).
Zpočátku si dítě procvičuje zrakovou a sluchovou diferenciaci zjišťováním podstatných rozdílů na obrázcích, v napsaných či slyšených slovech. Formou hry cvičí a rozvíjí
fonematický sluch. Před každým krokem, který s dítětem provádíme, se musíme ujistit, zda
dítě rozumí a chápe pokyny (dej, ukaž atd.), jestli dokáže rozpoznat stejné nebo odlišné, jestli umí přiřadit obrázek. Prvním krokem ve výuce raného čtení je přiřazování (tady je míč, najdi stejný obrázek).
Nejprve k sobě přiřazují stejná slova, pak se učí rozpoznat slovo, které se jim předčítá, a vybrat příslušnou kartu. Nakonec to slovo samy vyslovují. Není třeba, aby děti rozuměly
všem slovům, která se používají pro procvičování čtení. Až je zvládne, navazují na to cvičení a hry, jimiž se dítěti význam slova zprostředkuje. Taková slova je třeba pečlivě vybírat, aby
dítěti dávaly schopnost utvářet nové věty, a dosáhnout tím dalšího stupně ve vývoji řeči. Teprve potom, až získají větší slovní zásobu, ukazuje se dětem na stejná písmena a na slabiky
a pak se vedou k systematickému vlastnímu čtení. Celý učící proces trvá samozřejmě několik
let. Zatímco počáteční stupně mohou zprostředkovat rodiče, závěr výuky raného čtení se většinou koná ve školním věku s pomocí učitele. Pro rodiče je skutečně velmi potěšující, že
jejich dítě s DS v předškolním věku čte, i když se zpočátku jedná o rozpoznávání celých slov
a ne o čtení. Existuje celá řada dokumentovaných příkladů dětí s DS, které ve věku 6 nebo 7 let mohou skutečně číst. Přesto nelze rané čtení považovat za vhodnou terapii pro všechny děti (Bucley, 2002).
Feuersteinova metoda
Profesor Feuerstein je světoznámý kognitivní psycholog, jehož základním vkladem do psychologie je výzkum modifikovatelnosti schopnosti poznávat. Odmítl ideu, že inteligence je fixovaná, a dokázal, že všechny děti jsou schopné se naučit, jak se učit. Profesor, který sám
přežil holocaust, vyvinul své teorie koncem čtyřicátých let dvacátého století, když pracoval s dětmi, jež prožily holocaust a jejichž rodiče v něm zahynuli. Vzhledem k jejich nízkému IQ
mnoho lidí považovalo za nemožné je něčemu naučit. Feuerstein však odmítl předpoklad, že stávající výkon dětí určuje jejich možnosti (hem. fyristorg. com).
Jeho metoda je založená na cvičeních přímo trénujících a ovlivňujících myšlení. Poté, co se Feuersteinovi narodil mentálně postižený vnuk a on aplikoval tuto metodu s úspěchem i u něj,
vznikla řada středisek školících nové lektory v této metodě, založené na rozvoji kognitivních funkcí (Pokorná,2001).
V předškolním věku je příprava na pozdější práci prováděna metodou PIT, rozvíjející logické myšlení, primární matematické představy a nácvik globálního čtení (Valenta, Müller, 2004).
Posléze na ni navazuje metoda Instrumentálního obohacování, která obsahuje skupiny úkolů zaměřených na určité poznávací deficity v různých úrovních (zpracování informací, vnímání
informací, aplikace informací atd.). Přitom jsou žákovi zadávány úkoly tak, aby nedocházelo
k jeho selhání (dostatek času, přiměřenost úkolů aj.), žák je veden k soustavnému verbálnímu hodnocení jednotlivých provedených kroků, což má pozitivní vliv nejen na rozvoj myšlení, ale i řeči (Pokorná, 2001).
Downův syndrom je jednou z nejčastějších forem mentální retardace. Jedná se o onemocnění
vzniklé na podkladě chromozomální aberace. U jedinců s touto diagnózou je patrná určitá podobnost v tělesném i duševním vývoji v porovnání s intaktní populací. Obecně lze říci, že prognóza řeči je u Downova syndromu lepší, než u jiných forem mentální retardace. Prioritou pro
zdárný
rozvoj
dítěte
s Downovým
syndromem
je
poskytnutí
včasné
péče,
interdisplinárního přístupu odborníků a pomoc rodině pečující o dítě s Downovým syndromem.
3 Edukace dětí s Downovým syndromem
3.1 Nový právní rámec pro vzdělávání dětí a žáků s mentální retardací v České republice
Přelom ve vzdělávání dětí se speciálními potřebami znamenal nový školský zákon 561/2004 Sb. Zákon v § 16 definuje, že dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se:
zdravotním postižením (mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým, s vadou řeči, souběžným postižením více vadami, autismem a vývojovými poruchami učení
nebo chování);
zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobou nemocí nebo lehčí zdravotní poruchou vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžaduje zohlednění při vzdělávání);
sociálním znevýhodněním (rodinným prostředím s nízkým sociálně kulturním
postavením, ohrožením sociálně patologickými jevy, nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou, nebo postavením azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky).
V zákoně se výslovně stanoví, že speciální vzdělávací potřeby jsou zjišťovány školským poradenským zařízením. Jenom v krajních případech, v závislosti na stupni postižení, zákon v
§ 16 odstavci 8) předpokládá zřizování v rámci školy jednotlivých tříd, oddělení nebo studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v speciálních školách.
Česká republika se novým školským zákonem vydala na cestu podpory integrace osob se speciálními vzdělávacími potřebami do „normálního“ systému vzdělávání. Tato forma, v zahraničí již několik desítky let zcela běžná, byla u nás řadu let ověřována mnoha
experimenty na základních školách. V příloze č. 1 je znázorněn průběh vzdělávání individuálně integrovaných žáků s mentálním postižením
Výchovu a vzdělávání jedinců s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces, pro
jejich specifika, vyžadující odlišný přístup při získávání vědomostí a dovedností s potřebou stálého opakování, konkretizací a zjednodušováním poznávaného a hlavně s ohledem na individualitu každého jedince, jeho potřeby a možnosti. Velmi význačnou roli ve výchovně
vzdělávacím procesu osob s mentálním postižením hrají speciálně pedagogická centra pro děti a mládež s mentálním postižením, poskytující poradenské služby školám a školským zařízením, rodičům, orgánům státní správy ve školství i dalším resortům zabezpečujícím péči o mentálně postižené. Stěžejním úkolem SPC je pravidelná a dlouhodobá práce s postiženým dítětem a jeho rodinou, od nejranějšího věku, až po ukončení školní docházky.
Intervence SPC pobíhá ambulantně v centru, ve škole nebo v rodině dítěte. některá SPC pro mentálně postižené se v rámci své činnosti specializují na určité druhy postižení (např. Downův syndrom).
Individuální vzdělávací plán
MŠMT vydalo 28. 02. 2005 vyhlášku 73 o „Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných“. V ní se provádějí příslušné paragrafy nového školského zákona, které se této problematiky dotýkají. Vyhláška definuje podpůrná
opatření, „která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických
a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením“.
V paragrafu 6 vyhlášky se definuje individuální vzdělávací plán (dále jen IVP). Stanoví se v případě potřeby pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním
postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Vyhláška přesně definuje podmínky, za jakých se IVP vypracovává. Stanoví, že je závazným
dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Rovněž stanoví jeho obsah:
údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální péče žákovi, údaje o cíli vzdělávání atd.
IVP se zpracovává pro každého integrovaného žáka s mentálním postižením obvykle na základě vyšetření pracovníků speciálně pedagogického centra. Na jeho sestavení se podílí
třídní učitel, odpovědný pracovník SPC, asistent učitele (je-li ve třídě), rodiče dítěte, popřípadě další odborníci. Tento plán vychází z osnov školy a měl by být nastaven tak, aby jej mohl žák plnit bez výraznějších obtíží. Zpravidla je IVP sestavován na každé pololetí a schvaluje jej ředitel školy.
V paragrafu 7 vyhláška zakotvuje možnost zřízení asistenta pro pedagogy, kteří se zabývají žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Asistent pomáhá při výchovné a vzdělávací
činnosti, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází.
Rámcový vzdělávací program
V souladu se školským zákonem byl pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání se samostatnou přílohou „Rámcový vzdělávací
program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s mentálním postižením“. Jedná se o nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let, který je v souladu s principy kurikulární politiky v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR. Rámcový
vzdělávací program vychází z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence
(tzn. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní) a jejich
provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatněním nabytých dovedností a vědomostí v praktickém životě.
Jednotlivé školy si pak podle pravidel stanovených v Rámcovém vzdělávacím programu tvoří školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle niž budou uskutečňovat vzdělávání na jednotlivých školách od roku 2007. Na realizaci školních vzdělávacích programů se podílejí
učitelé jednotlivých škol za finální podobu ŠVP zodpovídá ředitel. Při zpracovávání školních
vzdělávacích plánů zohledňujeme potřeby a možnosti žáků, reálné podmínky a možnosti
školy a oprávněné požadavky rodičů nebo zákonných zástupců. V současné době již na jednotlivých školách probíhá tvorba školních vzdělávacích programů. 3.2 Školská integrace a její nejčastější formy
Školskou integraci chápeme jako systém vzájemně se podmiňujících právních opatření, sociálních a pedagogických opatření, realizovaných ve vzájemné kooperaci jednotlivých
zainteresovaných činitelů. Vřazení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného
výukového proudu s možností asistence podpůrného učitele v některých případech rodiče. Integrace nepředstavuje pouze normativní soubor opatření, ale učení komunikace a života s odlišnými jedinci (Michalík, 1999).
Müller a Valenta (2004) uvádějí, že v praxi se nejčastěji vyskytují tyto formy integrace:
kooperace běžné a speciální školy – kdy se žáci společně setkávají na soutěžích,
speciální třídy na běžné škole – kdy se žáci setkávají podobně jako v předchozím
výletech, výstavách, mimoškolních aktivitách apod.;
případě, navíc při mimotřídních aktivitách, školních kroužcích, ve družině atd.;
speciální třídy při běžné škole s integrovanou výukou ve vybraných předmětech – u
žáků s mentálním postižením se jedná především o výchovy; třídy s integrovanými žáky na běžné či speciální škole;
integrace zdravotně postiženého žáka do běžné třídy základní školy.
Žáci s mentální retardací jsou z hlediska školní integrace nejproblematičtější skupinou, protože míra postižení u ostatních žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (tělesné, smyslové) se do jisté může zmírnit kompenzačními pomůckami, architektonickými úpravami
apod. Žáci s mentálním postižením zůstávají v tomto ohledu značně znevýhodněni pro specifika vyplývající z jejich postižení (Müller, Valenta 2004).
Integrované vzdělávání ve třídě základní školy přináší nepostiženým spolužákům možnost navázání kontaktů
s odlišnými vrstevníky, kdy dostávají příležitost učit se toleranci,
respektování a vnímání odlišností, pomoc slabším, možnost osobního kontaktu s „jinými“
osobami a jejich poznávání, získávání schopnosti porozumět lidem s mentálním postižením a
naučit se s nimi jednat, vycházet a žít. Přítomnost postižených může rušit jednostrannou orientaci školy na výkon a tak upozornit na důležitost i jiných stránek života.
Osobám s mentální retardací přináší integrace zejména podnětné prostředí pro získání zájmu
verbálně komunikovat, navazovat přátelství s intaktními vrstevníky, zlepšovat schopnost přizpůsobit se novému prostředí, adaptaci na kolektiv intaktních osob, což mentálně
postiženému usnadňuje pozdější profesní přípravu a socializaci, i přirozenou motivaci pro získávání nových vědomostí a dovedností.
Dlužno říci, že je třeba pečlivě zvažovat tuto alternativu vzdělávání, protože samozřejmě ne
pro všechny děti by byla přínosem. Je velkou zátěží nejen pro dítě samotné, což se týká zejména adaptace na nové prostředí, nutnosti akceptace autority učitele popřípadě dalšího
podpůrného výchovného pracovníka, ale i pro rodiče. Dítě s DS může rovněž zatěžovat dlouhodobá koncentrace při vyučování, náročná domácí příprava, nereálné nároky rodičů či
učitelů. Většina dětí nadále dochází odpoledne do SPC na logopedii a ostatní aktivity nabízené jednotlivými centry.
Počet integrovaných dětí s mentálním postižením za rok 2004 v České republice uvádím v příloze č. 2 (tabulka č. 4). 3.3
Školská zařízení zajišťující vzdělávání dětí a žáků
s Downovým syndromem
Mateřská škola speciální
Děti s mentálním postižením mohou navštěvovat speciální mateřskou školu denního typu, internátního typu, speciální třídu při běžné mateřské škole nebo běžnou mateřskou školu. S
výběrem vhodné školy většinou pomáhají rodičům odborníci SPC. Speciální mateřská škola
vytváří optimální podmínky pro všestranný rozvoj dítěte s postižením, formou individuálních a kolektivních her umožňuje dítěti získávat dovednosti a poznatky v oblasti myšlení, vnímání, motoriky, pozornosti, řeči,
samostatnosti a sebeobsluhy apod. Pro některé děti vytváří prostředí mateřské školy první zkušenosti s pobytem v kolektivu dětí, bez přítomnosti jejich nejbližších, nezbytné v jejich dalším sociálním i citovém vývoji. Všeobecně platí, že v těchto zařízeních jsou plněny cíle
informativně-formativní (např. tělesná, řečová, pracovní výchova), cíle kompenzační, rehabilitační, diagnostické apod. (Valenta, Müller, 2004). Mateřská škola
Do mateřské školy mohou být integrovány děti s různými druhy a stupni postižení na základě
doporučení SPC, či přání rodičů. V případě ochoty, materiálního zabezpečení, nižšího počtu dětí ve třídě, zájmu učitelek apod., SPC zahájí spolupráci s příslušnou mateřskou školou a metodicky vede a připravuje učitelky, ostatní děti, v případě pochybností i jejich rodiče, na
příchod dítěte s postižením. Vše závisí na možnostech a schopnostech učitelů dané školy,
rodičů a adaptabilitě dítěte s postižením. Je samozřejmé, že pobyt dítěte v „běžné“ MŠ usnadňuje možnost pozdější integrace do základní školy. Základní škola praktická
Základní školy praktické jsou devítileté, vzdělávají se zde žáci s takovými rozumovými
nedostatky, pro které nemohou uspět na základní škole. Žáky vyučují kvalifikovaní učitelé,
speciální pedagogové, kteří se snaží o jejich maximální rozvoj s využitím speciálních výchovně vzdělávacích metod. Výběr učiva je koncipován tak, aby umožňoval žákům
základní orientaci v okolní skutečnosti, ale zároveň jejich další rozvoj a pokračování ve
vzdělání, motivoval je ke získávání dalších informací a osvojování nových poznatků a připravoval je na další profesní uplatnění. Absolventi základních praktických škol se mohou dále vzdělávat na středních odborných učilištích, odborných učilištích, praktických školách a středních školách po splnění podmínek přijímacího řízení. Základní škola speciální
Vzdělává a vychovává žáky s takovými rozumovými nedostatky, pro které nemohou být
vzděláváni na základní škole praktické. Navštěvují ji žáci v pásmu středně těžkého mentálního postižení až po hlubokou mentální retardaci, kdy výuka probíhá na principu bazální stimulace, vzájemné empatie, neverbálního dialogu mezi dítětem a učitelem.
Těžiště práce na základní škole speciální spočívá ve výchovně vzdělávací činnosti zaměřené, podle individuálních schopností žáka, na osvojování základů trivia, rozvíjení komunikačních
dovedností, pěstování hygienických návyků, rozvoji sebeobsluhy, manuální zručnosti, tělesných i duševních schopností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění v praktickém životě. Docházka do základní školy speciální je desetiletá, členěná na čtyři stupně: nižší – 3 roky, střední – 3 roky, vyšší – 2 roky, pracovní – 2 roky.
Před nižší stupeň lze ještě předřadit přípravný stupeň, jehož cílem je umožnit vzdělávání těm
žákům, kteří nebyli schopni prospívat na nižším stupni základní školy speciální. Přípravný
stupeň může být až tříletý, v jeho průběhu žák neplní školní docházku. Žák má možnost z každého ročníku přestoupit do nižšího stupně nebo rehabilitační třídy základní školy
speciální, případně je zvolena jiná alternativa, většinou na základě doporučení speciálně pedagogického centra.
Rehabilitační vzdělávací program
Podle tohoto vzdělávacího programu jsou vzděláváni žáci se závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje, i po absolvování přípravného stupně, vzdělávání na úrovni základní školy speciální. Zatímco absolvent klasického studia programu
základní školy
speciální ovládá základy trivia, je gramotný a schopen za dohledu kompetentní osoby pracovat v chráněné dílně, či na chráněném pracovišti, absolvent rehabilitačního vzdělávacího
programu si v rámci svých možností osvojí některé elementární vědomosti, dovednosti,
návyky a vhodnou formu komunikace s okolím. Rehabilitační vzdělávací program umožňuje žákům s těžkým mentálním postižením rozvíjet svůj tělesný i duševní potenciál, vždy však budou závislí na péči jiné osoby (Švarcová, 2002).
Speciální třídy pří základních školách, základních školách praktických a ústavech
Zřizují se pro zpřístupnění vzdělávání žákům s mentálním postižením v místě jejich bydliště. Odborná výuka je zajištěna speciálním pedagogem. Základní škola
Cílem základního vzdělávání má být získávání a rozvíjení klíčových kompetencí, což znamená souhrn dovedností, znalostí, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní
rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. A poskytnutí základu všeobecného vzdělání směrovaného na situace blízké životu a praktické dovednosti. Organizačně a didakticky jsou
etapy vzdělávání členěny do dvou stupňů, přičemž první stupeň vede žáky k učební aktivitě,
poznání, rozvíjení individuálních potřeb a možností. Druhý stupeň vede žáky ke schopnosti
samostatného učení, utváření hodnot a norem ovlivňujících
jejich chování a jednání
související s povinnostmi občana našeho státu a Evropské unie. V průběhu celého základního vzdělávání by si měl žák budovat takové kvality, které mu usnadní další vzdělávání a
zdokonalování ve zvolené profesi.Vzdělávání dětí na tomto typu škol probíhá formou integrace dítěte s mentálním postižením do kolektivu třídy s možností asistence další osoby u dítěte a vzájemné kooperace SPC, třídního učitele, rodičů, asistenta, popř. ředitele školy, kdy je dítěti nastaven individuální vzdělávací plán podle osnov jednotlivých škol s ohledem na
možnosti dítěte tak, aby bylo při jeho plnění úspěšné. Výše jmenovaní se pravidelně scházejí k pravidelným konzultacím o dalším průběhu vzdělávání dítěte. Praktické školy
Jsou to jednoleté a dvouleté školy, vytvořené jako nabídka dalšího vzdělávání osobám s mentální retardací, či jinak znevýhodněným jedincům, kteří se pro své postižení (mentální, kombinované,aj.) nemohou vzdělávat v odborných učilištích.
Kurz k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální
Tato forma slouží k doplnění vzdělání osobám s těžkým mentálním postižením, s více vadami a autismem, které nezískaly základy vzdělání. Účastníky vzdělávání se mohou stát:
žáci, kteří ukončili školní docházku na základní škole speciální v nižším než devátém
žáci základní školy speciální, kteří dovršili dvacet let a ještě nezískali vzdělání
dospělí, s těžkým mentálním postižením, více vadami, kterým nebylo vzdělání dříve
ročníku a tudíž nezískali základy vzdělání
poskytované základní školou speciální
umožněno.
Tento kurz trvá minimálně rok a je určen žákům schopným navštěvovat školu. Je ukončen
zkouškou, při které je ověřováno splnění individuálního cíle daného žáka. Zkouška je
komisionální a skládá se z ústní a písemně části. Komisi sestavuje ředitel, který stanovuje i termín zkoušky. Po vykonání zkoušky obdrží žák vysvědčení se slovním hodnocením. Chráněné dílny
Chráněné dílny poskytují pracovní rehabilitaci, přípravu na běžné pracovní podmínky, nácvik a upevňování sociálních dovedností a vytváření nových sociálních kontaktů.
V dílnách jsou uživatelům k dispozici pracovní terapeuti, poskytující pomoc při plnění
individuálního plánu, přizpůsobeného podle možností a schopností jednotlivých uživatelů. Úkolem terapeutů by mělo být objevit metodu „šitou na míru“ každému uživateli tak, aby byly jeho vlohy a schopnosti rozvíjeny v maximální možné míře.
Tato práce je prospěšná nejen z hlediska socializace lidí pracujících v dílnách, ale pro subjektivní pocit důležitosti z vykonané práce, která dává lidem s mentálním postižením smysl, náplň a radost ze života.
3.4 Specifické zvláštnosti práce a vzdělávání dětí s Downovým syndromem
Děti s Downovým syndromem se neučí jen pomaleji, ale jejich učení ovlivňuje řada
přidružených deficitů, vyplývajících z primárního onemocnění. Podle Cory Halder (2004), autorka pracuje v německém InfoCentru pro osoby s DS, to jsou především:
problémy v oblasti krátkodobé paměti, odrážející se v těžkostech pří vývoji řeči a
budování slovní zásoby (slova, která dítě slyší, rychle z pracovní paměti vymizí).
Může dojít k přetížení dítěte a ztrátě jeho zájmu, protože není v jeho moci vnímat
obtížnější text, zvláště je- li přesycen cizími výrazy;
deficity v oblasti sluchového vnímání a zhoršené zpracování akustického signálu, ovlivňuje u dětí s DS mimo jiné zpracování informací, rozvoj organizačních schopností a přijímání pravidel;
naopak zpravidla velmi dobrá úroveň zrakového vnímání u dětí s DS, může sloužit ke kompenzaci deficitu v oblasti auditivní paměti, proto je velmi důležitá vizualizace získávaných znalostí a vědomostí;
soustavné opakování osvojených poznatků s aplikací v nejrůznějších situacích, souvisí se sníženou schopností generalizace a přenášení naučeného do jiných, odlišných situací;
způsob sdělování nových informací by měl být srozumitelný jasný s dostatečným
množstvím názorných pomůcek v konkrétních situacích, což samozřejmě vyžaduje velké nasazení kreativitu vyučujícího;
pro děti s DS je velmi přínosný praktický způsob výuky;
protože děti s DS velmi rády napodobují, je pro ně přínosem společné vyučování mezi nepostiženými dětmi, které jsou pro ně vzorem a motivací;
mnohé děti s DS mají problémy s koncentrací, nechají se snadno rozptýlit, proto využíváme individuální práce, při níž se dítěti daří lépe soustředit s prací v kolektivu, při které se může uvolnit a odpočinout si.
Děti s DS většinou velmi nerady začínají s novými, neznámými úkoly a snaží se setrvávat u
činností a úkolů již naučených, proto musíme být velmi obezřetní při zadávání nových úkolů,
protože požadavek přesahující možnosti dítěte vede většinou k odmítání a negativismu. Jako málo efektivní se ukázala u dětí s DS metoda pomocí „pokusů a omylů“, pří níž u nich
dochází ke ztrátě zájmu a strachu ze selhání neboť tito žáci nemají patřičnou dávku
trpělivosti, aby cokoli zkoušeli tak dlouho, dokud se jim to nezdaří. Proto je nezbytné při každém učení, aby dítě s DS zažívalo úspěch.
3.5 Strategie při práci s dětmi s Downovým syndromem
Cora Halder (2004) uvádí některé strategie usnadňující vyučování dětí s DS:
Úkoly by měly být rozděleny na menší kroky, aby se každý podařil dítěti s úspěchem
dokončit. Teprve po důkladném osvojení přejít k dalšímu. Dítě musí na každém stupínku získávat pocit sebedůvěry a jistoty.
Žák potřebuje učitelovu pomoc a podporu při získávání nových dovedností, vše by mu mělo být učitelem nejprve názorně předvedeno.
Učitel by měl zajistit převahu úspěšnosti dítěte při plnění zadávaných úkolů, protože v opačném případě může dojít odmítání další spolupráce dítěte s učitelem.
Vše co dítě s DS vykonává jej daleko více zatěžuje než ostatní intaktní spolužáky, proto potřebuje častější pozitivní hodnocení, pochvalu, aby bylo motivováno k další spolupráci. Ocenění učitelem a ostatními spolužáky přináší dítěti radost a uspokojení.
Při komunikaci s dítětem s DS bychom měli mít na zřeteli, že dítě potřebuje dostatek času ke zvládnutí řeči a odpovědi. Měli bychom užívat jednoduchá, známá slova a mluvit v kratších větách.
Nedávat dítěti pouze uzavřené otázky typu ano – ne, ale formulovat je tak, aby nebyly příliš obtížné a provokovaly dítě ke konverzaci.
Dodáváme dítěti odvahu při snaze verbálně se vyjádřit, nespěcháme na něj a necháme mu
dostatek prostoru pro dokončení věty. Motivujeme dítě ke kladení otázek a tím zvyšujeme
jeho zájem o danou problematiku a zároveň zjišťujeme úroveň porozumění probíranému učivu.
Vždy si musíme ověřovat, zda nám dítě rozumí a pro zvýšení porozumění naší řeči ji doprovázet gesty, posunky a výraznější mimikou.
Klíčová slova můžeme zdůraznit a podpořit vizuálně.
Rozsah slovní zásoby rozvíjíme využitím rozličného didaktického materiálu (psané texty,
obrázky, fotografie, symboly), hraním rolí a různých scének apod. Spontánnost dítěte s DS strhne i ostatní spolužáky a zbavuje je ostychu.
Dítěti s DS dovolujeme texty číst, namísto vyprávění, aby nebylo frustrováno neúspěchem. Vychováváme dítě k samostatnosti a dosahování sociálních kompetencí. Mottem práce s dětmi s DS by mohlo být Komenského rčení:
„Kapka hloubí kámen nikoli svou silou, ale tím, že často dopadá“.
Přelom ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami znamenal nový školský zákon 561/2004 a vyhláška MŠMT 73 z roku 2005 o“ Vzdělávání dětí, žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných“. Jednou z možností vzdělávání dětí s DS v současné době je integrace do mainstreamových škol,
přičemž
integrace nepředstavuje pouze normativní soubor opatření, ale učení komunikace a života s odlišnými jedinci.
4 Vliv integrace dětí s Downovým syndromem do základní školy na jejich řečový rozvoj
4.1 Cíle práce, metody šetření, kazuistiky
Cílem mé diplomové práce je na základě analýzy metod užitých v kvalitativním výzkumu
zhodnotit, zda má integrace do maistreamových škol stimulující vliv na rozvoj
komunikačních kompetencí dětí Downovým syndromem. Cílem vlastního šetření je komparace výkonů tří žáků s Downovým syndromem na základní škole speciální a tří žáků
s Downovým syndromem zařazených do maistreamových škol v oblasti řečové percepce, exprese a srovnání jejich řečových výkonů z hlediska jazykových rovin.
Ačkoliv nový školský zákon znamenal přelom v přístupu k integraci, je zřejmé, že ani
v západní Evropě ani u nás nejsou rozsáhlé zkušenosti s integrací dětí a žáků s mentální
retardací. Zatímco u dětí s tělesným postižením jsou k dispozici rozsáhlejší soubory informací, u dětí a žáků s mentální retardací takové údaje k dispozici nejsou.
Buckley ze Sarah Duffen Centre, Southsea, UK, která se problematice dětí s Downovým syndromem dlouhodobě věnuje, vydala nedávno se spolupracovnicemi článek, v němž si
klade otázku, jestli zařazení dětí s DS do mainstreamových škol skutečně ovlivňuje rozvoj jejich paměti a řeči.
Studie porovnávala skupinu 22 dětí zařazených do mainstreamových škol se skupinou 22 dětí,
které navštěvovaly speciální školy. Testovaly se přitom následující schopnosti dětí: bohatost slovníku, pochopení gramatiky, opakování vět, rozsah čísel, rozpoznávání obličejů a paměť pro pohyby rukou.
Buckley dospívá k závěru, že děti zařazené do mainstreamových škol dosahovaly podstatně lepších výsledků ve slovníku, gramatice a číslech, ale v těch paměťových aktivitách, které nesouvisejí s jazykem, tomu tak nebylo. Ovšem výsledky ve zvládání gramatiky a rozsahu čísel byly působivé.
Faktem však zůstává, že vzorek 22 dětí je stěží dostatečný pro validní výzkum. Výběr dětí musí být nepochybně ovlivněn tím, že do referenčních skupin nelze vybírat děti se stejným stupněm postižením.
Ines Boban, která se integrací rozsáhle zabývá, používala vzorky ještě menší. Upozornila však
na skutečnost, že při pokusu vytvořit v Hamburku „otevřenou“ školu, kde se měly učit i postižené děti, následovala petice rodičů, která pokus zhatila.
Proto jsem si pro vlastní práci stanovila hlavní cíl a parciální cíle: Hlavní cíl:
Srovnání úrovně řeči u experimentální skupiny tří žáků s Downovým syndromem na základní
škole speciální a tří žáků kontrolní skupiny s Downovým syndromem integrovaných v běžné třídě základní školy, z hlediska rozumění řeči a vlastní řečové produkce. Parciální cíl 1:
V rámci parciálního cíle jsem si stanovila několik bodů, z nichž budu při srovnávání výkonů žáků vycházet:
v oblasti rozumění řeči: -
-
identifikace zvuků zvířat a připojení ke správným obrázkům
diferenciace jednoho fonému u známých slov s vyžitím obrázků
-
správná reakce na pokyny
-
reprodukce říkadla nebo písně
v oblasti vlastní řečové produkce: -
-
-
rozhovor na běžné téma (jídlo, zájmy)
popis obrázku
Parciální cíl 2:
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin
Parciální cíl 3:
Integrace dětí a žáků s Downovým syndromem do mainstreamových škol povzbudí jejich
řečové komunikační schopnosti, ale pouze v případě, že
se postižené děti ne setkají
s ostrakizací popř. šikanou, jinak integrace k povzbuzení jejich komunikačních schopností nepovede.
Metody, techniky a procedury užité v diplomové práci – rozbor kazuistických studií, přímé,
zúčastněné pozorování, rozhovor (řízený, neřízený, individuální, skupinový), analýza odborné literatury a dokumentů, vizuální záznam.
4.2 Místo výzkumného šetření
Tři žáci s Downovým syndromem z experimentální skupiny navštěvují základní školu
speciální nacházející se ve Středočeském kraji, ve které bylo realizováno mé výzkumné šetření. Škola byla vystavěna v roce 1999. Je architektonicky přizpůsobena nejnovějším
evropským trendům v péči a edukaci žáků s mentálním postižením a žáků vzdělávaných
na základní škole praktické. Přijímání dětí do tohoto zařízení je ošetřeno vyhláškou MŠMT, děti jsou přijímány na základě návrhů pedagogiko-psychologických poraden, speciálně
pedagogických center nebo na doporučení zdravotnických zařízení, kde jsou tyto děti evidovány a většinou i léčeny. Koncepce školy umožňuje odborně diagnostikovat žáky, díky
kvalitní spolupráci se speciálně pedagogickým centrem, které dlouhodobě diagnostikuje a zná žáky této školy.
Základní škola speciální je určena dětem, u nichž primárním diferenciálním hlediskem je
výrazné snížení intelektových schopností, často se přidružující poruchy emocionality, psychická a sociální nezralost, snížení úrovně některých složek osobnosti. Výuka je
realizována formou individuálních vzdělávacích plánů, (dále jen IVP) sestavených na základě vyšetření a doporučení
SPC, ve spolupráci s třídní učitelkou, asistentkou, rodiči, či
zákonnými zástupci dítěte s ohledem k rozumovým schopnostem jednotlivých žáků. Ve škole je devět tříd základní školy praktické a tři třídy základní školy speciální, jedna třída základní
školy speciální byla zřízena při Ústavu sociální péče nedaleko od budovy školy. Ústav byl rovněž před sedmi lety nově vystavěn.
Ve škole je dětem k dispozici školní kuchyně, keramická dílna, rehabilitační cvičebna,
kde děti cvičí na balančních míčích nebo relaxují, velká moderní tělocvična, dílny, dílna pro
šití s ručními šicími stroji, počítačová učebna s výukovými programy, připojením k internetu a se stimulačními programy zaměřenými na rozvoj a korekci řeči u dětí s těžším stupněm
mentálního postižení. Logopedickou péči na škole zajišťuje logopeda, která se dětem věnuje při individuální i skupinové logopedické péči.
Před čtyřmi lety získala ředitelka školy od města
zahradu v blízkosti školy, kde bylo
vybudováno dětské hřiště, pískoviště a komplex dřevěných prolézaček.
U školy mají speciální třídy svůj pozemek, o který se žáci starají v rámci pracovního
vyučování, stejně jako o čistotu okolí školy. Nad rámec běžné výuky dochází děti během
vyučování spolu s učitelkami do ústavu sociální péče na vodoléčbu prováděnou v masážních vanách a bazénu, kde učitelky cvičí s dětmi pod vedením rehabilitační sestry, pracující v ÚSP.
Součástí výuky je jednou za 14 dní hipoterapie na nedalekém statku, kam děti dojíždí s učitelkami autobusem a děti těžším stupněm postižení jsou dováženy z ÚSP auty.
Tři žáci s Downovým syndromem v kontrolní skupině, navštěvují různé základní školy v České republice.
Základní škola, kterou navštěvuje Sandra D. je malotřídní škola na Moravě, kde spolu se Sandrou je ve třídě vyučován ještě jeden chlapec se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve
třídě je nižší počet žáků a s realizací výuky ve třídě pomáhá učitelce asistentka a SPC, které se podílí na sestavení individuálních plánů a metodicky pomáhá učitelce a asistence s přípravami
na vyučování. V okolí školy je velké množství zeleně a přímo před školou hřiště, kde žáci cvičí a sportují v hodinách tělesné výchovy.
Základní škola v Praze, v níž je vzděláván Petr O. je devítiletá. Chlapec měl roční odklad
školní docházky na základě vyšetření SPC, nyní navštěvuje druhou třídu, s menším počtem
žáků. Škola dlouhodobě spolupracuje s SPC ve Štíbrově, které metodicky připravuje učitelky na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami.
Ve třídě je s učitelkou podpůrný pracovník (asistentka), podílející se na realizaci výuky ve třídě.
Základní devítiletá škola, kterou navštěvuje Kateřina P. se nachází ve Středočeském kraji. Dívka do této školy dochází teprve od září, protože se s rodiči přestěhovali.
Dívka navštěvuje pátou třídu a je vzdělávána podle individuálního plánu, sestaveného podle
osnov základní školy praktické. Ve třídě je spolu s učitelkou asistentka, která pracuje individuálně s Kateřinou v hodinách matematiky, českého jazyka. V ostatních hodinách se snaží učitelka maximálně zapojovat dívku do společné práce.
4.3 Charakteristika výzkumného vzorku
Experimentální skupinu tvořily dvě dívky a jeden chlapec s Downovým syndromem, kteří se
vzdělávají na základní škole speciální. Úroveň rozumových schopností obou dívek
diagnostikovalo SPC do pásma lehké mentální retardace, u chlapce se jedná o středně těžké postižení intelektu. Snažila jsem se pro komparaci úrovně komunikačních kompetencí dětí s Downovým syndromem vybírat do experimentální i kontrolní skupiny děti přibližně stejné úrovně rozumových schopností, i když pro obě dívky z experimentální skupiny je výrazným
handicapem ústavní prostředí, ve kterém vyrůstají, protože jim nebyla poskytnuta v takové míře včasná péče, ovlivňující a stimulující jejich celkový rozvoj. Dalším faktorem negativně
ovlivňujícím rozvoj řeči těchto dívek je nedostatek řečových stimulů: obě dívky jsou na
pokojích se spolubydlícími, které verbálně nekomunikují, a v ústavu schází logopedická
intervence. Situace chlapce je v tomto směru o něco lepší, protože rodiče aktivně spolupracovali s centrem a docházeli pravidelně na terapie. Chlapec byl integrován - na
základě doporučení SPC - do mateřské školy, což se projevilo jeho výrazným zlepšením
v oblasti sociálních kompetencí. V komunikaci však dále převládaly posunky nad snahou o
slovní vyjádření. Po přestěhování rodiny rodiče chlapci už nevěnují tolik péče pro nedostatek času. Nenavštěvují centrum, nedocházejí na logopedii.
V kontrolní skupině jsou dvě dívky a jeden chlapec s Downovým syndromem, kteří jsou vzděláváni
na různých základních školách. Všechny děti z kontrolní skupiny pocházejí
z rodin, v nichž jim v raném věku byla poskytnuta včasná péče a jsou v neustálém kontaktu s intaktními osobami. Včasná systematická péče jim umožnila současné vřazení do základní školy, které by se nemohlo podařit bez fungující spolupráce rodiny, dítěte s Downovým syndromem, SPC a ochoty učitelů a pomocných pracovníků příslušné školy.
Kazuistika 1 Dívka
Datum narození Věk
Veronika S.
13.12. 1987
16 let, 4 měsíce
Dívka navštěvuje základní školu speciální a je vyučována podle individuálního vzdělávacího plánu.
Charakteristika zevnějšku
Dívka je 158 centimetrů vysoká, v obličeji je velmi pěkná má hnědé oči a delší rovné hnědé vlasy. Je velmi pečlivá, záleží jí na svém zevnějšku. Kontakt s okolím navazuje snadno, je
přátelská, vstřícná, spolehlivá a milá, pomáhá mladším dětem. Musí být neustále povzbuzována a chválena. Rodinná anamnéza
Veronika žije v současné době v ústavu sociální péče (dále jen ÚSP). Pravidelně zhruba
jednou měsíčně jezdí k matce, která žije s ve společné domácnosti se starší sestrou Veroniky. Otec dívky zemřel.
Matka dívky, narozena 1961, je vyučena prodavačkou. Je zdráva.
Veronika je na matku velmi fixovaná a těší se na společné víkendy. Pokud je Veronika doma, snaží se ji matka zapojit do jednoduchých domácích činností.
Přes veškerou matčinu snahu ponechat si dívku doma, byla pro matku situace nezvladatelná, z důvodu častých absencí práci a tíživé finanční situace, proto byla dívka umístěna do dětského domova a od roku 1996 žije v ústavu sociální péče.
Vlastní sestra Veroniky narozena 1980 je zdráva a pracuje jako servírka. Osobní anamnéza
Druhé dítě z neplánovaného těhotenství, gravidita probíhala bez obtíží. Porod v termínu bez
komplikací. Byla sledována pro Downův syndrom na neurologii, matce byla lékaři doporučena ústavní péče. Kojena 2 týdny pro neúspěch při sání přešla matka na umělou stravu. Matka nebyla seznámena s žádnými technikami umožňujícími úpravu sání u dětí s Downovým syndromem.
Po úmrtí otce byla dívka předána matkou do ústavní péče v dětském domově později přešla
do ústavu sociální péče, kde žije i v současné době. Opakovaně byla hospitalizována pro vysoké teploty při infektech horních cest dýchacích. V současné době je její stav stabilizován. Nemá žádnou medikaci.
Psychomotorický vývoj
Psychomotorická retardace pozorována od kojeneckého věku. Seděla v 15 měsících, chodila ve 2 letech. Zhruba ve dvou a půl letech zvládla kontrolu vyprazdňování. Vývoj řeči
V 1,5 měsících začala reagovat na zvuky, ve 4 měsících se začala za zvuky otáčet. V 10
měsících reaguje na známé obličeje a slova, vyhledává kontakt očima s matkou. Ve 14 měsících říká první slova (tata, mama, ham) a reaguje na jednoduchá slovní spojení (udělej
paci, paci…apod). Vývoj řeči probíhal opožděně a fixace jednotlivých slov trvala podle tvrzení matky delší dobu, než u zdravé sestry. Nyní Veronika komunikuje verbálně, vyjadřuje
se v jednodušších větách, chápe smysl a obsah sdělení. V řeči je patrná dyslalie a koktavost, která se zhoršuje při emoční zátěži.
Řeč je po obsahové stránce velmi dobře rozvinuta, pasivní slovní zásoba převládá nad aktivním slovníkem. Velmi ráda opakuje krátké verše, které si rychle pamatuje.
Je schopna strukturované konverzace na jednoduché téma, dokáže popsat obrázek i s některými detaily. Předá kratší vzkaz, užívá správně jednoduché i množné číslo. O sobě mluví v 1. osobě jednotného čísla, chápe a správně používá zájmeno „já“. Koverbální chování
je narušeno obtížemi při vyjadřování. Veronika se celá předkloní a pomáhá si pohyby hlavy a rukou při řečové produkci. Hrubá motorika
V této oblasti nemá žádné problémy, při chůzi po schodech střídá obě nohy, je schopná samostatně
předcvičovat
ostatním
dětem.
Zvládá
koordinaci
složitějších
pohybů:
poskoky,seskoky, skákání po jedné noze. Jízdu na kole zvládá bez opory. Míč hází a chytá bez problémů, zvládá většinu prvků z míčové hry „školka“. Jemná motorika
Píše pravou rukou, tužku drží správně, zvládá některá psací písmena, lépe píše hůlkovým
písmem. Stříhá, vybarvuje přesně, zvládá obtáhnout předepsaný vzor, nemá obtíže v koordinaci jemných svalových skupin.
Sebeobsluha
Je samostatná, pomáhá ostatním méně zdatným spolužákům. Emocionální a sociální chování
Vyhledává kontakt zvláště s dospělými, ráda se mazlí. Zajímá se o okolní dění, dokáže se
soustředit delší dobu na činnost, která ji zajímá. Velmi často jsou u ní patrné tendence k sebeprosazení a přebírání iniciativy. Zvláštní záliby a zvyky
Má velmi ráda hudbu, při jejím poslechu většinou tančí a snaží se vyjádřit obsah hudby pohybem.
Diagnóza postižení Downův syndrom
Lehká mentální retardace Dyslalia
Koktavost
Hypotonie
Školní prostředí
Na základě vyšetření SPC byl Veronice doporučen odklad školní docházky. Školní docházku
zahájila v roce 1996 na základě rozhodnutí pedagogicko-psychologické poradny, která provedla komplexní vyšetření. V současné době navštěvuje devátým rokem základní školu speciální. Dívka nemá ve škole problémy, je aktivní a snaživá učivo plní podle individuálního plánu, sestaveného s ohledem k jejím možnostem a schopnostem.Učitelku respektuje a má ji ráda.
Zvládá čtení krátkého textu s porozuměním, při neustálém fixování čtenářských
dovedností. Opíše a přepíše bezchybně slova a krátké věty, ovládá psaní písmen dle diktátu. Dokáže napsat pohlednici. Sčítá a odčítá samostatně v oboru do 10 problémy jí činí orientace
v čase a prostoru. Učivu probíranému ve věcném učení rozumí. Veronika aktivně spolupracuje v průběhu celého vyučování. Mimoškolní prostředí
Od roku 1996 je Veronika umístěna v týdenním stacionáři ÚSP v Českém Brodě. Je na
oddělení pro děti s lehčí formou postižení. Tento ústav je nově vystavěn a architektonicky řešen s ohledem k potřebám osob v pásmu lehké až hluboké mentální retardace. V ústavu je keramická dílna, kde děti s pomocí vychovatelek zdokonalují svoji manuální zručnost. Jejich
výrobky jsou prodávány na prodejních výstavách a výtěžek prodeje pak alespoň částečně pokryje výlohy spojené s letními a zimními pobyty dětí. V areálu je bazén a zahrada, která je
rozdělena na dvě části, okrasnou, sloužící uživatelům k relaxaci, zábavě a užitkovou, kde od jara do podzimu pěstují ovoce a zeleninu pro ústavní kuchyni. Veronika se do všech činností ochotně zapojuje.
Sociální komunikace
Veronika nemá problémy v kolektivu vrstevníků a pro svou milou povahu je oblíbená. Na
pokoji bydlí s mladší dívkou s kterou bez problémů vychází. Součástí pokoje je vlastní sociální zařízení, na pokoji mají dívky televizi. Dívka s níž Veronika bydlí má výrazné
problémy v oblasti verbální komunikace, užívá aktivně pouze několik slov, proto Veronice
chybí řečový vzor a podnětné prostředí evokující komunikaci. Na nápravě vad řeči u Veroniky nikdo nepracuje, v ústavu není logoped. Závěr a doporučení
Celková úroveň rozumového vývoje je diagnostikována SPC v pásmu lehké mentální retardace. Pokračovat po dokončení docházky základní školy speciální formou následného
vzdělávání podle možností ústavu, aby nedocházelo u dívky ke stagnaci či úbytku nabytých vědomostí a dovedností. Vzhledem nepodnětnému řečovému prostředí doporučuji
pravidelnou logopedickou intervenci, zaměřenou na rozvoj obsahové a formální stránky řeči a v rámci možností na odstraňování vad řeči u Veroniky.
Soustavně rozvíjet fonematický sluch a diferenciaci, maximálně aplikovat cvičení hrou. Využít různých hudebních motivů, jako účinného stimulátoru vývoje řeči u těchto dětí.
Kazuistika 2 Chlapec
Datum narození Věk
Jaroslav S.
23. 8. 1994
11 roků, 7 měsíců
Chlapec navštěvuje prvním rokem nižší stupeň základní školy speciální a je vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu, jehož plnění je průběžně konzultováno všemi zainteresovanými.
Charakteristika zevnějšku
Chlapec je asi 150 centimetrů vysoký, má mírnou nadváhu spojenou s nedostatkem pohybu. Má krátké hnědé vlasy a zelené oči. Rodinná anamnéza
Chlapec žije v úplné rodině s dvěma staršími sourozenci, kteří jsou zdrávi. Matka narozena
1956, vyučena cukrářkou, pracuje v pohostinství spolu s otcem chlapce, narozeným 1954 na chlapce mají málo času, proto chlapec po vyučování jezdí do ÚSP, spolu s ostatními dětmi, které žijí v ústavu trvale a k večeru si jej matka vyzvedává. Osobní anamnéza
Dítě je chtěné, ze 3. gravidity, prenatální komplikace neuvedeny, porod proběhl podle matky bez obtíží. Chlapec se narodil ve 38. týdnu gravidity, hlavičkou, p. h. = 2400g, 47 cm, byl
zhruba 3 týdny v inkubátoru sledován pro Downův syndrom. Byla mu zjištěna srdeční vada, pro kterou je sledován a
dochází na pravidelné kontroly. Trvale v péči neurologa a
kardiologa. Od jednoho roku navštěvoval SPC ve Štírově, kde absolvoval stimulační techniky
nabízené centrem. Byl rehabilitován Vojtovou metodou, metodou Orofaciální stimulace. Řeč byla rozvíjena metodou raného čtení, na jejíž realizaci se podílela celá rodina. V předškolním
věku byla rodičům doporučena integrace do běžné MŠ, kam docházel asi po dobu jednoho roku. Podle výpovědi matky měl pobyt v kolektivu intaktních dětí markantní vliv na sociální
rozvoj chlapce, v řeči byla obohacena spíše složka receptivní, s expresí má Jaroslav výrazné
problémy i v současné době. Rodina se přestěhovala, chlapec v současné době navštěvuje
základní školu speciální. V 6 letech se chlapci objevila alergie na jarní pyly a několikrát do roka se u něj vyskytuje ekzém. Je léčen na alergologii. Psychomotorický vývoj
Psychomotorický vývoj vykazoval známky opoždění již v kojeneckém věku. Reagovat na zvuky začal podle matky asi ve 4 měsících, obracel se za zvukem okolo 6 měsíce. Posadil se
v 8 měsících, dlouho se neotáčel, nezvedal hlavičku v poloze na břiše. Chodit začal před
dovršením třetího roku. Lžíci začal používat v 18 měsících, kontrolu vyprazdňování zvládl asi okolo 3 let. Vývoj řeči
Vývoj řeči byl podle výpovědi matky výrazně opožděn oproti zdravým sourozencům již v kojeneckém věku. Později začal žvatlat, první slovo řekl Jaroslav asi ve dvou letech.
Chlapcův pasivní slovník výrazně převažuje nad aktivním. Občas provede jednoduchý dvojstupňový pokyn, rozumí funkčnímu spojení mezi obrázky například předmětů denní potřeby a jejich slovním označením. Ukáže pojmenovaná zvířata. Zatím nezvládá diferenciaci barev a tvarů, nechápe výrazy: hodně – málo, stejný – jiný, apod. v současnosti užívá v řeči asi 30 slov. Převažuje užívání gest nad verbálním vyjadřováním. Mimika není narušena. Hrubá motorika
Chlapec je obratný, v chůzi po schodech střídá obě nohy, zvládne stoj na jedné noze s předpažením, problémy nemá s přesností, spíše s rychlostí prováděných pohybů.
Míč hází a chytá obratně. Zvládá poskoky a seskoky, nezvládne jízdu na kole bez opory. Jemná motorika
Navlékání větších korálků zvládá, obtíže mu činí přesné obkreslování, vystřihování, apod. Pomalejší reakce, má problémy v přesnosti prováděných pohybů. Problémy má při úchopu psacího náčiní, musí být neustále opravován. Činnost která jej nezaujala, se snaží rychle
opustit na úkor kvality prováděného úkonu. V oblasti jemné motoriky má při práci vyžadující přesnost problémy. Sebeobsluha
Umí se sám obléknout po použití WC si sám umyje ruce, používá kapesník, jí lžící. Sám se oblékne, nezvládne zavázat tkaničky, problémy má při zapínání knoflíků. Emocionální a sociální kontakt
Jaroslav je velmi milý a přátelský vyhledává kontakt s dětmi i dospělými, někdy je až familierní. V kolektivu dětí je oblíbený, ostatním dětem neubližuje, rád se rozdělí.
Často je velmi urážlivý a tvrdohlavý, pokud plní méně oblíbený úkol, je pomalý a apatický. Pozornost udržuje pouze krátkodobě, při déle trvající činnosti ztrácí zájem. Diagnóza postižení
Downův syndrom Dyslalia
Středně těžká mentální retardace Hypotonie
Školní prostředí
Chlapec krátkodobě navštěvoval mateřskou školu běžného typu, po přestěhování rodiny již do žádného předškolního zařízení nedocházel pro neochotu ředitelky mateřské školy v místě
současného bydliště. Na základě doporučení SPC měl dvakrát odklad školní docházky.
Základní školu speciální začal navštěvovat v roce 2002 docházkou do přípravného stupně pomocné školy. V současné době je vzděláván prvním rokem podle osnov nižšího stupně
pomocné školy. Výuka čtení probíhá globální metodou, Jaroslav navazuje na znalosti z SPC. Při psaní využívá učitelka různé způsoby grafomotorických cvičení, sloužících k postupnému
uvolnění rukou a správnému úchopu psacího náčiní, koordinaci pohybů jemných svalových skupin. Vizuomotorická cviční vedoucí ke koordinaci ruky a oka. Ve smyslové výchově je
cíleně procvičován fonematický sluch a sluchová diferenciace formou různých her, často obměňovaných. Je procvičována paměť, pozornost, myšlení, vše je prováděno názorným a
hravým způsobem s ohledem na zájmy, možnosti a schopnosti dětí ve třídě. Ve třídě, kterou Jaroslav navštěvuje, je pět dětí přibližně stejného věku a všechny děti jsou diagnostikovány
zhruba ve stejném pásmu mentální retardace. Ve třídě je přítomna asistentka, která podle potřeby pracuje s jednotlivými dětmi podle pokynů třídní učitelky. Matka si tento typ školy zvolila pro jeho dostupnost. Mimoškolní prostředí
Po skončení vyučování v základní škole odjíždí spolu s dětmi z ÚSP, matka si chlapce
vyzvedává okolo 17 hodiny. Chlapcova rodina již neudržuje kontakt s centrem, dochází pouze na pravidelné kontroly na kardiologii a neurologii. Sociální komunikace
Chlapec má kamarádskou a přátelskou povahu. Pokud vykonává činnost, která jej příliš
nebaví, je pomalý a neochotný. Pozornost udržuje pouze krátkodobě, je snadno unavitelný.
Vhodnou motivací lze chlapce naladit na další práci, kterou je třeba často obměňovat a střídat s chvilkami odpočinku. Jaroslav má občas problémy s akceptací autority, je tvrdohlavý a egocentrický, má tendenci prosazovat své zájmy i přes nesouhlas ostatních dětí. Problémy
s kázní má i v ústavu sociální péče. Jestliže učitelka či vychovatelka chlapce napomene,
uzavře se do sebe a nekomunikuje s okolím. Je velmi emocionální, nevyrovnaný a citlivý na změny. S matkou má velmi pěkný vztah a často o ní mluví.
Závěr a doporučení
Celková úroveň rozumových schopností byla diagnostikována v horním pásmu středně těžké mentální retardace. Doporučuji intenzivní stimulaci řeči a to jak po obsahové i formální
stránce, nadále pokračovat v rozvoji motoriky, smyslového vnímání, kognitivních schopností a volních vlastností. Soustavně rozvíjet fonematický sluch a diferenciaci, maximálně
aplikovat cvičení hrou. Využít různých hudebních motivů, jako účinného stimulátoru vývoje řeči u těchto dětí. Je potřeba apelovat na rodiče, aby opět začali s Jaroslavem pravidelně a intenzivně pracovat a navázali znovu kontakt se speciálně pedagogickým centrem.
Kazuistika 3 Dívka
Datum narození Věk
Jana W.
24. 9. 1994
11roků, 6 měsíců
Dívka navštěvuje základní školu speciální, první ročník nižšího stupně, je vzdělávána podle
individuálního plánu sestaveného na základě komplexního vyšetření speciálně pedagogického centra.
Charakteristika zevnějšku
Je velmi pěkná, má delší rovné hnědé vlasy a hnědé oči. Velmi jí záleží na svém zevnějšku. Je pečlivá a pořádná.
Rodinná anamnéza
Jana byla po narození umístěna do ústavní péče, otec se nedokázal smířit s narozením
postiženého dítěte. Dívka má staršího bratra, který vyrůstá s rodiči. S Janou rodina kontakt neudržuje, nemá o ni zájem. Osobní anamnéza
Dítě z 2. gravidity, porod proběhl v termínu bez komplikací. Po narození byl u ní
diagnostikován Downův syndrom. Nebyla kojena. Po narození byla umístěna do kojeneckého
ústavu následně do dětského domova, od roku 1998 je ústavu sociální péče. Jana trpí často na záněty horních cest dýchacích, několikrát proděla zánět středního ucha. Byla vyšetřena na
ORL pro podezření na sluchovou vadu. Vada sluchu nebyla prokázána. U dívky je patrná hypotonie v orofaciální oblasti, má neustále pootevřená ústa a vystrčený jazyk. Dýchá ústy.
Velmi často má rýmu. Nebyla rehabilitována žádnou terapií upravující svalový tonus. Logopedická intervence je poskytována Janě během výuky ve škole, v ústavu logopedický pracovník není.
Dívka navštěvuje v současné době základní školu speciální, absolvovala tři roky přípravného
stupně, nyní je prvním rokem vzdělávána dle individuálního programu nižšího stupně pomocné školy. Žádné úrazy, operace ani těžší nemoci neprodělala. Alergie nejsou uváděny, rovněž není uvedena pravidelná medikace. Psychomotorický vývoj
V psychomotorickém vývoji byly patrné známky opoždění již v kojeneckém věku. Fáze
lezení u Jany vůbec neproběhla, seděla asi v roce a půl a kolem druhého roku začala chodit.
Ve 2,5 letech chodila bez pomoci. Kontrolu vyprazdňování zvládla zhruba ve 2,5 letech. V 18
měsících se najedla sama lžící. Jana je samostatná, má vypěstované hygienické návyky, umí se samostatně obléknout. Nezvládá doposud zavázání tkaniček. V chůzi po schodech střídá obě nohy. Vývoj řeči
Vlivem mentálního postižení a podnětovou deprivací v ústavních zařízeních byl vývoj řeči opožděn. U Jany nebyla nikdy prováděna cílená a soustavná logopedická péče. Kvalita řeči je
ovlivněna hypotonií v orofaciáoní oblasti a nesprávným dýcháním. Vlivem časté neprůchodnosti horních dýchacích cest je narušena zvuková stránka řeči. V současné době převažuje pasivní slovník nad aktivním. Dívka rozumí slovům, pokynům i jednoduchým
větám. Provede jednoduchý dvoustupňový pokyn, rozumí funkčnímu spojení mezi obrázky. Obtížně rozumí předložkám za, vedle, mezi, pod, před ,apod. Chápe možnost výběru (chceš
to.. nebo to..). Ukáže pojmenovaná zvířata a barvy. Dosud nerozumí výrazu jiný – stejný,
nechápe časové pojmy.
Expresivní řeč je celkem spolehlivě rozvinuta na úroveň 31 měsíců. Dále dokáže pojmenovat základní tvary, předá krátký vzkaz. O sobě mluví v 1. osobě jednotného čísla, množné číslo
neumí správně používat. Popíše obrázek pouze v hrubých rysech, detailů si všímá pouze na vyzvání učitelky. Není schopna strukturované konverzace na jednoduché téma.
Koverbální chování není narušeno, používá běžná gesta, kterými doprovází řeč. Používá adekvátní mimiku v kontextu s obsahem výpovědi. Hrubá motorika
Po zemi se pohybuje chůzí bezpečně a jistě, dovede běhat, zvládne drobné překážky. Míč hází
a chytá s menší obratností. Z důvodu snížené koordinace a nejistoty nezvládá seskoky, poskoky a jízdu na kole bez opory. Bojí se vody, neplave. Pro svůj strach se neúčastní hipoterapie.
Jemná motorika
Je šikovná, má problémy pouze s vystřihováním oblých a složitějších tvarů, navlékáním
drobných korálků a zavazováním tkaničky. Tužku drží správně, ,nakreslí postavu s hlavními i
detailními částmi těla, píše některá tiskací písmena i číslice. Snaží se přesně obkreslovat zadaný vzor, zvládne nakreslit některé základní tvary. Napíše své křestní jméno tiskacími písmeny.
Sebeobsluha
Samostatně zvládá jídlo i pití, stoluje s pomocí dospělé osoby. Oblékne se samostatně, pouze některé drobné úkony jí dělají obtíže. Hygienické návyky jsou celkem osvojeny. Emocionální a sociální kontakt
Ve skupině dětí je nápadná svojí přecitlivělostí na vše neznámé. Reaguje stavem výrazné
úzkosti a fyzickou strnulostí. Obtížně se orientuje v prostoru, je závislá na doprovodu. Nové situace nedokáže řešit požádáním o radu a o pomoc. Reakce vůči dospělým osobám, kterých se nebojí je nediferencovaná, lehce by se dala odvést cizí osobou, pokud by tato vystupovala přátelsky.
V kolektivu dětí je oblíbená, sama pomáhá ostatním dětem, je všímavá a ochotná. Často vyžaduje fyzický kontakt, dožaduje se pohlazení, pochování. Diagnóza postižení Downův syndrom Dyslalie
Hypotonie
Lehká mentální retardace Školní prostředí
Jana navštěvuje základní školu speciální již čtvrtým rokem, po absolvování přípravného
stupně, který není započítán do školní docházky, postoupila na základě vyšetření SPC do nižšího stupně a je vzdělávána podle individuálního plánu, sestaveného na základě doporučení SPC. Jana je v kolektivu přibližně stejně starých dětí, se kterými má dobrý vztah, je kamarádská a milá. Ochotně a s chutí plní úkoly zadané učitelkou, největší motivací je pro ni
pochvala. Nácvik čtení provádí s Janou učitelka metodou globálního čtení, rozvojem
fonematického sluchu, tvořením jednoduchých vět k obrázkům, poslechem pohádek a říkadel, soustavným opakováním a fixováním probraného učiva.
V hodinách psaní nacvičuje Jana správný úchop tužky a rozvoj jemné motoriky grafomotorickými cvičeními, s postupně vzrůstající obtížností jednotlivých cvičení. Cvičení
jsou směrována k postupnému nácviku hůlkových písmen, která jsou paralelně procvičována i během výuky čtení, modelována při pracovním vyučování apod. Vyvozování písmen a slov
hravou a nenásilnou formou, je prostoupeno celým vyučováním. Tím dochází ke snazšímu zapamatování probíraného učiva.
V hodinách počtů vychází učitelka z názorných a konkrétních situací, v nichž si děti osvojují chápání pojmů (velký - malý, stejně - více - méně, hodně - málo apod.).
Jana má velmi ráda svojí paní učitelku a do školy se těší. Mimoškolní prostředí
Jana bydlí trvale v ústavu sociální péče a vzhledem velkému počtu dětí na jednu
vychovatelku, nedostává Jana přiměřené množství podnětů odpovídajícím jejím potřebám. Jana je na pokoji s dívkou, která verbálně nekomunikuje a Jana díky své dobré napodobující schopnosti kopíruje její vokální projevy na úrovni 7 měsíčního dítěte. Napodobuje i ostatní dětí, ale chybí jí adekvátní vzor, jak v oblasti řeči, tak i sociálního chování. Sociální komunikace
Dívka projevuje zájem o ostatní děti, krátkodobě se účastní společenských her s jinými dětmi, jednoduchých sociálních her s pravidly, je však potřeba usměrnění dospělou osobou. Učí se
základním společenským frázím jako je požádání, poděkování, pozdrav atd. Neustále přetrvává negativistický postoj k některým požadavkům.
Řadu nových sociálních interakcí blokuje neopodstatněný strach ze všeho neznámého. Pokud se dívka s pomocí dospělého osoby přesvědčí, že jí nebezpečí nehrozí, další podobná zkušenost již probíhá bez větších komplikací. Bála se například nastoupit do vlaku, autobusu. Dnes cestuje bez problémů.
Závěr a doporučení
Celková úroveň rozumových schopností odpovídá úrovni spodní hranice pásma lehké
mentální retardace, v oblasti abstraktně vizuálního myšlení, řeči, zrakové a sluchové paměti a
racionální přizpůsobivosti je potřeba neustálé stimulace jednotlivých oblastí. Jana má stále
problémy s orientací v prostoru a čase. Doporučuji procvičování v konkrétních situacích pro ujasněné smyslu osvojovaného učiva. Nadále soustavné rozvíjení fonematického sluchu, maximálně aplikovat cvičení hrou. Využít dobrou vizuální paměť dívky jako podporu při
získávání nových vědomostí a dovedností. Doporučuji logopedickou intervenci zaměřenou na budování aktivní i pasivní slovní zásoby s cílem získat komunikační kompetence k vyjádření přání a potřeb dívky a dle možností odstraňování vad řeči.
Kazuistika 4 Jméno
Sandra D.
Věk
10 roků, 10měsíců
Datum narození
31. 5. 1995
Dívka navštěvuje čtvrtou třídu základní školy na Moravě, je vzdělávána podle individuálního vzdělávacího plánu.
Charakteristika zevnějšku
Dívka je velmi pěkná a milá má delší rovné světlé vlasy, chodí vždy upravená, ráda se pěkně obléká. Má kulatý obličej a modré oči. Rodinná anamnéza
Dívka má dva starší, dospělé sourozence, oba jsou zdrávi. Matce bylo v době narození Sandry
39 let a byla zdráva. V prenatální poradně bylo matce zjištěno z krve možné postižení dítěte, matka však abortus odmítla. Rodiče tak byli připraveni na možné narození dítěte s postižením. Narození Sandry nebylo pro rodinu tudíž tak silnou stresovou situací a neuzavřeli se okolnímu světu. Dívka vyrůstala mezi vrstevníky a tím, že se rodiče nesegregovali, okolí dívku
spontánně přijalo. Když začala dívka navštěvovat mateřskou školu, matka zemřela. Otci je 50 let, pracuje doma, aby se mohl dívce věnovat. Sourozenci dívky jsou již ve společné
domácnosti nežijí. Sandra bydlí spolu s otcem, který se o ni vzorně stará a má ji rád. Navštěvovala mateřskou školu, což podle slov otce mělo pozitivní vliv nejen na rozvoj sociálního chování, ale výrazné pokroky byly zaznamenány i v řeči dívky. Osobní anamnéza
Dívka se narodila v termínu, koncem pánevním. Ph = 2800g, 48cm. Po narození u ní byl
diagnostikován Downův syndrom. Rodičům byla lékaři doporučena pro dítě ústavní péče, ti však rezolutně odmítli. Rodiče navázali kontakt s SPC ve Štíbrově ulici, kde odborníci SPC
zahájili včasnou péči o rodinu a dítě. Dívka byla rehabilitována Vojtovou metodou, byla u ní
prováděna orofaciální stimulace pro úpravu svalového tonu, matce tak bylo umožněno Sandru
bez problémů 10 měsíců kojit. Rodiče dojížděli pravidelně na terapie nabízené centrem. Dívka na základě doporučení SPC začala navštěvovat mateřskou školu v místě bydliště, kde se bez problémů včlenila do kolektivu dětí, se kterými se již znala. Psychomotorický vývoj
V psychomotorickém vývoji se dívka opožďovala v rozmezí půl roku až roku od statistik normálního vývoje. Prošla postupně, i když se zpožděním všemi etapami vývoje. V současné době jezdí na kole bez opory, v chůzi po schodech střídá nohy, v hodinách tělesné výchovy cvičí bez omezení s ostatními dětmi. Vývoj řeči
Dívka začala žvatlat okolo 7 měsíce, zpočátku si při vyjadřování pomáhala gesty. Okolo roku
říkala slova (mama, baba). Po intenzivní stimulaci, kterou bylo učení řeči raným čtením, touto metodou pracovala od dvou let v centru a doma s rodiči, došlo u dívky k pokroku v obsahové i formální stránce řeči. Největší stimulem, podle otce, bylo přání vyrovnat se zdravým dětem, moci s nimi mluvit tak, aby jí rozuměly. Podle slov otce dochází dívka na logopedii na nápravu hlásek r,ř, pokroky však nejsou takové, jaké by otec očekával, vyvozování hlásek a
jejich užívání v běžné řeči trvá u Sandry podstatně déle a dosud se nezdařilo. Řeč je obsahově chudší, dívka má problémy v artikulaci. Hrubá motorika
V oblasti hrubé motoriky nemá dívka žádné výraznější problémy. Jemná motorika
Dívka přednostně užívá pravou ruku, zvládne celkem přesně obkreslovat, vybarvovat, stříhá s menší přesností, dovednost psaní nemá zatím zvládnutou. Nacvičuje hůlková i psací písmena. Podle vyjádření asistentky, která s dívkou nacvičuje psaní písmen u tabule i v lavici, se její grafický projev postupně zlepšuje. Sebeobsluha
Dívka je samostatná, nevyžaduje pomoc okolí. Nezvládá zatím zavázání tkaniček, což otec řeší takovým typem obuvi, která se nemusí zavazovat, aby nebyla dívka závislá na pomoci
jiných osob. Dětem ve třídě bylo paní učitelkou vysvětleno, že paní asistentka je ve třídě pouze proto, aby pomáhala paní učitelce ve výuce. Tím chtějí docílit maximální samostatnosti dívky.
Emocionální a sociální kontakt
Sandra nemá v kolektivu dětí problémy. Děti s nimiž je ve třídě zná již z mateřské školy. Zpočátku byla po vyučování velmi unavená, postupně si na novou zátěž přivykla a do školy
se každý den těší. Snadno se adaptovala na nové prostředí, učitelky respektuje, s chováním nemá výraznější problémy. Spolužáci dívku mezi sebe přijali. Diagnóza
Downův syndrom Hypotonie Dyslalie
Školní prostředí
Dívka zahájila školní docházku na základě doporučení SPC v září roku 2003, první rok absolvovala bez výraznějších obtíží ve třídě se sníženým počtem dětí. Podle slov učitelky se
práce se Sandrou nelišila od práce s ostatními dětmi. Ve druhé třídě přibyl do třídy chlapec s autistickými rysy, proto byla nezbytná přítomnost asistenta ve třídě.
Letos navštěvuje
dívka čtvrtou třídu, je vzdělávána podle individuálního plánu, sestaveného na základě vyšetření a doporučení SPC. Na realizaci plánu se podíleli odborníci z SPC, třídní učitelka a
otec dívky. Učitelka Sandry je toho názoru, že individuální plán je nutné nastavit tak, aby dítě rozumělo tomu, co dělá a získané zkušenosti nebo dovednosti by pro ně měly být něčím
prospěšné a obohatit je. Učitelka vidí největší problém integrace v dospělých, kteří mají strach
z něčeho nového, podle jejích zkušeností je integrace pro tyto přínosem, protože „děti si mají
navzájem co dát“. Rodiče však musí připravit své děti, aby se naučily poslouchat, vnímat a byly schopny se dorozumět se svým okolím. Nezbytná je rovněž stálá spolupráce s učitelem
v rámci domácí přípravy dítěte. Podle vyjádření otce, neměla Sandra doposud žádnou negativní zkušenost s ostrakizací či šikanou ve škole. Otec spatřuje největší přínos integrace v sociálním kontaktu dívky se svými vrstevníky. Vliv integrace na rozvoj řeči nedokáže
posoudit, protože dívka se pohybovala vždy mezi zdravými dětmi, byla podstatě „integrována“ od narození a od kojeneckého věku projevovala chuť a zájem komunikovat se svým okolím.
Mimoškolní prostředí
Otec se s dívkou každý den učí asi tak 20 minut, podle zájmu dívky. Procvičují probrané učivo, ověřuje si, zda dívka nemá problémy s pochopením smyslu obsahu učiva. Pravidelně
dojíždí na konzultace do centra. V místě bydliště dochází na logopedii, které se denně minimálně 10 minut věnují. Sandra navštěvuje kroužek keramiky a tance, kam chodí velmi ráda. Ve volných chvílích si hraje venku s dětmi. Sociální komunikace
Dívka nemá problémy s vyjádřením svých potřeb, přání a myšlenek. Komunikace s dětmi
probíhá bez problémů, dívka je v kolektivu dětí oblíbená pro svou milou a přátelskou povahu. Dosud se nesetkala s odmítavým postojem vůči své osobě ze strany spolužáků.
Závěr a doporučení
Celková úroveň rozumových schopností je v pásmu lehké mentální retardace.
Doporučuji nadále pokračovat v odstraňování poruch řeči. Logopedickou péči zaměřit nejen na formální stránku řeči, ale rozvíjet postupně a systematicky všechny jazykové roviny. Je
nutné stále prodlužovat koncentraci pozornosti. Doporučuji soustavný rozvoj logického myšlení, abstraktního myšlení, početních představ vše s vizuální oporou s využitím pomůcek vzbuzujících zájem dívky.
Soustavně rozvíjet fonematickou diferenciaci, maximálně
aplikovat cvičení hrou. Pracovat krátkodobě, dobu práce střídat s relaxací nebo pohybem.
Využít hudbu, jako účinný stimulátor řeči u dětí s Downovým syndromem. Nadále zlepšovat písemný projev, využívat vhodná grafomotorická cvičení, dbát na správný úchop pera a způsob sezení při psaní. Pokračovat dle možností v mimoškolních aktivitách.
Kazuistika 5 Jméno
Petr O.
Věk
9 roků, 11 měsíců
Datum narození
20. 4. 1997
Chlapec navštěvuje druhou třídu základní školy v Praze, je vzděláván podle individuálního vzdělávacího plánu, sestaveného na základě vyšetření SPC. Charakteristika zevnějšku
Chlapec má krátké rovné hnědé vlasy, hnědé oči, nosí brýle. Je menší a drobnější postavy. Do školy chodí vždy čistý a upravený. Rodinná anamnéza
Chlapec má o rok mladšího bratra, který je zdráv a navštěvuje základní školu.
Matce bylo v době narození Petra 26 let a nebyla u ní prováděna amniocentéza. Pracuje jako laborantka, je zdráva. Rodičům byl dán po narození chlapce kontakt na SPC v Praze 8 a byli
lékařem upozorněni na důležitost včasné intervence u dětí s mentálním postižením. Od té doby se účastní nejen terapií, ale i akcí pořádaných centrem.
Otci je 39 let, pracuje jako řidič, oběma chlapcům se v době svého volna věnuje, hraje s nimi fotbal, celá rodina jezdí často na výlety. Petr si hraje spolu s bratrem mezi dětmi z okolí. Osobní anamnéza
Chlapec je z první gravidity, v termínu, ph = 2980g, 49cm. Porod proběhl bez komplikací, chlapec byl umístěn do inkubátoru, kde byl sledován pro Downův syndrom. Vyšetřeními
prováděnými v nemocnici byla u chlapce zjištěna porucha ve vývoji kyčelních kloubů,
pravidelně docházel na ortopedii. V současnosti je stav stabilizován, chlapec nemá žádné pohybové obtíže. Od tří let zjištěna oční vada, upravena brýlovou korekcí, dochází na pravidelné kontroly. V pěti letech vyšetřen sluch, nález negativní.
Na základě vyšetření a doporučení SPC, začal v roce 2002 navštěvovat mateřskou školu v místě bydliště, nyní je vzděláván na základní škole ve třetí třídě s asistentkou. Psychomotorický vývoj
V devíti měsících se chlapec začal převalovat, v roce a půl začal lézt a za 2 měsíce se postavil.
Chodit začal samostatně ve 2 letech. Ve 2,5 letech pil samostatně z hrnečku a najedl se lžící. Ve třech letech zvládl kontrolu vyprazdňování. Ve 3,5 letech se dokázal sám obléknout.
Vývoj řeči
V 1,5 měsících začal reagovat na zvuky. Ve 4 měsících se obrací za zvukem. V desátém
měsíci reaguje na známá slova. Ve 14. měsících reaguje na jednoduchá slovní spojení gesty
(udělej paci, paci). Ve 2 letech začal říkat první slova (mama, tata). Ukazuje své potřeby
gesty. Ve 3,5 letech říká několik vět o dvou slovech. K výraznému zlepšení Petrova verbálního projevu přispěla integrace do MŠ mezi nepostižené děti a podle slov matky také
soustavná logopedická péče prováděná v centru i v rodině metodou raného čtení. V současné době se chlapcův aktivní slovník pohybuje okolo 700 slov. Hrubá motorika
Hrubá motorika odpovídá věku, hodinách tělesné výchovy cvičí bez omezení, velmi rád hraje fotbal.
Jemná motorika
Tužku svírá křečovitě a při psaní na ni vyvíjí nadměrný tlak. Píše pravou rukou, nůžky bere do levé ruky. Nacvičuje psaní hůlkových a některých psacích písmen. Sebeobsluha
Je samostatný, zřídka vyžaduje pomoc okolí. Emocionální a sociální kontakt
Matka uvádí problémy s chlapcovým chováním v dětství, období vzdoru trvalo podstatně déle, než u Petrova bratra. Chlapec byl podle vyjádření matky někdy až nezvladatelný. Otec problémy s chlapcovou kázní neměl. Petr měl tendence ubližovat ostatním dětem, ty si s ním odmítaly hrát. Vše se změnilo s nástupem do mateřské školy. Paní učitelka svým laskavým a důsledným chováním korigovala chlapcovo chování a podle slov matky byl chlapec díky paní
učitelce z MŠ připraven na plynulý přechod do základní školy. Matka právě v úpravě sociálních vztahů spatřuje největší přínos a klad integrace. Diagnóza
Downův syndrom Dylálie
Hypotonie
Krátkozrakost
Školní prostředí
Od roku 2001 navštěvoval mateřskou školu v místě bydliště. Petr měl na základě doporučení SPC odklad školní docházky. Do první třídy nastoupil v roce 2004. Matka vyhledala základní
školu, kde neměly dosud zkušenosti s integrací mentálně postiženého dítěte a po prvním
pololetí jí bylo doporučeno, aby chlapce přeřadila na jiný typ školy. Matka se svého záměru,
vyučovat Petra na základní škole, nevzdala a spolu s SPC jí byla doporučena škola, která s SPC dlouhodobě spolupracuje a centrum metodicky připravuje učitele na práci se žáky s tímto druhem postižení. Chlapci byl vypracován individuální vzdělávací plán, jehož plnění všichni zúčastnění průběžně konzultují. V současné době chodí do druhé třídy.
Chlapec má problémy dlouhodobou koncentrací a paní učitelka tomu přizpůsobila způsob práce i s ostatními dětmi. Častěji prostřídává činnosti u tabule, na koberci a v lavici, kde
pracuje Petr s pomocí asistentky. Jsou–li děti u tabule nebo koberci, asistentka ustupuje do pozadí a chlapec pracuje jako jeden z dětí, plní úkoly, které jsou chlapci přizpůsobeny. V lavici při práci s asistentkou, si chlapec získávané vědomosti znovu opakuje. Někdy se u chlapce projevuje negativistické chování vůči požadavkům asistentky. Mimoškolní prostředí
Petr je po příchodu ze školy často velmi unaven. Denně chodí s bratrem ven. Odpoledne se
věnuje přípravě do školy a nadále dochází na logopedii a rozvoj kognitivních schopností do centra.
Závěr a doporučení
Úroveň rozumových schopností je u chlapce ve spodním pásmu lehké MR.
Nadále pokračovat na výstavbě mluvené řeči, rozšiřovat slovní zásobu,
v konkrétních
situacích, aby bylo docíleno porozumění obsahu slov, často opakovat, což je nezbytné pro proces fixování a aktivního užívání slov v mluvené řeči. Preferovat rozvoj obsahové stránky
řeči před formální. Doporučuji prodlužovat dobu pozornosti, pracovat v klidné místnosti, krátkodobě, střídat dobu práce s odpočinkem.
Doporučuji soustavný rozvoj kognitivních schopností a písemného projevu, nadále rozvíjet sluchovou diferenciaci, maximálně aplikovat cvičení hrou. Využít hudbu jako účinného stimulátoru rozvoje řeči a prostředku snižujícímu emoční napětí. Po poradě s psychologem eliminovat projevy negace v chování. Kazuistika 6 Jméno
Datum narození Věk
Kateřina P.
21. 1. 1993
13 let, 2 měsíce
Dívka navštěvuje pátou třídu základní školy ve Středočeském kraji, je vzdělávána podle individuálního plánu sestaveného podle osnov základní školy praktické. Charakteristika zevnějšku
Dívka má krátké rovné vlasy nosí brýle. Na svém vzhledu jí záleží, chodí upravená a pěkně oblečená.
Rodinná anamnéza
Dívka má starší sestru, která je zdráva a navštěvuje sedmým rokem základní školu. Matka podniká, v době narození Kateřiny jí bylo 25 let. Otec dívky pracuje jako veterinární lékař je zdráv, narozen 1968. Po narození dívky byl dán rodičům kontakt na SPC ve Štíbrově, byli
lékaři informováni o vlivu včasné péče na další zdárný rozvoj dítěte. Dívčino prostředí je podnětné, rodiče se jí věnují, se starší sestrou chodí ven mezi zdravé děti. Katka má s rodiči i sestrou velmi pěkný vztah. Osobní anamnéza
Dívka se narodila v termínu, hlavičkou, ph = 3000g, 49cm. Dva týdny byla v inkubátoru sledována pro potvrzení diagnózy Downův syndrom. Po provedení obvyklých vyšetření, která neprokázala žádné další onemocnění, byla dívka propuštěna.
Rodiče záhy kontaktovali SPC a od tří měsíců do jednoho roku rehabilitovali s dívkou Vojtovou metodou, upravující celkový tělesný svalový tonus. Dívka neměla problémy se sáním, matka ji 10 měsíců kojila. Ve čtyřech letech byla u dívky zjištěna oční vada, upravena
brýlovou korekcí, dívka dochází na pravidelné kontroly. Vyšetření sluchu bylo negativní. V SPC doporučili rodičům integraci Kateřiny do „běžné“ ZŠ. Psychomotorický vývoj
Matka zaznamenala v psychomotorickém vývoji asi půl roční zpoždění za starší sestrou. Dívka prošla všemi etapami psychomotorického vývoje. Vývoj řeči
Rovněž ve vývoji řeči nedošlo podle výpovědi matky k výraznějšímu opožďování. V řeči je patrná dyslalie a zadrhávání při emoční zátěži. Hrubá motorika
Je v normě, neliší se svými výkony od ostatních spolužáků. Jemná motorika
Dívka preferuje pravou ruku, úchop psacího náčiní je správný, píše psacími písmeny.
V koordinaci jemných svalových skupin jsou pouze malé nepřesnosti. Velmi ráda maluje, modeluje, šije. Sebeobsluha
Dívka je samostatná, chodí nakupovat, pomáhá v domácnosti, na zahradě, stará se o psa, chodí s ním ven.
Emocionální a sociální kontakt
Právě v oblasti emocionálního a sociálního kontaktu spatřuje matka největší přínos integrace. Díky poměrně dobře vyvinuté napodobovací schopnosti u dětí s DS se snažila Katka
kopírovat vzory chování starší sestry a nepostižených vrstevníků, takže v této oblasti nemá dívka žádné problémy. Nyní navštěvuje třetí školu, rodina se několikrát stěhovala, neměla problémy s adaptací na nový kolektiv, snadno se přizpůsobila změnám. Rodiče nemají problémy s chováním dívky. Katka navázala bez obtíží nové kontakty se spolužáky. Diagnóza
Downův syndrom Hypotonie Dyslalie
Breptavost
Školní prostředí
Dívka navštěvovala mateřskou školu. Na základě vyšetření SPC měla roční odklad školní docházky. Docházku do první třídy zahájila v roce 2001, bez účasti asistentky ve třídě,
protože jí nedělalo problémy plnit osnovy základní školy. Rovněž osnovy druhé a třetí třídy
základní školy zvládla bez problémů. Docházku do čtvrté třídy zahájila dívka v jedné pražské škole, rodina se přestěhovala. Do třídy přibyla Katce asistentka a dívce byl stanoven individuální plán, sestavený podle osnov základní školy praktické. V současné době
navštěvuje dívka, opět v nové škole, pátou třídu základní devítileté školy ve Středočeském kraji, vzdělává se podle individuálního plánu, sestaveného podle osnov základní školy
praktické.V hodinách matematiky dělí dívka jednociferným číslem se zbytkem, sešity mají velmi pěknou úpravu, píše čitelně a úhledně. V českém jazyce právě probírá vyjmenovaná slova, určování větných členů. Píše diktáty, zvládne opis, přepis.
Katka se do školy velmi těší paní učitelku akceptuje, je pro ní autoritou a má ji velmi ráda.
Podle slov matky měla integrace Katky do mainstreamových škol nejvýraznější vliv v oblasti sociálního kontaktu, protože dívka se chová jako její spolužáci. Matka ví, že Katka nikdy nebude mít vědomosti srovnatelné s nepostiženými dětmi.
Nejvíc jí však záleží na kontaktu, který má s intaktními spolužáky, aby se v dospělosti bez
problémů včlenila do společnosti a mohla žít a pracovat v intaktní společnosti. Katka prošla
zatím mateřskou školou, třemi základními školami a ani na jedné se nesetkala s ostrakizací ani s šikanou. Matka vše popisuje jako by se děti semkly a snažily se dívce pomoci. Občas prý
mají i tendenci dělat práci za Katku, při čemž je musí asistentka usměrňovat. Dívka nechodí
ze školy unavená, během vyučování jí nechává učitelka odpočívat, pokud jí Katka řekne, „že už jí to hlava nebere“. Po krátké pauze znovu pokračuje ve výuce. Mimoškolní prostředí
V první třídě hrála Katka na piáno, po roce jí to však přestalo bavit. V současné době
navštěvuje kroužek keramiky v lidové škole umění. Se setrou chodí dvakrát v týdnu do Sokola.
Závěr a doporučení
Celková úroveň rozumových schopností dívky se pohybuje v horním pásmu lehké mentální
retardace. Doporučuji nadále pokračovat na rozvoji aktivní i pasivní sloní zásoby. Korigovat tempo řeči, pro brebtavost, vyskytující se v mluveném projevu.
Využít hudby jako účinného stimulátoru při úpravě tempa řeči. Pro úpravu modulačních faktorů společné čtení básniček, říkadel. Doporučuji pokračovat v rozvoji kognitivních
schopností, abstraktního myšlení, maximálně zapojit cvičení hrou. Pracovat častěji během v dne v kratších časových intervalech, střídat dobu soustředěné činnosti s odpočinkem.
4.4 Vlastní šetření
Jméno: Veronika S., narozena 1987 Tab. č. 5
16 let, 4 měsíce
Zhodnocení úrovně rozumění řeči a vlastní řečové produkce
Řeč receptivní
Identifikace zvuků zvířat a připojení
- dívka bez problémů přiřadila správně všechny zvuky
Diferenciace jednoho fonému v osmi
- při rozlišování změny jednoho fonému ve slově
ke správným obrázkům
zvířat ke správným obrázkům
známých slovech s využitím obrázků
ukázala vždy správný obrázek
- dokáže rozlišit tvrdou a měkkou slabiku (využití kostek tvrdé a měkké)
Správná reakce na pokyny Řeč expresivní
Samostatná reprodukce říkadla nebo písně
Rozhovor na běžné téma (jídlo, zájmy)
Popis obrázku
- vytleská slabiky až trojslabičných slov
- dívka zadaným pokynům rozumí a bezchybně je plní
- Veronika samostatně, bez pomoci zazpívá píseň, zná zpaměti řadu básniček
- řeč je srozumitelná, v kontextu s gesty, mimika je narušená souhyby při koktání
-dokáže odpovědět na pokládané otázky smysluplně, jednoduchými větami
- sama klade otázky, snaží se udržet rozhovor má zájem o komunikaci
- na obrázku popisuje to, co jí nejvíce zaujme, na
detaily se zaměřuje pouze na vyzvání a s pomocí dospělé osoby
- na vyzvání detaily popíše, rozlišuje barvy, chápe smysl pojmů: velký = malý, dlouhý = krátký,apod.
- dokáže z části usoudit na celek
Jméno: Veronika S., narozena 1987
16 let, 4 měsíce
Tab. č.6
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin
Morfologicko
- užívá jednotné i množné číslo v kontextu s obsahem výpovědi
rovina
- hovoří v jednoduchých větách, nejčastěji užívá
– syntaktická
- občasný výskyt dysgramatizmů
substantiva a slovesa, méně často užívá ostatní větné členy, např. předložky, ale chápe jejich smysl
- ve své výpovědi klade na začátek, to co má pro ni emočně nevětší význam Lexikálně
sémantická
–
fonologická
- slovní zásoba je omezena snížením intelektu, dívka občas používá v řeči adjedjektiva (adjektiva nestupňuje)
- pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní i z důvodu obtíží při
rovina
Foneticko
- proces výstavby vět je na úrovni osmi let
–
rovina
artikulaci způsobených koktavostí
- nemá dosud ukončený proces fixace jednotlivých hlásek, v řeči je stále patrná dyslalie
- rozpozná slova lišící se jedním fonémem, dokáže vytleskat počet slabik ve slově
- tato rovina je značně ovlivněna neschopností se plynule vyjádřit, pro Pragmatická rovina
narušení komunikační schopnosti způsobené koktavostí.
-dívka dokáže vyjádřit svůj komunikační záměr, chápe svoji roli komunikačního partnera
- pomocí řeči reguluje své okolí a obráceně, řečí sděluje své potřeby a přání
- je schopna předat kratší vzkaz
- mluví o sobě v 1. osobě jednotného čísla - chápe význam zájmena „já“
Jméno:
Jaroslav S., narozen 1994
Tab. č.7
11 let, 7 měsíců
Zhodnocení úrovně rozumění řeči a vlastní řečové produkce
Řeč receptivní
Identifikace zvuků zvířat a
- některé obrázky se mu podařily správně identifikovat,
obrázkům
- zvuk dvou různých hudebních nástrojů odliší
Diferenciace jednoho fonému
- nerozliší tvrdé a měkké slabiky (prováděno s využitím
připojení ke správným
ve známých slovech s využitím obrázků
Správná reakce na pokyny
Řeč expresivní
Samostatná reprodukce říkadla nebo písně
Rozhovor na běžné téma (jídlo, zájmy)
Popis obrázku
nepřiřadil správně hlas - ovce, kozy, kuřete
- rozliší hlasy svých spolužáků tvrdé a měkké kostky)
- ze čtyř dvojic obrázků lišících se jedním fonémem, správně označil 4 obrázky.
- ne vždy dokáže správně zareagovat na jednoduché pokyny (při výzvě: “ukaž, kde máš uši“, ukazuje nos; „přines, prosím lopatku“, přinese hrnek)
- samostatně zvládne zopakovat pouze jednoduchá slovní spojení
- píseň zpívá pouze chvíli na určitou slabiku s doprovodem dospělé osoby
- zatím nezvládá roli komunikačního partnera, většinou komunikovat odmítá, snaží se dorozumět pomocí gest
- svých potřeb a přání se dožaduje gesty, křikem, dospělého využívá jako nástroj pro dosažení svých přání
- obrázky popisuje pomocí významových zvuků, projev doprovází mimikou a gestikulací
- koncentrace je krátkodobá, chlapec po několika minutách ztrácí zájem
- dokáže z části usoudí na celek
Jméno: Jaroslav S., narozen 1994
11 let, 7 měsíců
Tab. č.8
Morfologicko
– syntaktická rovina
Lexikálně
sémantická
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin
- komunikuje spíše nonverbálně, dorozumívá se gesty - k mluvené řeči je třeba neustálé motivace
– .- i v této rovině je patrné markantní zaostávání za normou
rovina
- dorozumívá se na úrovni pohledů, mimiky, gest
- je u něj patrný nepoměr mezi aktivní a pasivní slovní zásobou
- rozvoj slovní zásoby je ovlivněn úrovní rozumových schopností,
Foneticko
fonologická
–
rovina
opožděným řečovým vývojem, tudíž nedostatkem řečové praxe
- vyjadřování na úrovni významových zvuků, či pokřiků, bez kontextu situace
- obtíže v této rovině mohou být způsobeny motorickou
artikulační neobratností, nedostatkem artikulační praxe, poruchou fonematického sluchu
- tato rovina je ovlivněna i chlapcovou nechutí k verbálnímu Pragmatická rovina
vyjadřování
- má problémy s vyjádřením svého komunikačního záměru - nechápe význam zájmena „já“
- své okolí reguluje pomocí gest a mimiky - nízká úroveň zájmu o komunikaci
Jméno: Jana W., narozena 1994 Tab. č.9
11 let, 6 měsíců
Zhodnocení úrovně rozumění řeči a vlastní řečové produkce
Řeč receptivní
Identifikace zvuků zvířat a
-obrázky se jí podařilo správně identifikovat, přiřadila je ke
obrázkům
kočka, pes, sova, žába, kůň)
připojení ke správným
Diferenciace jednoho fonému ve známých slovech s využitím obrázků
Správná reakce na pokyny
Řeč expresivní
Samostatná reprodukce říkadla nebo písně
správným obrázkům (ovce, koza, kuře, slepice, had, prase, - zvuk dvou různých hudebních nástrojů odliší - rozliší hlasy svých spolužáků
- rozliší tvrdé a měkké slabiky (prováděno s využitím tvrdé a měkké kostky)
- ze čtyř dvojic obrázků lišících se jedním fonémem, správně označila všechny obrázky.
- dokáže správně zareagovat na jednoduché pokyny (na
výzvu: (“ukaž, kde máš uši“, ukaž nos, „přines, prosím
lopatku“,“zvedni ruku nad hlavu,“, najdi na obrázek ..).
- samostatně zvládne zopakovat pouze jednoduchá slovní spojení
- zpívá ráda, umí jednodušší dětské písně, text si pamatuje,
výslovnost je narušena dyslálií a také tím, že Jana vystrkuje jazyk z úst
- samostatně reprodukuje krátké říkanky, které se velmi ráda učí
Rozhovor na běžné téma - roli komunikačního partnera chápe, vyjadřuje se však dvou (jídlo, zájmy)
slovnými větami a pomocí gest
- nedokáže uspokojivě verbálně vyjádřit své potřeby, přání a myšlenky
Jméno: Jana W., narozena 1994 Tab. č.10
Lexikálně
sémantická
11 let, 6 měsíců
–
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin - slovní zásoba je omezena snížením intelektu
- pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní i z důvodu obtíží při
artikulaci způsobených dyslálií a hypotonií v orofaciální oblasti,
rovina
způsobující vystrkování jazyka z úst při řečové produkci - řeč je spolehlivě rozvinuta na úroveň 31 měsíců
Morfologicko -hovoří ve dvou slovných větách nebo se vyjadřuje
– syntaktická jednotlivými slovy, nejčastěji užívá substantiva, méně rovina
často slovesa
- rozumí funkčnímu spojení mezi obrázky, dokáže je pojmenovat - selhává v situacích vyžadujících logické myšlení a usuzování Foneticko
fonologická
–
rovina
Pragmatická rovina
- množné číslo neumí správně používat
- kvalita výslovnosti je narušena huhňavostí - jazykem vystrčeným z úst
- motorickou neobratností způsobenou mimo jiné opožděným řečovým vývojem
- dívka nedokáže uspokojivě vyjádřit svůj komunikační záměr, ale chápe svoji roli komunikačního partnera
- není schopna strukturované konverzace na jednoduché téma - mluví o sobě v 1. osobě jednotného čísla
- koverbální chování není narušeno, používá běžná gesta, kterými doprovází řeč
- mimika je adekvátní, v kontextu s výpovědí
Jméno: Sandra D., narozena 1995 Tab. č.11
10 let,10 měsíců
Zhodnocení úrovně rozumění řeči a vlastní řečové produkce
Řeč receptivní
Identifikace zvuků zvířat a
připojení ke správným obrázkům
Diferenciace jednoho fonému v
osmi známých slovech s využitím obrázků
Řeč expresivní nebo písně
zvířat ke správným obrázkům - zvládá
bez problémů diskriminaci
podobných nástrojů
i
zvukově
- při rozlišování změny jednoho fonému ve slově ukázala vždy správný obrázek
- dokáže rozlišit tvrdou a měkkou slabiku (využití kostek tvrdé a měkké)
Správná reakce na pokyny Samostatná
- dívka bez problémů přiřadila správně všechny zvuky
reprodukce
- vytleská slabiky až čtyřslabičných slov
- dívka zadaným pokynům rozumí a bezchybně je plní říkadla - Sandra samostatně, bez pomoci zazpívá píseň, recituje zpaměti řadu básniček
- řeč je srozumitelná, v kontextu s gesty, mimika je v kontextu s obsahem výpovědi
Rozhovor na běžné téma (jídlo, -dokáže odpovědět na pokládané otázky smysluplně, zájmy)
Popis obrázku
jednoduchými větami
- sama klade otázky, snaží se udržet rozhovor má zájem o komunikaci
- na obrázku popisuje to, co jí nejvíce zaujme, zaměřuje svou pozornost i na detaily, prohlížení obrázků ji baví, ráda o nich vypráví
- vymýšlí si i činnosti k předmětům (hřebenem se
češeme), rozlišuje barvy, chápe smysl pojmů: velký =
malý, dlouhý = krátký,apod.
- dokáže z části usoudit na celek
Jméno: Sandra D., narozena 1995 Tab. č.12
Lexikálně
sémantická
10 let,10 měsíců
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin
–
- slovní zásoba je omezena snížením intelektu - pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní - v řeči je patrná dyslálie
rovina
- Sandra má bohatou slovní zásobu díky podnětnému prostředí a
preferováním rozvoje obsahové stránky řeči před formální, prováděné metodou raného čtení v centru a rodině
Morfologicko -hovoří v jednoduchých větách, nejčastěji užívá
– syntaktická substantiva, slovesa, zájmena i přídavná jména, rovina
chápe smysl předložek
- rozumí funkčnímu spojení mezi obrázky, dokáže je pojmenovat -
občas selhává v situacích vyžadujících logické myšlení a
usuzování
Foneticko
fonologická
–
rovina
Pragmatická rovina
- množné číslo umí správně používat
- kvalita výslovnosti je narušena stále přetrvávající dyslálií
- dívka má dostatečné množství stimulů k řeči a správný řečový vzor
- motorická neobratnost způsobená zřejmě opožděným řečovým vývojem
- dívka dokáže uspokojivě vyjádřit svůj komunikační záměr, a chápe svoji roli komunikačního partnera
- Sandra má dostatečné komunikační kompetence k vyjádření svých potřeb, přání a myšlenek
- je schopna strukturované konverzace na jednoduché téma - mluví o sobě v 1. osobě jednotného čísla
- koverbální chování není narušeno, používá běžná gesta, kterými doprovází řeč
- mimika je adekvátní, v kontextu s výpovědí
Jméno: Petr O., narozen 1997 Tab. č. 13
9 let, 11 měsíců
Zhodnocení úrovně rozumění řeči a vlastní řečové produkce
Řeč receptivní
Identifikace zvuků zvířat a připojení ke - chlapec přiřadil správně všechny zvuky zvířat ke správným obrázkům
správným obrázkům
- rozliší hlasy spolužáků bez využití zraku
Diferenciace jednoho fonému v osmi - při rozlišování změny jednoho fonému ve slově známých slovech s využitím obrázků
ukázal vždy správný obrázek
- dokáže rozlišit tvrdou a měkkou slabiku (využití kostek tvrdé a měkké)
Správná reakce na pokyny Řeč expresivní
- vytleská slabiky trojslabičných slov
- zadaným pokynům rozumí a bezchybně je plní, musí být však vhodně k činnosti motivován
Samostatná reprodukce říkadla nebo - Petr zazpívá píseň v doprovodu ostatních dětí písně
Rozhovor na běžné téma (jídlo, zájmy)
- dokáže přednést zpaměti několik básniček
- řeč je srozumitelná, v kontextu s gesty, mimika je v kontextu s obsahem výpovědi
-dokáže
odpovědět
na
pokládané
smysluplně, jednoduchými větami
otázky
- sám klade otázky, snaží se udržet rozhovor má Popis obrázku
zájem o komunikaci
- na obrázku popisuje to, co ho nejvíce zaujme, na detaily se zaměřuje pouze na vyzvání
- na vyzvání detaily popíše, rozlišuje barvy, chápe smysl pojmů: velký = malý, dlouhý = krátký,apod.
- dokáže z části usoudit na celek
Jméno: Petr O., narozen 1997 Tab. č.14
Lexikálně
sémantická
9 let, 11 měsíců
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin –
- slovní zásoba je omezena snížením intelektu
- pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní i z důvodu obtíží při artikulaci způsobených dyslálií hypotonií v orofaciální oblasti
rovina
- aktivní slovní zásoba se pohybuje asi okolo 700 slov
Morfologicko – -hovoří v jednoduchých větách, nejčastěji užívá syntaktická
substantiva, slovesa méně často adjektiva a ostatní
rovina
větné členy
- rozumí funkčnímu spojení mezi obrázky, dokáže je pojmenovat
- někdy selhává v situacích vyžadujících logické myšlení a usuzování Foneticko
fonologická rovina
Pragmatická rovina
–
- množné číslo umí správně používat
- kvalita výslovnosti je narušena dyslalií
- motorickou neobratností způsobenou mimo jiné opožděným řečovým vývojem
- Petr nedokáže uspokojivě vyjádřit svůj komunikační záměr, ale chápe svoji roli komunikačního partnera
- je schopen strukturované konverzace na jednoduché téma - mluví o sobě v 1. osobě jednotného čísla
- koverbální chování není narušeno, používá běžná gesta, kterými doprovází řeč
- mimika je adekvátní, v kontextu s výpovědí
Jméno: Kateřina P., narozena 1993 Tab. č. 15
13 let, 2 měsíce
Zhodnocení úrovně rozumění řeči a vlastní řečové produkce
Řeč receptivní
Identifikace zvuků zvířat a připojení ke - dívka bez problémů přiřadila správně všechny správným obrázkům
zvuky zvířat ke správným obrázkům
Diferenciace jednoho fonému v osmi - při rozlišování změny jednoho fonému ve slově známých slovech s využitím obrázků
ukázala vždy správný obrázek
- dokáže rozlišit tvrdou a měkkou slabiku (využití kostek tvrdé a měkké)
Správná reakce na pokyny Řeč expresivní
- vytleská slabiky až trojslabičných slov
- dívka zadaným pokynům rozumí a bezchybně je plní
Samostatná reprodukce říkadla nebo - Veronika samostatně, bez pomoci zazpívá píseň, písně
Rozhovor na běžné téma (jídlo, zájmy)
zná zpaměti řadu básniček
- řeč je srozumitelná, v kontextu s gesty, mimika je narušená souhyby při koktání
-dokáže
odpovědět
na
pokládané
smysluplně, jednoduchými větami
otázky
- sama klade otázky, snaží se udržet rozhovor má Popis obrázku
zájem o komunikaci
- na obrázku popisuje to, co jí nejvíce zaujme, všímá si i detailů, které spontánně popisuje
- na vyzvání detaily popíše, rozlišuje barvy, chápe
smysl pojmů: velký = malý, dlouhý = krátký,apod.
- dokáže z části usoudit na celek
Jméno: Kateřina P., narozena 1993 Tab. č. 16
Lexikálně
13 let, 2 měsíce
Zhodnocení úrovně řečové produkce z hlediska jazykových rovin
sémantická
–
- pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní, ale její převaha není markantní
- v řeči je patrná dyslálie
rovina
- Dívka má bohatou slovní zásobu díky podnětnému prostředí a
preferováním rozvoje obsahové stránky řeči před formální, Morfologicko syntaktická
prováděné metodou raného čtení v centru a rodině
– -hovoří v jednoduchých větách, nejčastěji užívá
substantiva, slovesa, zájmena i přídavná jména,
rovina
chápe smysl předložek
- rozumí funkčnímu spojení mezi obrázky, dokáže je pojmenovat -
občas selhává v situacích vyžadujících logické myšlení a
usuzování Foneticko
fonologická rovina
Pragmatická rovina
–
- množné číslo umí správně používat
- kvalita výslovnosti je narušena stále přetrvávající dyslálií
- dívka má dostatečné množství stimulů k řeči a správný řečový vzor
- motorická neobratnost způsobená zřejmě opožděným řečovým vývojem
- dívka dokáže uspokojivě vyjádřit svůj komunikační záměr, a chápe svoji roli komunikačního partnera
- Katka má dostatečné komunikační kompetence k vyjádření svých potřeb, přání a myšlenek
- je schopna strukturované konverzace na jednoduché téma - mluví o sobě v 1. osobě jednotného čísla
- koverbální chování není narušeno, používá běžná gesta, kterými doprovází řeč
- mimika je adekvátní v kontextu s výpovědí
4.5 Závěr šetření
Cílem mého výzkumného šetření byla komparace komunikačních kompetencí dětí s Downovým syndromem, prováděná srovnáním výkonů jednotlivých dětí z experimentální a kontrolní skupiny v oblasti rozumění řeči a vlastní řečové produkce na základě několika stanovených bodů z obou oblastí a porovnání řečové produkce u obou skupin z hlediska
jazykových rovin. Výkony dětí z kontrolní skupiny, které se vzdělávají v mainstreamových
školách, byly výrazně lepší z hlediska řečové recepce i exprese než výkony dětí
z experimentální skupiny navštěvujících základní školu speciální, Stejný závěr platí i pro porovnání výkonů obou skupin z hlediska jazykových rovin,. Vlastním výzkumným šetřením
prováděným na základě rozboru kasuistických studií, rozhovoru, pozorování, rozboru dokumentů a analýzy odborné literatury, byl jednoznačně potvrzen pozitivní vliv mainstreamového školního prostředí na rozvoj řeči dítěte s Downovým syndromem.
Šetření probíhalo u šesti žáků s diagnózou Downův syndrom, z nichž tři žáci z kontrolní
skupiny navštěvují základní školu, tři žáci z experimentální skupiny se vzdělávají na základní
škole speciální. Vzhledem k velmi omezenému vzorku respondentů jsou závěry práce
pochopitelně neúplné a nedají se z nich vyvozovat autoritativní závěry. V případech, které jsem šetřila, měly děti s DS se začleněním do školního kolektivu pouze pozitivní zkušenosti. Rodiče referovali, že se jejich děti nejen nesetkaly se šikanou, ale dokonce při opakované
změně školy se každá třída semkla a začala postiženému dítěti pomáhat. Mohu proto konstatovat, že v mém šetření jsem zjistila, že integrace do běžných škol měla na rozvoj komunikačních schopností dětí s DS jednoznačně pozitivní dopad.
Moje šetření potvrzuje i zkušenost bývalé dlouholeté ředitelky Speciálního pedagogického centra ve Štíbrově ulici v Praze 8, která zdůrazňovala pozitivní vliv komunikace
s nepostiženými dětmi na rozvoj komunikačních kompetencí dětí s Downovým syndromem.
Umělá výuka řečové kompetence bez živého mezilidského kontaktu trvá dlouho a nevede k hlubšímu osvojení těch dovedností, které dítě potřebuje pro to, aby umělo vyjádřit svoje
přání, potřeby, myšlenky, prostě aby se mohlo zapojovat do smysluplných komunikačních struktur. Ty však otevírají dítěti cestu do přirozeného lidského světa.
ZÁVĚR V diplomové práci jsem se pokusila o srovnání úrovně komunikačních schopností u tří žáků s Downovým syndromem navštěvujících základní školu a tří žáků na základní škole speciální.
Analyzovala jsem problematiku tohoto postižení a srovnávala teoretické poznatky s praktickými zkušenostmi, které jsem získala během šetření.
Kromě komunikačních podnětů, které dětem s Downovým syndromem poskytuje integrace do běžných škol, hraje důležitou a nezastupitelnou roli v jejich vývoji poskytnutí včasné péče, interdisciplinárního přístupu odborníků a zvláště pak láskyplné rodinné prostředí.
Podle slov Mgr. Miloslavy Staré připravuje SPC ve Štíbrově ulici, Praha 8, děti s Downovým
syndromem k integraci již od rané péče a zaměřují se zvláště na řeč, protože právě ta je u dětí s DS nejvíc postižena. Děti většinou dobře rozumí, jejich aktivní řeč se však projevuje tím, že
jsou schopny pojmenovat jednotlivé předměty na obrázcích, ale nejsou schopny hovořit za sebe. A právě schopnost dorozumět se je prioritní, protože kdyby děti s Downovým syndromem nekomunikovaly, bylo by pro ostatní děti složité se s nimi přátelit. Tudíž je potřeba rozvíjet komunikační kompetence u dětí s DS, aby se mohly stát partnery intaktním dětem.
Korekce narušené komunikační schopnosti je do jisté míry také stimulací rozumového vývoje a souvisí tedy s rozvojem myšlení a myšlení zpětně podporuje rozvoj komunikace, která je spolu s dalšími činiteli nezbytná
pro zdárnou integraci dítěte s DS do základní školy.
Z výsledků šetření jasně vyplývá, že řeč dítěte s DS musí být již na určité úrovni před
příchodem do školy, kde však dochází k dalšímu rozvoji komunikačních kompetencí v kontaktu se stejně starými, intaktními dětmi. Děti s Downovým syndromem získávají nejvíce
zkušeností, vědomostí a dovedností v aktivní interakci se svým prostředím. Takže „běžné“ prostředí formuje a motivuje tyto děti a připravuje je na další život v reálných podmínkách,
což lidem s Downovým syndromem usnadní pozdější adaptaci ve společnosti, možnost profesního uplatnění a prožití plnohodnotného života. Cíl práce byl splněn.
Resumé
Ve své práci jsem se pokusila stanovit, jestli integrace dětí s Downovým syndromem do běžných škol stimuluje rozvoj jejich komunikačních schopností. Pracovala jsem s omezeným
vzorkem respondentů – 3 děti integrované, 3 neintegrované. Je zřejmé, že se z tak omezeného vzorku nedají dělat autoritativní závěry. Ale od rodičů dětí, které byly integrovány, jsem
dostávala jenom pozitivní odpovědi na otázky po jejich zkušenostech s integrací. Podle zkušenosti rodičů se jejich děti nikdy nesetkaly s opovržením a odmítnutím. Naopak, chování
žáků ve třídě se změnilo a třída se snažila postiženému dítěti pomáhat. Integrace jednoznačně vedla k rychlejšímu rozvoji schopnosti postiženého dítěte komunikovat.
Moje parciální zkušenost podporuje nedávné rozhodnutí české vlády prosadit integraci postižených dětí do běžných škol novým školským zákonem. Summary
In my work I tried to determine if integration of children with the Down Syndrome into mainstream schools helps or hinders the development of their communication capabilities. I
worked with a limited number of respondents – 3 children integrated, 3 without integration. It is clear that such a limited sample does not allow us to make authoritative conclusions. But parents of integrated children had only positive experience. According to them their children never met any contempt in the class. On the contrary, behavior of other pupils changed and all
the class tried to help to the handicapped child. The integration without doubts led to more rapid development of the communication capabilities of the handicapped children.
At least this very partial experience supports the recent decision of the Czech government to promote integration of handicapped children into mainstream schools by the new Education Act.
Seznam použitých zdrojů: ADAMÍROVÁ, J. Hravá a zábavná výchova pohybem. Praha: Unie zdravotní a tělesné výchovy ČASPV, 2000. 72 s.
BUCKLEY, S. Číst dřív než mluvit. Praha: Speciálně pedagogické centrum, 2002. 22s.
BUCKLEY, S. Children with Down Syndrome at Mainstream Schools and Special Schools: a comparison.. Educational Psychology 2000. roč.20, č.4.
ČAČKA, O. Nástin psychologie I. Brno: Paido, 2001. 90s. ISBN 80-85931-94-X.
DZÚROVÁ, D. a kol. Milá maminko, milý tatínku. Praha: Triton s.r.o., 2000. nestr.
DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Ždár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. 223s. ISBN 80-902536-2-8.
HALDER, C. Dítě s Downovým syndromem ve škole. Praha: Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem, 2004. 23s.
HAŠPLOVÁ, J. Masáže dětí a kojenců. Praha: Portál, 2000. 104 s. ISBN 80-7178-495-8.
KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka. Brno: Moldavská, 2002. 125 s.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. 101s. ISBN 80-85931-62-1.
KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum, 2001. 304 s. ISBN 80-246-0329-2.
KREJČÍŘOVÁ, O. Profesní příprava a pracovní uplatnění osob s mentálním postižením.
Ostrava: Montanex, 2004. 61 s. ISBN 80-7225-112-0.
KULHÁNKOVÁ, E. Písničky a říkadla s tancem. Praha: Portál, 1999. 144 s. ISBN 80-7178306-4.
KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha: Portál, 2002. 213 s. ISBN 80-7178-667-5.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. 190 s. ISBN 80-7178-
572-5.
MATEJÍČKOVÁ, E. Pomoc pro děti s Downovým syndromem. Děti a my, 33, 2003. č.5, s.3031.
MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: 1999. 112s. ISBN80-7067981-6.
MORALES, R. C. et al. Die Orofaziale Regulationstherapie. München: Pflaum Verlag, 1998. 192 s. ISBN 3-7905-0778-4.
MÜLLER, O., VALENTA, M. Psychopedie. Praha: Parta, s.r.o., 2004. 443s. ISBN 80-7320063-5.
POKORNÁ, P. Úvod do muzikoterapie. Praha: SPN, 1982. 114 s.
POKORNÁ, V. Terapie a náprava vývojových poruch učení. Praha: Portál, 2001. 336s. ISBN
80-7178-570-9.
PUESCHEL, S. M. Downův syndrom pro lepší budoucnost. Praha: Tech-Market, 1997. 131 s.
ISBN 80-86114-15-5.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 1995. 456 s. ISBN 80-7169-512-2.
SELIKOWITZ, M. Downův syndrom. Praha: Portál, 2005. 200s. ISBN 80-7178-973-9. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1989. 215s.
ŠTĚPÁN, J., PETRÁŠ, P. Logopedie v praxi – metodická příručka. Praha: Septima, 1995.
128 s. ISBN 80-85801-61-2.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2001. 186 s. ISBN 80-7178-506-7.
VÁGNEROVÁ, M. Úvod do psychologie. Praha: Karolinum, 2001. 210s. ISBN 80-246-0015-
3.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paida, 1998. 181s. ISBN 8085931-51-6.
VOJTA, P., PETERS, A. Vojtův princip. Praha: Grada Publishing, 1995. 181s. ISBN 807169-004-X.
WILKEN, E. Sprachförderung bei Kindern mit Down-Syndrom. Berlin: Wissen-Verlag
Spiess, 1997. 196 s. ISBN 3-89166-197-5.
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. 262 s. ISBN 80-7178-800-7.
Časopis Speciální pedagogika č.2/1998. SPMP, Praha: Aula, 1998. ISSN 1211- 2720. Internetové zdroje:
www.stripky.cz/nemoci/chronicita/down.html
hem.fyristorg.com/ds/andra_spraak/tjeck/tjeck.htm www.trisomie.cz
www.mestojablonec.cz/organizace/neziskove.php www.dobromysl.cz
www.down-kind.de
Seznam příloh Příloha č. 1
Průběh vzdělávání individuálně integrovaných žáků s mentálním postižením Příloha č. 2
Individuálně integrovaní žáci s mentálním postižením Příloha č. 3
Videozáznam
Příloha č. 1
Průběh vzdělávání individuálně integrovaných žáků s mentálním postižením
MP žáci byli v nižších ročnících prvního stupně základní školy vzděláváni téměř výhradně v kmenových třídách. Ve vyšších ročnících, v souvislosti s narůstající diferenciací mezi vzdělávacími programy pro základní školy a vzdělávacími programy pro speciální školy, byla výuka některých předmětů realizována v jiných třídách nebo individuálně. Zaznamenán byl případ, kdy část výuky probíhala ve speciálně pedagogickém centru. Tabulka č. 3: postižením
Hodnocení ukazatelů dokladujících průběh vzdělávání žáků s mentálním Sledované ukazatele
Počet žáků ano zčásti ne 39 20 1
Skladba a počet žáků ve třídě umožňují poskytovat potřebnou individuální péči Při zadávání a řešení úkolů je postiženému žákovi poskytována pomoc 48 12 0 Organizace a metody výuky umožňují postiženému žákovi úspěšné 38 19 3 uplatnění Speciální učebnice, pomůcky, didaktická i informační technika jsou 32 26 2 využívány Při hodnocení učitelé zohledňují úsilí žáka, stupeň postižení, individ. 54 6 0 zvláštnosti Skladba žáků a jejich počty umožňovaly poskytovat potřebnou individuální péči téměř ve dvou třetinách tříd. Do zbylé třetiny tříd docházelo příliš mnoho žáků, nebo se v nich vzdělávali žáci z několika ročníků (výuka členěna na dvě i více oddělení), případně byli přítomni další žáci s postižením. Zjištěna byla např. třída s 23 žáky, ve které bylo kromě žáka s MP dalších 10 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Mentálně postiženým žákům byla v 80 % při zadávání a řešení úkolů poskytována přiměřená pomoc. Nedostatky u zbývajících 20 % žáků souvisely zejména s nedostatečnou kvalifikací a nezkušeností některých pedagogů, s málo promyšlenou přípravou na vyučování a s neúčastí asistentů. Také nedostatky v organizaci výuky a používaných metodách, které ČŠI zjistila při vzdělávání 37 % žáků s MP, úzce souvisely především s personálními podmínkami v jednotlivých třídách. Někteří pedagogové těchto tříd dostatečně nerespektovali potřebu pomalejšího pracovního tempa, větší četnosti opakování a nevhodně požadovali od žáků s MP v dlouhých časových úsecích pracovat samostatně. Většina učitelů však volila učební činnosti odpovídající potřebám MP žáků a správně kladla důraz na názornost, zařazování manipulačních činností, střídání používaných metod, relaxaci i vhodné zapojování do společných činností se zdravými spolužáky. Zdroj: zpráva České školské inspekce, 2004
Příloha č. 2 Individuálně integrovaní žáci s mentálním postižením Tab. č. 4
Počty integrovaných žáků
Kraj Počet zařízení: Celkem z toho dívky Hlavní město Praha 820 56 19 Středočeský 1332 94 46 Jihočeský 741 44 17 Plzeňský 589 63 23 Karlovarský 306 23 10 Ústecký 821 66 22 Liberecký 527 44 13 Královéhradecký 716 36 11 Pardubický 660 37 14 Vysočina 715 65 23 Jihomoravský 1311 75 29 Olomoucký 839 65 25 Zlínský 680 54 24 Moravsko-slezský 1287 56 20 Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2004
Příloha č. 3
Videozáznam
Anotace
VÍTKOVÁ ZORA, Vliv integrace dítěte s Downovým syndromem do základní školy na jeho rozvoj řeči, diplomová práce, Brno, Masarykova univerzita 2006, 96 s. Teoretická část
Práce shrnuje dosavadní teoretická východiska diskuse o vlivu integrace dětí s mentálním postižením do běžných škol na rozvoj jejich komunikačních schopností. Praktická část
Práce porovnávala experimentální skupinu a kontrolní skupinu po 3 dětech, z nichž první
nebyla integrována a druhá ano. Výsledky potvrzují pozitivní vliv integrace, ovšem vzhledem k velmi omezenému vzorku z nich nelze dělat autoritativní závěry. Klíčová slova
Mentální retardace; Downův syndrom; integrace; rozvoj řeči; nový školský zákon.
Anotation
VÍTKOVÁ ZORA, The influence of the integration of children with the Down Syndrome into mainstream schools on the development of their speech , diplomová práce, Brno, Masarykova univerzita 2006, 96 pp Theoretical part
Presented work resumes the theoretical basis of discussion if integration of children with the Down Syndrome into mainstream schools helps or hinders the development of their communication capabilities. Practical part
The thesis compares the experimental group with the control group by three children each.
Children from the experimental group were not integrated, the other ones were integrated. The results confirm the positive influence of integration, but because of the small number of respondents the conclusions are not authoritative. Key words
Mental retardation, Down Syndrome, speech development, integration; the new Educational Act.
