Vyšší odborná škola, střední škola, jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky a základní škola MILLS, s. r. o.
Vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD Sociální práce
Vedoucí práce:
Mgr. Michal Šmolka
Vypracovala:
Stanislava Kosárová
Čelákovice 2015
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě. …………………………………….. V Čelákovicích dne 15. 5. 2015
Podpis
2
Poděkování Ráda bych chtěla tímto způsobem poděkovat panu Mgr. Michalovi Šmolkovi za odborné vedení mé absolventské práce a za cenné rady. Dále bych ráda poděkovala paní Věře Fiřtové za pomoc při shánění materiálů, za poskytnutí informací k danému tématu a za cenné připomínky. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat paní ředitelce Mgr. Taťáně Nesvedové za umožnění provedení experimentu na dětech v Drahaňské mateřské škole speciální v Praze.
3
Obsah Úvod ..................................................................................................................6 1
Cíle práce ...........................................................................................................7 1.1
2
Hlavní cíl ............................................................................................................. 7
Teoretická část ...................................................................................................8 2.1
Syndrom ADHD................................................................................................... 8
2.2
Příčiny syndromu ADHD ..................................................................................... 8
2.2.1
Medicínské faktory ..................................................................................... 9
2.2.2
Psychosociální faktory ................................................................................ 9
2.3
Příznaky syndromu ADHD ................................................................................ 10
2.4
Diagnostika syndromu ADHD ........................................................................... 11
2.5
Druhy terapií syndromu ADHD ........................................................................ 11
2.5.1
Farmakoterapie......................................................................................... 11
2.5.2
Psychoterapie ........................................................................................... 12
2.6
Relaxace dětí se syndromem ADHD ................................................................. 14
2.7
Výchova dětí se syndromem ADHD ................................................................. 14
2.7.1
Zpětná vazba ............................................................................................. 14
2.7.2
Odměna místo trestu ................................................................................ 15
2.7.3
Zviditelnění ............................................................................................... 15
2.7.4
Výběr aktivit a určení zásad ...................................................................... 16
2.8
Budoucnost dětí se syndromem ADHD............................................................ 16
2.9
Muzikoterapie .................................................................................................. 17
2.10 Historie muzikoterapie ..................................................................................... 17 2.11 Muzikoterapie v medicíně ................................................................................ 20 2.12 Formy muzikoterapie ....................................................................................... 21 2.12.1
Individuální muzikoterapie ....................................................................... 21
2.12.2
Skupinová muzikoterapie ......................................................................... 22
2.12.3
Komunitní muzikoterapie ......................................................................... 23
2.12.4
Receptivní muzikoterapie ......................................................................... 23
2.12.5
Aktivní muzikoterapie ............................................................................... 23
2.13 Techniky muzikoterapie ................................................................................... 24 2.13.1
Hudební improvizace ................................................................................ 24
2.13.2
Poslech hudby ........................................................................................... 24
2.13.3
Zpěv písní .................................................................................................. 25 4
2.13.4
Pohybové aktivity spojené s muzikoterapií .............................................. 26
2.14 Muzikoterapeutický proces.............................................................................. 26 2.14.1
Příprava muzikoterapie............................................................................. 27
2.14.2
Realizace muzikoterapie ........................................................................... 27
2.14.3
Závěr muzikoterapie ................................................................................. 27
2.15 Muzikoterapie ve speciální pedagogice ........................................................... 28
3
4
2.15.1
Vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD..................................... 28
2.15.2
Mozartův efekt.......................................................................................... 29
2.15.3
Rodinné metody muzikoterapie ............................................................... 30
Praktická část ................................................................................................... 31 3.1
Anamnéza dětí ................................................................................................. 31
3.2
Experiment ....................................................................................................... 33
3.3
Hodnocení dětí ................................................................................................. 36
3.3.1
Experimentální skupina ............................................................................ 37
3.3.2
Kontrolní skupina ...................................................................................... 39
Diskuze ............................................................................................................ 42 Závěr ............................................................................................................... 45 Zusammenfassung ........................................................................................... 46 Bibliografie ...................................................................................................... 47 Přílohy ............................................................................................................. 49
5
Úvod Absolventská práce na téma vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD je zaměřena na děti s poruchou pozornosti a hyperaktivity (dále jen syndrom ADHD). Má volba tématu vyplývá především ze zjištění, že tato problematika není podle literatury dostatečně popsaná. Po stránce experimentální již některé výsledky prokazují vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. Výsledky mé absolventské práce by mohly ověřit již prokázané informace. Dále by mohly také přinést nové poznatky, které by se daly využít v pedagogickém či sociálním oboru. Pro děti se syndromem ADHD je muzikoterapie jednou z možností, jak rozvíjet svoji soustředěnost, sluchové vnímaní nebo pohybovou schopnost. Muzikoterapie dále napomáhá dětem ke zlepšení artikulace a rytmu řeči. Obecně podporuje rozvoj osobnosti, tělesného a duševního zdraví. (Šimanovský, 2011) Hlavním bodem absolventské práce je experimentálně ověřit vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. Teoretická část obsahuje informace o zmiňovaném syndromu. Zaměřuji se na popis jeho příznaků, příčin a možných terapií. Samostatná kapitola se věnuje muzikoterapii, která je pro práci stěžejním bodem. Popisuji její historii, využití v medicíně, formy a techniky. V rámci teoretické části přibližuji čtenáři fungování muzikoterapie ve speciální pedagogice. Praktická část je sestavena z metody experimentu, který přináší poznatky o vlivu muzikoterapie na děti se syndromem ADHD, a dále z hodnotících škál, které srovnávají jednotlivé děti před muzikoterapií a po ní. Experiment je prováděn v Mateřské škole speciální, kde je možnost pracovat s dětmi se syndromem ADHD. Informace pro svou absolventskou práci jsem čerpala především z literatury. Doplňující informace jsem dohledávala na internetových stránkách nebo v odborných časopisech.
6
1 Cíle práce 1.1 Hlavní cíl Experimentálně ověřit vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD.
7
2 Teoretická část 2.1 Syndrom ADHD Syndrom ADHD je anglosaský termín Attention Deficit Hyperactivity Disorder, v překladu porucha pozornosti a hyperaktivity. Jedná se o vývojovou vadu, která se projevuje nejčastěji ve věku dítěte, které vstupuje do kolektivního zařízení, tj. kolem 3 let. Do té doby nevznikají žádné problémy, které by byly na první pohled zřejmé. Syndrom ADHD se projeví až v neznámém prostředí. Při poruše pozornosti a hyperaktivity se komplikuje výchova i vzdělávání dětí. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] Jedná se o vývojovou poruchu, která se projevuje nepřiměřenou pozorností, impulzivitou a hyperaktivitou dítěte v určitém věku. Deficity jsou na první pohled vidět už v časném dětství. Centrální nervová soustava při dozrávání napomáhá zmírňovat nedostatky způsobené syndromem, ale oproti běžné populaci se jedinci i nadále svým chováním liší. Deficitem může být nedodržování pravidel chování či neschopnost vydržet delší čas u jedné pracovní činnosti. Tyto nedostatky působí na dítě ve škole, v rodině i celkově ve společnosti. [ZELINKOVÁ, 2009] Mluvíme o určitém druhu onemocnění, které zapříčiní u dítěte poruchy soustředění, nepřiměřenou hyperaktivitu a impulzivitu. Dříve nemoc spadala pod lehké mozkové dysfunkce. Dnes má svůj vlastní název a od lehkých mozkových dysfunkcí se odlišuje svými příčinami, projevy a léčbou. Někdy se pro syndrom ADHD využívají názvy jako hyperkinetická porucha nebo porucha aktivity a pozornosti. [GOETZ, UHLÍKOVÁ, 2009] Je třeba rozlišovat ADHD, které je spojené s agresivitou, a které není. V obou případech se musí k dítěti přistupovat jiným způsobem. Dítě, které trpí ADHD syndromem spojeným s agresivitou, vykazuje antisociální chování. Je vůči ostatním nesnášenlivé a má problém se sebekázní a sebeovládáním. Práce s tímto dítětem je náročnější, ale když s ním terapeut vydrží pracovat, dočká se pozitivního výsledku. [ZELINKOVÁ, 2009]
2.2 Příčiny syndromu ADHD Často se stává, že rodiče nepozornost a hyperaktivitu svých dětí dávají za vinu pedagogům nebo vrstevnickým skupinám. Věří, že jejich dítě by se chovalo lépe, kdyby 8
mělo jiné kamarády, anebo kdyby k němu pedagog změnil přístup a více se mu věnoval. Z pohledu pedagoga je dítě nepozorné a hyperaktivní, protože rodiče nejsou schopni ho správně vychovat. Má dojem, že jsou rodiče vůči němu nedůslední. Podle Mundena a Arcelusa (2006) dělíme faktory vzniku na medicínské a psychosociální. 2.2.1 Medicínské faktory Proběhlo několik vědeckých výzkumů, které prokázaly, že příčinou syndromu ADHD jsou vrozené a zdravotní faktory. Vznikla teorie, že syndrom ADHD vyplývá z poruch chemických pochodů mozku. Mezi příčiny patří mozková dysfunkce, která je způsobená narušením přenosu signálů mezi neurony. Chování dětí se odlišuje od obvyklého chování jejich vrstevníků. Terapie v tomto případě může spočívat v užívání léků. Genetika by neměla být opomíjená. I prvky dědičnosti způsobují syndrom ADHD, protože děti často dědí nemoc po jednom z rodičů. Další příčinu můžeme vidět v případě poškození mozku v průběhu těhotenství či porodu. I určitá traumata a strava vedou ke vzniku syndromu ADHD. Většina odborníků se shoduje, že příčiny nemoci jsou způsobeny zdravotními faktory. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] Mezi příčiny vzniku syndromu ADHD patří i epigenetické faktory. Jedná se o důvody jako kouření a užívání návykových látek v těhotenství, infekční nemoci v průběhu těhotenství a prenatální či perinatální potíže. I ekologická oblast spadá k těmto faktorům a ovlivňuje vývoj plodu. Příkladem ekologické příčiny je zvýšený výskyt kovů a radioaktivita. K dalším faktorům vzniku syndromu ADHD můžeme přiřadit i neurobiologický opožděný vývoj cévní nervové soustavy. V tomto případě nedochází u plodu
k asymetrii
pravé
a
levé
hemisféry.
[MALÁ,
srov.
http://zdravi.e15.cz/clanek/postgradualni-medicina/farmakoterapie-adhd-462916] 2.2.2 Psychosociální faktory Není pravdou, že za nesoustředěné a hyperaktivní dítě může výchova rodičů. Je však obtížné takové dítě správně vychovávat. Rodiče, kteří sami nezvládají výchovu dětí se syndromem ADHD, se můžou obrátit s prosbou o pomoc na odborníky. K dítěti je třeba zaujmout správný přístup. A to je pro některé rodiče psychicky náročné. Když se nastaví správná terapie, a dítě se začne zmírňovat, umožní se tak rozvoj citových vazeb v rodině. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] 9
Sama se domnívám, že někteří rodiče nevyhledávají pomoc, protože si odmítají přiznat, že jejich dítě trpí syndromem ADHD, a že by se mohlo od ostatních dětí lišit. Dítě se syndromem ADHD potřebuje více péče ze strany rodičů. V dnešní době to může být problém především v případech, kdy rodiče nemůžou trávit čas s dětmi z důvodu pracovní vytíženosti.
2.3 Příznaky syndromu ADHD Zdali se jedná o dítě se syndromem ADHD poznáme podle třech základních symptomů. Nedostatečná pozornost, hyperaktivita a impulzivita signalizují, že s dítětem není všechno v pořádku. [ZELINKOVÁ, 2009] Pro dítě je těžké udržet pozornost při školních činnostech. Někdy to vypadá, že nás dítě neposlouchá. Jindy zase pedagogům oponuje nebo vyjadřuje svůj nesouhlas. Odbíhá od rozdělané činnosti nebo nepostupuje podle pokynů. Dlouhé aktivity ho omrzí a v polovině práce o ně ztrácí zájem. Na jeho pozornost působí i vnější vjemy, které ho od činnosti odrazují. Takové nepozorné dítě často i zapomíná nebo ztrácí věci. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2007] Hyperaktivita se projeví, když dítě musí dlouho zůstat v jedné pozici. Často jsme svědky, že se vrtí na židli, pobíhá po třídě nebo leze přes překážky, i přes zákaz pedagoga. Pohybuje neustále rukama i nohama. Hry, které jsou směrovány na klidnější aktivity, jsou pro něj náročné a ne vždy se dokáže přizpůsobit. S hyperaktivitou bývá spojená i upovídanost a hlučnost dětí. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2007] Impulzivita se projeví v případech, kdy dítě má na něco čekat. Není schopno vydržet v klidu, takže dochází k narušování, kdy například překřikuje své spolužáky nebo předbíhá v řadě. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2007] Je mnoho dalších příznaků, které souvisí se syndromem ADHD. Agresivita, která se nemusí vyskytnout v každém případě, spadá k dalším poruchám chování. Dítě je vůči svým spolužákům nesnášenlivé a hádavé. Když trpí syndromem ADHD má často problémy s navazováním kontaktů s ostatními vrstevníky, problémy s učením, anebo problémy v rodině. Je důležité vypozorovat příznaky ADHD včas, aby dítěti byl vypracován terapeutický plán, který mu umožní se správně rozvíjet a začlenit se mezi své vrstevníky i společnost. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] 10
2.4 Diagnostika syndromu ADHD Dítě, které je hyperaktivní, nemusí vždy trpět syndromem ADHD. Proto musí odborníci dobře zvážit všechny faktory, zdali se jedná o tuto poruchu. Diagnóza se určuje podle bodů systému Americké psychiatrické asociace. Systém zkoumá v první řadě nepozornost dítěte a v druhé řadě jeho hyperaktivitu a impulzivitu. Aby bylo prokázáno, že trpí syndromem ADHD, musí splňovat minimálně 6 z uvedených příznaků. Mezi symptomy prokazující nepozornost patří např. nedostatečná soustředěnost, nedodržování pokynů, nedokončení činnosti či zadání. Hyperaktivita vykazuje příznaky jako neposednost, odbíhání od zadané práce, hlučnost dítěte a ztrácení či zapomínání věcí. Když diagnostika prokáže, že se jedná o syndrom ADHD, měli by odborníci zahájit takovou léčbu, aby prospívala a pomáhala dítěti i jeho rodině. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2007; MUNDEN, ARCELUS, 2006]
2.5 Druhy terapií syndromu ADHD Po diagnostikování syndromu je potřeba stanovit terapeutický plán. Ten se odvíjí podle závažnosti poruchy. Farmakoterapie se aplikuje u dětí, které trpí středně těžkou nebo těžkou poruchou syndromu ADHD. Psychoterapie se užívá v případech, kdy symptomy jsou pouze mírné nebo jako doplňující léčba farmakoterapie. U každého dítěte se musí zvážit, který terapeutický plán bude pro něj nejvhodnější a nejúčinnější. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] 2.5.1 Farmakoterapie Porucha se musí stanovit co nejpřesněji, aby léčba byla účinná. Jedná se o dlouhodobou léčbu s vidinou vysokého procentního úspěchu na zmírnění příznaků syndromu ADHD. V roce 2006 vznikaly v České republice první návody, jak tuto nemoc léčit. Inspirace pocházely z analýz světových doporučení. Medicínská léčba tedy odpovídá světovým trendům a pro pacienty trpící syndromem ADHD využívá stejné léky,
jako
se
předepisují
v zahraničí.
[MALÁ,
srov.
http://zdravi.e15.cz/clanek/postgradualni-medicina/farmakoterapie-adhd-462916] Máme tři základní postupy léčby. První je formou léků psychostimulancií. Patří sem především metylfenidát (Ritalin) a dexamfetamin (Dexedrin). Jejich zásluhou se stává 11
dítě méně impulzivním a hyperaktivním. Začíná dávat více pozornost a je schopno dodržovat pokyny pedagogů. Jeho chování se zlepšuje ve všech směrech. I agresivita vůči spolužákům upadá. Všechny tyto pozitivní prvky se dále odvíjí na kvalitě jeho práce. Existují případy, kdy dítěti stimulancia nezabírají. Jedná se především o děti se syndromem ADHD, které jsou úzkostné a trpí depresí. V tomto případě jsou účinnější antidepresiva, která tyto příznaky tlumí. S tím přichází i pár nedostatků. Antidepresiva oproti stimulanciím nenapomáhají procesu učení. Nejsou tedy nejúčinnější formou léčby syndromu ADHD.V případech, kdy se jedná o děti, které trpí nadměrnými
tiky
nebo
Tourettovým
syndromem,
se
léčba
řeší
s pomocí
antihypertenzív. Léky napomáhají ke zmírňování symptomů syndromu ADHD, ale je důležité mít stále na paměti, že jenom léky nestačí. Dítě se musí samo učit, jak zvládat svoje impulzy, jak udržet pozornost a jak se správně chovat. Léky slouží pouze jako opora. [MUNDEN, ARCELUS 2006] 2.5.2 Psychoterapie Stejně jako farmakoterapie napomáhá k zmírňování příznaků syndromu ADHD a vede ke zlepšení chování. Dokonce se shledává jako šetrnějším řešením a léčbou. Avšak je v mnoha ohledech zatěžující. Aby psychoterapie byla úspěšná, musí se počítat s faktem, že je časově náročná. Někdy se odehrává mimo prostory domova. Bývá často nákladná a do terapie se musí zapojit i rodina. Psychoterapii může provádět pouze kvalifikovaný psychoterapeut. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] Do psychoterapie řadíme formy jako behaviorální terapii, rodinnou terapii, individuální terapii, arteterapii, tanečně pohybovou terapii a muzikoterapii, které je věnována samostatná kapitola v absolventské práci. Velmi známou terapií se v současné době stává behaviorální terapie. Princip spočívá ve snaze terapeuta ovlivnit nežádoucí chování dítěte a docílit u něj žádoucího chování. Během terapie mu vysvětluje, jak se má v určitých situacích chovat. Rodičům napomáhá ke změně jejich přístupu k dítěti a výchově. Upozorňuje na chyby, kterých se dopouští a předvádí jim správná řešení v situacích, kdy se dítě chová neadekvátně. 12
Je důležité, aby nové postupy výchovy byly zavedeny u všech dětí, které se v rodině vyskytují. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] Rodinná terapie se zaměřuje na celou rodinu. Nepracuje jenom s dítětem trpícím syndromem ADHD, ale se všemi členy rodiny. Snaží se především pracovat se vzájemnou komunikací, která by měla v rodině probíhat. Terapeut je vede ke schopnosti naučit se řešit vlastní problémy bez odborné pomoci. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] Individuální terapie oproti předchozí terapii pracuje pouze se samotným dítětem. Terapeut si ho zve na sezení, kde se snaží získat jeho důvěru. Navazuje přátelský vztah, který mu pak umožňuje s ním mluvit otevřeně. Dítě se terapeuta nebojí a může se svěřit se všemi myšlenkami. Terapeut využívá metodu hry, která pomáhá dítěti k rozvoji dovedností a k vyjádření vlastních pocitů. Je snaha o to, aby dítěte pochopilo v rámci her, jak se má chovat a proč je to důležité. Teprve pak může začít chápat sebe samo. [MUNDEN, ARCELUS, 2006] Arteterapie využívá výtvarné umění jako léčbu duševních poruch. Rozlišuje se na individuální, která pracuje pouze s jednotlivcem, a na skupinovou, která využívá práci celé skupiny. U hyperkinetických pacientů se nejvíce preferuje tvorba keramiky, která je nutí vložit do práce větší motivaci. Pro klienty je tato technika více výhodná než ostatní výtvarné aktivity, protože umožňuje průchod emocím jako agresivitu a úzkost. Při této tvorbě můžou klienti vydat více energie než v případě jednoduchého kreslení. Při modelování se usměrňuje jejich hyperaktivita a zároveň se rozvíjí psychomotorika. [KULHÁNEK, srov. http://adhd.denicek.eu/rubriky/zajimave-clankylmd-add-adhd/arteterapie-a-dusevni-onemocneni] Metoda, která dosahuje léčebného účinku s pomocí pohybu a tance, se nazývá tanečně pohybové terapie. Jejím principem je působit na psychiku člověka, který pak s její pomocí vyjadřuje své emoce, prožitky a vztahy mezi Iidmi. Dělíme ji na skupinovou a individuální. V dnešní době se využívá při léčbě duševních poruch, proto taneční techniky nemají estetickou funkci, ale léčebnou. Pohyb umožňuje klientovi vyjadřovat náladu, komunikovat s ostatními účastníky a projevit svoji tvořivost. [ČÍŽKOVÁ, srov. http://www.roseta.cz/psychologie/nase-pristupy/tanecnepohybova-terapie] 13
Podle mého názoru jsou pro děti se syndromem ADHD vhodnější terapie, které jim umožňují vyjádřit své emoce s pomocí tvůrčí činnosti. Mezi takové terapie bych zařadila muzikoterapii, tanečně pohybovou terapii a arteterapii.
2.6 Relaxace dětí se syndromem ADHD Relaxace slouží k odpočinku dítěte, když už na něm vidíme, že je unavené. Z toho vyplývá, že by měla být relaxace pravidelně střídána s jeho činnostmi. Když dítě často odpočívá, vede to také ke zmírnění jeho agresivity. Nemusí relaxovat jenom doma, ale i ve škole. Když dítě začne být nepozorné, roztěkané a vrtí se na židli, stačí, když ho pošleme na chvilku projít se na chodbu. Odpočinek může probíhat formou sugesce, kdy si dítě lehne a my mu vsugerováváme určité pocity. Nebo při odpočinku vyprávíme pohádky. Lze i dítěti pustit uklidňující relaxační hudbu, která mu nabudí pozitivní pocity. Také dechová a pohybová cvičení slouží k načerpání nové energie. Doporučuje se i plavaní a sporty, které celkově prospívají dětem se syndromem ADHD. Relaxace by neměla být zdlouhavá, protože dítěti přestane být příjemná. Je nuceno být v klidu a to už nepřináší žádoucí efekt odpočinku. Naučit děti se syndromem ADHD relaxovat bývá někdy náročné, ale odpočinek prospívá jejich chování. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2007]
2.7 Výchova dětí se syndromem ADHD Existuje několik principů, které napomáhají dítěti upevňovat své dobré chování. Záleží však na rodiči, které principy použije na jeho výchovu. Musí přihlížet k individuálním schopnostem a osobnosti svého dítěte. Zpočátku je usměrňování a správná výchova náročná, ale když se rodiče tímto nenechají odradit, dosáhnou očekávaného výsledku. [GOETZ, UHLÍKOVÁ, 2009] 2.7.1 Zpětná vazba Pro výchovu je důležitá zpětná vazba od rodičů. Dětem se nesmí vyčítat, jací jsou, např. nepořádní. Rodiče musí formulovat zpětnou vazbu tak, aby se necítilo špatně. Vhodnou formulací je například „Vadí mi, že máš v pokoji takový nepořádek.“ Rodiče 14
by měli nejprve oceňovat věci, které dítě udělalo správně, a až potom se vyjadřovat k věcem, které provedlo špatně. Pozitivní hodnocení dítěte by mělo probíhat co nejčastěji. Zejména v případech, když se chová a jedná tak, jak si to rodiče přejí a představují. Pozitivní reakce rodičů posiluje žádoucí chování dítěte. [GOETZ, UHLÍKOVÁ, 2009] Podle vlastních zkušeností můžu potvrdit, že dítě, kterému je neustále něco vyčítáno a není vůbec chváleno, ztrácí motivaci chovat se tak, jak si to přejí rodiče. 2.7.2 Odměna místo trestu Odměna a trest jsou výchovnými prostředky, které upevňují chování dítěte. U normálních dětí je trest účinný, protože se chovají převážně dobrým způsobem, a tak se užívá jen v málo případech. U dětí se syndromem ADHD, které mají problémy s chováním neustále, se trest může stát častým výchovným prostředkem. Tento přístup považujeme za špatný. U hyperaktivního dítěte je potřeba, aby odměna převládala nad trestem. Jeho chování se snažíme předělat po dobrém. Dítě pochválíme nebo odměníme v každém případě, kdy nás poslechne a chová se vzorně. Obvykle se nedoporučuje odměňovat ho materiálními věcmi, ale u dětí se syndromem ADHD tomu tak není. Potřebují více materiálních odměn k upevňování jejich správného chování. [GOETZ, UHLÍKOVÁ, 2009] Domnívám se, že materiální odměny děti se syndromem ADHD více motivují ke správnému chování, neboť jim materiální věc zůstává po delší dobu a připomíná jim, jak ji získaly. 2.7.3 Zviditelnění Děti se syndromem ADHD mají problémy s představou času. Oproti jejich vrstevníkům nedokážou odhadnout správný čas, a proto se stává, že přesahují časový limit při nějaké práci či činnosti. Tento problém lze vyřešit zviditelněním. Dítěti dáme k dispozici hodinky nebo budík, které ho vizuálně upozorňují na uplývající čas. Dále mají problémy s pamatováním informací. I zde užijeme princip zviditelnění, kdy mu vyrobíme kartičky, na které se napíšou pravidla, a umístíme je do prostoru, kde mu
15
budou vizuálně k dispozici. S pomocí vizuální stránky si dítě informace a pravidla lépe zapamatuje. Zviditelnění se může užívat i v případech, kdy chceme ukázat dítěti jeho problémové chování a možná řešení. Připravíme dítěti několik kartiček s vyobrazením správného a nesprávného chování, a společně mluvíme o tom, co je na tom dobře a co špatně. [GOETZ, UHLÍKOVÁ, 2009] 2.7.4 Výběr aktivit a určení zásad Rodič před zahájením nějaké aktivity musí promyslet, jestli je dítě schopno činnost vykonat tak, aby mu nepřidělávala problémy. Dbá se na to, aby se při aktivitě nenudilo a aby bylo schopno ji splnit. Rodič ho předem upozorní na určité zásady, podle kterých se bude při dané aktivitě chovat. Potom stanoví, co bude jeho činností. A jakou za to dostane odměnu, když všechno splní, nebo jaký dostane trest v případě, kdy se dítě nebude chovat podle stanovených zásad. Během jeho činnosti rodič dává najevo, jestli dodržuje zásady a jestli správně plní průběh aktivity. [GOETZ, UHLÍKOVÁ, 2009] Z vlastní zkušenosti vím, že je potřeba v průběhu aktivity opakovat dítěti se syndromem ADHD, jaká se na začátku stanovila pravidla.
2.8 Budoucnost dětí se syndromem ADHD Vědci prokázali, že u poloviny dětí se syndromem ADHD příznaky v dospělosti odezněly. U druhé poloviny příznaky této poruchy byly zmírněny, ale i nadále přetrvávaly. Odborníci přišli s různými výzkumy, které prokazovaly, že léčba byla úspěšnější, např. u dětí, které měly syndrom ADHD spojený s úzkostí, oproti dětem, které trpěly stejnou poruchou, ale spojenou s agresivitou. Prokázalo se, že syndrom ADHD je v dospělosti častým důvodem kriminality. Jak už bylo zmíněno v dřívějších kapitolách, je důležité diagnostikovat syndrom ADHD v co nejkratším čase, aby mohla být včas zahájena léčba a terapie dítěte. [MUNDEN, ARCELUS, 2006]
16
2.9 Muzikoterapie Hudba, zpěv i pohyb patří mezi prvky této terapie. Provází lidstvo už od dob pravěkých rituálů. Mnohé národy se zaměřují na léčivé účinky hudby, ale u nás se více zabýváme jejím estetičnem (krásnem hudby). Léčivé účinky napomáhají jak jednotlivci, tak skupině. Pokud hudbu užijeme jako léčivou terapii, dosáhneme větších užitků, než v případě estetické funkce. Proto je třeba vyzkoumat, jak léčivá hudba může ovlivnit psychiku i mysl člověka. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] Muzikoterapie je forma terapie, která využívá ve svých metodách hudbu, pohyb a zpěv. Řadí se k psychoterapii, protože pracuje s psychikou jedince. Uplatňuje se v různých oborech, jako sociálních, pedagogických, v psychologii a lékařství. [ZELEIOVÁ, 2007] Muzikoterapie užívá různé techniky hudby, které se aplikují na jednotlivce či skupinu. Jednotlivé metody této terapie pozitivně ovlivňují a rozvíjejí komunikaci, vztahy jedinců mezi sebou, pohyblivost, smysl pro rytmus a celkovou muzikálnost. Cílem muzikoterapie je rozvíjet a obnovit funkce jednotlivce, aby se dokázal lépe integrovat. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009]
2.10 Historie muzikoterapie Hudba provází člověka po několika staletích. Kořeny muzikoterapie spadají až do dob, kdy sloužila především k rituálům. Už v té době měla svoji funkci a smysl. Sloužila jak k léčitelským potřebám, tak i potřebám sociálním. S pomocí hudby i tance lidé po celá staletí dosahovali vyváženého života. Šimanovský (2011) rozděluje historii muzikoterapie na šest hlavních etap. V době pravěku byla hudba spojována s rytmem a sloužila k pravěkým rituálům. Zpočátku se jednalo o prostý způsob vyjádření hudby. Pravěcí lidé využívali kameny jako hudební nástroje tím, že jimi tloukli o sebe. Ale postupně se začaly do rituálů formulovat další prvky hudby jako dynamika, intenzita a rytmus. Tyto prvky doplňoval zpěv šamana, který měl v kmenech největší moc. Lidé v pravěku věřili, že hudba slouží ke komunikaci s magickými silami. Muzikoterapie byla i součástí léčebných procesů. Pravěcí lidé věřili, že hudba umí vyhánět zlé duchy a nemoci. S hudbou byl vždy spojován i tanec, který doplňoval celý 17
obřadní rituál. Aby byly rituály účinné, museli zpívat všichni členové kmene, proto v této době neexistovali pasivní posluchači hudby. Hudba měla podobu především monotónních zpěvů, které se opakovaly v krátkých intervalech. Zpívaly se určité hudební motivy, které se vracely zpět k počátečnímu tónu. Hudbu provázel rytmický tanec, který měl své určité prvky, které se také opakovaly. Pravěk můžeme považovat za základ muzikoterapie. Začaly se vytvářet první primitivní hudební nástroje a první rytmické nápěvy. A to z důvodu, že lidé v hudbě nehledali estetično, ale věřili v její léčivou schopnost. Mnoho starověkých civilizací jako Egypt, Babylón, Řecko a Řím uznávalo a užívalo muzikoterapii k léčebným procesům. Existuje několik písemností, které dokazují účinnost hudby. Muzikoterapií se především zabývali Řekové, kteří dokonce uctívali boha Apollona, který byl bohem hudby, ale i dárcem zdraví. Byli přesvědčeni, že hudba kromě zdraví prospívá i psychice člověka. Mnoho myslitelů, jako Aristoteles či Platón, se věnovalo i myšlenkám o hudbě. Oproti pravěku se začala rozvíjet teorie, že člověk nemusí být aktivní součástí zpěvu, ale že mu k léčbě stačí pouhý poslech určité hudby. Jednalo se o klidný melodický zpěv doprovázený lyrou. Římané se nechali inspirovat Řeckem, a i oni používali muzikoterapii při léčbě nemocných lidí. Především v případech, kdy lidé byli otráveni nějakým jedem. Hudba měla pomáhat při křečích i psychických poruchách. Terapie hudbou v době středověku začala upadat. Existuje pouze málo zmínek o tom, že by se užívala při léčbách nemocí. V křesťanské době nebyla muzikoterapie uznávaná jako léčebná metoda. Existuje ale jeden dochovaný záznam, který říká, že hudba pomáhala při léčbě Syndenhamova syndromu lidově nazývaného ,,tanec svatého Vítaˮ. Hudba měla v době středověku více estetickou funkci a sloužila při křesťanských církevních obřadech jako uklidňující podtext. Teprve až v době novověku začaly vznikat nové teorie, nové metody a první publikace o muzikoterapii. Dříve nebyla známá pod termínem, jaký používáme dnes, ale pod názvem iatromusia. Jednalo se o medicínu, při které se užívala hudba. Vědci začali zkoumat, jaké účinky má muzikoterapie na psychiku člověka. Přicházely i pokusy, které 18
zkoumaly, jaké jsou reakce na poslech hudby. Zdali dochází k nějaké změně tepu a rytmu dýchání. Díky těmto pokusům přišel vědec E. A. Nicolai na teorii, že hudba má terapeutické účinky. Koncem 18. století vznikla profese tzv. iatrohudebníci. To považujeme za základ a předchůdce muzikoterapie. Během 19. a 20. století žádné nové teorie nevznikaly. Muzikoterapie byla využívána v některých psychiatrických léčebnách, ale pak začala upadat. Byla odmítána jako vědecká disciplína. Na přelomu století se ji pokusili vědci znovu užívat v medicíně, ale zadostiučinění se jí dostalo až po druhé světové válce. Kolem roku 1948 vznikají současně dvě školy, které mají ve svých vyučovacích předmětech muzikoterapii. Jedná se o švédskou a americkou školu. Jsou zaměřeny na psychologii a problematiku chování. Švédská škola tvrdí, že muzikoterapie patří mezi nejhlavnější obory psychologie, protože hudba se do duše dostane snadněji než nějaká slova. Postupem času se začaly zakládat další školy zabývající se muzikoterapií. V Německu se muzikoterapie začala užívat na neurologických klinikách. Pacientům ulevovala především při neurotických poruchách. Byla součástí nové metody, která využívala také terapii spánku. V Rakousku se dostala muzikoterapie na vysokou úroveň, neboť začala vznikat výchovná a výzkumná centra, jejíchž součástí byla terapie hudbou. Dodnes se v Salcburku konají kongresy, na které se sjíždí mnoho odborníků a terapeutů. Muzikoterapie se uchytila i v bývalém SSSR, kdy se začala užívat na neurologických klinikách. Hudba se aplikovala na děti, které trpěly balbutismem a poruchami sluchu. S muzikoterapií, která se aplikovala na děti s poruchou LDM/ADHD, s poruchou řeči, sluchu a poruchami chování, se setkáváme v bývalé Jugoslávii a Slovensku. Na psychologicko- výchovných klinikách proběhlo několik terapií s pomocí hudby, které vykazovaly úspěchy v léčbě. V České republice byla užívána v psychiatrických léčebnách a na foniatrických odděleních. Dnes disponujeme mnoha odborníky na muzikoterapii. K nim patří zejména Jitka Schánilcová- Vodňaská, která dlouhodobě působí v tomto oboru. Pracuje s dospělými i s mládeží. Poskytuje kurzy muzikoterapie pro odborníky z oblasti psychologie, sociologie i pedagogiky. V současné době je muzikoterapie známá a rozšířená po celém světě. Vznikají nové poznatky, metody a techniky, které následně umožňují terapii aplikovat do praxe. 19
Muzikoterapie se stává součástí hudební výchovy na základních školách nebo na některých mateřských školách. [ŠIMANOVSKÝ, 2011]
2.11 Muzikoterapie v medicíně Zdravotnické obory legislativně uznávají hudbu jako doplňující terapii při léčebných procesech. Využívá se v oborech jako chirurgie, pediatrie, traumatologie, porodnictví, atd. Muzikoterapii dělíme v lékařském oboru na tři formy podle způsobu aplikování. Jedná se o hudbu, která podporuje léčení. Provádíme ji formou poslechu během různých druhů dialýz. Dalším typem je hudba, která bývá často spojena s léčením respiračních poruch a je natolik účinná, že se vyrovnává i farmaceutické léčbě. Třetí formu muzikoterapie v medicíně nazýváme anxioalgolytická hudba. Její princip spočívá v poslechu hudby, který následně u pacienta způsobí snížení a potlačení pocitu bolesti. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] V medicíně je dnes anxioalgolytická hudba nejvíce preferována z důvodu, že snižuje u pacientů jejich bolest a úzkost. Při poslechu této hudby dochází k potlačení pocitu nesnesitelné bolesti a pacient tak zůstává v bdělém stavu. Pozitivně na něj působí a dochází tak k pocitu relaxování, který pak odvrací pozornost od bolesti. Využívá se např. v případech předoperační doby, kdy u pacienta dochází ke zlepšení nálady, k pocitu kontroly a k odvrácení pozornosti od nemoci. Doporučuje se pro anxioalgolytickou hudbu vybírat písně, které se líbí i pacientovi, netrvají více jak 30 minut a jsou pomalejšího rázu. [JANÍKOVÁ, ZELENÍKOVÁ, 2013] Hudba celkově prospívá psychice pacientů, doplňuje různé léčebné procesy a podílí se na zlepšování jejich celkového stavu. Muzikoterapie bývá někdy součástí i fyzioterapeutických procesů a rehabilitací. U klientů způsobuje poslech hudby značné zlepšení svalové činnosti. Je to dáno tím, že při rehabilitaci reagují svaly na rytmus a tempo hudby. Důsledkem toho se končetiny pravidelně pohybují. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] Podle Šimanovského mají určité druhy hudebních nástrojů pozitivní vliv na lidské tělo. Dechové nástroje, jako flétna a klarinet, zlepšují dýchání a nervovou strukturu. Strunné nástroje, jako housle, viola a cello, se podílejí na celkové cirkulaci tělních tekutin. A bicí 20
nástroje, jako bubny, činely a triangly, působí s pomocí rytmičnosti na zažívací trakt a končetiny.
2.12 Formy muzikoterapie Formy se odvíjí podle nastaveného systému a počtu klientů, kteří se účastní lekcí. Kantor, Lipský a Weber (2009) rozlišují muzikoterapii na individuální, skupinovou a komunitní. Zeleiová ji dále dělí podle prostředků, které se při ní využívají. Jedná se o muzikoterapii receptivní a aktivní. 2.12.1 Individuální muzikoterapie Terapeut pracuje s klientem samostatně a přizpůsobuje se jeho dynamice. Zaměřuje se na individuální potřeby klienta, který chodí na lekce se svými životními tématy, které se pak aplikují a předělávají do hudebního procesu. I samotný obsah muzikoterapie se přizpůsobuje individuálně klientovi. Rozhodnutí, kterou formu muzikoterapie zvolit, náleží terapeutovi i samotnému klientovi. [ZELEIOVÁ, 2007] Individuální terapie probíhá mezi klientem a terapeutem na individuálních sezeních. Může být součástí i skupinové terapie, ale musí být větší interakce mezi klientem a terapeutem, než mezi klienty navzájem. Existují případy, kdy individuální terapie je lepším řešením než skupinová. Jedná se o klienty: a) trpící tělesným či mentálním postižením, kteří tak získávají sociální dovednosti a zkušenosti, které by nenabyli v skupinové terapii b) pro které je individuální terapie přínosnější než skupinová c) kteří nedokážou pracovat ve skupině, aniž by narušovali terapii d) pro které je skupinová terapie spíše zátěží než léčbou Individuální terapie někdy slouží jako přípravná fáze na skupinovou terapii. Je nápomocná k zařazení jedince do kolektivu, protože během individuálního přístupu se klient učí sociálním zkušenostem a dovednostem. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009]
21
2.12.2 Skupinová muzikoterapie Zakládá se na normách a cílech, které si stanoví skupina. Terapeut by měl být dobře seznámen se skupinovou dynamikou. Při terapii se klienti zapojují do skupinového dění. Během muzikoterapie se navzájem doplňují, střídají si role a pozice. [ZELEIOVÁ, 2007] Skupinová muzikoterapie, jak už bylo zmíněno, je založena na skupinové dynamice, tj. na souhrnu skupinového dění a vzájemného působení v kolektivu. Umožňuje terapeutovi věnovat se zároveň všem klientům, kteří mají obdobné problémy. Skupinová terapie dává prostor pro sociální učení a nacvičování správného chování. Jednotlivec, který je v přítomnosti druhých lidí, může vykazovat lepší výkony než v případě individuální činnosti. Musí se však jednat o činnosti, které nejsou pro něj obtížné. Tento jev se nazývá sociální facilitace. V případě, kdy je činnost náročná a složitá, může vést práce ve skupině k horším výkonům, protože jedinec nemá dostatek sebevědomí. Tento jev se nazývá sociální inhibice. Aby se jednalo o tuto terapii, musí se stanovit hranice počtu účastníků. Za dolní hranici považujeme takový počet klientů, který bude schopen mezi sebou vytvářet skupinovou interakci. Horní hranice počtu lidí ve skupině je v zásadě omezena jenom jedním požadavkem. Skupině musí daná terapie přinášet užitek. Liší se podle toho, jak je časově nastavená. Jedná- li se o krátkodobou terapii, je vhodnější do skupiny zařadit zájemce, kteří mají podobné či stejné problémy. U dlouhodobé terapie se preferuje vybírat zájemce, kteří nemají tolik společných znaků, aby bylo ve skupině dostatek vzorů, díky kterým se pak utváří sociální učení a chování. V terapii dále rozlišujeme skupinu otevřenou a uzavřenou. Uzavřená skupina si vytvoří stálý počet členů, kteří se pravidelně setkávají. Lidé se navzájem důkladně poznávají. Vytváří se tak bezpečné a stabilní prostředí. Taková skupina se preferuje v případech, kdy klienti trpí poruchami adaptace. Zařízení, která umožňují uzavřenou skupinu, musí zaručovat stabilitu složení kolektivu. Jedná se o zařízení jako školy a stacionáře. Otevřená skupina naopak přijímá nové členy, kteří postupem času přicházejí a zase
22
odcházejí. Jedná se o zařízení, která nezaručují stabilitu složení kolektivu, tj. klinická a poradenská zařízení, léčebny, diagnostické ústavy. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] 2.12.3 Komunitní muzikoterapie Dříve se řadila mezi skupinovou terapii, ale pro její velkou účast se vyčlenila jako samostatná terapie. Na rozdíl od skupinové terapie pracuje se skupinou lidí, která vznikla přirozeně. Jedná se o skupiny jako rodiny, vrstevnické komunity, kolektivy na různých pracovištích a v různých institucích. Tato muzikoterapie se aplikuje v prostředí dané komunity. Cílem terapie je dosáhnout změny celého jejího systému. Mezi nejznámější druh komunitní muzikoterapie patří muzikoterapie rodinná. Terapeut se snaží s pomocí hudby rozvíjet vztahy a komunikaci celé rodiny. Rodinná terapie nepracuje pouze s jedincem, nýbrž i s jeho okolím. Muzikoterapie v tomto případě působí na celou rodinu a její systém. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] 2.12.4 Receptivní muzikoterapie Muzikoterapie využívá poslech hudby a dalších zvuků, které u klienta vyvolávají různé myšlenky a asociace. Pracuje s vnímáním člověka, zmírňuje jeho napětí a dává prostor pro vyjádření klientových pocitů. Dříve byla užívána v lékařství v případech, kdy hudba měla pozitivní účinky na stres a únavu. I dnes je receptivní muzikoterapie využívána v medicínské oblasti. Jedná se o případy lidí, kteří se vyrovnávají s nemocí nebo o děti, které se narodí předčasně, protože rytmická hudba napomáhá ke zmírňování či odstraňování nepatřičných jevů. [ZELEIOVÁ, 2007] 2.12.5 Aktivní muzikoterapie Terapie je založena na aktivní účasti klienta, který vytváří hudbu s pomocí hudebních nástrojů a svého hlasu. Je úzce spojena s prvky tance, pohybu, dramatizace či poetiky. Na terapii se podílí terapeut i klienti. Aktivní muzikoterapie se dělí na individuální, skupinovou a komunitní. Cílem je vytvořit prostředí, které klientovi umožní vyjádřit své pocity a nápady. Toho dosáhneme s pomocí různých muzikoterapeutických technik. [ZELEIOVÁ, 2007]
23
Domnívám se, že aktivní muzikoterapie je pro děti se syndromem ADHD přínosnější než receptivní. Aktivní muzikoterapie může být způsob, jak zmírnit hyperaktivitu a přebytečnou energii dětí.
2.13 Techniky muzikoterapie Existuje mnoho metod a postupů, které se v muzikoterapii užívají. Řadíme mezi ně např. improvizaci, poslech hudby, pohybové aktivity spojené s muzikoterapií či zpěv písní. Terapeut před zahájením terapie musí zvážit, kterou metodu v daném seskupení použít. Techniky se můžou lišit i v případech, jestli se jedná o dospělou či dětskou osobu. Zejména u dětí se preferují techniky spojené s rytmem a pohybem. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] 2.13.1 Hudební improvizace Technika se zakládá na spontánním vytváření hudby. Terapeut umožňuje klientovi vyjádřit svoje vlastní nápady s pomocí tance, zpěvu a hudebních nástrojů. Hudební improvizace nahrazuje verbální řeč v případech, kdy klient nedokáže slovy sdělit svoje pocity. S pomocí hudby dokáže projevit navenek, jak se uvnitř cítí. Hudební improvizace může probíhat formou individuální nebo skupinové terapie. U této techniky pozorujeme klienta, jaké hudební nástroje si volí, jak používá a zvládá rytmus či dynamiku, a jakou má délku hudebního projevu. Sledujeme jeho aktivitu a zapojení se do improvizace. Můžeme vypozorovat, zdali je klient otevřený nebo uzavřený v rámci této techniky. [LIPSKÝ, srov. www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popisnekterych-muzikoterapeutickych-technik] Z jiného pohledu může improvizace nastat v případech, kdy terapeutův připravený plán se musí odložit z důvodu negativního postoje skupiny. Terapeut musí zvolit jiný postup, jehož součástí je i improvizace. Nápady na činnost přichází z obou stran. Improvizace bývá často spontánní, otevřená a vytváří pozitivní náladu a prostředí. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] 2.13.2 Poslech hudby Poslech je součástí receptivní muzikoterapie, která zaměřuje svoji pozornost na subjektivní pocity a prožitky naslouchajícího. Aby byl poslech přínosný, neměl by 24
trvat více než 20 minut. Existují další varianty poslechu, které ke svému účelu potřebují i rozbor a interpretaci skladby od naslouchajícího. Poslech děti často spojují i s improvizačním pohybem. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] Poslech hudby se využívá v případech, když chceme nabudit u klienta proud myšlenek u témat, které jsou pro něj těžké verbálně sdělit. Napomáhá k rozvoji komunikace mezi klientem a terapeutem. Rozlišujeme hudbu podle toho, jestli je instrumentální nebo vokální. U formy vokální skladby záleží na samotném textu, s kterým se může klient ztotožnit. Texty písní mu napomáhají vyjadřovat svoje pocity i osobní problémy. Při volbě hudby musí brát terapeut ohled na preferované skladby klienta, na dobu udržení jeho pozornosti a na celkový terapeutický záměr lekce. [LIPSKÝ, srov. www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popis-nekterych-muzikoterapeutickych-technik] 2.13.3 Zpěv písní Zpěv je technikou, která rozvíjí u klientů artikulaci, rytmus i dechovou kontrolu. Má pozitivní vliv na slovní zásobu, která se zvětšuje. Hudba může napomáhat lidem orientovat se v čase. Každý klient tíhne k jinému žánru písní a textům. Zpěv v něm může vyvolávat pocity, které nedokáže vylíčit slovy. Při zpěvu písní se doporučuje forma skupinové terapie, která napomáhá k navazování vztahů v kolektivu a k dobrému odreagování. Měl by se brát ohled i na věkově rozloženou skupinu. U dětí se více preferují písně, které nepoužívají ve svých textech abstraktní pojmy, protože jsou jim cizí. Děti se zapojí do zpěvu jenom, když jsou pro ně písničky atraktivní. U dospělých volíme témata písniček, které jim jsou blízké z pohledu jejich problémů. Ke zpěvu patří rytmus a melodie. Tyto dvě složky napomáhají písni dosáhnout určitého zdůraznění významu textu. Melodie se řídí běžnou formou řečí. Pokud se objevují v textu slabiky, které normálně v řeči stoupají, zpívají se zásadně ve vyšších tónech. A naopak slabiky, které v normální řeči klesají, se objevují v nižších tónech. Rytmus se užívá v případech, kdy je třeba zdůraznit přízvuk. Taková slabika bývá rytmičtější než ostatní slabiky v písni. [LIPSKÝ, srov. www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popisnekterych-muzikoterapeutickych-technik]
25
Z vlastní zkušenosti vím, že zpěv písní je pro děti atraktivnější, když je doprovázen hudebním nástrojem, např. klavírem. Hudební nástroj rychleji upoutá pozornost dětí než samotný zpěv. 2.13.4 Pohybové aktivity spojené s muzikoterapií Tato technika napomáhá ke zlepšení pohybové koordinace, svalové síly a zároveň slouží i jako relaxace. Každý jedinec se s pomocí pohybu může projevovat individuálně. Dokáže snadněji promítat svoje prožitky a pocity. S pohybem je spojován i rytmus, který udává tempo. Umožňuje klientovi se snadněji pohybově vyjádřit. [LIPSKÝ, srov. www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popis-nekterych-muzikoterapeutickych-technik] V souvislosti s pohybovými aktivitami spojenými s muzikoterapií se někdy hovoří o tzv. pohybové improvizaci. Tato technika je pro děti vhodná, protože u nich rozvíjí smysl pro rytmus, vlastní tvorbu, pohybovou koordinaci, hudebnost a vyjadřování vlastních pocitů a emocí. Hudebně-pohybová terapie se doporučuje zavádět ve skupinovém kolektivu, protože jedinec má někdy strach improvizovat individuálně. Když se na činnosti podílí celá skupina, jedinec se snadněji zapojí. Až první strach opadne, může každý člen skupiny začít vytvářet vlastní pohyby. [ŠIMANOVSKÝ, 2011]
2.14 Muzikoterapeutický proces Muzikoterapeutický proces je určitá struktura muzikoterapie, kterou si terapeut předem připravuje. Podle určitých cílů rozdělujeme proces na šest typů. Vývojový proces si stanovuje za cíl pomáhat klientům v dosahování jejich potřeb v jednotlivých etapách vývoje. Edukační proces se zaměřuje na zlepšení sociálních dovedností klienta. Interpersonální proces klade důraz na rozvoj vztahů jednotlivce k ostatním lidem. Umělecký proces si stanovuje za cíl vést klienta k hudebnímu rozvoji s pomocí muzikoterapeutických technik. Kreativní proces pracuje s individualitou každého klienta, kdy se během terapie testují a prozkoumávají způsoby, jakými klient řeší určité situace. Vědecký proces slouží k rozboru, sbírání dat a výzkumu z hodin muzikoterapie. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] Muzikoterapeutický proces probíhá v několika fázích. První fáze se nazývá přípravná, protože zde dochází k plánování celé terapie. Další fází je samotná realizace terapie. 26
Poslední fáze je závěrečná, která spočívá v reflexi neboli ve zhodnocení lekce terapie. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] 2.14.1 Příprava muzikoterapie V této fázi terapeut vybírá vhodná zařízení, kde lze terapii realizovat; vhodné techniky muzikoterapie podle potřeb klientů. Stanoví si cíle, které se bude snažit během terapie s klienty naplňovat. Řadíme sem i první kontakt terapeuta se zúčastněnými. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] Důležitá je volba tématu terapie. Odvíjí se od stanovených cílů, které se liší od jednotlivých skupin osob. V případě, kdy muzikoterapii aplikujeme na děti, musí nám téma sloužit k jejich rozvoji dovedností, vědomostí a sociálního učení. Zároveň by mělo být blízké jak členům terapeutické skupiny, tak i samotnému terapeutovi. Pokud by téma nebylo dostatečně atraktivní, ztratily by děti o něj zájem a terapie by nedosáhla očekávaných výsledků. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] 2.14.2 Realizace muzikoterapie Po skončení přípravy může terapeut aplikovat svůj terapeutický plán na skupinu. Existuje mnoho struktur a metod lekce terapie. Šimanovský dělí strukturu na rozehřívací část, hlavní činnost a reflexi, která bývá součásti závěru lekce. Rozehřívací fáze nabízí hry, které jsou dynamické a krátké. Využívá se i pohybových her spojených s hudbou. Účelem je fyzicky i psychicky aktivizovat každého účastníka terapie. Hlavní činnost vyžaduje vyšší koncentraci klientů, protože v této fázi se zabýváme aktivitami, které nás mají vést k naplnění stanovených cílů. Na závěr se doporučuje aplikovat ještě jednu krátkou hru, která účastníky zase uvolní. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] 2.14.3 Závěr muzikoterapie Součástí závěru je reflexe klientů i terapeuta. V této fázi mají možnost vyjádřit všechny pocity a dojmy, kterých nabyli během lekce muzikoterapie. Na závěr dochází ke shrnutí celé lekce. Jestli došlo k naplnění cílů klientů. Co jim tato lekce dala a co si z ní odnáší. Účastníci se k tomu vyjadřují jednotlivě. V případě, kdy skupinu tíží čas, může být
27
reflexe provedena ve formě shrnutí jednou větou od každého člena. [ŠIMANOVSKÝ, 2011]
2.15 Muzikoterapie ve speciální pedagogice Muzikoterapie byla jednou z atraktivních disciplín, která se začala aplikovat ve speciální pedagogice. Nejedná se o novou formu. Byla pouze převzata ze západních zemí, kde terapii uměním vědci již aplikovali. Muzikoterapie je dobrý způsob, jak pracovat s dětmi, které trpí poruchami chování a pozornosti. Je využívána současně s dalšími doprovodnými terapiemi. Muzikoterapie vede ke zlepšování vývoje jedinců, k jejich integraci, k seberealizaci a k zmírňování jejich problémů. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] Terapie hudbou se může aplikovat na dospělé i děti, kteří trpí speciálními poruchami. Je potřeba vždy zvážit, kterou formu muzikoterapie využít na konkrétní skupinu. Každá technika má jiný dopad na člověka. U dětí se speciálními potřebami se preferují hry, které jsou rytmické, kreativní a pohybové. [ŠIMANOVSKÝ, 2011] 2.15.1 Vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD Zahraniční zdroj uvádí, že muzikoterapie napomáhá ke zlepšování pozornosti, zmírňuje hyperaktivitu a posiluje u dětí sociální učení. Rytmické a příjemné hudební skladby způsobují, že se hladina dopaminu v mozku zvyšuje, a tím dochází k navození větší míry pozornosti. Děti s pomocí hudby trénují svůj mozek. Výsledkem je větší sebeovládání a zaměřování se na určité věci. Skupinová muzikoterapie učí děti navzájem spolupracovat,
předvídat
změny
a
pozorně
naslouchat.
[RODGERS,
srov.
http://www.additudemag.com/adhd/article/9558-2.html] U klientů s dysfunkčními deficity mozku, jako je např. syndrom ADHD, se doporučuje terapie hudbou. Muzikoterapie vyrovnává vzniklé deficity. Usnadňuje klientovi se více orientovat v čase, zvyšuje a zlepšuje jeho pozornost a přispívá k jeho aktivnímu učení. Dále rozvíjí jeho motoriku a paměť. K tomu slouží formy muzikoterapie, které využívají hudební nástroje. Napomáhá k zlepšování sociálních dovedností a interakcí. V tomto případě výsledku docílíme formou skupinové muzikoterapie, která bude aplikovat techniku improvizace. Klientovi umožní volně vyjádřit své pocity a zážitky. Terapie 28
hudbou mění i nevhodné chování klientů na vhodné. Všechny hudební činnosti pozitivně působí na celkový vývoj jedince. [KANTOR, LIPSKÝ, WEBER a kol., 2009] S hyperaktivitou bývá často spojená i agresivita. Muzikoterapie pracuje i s dětmi, které se chovají vůči okolí nebo sobě útočně. Jedná se o heteroagresivní a autoagresivní děti. Je prokázáno, že muzikoterapie pozitivně ovlivňuje jejich chování. U heteroagresivních dětí, které často vyvolávají mezi kamarády konflikty, se preferuje aktivní muzikoterapie, která využívá pohyb, hudební nástroje, hlas, rytmus, tempo hudby a její pestrost. Pokud se terapeutický plán nastaví dobře, může muzikoterapie pozitivně a dlouhodobě
působit
na
psychiku
agresivního
a
hyperaktivního
člověka.
U autoagresivních dětí se upřednostňuje muzikoterapie receptivní, která je založena na poslechu hudby. [STEJSKALOVÁ, 2005] 2.15.2 Mozartův efekt V roce 1990 provedli vědci výzkum, který se zakládal na teorii vlivu Mozartovy hudby na děti se syndromem ADHD. Jednalo se o tzv. Mozartův efekt. Za výzkumný vzorek zvolili vědci 19 dětí ve věku sedmi až sedmnácti let. Třikrát týdně pouštěli těmto vybraným jedincům CD s nejznámějšími Mozartovými skladbami. Teorii zakládali na tvrzení, že s pomocí této hudby se funkce pravé hemisféry, která je zodpovědná za emoce a kreativitu dětí, a funkce levé hemisféry, jejíž součástí je vnímání rytmu, spojují. Výsledek experimentu prokázal teorii, že Mozartovy skladby pozitivně ovlivňují děti se syndromem ADHD. Testovaní jedinci byli oproti ostatním dětem trpící touto nemocí schopni delší dobu udržet pozornost, zmírnily se jim výkyvy nálad a impulzivita, a došlo ke zlepšení jejich sociálních dovedností. Po ukončení výzkumu pozitivní účinky trvaly u zkoumaných jedinců ještě po dobu 6 měsíců. Mozartův efekt byl několikrát zkoumán a aplikován do praxe. Kromě duševního vývoje a schopností ovlivňuje i inteligenci lidí. Může sloužit také k relaxaci. Mozartův efekt je jedním z důkazu, který potvrzuje vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. [CAMPBELL,
2008;
Autor
neuveden,
treatment.com/mozart-effect-children-adhd]
29
srov.
http://music.sound-add-adhd-
2.15.3 Rodinné metody muzikoterapie V případech, kdy si rodiče nemůžou dovolit posílat dítě na muzikoterapeutická sezení, je možnost aplikovat terapii hudbou přímo doma v rodinném prostředí. Existuje několik způsobů, jak přivést dítě k muzikoterapii. Jeden ze způsobů je technika poslechu hudby. Rodič musí odpoutat dítě od rušivých elementů, jako je např. televize. Navede ho k jiné činnosti, např. skládání puzzle a pustí mu k tomu hudbu. Rodič může vybírat různé žánry skladeb s různými styly rytmu, tempa od různých skladatelů. Během společné práce či hraní rodič pozoruje, jaké má dítě reakce na jednotlivé skladby. Zdali ho uklidňují, motivují nebo naopak vedou k agresi. Dalším způsobem, jak upoutat dítě, je hra na bicí nástroje. Rodič a dítě si vyberou nějaké nástroje, na které lze bouchat, např. hrnce, pokličky, vařečky atd. Principem této techniky je snaha o přesnou intonaci slyšeného zvuku a rytmu. Rodič je v roli terapeuta a vyťukává určitý rytmus a dítě se ho snaží co nejpřesněji napodobit. Cílem je nabudit u dítěte větší pozornost. Rodičům je doporučována technika, která spočívá ve střídání různých rytmů. V tomto případě je třeba pečlivě vybrat skladby. Písně, které jsou více rytmické a v rychlejším tempu, se využívají v situacích, kdy dítě má přebytek energie. A naopak pomalejší skladby, pokud je dítě unavené. K rychlejšímu efektu přispívá, když je při muzikoterapii užíván i pohyb. V situacích, kdy je třeba, aby dítě bylo více pozorné, se užívají písně, které nečekaně mění rytmus a tempo. [RODGERS, srov. http://www.additudemag.com/adhd/article/9558-2.html]
30
3 Praktická část Pro svou absolventskou práci jsem si zvolila metodu experimentu, který měl za cíl ověřit vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. Zkoumala jsem, jestli muzikoterapie ovlivní chování, jazykové, motorické, sociální a hudební dovednosti těchto dětí. Experiment probíhal v časovém období 2 měsíců v Mateřské škole speciální v Praze. Toto zařízení mi umožnilo provést experiment na 4 dětech ve věku 6 let, kterým byl diagnostikován syndrom ADHD. Děti jsem rozdělila do dvou skupin, na experimentální a kontrolní. Na experimentální skupinu dětí jsem aplikovala, v rozmezí 2 měsíců, techniky muzikoterapie, které jsem popsala v následující kapitole. Kontrolní skupina se věnovala obvyklým činnostem, které si pro ně připravili pedagogové. Výsledky experimentu vyplynuly z porovnání experimentální a kontrolní skupiny s pomocí metody škálování a umožnily odpovědi na hypotézy, které jsem si na začátku stanovila. Z důvodu malého počtu výzkumného vzorku se nejednalo o kvantitativní experiment, ale o kvalitativní. Hypotézy: H1: Muzikoterapie ovlivňuje děti se syndromem ADHD. H2: Muzikoterapie pozitivně ovlivňuje chování dětí se syndromem ADHD. H3: Muzikoterapie ovlivňuje jazykové a motorické dovednosti dětí se syndromem ADHD. H4: Muzikoterapie ovlivňuje sociální dovednosti dětí se syndromem ADHD. H5: Muzikoterapie ovlivňuje hudební dovednosti dětí se syndromem ADHD.
3.1 Anamnéza dětí Ze spisů a od pedagoga jsem zjistila, že děti, které byly vybrány pro experiment, pocházely převážně z dysfunkčních rodin, kde interakce rodiče a dítěte byla prakticky nulová. I když mezi posuzovanými dětmi vznikaly velké individuální rozdíly, které nebyly jenom v rozumovém vývoji, ale i v citové oblasti, i přesto měly několik společných rysů. Chyběla jim slovní zásoba, základní společenské dovednosti a hygienické návyky. Doma jim rodiče nečetli ani nezpívali. Z toho vyplývá, že děti před 31
zahájením experimentu neměly žádné hudební dovednosti. Nedokázaly opakovat písně, zpívat ani udržet rytmus. V experimentální skupině se nacházel chlapec č. 1, který byl ve věku 6 let. Do Mateřské školy speciální se dostal z důvodu celkové nezralosti. Rodiče ho ve třech letech adoptovali. Už v té době mu byl diagnostikován syndrom ADHD, s kterým jsou spojené poruchy chování. Trpěl opožděným vývojem řeči a opožděným mentálním vývojem. U chlapce se projevila raná deprivace, kvůli které dochází k psychologovi. Rodičům bylo doporučeno, aby mu zařídili speciální mateřskou školu, která s ním bude více individuálně pracovat, protože v klasické mateřské škole je individuální přístup k dítěti nemožný. Dalším zkoumaným objektem experimentální skupiny byla dívka č. 1 ve věku 6 let. Do Mateřské školy speciální byla přeložena na doporučení orgánu sociálně právní ochrany dětí, protože pocházela z dysfunkční rodiny. Dívce byl diagnostikován syndrom ADHD, opožděný rozvoj verbálního myšlení a dyslalie. Kromě hyperkinetické poruchy chování se u ní vypozorovaly další negativní projevy jako dirigování, drzost vůči pedagogům a agresivita k ostatním dětem. Chlapec č. 2, kterého jsem zařadila do kontrolní skupiny, byl ve věku 6 let. V době experimentu se nacházel v pěstounské péči u svých prarodičů, protože rodiče o něj nejevili zájem. Chlapec byl přeložen do Mateřské školy speciální na doporučení dětské psychiatrické léčebny. Lékaři mu diagnostikovali syndrom ADHD. Vyskytla se u něj dyslalie a opožděná grafomotorika. K tomu všemu trpěl chlapec atypickým autismem. Byla mu doporučena individuální práce a logopedická péče. Druhou posuzovanou osobou kontrolní skupiny byla dívka č. 2 ve věku 6 let. Doporučení na přijetí do Mateřské školy speciální vydala pedagogicko- psychologická poradna. V současné době bydlí se svým otcem, protože matka nezvládala výchovu a opustila ji. Dívce diagnostikovali syndrom ADHD a opožděný vývoj řeči. Lékaři u ní zaznamenali i citovou deprivaci se zanedbáním. Než nastoupila do Mateřské školy speciální v Praze, vystřídala během roku čtyři mateřské školy. Z důvodu problémů v chování byla nakonec přeložena do speciální mateřské školy.
32
3.2 Experiment Před zahájením experimentu jsem nejprve provedla přípravu muzikoterapeutického plánu. Zvolila jsem si výzkumný vzorek a vybrala jsem si techniky muzikoterapie, které jsem čerpala z knihy Hry s hudbou a techniky muzikoterapie od Šimanovského (2011). Vycházela jsem z metod, které jsem podrobněji popsala v teoretické části. Jednalo se o pohybové a improvizační aktivity, poslech hudby, zpěv písní a hra na hudební nástroje. Prostory k experimentu mi byly umožněny v Mateřské škole speciální v Praze, kam jsem pravidelně docházela po celý rok. S dětmi jsem se dostávala do styku po celou dobu praxe, proto na začátku muzikoterapeutického procesu nebyla potřeba seznamovací hodina. Při přípravě jsem si dále stanovila rozmezí, v kterém bude experiment probíhat. Jednalo se o dobu 2 měsíců, kdy se lekce uskutečňovaly každý čtvrtek a pátek. Muzikoterapii jsem aplikovala na dvě děti ve věku 6 let, kterým byl diagnostikován syndrom ADHD. S touto experimentální skupinou jsem pracovala během všech lekcí muzikoterapie. Zatímco kontrolní skupina, která se skládala také ze dvou dětí ve věku 6 let se syndromem ADHD, pracovala s pedagogem. Věnovali se činnostem, jako např. tancování, malování a vytváření ručních výrobků, ve stejném časovém rozmezí, jako probíhaly lekce muzikoterapie. Lekce muzikoterapie, které se týkaly pouze experimentální skupiny, jsem rozdělila na tři části. První tzv. rozehřívací část sloužila k naladění a k navození pozornosti dětí na hodinu muzikoterapie. Proto jsem zvolila metodu zpěvu, který byl často spojen i s pohybovými aktivitami. S dětmi jsme vybrali 12 lidových písní, které jsme znali nebo které se nám líbili, a zpívali jsme je na začátku nebo na konci lekce. Některé hodiny jsem obohatila svým klavírním doprovodem. Rozhodli jsme se pro tyto lidové písně: Skákal pes; Cib, cib, cibulenka; Já do lesa nepojedu; Prší, prší; Kočka leze dírou; Travička zelená; Kolo, kolo mlýnský; Pec nám spadla; Utíkej, Káčo, utíkej; Já mám koně, vraný koně; Šla Nanynka do zelí; Běží liška k Táboru. Ke každé lidové písni jsme vymysleli pohybovou choreografii. V této části jsem se snažila s dětmi trénovat správnou výslovnost při zpívání písniček. Už v této fázi jsem zpozorovala, že těmto dětem dělá problém zapamatovat si všechny pohyby a texty k dané písni.
33
V druhé tzv. hlavní části jsem využila již zmíněné techniky muzikoterapie, které napomáhají ke zlepšení pozornosti dětí, ke zmírňování hyperaktivity, k posílení sociálního učení, ke zlepšení motoriky, hudebních dovedností, a v poslední řadě snižují agresivitu dětí. Tuto část jsem si vždy pečlivě předem připravila. Vybrala jsem 12 hlavních aktivit, které se dokonce v dalších lekcích opakovaly, protože měly u dětí velký úspěch. Mezi techniky, které byly směrovány na improvizaci a pohyb spojené s hudbou, jsem zařadila Hru se šátkem. Dětem jsem pustila skladby Preludia od C. Debussyho a vysvětlila jsem jim, že se během poslechu budou hýbat podle šátku, který jsem měla v ruce. Šátkem jsem pomalu pohybovala do stran, kroužila jsem s ním a pouštěla ho na zem. Děti kvůli své hyperaktivitě dělaly spíše trhané a rychlé pohyby a o činnost ztratily brzo zájem. Druhá pohybová a improvizační technika nazvaná Na zvířátka se dětem líbila více než předešlá hra. Princip spočíval v poslechu krátkých skladeb Camilla de Saint- Saënse. Jednalo se o skladby zvané Karneval zvířat, které měly inspirovat děti k pohybům. Během poslechu se rozmístily po prostoru a předváděly různá zvířátka. V této technice dávaly děti prostor své fantazii a sebeprezentaci. Byly schopné vydržet u činnosti po celou dobu, tj. 10 minut. Dokonce se pro techniku tak nadchly, že si ji chtěly znovu zopakovat. Zpěv byl další součástí hlavních činností. Snažila jsem se vybírat takové techniky, které by rozvíjely u dětí sociální dovednosti, jako např. skupinovou spolupráci, komunikaci, pocity, jazykové dovednosti, jako např. artikulaci, slovní zásobu a paměť, a hudební dovednosti. Takovou technikou byla hra nazvaná Hravé zpívání. Vybrali jsme si některé lidové písně, které jsme různě formovali. Převáděli jsme je do pomalejších a rychlejších temp. Zpívali jsme je v legátech a ve staccatech, vesele a smutně. Nebo jsme vymýšleli k písním nové texty. Některá zadání děti nechápaly, protože si to nedokázaly představit. Dokonce se vztekaly, když jim něco nešlo zazpívat, tak jak jsem jim to zadala. O činnost ztrácely zájem, proto jsem se snažila vymýšlet nové variace, které je opět zaujaly a začaly opět spolupracovat. Technika ,,Helke medreeke´´ spočívala v nahrazení samohlásek za jednu samohlásku, která se zpívala po celou dobu písně. Děti sice pochopily princip techniky, ale kvůli jejich opožděnému vývoji řeči nebyly vždy schopné zpívat podle zadání. Slova se jim pletla, přesto braly tuto činnost jako zábavu. 34
Zajímavá byla hra Metodické hádanky. Děti měly jednotlivě broukat nebo hvízdat libovolnou písničku, která je napadla, a já jsem hádala, o jakou píseň se jednalo. Děti jsem vedla k tomu, aby se střídaly. Ten, kdo nebroukal či nehvízdal, musel být potichu a poslouchat. Když jsem na nich zkoušela tuto techniku na začátečních lekcích, viděla jsem, že nejsou schopny čekat, až ten druhý dobrouká. Problém měly s pochopením, že nemají zpívat, ale pouze pobroukávat. Když jsem záměrně zopakovala na posledních hodinách tuto hru, zjistila jsem, že děti už byly trpělivější a dokonce se navzájem nepřerušovaly. Pro zpestření hodin jsem zvolila hru Hlava, ramena, kolena, palce, která se zaměřovala na rytmus a koordinace zpěvu s pohybem. Během zpívání jsme s dětmi ukazovali na sobě jednotlivé části těla, o kterých se v písničce zpívalo. Zkoušeli jsme zrychlovat a zpomalovat její tempo, přičemž jsem pozorovala, jestli jsou děti schopné rychle reagovat na změnu textu. V rámci poslechu hudby jsem dětem zadala, aby si lehly na koberec, poslouchaly skladby (meditačního typu- příroda) a snažily se vybavovat nějaké vzpomínky, které jim hudba připomínala. Aktivita trvala v prvních hodinách jenom 5 minut, protože děti nevydržely po celou dobu v klidu ležet na místě. Postupem lekcí jsem se snažila techniku časově prodlužovat. Děti někdy ležely delší dobu a někdy kratší. Domnívám se, že se to lišilo podle jejich míry unavenosti a podle nálad. Další technika muzikoterapie kromě poslechu byla spojená s malováním. Vybrala jsem lidovou píseň: Když jsem já sloužil a pustila jsem ji dětem na CD přehrávači. Měly za úkol pozorně poslouchat text písničky a následně nakreslit obrázek se všemi zvířátky, která se v písničce vyskytla. Po prvním poslechu byly děti schopné si zapamatovat jenom dvě zvířátka. Když jsem jim následně pustila píseň znovu, byly schopné doplnit obrázek o jedno zvířátko. V posledních hodinách muzikoterapie jsme zkusila znovu aplikovat tuto techniku a ukázalo se, že děti byly schopné hned na první pokus nakreslit dokonce čtyři zvířátka. Během lekcí muzikoterapie jsme používali i hudební nástroje. Během zpěvu lidových písní jsme využívali bicí nástroje jako činely, triangly a bubny, a dechové nástroje jako dětské flétny a klarinety. S pomocí těchto nástrojů jsme vytvářeli různé doprovody. Paličky a ozvučená dřívka jsme zapojili do písniček, které byly zaměřené na rytmus. Vybrali jsme si libovolnou lidovou píseň, kterou jsme pak zkoušeli společně vyťukávat. 35
Vytvářeli jsme různé varianty, které jsme pak střídali dokola. Děti pochopily, co jsem jim zadala, a když jsem s nimi písně vyťukávala, tak se jim dařilo po mně rytmus přesně opakovat, protože mě po celou dobu pozorovaly. Když jsem po nich chtěla, aby to znovu vyťukaly bez mé pomoci, tak nebyly schopné přesné interpretace. Rozdíl schopnosti opakování se projevil i u tempa písně. V případech, kdy jsme s dětmi vyťukávali v pomalém tempu, byla jejich interpretace přesnější, než když jsme zkoušeli rychlé písně. Postupem času se ukázalo, že děti začínaly pomalu vnímat rytmus bez mé pomoci. V třetí tzv. závěrečné části se jednalo o aktivity, které měly opět vést k uvolnění a k odreagování dětí. Vybírali jsme aktivity a hry, které byly spojené se zpěvem nebo pohybem. Nejvíce se dětem líbila hra dostihy, která se stala závěrečným rituálem každé lekce. Seděli jsme s dětmi obkročmo a předváděli jsme jezdce na koních, kteří jedou dostihový závod. Dávala jsem dětem pokyny, podle kterých se řídily. Tato hra sloužila k rozvoji tvořivosti, postřehu a k udržení rytmu. Protože jsme tuto aktivitu opakovali při každé lekci, byly děti ke konci experimentu schopny provádět průběh hry bezchybně. Pamatovaly si všechny pokyny a snažily se vymýšlet a přidávat nové prvky pohybů. Součástí závěru každé lekce bylo povídání o tom, jak se dětem hodina muzikoterapie líbila a jak se při ní cítily. Těšily se na další lekce a vždy po skončení hodiny se vyptávaly, kdy bude další zpívání. Děti mi také sdělovaly, že o víkendu, kdy byly doma s rodiči, jim předváděly a zpívaly písničky, které se učily na hodinách. Rodičům se jejich výstupy doma líbily a dokonce si s nimi i zpívali.
3.3 Hodnocení dětí Vytvořila jsem si vlastní hodnotící škály a jejich body jsem sestavila z informací, které jsem si během tvorby absolventské práce nastudovala. Hodnotící škály jsem dala pedagogovi k vyplnění před zahájením experimentu. Sdělila jsem mu, že hodnocení od 1 do 5 je formou školního známkování. Poté jsem si je vybrala a po ukončení experimentu, který trval 2 měsíce, jsem mu je znovu dala k vyplnění, avšak bez možnosti k nahlédnutí dřívějších odpovědí, aby pedagog nebyl ovlivněn pocitem, že výsledky po experimentu by měly být lepší než na začátku. 36
3.3.1 Experimentální skupina Porovnání chování a dovedností chlapce č. 1 před zahájením experimentu a po jeho skončení Před zahájením 1 2 3 4 5
Chlapec č. 1 Chování Je schopný být ohleduplný vůči ostatním dětem Je schopný dodržovat zadané pokyny Je schopný ovládat své emoce Je schopný vydržet u činnosti Je schopný udržet pozornost 10 minut Je trpělivý Je schopný naslouchat pedagogovi Je schopný neskákat ostatním dětem do řeči Jazykové a motorické dovednosti Je schopný zapamatovat si a opakovat informace Je schopný dobré výslovnosti slov Má velkou slovní zásobu Má výbornou jemnou motoriku Sociální dovednosti Je schopný zapojit se do činnosti Je schopný střídat se v činnosti s ostatními dětmi Je schopný pracovat ve skupině Je důsledný Je vytrvalý Hudební dovednosti Je schopný opakovat písně Je schopný pamatovat si písně Je schopný udržet rytmus písně Je schopný udržet tempo písně Je schopný udržet pozornost při poslechu
Po skončení 1 2 3 4 5
x x
x x
x
x x x x x
x x x x x
x
x x
x x
x x
x x
x x x
x x x
x x
x x
x x x x x
x x x x x
U chlapce č. 1, který byl součástí experimentální skupiny, se prokázala pozitivní změna v chování. Nejvyšší skok jsem zaznamenala u schopnosti spolupracovat s dětmi a s pedagogy, řídit se jejich pokyny a být vůči ostatním ohleduplný. Pozitivní výsledky vyšly i v sociálních dovednostech, protože chlapec č. 1 dokázal pracovat ve skupině a to s průměrnou vytrvalostí i důsledností, která byla před experimentem téměř nulová. Jazykové a motorické schopnosti se výrazně nezměnily. V oblasti hudebních dovedností 37
jsem zaznamenala větší posun k lepšímu. Chlapec č. 1 nejvíce překvapil schopností udržet pozornost při poslechu hudby. Při dotazu na pedagoga po ukončení experimentu, jestli mi může ústně zhodnotit chování a dovednosti dítěte, mi bylo sděleno, že chlapec č. 1 je trpělivější a dovede poslouchat to, co mu někdo říká. Zlepšil se také v komunikaci, která mu pomáhá k navazování sociálních vztahů. Zpívá si při práci a zapojuje se do her s ostatními dětmi. Porovnání chování a dovedností dívky č. 1 před zahájením experimentu a po jeho skončení Před zahájením 1 2 3 4 5
Dívka č. 1 Chování Je schopná být ohleduplná vůči ostatním dětem Je schopná dodržovat zadané pokyny Je schopná ovládat své emoce Je schopná vydržet u činnosti Je schopná udržet pozornost 10 minut Je trpělivá Je schopná naslouchat pedagogovi Je schopná neskákat ostatním dětem do řeči Jazykové a motorické dovednosti Je schopná zapamatovat si a opakovat informace Je schopná dobré výslovnosti slov Má velkou slovní zásobu Má výbornou jemnou motoriku
x
x x x x
x x x x x x
x x x x
x
x x
x x
x
x
x
x
Sociální dovednosti Je schopná zapojit se do činnosti Je schopná střídat se v činnosti s ostatními dětmi Je schopná pracovat ve skupině Je důsledná Je vytrvalá
x x x x x
Hudební dovednosti Je schopná opakovat písně Je schopná pamatovat si písně Je schopná udržet rytmus písně Je schopná udržet tempo písně Je schopná udržet pozornost při poslechu
x x x x x
38
Po skončení 1 2 3 4 5
x x x x x
x x x x x
Z hodnocení vyplývá, že dívka č. 1, která byla součástí experimentální skupiny, v kategorii chování udělala velký posun dopředu ve schopnosti naslouchat pedagogovi. To mi bylo potvrzeno pedagogem, který mi sdělil, že dívka č. 1 s ním stále udržovala oční kontakt a byla schopná naslouchat zvláště tehdy, kdy s ní pracoval individuálně. Dále jsem zaznamenala, že zlepšení došlo i ve schopnostech být trpělivá, pozorná a klidná. Pedagog mi sdělil, že zaznamenal u dívky změny v chování, protože ve srovnání před experimentem, kdy nebyla schopná někoho nechat domluvit a stále vyrušovala, byla po experimentu klidnější a trpělivější. V jazykových dovednostech se zlepšila v zapamatování slov a informací, zatímco zlepšení v jemné motorice bylo pouze nepatrné. Sociální dovednosti se posunuly k lepšímu o dva body. Pedagog se domnívá, že to bylo způsobeno tím, že byla zařazena do skupiny muzikoterapie pouze s jedním chlapcem, protože jí vyhovuje nižší počet dětí. Pozornost se zlepšila i v hudebních dovednostech. Této změny jsem si sama všimla v posledních hodinách muzikoterapie, kdy dívka byla schopná udržet rytmus a pozorně mě sledovala a opakovala vše, co jsme si stanovili. 3.3.2 Kontrolní skupina Porovnání chování a dovedností chlapce č. 2 před zahájením experimentu a po jeho skončení Před zahájením 1 2 3 4 5
Chlapec č. 2 Chování Je schopný být ohleduplný vůči ostatním dětem Je schopný dodržovat zadané pokyny Je schopný ovládat své emoce Je schopný vydržet u činnosti Je schopný udržet pozornost 10 minut Je trpělivý Je schopný naslouchat pedagogovi Je schopný neskákat ostatním dětem do řeči Jazykové a motorické dovednosti Je schopný zapamatovat si a opakovat informace Je schopný dobré výslovnosti slov Má velkou slovní zásobu Má výbornou jemnou motoriku
39
x x x x x x x x
Po skončení 1 2 3 4 5 x x x x x x x x
x x x x
x x x x
Sociální dovednosti Je schopný zapojit se do činnosti Je schopný střídat se v činnosti s ostatními dětmi Je schopný pracovat ve skupině Je důsledný Je vytrvalý
x
x x x x x
Hudební dovednosti Je schopný opakovat písně Je schopný pamatovat si písně Je schopný udržet rytmus písně Je schopný udržet tempo písně Je schopný udržet pozornost při poslechu
x x x x x
x x x x
x x x
x x
Chlapec č. 2 byl součástí kontrolní skupiny, která pracovala s pedagogem na obvyklých činnostech, které jsem zmínila v kapitole experimentu. Po třech měsících nebyla zaznamenána u chlapce výrazná změna. Především u jazykových a motorických dovedností neproběhl posun ani o jeden stupeň.
Podobné zjištění vyplynulo
i u hudebních dovedností. V oblastech chování a sociálních dovedností došlo pouze k nepatrným změnám. Podle názoru pedagoga nedošlo u chlapce k žádné viditelné změně a jeho schopnosti zůstaly na stejné úrovni, jako byly před zahájením experimentu. Také jsem se dozvěděla, že chlapec byl zvědavý, když děti zpívaly na lekcích muzikoterapie, nebo když jsem jim pouštěla hudbu k poslechu. Dokonce přestal pokřikovat a zaposlouchával se do hudby. Pedagog se domnívá, že kdyby byl chlapec zařazen do lekcí muzikoterapie, došlo by i u něj k některým změnám. Porovnání chování a dovedností dívky č. 2 před zahájením experimentu a po jeho skončení Před zahájením 1 2 3 4 5
Dívka č. 2 Chování Je schopná být ohleduplná vůči ostatním dětem Je schopná dodržovat zadané pokyny Je schopná ovládat své emoce Je schopná vydržet u činnosti Je schopná udržet pozornost 10 minut Je trpělivá Je schopná naslouchat pedagogovi Je schopná neskákat ostatním dětem do řeči
40
x x x x x x x
Po skončení 1 2 3 4 5 x x x x x x x
x
x
Jazykové a motorické dovednosti Je schopná zapamatovat si a opakovat informace Je schopná dobré výslovnosti slov Má velkou slovní zásobu Má výbornou jemnou motoriku Sociální dovednosti Je schopná zapojit se do činnosti Je schopná střídat se v činnosti s ostatními dětmi Je schopná pracovat ve skupině Je důsledná Je vytrvalá Hudební dovednosti Je schopná opakovat písně Je schopná pamatovat si písně Je schopná udržet rytmus písně Je schopná udržet tempo písně Je schopná udržet pozornost při poslechu
x x x x
x x x x x
x x x x x
x x x x
x x x x x
x x x x x
V kontrolní skupině se nacházela i dívka č. 2, která pracovala s pedagogem. Ani v tomto případě jsem v hodnotících škálách nenalezla výrazné změny k lepšímu. V hudebních a jazykových dovednostech nedošlo u dívky k žádnému posunu. Za velký skok považuji schopnosti v oblasti jemné motoriky, které mi potvrdil i pedagog, který prohlásil, že se zlepšila v držení a sklonu tužky a v práci s nůžkami. Dále dodal, že dívka by potřebovala ke zklidnění a k rozvíjení svých schopností individuální práci s pedagogem, která ji kvůli velkému počtu dětí nemůže být dopřána.
41
4 Diskuze Tématem mé absolventské práce byl ,,Vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHDˮ. Problematiku muzikoterapie jsem si vybrala proto, že jsem se o ni zajímala dlouhou dobu před výběrem tématu absolventské práce. Důvodem, proč jsem zvolila děti se syndromem ADHD, byla vlastní zkušenost z práce s těmito jedinci. Proto jsem hledala, jestli lze propojit muzikoterapii s dětmi se syndromem ADHD, a došla jsem k zjištění, že existuje jenom málo knižních zdrojů, které by se této problematice věnovaly. Po stránce experimentální jsem dohledala více informací, které mě natolik zaujaly, že jsem se rozhodla v rámci mé absolventské práce jeden experiment také uskutečnit a ověřit tak vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. V teoretické části jsem se snažila popsat a zařadit informace o syndromu ADHD a o muzikoterapii, které jsem uznala za nejdůležitější. Samotný syndrom ADHD je rozsáhlé téma, které by se dalo v práci podrobněji rozepsat. Já jsem se však soustředila více na problematiku muzikoterapie, proto jsem o něm psala obecné informace, které nezacházely až do úplných detailů. V kapitole týkající se muzikoterapie jsem se čtenáři snažila lépe přiblížit toto téma, protože není pro veřejnost tolik známé. V poslední řadě jsem popisovala vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD, který byl prokázán a zaznamenán v některých publikacích. Celá teoretická část mé absolventské práce by mohla být detailněji propracována, ale to nebylo stanoveno. Pouze jsem popsala obecné informace o problematice a pozornost, od které se odvíjel cíl, jsem zaměřila na praktickou část. Dostupnost literatury v oblasti syndromu ADHD byla výborná, avšak bylo náročné vybrat takové materiály, které by přinášely nové informace a nebyly zastaralé z důvodu roku vydání. Literatura, která se týkala muzikoterapie, se sháněla podstatně náročněji. Využívala jsem k tomu především knihovnu Mateřské školy speciální v Praze, ve které jsem později uskutečnila experiment. Největším úskalím bylo zajistit materiály, které by přesně prokazovaly a popisovaly vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. Na začátku práce jsem si myslela, že mi bude k dispozici více publikací, ze kterých jsem čerpala. Na druhou stranu literatura nebyla pro mě náročná ke čtení a k následnému zpracování. Dokonce i názory v dokumentech se ve většině případů shodovaly.
42
V praktické části jsem pracovala s metodou experimentu a škálování, s jejichž pomocí jsem zkoumala, jestli muzikoterapie ovlivní chování, jazykové, motorické, sociální a hudební dovednosti dětí se syndromem ADHD ve věku 6 let. Experiment probíhal v časovém období 2 měsíců v Mateřské škole speciální v Praze. Zařadila jsem do něj 4 děti se syndromem ADHD a podle metodik jsem je rozdělila na dvě skupiny. Experimentální skupina se účastnila lekcí muzikoterapie a kontrolní skupina se věnovala obvyklým činnostem pod dohledem pedagoga. Výběr dětí byl omezen kritériem věku, pohlaví a syndromem ADHD, v ostatních bodech byl náhodný. V každé skupině byla zastoupena obě pohlaví, aby nedošlo k nerovnoměrnému rozdělení. Protože jsem měla pouze malý výzkumný vzorek, tak mohly být výsledky ovlivněny kromě činností i individuálními schopnostmi dětí. Hodnotící škály byly vyplněny pedagogem před zahájením experimentu. Po ukončení mu byly znovu rozdány k vyplnění, ale bez předchozích zaškrtaných odpovědí, aby neměl pocit, že druhé hodnocení musí být podstatně lepší než to první. Na začátku praktické části jsem si stanovila hypotézy, na které jsem si odpověděla s pomocí výsledků z hodnotících škál. První hypotéza zněla: Muzikoterapie ovlivňuje děti se syndromem ADHD. Tato hypotéza byla potvrzena. Když jsem srovnala experimentální a kontrolní skupinu po 2 měsících experimentu, zjistila jsem, že děti se syndromem ADHD, které byly součástí lekcí muzikoterapie, udělaly velký posun dopředu ve svém chování a dovednostech. Oproti tomu u kontrolní skupiny, která pracovala s pedagogem, nebyl zaznamenán výrazný posun v chování a schopnostech k lepšímu. Druhá hypotéza zněla: Muzikoterapie pozitivně ovlivňuje chování dětí se syndromem ADHD. Tato hypotéza byla potvrzena. V porovnání experimentální a kontrolní skupiny, se u první skupiny projevily výrazné posuny chování k lepšímu, a u druhé skupiny pouze minimální zlepšení chování. Třetí hypotéza zněla: Muzikoterapie ovlivňuje jazykové a motorické dovednosti dětí se syndromem ADHD. Hypotéza byla potvrzena. U kontrolní skupiny nedošlo k žádným změnám. V případě experimentální skupiny došlo jenom k malým posunům v jazykových a motorických dovednostech. Proto se v tomto případě sice hypotéza podle výsledků potvrdila, ale kvůli nepatrným rozdílům nelze stoprocentně říct, že muzikoterapie zcela ovlivňuje tyto dovednosti. Posun nemusel být způsoben muzikoterapií, ale normálním věkovým
43
vývojem, který během 2 měsíců probíhal. Čtvrtá hypotéza zněla: Muzikoterapie ovlivňuje sociální dovednosti dětí se syndromem ADHD. Hypotéza byla potvrzena. V experimentální skupině došlo k velkým posunům sociálních dovedností. Můžeme však pozorovat, že k malým posunům docházelo i u kontrolní skupiny. Domnívám se, že to bylo dáno tím, že i kontrolní skupina pracovala samostatně s pedagogem, který s nimi mohl dělat činnosti individuálně. Navíc jsem se od pedagogů dozvěděla, že dětem více vyhovuje práce v malé skupince než v celém třídním kolektivu. To by mohl být další důvod zlepšení kontrolní skupiny. Pátá hypotéza zněla: Muzikoterapie ovlivňuje hudební dovednosti dětí se syndromem ADHD. Hypotéza byla potvrzena. V této oblasti jsem očekávala největší zlepšení hudebních dovedností u dětí zařazených do lekcí muzikoterapie. Kontrolní skupina nevykázala žádné zlepšení v těchto dovednostech. Pouze u chlapce č. 2 došlo k malému posunu u schopnosti udržet pozornost při poslechu. Domnívám se, že to bylo způsobeno tím, že chlapec občas poslouchal z vedlejší místnosti poslechy, které jsem pouštěla experimentální skupině. Z výsledků praktické části tedy vyplývá, že muzikoterapie pozitivně ovlivňuje chování, sociální, motorické, jazykové a hudební dovednosti dětí se syndromem ADHD. Výsledky experimentu můžou být považovány za informačně přínosné pro tuto problematiku, ale nelze je považovat za reprezentativní, protože jsem pracovala s malým výzkumným vzorkem, jak již bylo zmíněno. Výsledky mohly být zkresleny tím, že dotazníky vyplňoval pouze jeden pedagog, který může mít na děti jiný názor než ostatní pedagogové. Přestože experiment byl pouze v malém rozsahu zkoumání, souhlasím s tvrzením, že muzikoterapie pozitivně ovlivňuje děti se syndromem ADHD, jak tvrdí ve své publikaci Kantor, Lipský, Weber a kolektiv (2009).
44
Závěr Cílem mé absolventské práce bylo experimentálně ověřit vliv muzikoterapie na děti se syndromem ADHD. Myslím si, že se mi cíl podařil splnit. V úvodu jsem se zmiňovala, že absolventská práce týkající se problematiky vlivu muzikoterapie na děti se syndromem ADHD by mohla přinést nové poznatky na toto téma pro pedagogický a sociální obor. Došla jsem k názoru, že z důvodu malého výzkumného vzorku práce nové informace nepřinesla, pouze potvrdila již existující poznatky. Přesto si myslím, že byla pro mě významná, protože jsem si vyzkoušela práci s dětmi se syndromem ADHD, z které jsem získala mnoho nových zkušeností. Již v předchozích letech jsem aplikovala muzikoterapii na děti v předškolním věku, které netrpěly žádnými poruchami chování, takže jsem mezi těmito skupinami získala srovnání. Práce s dětmi se syndromem ADHD je náročnější, ale když terapeut tento začátek překoná, může se pak radovat z pozitivních změn, které se postupem času začínají u těchto dětí projevovat. Muzikoterapie se v dnešní době často užívá v medicíně jako doplňující terapie. Dostává se do popředí díky své atraktivitě. Domnívám se, že v budoucnu by mohla mít velké uznání jako vědecká disciplína. Pro děti se syndromem ADHD je muzikoterapie jednou z možností, jak se vyrovnávat s touto poruchou chování. Tyto děti potřebují především zklidnění, možnost emocionálně se vyjádřit, umět ztvárnit své myšlenky a uspokojovat své potřeby. K tomu všemu jim napomáhá muzikoterapie. Děti, které zkusily tuto terapii, se lépe soustředily, pracovaly s větším nadšením a navzájem si neubližovaly. Myslím si, že do budoucna by mohla být muzikoterapie zaváděna v mateřských školách speciálních, protože je jednou z možností, jak pomoci dítěti se syndromem ADHD. Bylo by dobré zařadit muzikoterapii mezi programy rodičů, kteří docházejí do zařízení za dětmi a společně se podílí na těchto aktivitách. Muzikoterapie by v tomto případě měla funkci prevence, protože by nalákala rodiče ke spolupráci a docházelo by tak k vzájemné komunikaci a činnosti mezi rodiči a dětmi.
45
Zusammenfassung Einfluss der Musiktherapie auf Kinder mit dem ADHD Syndrom In meiner Abschlussarbeit zum Thema Einfluss der Musiktherapie auf Kinder mit dem ADHD Syndrom spezialisierte ich mich fűr Kinder, die an die Stőrungen der Aufmerksamkeit und der Hyperaktivität leiden an. Ich entschied mich fűr dieses Thema, weil diese Problematik in der Literatur nicht hinreichend beschreiben ist. Aber irgendeine Experimente in diesem Gebiet wurden noch realisiert. Die Musiktherapie hilft den Kindern mit dem ADHD Syndrom ihre Aufmerksamkeit, ihre Gehőrwahrnehmung und ihre bewegungs Fähigkeiten zu verbessern. Sie beeinflusst ihre Artikulation und ihren Rhythmus der Sprache. Sie unterstűtzt ihre Entwicklung der Persőnlichkeit und ihre kőrperliche und geistige Gesundheit. Das Ziel der Abschlussarbeit war experimentell der Einfluss der Musiktherapie auf Kinder mit dem ADHD Syndrom zu űberprűfen. Mit Hilfe des Ergebnises meiner Abschlussarbeit wollte ich ältere Erkenntisse aus den frűheren Experimenten nachweisen und neue Informationen gewinnen. Im theoretischen Teil schrieb ich űber den ADHD Syndrom, űber seine Symptome, űber seine Ursachen und űber seine Therapie. Im nächsten Kapitel beschrieb ich Musiktherapie, ihre Geschichte, Formen und Techniken. Im letzten Kapitel schrieb ich űber den Einfluss der Musiktherapie auf Kinder mit dem ADHD Syndrom. Fűr den praktischen Teil wählte ich die Methode des Experiments, das Erkenntis űber Einfluss der Musiktherapie auf Kinder mit dem ADHD Syndrom brachte. Das Experiment fand im speziellen Kindergarten im Prag statt. Die Ergebnise des Experimentes bestätigten den Einfluss der Musiktherapie auf Kinder mit dem ADHD Syndrom. Die Kinder verbesserten in dem Verhalten, in den sozialen, sprachen, motorischen und musikalischen Geschicklichkeiten. Schlűsselwőrter: Musiktherapie, ADHD Syndrom, Techniken der Musiktherapie, Hyperaktivität
46
Bibliografie Knihy 1. CAMPBELL, Don G. Mozartův efekt: nalezněte sílu hudby, která uzdravuje tělo, posiluje mysl a rozvíjí tvořivého ducha. Vyd. 1. Praha : Eminent, 2008. 271 s. ISBN 978807-2813-360. 2. GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou: příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Vyd. 1. Praha : Galén, 2009. 160 s. ISBN 978-807-2626-304. 3. JANÍKOVÁ, Eva a Renáta ZELENÍKOVÁ. Ošetřovatelská péče v chirurgii: pro bakalářské a magisterské studium. Vyd. 1. Praha : Grada, 2013. 249 s. ISBN 978-8024744-124. 4. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ. Máte neklidné, nesoustředěné dítě?: metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro učitele a vychovatele. Vyd. 2. Praha : D H, 2007. 127 s. ISBN 978-809-0386-914. 5. KANTOR, Jiří, Matěj LIPSKÝ a Jana WEBER. Základy muzikoterapie. Vyd. 1. Praha : Grada, 2009. 295 s. ISBN 978-802-4728-469. 6. MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Vyd. 2. Praha : Portál, 2006. 119 s. ISBN 80-736-7188-3. 7. ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Vyd. 4. Praha : Portál, 2011. 246 s. ISBN 978-80-7367-928-6. 8. ZELEIOVÁ, Jaroslava. Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praxe. Vyd. 1. Praha : Portál, 2007. 254 s. ISBN 978-807-3672-379. 9. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 11. Praha : Portál, 2009. 263 s. ISBN 978-807-3675-141.
47
Internet 10. Autor neuveden, The Mozart Effect on Children with ADHD. Sound ADD ADHD Treatment [online]. 2012 [cit. 2014-12-18]. Dostupné z: http://music.sound-add-adhdtreatment.com/mozart-effect-children-adhd 11. ČÍŽKOVÁ, Klára. Tanečně pohybová terapie. ROSETA [online]. 2012 [cit. 2014-1113]. Dostupné z: http://www.roseta.cz/psychologie/nase-pristupy/tanecne-pohybovaterapie 12. KULHÁNEK, Jan. Arteterapie a duševní onemocnění. Máte taky dítě s ADHD, ADD, LMD? [online].
2008
[cit.
2014-11-01].
Dostupné
z: http://adhd.denicek.eu/rubriky/zajimave-clanky-lmd-add-adhd/arteterapie-adusevni-onemocneni 13. LIPSKÝ, Matěj. Muzikoterapie-popis některých muzikoterapeutických technik. Muzikoterapie [online].
2007-2011
[cit.
2014-12-01].
Dostupné
z: http://www.muzikoterapie.cz/muzikoterapie-popis-nekterychmuzikoterapeutickych-technik 14. MALÁ, Eva. Farmakoterapie ADHD. Zdraví E15 [online]. 2012 [cit. 2014-11-12]. Dostupné z: http://zdravi.e15.cz/clanek/postgradualni-medicina/farmakoterapie-adhd462916 15. RODGERS, Anni Layne. Music: Sound medicine for ADHD. ADDitude [online]. 2012 [cit. 2014-12-20]. Dostupné z:http://www.additudemag.com/adhd/article/9558-2.html Časopis 16. STEJSKALOVÁ, Marina. Muzikoterapie agrese. PSYCHOLOGIE DNES. 2005, 11., 7.-8., 28-30 s. ISSN 1212-9607.
48
Přílohy Příloha č. 1: Hodnotící škála, kterou dostal pedagog k vyplnění před zahájením experimentu a po jeho skončení. Pohlaví + číslo pořadí: 1 Chování Je schopný být ohleduplný vůči ostatním dětem Je schopný dodržovat zadané pokyny Je schopný ovládat své emoce Je schopný vydržet u činnosti Je schopný udržet pozornost 10 minut Je trpělivý Je schopný naslouchat pedagogovi Je schopný neskákat ostatním dětem do řeči Jazykové a motorické dovednosti Je schopný zapamatovat si a opakovat informace Je schopný dobré výslovnosti slov Má velkou slovní zásobu Má výbornou jemnou motoriku Sociální dovednosti Je schopný zapojit se do činnosti Je schopný střídat se v činnosti s ostatními dětmi Je schopný pracovat ve skupině Je důsledný Je vytrvalý Hudební dovednosti Je schopný opakovat písně Je schopný pamatovat si písně Je schopný udržet rytmus písně Je schopný udržet tempo písně Je schopný udržet pozornost při poslechu
2
3
4
5
