SPECIFIKA PRÁCE S ŽÁKY SE SYNDROMEM ADHD V PODMÍNKÁCH MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra primárního vzdělávání Katedra: Studijní program: Učitelství pro základní školy Učitelství pro 1. stupeň základní školy Studijní obor

SPECIFIKA PRÁCE S ŽÁKY SE SYNDROMEM ADHD V PODMÍNKÁCH MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY SPECIFICS OF WORKING WITH CHILDREN WITH ADHD SYNDROME IN TERMS OF SCHOOLS WITH SMALL SCHOOL

Diplomová práce: 10-FP-KPV-0019

Autor: Kateřina KUŠNIEROVÁ

Podpis:

Vedoucí práce: PhDr. Simona Kiryková, Ph.D Počet stran 123

grafů 0

obrázků 2

V Liberci dne: 24. 4. 2012

tabulek 0

pramenů 43

příloh 3

Čestné prohlášení Název práce:

SPECIFIKA PRÁCE S ŽÁKY SE SYNDROMEM ADHD V PODMÍNKÁCH MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY

Jméno a příjmení autora: Osobní číslo:

Kateřina KUŠNIEROVÁ P07000984

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě, a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 24. 4. 2012

Poděkování Touto cestou bych ráda poděkovala PhDr. Simoně Kirykové Phd. za vedení mé diplomové práce. Též děkuji odborné konzultantce Mgr. Ivetě Herčíkové a všem účastníkům výzkumu za jejich pomoc a spolupráci. V neposlední řadě děkuji své rodině za trpělivost a podporu v průběhu celého mého studijního snažení. Kateřina Kušnierová

ANOTACE Diplomová práce se věnuje specifikaci práce s dětmi se syndromem ADHD jak na malotřídní, tak na běžné základní škole. Cílem práce je sumarizace informací o dětech se syndromem ADHD, nastínění úskalí pedagogického procesu vyplývající z tohoto syndromu a zhodnocení efektivity zařazení dětí s ADHD na malotřídní školu. Teoretická část je věnována syndromu ADHD – jeho etiologii, příčinám vzniku, projevům v jednotlivých vývojových obdobích, možnostem opatření a péče o tyto děti nejen ve školním prostředí, ale i v rodině. Dále se pak zabývá vývojem malotřídního školství v České republice. V praktické části jsou charakterizována konkrétní zařízení, ve kterých probíhalo šetření. V rámci výzkumu na malotřídních a běžných základních školách jsou zde srovnány přístupy a využívané metody pedagogů při vzdělávání dětí s ADHD. Na základě získaných dat jsem ověřila stanovené předpoklady a v závěru vyhodnotila splnění vytčených cílů.

Klíčová slova ADHD – deficit pozornosti spojený s hyperaktivitou, nepozornost, impulzivita, hyperaktivita, malotřídní základní škola, běžná základní škola, dítě, rodič, učitel.

ANNOTATION This diploma thesis deals specifications of work with children with ADHD complex in one-class and common classes of primary school as well. The aim of my work is summarization of information about the children with ADHD complex, explanation of pedagogic process resulting from the complex and effectiveness evaluation of integration of children in small classes’ school. Theoretic part of the thesis is devoted to the ADHD complex – its etiology, causes rise, expressions in progress periods, possibilities of procuration and care of these children in school and family. The thesis deals with development of small classes school in the Czech Republic. In practical parts of the thesis there are characterized concrete schools where the inquiry was processed. In terms of research in one - class and common classes of primary school there are compared approaches and used pedagogical methods in children with the ADHD complex education. On the basis of the gained data I verified the hypothesis and at the close of my work I evaluated the performance of defined aims.

Keywords ADHD – attention deficit hyperactivity disorder, inattention, impulsiveness, hyperactivity, one - class school, common classes of primary school, child, parent, teacher.

ÚVOD ............................................................................................................................ 10 I. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................. 13 1. ADHD ........................................................................................................................ 13 1. 1. Definice pojmu.................................................................................................... 13 1. 2. Etiologie vzniku ADHD ..................................................................................... 14 1. 3. Charakteristika ADHD........................................................................................ 15 1. 4. Diagnostika ADHD ............................................................................................. 16 1. 5. Sekundární obtíže a poruchy............................................................................... 18 1. 6. Léčba ................................................................................................................... 19 1. 6. 1. Farmakoterapie ........................................................................................... 19 1. 6. 2. Behaviorální terapie .................................................................................... 20 1. 6. 3. Alternativní léčebné postupy ...................................................................... 20 2. PROJEVY ADHD V JEDNOTLIVÝCH VÝVOJOVÝCH OBDOBÍCH ................ 22 2. 1. Novorozenec ....................................................................................................... 22 2. 2. Batole .................................................................................................................. 22 2. 3. Předškolní dítě .................................................................................................... 22 2. 4. Školák ................................................................................................................. 23 2. 5. Adolescent........................................................................................................... 24 2. 6. Dospělý ............................................................................................................... 25 3. PROJEVY ADHD VE ŠKOLE ................................................................................. 26 3. 1. Fyziologické projevy .......................................................................................... 27 3. 2. Kognitivní projevy .............................................................................................. 28 3. 3. Motorické projevy............................................................................................... 29 3. 4. Citové projevy..................................................................................................... 30 3. 5. Řečové projevy ................................................................................................... 30 3. 6. Sociální maladaptace .......................................................................................... 31 3. 7. Přidružené poruchy učení ................................................................................... 32 4. OPATŘENÍ PRO PRÁCI S DĚTMI S ADHD V RODINĚ...................................... 34 5. OPATŘENÍ PRO PRÁCI S DĚTMI S ADHD VE ŠKOLE ..................................... 37 5. 1. Legislativa ........................................................................................................... 37 5. 2. Individuální vzdělávací plán ............................................................................... 38 5. 3. Osobnost učitele .................................................................................................. 40 5. 4. Uspořádání prostředí ........................................................................................... 43 5. 5. Výukové metody napomáhající žákům s ADHD................................................ 44 5. 5. 1. Čtení ............................................................................................................ 44 5. 5. 2. Psaní ............................................................................................................ 45 5. 5. 3. Matematika ................................................................................................. 46 5. 5. 4. Předměty výukového charakteru................................................................. 47 5. 5. 5. Předměty výchovného charakteru ............................................................... 48

8

6. MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY ............................................................................................ 49 6. 1. Historický vývoj.................................................................................................. 50 6. 1. 1. Rakousko-uhersko....................................................................................... 50 6. 1. 2. První republika ............................................................................................ 51 6. 1. 3. Československo po roce 1948 ..................................................................... 52 6. 1. 4. Demokratické období .................................................................................. 53 6. 2. Výhody a nevýhody malotřídek .......................................................................... 53 7. MOŽNOSTI PÉČE O DĚTI S ADHD ...................................................................... 55 7. 1. Běžná základní škola........................................................................................... 55 7. 2. Malotřídní základní škola ................................................................................... 56 II. PRAKTICKÁ ČÁST .............................................................................................. 59 8. STANOVENÍ CÍLE, METODOLOGIE, ZKOUMANÝ VZOREK ......................... 59 8. 1. Cíl výzkumu ........................................................................................................ 59 8. 2. Výzkumné metody .............................................................................................. 59 8. 3. Charakteristika výzkumného souboru................................................................. 60 8. 3. 1. Malotřídní základní školy ........................................................................... 60 8. 3. 1. 1. Základní škola Tuřany, okres Kladno ................................................. 60 8. 3. 1. 2. Základní škola Svárov, okres Kladno ................................................. 60 8. 3. 2. Běžné základní školy .................................................................................. 60 8. 3. 2. 1. Základní škola Slaný, Rabasova ......................................................... 60 8. 3. 2. 2. Základní škola Kvílice, okres Kladno ................................................. 61 9. PREZENTACE VÝSLEDKŮ ................................................................................... 62 9. 1. Anamnézy a rozhovory s dětmi .......................................................................... 62 9. 1. 1. Malotřídní základní školy ........................................................................... 63 9. 1. 2. Běžné základní školy .................................................................................. 73 9. 2. Dotazník pro rodiče............................................................................................. 82 9. 3. Dotazník pro učitele ............................................................................................ 91 10. OVĚŘENÍ STANOVENÝCH PŘEDPOKLADŮ ................................................. 101 11. DISKUZE .............................................................................................................. 102 ZÁVĚR........................................................................................................................ 106 Internetové zdroje: ....................................................................................................... 108 Použitá literatura: ......................................................................................................... 110 Související zákony a vyhlášky: .................................................................................... 114 Přílohy: ......................................................................................................................... 115

9

ÚVOD Když jsem před devíti lety začínala učit, neměla jsem tušení, jaký může být role učitele těžkým úkolem. V roce 2003 jsem nastoupila jako učitelka českého jazyka a výchov na druhý stupeň Základní školy Pařížská v Kladně. Bohužel to nebyla dobrá volba. Škola se nacházela na periferii města a byla jakýmsi mezistupněm mezi základní a tehdejší zvláštní školou. Jakožto mladá, nezkušená, začínající učitelka, jsem byla postavena před děti z okraje místní komunity a sociálně slabých rodin. Jakmile jsem se stala obětí prvního fyzického napadení ze strany pubertálních dětí, což bylo po měsíci mého působení zde, ze školy jsem odešla a raději se začala věnovat soukromému vzdělávání. Byla to obrovská změna a pro mne zároveň velká úleva. Učila jsem pouze děti, které o výuku opravdu stály, a hlavně jich bylo podstatně méně. Nevýhodou však bylo, že jsem se pohybovala a dojížděla za výukou desítky kilometrů. Práce mne bavila, ale po čase jsem zatoužila po změně. Našla jsem inzerát, ve kterém paní ředitelka základní školy nedaleké vesnice sháněla učitelku prvního stupně pro dvojtřídní malotřídní školu. Přihlásila jsem se do výběrového řízení, aniž bych si dokázala představit výuku několika ročníků najednou. Tato volba byla pro mne osudová. Již při prvním vstupu do Základní školy Tuřany, okres Kladno na mne dýchla zvláštní, osobitá, rodinná atmosféra. Škola byla celá vyzdobená, všechny její zaměstnankyně byly velmi laskavé a komunikativní a vše zaštiťovala mladá paní ředitelka. Po několika násleších a návštěvách školy jsem v roce 2005 nastoupila jako třídní učitelka spojeného druhého a třetího ročníku. Byl to pro mne nový začátek. Paní ředitelka Mgr. Barbora Charvátová mě velmi podporovala ve studiu, volné ruce jsem měla v účasti na různých seminářích, nákupu pomůcek i zavádění moderních metod do výuky. Oceňovala pracovitost, akčnost a především otevřenost a komunikativnost. Otevřel se mi nový svět. Získala jsem nejen báječné kolegyně, které mne ochotně zasvětily a pomohly mi se sebemenším problémem, nabily mne obrovskou energií, ale hlavně mi ukázaly, že škola není pouhý dril. Je vlastně zábavou nejen pro děti, ale i pro učitele. Zjistila jsem, že velká městská škola zdaleka nedokáže dát dětem tolik, co vesnická. Obrovskou výhodou těchto škol je práce dětí ve věkově smíšeném kolektivu, což vede k toleranci, samostatnosti a kooperativnímu učení. Pro učitele to znamená zaměstnávat děti smysluplnými činnostmi odrážejícími život nejen okolí školy, ale také dětí samotných. Menší počet dětí dává učiteli prostor pro jejich větší realizaci a je 10

schopen daleko lépe diferencovat výuku, popřípadě se slabším či nadanějším dětem věnovat i ve volno-časových aktivitách. Dle mého názoru je pro dítě lepší také z důvodu působení na jeho psychiku, co se týče přechodu z mateřské do základní školy. A to nejen tím, že se děti znají, ale škola je i více přátelská. Klima je klidnější a uvolněnější. Malotřídní školy však mají jednu nevýhodu, potýkají se s finanční nejistotou a závislostí na obecním úřadu a přízni zastupitelstva. Mnohdy pak stačí jeden nespokojený rodič, či odmítnutí přijetí žáka a dopady mohou být pro školu devastující. Již jsem se setkala i s nedůvěrou některých rodičů, která je spojena s obavou, zda-li se jejich dětem dostane dostatečného vzdělání. Problematika malotřídního školství je pro mne velmi lákavá a to nejen proto, že se v něm pohybuji, ale zároveň díky době, ve které žijeme. Době neustálých změn, v době plné dětí s různými problémy. Od problémů fyzických, přes duševní, až po psychické. K volbě tohoto tématu mne přiměly okolnosti. V posledních pěti letech nás navštěvují rodiče dětí se syndromem ADHD s doporučením z pedagogickopsychologické poradny, že právě naše škola je pro vzdělávání jejich dítěte tou nejlepší variantou. Ve své práci chci postihnout výhody a nevýhody zařazení těchto dětí do malotřídní školy a nastínit specifika práce s dětmi s ADHD a to nejen na malotřídní, ale i na běžné základní škole. V první kapitole této diplomové práce se budu zabývat pojmem ADHD. Jeho definicí, etiologií, charakteristikou, diagnostikou, sekundárními obtížemi, poruchami a jejich léčbou. Druhá kapitola seznámí s projevy ADHD u dětí v jednotlivých vývojových obdobích. Projevy dětí s ADHD rozpracuji ve třetí kapitole. Čtvrtá a pátá kapitola navrhne opatření pro práci s těmito dětmi v rámci rodiny a školy. Seznámí s platnou legislativou, individuálním vzdělávacím plánem a metodami výuky. V šesté kapitole rozpracuji malotřídní školy z historického hlediska a zamyslím se nad jejími obecnými výhodami a nevýhodami. Bohužel k tématu u nás není k dispozici dostatek materiálů. Stěžejním dílem pro mne byla kniha Malotřídní škola od Jiřího Vomáčky a Malotřídní školy v České republice od Kateřiny Trnkové, Dany Knotkové a Lucie Chaloupkové.

11

Vynasnažím se poodhalit názory odborníků, učitelů i dětí a jejich rodičů na způsob vzdělávání v rámci malotřídní a běžné základní školy. Na to, která z uvedených dvou škol je pro dítě s ADHD, co se týče jeho zařazení do vzdělávání účelnější. Cílem diplomové práce je poskytnout komplexní informace o dětech se syndromem ADHD, nastínit úskalí pedagogického procesu vyplývající z tohoto syndromu a zhodnotit efektivitu zařazení dětí s ADHD na malotřídní školu. Dále na základě vlastní pedagogické praxe a studia odborných textů shromáždit, analyzovat a interpretovat osvědčené metody a postupy při práci s dětmi s ADHD. Součástí práce budou anamnézy a rozhovory s žáky, dotazníková šetření mezi učiteli a rodiči postižených dětí s cílem zjištění úhlu pohledů na vzdělávání, přípravu na vyučování, hodnocení a spolupráci rodiny a školy. Respondenty budou pouze rodiče a učitelé dětí s ADHD, jelikož s nimi přicházejí každodenně do styku a tráví s nimi nejvíce času.

12

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. ADHD

1. 1. Definice pojmu Zkratka vznikla z anglického názvu attention deficit hyperaktivity disorder, přeloženo jako porucha s deficitem pozornosti a hyperaktivitou. Dítě s touto diagnózou má obtíže se soustředěním, je zvýšeně aktivní a impulzivní. Dříve jsme se setkávali s lehkou dětskou encefalopatií (LDE) nebo minimální mozkovou dysfunkcí (MMD) a nejčastěji pak s názvem lehká mozková dysfunkce (LMD), což byl ale pojem zavádějící a od roku 1993 neplatný (Michalová 2011). Mertin (in Kucharská 1997) říká, že názvy ADHD a ADD jsou krokem ke změně náhledů na problematiku ve smyslu posunu k popisu chování jako rozhodujícího a dostačujícího předpokladu pro přidělení diagnózy. Barkley termín definoval takto: “ADHD je vývojová porucha charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Obtíže jsou často spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší dobu určité pracovní výkony. Tyto evidentně biologické deficity ovlivňují interakci s rodinou, školou a společností“ (in Zelinková 2003, s. 196). Obtíže u dětí s diagnostikovanou ADHD jsou vůči věku a intelektuálním schopnostem, abnormální. Syndrom ADHD, tedy soubor příznaků, není spjat s inteligencí, ale ovlivňuje veškeré chování dítěte a v kombinaci se sníženou pozorností, pak dítě dosahuje horších školních výsledků. Příčinou není nesprávné vedení rodiči ani učitelem, ale jsou jimy poruchy v oblasti emoční, motoricko-percepční a nedostatečný rozvoj kognitivních funkcí (Pokorná 2001).

13

1. 2. Etiologie vzniku ADHD Pravé příčinny, které stojí za vznikem problému, je mnoho a velmi často dochází k jejich vzájemné kombinaci. Genetické studie potvrzují, že ADHD má dědičný podkad – může se tedy přenést z jedné generace na další. Zhodnocením studií se došlo k závěru, že ADHD má až z 80% dědičný základ (Goetz, Uhlíková 2009). Zjistilo se, že 25% nejbližších příbuzných dětí s ADHD rovněž trpělo touto poruchou. U jednovaječných dvojčat se ukázalo, že v 80 až 90% sourozeneckých dvojic, kde jedno dítě mělo ADHD, trpělo chorobou i druhé dítě. Nejnovější studie odhalily skutečnost, že zvažujeme-li nebezpečí zdědění ADHD od příbuzného druhého stupně, je větší riziko dědičnosti choroby po mužské linii, například po dědečcích nebo strýcích (Munden, Arcelus 2002). Biologické/fyziologické příčiny. Lékaři se domnívají, že mozek může být negativně ovlivněn nerovnováhou nebo nedostatečným množstvím dopaminu, chemické látky, která přenáší nervové signály. Zdá se tedy, že lidé s ADHD mají nedostatek přenašečů - signálů mezi neurony, což způsobuje potíže se soustředěním se (Riefová 1999). Prenatální období. Podle Biedermana je u rodičů s ADHD 50% pravděpodobnost, že jejich děti budou trpět obdobnými potížemi (Zelinková 2003). V současné době je známo více než třicet genů dopaminového, noradrenalinového, serotoninového a GABA systému, které mají vliv na vznik ADHD a další psychiatrická onemocnění. V prvních třech měsících těhotenství může za vznikem ADHD stát infekce matky, špatná medikace, expozice toxinů a ionizující záření. Ve druhém a třetím trimestru jej může způsobit nedostatečná výživa plodu, prenatální infekce (toxoplasmósa, syfilis), toxické vlivy (kouření, alkohol, drogy) nebo nedostatečné okysličení plodu (Hellerová, Uhlíková 2003). I předčasný porod může být rizikem poruchy centrální nervové soustavy s možným následkem hyperkinetické poruchy (Šuba 2004). V perinatálním období může během komplikovaného či protahovaného porodu dojít k nedostatečnému okysličování nervových buněk (hypoxie) nebo k výronu krve do mozku novorozeného dítěte, což také vede k nezvratným změnám centrální nervové soustavy (Hellerová, Uhlíková 2003).

14

V postnatálním období - krátce po porodu mohou nastat problémy v důsledku nedostatečné výživy dítěte, nebo z důvodu jeho závažného onemocnění, infekce či úrazu. V období ranného dětství se na vzniku ADHD mohou podílet vrozené vady metabolizmu (Hellerová, Uhlíková 2003). Příznaky ADHD, pak může posílit nebo naopak zmírnit rodinné prostředí, kde dítě vyrůstá. Negativně působí dysharmonie, nestabilita a nespolehlivost uvnitř samotné rodiny, zanedbávání, nepřiměřené tresty či neuspořádaný režim den (Drtlíková 2007). Dle Michalové (2011) se nejvíce odborná veřejnost shoduje na dědičnosti a biologicko-fyziologických příčinách. Výzkumy se však více přiklánějí k neurologickým a genetickým faktorům vzniku onemocnění.

1. 3. Charakteristika ADHD „Zkratka ADHD znamená attention deficit hyperactivity disorder, poruchu pozornosti provázenou hyperaktivitou.“ (Riefová 1999, s. 15). Odborníci odhadují, že je postiženo 3 – 10% dětí školního věku, přičemž odbornou literaturou nejčastěji uváděné hodnoty jsou 3 – 5%. ADHD se mnohem častěji objevuje u chlapců. V současné době se však dívky chlapcům výrazně přiblížily. V České republice se odhaduje na 20 000 dětí trpících ADHD poruchou (Riefová 1999). Klíčovými symptomy souvisejícími se syndrom ADHD jsou: -

hyperaktivita – projevuje se častými zbytečnými pohyby, dítě se chová roztržitě a často zapomíná či ztrácí základní pomůcky, má sklon k neustálému povídání si, vykřikování, pošťuchování a rušení ostatních od zadané práce. Dítě bez zábran navazuje kontakty, ale i narušuje hovory jiných (Třesohlavá 1983). Jejich aktivita však není celý den stejná. Se stoupajícím časem roste, až může přerůst únosnou míru.

-

impulzivita – s impulzivitou pak souvisí neklid a unáhlené reakce, jednání bez předchozího vyhodnocení situace a častá vztahovačnost. Dříve jednají, než domyslí důsledky svého konání. Mají problémy se sebeovládáním, vše chtějí hned, nesnáší čekání. Chtějí-li něco sdělit, přerušují ostatní a vykřikují. Velmi těžce pak nesou jakákoliv omezení a příkazy (Drtlíková 2007).

-

porucha pozornosti – deficit pozornosti má za následek pouze krátkodobé zaměření se na určitou věc, znemožňuje soustředěnost, dítě má problémy se 15

stereotypními činnostmi, často také s jemnou i hrubou motorikou, někdy se špatně orientuje v čase. Tyto děti pracují povrchně a mnohdy dělají chyby z nepozornosti. Porucha pozornosti u nich zpomaluje výuku a bývá příčinnou špatných školních výsledků (známky mívají horší, neodpovídající jejich inteligenci), i když dítě látku dobře zná. Ve svých věcech nemívají pořádek a stále něco hledají a zapomínají. Nevěnují pozornost ani svému zevnějšku (nezastrčí si košili, nedopnou knoflíky, klidně si vezmou každou botu jinou). Někdy dospělí pociťují, že je dítě s ADHD nevnímá, vše potřebují opakovaně připomínat (Drtlíková 2007).

1. 4. Diagnostika ADHD ADHD je obtížné diagnostikovat dříve než kolem čtvrtého či pátého roku věku. U mladších dětí totiž obvykle nemůžeme rozlišit její příznaky – děti málokdy dokáží u nějaké činnosti vydržet déle. Mladší děti s ADHD nejsou schopné například sedět v klidu u jídla či u pohádky a rodiče je popisují jako celkově nezvladatelné. Problémy se obvykle zviditelní, když dítě začne chodit do školy. Tam se mu nedaří, protože je nesoustředěné, nebo se kvůli své hyperaktivitě či impulzivitě nedokáže přizpůsobit určitým školním a třídním pravidlům (Train 2001). V případě ADHD bývá pro rodiče nejnápadnější zvýšená aktivita jejich dětí, nedostatek pozornosti a schopnosti ovládat své emoce, agresivita, dráždivost již v předškolním věku. V počátku je nejdůležitější správná diagnostika problému, aby se předešlo frustraci vyplývající z neřešení problému. Podle Mezinárodní klasifikace nemocí se používá: MKN-10: Hyperkinetická porucha – pod níž spadá Porucha aktivity a pozornosti (F90.0) a Hyperkinetická porucha chování (F90.1) DSM-IV: Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (ADHD) (Michalová 2011) S termínem ADHD úzce souvisí i termíny: 

ADHD s agresivitou



ADD (Attention Deficit Disorder) - prostá porucha pozornosti (bez hyperaktivity a impulzivity)



ODD (Oppositional Defiant Disorder) - porucha opozičního vzdoru. (Zelinková 2003) 16

Podle Mundena a Arceluse (2002) není diagnóza ADHD snadná. Neexistují pro ni žádné absolutně správné diagnostické testy, různí se symptomy dle věku, situace a podmínek. Je vždy nutné získat vyšetření kvalifikovaného a zkušeného odborníka – dětského lékaře, psychiatra a psychologa. Pro přesnější stanovení diagnózy je dobré získat vyšetření dalších odborníků, jako například pediatra, speciálního pedagoga, etopeda, terapeuta. Významnou roli může hrát EEG (elektroencefalografické) a neurologické vyšetření (Michalová 2011). Typická kritéria pro určení ADHD a udělení diagnózy uvádí Michalová (2011) následovně: Aby mohla být diagnóza přidělena u dětí či dospělých, musí se u nich vyskytovat šest nebo více následujících symptomů po dobu šesti měsíců nebo déle, a to v takovém měřítku, které vede ke vzniku problémů s okolím a neshodují se s aktuálním vývojovým stádiem dotyčného jedince.

Nepozornost - často věnuje neúměrnou pozornost detailům - dělá chyby z nedbalosti ve školních úkolech a při dalších aktivitách - mívá obtíže v koncentraci pozornosti na zadávané úkoly či při hrách - často vypadá, že neposlouchá, co se mu říká - nepracuje dle instrukcí - nedokončuje práci - má nepořádek na svém místě, ve svých věcech – nejde o opoziční chování ani vzdor - má obtíže v organizování svých úkolů a aktivit - oddaluje plnění školních i domácích úkolů, které vyžadují mentální úsilí. Často ztrácí školní věci a věci pro zájmové aktivity. - nechá se snadno rozptýlit cizími podněty s danou aktuální věcí nesouvisející - je zapomětlivý v denních činnostech

17

Hyperaktivita - impulzivita Alespoň čtyři z následujících symptomů hyperaktivity – impulzivity přetrvávají alespoň šest měsíců na takovém stupni, který je neslučitelný s vývojovou úrovní dítěte: - často třepe rukama nebo nohama, vrtí se na židli - často opouští místo ve třídě v situaci, v níž se očekává, že zůstane sedět - často běhá kolem v situaci, kde je to nevhodné - často není schopen klidně si hrát, nebo provádět klidnější činnosti ve volném čase - často vyhrkne odpověď, aniž si poslechne celou otázku - často má obtíže při stání v řadě, při hrách nebo skupinových činnostech (Michalová 2011) Pro stanovení diagnózy musí lékař znát od rodičů podrobný zdravotní stav dítěte, jak probíhalo těhotenství a porod, zda-li dítě neužívá nějaké léky, neutrpělo-li nějaký úraz, či neprodělalo závažné onemocnění, které by se mohlo stát příčinou jeho chování a v neposlední řadě lékaře zajímá i rodinná anamnéza. Od učitele jsou také vyžadovány posudky - jak se dítě chová ve škole, jaké má výsledky, zda-li vychází se spolužáky a ostatními učiteli. Následně nezbytné informace odborník získává z lékařských zpráv, z rozhovorů, z klinických pozorování a vyšetření (Train 1997).

1. 5. Sekundární obtíže a poruchy U dětí s hyperkinetickou poruchou je v 50 – 80 % charakteristický současný výskyt více přidružených nemocí k základní diagnóze. Až 44 % dětí s ADHD trpí nejméně ještě jednou další psychickou poruchou, 32 % trpí dvěma dalšími poruchami a 11 % dokonce třemi či více (Paclt 2007). Proto ADHD vyžaduje multidisciplinární přístup jak v léčbě, tak i v rehabilitaci. Mezi nejčastějšími přidruženými poruchami se objevují poruchy chování (ty dosahují 40 – 90 %), delikvence a antisociální aktivity. Časté jsou také poruchy nálad, hlavně depresivní porucha, úzkostné poruchy a specifické vývojové poruchy motorické funkce a školních dovedností (Hellerová, Uhlíková 2003). Dalšími objevujícími se poruchami bývají noční enurézy, tzn. bezděčné noční pomočování u dětí starších pěti let, tikové poruchy včetně Tourettova syndromu, poruchy plynulosti řeči (balbuties), strabismus, somatické a koordinační pohybové problémy, neobratnost a alergie (Malá 2002).

18

1. 6. Léčba Schéma 1.

Farmakoterapie

Psychologická

Speciálně pedagogická

TERAPEUTICKÁ

Psychiatrická

PÉČE

Školní a rodinná

Kognitivně behaviorální

1. 6. 1. FARMAKOTERAPIE Při léčbě ADHD se běžně používají dvě kategorie léků. Stimulancia – Ritalin a Dexadrin (deriváty amfetaminu, které jsou při správném použití velmi bezpečné a účinné), které posilují v mozku přenašeče signálů mezi neurony, což dítěti umožňuje lépe se soustředit. Tricyklická antidepresiva (Impramin) - zlepšují náladu, upravují hyperaktivitu, ale protože obsahují sedativní účinky, je jimi ovlivněn proces učení. Předepisují se dětem, jevící známky klinické deprese (Munden, Arcelus 2002). Jsou-li dítěti předepsány léky, je nutností, aby si lékař s dítětem o jejich užívání pohovořil. Některé děti mohou brát jejich požívání jako trest a nikoliv jako pomoc. Dítěti by se zde měla dát šance se vyjádřit (Munden, Arcelus 2002). Užívání léků má dramatické a dalekosáhlé účinky a řeší v mnoha případech veškeré problémové projevy a chování, zlepšují schopnost učení se a zkvalitňují život jedince. Tyto léky však neléčí, ale jen upravují mozkové funkce, myšlení, pocity a chování dítěte. Jsou pouhou oporou, než se dotyčný mladý člověk naučí ovládat své impulzy a upne pozornost na právě vykonávaný úkol.

19

1. 6. 2. BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE Tato teorie je založená na využívání principu učení k získání žádoucích reakcí a vzorců chování výměnou za nežádoucí. Terapeut používá příklady ze života dětí a snaží se, aby je dítě pochopilo a dokázalo je využít při řešení potíží, které se vyskytují v každodenním životě. Behaviorální terapie většinou začíná výcvikem rodičů. Terapeut zjistí celkový rozsah a podstatu problémů a navrhne rodiči nápravné postupy. Vše nové často vyvolá odmítavé reakce, ale jde o to vydržet. Pokud rodiče změny dodrží, vše se časem zlepší (Munden, Arcelus 2002). Další možností je rodinná terapie, neboť někteří terapeuti považují problém ADHD za záležitost celé rodiny. U této terapie nejsou hledány příčiny, ale odborník se snaží zlepšit komunikaci, porozumění a řešení problémů celé rodiny. Poslední využívanou terapií je individuální práce s dítětem. Zde se může dítě naprosto otevřít a odhalit své myšlenky, pocity, vztahy a zkušenosti, aniž by mu hrozilo nebezpečí, že se na něj bude některý z rodičů zlobit. Pro tuto práci terapeut volí formu hry, výtvarného nebo dramatického projevu a hraní rolí (Munden, Arcelus 2002). V poslední době se zkouší aplikovat aminokyselinové preparáty, které zvyšují pozornost a zmírňují hyperaktivitu, současně také zlepšují mentální vývoj a vývoj řeči. Léčba ADHD vyžaduje komplexní přístup, spolupráci rodičů s učiteli, psychology, neurology a psychiatry. Dětem je stanovován speciální režim, který napomáhá zvládání školní výuky, rodiče se učí být tolerantními a jak s dítětem správně jednat. 1. 6. 3. ALTERNATIVNÍ LÉČEBNÉ POSTUPY Stále častěji se objevují takzvané alternativní léčebné postupy. Nejsou všechny léčbou jako takovou, ale mohou být vhodným doplňkem k lékařskému postupu. V lékařsky doložených případech je využíváno EEG biofeedbacku (funguje na principu zpětné vazby a trénuje tak schopnosti jedince. Během sezení je snímaná EEG aktivita převáděna na obrazovce do podoby jednoduché videohry, jejíž průběh lze ovládat změnami psychického stavu – mozkové aktivity. Opakovaným tréninkem se mozek učí fungovat v určitém frekvenčním pásmu, které je spojováno se zlepšením psychického výkonu (Drtlíková 2007). Je to metoda pro děti zajímavá, ale pro rodiče časově i finančně náročná), pohybové rehabilitace (aktivace ochablého svalstva a zlepšení motorické koordinace). Do nápravných postupů řadíme také logopedickou nápravu a psychologické poradenství. Mezi další možnou podpůrnou léčbu patří také 20

kineziologie (která je založena na poznatku, že každá skupina svalů lidského těla má vztah k dalším částem těla. Pokud jsou v dobré kondici svaly, je také tělo v pořádku. Jedná se o práci s tlakovými body.) a homeopatii (jedná se o přírodní léčbu pomocí globulet, tinktur a mastí). Velmi pozitivně na koncentraci pozornosti a kognitivní funkce mají programy HYPO (zkratka slov hyperaktivita a pozornost, autorkou programu je PhDr. Z. Michalová) KUPOZ (autorkou programu je PhDr. Kuncová), KUMOT (autorkou programu je PhDr. Kuncová). HYPO je program určený ke stimulaci percepčněkognitivních funkcí v předškolním věku a k posílení pozornosti. Všechny úkoly jsou koncipovány tak, aby se v průběhu dvanácti týdnů posilovaly vlastnosti pozornosti, především schopnost její koncentrace, udržení a přenášení. KUPOZ program rozvíjející pozornost pro děti mladšího školního věku. KUMOT je určen k rozvoji motoriky u dětí ve věku 5 až 8 let a zaměřuje se na zlepšení adaptace dětí ve školním prostředí (Michalová 2011).

21

2. PROJEVY ADHD V JEDNOTLIVÝCH VÝVOJOVÝCH OBDOBÍCH 2. 1. Novorozenec I přesto, že u novorozenců ADHD nemůžeme diagnostikovat, lze u nich vypozorovat určité projevy hyperaktivity. Hyperaktivní dítě mívá nápadně nepravidelný režim. Někdy prospí celý den, častěji pláče jakoby bez důvodu, což může u matky vyvolat pocit nejistoty. Provádí spoustu bezúčelných pohybů, které často vyvolávají nevolnost a zvracení, což je důsledkem toho, že nedokáží po jídle v klidu odpočívat. Různá je i objemnost přijaté potravy (Michalová 2011).

2. 2. Batole Jedním z projevů v batolecím období, které matky dětí zpětně popisují, je neklid, živost, nebo nevyrovnaný vývoj (dítě začíná lézt, ale neumí sedět, dříve mluví a později chodí), děti často usnou uprostřed hry, ale v noci špatně spí, nemají pravidelný jídelní režim. Někdy se může objevit nevyrovnaný psychomotorický vývoj. Dítě se bojí a vyžaduje spaní při rozsvícené lampičce (Michalová 2011). Batolecí věk je obdobím rozvoje samostatnosti, emancipace (tzv. období vzdoru, negativismu), ale přesto je obdobím přetrvávající závislosti na matce či nejbližších dospělých (Michalová, 2011). Co se týče sebeobsluhy, postupně se osamostatňuje. U dětí s ADHD se však v tomto období začíná projevovat nešikovnost. Řeč u nich bývá opožděna, a to hlavně přesnost artikulace. Michalová (2011) však uvádí, že zvýšená aktivita a nepozornost je charakteristická až pro 40% dětí tohoto věku a nemusí se jednat o přítomnost ADHD.

2. 3. Předškolní dítě Rodiče obvykle popisují své děti jako mimořádně živé, stále na pochodu. Také si stěžují na neustálé vyžadování pozornosti, kterou je ale těžké nasytit. Největší zátěží bývá zvýšená náladovost dětí a sklon k podrážděnosti a neposlušnosti. Složitější situace nastává po nástupu dítěte s ADHD do kolektivního zařízení. V tomto období přibývají stížnosti na chování dítěte od učitelek nebo rodičů ostatních dětí. S přechodem do první třídy tyto obtíže většinou gradují (Goetz, Uhlíková 2009). 22

Kent (1997, in: Pilařová, Kavale-Pazlarová, 1999) uvádí, že u velmi málo dětí je diagnostikováno ADHD před nástupem do školy, protože této poruše se v předškolním věku věnuje menší pozornost jak mezi odborníky, tak mezi rodiči. ADHD však může být dle Kenta diagnostikováno u dětí již ve věku dvou let a jednotlivé symptomy této poruchy mohou být určeny již v prvních měsících života dítěte. Pro podezření na ADHD u dětí předškolního věku uvádí deset rizikových faktorů (symptomů), musí se jich však vyskytnout více najednou. Rizikové faktory: 1. přítomnost ADHD u vlastních sourozenců nebo rodičů; 2. nadměrné pohyby plodu („kopání“); 3. dráždivé chování dítěte, které je nadměrné a obtížně léčitelné nebo trvá déle než do tří měsíců věku dítěte; 4. problémy se spaním nebo s dodržováním rozvrhu v prvním roce života, tyto problémy mohou přetrvávat až do předškolních let; 5. časté hyperaktivní, dezorganizované chování, které není projevem smysluplné explorace a zvídavosti nebo není očekávanou součástí specifické aktivity; 6. časté nadměrné bouřlivé afekty a výrazná emoční labilita, která je spojena i s malými podněty; 7. zhoršená adaptabilita – dítě se obtížně přizpůsobuje změně, pravidelnému rozvrhu, pobytu ve skupině i organizované aktivitě; 8. jiná vývojová opoždění (často mírného stupně) spojená s hyperaktivním chováním nebo nesoustředěností (např. pomalejší motorický či řečový vývoj, pomalejší vývoj dodržování čistoty, problémy v senzomotorické oblasti, pomalejší sociální vývoj apod.); 9. chronické ušní infekce uváděné ve spojitosti s hyperaktivním chováním a nesoustředěností; 10. sklon k nehodovosti a malý smysl pro osobní bezpečnost a bezpečnost ostatních. (Pilařová, Kavale-Pazlarová, 1999)

2. 4. Školák Začátek školní docházky a tlak na dítě, aby vydrželo u jedné činnosti, zpravidla zvýrazní neschopnost těchto dětí soustředit se a podrobit se autoritám. Rodiče mohou

23

projevy ADHD zpočátku přehlížet a doufat, že z nich dítě vyroste. Ve škole však určité typy chování tolerovat nelze a je tedy nutné s dítětem začít komplexně pracovat. Ve školním prostředí se děti s ADHD velice těžko podřizují školním pravidlům. Dost často reagují zkratovitě a impulzivně. Reagují a chovají se na nižší sociální úrovni než jejich vrstevníci, což bývá důsledek emoční nezralosti. Mívají častěji špatné nálady, jsou rozladění, dráždiví a nechají se snadno vyprovokovat k pláči nebo vzteku. Neúspěch ve výuce v kombinaci s menší oblibou mezi dětmi a učiteli snižuje jejich sebevědomí a narušuje sebehodnocení. Proto se častěji stávají terčem šikany. Své problémy často kompenzují nevhodným upozorňováním na sebe (Michalová 2011). Ve věku 7 až 10 let se u 30 – 50% dětí s ADHD rozvíjí nespecifická porucha chování (opoziční vzdor, agresivita, lhaní, někdy i záškoláctví). Také se mohou projevovat úzkostné poruchy nebo poruchy nálad (Goetz, Uhlíková 2009). Goetz a Uhlíková (2009) uvádí, že minimálně 25% dětí s ADHD zároveň trpí dyslexií, dysgrafií, dysortografií, dyspraxií. Přidružení těchto specifických poruch velmi ztěžuje jejich školní situaci.

2. 5. Adolescent S příchodem adolescence se hyperaktivita zmírňuje. Adolescent s ADHD prodělává stejné změny jako jeho vrstevníci, ale je méně připravený zvládnout zodpovědnost, plynoucí z nabyté samostatnosti. S protispolečenským chováním se můžeme setkat u cca 30% pacientů ADHD a dokonce až 30% z nich experimentuje s drogami. Obtíže se školní výkonností pokračují do té míry, že 58% dospívajících s ADHD alespoň jednou opakuje ročník a bývá častěji vyloučeno ze školy (Goetz, Uhlíková, 2009). Můžeme říci, že jedinec tohoto věkového období chce svobodu a privilegia dospělých s odpovědností, péčí a ochranou dítěte. Jedinec s ADHD nebývá připravený zvládnout zodpovědnost za své chování (Michalová 2011). V případě, že získají řidičský průkaz, mají větší sklony k riskantnímu řízení a stávají se častějšími účastníky dopravních nehod. Jestliže se jedinec do této doby nepodrobil vyšetření, měl by navštívit odborníka, protože i v tomto věku je možná účinná odborná pomoc (Goetz, Uhlíková 2009).

24

2. 6. Dospělý U některých se projevy časem zmírní, u jiných se zhoršují. Dospělí jedinci s ADHD jsou však schopni příznaky poruchy lépe korigovat svou vůlí. Avšak netrpělivost a vnitřní neklid se u některých z nich promítne do podoby workoholismu. Projevy ADHD nemusí být ale vždy na škodu. Vybere-li si povolání, které přináší neustále nové podněty, vyžaduje zvýšený přísun netradičních nápadů (např. reklama, žurnalistika) a bezprostřední emoční projevy (umělecké profese), může pak být ADHD naopak přínosné (Goetz, Uhlíková, 2009). Z toho vyplývá, že vysokoškoláci s ADHD jsou oproti studentům bez poruch úspěšnější v oblasti dramatu, humoru, hudby, výtvarného umění, tvůrčího psaní a vědeckých objevů. Konečný obraz ADHD ovlivňuje osobnost, temperament, intelekt, emoční ladění a úspěch/neúspěch v zaměstnání. V dospělosti často mizí vnější neklid, ale vnitřní přetrvává. Bragdon a Gamon (2006) uvádějí, že syndromem ADHD trpí v dospělosti dvě procenta dospělé populace. Diagnóza se však u dospělých určuje obtížněji než u dětí.

25

3. PROJEVY ADHD VE ŠKOLE Nástup do školy klade na dítě velké nároky – musí se přizpůsobit řadě pravidel a omezení, na které nemuselo být vůbec zvyklé. Vydržet v klidu sedět, dávat pozor na výklad, poslouchat, spolupracovat s ostatními, plnit pokyny učitele. Je zřejmé, proč je školní období jedním z nejtěžších jak pro děti s ADHD, tak pro jejich rodiče. Až 25% dětí s ADHD trpí zároveň dyslexií, dysortografií, dyskalkulií nebo dysgrafií, které úspěch ve škole ještě dále stěžují (Michalová 2011). Ve školním období děti také rozvíjejí schopnosti navazovat kamarádské vztahy s vrstevníky. U některých dětí s ADHD se setkáváme s tím, že bývají v kolektivu odmítány. Obtížně se podřizují normám a neudrží pozornost, proto často ostatním kazí hru. Jejich chování bývá nestálé a pro ostatní nepředvídatelné a okolí se často jeví jako nesmyslné. Je to jeden z důvodů, proč jsou děti s ADHD častěji terčem šikany. Dítě si při tom může být vědomo své inteligence a má vnitřní ambice – podceňování a odmítání proto velmi těžce nese. Mezi 7 až 10 rokem věku se u 30 až 50% dětí s ADHD dostavují poruchy chování, jako je časté lhaní, krádeže, agresivita a opozičnictví vůči autoritě. Zároveň se mohou projevovat úzkostné poruchy nebo poruchy nálady(Michalová 2011). Výzkum ve Spojených státech ukazuje, že děti s ADHD mají sklon k následujícím poruchám učení (Munden, Arcelus 1999): -

90% dětí s ADHD není ve školní práci dostatečně výkonných

-

90% dětí s ADHD nepodává ve škole výkon podle svých schopností

-

20% dětí s ADHD má problémy se čtením

-

60% dětí s ADHD má vážné problémy s psaním

-

30% dětí s ADHD v USA nedokončí školní docházku

-

5% dětí s ADHD dokončí čtyřleté akademické studium na univerzitě v porovnání s 25% z celkové populace

-

60% dětí s ADHD trpí poruchou opozičního vzdoru

-

45% dětí s ADHD má poruchu chování

-

25% dětí a ADHD vykazuje asociální nebo delikventní chování

-

33% dětí s ADHD prožívá deprese

-

30% dětí s ADHD trpí úzkostnými poruchami

-

více než 50% dětí s ADHD má emoční problémy a problémy v oblasti sociálních dovedností 26

Český výzkum pod vedením prof. MUDr. Třesohlavové z pohledu neurologie a psychologie, zjistil u souboru 324 dětí téměř 100 různých abnormalit. Nejčastější byly příznaky: poruchy pozornosti (93%) hyperaktivita (80%) více než 5 drobných neurologických příznaků (77%) emoční labilita (70%) poškození vnímání a tvoření pojmů (67%) zvýšená impulzivita (66%) zvýšená únavnost duševní (66%) i tělesná (29%), a to i při současné hyperaktivitě infantilní chování (63%) poruchy ve vývoji řeči (30-53%) poruchy učení – dyslexie, dysgrafie (26-40%) (Tyl, Ptáček, Tylová 2000)

Syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou popisuje Malá (2002) jako sociálně-psychiatricko-školní problém, který je pojímán jako porucha motorického, percepčního, kognitivního a behaviorálního systému, jenž narušuje školní výkonnost dětí s normálním intelektovým potenciálem. Každé dítě je však jedinečné a příznaky i jejich stupně nejsou stejné. Pomoc a vhodná opatření vyhledáváme těm dětem, u kterých se problémové chování objevuje velmi často, a v období, kdy je z vývojového hlediska nepřiměřené v porovnání s chováním ostatních stejně starých dětí (Riefová 1999).

3. 1. Fyziologické projevy Děti s ADHD jsou velmi rychlé a snadno unavitelné. I krátkodobé soustředění, snaha vyhovět a být v klidu je stojí velké úsilí a spotřebují mnoho energie. Únava se u některých dětí projeví ještě vyšší aktivitou, vzrušivostí až podrážděností, od které není daleko k afektivnímu výbuchu nebo agresi. Někdy pozornost dítěte ulpívá na jedno předmětu – dlouho ji nedokáže odpoutat a soustředit se na něco jiného. Na pokyny reagují tyto děti většinou opožděně.

27

Ve výzkumech se ukázalo, že jestliže se podaří zmírnit motorický neklid, vzroste tím výkonnost a schopnost dítěte se učit. Oslabení v motoricko-percepční rovině se pak ukazuje v napodobovacích hrách a tanci a ve výchovách pracovních a výtvarných tyto děti selhávají díky poruše vizuomotorické koordinace (srovnání Malá 2002, Riefová 1999).

3. 2. Kognitivní projevy Pro tyto děti jsou charakteristické poruchy v oblasti krátkodobé paměti, ať už sluchové (auditivní), nebo zrakové (vizuální). Jejich paměť bývá označována jako „průtoková“. Informaci, kterou dítě sice vnímá, si nezapamatuje. Výsledkem je prostě to, že si dítě pamatuje buď jen část prezentované informace, nebo vůbec nic. Jindy naopak dítě ulpí na jedné vzpomínce a nedokáže se od ní odpoutat. Vrací se k ní a nevybaví si ostatní informace. Někdy vázne i sluchová paměť. Dítěti může ztížit výuku čtení a psaní porucha analyticko-syntetické činnosti. V oblasti zrakového vnímání jde například o špatné rozlišování podobných tvarů, o poruchy pravolevé orientace, orientace v prostoru a v čase (Žáčková, Jucovičová 2007). Myšlení hyperaktivních dětí bývá nepružné, ulpívavé nebo zbíhavé. Děti často hůře vnímají souvislosti, posloupnost věcí, zobecňování, jsou roztěkané, nesoustředěné a nepozorné. Často jsou charakterizovány jako netrpělivé. S poruchami pozornosti (která se rychle unaví), ale i paměti, souvisí i to, že na pokyny reagují tyto děti opožděně, často je nutné je i několikrát opakovat, a přesto si je někdy vzápětí nepamatují. Žáčková a Jucovičová (2007) uvádí, že často zapomínají své věci, pořád něco ztrácejí a hledají, nepamatují si kam co daly, proč šly právě tam, kam šly a co tam měly udělat. Je zřejmé, že děti zapomínají pomůcky na vyučování a domácí úkoly a že stále něco ztrácejí. Aby dítě obtíže překonalo, měli bychom mu pomoci například vytyčit vhodný, nerušený prostor pro učení dítěte, rodič by měl být přítomen u přípravy na vyučování. Jelikož mívají obtíže se zapamatováním si učiva, měli bychom je naučit efektivnímu učení. Využívat při učení názornosti a vlastní aktivity dítěte. Nové informace bychom měli po 20 -30 minutách opakovat. Dítěti informace spojovat s něčím, co ho zajímá, tedy vytvářet asociace. Dále Žáčková a Jucovičová (2007) doporučují využívat multisenzoriální přístup (zapojení více smyslů), střídat činnosti, pracovat krátce, ale častěji, měnit pracovní polohy nebo pracovat v době, kdy se dítě nejvíce soustředí.

28

3. 3. Motorické projevy Dítě které trpí motorickým neklidem (neklidné, nevydrží sedět na místě, vybíhá, vyskakuje z lavice, pobíhá po třídě, vrtí se na židli, houpe se, kope nohama, ošívá se, stále si s něčím hraje) se rozhodně nemá násilně nutit ke klidu. Není vhodné ho za projevy hyperaktivity kárat a trestat. Naopak je vhodné dát dítěti prostor a dostatek možností k pohybovému uvolnění. Důležitý je volný pohyb, bez přílišného organizování (Žáčková, Jucovičová 2007). Činnosti je nutné střídat s relaxacemi, abychom dítě nepřetížili. Navíc relaxace výrazně tlumí agresivitu. Dítě by mělo relaxovat jak ve škole, tak i doma, pozorujemeli na něm únavu. Stačí chvilka uvolnění v sedě na židli s hlavou položenou na stůl nebo v lehu na pohovce. Relaxaci je vhodné slovně doprovodit – sugerujeme dítěti pocity tepla, tíhy, příjemné únavy, ospalosti, až po příliv energie. Vhodné je také doprovodit ji krátkým příběhem, pohádkou, tlumenou klidnou hudbou nebo jógovými cviky. Velmi vhodná bývají i dechová cvičení (Žáčková, Jucovičová 2007). Dle Šlechtové (2006) jsou poruchy motoriky pro děti s ADHD typické. Poruchy jemné i hrubé motoriky způsobují ve výuce nemalé potíže. Děti bývají neobratné, nešikovné, jejich pohyby jsou málo koordinované, zvláště souhra pohybů horních a dolních končetin. Často je patrné i zvýšené svalové napětí, pohyby jsou křečovité. Automatizace pohybů je pomalá, děti mívají problémy v sebeobsluze: při zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, při jídle a zejména při psaní. Často mívají problémy s písmem. To je hodnoceno jako pomalé, neúhledné, nečitelné (Žáčková, Jucovičová 2007). Děti, které mají poruchu i v mikromotorice očních pohybů, mívají problémy se čtením. Černá (1999) uvádí, že u dítěte s ADHD jsou v oblasti zrakové percepce obtíže nejnápadnější. Jde např. o problémy v rozlišování figury v pozadí, obkreslování tvarů, koordinace oko-ruka, vnímání polohy předmětu v prostoru. Co se týče sluchové percepce, autorka uvádí, že dítě s ADHD rozptyluje při činnostech vyžadujících soustředěnost zejména zvuková kulisa doléhající z okolí (Černá 1999). U dětí se syndromem ADHD může dojít k vývoji specifických vývojových poruch učení. V případě, že je porušena motorika mluvidel, objevuje se artikulační neobratnost, problémy ve vyslovování obtížných, delších slov.

29

3. 4. Citové projevy Dětí s touto poruchou bývají silně emočně labilní (citově nestálí), pozorujeme u nich časté výkyvy nálad. Často jsou jejich citové reakce nevypočitatelné. Někdy je vznik dobré nálady závislý i na klimatický podmínkách a výkyvech atmosférického tlaku. Podle Žáčkové a Jucovičové (2007) děti „reagují na počasí“ někdy zvýšenou vzrušivostí, efektivitou, jindy útlumem. Učitelé a rodiče tyto děti definují jako „náladové“. Byť jsou tyto děti velmi citlivé, až přecitlivělé, mají problém s vcítěním se – jedná se o sníženou schopnost vcítění, empatie. S touto poruchou jsou spjaty také výkyvy ve výkonnosti a jednají velmi impulzivně. Chybí jim sebekontrola a sebeovládání. Říká se, že „myslí až potom“. Bývají hlučné, spontánní, živelné a zbrklé – „jako velká voda“ (Žáčková, Jucovičová 2007). Typická je pro ně nízká frustrační tolerance – vyvede je z míry sebemenší podnět. Reagují tak neadekvátně na sebemenší podněty. Pokud chceme ovlivnit dítě s ADHD, musíme se snažit o vytvoření klidného neafektivního rodinného prostředí. Afektivním výbuchům můžeme předejít nácvikem různých uklidňujících a relaxačních technik. V případě prevence bychom měli zamezit prezentaci násilí před dítětem (na obrazovce, v časopisech, i v chování mezi dospělými). Někdy stačí pouze odvést pozornost od věci, která by mohla vyvolat afekt. Pokud se to již nepodaří, je lepší jej nechat odeznít a počkat, až se dítě uklidní. „Správné“ chování bychom měli podporovat, podněcovat, upevňovat, odměňovat a na „nesprávné“ spíše nereagovat (Žáčková, Jucovičová 2007).

3. 5. Řečové projevy U hyperaktivních dětí často pozorujeme opožděný vývoj řeči, velmi časté bývají také poruchy a vady výslovnosti (dyslálie). Vyskytují se i specifické asimilace, kdy dítě jednotlivé hlásky vysloví dobře, ale chybně je vysloví ve slovech, kde se vyskytují hlásky zvukově nebo artikulačně blízké. Objevují se i poruchy tvorby pojmů, což má za následek chudší a omezenější slovní zásobu. Při popisu nebo vyprávění si často děti vypomáhají slovy tamten, tamto atd. Poruchy řeči mají výrazně negativní vlivy na školní práci či čtení a psaní (Žáčková, Jucovičová 2007). Chování dětí s ADHD je impulzivní, jednají „bez zábran“. Při rozhovoru často vykřikují, „skáčou“ do řeči, mívají též obtíže v komunikaci s ostatními – hovoří příliš mnoho, dělá jim problémy i přestat hovořit. Bývá pro ně velmi těžké počkat, až druhý 30

domluví. Řečový projev dětí s ADHD bývá často chaotický, zmatečný a často bývá omezen jazykový cit. Žáčková a Jucovičová (2007) těmto dětem doporučují různá artikulační a rytmizační cvičení, podněcovat děti k vyprávění, neboť obecným problémem je nedostatek komunikace rodičů a dětí. Cvičit zrakové vnímání, sluchové a také myšlení.

3. 6. Sociální maladaptace Děti s ADHD jsou často sociálně nevyzrálé, trpí menší mírou sebeúcty a značnou frustrací. Nekontrolují svoje reakce a trpí poruchami vnímání a utváření sebe samého. Nemají dokonalé sebeovládání, sebemotivaci a sebedotazování. Objevuje se u nich altruismus a extrémní výkyvy. Bývají neúměrně familiérní. Často jsou frustrováné svým neúspěchem v oblasti sociálních kontaktů, což je vede k upoutávání pozornosti jinou cestou (šaškováním), či naopak k negativizmu - disforii (stav úzkosti, depresivního prožívání) a k poruchám chování (srovnání Malá 2002, Riefová 1999). I když děti s hyperkinetickou poruchou vědí, jaké chování se od nich očekává, nejsou schopni se podle toho chovat a předcházet tak konfliktům. Proto je řadíme do rizikové skupiny z hlediska antisociálního chování. Potíže v sociálních vztazích v adolescenci a dospělosti, u dětí s ADHD, pravděpodobně přetrvají (Zelinková 2001). Schéma 2.

Průběh symptomů ADHD v závisloti na věku. (Drtlíková, Šerý 2007) 31

3. 7. Přidružené poruchy učení U dětí s hyperkinetickou poruchou se mohou také vyskytovat problémy, které jim ztěžují úspěšnost zvládání školních předmětů. Souhrnně se nazývají vývojové poruchy školních dovedností (Drtlíková 2007). Tyto poruchy způsobují problémy v rámci celého vzdělávacího procesu. Mají vliv na osobnost dítěte, které díky nim může často trpět pocitem méněcennosti, neurotickými příznaky a například poruchami spánku. Jeho postavení ve skupině je ovlivněno reakcemi spolužáků, učitelů a přístupem rodičů. Děti se syndromem ADHD často trpí i dalšími poruchami. Uvádí se, že až 44 % dětí má vedle syndromu ADHD například specifické poruchy učení (dyslexii, dysgrafii, dysortografii nebo dyskalkulii), a až 32 % dětí trpí ještě dvěma dalšími poruchami (www.pppnj.adslink.cz). Mezi poruchy učení vyskytující se u dětí s ADHD patří: dyslexie – jedná se o poruchu schopnosti naučit se číst a porozumět čtenému textu. Typické jsou obtíže v rychlosti, správnosti, porozumění čtení (např. záměna zvukově blízkých hlásek, nedodržení pořadí, dvojí čtení, snížená schopnost spojovat psanou a zvukou podobu hlásek, odchylky ve zrakovém vnímání, nedostatečná pravo-levá orientace...) dysortografie – je specifická porucha pravopisu týkající se určitých jevů, ne celkového schopnosti zvládání gramatiky (např. záměna tvarově podobných písmen, nerozlišování sykavek, chyby ve zvukových celcích, problémy ve slabikách se slabikotvorným r, l...) dysgrafie – porucha grafické stránky projevu. Neumí napodobit a zapamatovat si tvary písmen, píše nečitelně, nestejnoměrně, neúhladně dyskalkulie – je specifickou poruchou matematických schopností (např. je postižena schopnost řadit předměty dle velikosti, rozpoznávat vztahy více/méně, mívá problémy v geometrii, nezvládá matematické operace, je porušeno chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi...) (Michalová 2008)

32

ADHD a specifické poruchy učení na sobě nejsou závislé a jsou diagnosticky rozdílné. Často se však vyskytují společně a vzájemně se ovlivňují. Jejich odstraňování či zmírňování je proces dlouhodobý, neboť každé dítě je jiné a potřebuje své specifické přístupy (Michalová).

33

4. OPATŘENÍ PRO PRÁCI S DĚTMI S ADHD V RODINĚ Rodina je prvním a nejdůležitějším životním prostředím dítěte. Jestliže nesplní naděje a výchovné postoje, vše se odrazí na dítěti (Třesohlavá 1986). Děti velmi živé vyžadují od rodičů větší dávku jejich energie, což bývá pro mnohé zvláště náročné (Laniado 2004). Rodiče dítěte s ADHD bývají velmi často vyčerpaní, frustrovaní, trpí výčitkami, vzájemným obviňováním se. Někteří rodiče žádají zpočátku o pomoc velmi nejistě. Často je tomu proto, že si myslí, že by je ostatní považovali za „špatné“ rodiče. Ale i oni potřebují ujištění, že nejsou sami a že existují i jiné rodiny s podobnými starostmi. Užitečné bývají i rodičovské kurzy, kde se vyučují metody a postupy pro zvládnutí chování dětí (Riefová 1999). Pro svůj rozvoj hyperaktivní dítě od rodiny potřebuje: 

pochopení – rodiče chtějí, aby jejich okolí mělo pochopení pro chování jejich dítěte a bylo k němu tolerantní.



přijetí – pro rodiče i jejich děti je velmi důležité cítit, že jsou přijímáni takový, jací jsou, že je lidé hned neodsuzují, aniž by je poznali.



podpora a pomoc – rodiny často potřebují konkrétní rady a pomoc při řešení každodenních situací a problémů. Velmi užitečný bývá kontakt s jinými rodiči s podobným problémem a s odborníky.



informovanost – zásadní význam pro rodiče má získání informací o příčinách, projevech obtíží a léčbě jejich dítěte. Stručné shrnutí základních rad pro výchovu dítěte s ADHD v rodině: -

poskytovat bezprostředně zpětnou vazbu (nelíbí se mi, že…)

-

hodnotit dítě co nejčastěji (pozitivní zpětná vazba)

-

používat pochvalu místo trestu (pokud udělá něco špatného, zkusit jeho chování změnit po dobrém a když poslechne, pochválit)

-

zviditelnit čas a důležité informace (kartičky, připomínat časový limit)

-

používat stále stejnou strategii (stejný postup u obou rodičů a ve škole)

-

předvídat problémové situace

-

založit si „domácí hodnotící systém“ (žetony, body za splnění povinností, za snahu ve škole…)

-

předcházet afektivnímu chování dítěte (odvést pozornost) 34

-

v rámci prevence by rodina měla zamezit prezentaci násilí před dítětem (počítačové hry, televize) (Žáčková, Jucovičová 2007)

Chování dítěte s ADHD ve škole velmi ovlivňuje rodinné prostředí. Neklid rodičů se přenáší na dítě a zvyšuje možnost vzniku jeho negativní reakce. Když rodina uplatňuje správné výchovné přístupy a postupuje v souladu se školou, dochází ke značnému zmírňování jednotlivých obtíží vyplývajících z diagnózy ADHD. Příprava na vyučování, vypracovávání domácích úkolů bývá negativně ovlivněno faktem, že si dítě nepamatuje zadávané pokyny nebo si je neeviduje (Riefová 1999). Pro přípravu na vyučování je nutné vyčlenit dítěti vhodný prostor – „svůj koutek“. Dítě s ADHD potřebuje nerušený prostor pro přípravu na vyučování. Stůl, u kterého vypracovává úkoly by měl být orientován tak, aby dítě sedělo čelem ke zdi. I desku stolu by mělo pokrývat co neméně předmětů, mělo by na ní být pouze to, co dítě potřebuje k vypracování úkolu. Dítě by se také mělo naučit uspořádat, uklidit své věci tak, aby měly své stálé místo. Příprava na vyučování těchto dětí, dle Riefové (1999), vždy vyžaduje přítomnost rodiče. Rodič poutá pozornost dítěte, určuje postup práce, posiluje jeho sebevědomí. Při vypracovávání úkolů se rodič snaží předcházet chybám – znovu vysvětlit postup a dítě pak napíše vše správně. Dítě si totiž pamatuje spíše „chybu“, když ji vidí napsanou, než správný výsledek. Proto je vhodné například při psaní diktátů předem zdůvodnit pravopis a pak slovo napsat. Při učení rodič využívá názorné pomůcky a vlastní aktivity dítěte. Zapomínání učiva předejde rodič tím, že nové informace zopakuje opět za dvacet až třicet minut. Učit se je rovněž třeba průběžně a často opakovat. Rodič za pomoci učitele se snaží vypozorovat, který způsob učení je pro dítě nejvýhodnější. Rodič by měl vypracovávat úkoly v době, kdy se dítě dobře soustředí. I u domácích úkolů platí zásada: krátce, ale častěji. Dítě v rámci školní přípravy rodiče učí i určitému systému v ukládání pomůcek do školní aktovky. Osvědčuje se také dohoda s učitelem dítěte, aby mu častěji zkontroloval, zda si zapsalo zadání domácích úkolů. Má-li dítě obtíže s ranním vypravováním do školy, může rodič využít jednoduchého obrázkového schématu, které si společně s dítětem vytvoří. Michalová (2011) k částečnému zlepšení koncentrace pozornosti a paměti uvádí, že rodič může využít 35

speciálně zaměřené programy (KUPOZ, KUPREV, HYPO), či cvičení jógy. Významný vliv v domácí přípravě má i motivace, stimulace. Na závěr musíme podotknout, že jedním z nejdůležitějších aspektů je fakt, zda dítěti rodina vytvoří bezpečné prostředí, ve kterém je dítě přijímáno takové, jaké je a nemá pocit ohrožení.

36

5. OPATŘENÍ PRO PRÁCI S DĚTMI S ADHD VE ŠKOLE 5. 1. Legislativa Ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., § 16 je ADHD zařazeno do vývojových poruch chování a spolu s vývojovými poruchami učení (VPU), mentálním, tělesným a smyslovým postižením, vadami řeči a autismem jsou obsaženy v kategorii zdravotního postižení. Ze zákona vyplývá, že děti s touto poruchou mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Speciální vzdělávací potřeby pak vymezuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Jedná-li se o závažné projevy, silnou formu poruchy, může být dítě na základě vyšetření odborníkem (psychologem a speciálním pedagogem ve školském poradenském zařízení, v případě potřeby i lékařem) zařazeno mezi žáky se zdravotním postižením (a to jak v mateřské, tak i základní, střední či vysoké škole). Pro dítě je vypracován individuální vzdělávací plán. Školské poradenské pracoviště by mělo sledovat a dvakrát ročně vyhodnotit dodržování postupů a opatření stanovených v IVP. Dítě s lehčí formou ADHD může být zařazeno mezi žáky se zdravotním znevýhodněním a i tehdy má nárok na specifický přístup, i když jeho rozsah je už menší a pro situaci dítěte dostačující. Zajištění potřebné péče dětí s ADHD není otázka vůle, uznávání či respektování diagnózy. Je však nezbytná spolupráce rodičů. Podle Metodického pokynu MŠMT ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č. j. 13 711/2001-24 se za žáka se specifickými poruchami učení nebo chování považuje žák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení motorických dovedností, matematických dovedností, nebo jazykových dovedností včetně písemného projevu nebo také žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování. Tento metodický pokyn dále udává výčet podrobností organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování v ZŠ, specializovaných třídách ZŠ, ve speciálních školách, ve SŠ a vyšších odborných školách. Jsou zde údaje o vedení dokumentace,

37

hodnocení a známkování a vytyčuje cíle a úkoly poradenského zařízení. Diagnostiku specifických poruch chování provádí PPP nebo SVP. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a znevýhodněním, tedy i žáky s ADHD, se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování vyvodí a doporučí vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení a klasifikaci žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze znevýhodnění. Ředitel MŠ, ZŠ, ZŠ speciální a praktické, SŠ a VOŠ může se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. Asistent pedagoga je pro žáky se zdravotním postižením a pro žáky se sociálním znevýhodněním. To popisují Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence č. j. 14 453/2005-24. Asistent pedagoga znamená podpůrnou službu, umožňující kvalitnější vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů škol a podmínky pro práci v integrované třídě jsou uvedeny ve vyhlášce č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Oblast zabývající se speciálními školami a specializovanými třídami je obsažena ve vyhlášce č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Přípravu podmínek pro začleňování žáků se specifickými poruchami chování, poradenství a preventivní práci s třídou řeší vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

5. 2. Individuální vzdělávací plán Na základě posudku školského poradenského zařízení a jeho doporučení, vypracovává třídní učitel individuální vzdělávací plán (dále IVP). O vzdělávání podle IVP musí ředitele školy požádat zákonný zástupce dítěte. Ředitel školy povoluje vzdělávání žáka podle IVP a zodpovídá za jeho tvorbu a realizaci. V běžné třídě základní školy je poté možné individuálně integrovat nejvýše pět žáků se zdravotním postižením. IVP, jak uvádí Jucovičová, Žáčková (2009), je vypracován před nástupem žáka se speciálními vzdělávacími potřebami do školy, nejpozději však jeden měsíc po jeho nástupu nebo zjištění jeho speciálních potřeb. IVP může být podle aktuálních potřeb 38

upravován v průběhu celého školního roku. Podklady předkládá škola územnímu orgánu do 30. 11. kalendářního roku. Ředitel školy může zřídit se souhlasem krajského úřadu funkci asistenta pedagoga. Při

tvorbě

IVP

vycházíme

z

informací

speciálně

pedagogického,

psychologického, případně i lékařského vyšetření a z pedagogické diagnostiky učitele. IVP by měl obsahovat: 1) osobní údaje žáka (jméno, třída, škola, datum narození) 2) závěry vyšetření dítěte 3) obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální péče, volbu pedagogických postupů, časové a obsahové rozvržení učiva, způsob hodnocení a klasifikace 4) cíle speciálního vzdělávání – zaměření výuky, způsob motivace, začlenění dítěte do skupiny vrstevníků 5) způsob reedukace – jakým způsob bude probíhat nápravný proces zaměřený na zmírnění nebo odstranění projevů handicapu (SPU), kompenzace poruchy 6) seznam potřebných pomůcek – speciální učebnice, didaktické materiály, PC programy, úprava učebny 7) případné uvedení dalšího pedagogického pracovníka, zdůvodnění a rozsah zajišťované péče – asistent pedagoga, osobní asistent, školní speciální pedagog, psycholog, logoped, metodik prevence atp. 8) případné snížení počtu žáků ve třídě 9) jmenovité uvedené pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka 10) předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků 11) podíl zákonných zástupců a žáka na realizaci IVP 12) další důležité údaje – doporučení rodičů, konzultace 13) datum podpisu IVP, časovou platnost IVP 14) podpisy vyučujících, zákonných zástupců žáka 15) aktualizace IVP – v případě potřeby doplňovat nové poznatky a zkušenosti (Jucovičová, Žáčková 2009)

39

5. 3. Osobnost učitele Pro úspěch ve škole je důležité posilovat a rozvíjet vzdělávací možnosti žáků, což je hlavním úkolem vzdělávacích systémů. Vysoká úroveň vzdělání populace je dnes politickou prioritou, proto škola nemůže vzdělávat jen ty, kteří mají dobré podmínky a předpoklady, aby vynikli. Každá škola by měla mít v pedagogickém sboru učitele vybavené moderními znalostmi a dovednostmi pro práci s dětmi s ADHD. Dobrá informovanost o ADHD může předejít řadě nedorozumění mezi učitelem, dítětem a jeho rodiči. Informovaný učitel se například nenechá zmást výkyvy ve výkonech, které jsou charakteristickým znakem ADHD, projevy hyperaktivity nebude považovat za neukázněnost zaviněnou nedostatečnou výchovou nebo dokonce zlým úmyslem žáka (Goetz, Uhlíková 2009). Jako trest nesmí být využito žádného opatření, které by dítěti omezilo jeho životně důležité potřeby. Přestávky a možnosti pohybu mu nesmí být kráceny. Dodatečné úlohy, které vyžadují ještě pozornost navíc, se k tomu také nehodí. Zde se lépe osvědčuje důsledný systém odměňování pomocí bodů, který se denně zapisuje a na konci týdne vede k zaslouženému výsledku (ukázky hodnocení uvádím v kapitole 6. 4. 2. Možnosti hodnocení chování). Výuka dětí s ADHD vyžaduje od pedagoga ochotu pracovat se žákem na osobní rovině. Učitel musí vynaložit víc času, energie a úsilí na to, aby svůj způsob výuky přizpůsobil potřebám jednotlivých žáků s ADHD. Dítě s ADHD by mělo cítit, že mu učitel „drží palce“ a snaží se mu pomoci situaci ve škole zvládnout. Kromě úprav režimu a výuky je důležitá i komunikace s dalšími rodiči a dětmi ve třídě. Učitel by měl dokázat před ostatními rodiči a dětmi obhájit, proč má dítě s ADHD trochu jiná pravidla a jak oni sami mohou takovému dítěti pomoci. Mezi rodinou a školou by se měla vytvořit úzká spolupráce - častější kontakty s rodiči, výměna informací o dítěti (Goetz, Uhlíková 2009). Instrukce učitele by měly být stručné, využívající krátkodobou pozornost dítěte. Každá prudkost chování žáka by měla být zmírněna. Při nepřiměřeném chování by učitel neměl zvyšovat hlas, ale naopak reagovat vždy tiše, klidně, chápavě a účastně. Důležité pokyny je třeba u hyperaktivních dětí ještě zesílit pomocí očního nebo tělesného kontaktu, případně domluvit si s dítětem gesto, které mu vždy připomene, že se má utišit. Pokud dítě gestu rozumí, reaguje na ně velmi vděčně, a je tak znovu motivováno (Goetz, Uhlíková 2009).

40

Kdykoliv je to možné, výuka ve třídě by měla být podpořena jasnými instruktážními pomůckami (interaktivní tabule, obrázky, PC programy). Učitel by měl rozvrhnout těžké studijní úkoly na ráno a méně náročné na pozdější dobu. Ve výuce maximálně využívat multisenzorické postupy, tzn. postupy, které žáky nutí vnímat výuku více smysly. Riefová (1999) uvádí přehled statistických údajů, jak si žáci pamatují, takto: 

10% z toho, co čtou



26% z toho, co slyší



30% z toho, co vidí



50% z toho, co vidí a slyší



70% z toho, co říkají



90% z toho, co říkají a dělají (Riefová 1999) Velmi efektivní, k lepšímu zapamatování, se jeví prezentace jejich vlastních

prací (Goetz, Uhlíková 2009). Neposednost, hyperaktivita je jedním z nejnápadnějších a nejproblémovějších projevů ADHD. Na ovlivnění hyperaktivity dítěte dobře působí střídání činností, dostatek možností k pohybovému uvolnění a zařazování relaxačních a dechových cvičení. Nedoporučují se příliš soutěživé hry nebo náročné sporty, protože v nich může dítě selhávat a prohloubit tak své pocity neschopnosti. Dítě by mělo mít možnost se alespoň proběhnout, zacvičit si. Osvědčuje se také umožnění změny polohy v průběhu činnosti – dítě si může na chvíli stoupnout, sednout si do tureckého sedu a jiné (Žáčková, Jucovičová 2007). U časově limitovaných písemných prací by učitel neměl hodnotit jako chybu to, co dítě nestihne dokončit a měl by upřednostnit kvalitu před kvantitou. Při ústním ověřování znalostí se snaží vytvořit vstřícnou atmosféru, nenaléhá na pohotovou odpověď, dá čas na rozmyšlení nebo v případě nezdaru umožní opravu. Autorky Žáčková s Jucovičovou (2007) uvádí, že v případě dochází-li při ústním zkoušení k negativnímu hodnocení dítěte od některých spolužáků, může učitel využít ústního ověřování mimo kolektiv. V praxi se osvědčuje pověřování dítěte s ADHD drobným stálým úkolem pro třídu, malou povinností (mýtí tabule, vyřizování vzkazů, rozdávání sešitů atd.). Učitel tímto konáním posiluje žákovi pocit prospěšnosti, zvyšuje jeho prestiž mezi spolužáky a zbytečně nepoukazuje na jeho zvláštnosti. 41

Žáci s ADHD mívají potíže se zaznamenáním domácích úkolů do jakéhokoliv formátu. V praxi se osvědčilo několik metod jak jim pomoci: -

přidělit problémovému žákovi kamaráda, který mu bude pomáhat s učením a zapisováním úkolů

-

všechny úkoly zapisovat na tabuli

-

seznam každodenních povinností – splněné úkoly vyškrtávat

-

řád v zadávání domácích úkolů – v určitý den vždy úkol z určitého předmětu (způsob zaznamenávání domácích úkolů by měl být vždy stejný (do notýsku, úkolníčku)

-

na konci vyučování opětovná kontrola zapsání domácích úkolů a nezbytných pomůcek pro jejich vypracování

-

kontrola zápisů domácích úkolů, pořádku na lavici s následující odměnou (Riefová 1999) V každém případě se učitel nesmí vzdávat a nezapomínat, že když nefunguje

plán A nebo B, je tu ještě plán C nebo D (Riefová 1999). Pro dosažení úspěchu musí učitel často přehodnocovat, opouštět osvědčené přípravy na hodiny a hledat nové cesty. Dospělí s ADHD, kteří měli štěstí na dobrého učitele, to zmiňují jako jednu z nejdůležitějších okolností svého dětství. Chceme-li děti efektivně vzdělávat, musíme posilovat jejich výkonovou motivaci. Je-li dítě orientováno na chybu, snaží se neúspěchu vyhnout a s danou činností se mu spojuje strach a úzkost, která znepříjemňuje jeho vzdělávání. Strach z chyby ho nutí k přehnané sebekontrole a ta omezuje nápaditost a tlumí odvahu zkoušet jiné postupy, experimentovat, zaujímat tvořivé postoje a rozvíjet divergentní myšlení (Riefová 1999). Opakem je orientace na rozvoj činnosti, kde rodiče a učitelé kladou důraz na pokrok a hlavně na to, co se dítěti podařilo. V tomto přístupu se na chybu pohlíží jako na událost, ze které se má žák ponaučit. Chyba je zde příležitostí, jak si ujasnit, kde má rezervy. Díky nim se pak stává suverénnějším. Úkolem školy by mělo být odstranit tradiční orientaci na chybu a pomoci dětem k pozitivní orientaci na rozvoj činnosti (Helus, 2004). Dalším způsobem, jak aktualizovat žákův potenciál, je formovat jeho sebepojetí. To mohou ovlivnit jen dospělí, kteří vstupují do jejich života. Děti s ADHD musíme učit vyrovnat se s frustrací, aby dokázaly své slabé stránky vyvážit svým nadáním a tím si vybudovaly zdravé sebepojetí (Riefová, 1999). 42

Vnímání vychovatelů a postoj, jaký k jednotlivým „negativním“ povahovým rysům a projevům poruchy zaujmou, může být využito ku prospěchu dítěte. Dítě s ADHD může být viděno například jako: upovídané x pohotově mluvící neklidné x živého temperamentu hyperaktivní x plné energie bolestínské a lítostivé x citlivé a vnímavé vymýšlí si a bájí x má skvělou fantazii impulzivní x spontánní roztěkané x schopné dělat více věcí najednou nepořádné x nezdržuje se maličkostmi neposedné x hravé nepředvídatelné x nikdy se nenudící obtížně usíná x potřebuje méně spánku u ničeho nevydrží x stále se zajímá o nové věci (Tyl, Ptáček, Tylová 2000) K nejdůležitějším faktorům prevence problémového chování patří: a) jasně sdělené požadavky na chování a práci žáků b) dostatek času věnovaného vysvětlení pravidel školního a třídního řádu c) častý nácvik žádoucího chování, názorné předvádění správného postupu při plnění úkolů d) jasně a spravedlivě stanovené důsledky nežádoucího chování e) důslednost f) předcházení problému preventivními taktikami g) pomoc při přechodech od činnosti k činnosti, při přesunech z místa na místo, při organizaci volného času (přestávky) (Riefová 1999)

5. 4. Uspořádání prostředí Pro výkon dětí je důležité i přizpůsobení studijního prostředí, které by mělo být přehledné a strukturované (uspořádání lavic, nástěnky, místo pro odpočinek, eliminace rozptylujících vlivů při práci).

43

Studie ukazují, že tradiční uspořádání lavic do řad čelem k přední straně třídy je pro děti s ADHD prospěšnější, než variabilní uspořádání, kde více dětí sdílí větší stoly a jejich tvář bývá otočena jinam, než kde je učitel. Takové uspořádání skýtá řadu podnětů pro interakce s ostatními dětmi, což dítě s ADHD ruší a odvádí pozornost od školní práce. Variabilní rozmístění lavic je vhodné použít ve skupinové práci (například při výtvarné výchově). Dítě s ADHD by mělo sedět v předních lavicích, kvůli lepšímu poskytování zpětné vazby ze strany učitele a omezení rozptylování pozornosti spolužáky. Ideální jsou třídy se samostatnými lavicemi pro každého žáka. Je však nevhodné, aby dítě s ADHD sedělo v lavici samo “za trest”, aby nerušilo ostatní. Pro tyto děti, nejsou vhodné otevřené třídy, ty je rozptylují. Vyhovující jsou naopak třídy, které lze uzavřít (Goetz, Uhlíková 2009). Dětem s poruchami pozornosti prospívají studijní kouty, oddělená místa pro samostatnou práci nebo soukromé kabinky (třeba z lepenkových krabic). Tato místa pak děti využívají pro individuální soustředění (hlavně při prověrkách). Neměla by se ale tato místa stát místem vykonání trestu. Měla by být dostupná pro každého, kdo o jejich použití požádá (Riefová 1999).

5. 5. Výukové metody napomáhající žákům s ADHD 5. 5. 1. ČTENÍ Žáci, kteří mají potíže se čtením, velmi těžko udržují pozornost a sled příběhu. Často ztrácí kontinuitu, vývoj příběhu a v důsledku toho jim uniká i smysl určitých pasáží. Obávají se nešikovného hlasitého čtení, aby se neztrapnili. Předem si jej proto v duchu nacvičují a tak nesledují a neposlouchají příběh. Abychom předešli všem předcházejícím stresorům, je zapotřebí zvolit takové strategie, které žáky na samotné čtení připraví. Mohou jimi být diskuse, mentální mapa (zaznamenání již známého k danému tématu), práce s vizuálními a audiovizuálními pomůckami (mapy, hudby, DVD), zachycení grafického vývoje děje a odhadu budoucího vyvíjení, stanovit si cíle či nejprve si prohlédnout ilustrace. Riefová (1999) využívá metod grafického znázornění informací (políčka, různé druhy grafů, cyklické příběhy, zatykač, Vennovy diagramy, charakter postavy, tabulky pro zachycení zápletky příběhu). Do dalších metod napomáhajících porozumění textu

44

zařazuje – křeslo pro hosta, rychlé psaní, výměnu interpretací, řízené čtení/uvažování, řízenou imaginaci (vizualizaci), literární deníky, tabulky hlasité čtení, dramatizaci či dodatečné nápady. Potíže u žáků s ADHD se čtením:  Problém při čtení dětí s ADHD může nastat při tichém čtení. Tyto děti, aby udrželi pozornost a porozuměli významu textu, potřebují při čtení slyšet svůj hlas, potřebují si číst polohlasně. Ve čtení polohlasně učitel žákovi nebrání, neboť mnoho z nich sluchový vjem vyžaduje proto, aby jim neunikl význam.  Udržení pozornosti - dětem s ADHD prospívá, pokud při čtení sedí mezi dobře soustředěnými žáky. K udržení pozornosti se doporučuje kombinovat poslech čteného textu (například z kazety) se čtení ve dvojicích, či malých skupinkách.  Potíže s jazykem/slovní zásobou - do výuky je dobré zařazovat kreativní a motivační techniky (metody kritického myšlení) a zaměřit se na rozvíjení slovní zásoby a to nejen ve škole.  Potížím s vizuálním soustředěním se na písmo, ztrácením se v textu by mělo zabránit čtení textu se záložkou nebo ukazování prstem, čtecí okénko, kartička s výřezem.  Žákům s ADHD by měla být věnována větší individuální pomoc. Jednou z těchto možností je čtení v malých skupinkách. (Riefová 1999)

5. 5. 2. PSANÍ V největší míře mají děti s ADHD problémy ve psaní. Chybují v pravopise, interpunkci, psaní velkých písmen. Jejich písmo je celkově neupravené, obtížně se písemně vyjadřují (mají problém si uspořádat myšlenky) a velmi pomalu píší. V neposlední řadě ve větší míře gumují. Děti s poruchami pozornosti se nesoustředí na detaily a často nezpozorují nebo si ani nevybaví jednotlivá písmena. Nejsou tedy dostatečně pečlivé (Riefová 1999). A nejen proto jsou doporučovány multisenzorické postupy (psaní do vzduchu, na tác s pískem, prstem spolužákovi na záda, psaní na počítači, nácvik pravopisu s pohybem a jiné). Co se týče jejich rukopisu, bývá dosti neuspořádaný. Problémy mají s držením linie s řádkem, udržet písmo v mezerách mezi nimi, písmena tvoří nemotorně, píší 45

velmi pomalu. Když už dítě píše rychle, je písmo téměř nečitelné. Celkový písemný projev působí neupraveně a nezrale. Pokud těmto dětem chceme opravdu pomoci, měli bychom je co nejdříve naučit správně psát na stroji či počítači (Riefová 1999). Žákům bychom měli dávat častou možnost psaní. Měli by však dodržovat určité fáze:  přípravná – ústní, ale i písemné shrnutí zážitků, které žáky motivují k samotnému psaní (poslech písně, sémantické mapování, kreslení schémat...)  vlastní psaní – zde se již rozvíjí myšlenky z přípravné fáze (děti musí znát účel psaní)  reakce – zde autor získává první pozitivní reakce na text od svých spolužáků  zpětná kontrola – zahrnuje nahrazování některých slov, vypouštění částí textu, dopisování pasáží  konečná úprava – opravy chyb a dotvoření textu  hodnocení – není zapotřebí hodnotit každý písemný projev  dodatečné psaní – zde dochází k vzájemné výměně prací, jejich publikování, vystavování a četbě (Riefová 1999)

5. 5. 3. MATEMATIKA V osnovách se tradičně klade důraz na aritmetiku, žáci počítají jeden příklad za druhým, aniž by tyto příklady měli spojitost se skutečnými životními situacemi. Výuka matematiky by se měla zaměřit na příklady z praktického života a také se snažit o to, aby si ji děti oblíbili a pochopili její krásu. Riefová (1999) doporučuje u dětí se syndromem ADHD využívat počítačové programy (Terasoft Hořovice, Matik Liberec a jiné), vést s dětmi matematický deník kam si budou zaznamenávat své myšlenky, úvahy, otázky a chápání matematických pojmů, vyučovat týmově, pracovat s grafy a zahrnovat do učiva co nejvíce aktivit na odhadování. Dále žákům s ADHD pomáhá (Riefová 1999): o podtrhávání důležitých informací ve slovní úloze, barevné vyznačování znamének o znázornění problému o odhadování výsledku 46

o vytvoření uspořádaného seznamu (zápis) o zredukování počtu zadávaných úloh o dostatek času v prověrkách na čas (případně ústní dozkoušení, či použití názorných pomůcek) o vzhledem k porušené krátkodobé sluchové paměti učitel umožňuje u diktovaných matematických příkladů zrakovou oporu o redukce množství opisování úloh o využívání mnemotechnických pomůcek

5. 5. 4. PŘEDMĚTY VÝUKOVÉHO CHARAKTERU V práci s dětmi s ADHD se osvědčuje pracovat v co nejmenších skupinkách. Dítě není pak tolik ostýchavé a lépe se mu realizuje. Učitelé s úspěchem využívají i párové vyučování, kdy jeden žák je posluchač a druhý mluvčí. V časovém limitu má mluvčí říci svému partneru, co nejvíce o zadaném tématu. Tímto způsobem si mohou žáci převyprávět učební látku, opakovat tématické celky a tím se zároveň i zkoušet. Žáci se tak nejen učí, ale zároveň i prohlubují vzájemné vztahy. Dle Riefové (1999) je pro předměty výukového charakteru nejvhodnější právě kooperativní učení, tedy spolupráce. Naopak samostatné učení žádné vztahy nevytváří a soutěživý styl výuky vnáší do skupiny negativní vztahy. Úskalí však je ve vytvoření vhodných skupin. Učitel musí pečlivě sestavit skupinky, aby následně žáci byli schopni dělit se o řešení, materiál, navzájem se povzbuzovat, společně přemýšlet, procvičovat si látku a hovořit o zadané práci. Pomocné body pro tvorbu skupin a minimalizaci problémů, které by mohly nastat:  skupiny by měly být heterogenní, malé (dvojice, trojice, čtveřice)  měli by si být ve skupině nablízku (vidět si z očí do očí)  začleňovat situace, které pomohou se zažítím kooperativního učení  každý by měl mít nějakou roli, funkci (čtenář, zapisovatel, správce…)  všichni by měli znát pravidla jak se ve skupině chovat  měli by být sledováni a udržováni ve střehu nahodilými otázkami  po každé hodině zhodnotit společnou práci (Riefová 1999)

47

5. 5. 5. PŘEDMĚTY VÝCHOVNÉHO CHARAKTERU Pro předměty s převahou výchovného charakteru jsou doporučovány aktivity s převahou pozitivního prožitku, rozvíjení celkové osobnosti a tolerantní hodnocení. Učitel by se měl zaměřit na oblasti, ve kterých je dítě úspěšné (kreativita, fantazie, originalita). Hodnotit pozitivně by se měla i minimální snaha dítěte. Motorické poruchy, dříve syndrom nemotorného dítěte, můžeme třídit na:  poruchy jemné motoriky – dítě má problémy s pohyby svalů ruky, má problém ve psaní, zapínání knoflíků, zavazování tkaniček. Příčinnou může být omezená schopnost některých úkonů, ke kterým je zapotřebí opozice palce (nedokonalá opozice způsobuje potíže při manipulaci s předměty).  poruchy hrubé motoriky – se projevují jako neobratnost při chůzi, běhání, jízdě na kole a při jiných pohybových aktivitách. Jde o narušení harmoničnosti, koordinace pohybů a vázne vytváření automatických pohybů.  snížená schopnost cílených pohybů – zvýšené motorické napětí neumožňuje relaxaci svalstva a pohyby jsou pak křečovité, nepřirozené a nepřesné. (Němčík, Němčíková in Černá 1999) Vhodné je zařazení tzv. artefiletické činnosti. S její pomocí můžeme vylepšit emocionální ladění, odstraňovat stres, úzkost a nepříjemné pocity dětí s ADHD a tím podpořit jejich sebevědomí. Děti si díky ní mohou uvědomit své schopnosti a dovednosti. Od útlého věku je výtvarný projev tou nejpřirozenější aktivitou. Skrze modelování, kresbu, trhání, stříhání a mnoho dalšího, rozvíjí nejen svou fantazii, ale také zpracovává své zkušenosti. Pomocí kresby komunikuje, uvolňuje své emoce a rozvíjí percepci (Valečková 2008). Nemenší pomoc lze nalézt v hudbě. Děti s ADHD uklidňuje a pomáhá jim se soustředit a věnovat více pozornosti tomu, co právě dělají. Výhodou je, že děti nemusí být hudebně nadané. Většina dětí s ADHD je však velmi kreativní a hudba může tak dítěti pomoci realizovat se.

48

6. MALOTŘÍDNÍ ŠKOLY Vzhledem k zaměření diplomové práce je nutné specifikovat malotřídní školu jako takovou a nastínit její vývoj, který v závislosti na době, procházel určitým vývojem. Nejstarším útvarem základního školství v České republice jsou malotřídní školy. Je to jeden z možných organizačních typů našich základních škol. Za malotřídní školu je považována taková škola, v jejíž alespoň jedné třídě jsou vyučováni žáci více než jednoho ročníku (Trnková 2010). Může se jednat o jedno až čtyřtřídní školy, které se vyskytují vesměs na vesnicích, kde by školy plně organizované nebyly naplněny. Ne však všechny vesnice svou školu mají. V dnešní době jsou tyto školy závislé na příslušné obci a její podpoře. V neposlední řadě také ale na rodičích dané aglomerace. Vyučování v tomto typu škol probíhá v odděleních, neboť jsou vzdělávány různé ročníky pospolu. Jejich spojování bývají odlišná, někde je spojován 2. a 3. ročník, 4. a 5. ročník, jinde 1. a 5. ročník. Jiná škola může být jednotřídní, kde dochází ke vzdělávání všech ročníků najednou. Vše je závislé na konkrétním počtu dětí navštěvující danou malotřídku. Co se týče pojmenování těchto škol, v zahraniční literatuře nalezneme pojem malá škola. Nejpoužívanějšími ekvivalenty pro malotřídní školu jsou z anglického jazyka small school with composite classes nebo multilevelled school, z německého jazyka je to kleine Grundschule a z francouzštiny petit école primaire (Trnková 2010, s. 12). Význam, ale nemusí být ve všech zemích stejný. Někdy se jedná o malé školy, kde však každá třída má svou učebnu i učitele, jde tedy o plně organizovanou. První malotřídní školy se objevují v době československé a rakousko-uherské. Jelikož se však mění demografické poměry vesnice, mění se i počty a postavení malotřídních škol. Podle školského zákona č. 561/2004 Sb., který je platný od roku 2005 v návaznosti na jeho další právní normy, stanovuje vyhláška č. 48/2005 Sb. minimální počty ve školách I. stupně takto: 

s jednou třídou o deseti žácích



škola se dvěma třídami o 12 žácích v průměru na třídu



škola se třemi třídami o 14 žácích v průměru na třídu



škola se čtyřmi a více třídami o 15 žácích v průměru na třídu

49

Výjimku do 4 dětí může udělit zřizovatel, ale musí uhradit vyšší výdaje na vzdělávání (Průcha 2009). Z toho vyplývá, že o malotřídních školách rozhodují obce nikoliv MŠMT. Nynější česká legislativa však s pojmem malotřídní škola nepracuje. Je využíváno pojmu škola s jednou, dvěma, třemi, čtyřmi třídami prvního stupně (Vyhláška č. 48/2005 Sb.). Dokonce bylo ukončeno zveřejňování počtu těchto škol, jejich vnitřní struktury a počty žáků. Trnková (2010) s určitou mírou nepřesnosti uvádí k 30. 9. 2007 okolo 1400 malotřídních škol. Málotřídní škola však plní v současné vesnici významné poslání - společenské, kulturní, mravní, integrační i osobnostně rozvíjející. Stává se centrem, které významně ovlivňuje sociální dynamiku obce. Současně svou otevřeností a sílícím důrazem na multikulturní výchovu překračuje regionální rámec vesnice.

6. 1. Historický vývoj

6. 1. 1. Rakousko-uhersko V druhé polovině 18. století, přesněji roku 1774 pod vlivem Marie Terezie, byla zavedena povinná školní docházka dle návrhu opata Johanna Ignaze von Felbigera, což samozřejmě přispělo k rozvoji venkovských škol. Zákon pod názvem „Allgemeine Schulordnung für die duetschen Normal –, Haupt – und Trivialschulen in den sämtlichen k. k. Erbländern“ /Všeobecný školní řád pro německé normální, hlavní a triviální školy ve všech císařsko-královských dědičných zemích/ byl uznán platným dne 6. prosince 1774 (Váňová 1986, s. 32). Dle něj byly zřízeny tři typy škol: 

triviální (1 – 2 třídní) – obsahem vzdělávání bylo čtení, psaní, počítání, náboženství, základy hospodaření a průmyslu



hlavní (3 třídní) – zde bylo obsahem vzdělávání to co ve škole triviální a navíc základy reálií a latiny, sloh, kreslení, geometrie



normální (4 třídní) + preparanda – obsahem vzdělávání byly stejné předměty jako ve škole hlavní, ale v širším rozsahu (Váňová 1986)

50

Žádná z nich ale neměla tolik tříd, co ročníků. Jednalo se tedy o malotřídní organizaci škol. Při celodenním vyučování bylo přítomno v jedné učebně až 80 žáků. Vzrostl-li jejich počet nad 100, vznikl nárok na otevření další třídy a učitel dostal pomocníka. Veškeré zákonem zřízené školy byly elementární a netvořily žádný systém. To znamená, že na sebe nenavazovaly. V zákoně však, ale nebyla explicitně stanovena povinnost školní docházky, což vedlo k mnoha rozporům. Váňová (1986, s. 33) uvádí doslovné znění dokumentu o školní docházce: “Rádi bychom viděli, aby rodičové svých dětí alespoň skrz 6 nebo 7 let ve školách nechali, kteréžto pak podle vůle a potřeby i dále navštěvovati mohou.” K účinnější realizaci přispělo až zavedení státního dozoru nad školstvím a uplatňování sankcí vůči rodičům, kteří neposílali své děti do školy. To zavedl až syn Marie Terezie Josef II. (Váňová 1986). U nás došlo k vybudování elementárního školství mezi roky 1774 a 1848. Triviální, šestileté školy (později obecné) se staly součástí vesnic. Pojem malotřídní škola se začíná objevovat ve školském zákoně (Hasnerově zákoně/květnovém zákoně/velkém říšském zákoně) ze 14. 5. 1869. Tehdy byla prodloužena školní docházka o dva roky, tedy na osm let, byly zavedeny nové typy škol – obecné, měšťanské a učitelské ústavy, významně byl rozšířen obsah vzdělávání a stanovoval pravidla ekonomického a sociálního zabezpečení učitelů. Váňová (1986) dále uvádí, že obecné školy byly určeny pro děti které nemohly nebo nechtěly na střední školu (na vesnicích) a měšťanské školy se zaměřovaly na budoucí obchodníky (ve městech a městysech). Již zde byl položen základ pro současné členění základní školy. Předchůdkyní dnešního prvního stupně byla pětiletá obecná škola. Práce na malotřídkách však byla velice náročná pro velký počet žáků. Proto se začalo jednat o vzniku obvodních škol. Návrhům však vyhověno nebylo. Na přelomu 19. a 20. století ale došlo ke stabilizaci počtu malotřídních škol. 6. 1. 2. První republika V období první republiky nedošlo v oblasti školství k převratným změnám. Československá republika převzala rakouský dualistický školský systém. Byť si všichni byli vědomi nutnosti změn, díky společensko-ekonomickým podmínkám docházelo pouze k dílčím opatřením (Váňová 1986). Jedno z opatření Československa byl tzv. Malý školský zákon (1922), který upravoval počty žáků ve třídách. Postupně měly být snižovány z 80 na 50. Více však 51

z ekonomických důvodů nebylo možno, neboť nešlo rychle po válce zajistit potřebné hmotné a personální vybavení. Byť školský zákon ulehčení pedagogům nesliboval, došlo vlivem první světové války k úbytku dětské populace a tím pádem k usnadnění práce a menší naplněnosti tříd. Váňová (1986) uvádí, že začátkem 30. let bylo v ČSR 10 372 obecných škol. Z toho nejvíce dvoutřídních – 2786 a jednotřídních – 2710. Co se týče gramotnosti, tak ta byla zjištěna u celého obyvatelstva. Problém se však vyskytl u vzdělávacího obsahu, který byl na malotřídkách značně chudší než na plně organizovaných školách. 6. 1. 3. Československo po roce 1948 Po druhé světové válce však dochází k významným změnám základního školství. V roce 1948 byl vydán školský zákon, který stanovoval devítiletou školní docházku a stanovoval jednotnou výchovu a obecné vzdělání na školách, které tvořily jednotnou soustavu. Národní škola byla určena dětem od 6 do 11 let a střední pak od 11 do 15 let (Váňová 1986). Maximální počty dětí ve třídách byly stanoveny na čtyřicet a v první třídě na třicet (Trnková 2010). V souvislosti se zákonem z roku 1948 došlo ke změnám i v malotřídním školství. To bylo postaveno na stejnou úroveň jako obecné školy z toho důvodu, neboť se věřilo, že se tímto překonají rozdíly mezi městem a venkovem (Váňová 1986). V druhé polovině 50. let se začalo poukazovat na ekonomické souvislosti primárního školství – tedy na počty dětí ve škole a náklady na její provoz. Tehdy přišly první hlasy na zrušení neekonomických malotřídek. Na konci 60. let už byly podporovány pouze plně organizované školy ve střediskových obcích a začala první vlna rušení malotřídek. Nemělo dojít k úplnému vyrušení, ale k dosti velké redukci. Ve školním roce 1976/77 se začalo vyučovat dle nové koncepce prvního stupně. Byla zkrácena doba studiu na prvním stupni na čtyři roky, což bylo zjednodušením pro malé školy, ale učivo zůstalo stejné, naopak přibylo to z pátého ročníku. Pro mnohé děti se učivo stalo náročnější a tím pádem potřebovaly větší pozornost pedagoga. Vrcholem

v rušení

škol

byla

léty

1976

–

1980.

Tehdy

došlo

k několikanásobným poklesům škol. Jednotřídky skoro vymizely. Dvoj a trojtřídky klesly více jak o polovinu a čtyřtřídní se staly plně organizovanými (Trnková 2010).

52

6. 1. 4. Demokratické období Až v 80. letech se začalo veřejně diskutovat o chybách a neuvážených politických rozhodnutích, míněno v důsledcích rušení malotřídek. Obrat nastal po roce 1989, kdy politická situace přinesla mnoho nového i pro školy. Obce dostaly možnost zvážit obnovu své samostatnosti a tím pádem se mohly stát i zřizovatelem školy. Následně v letech 1990 – 1996 vzniklo 308 nových základních škol (Školství v pohybu 1996). Neúplné a malotřídní školy tvořily 41% ze všech základních škol v republice. Malotřídních byly tedy tři čtvrtiny. V 90. letech se v komunální politice vyvíjely snahy o návrat k tradiční vybavenosti a škola patřila mezi základní její prvky. Byla chápána jako centrum vzdělávání dětí a obnovy sociálního a kulturního života obcí. V tuto dobu došlo i k opětovnému prodloužení školní docházky na devět let - první stupeň se tedy dostal zpět na pět ročníků a to díky novele školského zákona č. 172/1990 Sb.. Devátý ročník však nebyl povinný a nadaní žáci mohli odcházet na střední školy již z 8. ročníku. Tato možnost byla však v roce 1995 zrušena a definovala se jednotná struktura - první stupeň 1. – 5. ročník, druhý stupeň 6. – 9. ročník, tak jak je tomu dodnes (Trnková 2010). Od školního roku 1996 – 1997 docházelo ke každoročnímu poklesu malotřídních škol a to o 1 až 2 % jak uvádí Výroční zpráva MŠMT za rok 2000. Trnková (2010) uvádí v tomto období klíčové číslo pro malotřídky - 13. Což byl nutný počet dětí pro její chod. Školám byly dávány i výjimky, ale finanční prostředky poskytovalo ministerstvo na průměr třinácti žáků a případný deficit musely hradit obce. I přesto, že jsou malotřídní školy v České republice dosti rozšířené, školský zákon č. 561/2004 Sb. je neuvádí, a proto přestaly být vykazovány ve statistikách ÚIV. Průcha v pedagogickém slovníku (2009) uvádí poslední veřejný údaj 1187 malotřídních škol s 36 743 žáky. Což byl ale stav k 30. 9. 2004. Do budoucna lze podle Vomáčky (1995) očekávat, že nejčastějším typem malotřídních škol, budou školy dvojtřídní.

6. 2. Výhody a nevýhody malotřídek Odedávna se život na vesnici řídil přírodními cykly – jaro, léto, podzim, zima a korespondoval s křesťanským církevním rokem – advent, Vánoce, Tři králové, Velikonoce, Dušičky. Konaly se zde tradiční poutě, posvícení, trhy atd. Z tohoto

53

vyplývá poslání malotřídní školy, která svými kulturními akcemi nad rámec školy, podporuje a rozšiřuje kulturní i duchovní život obyvatel vesnice (Vomáčka 1995). K pozitivům nesporně patří, že dítě nemusí daleko dojíždět, stává se samostatným z hlediska přístupu k informacím, zvládá samostatnou práci ve škole, vyrůstá v sousedských poměrech, kde učitelka zná celou rodinu a rukama jí prošlo někdy i více generací z jedné chalupy. Můžeme sem také zařadit lepší flexibilitu malé skupiny žáků, se kterou lze snáze podnikat výuku v terénu či v okolí školy. Negativa pak přináší přestup na druhý stupeň do větší školy ve městě. Dítě je potom vystaveno tlaku spojenému s dojížděním hromadnou dopravou, s nutností začlenit se do nového kolektivu, seznámit se s chodem nové školy a k tomu ještě vstřebávat nároky nových učitelů. S příchodem do nové party mohou dítě ohrozit drogy, kouření, alkoholismus, vandalismus a další patologické jevy, se kterými se ve své vsi nesetkaly. V neposlední řadě je velkou nevýhodou maltřídek jejich samotná existence, která je závislá na počtu docházejících žáků. Ta se rok od roku mění s příchodem (do prvního ročníku) a odchodem (z pátého ročníku) dětí.

54

7. MOŽNOSTI PÉČE O DĚTI S ADHD V dnešní době se ve školách zaměřujeme k učení znalostem a dovednostem. Dítě s ADHD vyžadující speciální přístup, však v tomto směru často zaostává či dokonce selhává. Mezi reedukační postupy, které učitelé i rodiče volí, řadíme:  logopedii  psychorelaxační techniky (pohyb, hra, hudební, výtvarné, literární kreativní techniky, relaxační cvičení, procvičování soustředěnosti)  alternativní programy (metoda Dobrého startu, KUMOT, KUPOZ, KUPREV)  nápravy poruch učení

7. 1. Běžná základní škola Aby dítě s ADHD mohlo dosahovat dle svých schopností přiměřené pracovní výkonnosti, je potřeba upravit jeho životní a pracovní podmínky. Podle Kohoutka (1998) rovnocenný přístup ke všem dětem ve třídě vůči dětem s ADHD nespravedlivý, neboť jejich vnitřní psychické podmínky jsou těžší, než podmínky, ve kterých vyrůstá dítě zcela zdravé. Učitel by si měl uvědomovat, že každý z jeho žáků je ve všech ohledech jiný než ti ostatní. Přistupuje-li k nim se stejným očekáváním a stejnými požadavky, dočká se pouze zklamání. Učitel při práci s hyperaktivním dítětem musí vynaložit více času, energie i úsilí. Přestože dítě s ADHD může pro učitele znamenat velikou zátěž, neměl by ho ze třídy vylučovat. Důležité je zvážit zdravotní stav dítěte a přizpůsobit podmínky jeho potřebám. Prostředí třídy by mělo přispět ke zmírnění obtíží. Úkolem učitele není dítě vyléčit, ale zabránit vzniku sekundárních poruch chování (Train 1997). Pro erudovaného pedagoga je nezbytně nutné i další vzdělávání učitelů a získávání znalostí o problematice ADHD. Na každé škole by měla být možnost zúčastnit se dalšího vzdělávání učitelů týkajícího se problematiky ADHD, vlivu tohoto syndromu na učení žáků a na jejich výkon ve škole. Pedagogičtí pracovníci se musí dále vzdělávat a informovat o problematice ADHD, aby lépe porozuměli těmto dětem a mohli zvolit vhodná výchovná opatření, účinné vyučovací metody a strategie zvládání jejich chování. Učitelům také pomáhá, když se mohou navzájem informovat, školit a vypracovávat plány. Proto by mělo vedení školy tuto spolupráci co nejvíce podporovat (Riefová 1999). Je tedy pravděpodobné, že větší počet pedagogů v běžné základní škole 55

by mohl být přínosem ve vzájemné spolupráci při řešení obtíží vyplývajících z ADHD. V případě, že na škole působí školní psycholog, speciální pedagog nebo logoped učitelé i rodiče mohou bezprostředně využívat jejich služeb. Nutný je i zájem a podpora ze strany vedení školy. Ředitel školy by měl děti rovnoměrně rozdělit tak, aby v jedné třídě nebyla velká skupina žáků s ADHD, měl by také vytvořit podmínky pro krátkodobé umístění žáka mimo třídu, pokud jeho chování brání ve výuce ostatním žákům. V podmínkách větší školy by zmíněná opatření měla být realizovatelná bez větších potíží. Ve své praxi jsem se již setkala s případy, kdy dítě s ADHD kolektiv třídy odmítl a šikanoval. Výchovný poradce a psycholog doporučili přeřazení dítěte do kolektivu paralelní třídy nebo do menšího kolektivu vesnické málotřídní školy.

7. 2. Malotřídní základní škola K nejběžnějším argumentům ze strany rodičů, proč dojíždí jejich dítě do městské školy patří:  malá škola nemůže poskytnout vzdělání v takové kvalitě, jako škola velká i kupříkladu díky vybavení  učitel, který vyučuje více ročníků, se nemůže pořádně soustředit na každé dítě už jen proto, že má méně času  dítě v malotřídní škole se nemůže nic pořádně naučit, protože se současně s ním učí více dětí a každý dělá něco jiného I když se to nezdá, opak je někdy pravdou. Spojené ročníky svojí podstatou nutí žáky k samostatnosti a to z nich činí jedince schopné uspět v mnoha životních situacích. Je nutné říci, že přítomnost dvou nebo i vícero ročníků v jedné třídě klade vyšší nároky na koncentraci pozornosti, což u žáků s ADHD může negativně ovlivňovat proces výuky. Při promyšlené organizaci a s využitím efektivních metod a forem práce lze žákům poskytnout plnohodnotné vzdělání. Nemalou roli zde hraje fakt, že v těchto třídách bývá zpravidla menší počet žáků. Učitel jim tak může věnovat značnou individuální péči. Žáci mají větší možnost se projevit, což na velkých školách prakticky realizovat nelze. Proto jsou na těchto školách velice dobré výsledky u dětí s

56

vývojovými poruchami učení a chování. Rovněž se tyto poruchy v menším kolektivu snáze projeví, odhalí. Menší počet dětí na škole umožňuje každodenní kontakt s učitelem, žáci se znají navzájem, znají všechny zaměstnance školy, může zde fungovat lepší spolupráce s rodiči dětí. Žáci mají možnost vzájemně spolupracovat, učit se jeden od druhého, zejména mladší od starších, mají prostor k tomu si pomáhat, tolerovat se. Učitelé často zařazují činnosti, které nejsou pouhým předáváním poznatků, ale vycházejí z aktivní práce žáků. Skupinové vyučování je jedna z forem výuky, kdy je třída rozdělena do menších skupin. Kooperativní učení, které je velmi výhodné pro žáky s ADHD, se zde aplikuje velmi často. Toto vyučování přináší výhody jak pro děti, tak pro učitele. U dětí se projeví v úrovni začlenění do procesu učení, v kvalitě myšlení a odvedené práce, vyšší míře samostatnosti, ve vyšším sebevědomí a sebedůvěře. Dítě se učí spolupracovat na dosažení společného cíle a přitom upřednostňovat zájmy skupiny nad své vlastní potřeby, učí se poskytovat a přijímat pomoc, což jsou pro děti s ADHD velmi cenné zkušenosti. Učitel v málotřídní škole má více času na pozorování a diagnostickou činnost, hodnocení výsledků, plánovaní dalších postupů a individuální pomoc dětem s ADHD. Výhodou málotřídní školy, kdy se v jedné třídě učí dva a více ročníků, je možnost využívat navíc dvojic věkově nevyrovnaných. Děti se velice rády ujímají úlohy "učitele" a pro přihlížejícího pedagoga je tento způsob někdy až překvapivě přínosným zdrojem poznatků o osobnosti dětí a jejich způsobu uvažování a myšlení. Díky tvořivosti a verbální zdatnosti jsou úspěšní v roli „učitele“ i žáci s ADHD. Vztahy mezi žáky těchto škol bývají otevřené a pevné, trvají často celý život. Kázeňské problémy se zde prakticky nevyskytují. V případě, že by odborný pracovník doporučil přeřazení žáka do kolektivu jiné třídy, muselo by dítě změnit školu, ale k tomuto opatření dochází v praxi jen ve zcela výjimečných případech. Dítě má možnost vyrůstat v klidném, pohodovém prostředí malé školy, nikoli ve velké budově, kde na něho, často již od útlého věku, působí řada negativních jevů včetně návykových látek nebo šikany. Zanedbatelný není ani fakt, že žáci nejsou stresováni brzkým ranním vstáváním a dojížděním do městské školy. Na základě zmíněných argumentů je zřejmé, že zmíněné prostředí by mělo být jednoznačně vhodnější pro žáky s ADHD. Důkazem pro toto tvrzení by mohl být fakt,

57

že pedagogicko-psychologické poradny často dětem s ADHD doporučují zaškolení do málotřídní školy s nižším počtem žáků. Velmi specifickým typem malé školy jsou školy specializující se na vzdělávání dětí s ADHD. Je zarážející, kolik rodičů intenzivně hledá vhodný typ školy pro své dítě a projevuje zájem i o speciální školy pro děti s ADHD. Tyto školy jsou schopny poskytovat účinnou všestrannou péči nad běžný rámec: 

zajišťují terapeutickou práci s dětmi



podpůrné skupiny pro rodiče



žákům vycházejí vstříc např. i přehledností dokumentů vztahujících se k jejich školní docházce (školní řád je psán, na rozdíl od jiných školních řádů, velmi srozumitelnými slovy a ilustrován velmi konkrétními příklady prohřešků a případných postihů)

Domnívám se, že v případě větších sekundárních obtíží vyplývajících z diagnózy ADHD má své opodstatnění i zaškolení dítěte do tohoto typu školy.

58

II. PRAKTICKÁ ČÁST 8. STANOVENÍ CÍLE, METODOLOGIE, ZKOUMANÝ VZOREK 8. 1. Cíl výzkumu Cílem této práce bylo srovnání výuky a vzdělávání dětí se syndromem ADHD na malotřídní škole, kde jsou žáci vzděláváni ve spojených ročnících a v běžné základní škole, kde je větší počet žáků ve třídách a je obtížnější k nim přistupovat individuálně. Výzkumné šetření zaměřené na děti se syndromem ADHD jsem provedla na běžných a malotřídních základních školách v kladenském regionu. Na základě prostudované literatury, byly stanoveny tyto předpoklady: P.1 V běžné základní škole je velmi těžké přistupovat k dítěti individuálně. P.2 Prostředí malotřídní školy je vhodnější pro vzdělávání dětí s ADHD. P.3 Učitelé disponují adekvátními teoretickými znalostmi v oblasti problematiky výuky dětí s ADHD.

8. 2. Výzkumné metody K práci bylo využito: dat z rozhovorů, dat z pozorování, dat z dokumentů a dat z dotazníků. Nejvíce bylo využito práce se slovy a textem. Dle Dismana (1998) se jedná o nenumerické šetření, ale o jiný způsob kvantifikace. Vzniklé teorie nelze zobecňovat. Jsou platné pouze pro zkoumaný vzorek, od kterého byla data získána. Respondenti měli možnost označit více vyhovujících možností u většiny otázek. Je tedy zapotřebí se vyvarovat výrokům, které by zobecňovaly uvedená tvrzení (Švaříček, Šeďová 2007). Použila jsem následujících technik: dotazník pro učitele dotazník pro rodiče řízený rozhovor s žákem (individuální a kontaktní pro získání otevřené a důvěrné atmosféry) zpracování případových studí žáků s ADHD 59

8. 3. Charakteristika výzkumného souboru První část byla realizována formou řízených rozhovorů s dětmi s ADHD. Cílem bylo zjistit, jak děti vnímají školu, vzdělávání, přípravu na vyučování, pochvaly a tresty. Jaké vztahy mají s vrstevníky, ale i s dětmi z jiných ročníků. Zda-li děti samy vidí jakékoliv úskalí nejen ve škole, ale i ve svém životě. V druhé části jsem se zaměřila na učitele a rodiče dětí s ADHD. Jim byly předloženy dotazníky, jejichž cílem bylo zjistit, jak probíhá mezi rodiči a učiteli vzájemná spolupráce, komunikace, jaké metody práce s dětmi s ADHD se jim osvědčily, využívají-li hodnotících systémů atd.

8. 3. 1. Malotřídní základní školy 8. 3. 1. 1. Základní škola Tuřany, okres Kladno Základní škola Tuřany, okres Kladno je trojtřídní malotřídní škola nedaleko Slaného, která vyučuje dle školního vzdělávacího programu „Harmonie, otevřenost a tvořivost pro všechny…“. Děti jsou zde vzdělávány ve spojených ročnících. V letošním roce navštěvuje 1. ročník 12 dětí, 2. a 3. ročník 18 dětí a 4. – 5. ročník 19 dětí. Ve II. třídě působí asistentka pedagoga, která je k dispozici dítěti s autistickými rysy. Do výzkumu byly zahrnuty tři děti s ADHD, jejich rodiče a učitelé. 8. 3. 1. 2. Základní škola Svárov, okres Kladno Základní a mateřská škola Svárov, okres Kladno je trojtřídní malotřídní základní škola. Děti jsou zde vzdělávány ve spojeném 2. – 4. ročníku a 3. – 5. ročníku, 1. ročník je samostatně. Školu v současné době navštěvuje 63 dětí. I zde se pracuje podle školního vzdělávacího programu. Osloveny zde byly dvě rodiny s chlapci s diagnostikovaným ADHD a jejich učitelky.

8. 3. 2. Běžné základní školy 8. 3. 2. 1. Základní škola Slaný, Rabasova Základ škola Slaný, Rabasova, okres Kladno je příspěvkovou organizací. Zařazena je sítě škol od 1. 9. 1998. Škola leží ve velkém sídlišti na okraji města. Budova školy je tvořena několika pavilony s 20 kmenovými, 10 odbornými, 2 60

počítačovými a multimediálními učebnami. Školu navštěvuje kolem 650 žáků. První stupeň je tvořen 17 třídami s 405 žáky a druhý stupeň 9 třídami s 245 žáky. Pro účely výzkumu byli osloveni tři žáci s ADHD, jejich rodiče a učitelé. 8. 3. 2. 2. Základní škola Kvílice, okres Kladno Základní škola Kvílice, okres Kladno je úplná základní škola nacházející se 10 kilometrů od Slaného. Tato škola je běžného typu, ale nacházející se na vesnici. Čítá něco přes sto žáků. Na první stupeň dochází do pěti tříd 58 žáků a na druhý stupeň do čtyř tříd 45 žáků. Zde byla oslovena dvojice žáků s ADHD, jejich rodiče a dva učitelé.

61

9. PREZENTACE VÝSLEDKŮ 9. 1. Anamnézy a rozhovory s dětmi Se souhlasem rodičů byly nejprve anonymně zpracovány zprávy dětí z psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření pedagogicko-psychologické poradny Středočeského kraje, pracoviště Kladno. Za účelem anonymity a lepšího zpracování získaných informací, byla dětem přiřazena pořadová čísla a pouze jejich iniciála. Následoval řízený rozhovor, který byl realizován individuálně a kontaktně pro získání otevřené a důvěrné atmosféry. Byl veden dle osnovy například: Chodíš do školy rád? Je něco, co se ti ve škole nelíbí? Myslíš si, že je škola těžká? Za co tě chválí rodiče? atd. (příloha č. 1). Otázky a jejich pořadí byly voleny dle odpovědí dětí a získaných informací. Tento rozhovor umožňoval výpovědi upřesňovat a vysvětlovat.

62

9. 1. 1. Malotřídní základní školy Dítě číslo 1. K. H., dívka, věk 10 let, malotřídní základní škola Tuřany. Kazuistika Rodinná

-

rodina úplná

anamnéza

-

mladší bratr prvním rokem v mateřské školce

Osobní

-

těhotenství a porod bez nápadností

anamnéza

-

raný psychomotorický vývoj nerovnoměrný

-

nelezla, chůze v 15 měsících

-

počátky řeči v normě

-

ve 2 letech zápal plic a zánět ledvin provázený vysokými horečkami

-

v MŠ od 2 let s dobrou adaptací

-

od 4 let v péči logopeda

-

odklad školní docházky nezvažovali

-

je společenská, lépe komunikuje s mladšími

-

je hravá, neklidná, neposedná, horší soustředění

Podmínky

-

doporučení k integraci, individuální vzdělávací plán

pro

-

speciálně-pedagogická péče v reedukační skupině (obtíže

Scholarita

se sluchovou diferenciací, pravolevou orientací, zrakovou

akceptaci

diferenciací, artikulační neobratnost) Závěr

Specifická vývojová porucha učení (dysortografie), slabší čtenářka, susp. ADHD syndrom.

Dítě číslo 1. K. H., dívka, věk 10 let, malotřídní základní škola Tuřany. Rozhovor První oslovená dívka, navštěvující malotřídní základní školu Tuřany, na úvodní otázku, zda-li chodí ráda do školy odpověděla, že tak napůl. Nepřijde jí těžká, ale zlobí jí, že jí mladší spolužáci rádi provokují a uvedla, že po ní někdy házejí molitanové kostky. Co se týče kamarádů, tak se nejvíce kamarádí s dívkou číslo 2., která má také diagnózu ADHD syndromu. Ve škole se jí nejvíce líbí družina a aktivity, které v rámci ní dělají. Mezi její nejoblíbenější předměty patří tělesná výchova, geometrie a překvapivě diktáty. Ale přímo nesnáší hodiny anglického jazyka. Ve volném čase jí 63

nejvíce baví aerobik. Říká o sobě, že je v něm dobrá. Na otázku, zda dostává pochvaly, jak doma, tak ve škole, odpověděla kladně. Ve škole ji nejvíce pan učitel chválí za již zmiňované diktáty a doma uvedla, že je chválena za sebemenší úspěch, povedenou věc. Jako odměny dostává malé hračky (př. Petshop). V návazné otázce ohledně míry odměn a trestů uvedla, že přicházejí tak napůl. Když přijde po neúspěchu ve škole – tedy se špatnou známkou – následuje trest ve formě zákazu her na počítači, dívání se na televizi a někdy dostane „po papule“. Nejhorším trestem pro ni je zákaz televize. Uvedla, že je již dospělá a nechce se dívat na pohádky, ale pořady pro teenagery. Na otázku ohledně domácích úkolů uvedla, že dostávají dlouhé domácí úkoly. Kdyby byla paní ředitelkou, tak by ve škole překvapivě nic nerušila, ale zavedla by více hraní, možnosti odreagování a pořádala by školy v přírodě v zahraničí.

64

Dítě číslo 2. K. J., dívka, věk 10 let, malotřídní základní škola Tuřany. Kazuistika -

rodina úplná

Osobní

-

těhotenství a porod bez nápadností

anamnéza

-

počátky řeči v normě

Scholarita

-

v MŠ od 3 let s dobrou adaptací

-

odklad školní docházky nezvažovali

-

přechod ve 3. ročníku z běžné ZŠ na malotřídní kvůli

Rodinná anamnéza

šikaně -

chybný úchop psacího náčiní

-

při psaní si diktuje text po slabikách

Podmínky

-

doporučení k integraci, individuální vzdělávací plán

pro

-

speciálně-pedagogická (doporučené

akceptaci

pomůcky:

péče

v reedukační

bzučák,

čtenářské

skupině tabulky,

dyslektické čítanky, slovníky, pracovní listy, pomůcky na rozvoj zrakového postřehování, měkké a tvrdé kostky pro rozvoj sluchové diferenciace) Závěr

Syndrom ADHD (drobný psychomotorický neklid, výkyvy pozornosti a výkonnosti) a specifické poruchy učení – dyslexie, rysy dysgrafie a dysortografie.

Dítě číslo 2. K. J., dívka, věk 10 let, malotřídní základní škola Tuřany. Rozhovor Druhá oslovovaná dívka, také z malotřídní školy Tuřany, je na škole teprve druhým rokem, neboť jak se svěřila, měla na běžné škole problémy se šikanováním a paní učitelkou. Rodiče se proto na popud pedagogicko-psychologické poradny rozhodli dívku přesunout na Tuřany. Když jsem jí požádala o srovnání obou škol, jednoznačně odpověděla, že malotřídní (stávající) je lepší. Sice na běžné (předešlé) škole měli bufet, v družině si mohli stavět domečky, ale bylo jich hodně a dívka byla utlačovaná a stále z něčeho obviňovaná. Nyní je spokojená. Řekla, že je lepší být na vesnici, na čerstvém vzduchu a mít tak pěknou školní zahradu (v létě i s bazénem). Co se týče nynějších spolužáků, uvedla, že jí mladší provokují (dokonce jí sahají na „zadek“) a starší se jí 65

vysmívají, ale našla si kamarádku se stejným problémem – dívku č. 1 a spolu se jim vždy postaví a nenechají si nic líbit. Nejraději má tělesnou, výtvarnou a pracovní výchovu, dále uvedla prvouku a geometrii. Z duše nesnáší učení jako takové, což vyplývá z toho, že se neumí sama učit. Ve volném čase se hodně stará o koně, což se stalo jejím hobby. Na otázku pochval, řekla, že jich moc nedostává. Když už se jí poštěstí, tak je to z geometrie nebo slohu. Doma za pochvaly postává pusu a „prkotiny“ (př. obrázky koní). Naopak, když přijde trest za špatné známky, či poznámku jsou na ni rodiče zlí a nemůže na počítač a má zaracha. Shodně s dívkou č. 1 uvedla, že od pana učitele dostávají dlouhé domácí úkoly. Kdyby měla možnost ve škole něco změnit, určitě by zrušila učení a povolila by ve škole chovat zvířata, postavila by velký bazén a bufet se spoustou dobrot.

66

Dítě číslo 3. V. M., chlapec, věk 11 let, malotřídní základní škola Tuřany. Kazuistika -

chlapec žije s matkou a jejím přítelem

Osobní

-

těhotenství a porod bez nápadností

anamnéza

-

psychomotorický vývoj nerovnoměrný

-

počátky řeči v normě

-

v MŠ od 3 let, špatná adaptace a vztahy s ostatními dětmi

-

od 6 let v péči dětského neurologa (Středisko pomoci

Rodinná anamnéza

Scholarita

ohroženým dětem ROSA Kladno) -

odklad školní docházky (obtíže v grafickém projevu, zrakové percepci, pracovně a sociálně nezralý)

-

ve vztahu s vrstevníky časté konflikty

-

je lítostivý, provokující, má krátkodobou pozornost, pomalejší tempo

Podmínky

-

v českém jazyce tolerantně hodnotit a zohlednit chyby vzniklé percepčními obtížemi

pro akceptaci

-

využívat metod práce pro děti s ADHD syndromem

-

kladně motivovat a poskytnout dostatek času na vypracování i kontrolu úkolů

Závěr

soukromé individuální doučování v ČJ a Ma

ADHD syndrom, percepční obtíže, výukové mezery a aktuální intelektový výkon v pásmu širší normy ovlivňující podávané školní výsledky. Chlapec své školní neúspěchy negativně prožívá, přispívají k jeho nepohodě.

Dítě číslo 3. V. M., chlapec, věk 11 let, malotřídní základní škola Tuřany. Rozhovor Oslovený chlapce navštěvující malotřídní školu Tuřany chodí do stejného ročníku, jako předcházející dvě dívky. Při rozhovoru působil dost smutně, ale na otázky týkající se školy překvapivě reagoval kladně. Ve škole jako takové se mu líbí. Nebaví ho učení, ale velmi rád chodí do družiny, kde si hraje, staví, lepí, stříhá a vyrábí různé věci. Je nadšen z toho, že byť chodí na malou školu, je v ní hodně učitelů – dvě 67

učitelky, jeden pan učitel a dvě vychovatelky. Byť chodí do čtvrté třídy, už teď myslí na to, že bude muset za rok ze školy odejít a že mu to bude určitě líto. Asi největší problém má v oblasti kamarádských vztahů. Protože je výbušný a dokáže ho rozlítit z ničeho nic maličkost, moc kamarádů nemá. Nebo spíše, jeden den se s ním baví a další den si ho nevšímají. Dle jeho momentální nálady a přístupu k ostatním. Stále nechápe, že jak se chová on k okolí, tak se okolí chová k němu. Končí to tak, že jeho největším a nejvěrnějším kamarádem je plyšový mravenec Ferda. Škola jako celek mu těžká nepřipadá, tedy podle toho, co se právě probírá. Z předmětů má nejraději výtvarnou výchovu (je rukodělný), ale naopak nemá rád český jazyk a matematiku. Hodně často dostává poznámky za zapomínání – rodiče ho za ně nepeskují, ale vždy si s ním v klidu sednou a proberou, co se stalo. Když pak přinese pochvalu, tak ho maminka pochválí. To mu stačí a je nadmíru spokojený. Co se týče udělování poznámek a pochval, říká, že pan učitel je férový a všem uděluje to, co si kdo zaslouží. Jen sem tam musí zvýšit hlas, když spolužáci diskutují a on si potřebuje sjednat klid. Ani v domácí přípravě děti nepřetěžuje, dává úkolů, jak rozsahem, tak častostí, akorát. Kdyby měl možnost cokoliv se svou školou udělat, tak by ji určitě přestavěl, zvětšil, udělal by prostornější družinu a v komplexu školy by zřídil knihovnu a větší, vybavenější počítačovou a interaktivní učebnu, aby každé dítě mělo svůj počítač a tabuli.

68

Dítě číslo 4. B. B., chlapec, věk 10 let, malotřídní základní škola Svárov. Kazuistika Rodinná

-

chlapec žije s matkou

anamnéza

-

rodiče rozvedeni

-

s otcem se vídá během roku

Osobní

-

těhotenství a porod bez nápadností

anamnéza

-

psychomotorický vývoj nerovnoměrný

Scholarita

-

od 3 let docházel do německé MŠ

-

příprava do školy pravidelná pod vedením matky

-

zaměňuje písmena, čte po slabikách

-

občas potíže při zvládání vlastního neúspěchu

-

docházel pravidelně na Biofeedback – následné zlepšení koncentrace a paměti

Podmínky

-

individuální integrace žáka, IVP

pro

-

respektovat úroveň a tempo psaní, poskytovat dostatek času na vypracování a kontrolu úkolů

akceptaci -

docházet do doučovací skupiny ve škole

-

využívat metodiku práce pro děti s poruchou pozornosti

-

nabídnuta individuální reedukace v PPP

-

doma i ve škole oceňovat pochvalou i drobné, dílčí úspěchy

Závěr

Specifická

vývojová

porucha

učení

–

dyslexie,

rozvíjející

se

dysortografie, dysgrafické rysy v písmu. Syndrom ADHD. Aktuální intelektový výkon v pásmu průměru. Projevy úzkostného chování.

Dítě číslo 4. B. B., chlapec, věk 10 let, malotřídní základní škola Svárov. Rozhovor Dotazované dítě číslo 4, chlapec z malotřídní školy Svárov, navštěvující 3. ročník, na výuku spojený s 5. ročníkem, odpověděl na otázku, zda se mu líbí ve škole, jednoznačně ano. Je velmi komunikativní a má mezi „páťáky“ svého nejlepšího kamaráda, který se ho při jakékoliv situaci zastane a chlapec se tak evidentně cítí ve škole hned lépe. Mrzí ho, že ho prvňáci provokují, ale silnější kamarádi ho v tom nikdy nenechají. Jeho nejoblíbenějším předmětem je matematika, nejhroznějším český jazyk a 69

na pozici mezi, staví prvouku. Co se týče diktátů, má úlevy (píše každou druhou větu), a proto pro něj nejsou až tak stresující. Ve svém volném čase se závodně věnuje fotbalu a dochází na kroužek německého jazyka, neboť se narodil v Německu, ale rodiče se pak přestěhovali do Čech. Ve škole rád chodí do družiny, protože staví s kamarády bunkry a domečky. Co se týče pochval ve škole, tak paní učitelka ho chválí za dokončené úkoly, ale rodiče ho chválí jen někdy. Úkoly se mu zdají hodně těžké, což ale může být ovlivněno tím, že má denně fotbal a k úkolům, jak sám řekl, se dostává až večer. Na závěr měl možnost říci, co by měla jeho vysněná škola mít. Na to reagoval skoro dospěle, že jejich škola nepotřebuje úpravy, protože je dobrá, ale zvětšil by ji, aby do ní mohl chodit až do devátého ročníku.

70

Dítě číslo 5. V. B., chlapec, věk 10 let, malotřídní základní škola Svárov. Kazuistika Rodinná

-

chlapec je z úplné rodiny

anamnéza

-

má starší sestru bez jakýchkoliv obtíží

Osobní

-

narodil se v průběhu 41. týdne

anamnéza

-

ve věku 10 dnů se objevila pneumonie a šelest na srdci

-

motorický vývoj byl přiměřený

-

chodil od 18 měsíců

-

ve speciální MŠ od 3 let

-

odklad školní docházky

-

aktivní logopedická péče od 5 let

-

rodiče spolupracují a věnují se chlapci

Podmínky

-

doporučení k individuální integraci a IVP

pro

-

doporučení ke skupinové či individuální reedukační péči

Scholarita

– rozvoj grafomotoriky, nácvik čtení s okénkem,

akceptaci

záložkou, fixovat správné tvary písmen a číslic

Závěr

-

respektovat doporučení pro práci se žáky s ADHD sy

-

nadále intenzivní logopedická péče

Výrazné projevy specifické vývojové poruchy učení v českém jazyce (komplexně). Intelektový výkon v dobrém průměru, ADHD sy, přetrvávající dyslalie. Oční vada.

Dítě číslo 5. V. B., chlapec, věk 10 let, malotřídní základní škola Svárov. Rozhovor Tento chlapec, navštěvující svárovskou malotřídní školu, stejně jako předchozí dítě, dochází do 3. ročník. Na této škole je teprve od pololetí letošního školního roku, neboť se rodiče rozhodli přestěhovat. Celkově byl chlapec dosti skeptický. Na předchozí škole se mu nelíbilo, že musel dojíždět (i když ho maminka každý den vozila), ale jinak převažovali spíše klady k opuštěné škole. Z jeho povídání bylo cítit, že je to velmi čerstvá záležitost. Líbilo se mu využívání interaktivních tabulí, které ve Svárově nemají. Už tam měl spoustu kamarádů, o které přestěhováním přišel. Měli tam super bufet a jiné. Nyní to má do školy blíž, ale vlastně by do ní, dle svých slov, ani chodit nemusel. Co se týče kamarádů, řekl, že žádné nepotřebuje, protože se dokáže 71

bránit sám a zabavit také. Co se týče školy, tak tělesná výchova a matematika patří jednoznačně mezi jeho oblíbené předměty. Naopak český jazyk s diktáty stojí na opačném pólu. Mezi oblíbenými a neoblíbenými předměty je na rozhraní prvouka. Hraje závodně fotbal ve stejném týmu jako zkoumané dítě číslo 4. Stali se tak kamarády a vzájemně se navštěvují. Konstatoval, že pochvaly dostává spoře, ale když už jí domů přinese, tak dostává za odměnu „gumovaní pera“. Pokud se jedná o větší úspěch, dostane i počítačovou hru. Jeho obrovským koníčkem, když není na fotbale, je počítač. Z rozhovoru vyplynulo, že u něj stráví, po škole a fotbale, většinu svého času. Kdyby mohl, tak celou školu zruší a hraje jen na počítači a playstationu. Kdyby musel školu zachovat a něčím ji vylepšit, tak by přistavěl patro a to vybavil počítačem pro každého. Zavedl by anglický jazyk na počítači a detailně mi vysvětloval, jak pracovat s google překladačem.

72

9. 1. 2. Běžné základní školy Dítě číslo 6, K. D., chlapec, 9 let, běžná základní škola Slaný. Kazuistika Rodinná

-

chlapec žije s matkou a jejím přítelem

anamnéza

-

má komplikovaný vztah s otcem

-

má mladšího bratra

Osobní

-

těhotenství a porod bez nápadností

anamnéza

-

raný psychomotorický vývoj v normě

Scholarita

-

v MŠ od 3 let s obtížnější adaptací

-

ve vztahu s vrstevníky časté konflikty

-

od 5 let v evidenci PPP v souvislosti s nápadnostmi v chování (negativismus)

Podmínky

-

doporučení k integraci, individuální vzdělávací plán

pro

-

aplikovat

výuková

opatření,

zohlednit

hodnocení

akceptaci

Závěr

podpůrná

Specifická

-

užívat převážně pozitivního hodnocení, často chválit

-

využívat metodiku práce pro děti s poruchou pozornosti

-

intenzivní domácí příprava pod dohledem

-

rozšiřovat aktivní slovní zásobu a mluvní projev

-

pravidelně denně číst (10 minut) vývojová

porucha

učení

–

dysortografie,

dyslexie,

dysgrafické rysy v písmu. Intelektový výkon v pásmu dobrého průměru. Susp. ADHD sy. Komplikované vztahy mezi rodiči.

Dítě číslo 6, K. D., chlapec, 9 let, běžná základní škola Slaný. Rozhovor Tento chlapec navštěvuje 3. ročník běžné základní školy ve Slaném. Celkem má ve třídě 28 spolužáků, se kterými je spokojen a kamarádí s převážnou většinou z nich. Na otázku, zda je ve škole něco, s čím je nespokojen, odpověděl, že není, že sice na něj jeho spolužáci všechno svádí, ale jemu to nevadí. Má prý hodně kamarádů, jak mladších, tak starších. Skoro všechny kamarády zná už od mateřské školky. Školu má kousek od domu a navíc má dobrý bufet. Mezi jeho oblíbené předměty patří tělesná 73

výchova. Na mou cílenou otázku ohledně českého jazyka a diktátů, odpověděl kladně, neboť má úlevy a jen doplňuje. Psaní jako takové ho nebaví, ale od diktátů je osvobozen, a proto tvrdí, že ho baví a vše stíhá. Sám se pochlubil, že se chystá právě číst jakousi knihu o loupežnících, kterou již jednou četl, ale moc si ji nepamatuje. Asi jako většina chlapců, má rád ve volném čase fotbal a ve škole dochází na kroužek keramiky, která ho také velmi baví. Prozradil mi, že se hodně hlásí, protože často zná odpovědi na učitelčiny otázky a díky tomu dostává pochvaly a je sám se sebou spokojen. Poznámky za nevědomost nedostává. Spíše za zapomínání pomůcek a domácích úkolů. Když pak nějakou poznámku dostane, rodiče na ně reagují zákazy chozením na počítač. Když jsem se ptala na domácí úkoly, říkal, že dostávají různé délky. Zdá se mu, že když zlobí, tak dostanou delší úkol. Ideální škola jeho očima by měla mít jenom delší přestávky, jinak by vše nechal při starém. Dodal ještě, že má moc rád odpolední vyučování, protože v hodinové pauze mezi vyučováním si může hrát s kamarády.

74

Dítě číslo 7, D. Š., chlapec, 11 let, běžná základní škola Slaný. Kazuistika Rodinná

-

žije v úplné rodině

anamnéza

-

starší sestra žákyní stejné ZŠ

Osobní

-

porodní a poporodní průběh bez komplikací

anamnéza

-

psychomotorický vývoj v normě

-

logopedická péče v 1. a 2. ročníku ZŠ

-

od 3 v MŠ

-

po 2. ročníku přestup ze ZŠ Kladno do ZŠ Slaný

-

velmi pomalé, neplynulé čtení s částečným porozuměním

-

pomalejší psaní s méně čitelným písmem

-

méně samostatný

-

výrazné obtíže v mluveném projevu a koncentraci

Scholarita

pozornosti Podmínky

-

individuální integrace v ZŠ

pro

-

zohlednění v hodnocení písemného projevu i pomalejšího tempa čtení a psaní ve všech předmětech, upřednostňovat

akceptaci

ústní zkoušení, zohledňovat sníženou schopnost aplikace gramatických pravidel, horší kvalitu písma Závěr

využívat metodiku práce pro děti s ADHD sy

Specifická vývojová porucha učení – dysortografie, dysgrafické písmo, vyjadřovací a percepční obtíže, stálý drobný psychomotorický neklid a susp. ADHD sy u spolupracujícího žáka s aktuálním intelektovým výkonem v pásmu mírného nadprůměru.

Dítě číslo 7, D. Š., chlapec, 11 let, běžná základní škola Slaný. Rozhovor Tento chlapec do základní školy ve Slaném dochází prvním rokem. Přešel ze základní školy Kladno – Švermov, protože tam dostával neopodstatněné poznámky a byl šikanován. Nyní navštěvuje 4. ročník a říká, že tato škola má lepší jídelnu než předchozí škola. Na Kladně měli lepší hřiště a v družině stavěli bunkry, tady do družiny ani chodit nemůže, protože to kapacita nedovoluje. Na této škole je to zatím horší také s kamarády, stále jich moc nemá a někdy se cítí sám. Další nevýhodou této školy je, že 75

je stavěna do výšky (má tři patra), na Kladně byla jednopodlažní. Mezi jeho oblíbené předměty patří matematika (až na slovní úlohy) a tělesná výchova – v ní převážně fotbal a basketbal. V českém jazyce se necítí moc jistý. Co se týče kamarádů tak ty co má jsou většinou mladší. Starší děti se s ním nechtějí bavit. On se snaží je vyprovokovat a oni mu jen oplácí jeho naschvály. Pochvaly od paní učitelky získává převážně za dobré počítání a úklid třídy. Co se týče odměn, z jeho pohledu je dostávají pouze děvčat, kluci ne. Když dostane poznámku, doma na vzniklou situaci reagují zákazem počítače, televize, nebo si nesmí chodit hrát ven s kluky. Rodiče však celkově méně trestají než paní učitelka. Říká, že se třídní učitelka zlobí a někdy i křičí, když nejsou v klidu a chce si sjednat ticho. Ukřivděně mi sdělil, že bývá často svou učitelkou obviňován z různých přestupků, byť je neudělal a ke vzniklé situaci se jen nešťastně nachomýtl. Tatínek pak doma reaguje slovy „paní učitelka se po tobě vozí“. Kdyby mohl ve škole něco změnit, tak by určitě prodloužil přestávky všechny na patnáct minut, dále by prodloužil tělesnou výchovu a naopak zkrátil hodiny českého jazyka.

76

Dítě číslo 8, T. H., chlapec, 7 let, běžná základní škola Slaný. Kazuistika Rodinná

-

rodina úplná

anamnéza

-

dvojče B

-

starší sestra na ZŠ

-

rodinné prostředí podnětné

Osobní

-

porod ve 34 týdnu

anamnéza

-

nízká porodní hmotnost

-

neurologicky sledován do 1 roku

-

RHB Vojtovou metodou

-

aktuálně RHB cvičení podle MUDr. Kleplové

-

pohybově i manuálně nešikovný, těžkopádný, v chování někdy umíněný, provokující, při hře často ruší

-

MŠ od 3 let se špatnou adaptací

-

logopedická péče od 5 let

-

rodina spolupracuje

Podmínky

-

individuální integrace v ZŠ, IVP

pro

-

respektovat doporučení pro práci se žáky s ADHD sy

akceptaci

-

věnovat zvýšenou pozornost nácviku psaní, zařazovat

Scholarita

uvolňovací grafomotorické cviky -

nadále vhodné rehabilitační cvičení pod vedením MUDr. Kleplové

Závěr

Aktuálně školsky zralý s výhradami k nižší úrovni grafomotoriky. ADHD sy.

Dítě číslo 8, T. H., chlapec, 7 let, běžná základní škola Slaný. Rozhovor Oslovený chlapec navštěvuje první ročník běžné základní školy ve Slaném. Škola je velká, dobře situovaná, ale jemu se do ní moc nechce. Tedy co se týče učení. Pokud by mohl chodit pouze do družiny, bylo by to úplně nejlepší a každé ráno by se těšil. Nejvíce nesnesitelné hodiny jsou dle jeho slov „dlouhé hodiny“, dále pak český jazyk – především čtení a psaní. Vůbec také nemusí své spolužačky. Holky jsou prý k ničemu. Na otázku kamarádů řekl, že žádné nemá a ani je nechce. Nemohlo by pak 77

být po jeho, musel by se přizpůsobovat. Někdy se mu stane, že ho někdo naštve, což si ale nedá líbit a dá mu pěstí. Ve třídě mají koutek „pokojíček“ a tam si mohou o přestávku hrát. Dost často si právě sem, potom chodí vyřizovat své účty. K oblíbeným u něj patří hudební a výtvarná výchova. Naopak pracovní činnosti mu moc nejdou, neb neumí dobře vystřihovat a lepit. Ještě ho pak nudí český jazyk, respektive čtení a nehoví si ve psaní. Školu vidí jako těžkou, právě z pohledu psaní a čtení. Na otázku, zda-li je v některém oboru talentovaný byl velice neskromný a jmenoval počítání, cvičení, malování a zpívání. Paní učitelka ho nejčastěji odměňuje formou razítek za počítání, psaní, nezlobí. Rodiče ho motivují finanční odměnou za známky a poslušnost. Sám vnímá, že je spíše chválen. V případě, že nepracuje dle školních pravidel, nemá možnost získat razítko a tím si vysloužit poznámku. Pokud doma neplní vše jak má, přichází o výhody, jako je finanční odměna, zákaz televize, hraní Nintenda a musí procvičovat navíc. Myslí si, že se na něj paní učitelka zlobí z důvodu jeho laxního přístupu k práci a emočním výbuchům. Rodiče se na něj zlobí, když neposlouchá. K otázce o rozsáhlosti domácích úkolů řekl, že jsou tak akorát. Jeho vysněná škola by měla dávat dětem bonbóny, povolovat žvýkání v hodinách, hodiny by měly být krátké a vlastně by se ani učit nemuselo. Z rozvrhu by vyškrtl nejraději pracovní činnosti.

78

Dítě číslo 9, D. K., chlapec, 8 let, běžná základní škola Kvílice. Kazuistika Rodinná

-

rodiče rozvedeni, matka znovu provdána

anamnéza

-

chlapec žije s matkou, nevlastním otcem a mladší sestrou

-

s vlastním otcem se stýká

-

v péči dětského neurologa (Středisko pomoci ohroženým

Osobní

dětem ROSA Kladno)

anamnéza

Scholarita

-

logopedická péče

-

od 3,5 roku docházel do speciální MŠ

-

tam výkyvy v chování

-

odklad školní docházky nezvažovali

-

v 1. ročníku – nepozornost, hyperaktivita, impulzivita, vyrušování při výuce, opoziční vzdor, slovní agrese

-

v chování k vrstevníkům provokující, časté konflikty

-

pomalejší pracovní tempo

-

rodina spolupracuje, domluven systém hodnocení, odměn a trestů

Podmínky

-

asistenta pedagoga, IVP

pro akceptaci

Závěr

individuální integrace v běžné třídě ZŠ s nárokem na

-

kontrolní neurologické vyšetření a zvážení medikace

-

respektovat doporučení pro práci se žáky s ADHD sy

-

nadále intenzivní logopedická péče

ADHD sy manifestující se specifickou vývojovou poruchou chování. Susp. Absence hranico-tvorného výchovného vedení. Zkřížená lateralita se spontánní preferencí pravé ruky. Dyslalie.

Dítě číslo 9, D. K., chlapec, 8 let, běžná základní škola Kvílice. Rozhovor Hoch v loňském školním roce navštěvoval 1. ročník malotřídní základní školy. Z důvodů jeho špatné koncentrace pozornosti mu byl doporučen přestup na plně organizovanou základní školu Kvílice, z důvodu malého počtu žáků ve třídách a nespojování ročníků. V této škole je velmi spokojen. Většinou se do školy těší a to především na čtení – má velmi rád vyprávění příběhů, prvouku, tělesnou výchovu a 79

plavání. Problém mu dělá psaní a nemá rád hudební výchovu. Kamarády si získává obtížně, protože se často s nimi dostává do konfliktů. Vyučování mu připadá moc dlouhé, někdy ho nebaví a často se cítí být unavený. Stane se, že si jde odpočinout na koberec a usne. Chlapec se vidí jako výborný vypravěč a organizátor zajímavých, detektivních her. Rodiče ho chválí za dobré známky. Největší odměnou pro něj jsou hry na počítači nebo malé dárky. Myslí si, že ho více chválí matka. Otec je, dle jeho slov, někdy příliš přísný. Paní učitelka využívá speciálního třídního hodnocení - obrázků. Ve škole je chválen za dobré chování při vyučování, že nevyskakuje a spolupracuje – dostává obrázek. Naopak odebrání obrázku přichází, když se paní učitelka zlobí, protože je sprostý a navádí děti. Je-li mu obrázek odebrán, je vyloučen z práce a následně dostává poznámku. Nejhorším trestem za poznámky pro něj doma je zákaz her na počítači. Nejlepší škola by pro něj byla taková, ve které by střídal činnosti podle toho, jak by se mu zrovna chtělo - čtení s hraním her na počítači, plaváním a kreslením.

80

Dítě číslo 10, V. T., chlapec, 9 let, běžná základní škola Kvílice. Kazuistika Rodinná

-

rodina úplná (pracuje s ním hlavně otec)

anamnéza

-

má starší dvě sestry

-

rodinné prostředí podnětné

-

raný psychomotorický vývoj snad v normě (otec o nich

Osobní

podal pouze dílčí informace)

anamnéza -

v předškolním

věku

logopedická

péče,

zaškolen

v řádném termínu Scholarita

-

v MŠ od 4 let bez potíží

-

ve druhém ročníku obtíže ve čtení a psaní

-

pravidelná domácí příprava pod kontrolou rodičů (hlavně nad písemnými úkoly, které má tendenci odbýt)

-

přiměřeně obratný a zručný (má rád pohybové aktivity, chodí do hasičského kroužku)

Podmínky

-

individuální integrace v běžné třídě ZŠ, IVP

pro

-

individuální či skupinová reedukační péče (kompenzace percepčních obtíží)

akceptaci -

tolerovat problémy s koncentrací pozornosti, netrestat za projevy neklidu, zařazovat relaxační chvilky

Závěr

vhodná logopedická péče

Specifická vývojová porucha učení (dysortografie) a výrazné grafické obtíže u intelektově průměrného žáka s projevy ADHD sy. Dyslalie.

Dítě číslo 10, V. T., chlapec, 9 let, běžná základní škola Kvílice. Rozhovor Tento devítiletý chlapec, navštěvující běžnou vesnickou základní školu byl absolutně spokojený, usměvavý a příjemný hoch. Všechno ve škole se mu líbí a zároveň mu i jde. Ať už se jedná o matematiku, český jazyk, nebo angličtinu. Třídní učitelka je bezvadná. Nedává moc úkolů a hlavně nejsou ani moc dlouhé. Kamarádů má spoustu, jak mladších, tak starších. Se všemi vychází, kamarádi ho podporují a nikdo neprovokuje, prostě se ve škole cítí dobře. Poznámky nedostává a za pochvaly je doma odměňován penězi. Stává se, že někdy dostane horší známku (trojku nebo čtyřku), to si 81

pak s ním tatínek sedne a vše mu vysvětlí, aby se jeho nevědomost neprohlubovala. Kdyby měl možnost cokoliv ve škole změnit, přestavěl by ji. Odůvodnil to tím, že každý potřebuje své dostatečné místo pro učení se. Zlepšil a zvětšil by také počítačovou učebnu, která velmi přispívá k dětskému obohacování a učení, řekl.

9. 2. Dotazník pro rodiče Výzkumné šetření bylo záměrné. Respondenty výzkumu byli rodiče dětí s ADHD, neboť je velkým předpokladem, že dokáží podrobně informovat o řadě faktorů souvisejících s ADHD. Podmínkou bylo, aby jejich dítě právě navštěvovalo 1. stupeň základní školy. Osloveno bylo deset rodičů, v předchozí části zkoumaných dětí se syndromem ADHD. Rodičům byly předloženy dotazníky (příloha č. 2) obsahující 19 otázek – v kombinaci uzavřených a otevřených odpovědí. Z rodičovských dotazníků vyplynulo:

Otázka č. 1- Důvody, dle kterých jste si vybrali školu pro své dítě: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) kladná doporučení

4

4

b) osobní zkušenost (sourozenec navštěvoval stejnou

1

-

c) docházka kamarádů mého dítěte do stejné školy

-

3

d) dobrá dostupnost (nemusí dojíždět, vzdálenost školy a

1

3

-

-

školu)

bydliště) e) jiné

Důvodem vybrání školy pro své dítě uvedla většina rodičů z malotřídní základních škol kladná doporučení. Dále pak tři ovlivnila docházku kamarádů jejich dítěte do dané školy a u dalších třech hrála roli dobrá dostupnost školy. U rodičů dětí s ADHD z běžných základních škol důvody byly obdobného rázu. Většina se shodla na kladných doporučeních, jeden dal na osobní zkušenost a jeden na dobrou dostupnost.

82

Otázka č.2 - Uvažovali jste nad malotřídní/běžnou školou? Uveďte důvody, které vedly k Vašemu rozhodnutí. Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

-

5

5

-

a) malotřídní (škola, kde jsou v jedné třídě děti různého věku) b) běžná (škola, kde jsou v jedné třídě děti stejného věku)

U této otázky došlo ke shodě. Rodiče z malotřídních škol se rozhodli pro tuto školu, protože jim vyhovoval menší počet dětí ve třídě, zmiňovali individuální přístup pedagoga k dítěti, rodinné prostředí školy, její umístění v místě bydliště a jedni zvolili malotřídku díky doporučení pedagogicko-psychologické poradny a „lidskému“ přístupu k dítěti. Rodiče dětí z běžných škol se rozhodli pro svou školu, protože jejich děti měli již ve svém okolí kamarády nastupující společně s nimi do jedné třídy, zvolili ji hlavně z praktických důvodů, co se týče dojíždění (děti dojíždět nemusí, školu mají v místě bydliště) a prioritou bylo vzdělávání pouze jednoho ročníku.

Otázka č. 3 - Učitel/ka Vašeho dítěte s Vámi probrala: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

1

2

-

4

c) způsob domácí přípravy na vyučování

1

2

d) individuální vzdělávací plán

4

3

e) jiné

1

-

a) organizační opatření, která by měla být doma zavedena (časový plán, uspořádání prostoru atd.) b) přístupy k dítěti doma nebo ve škole (vaše chování, výběr vhodných slov k povzbuzení atd.)

Z této otázky vyplynulo, že většina rodičů dětí s ADHD na malotřídní škole byla seznámena učitelem s přístupy k dítěti doma i ve škole. Dále pak s individuálním vzdělávacím plánem svého dítěte a na tomto typu škol byly s rodiči ještě navíc prodiskutovány organizační opatření, která by měla být zavedena jak ve škole, tak doma a způsoby domácí přípravy na vyučování. Rodiče dětí z běžných základních škol pak byli nejčastěji obeznámeni pouze s individuálním vzdělávacím plánem. Jednomu z 83

rodičů byly navrženy způsoby domácí přípravy na vyučování a jeden uvedl, že předem seznámen nebyl, ale jakmile se vyskytl nějaký problém, byl pozván do školy a vše mu bylo dovysvětleno.

Otázka č. 4 - Domácí přípravě na vyučování celkem věnujete: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) méně než půl hodiny

-

-

b) půl hodiny denně

3

1

c) 1 hodinu denně

2

3

d) 2 hodiny denně

-

1

e) 3 a více hodin denně

-

-

Na otázku délky domácí přípravy, rodiče z malotřídních škol uvedli, že se s dítětem nejčastěji učí jednu hodinu denně. Jeden s dítětem pracuje pouhou půl hodinu a jeden dokonce dvě hodiny denně. Dodávají, že časy jsou zaokrouhlené, neboť někdy potřebují delší a jindy kratší čas. V rodinách dětí z běžných základních škol probíhá příprava půl až jednu hodinu denně.

Otázka č. 5 - Probíhá domácí příprava na vyučování pravidelně? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

2

1

b) většinou ano

3

4

c) většinou ne

-

-

d) ne

-

-

Korespondenti z malotřídních škol uvedli, že příprava na vyučování probíhá většinou pravidelně. V jedné rodině pak pravidelně každý den bez vyjímky. U rodin dětí z běžných základních škol tomu je obdobně. Tři korespondenti odpověděli většinou ano a u dvou probíhá pravidelná příprava každý den.

84

Otázka č. 6 - Myslíte si, že je Vaše dítě ve škole přetěžováno? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

2

-

b) ne

3

5

Rodiče dětí z malotřídních škol se jednoznačně shodli na odpovědi, že jejich dítě není ve škole přetěžováno. U rodičů dětí z běžných škol už to tak jednoznačné nebylo. Tři uvedli, že jejich dítě přetěžováno není (že se dobře učí a látku zvládá) a dva, že jsou na jejich děti kladeny velké nároky.

Otázka č. 7 - Musí dítě často doma dodělávat cvičení, které nedokončí ve škole? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

3

1

b) ne

2

4

V této otázce se rodiče jednotlivých škol naprosto rozcházeli. Rodiče dětí z malotřídních škol skoro jednomyslně označili ne, protože jejich děti vše zvládají ve škole. Jedna z respondentek označila ano, ale nakonec otázku dovysvětlila, že se její dceři pan učitel věnuje po škole a vše se s ní snaží dodělat. Naopak rodiče dětí ze škol běžných často dokončují práci doma a to hlavně z českého jazyka a matematiky. Dvě rodiny nemusí doma dodělávat nic.

Otázka č. 8 - Jste dle Vašeho názoru dostatečně informováni od učitele o tom, jak si Vaše dítě vede? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

5

5

b) ne

-

-

V této otázce došlo ke shodě jak rodičů dětí z malotřídních, tak i rodičů dětí z běžných základních škol. Jednoznačně odpověděli, že ano. Jsou tedy dostatečně informování o prospěchu a chování svého dítěte ve škole.

85

Otázka č. 9 - Uveďte, jakým způsobem je dítě ve škole hodnoceno v oblasti výuky: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) známkování

5

3

b) slovní hodnocení

1

-

c) kombinace známkování a slovního hodnocení

-

3

d) nevím

-

-

Na malotřídních školách jsou děti nejčastěji hodnoceny v oblasti výuky známkami, či kombinací známek a slovního hodnocení. V běžných školách, jsou děti ve výuce hodnoceny ve velké míře známkami. Slovního hodnocení na tomto typu školy používá pouze jeden z pedagogů.

Otázka č. 10 - Uveďte, jakým způsobem je dítě ve škole hodnoceno v oblasti výchovné: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) pochvaly

2

4

b) poznámky

3

1

c) speciální hodnotící systém

1

2

U otázky hodnocení oblasti výchovné se nejčastěji u rodičů dětí z malotřídních škol objevovalo hodnocení formou pochvaly (za sběr, přípravu na vyučování). Dva učitelé používají speciálního hodnotícího systému (získávání obrázků a samolepek) a jeden poznámek (za zapomínání). Na běžných školách dle výzkumu převažují poznámky, ve dvou případech jsou používány pochvaly a jeden učitel praktikuje speciální hodnotící systém.

Otázka č. 11 - Máte pocit, že ve spolupráci rodina - škola jsou nedostatky? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

3

-

b) ne

2

5

86

Rodiče dětí z malotřídních škol se jednomyslně shodli, že neshledávají žádné nedostatky ve spolupráci se školou. Za to tři z rodičů z běžných škol uvedli, že se nedostatky vyskytují a to například v tom, že děti nemají z čeho procvičovat, neboť zapomínají sešity ve škole a učebnice nemají, což je samozřejmou překážkou v domácím procvičování, že jsou učitelé málo tolerantní k jejich dítěti a jeho zvláštnostem vyplývajícím z diagnózy ADHD.

Otázka č. 12 - Těší se Vaše dítě na něco ve škole? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) stále

1

1

b) občas

3

1

c) málokdy

1

2

d) na co?

3

3

e) vůbec

1

-

Děti z malotřídních škol se do školy těší málokdy. Jedno dítě se těší občas a jedno stále. Nejvíce pak převažuje radost z výletů a různých školních akcí typu spaní ve škole a aktivit v družině. Děti z běžných základních škol se nejčastěji těší občas, někdo málokdy a jeden stále. Nejvíce se těší na tělesnou a hudební výchovu, pracovní činnosti, prvouku, aktivity ve školní družině a na plavání. Jeden rodič uvedl, že jeho dítě se těší stále, ale s koncem školní docházky opadává jeho zápal a nadšení.

Otázka č. 13 - Absolvovali jste někdy seminář o dítěti se syndromem ADHD či jste prostudovali odbornou literatur na téma dětí s ADHD? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

4

5

b) ne

1

-

Rodiče dětí s ADHD navštěvující malotřídní školy jsou všichni erudovaní v oblasti syndromu ADHD, všichni prošli odborným seminářem, nebo alespoň prostudovali některou z odborných literatur či článků na internetu. Na běžné škole se našel jeden

87

rodič, který o syndromu ADHD neprostudoval literaturu, ani nenavštívil žádný odborný seminář na toto téma. Ostatní ano.

Otázka č. 14 - Setkali jste se s tím, že by Vaše dítě bylo vyloučeno z některé ze školních akcí či je učitel odmítl z důvodu projevů jeho diagnózy? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

1

1

b) ne

4

4

Ve většině případů děti z malotřídních škol nejsou, dle výzkumu vylučovány z jakýchkoliv školních akcí. Naprosto obdobně je tomu i na běžné základní škole. Dva z dotazovaných – jeden z malotřídní a druhý z běžné školy, mají bohužel zkušenost s vyloučením svého dítěte.

Otázka č. 15 - Co na spolupráci se školou nejvíce oceňujete? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) vstřícnost

4

4

b) pochopení, trpělivost

3

5

c) pružnost

-

1

d) moderní vybavení

2

2

e) rodinné prostředí

2

3

f) malý počet žáků ve třídě

2

2

g) spolupráci školy s rodinou

2

4

h) poskytování odborných informací

1

-

i) jin

-

-

Rodiče dětí z malotřídních škol nejvíce oceňují pochopení a trpělivost. Čtyři z nich vstřícnost a spolupráci školy s rodinou. Důležité je pro ně rodinné prostředí, moderní vybavení a malý počet žáků ve třídách. Pro jednoho z oslovených je také důležitá pružnost. Rodiče dětí z běžných škol nejvíce oceňují vstřícnost. Tři uvádějí jako vyhovující pochopení a trpělivost. Dvěma rodičů pak vyhovuje moderní vybavení,

88

spolupráce rodiny se školou, menší počet žáků a rodinné prostředí. Pouze jeden z rodičů je spokojen a oceňuje poskytování odborných informací.

Otázka č. 16 - Jste spokojeni s nabídkou školy ve volitelných a nepovinných předmětech, v zájmových činnostech? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

4

3

b) s výhradami

1

-

c) málo

-

2

d) nespokojeni

-

-

I přesto, že malotřídní škola není plna učitelů, kteří by mohli zaštiťovat spoustu různorodých kroužků je většina respondentů, dle výzkumu, s nabídkou školy spokojena. Dva dotazovaní jsou pak spokojeni málo. Na běžné škole je tomu již lépe – čtyři rodiny jsou spokojeny a jedna je spokojena s výhradami.

Otázka č. 17 - Které projevy chování Vašeho dítěte Vás nejvíce trápí? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

-

1

4

5

c) projevy impulzivity – jednání bez ohledu na důsledky

3

4

d) nedostatek seberegulace, nerespektování pravidel

3

4

a) neustálý neklid/pobíhání, vyskakování, problémy se spánkem b) poruchy pozornosti, nesoustředěnost, „odbíhání“ od práce

Rodiče dětí s ADHD na malotřídní škole nejvíce trápí poruchy pozornosti a nesoustředěnost. Vyrovnané jsou pak projevy impulzivity, nedostatek seberegulace a nerespektování pravidel. Jeden z rodičů pak uvádí neustálý neklid svého dítěte. U dětí z běžných škol jejich rodiče shledávají problém nejvíce v poruchách pozornosti, v nesoustředěnosti a „odbíhání“ od práce. Tři rodiny se pak shodují na výrazných projevech impulzivity, nedostatku seberegulace a nerespektování pravidel.

89

Otázka č. 18 - Se kterou z následujících forem pomoci dětem se syndromem ADHD jste se již setkali? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) speciální výchovná opatření

2

2

b) farmakoterapie – léky

2

3

c) psychoterapie

-

-

d) relaxační cvičení, autogenní trénink

-

1

e) dieta

-

-

f) EEG biofeedback

1

1

g) kurz určený dětem s ADHD

1

2

h) jiné

1

3

Nejčastější uváděná pomoc dětem s ADHD navštěvující malotřídní základní školy je dle výzkumu farmakoterapie. Shodně rodiče využívají speciálně výchovných opatření a kurzů určených dětem s ADHD („Kolotoč“) Jedna rodina zkouší relaxační cvičení a jedna EEG biofeedback. Mezi jiné rodiče uvedli, že docházejí na pravidelné konzultace do PPP, jednou měsíčně k psychologovi a jedni vyzkoušeli neuro-vývojovou terapii. Na běžné základní škole dva z respondentů uvádějí jako pomoc speciálně výchovná opatření a farmakoterapii. Jedni vyzkoušeli EEG biofeedback a kurz určený dětem s ADHD. Jedna z maminek uvedla do kolonky jiné, že momentálně zkouší EFT terapii, čínskou medicínu (bylinky, akupunkturu) a homeopatii.

Otázka č. 19 - V čem vidíte výhody/nevýhody umístění dětí s ADHD do: Malotřídní školy VÝHODY

NEVÝHODY

-

menší vzdálenost od bydliště

-

spojené ročníky

-

více času na děti

-

vzdělávání jen do 5. ročníku

-

rodinný, individuální přístup

-

horší aklimatizace při přestupu

-

získání sociálního cítění

-

naučí se pomáhat mladším a respektovat starší

-

více samostatné

90

Běžné školy VÝHODY -

NEVÝHODY

jeden ročník ve třídě stejného

-

vysoký počet žáků

věku

-

možnost

šikany

(ze

strany

-

děti se znají z MŠ

-

větší nabídka kroužků

-

častá frontální výuka

-

práce v hodině je pro všechny

-

přehlížení problémů

stejná

-

méně prostoru pro individuální

-

starších)

bez dojíždění

přístup

9. 3. Dotazník pro učitele V této části výzkumu prezentuji výsledky deseti oslovených učitelů dětí s ADHD. Respondenty se stalo pět učitelů malotřídních základních škol a pět učitelů z běžných základních škol. Byly jim předloženy dotazníky (příloha č. 3), obsahující 18 otázek – v kombinaci otevřených a uzavřených odpovědí. Zjišťován byl přístup k dítěti s ADHD, jaká jsou využívána specifická opatření a metody při vzdělávání těchto dětí, jak se učitelům spolupracuje s rodinami, jaké jsou děti s ADHD při vyučování. Z učitelských dotazníků vyplynulo:

1. Kolik máte ve třídě dětí se syndromem ADHD? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) 0

-

-

b) 1

-

1

c) 2

4

2

d) 3

1

2

e) více

-

-

Oslovení učitelé měli nejčastěji ve třídě dvě děti se syndromem ADHD. Jeden učitel z běžné základní školy a dva z malotřídní měli tři děti s ADHD a jeden učitel jedno dítě s ADHD. Větší počty těchto dětí ve třídě mají učitelé malotřídních škol. Děti jsou do malotřídních škol umisťovány z důvodu menšího počtu dětí ve třídě.

91

Otázka č. 2 - Má/mají vypracovaný individuální vzdělávací plán? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) vždy

3

1

b) většinou ano

2

4

c) většinou ne

-

-

d) ne

-

-

Z odpovědí učitelů běžných i malotřídních základních škol vyplynulo, že většinou děti s ADHD syndromem mají vytvořený individuální vzdělávací plán. Dětem je tak usnadněno jejich vzdělávání a začlenění se do kolektivu.

Otázka č. 3 - Které ze specifických pedagogických opatření a přístupů k těmto dětem ve své praxi využíváte? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) časté změny činností

5

4

b) relaxační chvilky

3

4

c) průběžnou motivaci při práci

3

4

d) umožnění pohybového uvolnění

4

4

e) úprava pracovního prostředí (rozmístění lavic atd.)

2

4

f) pochvaly za drobné úspěchy

5

5

g) speciální hodnocení

2

3

h) jiné

1

3

Všichni učitelé, ať již z běžných nebo malotřídních škol využívají pochval za drobné úspěchy dětí s ADHD. Na malotřídní základní škole oslovení učitelé často využívají změn činností, relaxačních chvilek, průběžné motivace při práci, pohybového uvolnění a úpravy pracovního prostředí. Více jak polovina používá speciální hodnocení pro děti s ADHD. Tři z respondentů uvedli jiná využívaná opatření a to cílené dělení do skupin, oční kontakt a jedna z učitelek využívá dočasného vyloučení ze třídy pod dohledem asistentky. Dále je v běžných základních školách využíváno častých změn činností a pohybového uvolnění, relaxačních chvilek a průběžné motivace při práci. Méně je již využíváno úprav pracovního prostředí a speciálního hodnocení dětí s ADHD. Jedna

92

z oslovených učitelek běžné ZŠ uvedla, že využívá individuálního dokončení nesplněných úkolů, pomáhá dítěti v hodině a stále se jej snaží kontrolovat.

Otázka č. 4 - Za největší problém v práci s dítětem s ADHD považujete: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

4

1

4

3

c) projevy impulzivity – jednání bez ohledu na důsledky

4

4

d) nedostatek seberegulace, nerespektování pravidel

4

2

e) další

-

2

a) neustálý neklid/pobíhání, vyskakování, problémy se spánkem b) poruchy pozornosti, nesoustředěnost, „odbíhání“ od práce

Na malotřídních školách jsou největším problémem v očích pedagogů projevy impulzivity dětí s ADHD, dále pak poruchy pozornosti a nesoustředěnosti na práci. Menší problém vidí v nedostatku seberegulace a nerespektování pravidel. Jeden považuje za největší problém neustálý neklid dítěte a dva učitelé uvedli další problémy, které spatřují v odmlouvání, vztahovačnosti, dotčenosti, hrubém slovníku a v častých vrstevnických konfliktech. Učitelé běžných základních škol shledávají shodně veškeré vyjmenované obtíže za problémové.

Otázka č. 5 - Způsoby komunikace mezi rodinou a školou: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

denní

2

2

týdenní

1

4

měsíční

1

-

čtvrtletní

1

1

HODNOCENÍ

Co se týče hodnocení dětí s ADHD, na malotřídních základních školách k němu dochází nejčastěji týdně a denně. Pouze jeden z oslovených uvedl, že čtvrtletně. Na běžných základních školách je nejvyužívanější způsobem denní hodnocení. Ostatní, týdenní, měsíční a čtvrtletí hodnocení, využívají učitelé jako jednotlivci. Jeden z oslovených uvedl, že komunikuje s rodinou dle potřeby. 93

Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

telefonem

1

4

emailem

2

1

osobní

4

5

KONZULTACE

Nejčastější způsob konzultací s rodiči učitelé malotřídních škol uvádějí jednomyslně osobní setkání, poté telefonický kontakt a jeden z oslovených využívá emailu pro komunikaci s rodiči dítěte s ADHD. Učitelé běžných základních škol také využívají nejvíce osobních konzultací, častěji však email a jeden z respondentů uvedl telefonické konzultace.

Otázka č. 6 - Spolupráci rodičů se školou hodnotíte jako: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) výbornou

1

-

b) dobrou

3

4

c) dostatečnou

1

1

d) nedostatečnou

-

-

Spolupráce rodičů se školou je pedagogy malotřídních škol hodnocena jako dobrá a v jednom případě dostatečná. Na běžné základní škole tři oslovení učitelé hodnotí spolupráci s rodiči jako dobrou, jeden jako dostatečnou a jeden jako výbornou.

Otázka č. 7 - Myslíte si, že se Vaši žáci těší na výuku či něco ve škole? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) stále

1

1

b) občas

4

3

c) málokdy

-

1

d) na co?

-

2

e) vůbec

-

-

Učitelé malotřídních škol si myslí, že se jejich žáci na výuku či něco ve škole těší občas, jeden se domnívá, že málokdy a jeden, že stále. Jejich žáci se těší ve většině 94

případů na tělesnou a hudební výchovu, matematiku a do školní družiny. Na běžné základní škole se domnívají, že děti s ADHD se na jejich hodiny těší občas. A jeden pozoruje, že se dítě těší stále a to na kamarády a výukové programy.

Otázka č. 8 - Očekáváte, že dítě s ADHD zvládá práci při vyučování: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) vždy výborně

-

-

b) většinou dobře

2

2

c) průměrně

3

3

d) podprůměrně

-

1

e) nezvládá

-

-

Větší část učitelů malotřídních škol očekává, že děti s ADHD zvládají práci při vyučování průměrně. Dva říkají, že jejich žáci s ADHD práci zvládají většinou dobře a jeden je skeptický a vidí žákovu práci podprůměrnou. Na běžné škole je tomu obdobně, u třech převládá průměrné zvládání svých povinností a u dvou většinou dobré plnění práce při vyučování. Na tomto typu školy se podle učitelů nevyskytují podprůměrní žáci s ADHD. Bohužel žádný z oslovených učitelů nevidí práci žáků s ADHD vždy výbornou, ale také nejsou děti s tímto syndromem, které by školní práci nezvládali.

Otázka č. 9 - Co je podle Vás nutné pro dítě s ADHD, aby dosáhlo co nejlepších výsledků? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) jeho samostatnost

1

1

b) dopomoc učitele

5

4

c) pomoc rodiny

5

4

Učitelé malotřídních škol se shodují, že jako nejnutnější pro dosažení co nejlepších výsledků dětí s ADHD, je zapotřebí pomoci rodiny a dopomoc kantora. Pro jednoho respondenta je nutná i samostatnost dítěte samého. Na běžné základní škole je tomu obdobně. Důraz je kladen na pomoc rodiny a dopomoc učitele. I zde jeden z oslovených učitelů uvedl také nutnou žákovu samostatnost.

95

Otázka č. 10 - Jaké metody výuky u dětí s ADHD se Vám osvědčily? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) skupinová práce

3

3

b) frontální práce

2

3

c) problémové úkoly

1

-

d) projektové vyučování

-

5

e) jiné

-

1

Na otázku metod výuky dětí s ADHD, se učitelům malotřídních škol nejvíce osvědčilo projektového vyučování a to z důvodu možností různorodých činností, výběrů aktivit, které mohou více zaujmout a vyšší motivace do práce. Shodně také využívají skupinové práce, protože jsou děti nuceny spolupracovat, být činorodými, zasadit se o roli, která jim vyhovuje, jsou součástí týmu a mohou tím pádem být úspěšní. Učitelé uvádí, že tato metoda je vhodná při opakování učiva a naopak nevhodná je pro výklad nového učiva. Také je používáno frontální výuky a to při předávání nových informací, při přímém vysvětlování a následných přímých odpovědí. Jeden z učitelů tuto metodu využívá pro její větší důraz na samostatnou práci. Jedna z respondentek uvedla metodu „děti učí děti“, kterou využívá ve své praxi, ale zdůrazňuje zde správný výběr žáka k žákovi s ADHD. Třem z oslovených učitelů běžných základních škol se osvědčila skupinová práce a to z důvodů: možnost komunikace s ostatními, změny činností, pohybu a „zaúkolování“ od spolužáků. Dva využívají frontální práce, protože jejich žáci s ADHD se při ní snaží ukázat všem, co umí a radují se z vlastního úspěchu. Jeden dotazovaný zakroužkoval výuku pomocí problémových úkolů, ale bohužel neodpověděl, čím se mu zmiňovaná metoda osvědčila.

Otázka č. 11 - Jaké z předchozích metod se Vám neosvědčily? Prosím vypište a zdůvodněte. NEOSVĚDČENÉ METODY Malotřídní škola 



frontální

Běžná škola výuka

–



neudrží

frontální výuka – nevydrží se

pozornost, nezvládá být na jednom

dlouho

místě, hledá si podněty v okolí

v množství informací, nezvládá

problémové

sedět na místě, monotónní činnost

úkoly

–

pokud 96

soustředit,

topí

se



nenachází řešení, vzdává práci, vyrušuje 

problémové úkoly – při neúspěchu mají tendenci práci vzdát, nesnaží

skupinová

práce

–

nemusí

akceptovat

vedoucího

skupiny,

se 

skupinová práce – většinou se

může dojít ke konfliktu skupiny,

neshodnou s ostatními, dohadují

ne vždy je splněn cíl, veze se na

se, nepracují

práci druhých

Otázka č. 12 - Výkony žáka s ADHD ve vyučovacích předmětech hodnotím: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) známkami

3

4

b) slovně

1

2

c) kombinací známek a slovního hodnocení

3

3

Většina učitelů na malotřídní škole hodnotí děti s ADHD a jejich výkony ve vyučovacích předmětech známkami, tři kombinují známky a slovního hodnocení. Nejméně využívají slovního hodnocení, pouze dva oslovení pedagogové. U učitelů běžných základních škol se objevuje na stejné pozici hodnocení známkami a kombinací známek a slovního hodnocení. Pouze jeden využívá slovního hodnocení žáků s ADHD.

Otázka č. 13 - V hodnocení chování žáka s ADHD využívám: Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) pochvalu

5

5

b) poznámky

2

1

c) speciální hodnotící systém

2

2

V hodnocení chování je učiteli malotřídních základních škol využívána nejčastěji pochvala. Dva z respondentů si vytvořili speciální hodnotící systém (jeden upravil známkové hodnocení, další využívá žetonů, které dítě každodenně získává a je dle nich na konci dne hodnoceno – získá/nezíská “smajlíka” či razítko). Jeden učitel využívá při hodnocení chování žáků s ADHD poznámek. Na běžné základní škole je tomu obdobně.

97

Učitelé jednomyslně využívají pochval a shodně dva a dva poznámek a speciálního hodnotícího systému – razítek.

Otázka č. 14 - Jsou v současném školství vytvářeny optimální podmínky pro vzdělávání dětí s ADHD? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

2

2

b) ne

3

5

Všichni učitelé malotřídních škol zhodnotili, že v současném školství nejsou vytvářeny optimální podmínky pro vzdělávání dětí s ADHD. Uvádějí, že chybí personální podpora, že je nedostatek speciálních školení pedagogů. Shledávají problém v obtížném zařazení dětí s ADHD mezi ostatní děti. V neposlední řadě pak vidí problém v nepřítomnosti speciálních pedagogů a psychologů na školách, velkém počtu žáků ve třídách a také v neschvalování asistentů pedagogů. Dva z oslovených spatřují ale také výhody, a to v možnostech volby různých pracovních metod, postupů, námětů, nápadů, v zařazování relaxačních chvilek a střídání činností. Na běžných školách učitelé spatřují největší problém v počtech žáků ve třídách a ve starších učitelích, kteří nejsou ochotni měnit stereotyp v práci s dětmi s ADHD. Dvě respondentky kladně hodnotí větší informovanost učitelů v problematice ADHD, v materiálním vybavení (koberce, herny). V tom, že dochází k častější diagnostice žáků a v dostávání doporučení pro práci s těmito dětmi z PPP.

Otázka č. 15 - Absolvoval/a jste nějaký kurz či seminář na téma děti s ADHD? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

2

2

b) ne

3

3

Na tuto otázku dvě z učitelek malotřídních škol odpověděli kladně s tím, že jedna uvedla

konkrétní

absolvované

kurzy:

KUPOZ,

PERCEPČNĚ-MOTORICKÝ

NÁCVIK, ADHD VE ŠKOLE a KUMOT. Ostatní tři oslovení neabsolvovali žádný kurz na téma práce s dětmi se syndromem ADHD. Na běžné základní škole je tomu 98

stejně. Tři neabsolvovali vůbec žádný seminář ani kurz. Dvě respondentky uvedly, že ano a to jako matky i učitelky.

Otázka č. 16 - Jste spokojen/a s domácí přípravou těchto dětí? Běžná ZŠ

Malotřídní ZŠ

a) ano

2

2

b) ne

3

4

Převážná většina oslovených učitelů z malotřídních škol není spokojena s domácí přípravou dětí s ADHD. Nedostatky spatřují v nespolupráci se školou, v absenci pomoci rodičů, v nepravidelné kontrole, v nedostatečném opakování učiva a nedohlížení nad jeho úpravou. Pouze dva oslovení učitelé jsou spokojeni. Co se týče přípravy dětí běžných základních škol, jsou učitelé více nespokojení, neboť dětem často chybí pomůcky na vyučování. I zde jsou dva učitelé spokojeni s domácí přípravou svých žáků s ADHD.

Otázka č. 17 - Domníváte se, že je vhodnější pro vzdělávání dětí s ADHD škola: BĚŽNÁ (5)

MALOTŘÍDNÍ (3)

- díky vrstevnickému kolektivu

- pouze ta, kde nejsou spojené ročníky - vše záleží na učiteli, který je učí - možnost činností napříč ročníky při zachování známého kolektivu

U otázky vhodnosti malotřídního či běžného vzdělávání dětí s ADHD, se tři učitelé z malotřídních škol přikláněli ke vzdělávání malotřídnímu, protože spatřují klady v možnostech různých činností napříč ročníky a to při zachování kolektivu. Dva z oslovených učitelů mi na otázku nedokázali odpovědět, neboť neměli možnost srovnání. Jednoznačně se však shodli učitelé běžných základních škol a to na vhodnosti vzdělávání dětí s ADHD na běžné základní škole s odůvodněním většího vrstevnického kolektivu.

99

Otázka č. 18 - V čem vidíte výhody/nevýhody umístění dětí s ADHD do: Malotřídní školy VÝHODY -

-

menší

NEVÝHODY počet

žáků

(méně

-

spojené ročníky (dítě je

vrstevnických konfliktů)

rozptylováno výukou druhé třídy –

možnost věnovat více pozornosti

neudrží pozornost)

jednotlivci -

častá samostatná práce

-

sportovní vyžití

-

menší nabídka kroužků (dítě musí dojíždět např. do ZUŠ)

-

nedostatek času pedagoga na individuální práci s dítětem s ADHD

Běžné školy VÝHODY

NEVÝHODY

-

v 1. třídě se učí jeden ročník

-

velký počet žáků

-

pokud dítě zvládne přechod na

-

na ADHD nepřítomnost asistentů

kroužky, pro rodiče pomoc

-

zneužití dětí s ADHD k šikaně

-

školní psycholog, asistent, více pomůcek

-

děti mají stejné úkoly, což je neodpoutává od práce

-

vytváření dyslektických tříd

100

10. OVĚŘENÍ STANOVENÝCH PŘEDPOKLADŮ Cílem práce bylo srovnání specifik výuky a vzdělávání dětí se syndromem ADHD na malotřídní škole, kde jsou žáci vzděláváni ve spojených ročnících a v běžné základní škole s vyšším počet žáků ve třídách. Podkladem pro práci byla data z dokumentů, rozhovorů, dotazníků a pozorování. V první části byly formou řízených rozhovorů osloveny děti s ADHD. V druhé části byly rodičům a učitelům dětí s ADHD předloženy dotazníky. Dle Dismana (1998) šlo o nenumerické šetření, neboť z něj vyplývající poznatky nelze zobecňovat. Jsou platné pouze pro zkoumaný vzorek. P.1 V běžné základní škole je velmi těžké přistupovat k dítěti individuálně. Výzkum neprokázal, že by prostředí běžné základní školy dětem s ADHD syndromem výrazně omezovalo individuální přístup. Přítomnost integrovaných dětí s ADHD v běžné základní škole neovlivňuje nijak negativně klima třídy, i když k oblíbeným dětem a vyhledávaným kamarádům rozhodně nepatří. I v tomto prostředí s mnoho početně větším kolektivem spolužáků, však učitel k dětem se syndromem ADHD přistupuje individuálně a dle jejich možností. Tento předpoklad tedy nebyl verifikován pro vybraný zkoumaný vzorek. P.2 Prostředí malotřídní školy je vhodnější pro vzdělávání dětí s ADHD. Výzkum ukázal, že byť je v ročníku na malotřídní škole méně dětí, neznamená to, že přístupy k nim jsou snazší. Naopak díky slučování ročníků je mnohdy jejich vzdělávání obtížnější. Poměrně často se zde vzdělávají i děti s jinými specifickými potížemi. Tím dochází k větší různorodosti tříd a k omezeným časovým možnostem pedagoga v rámci vyučování. Tento předpoklad nebyl ve zkoumaném vzorku verifikován. P.3 Učitelé disponují adekvátními teoretickými znalostmi v oblasti problematiky výuky dětí s ADHD. Podle dotazníků šest z deseti učitelů neabsolvovalo kurz či seminář na téma dětí s ADHD syndromem. Při vzdělávání těchto dětí využívají různých metod učení, zařazují relaxační chvilky do hodin, mění činností dětí. Vše však pouze v návaznosti na diagnostiku pedagogicko-psychologické poradny. Tento předpoklad nebyl verifikován. 101

11. DISKUZE Lze konstatovat, že práci s dětmi s ADHD syndromem podmiňuje mnoho faktorů, a to bez ohledu na to, zda je žák vzděláván na malotřídní škole, či škole běžného typu. Je důležité, aby rodiče i učitelé, byli obeznámeni s danou specifikací práce, prošli odbornými semináři a dozvěděli se, jak správně dítě vést a jak se k němu stavět. Je velmi překvapující, že i přesto, že dětí s touto diagnózou přibývá, učitelé se v tomto odvětví dále nevzdělávají a nerozšiřují své teoretické znalosti. Co se týče forem vzdělávání těchto dětí, určitě potřebují různorodost, a to nejen v hodinách naukových či výchovných, ale hlavně v průběhu jedné vyučovací jednotky. Děti s ADHD mají problém s udržením pozornosti a setrváním v jednotlivých činnostech, proto bychom jim měli dát možnost dostatečné seberealizace dostatečně pestrou, rozmanitou výukou, vzhledem k jejich diagnóze. Podle mého názoru skutečný individuální přístup tkví ne v umístění dítěte do určité školy, ale ve správné diagnostice jeho problému a v hledání těch nejvhodnějších řešení. Z rozhovorů s dětmi vyplynulo, že se dotazovaným dětem s ADHD ve škole líbí. Více jak polovina těchto dětí se do školy těší. Většinou ne na výukové předměty (často je k syndromu ADHD přidružena některá ze specifických poruch učení dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie, atd.), i když jim nečiní ve velké míře problémy, ale hlavně na předměty výchovného charakteru. Všechny děti se jednomyslně shodly na nejoblíbenějším předmětu, kterým se stala tělesná výchova. Tento závěr není nikterak překvapující, podíváme-li se na jejich závěry z vyšetření, diagnostikovanou hyperaktivitu a uvědomíme-li si, kolik času musí strávit v lavicích. Jako náročnější prožívají přípravu do školy. Ta již tak oblíbená není a ve většině případů je převážně iniciativou rodičů. Některé děti uvedly, že dostávají dlouhé a časté domácí úkoly. Díky své roztěkanosti a nesoustředěnosti děti s ADHD opakovaně nestíhají práci v hodinách, a tak musí doma splnit nejen domácí úkoly a připravit se na další školní den, ale také dodělávat školní práci. Množství domácích úkolů u nich pozitivní vztah ke škole nepodporuje. Děti s ADHD jsou živé, ale to neznamená, že chtějí rušit, či zlobit. Je to důsledek jejich poruchy. Děti s ADHD nespatřují problém samy v sobě, ale ve svých spolužácích a jejich přístupu k nim. Naopak děti se syndromem se snaží vykonávat své 102

povinnosti podobně jako ostatní děti. Zásadní pro děti s ADHD syndromem je motivace. Vzbuzení jejich zájmu o učení by mělo být prioritou každého učitele. Pochvaly a drobné odměny mohou být jednou z možných cest, jak dát dítěti šanci na úspěch. Co se týče vztahových záležitostí, z rozhovorů vyplynulo, že se často děti s ADHD přátelí s někým, kdo je na tom obdobně, jako ony. Je překvapující, že oslovené děti se přátelí mezi sebou, tedy s dětmi, které mají také diagnostikovaný syndrom ADHD. Dle mého názoru to mohl způsobit fakt ne zcela exaktního diagnostikování syndromu ADHD, protože z odborné literatury vyplývá opak, co se týče vztahů mezi dětmi s ADHD. Dle mého názoru, svou měrou k tomuto závěru také přispělo to, že v každé z vybraných tříd byly vždy dvě a více dětí se syndromem ADHD. Děti s ADHD uvedly jako nejobtížnější předmět anglický jazyk. Tato skutečnost je ovlivněna vysokými nároky samotného předmětu. Děti zde musí využít všech druhů myšlení – abstraktního, konkrétního, analytického, syntetického, skládajícího, spojujícího, sluchového vnímání a paměti. U dětí s ADHD mohou být ale některé vlastnosti myšlení oslabeny, např. sbíhavost, přesnost, pružnost, samostatnost atd., a proto je výuka jazyka pro ně obtížná a mnohdy stresující. S ostatními nároky školního vzdělávání a vyučování se vyrovnávají dle svých věkových možností a zkušeností. Vlastní výzkum přinesl několik zásadních informací. I přesto, že rodiče zmiňují prostředí, přístup a počet dětí ve třídě jako určující pro výběr školy, z dotazníků je zřejmé, že hlavní podmínkou výběru byla snadná dostupnost. Z mého pohledu tato odpověď není nikterak překvapující, neboť si myslím, že většina rodičů volí vzdálenější zařízení až v případě výskytu studijních komplikací. O oblasti komunikace školy s rodinou a specifických potřebách dítěte se vyjadřovali kladně rodiče žáků z malotřídních škol, kde je učitelé podrobněji seznámili se způsobem práce s dítětem s ADHD, nejen při školní výuce, ale hlavně při práci doma. Rodiče mají přehled o individuálním plánu dítěte, byli obeznámeni jak dítěti s ADHD např. uspořádat studijní prostor, jaká vybírat vhodná slova k jejich povzbuzení atd.

Děti z malotřídních škol nemusí dokončovat školní práci doma. Rodiče

subjektivně vnímají, že dítě není přetěžováno a pravděpodobně tím jsou motivováni k pravidelné a pečlivé přípravě. Myslím si, že se však nejedná pouze o přístup k integrovaným žákům, ale o obecný jev na menších, resp. malotřídních školách, kde je spolupráce intenzivnější. Rodiče jsou spokojeni s informovaností o prospěchu dětí, 103

které jsou ve větší míře hodnoceny známkami či kombinací známek a formou pochval. To jistě práci dětí, rodičů, i učitelů ovlivňuje. Rodiče dětí s ADHD z běžných základních škol spatřují mírné nedostatky v nedůslednosti vyučujících – v nedostatečné kontrole zapsaných domácích úkolů, či nekontrolování učebních pomůcek, potřebných pro vypracování domácích cvičení a v nízké míře tolerance, která vyplývá, dle jejich slov, ze zvláštností diagnózy ADHD. Pravděpodobně k těmto nedostatkům dochází v důsledku velkého počtu dětí ve třídě s integrovanými žáky. Bohužel se vyskytují i případy, kdy je dítě vyloučeno ze školních akcí např. výlet, škola v přírodě právě pro svou diagnózu. Ze zkušenosti své a svých kolegů musím však poukázat na skutečnost, že při počtu 24 žáků není v možnostech jednoho vyučujícího zajistit bezpečnost všech zúčastněných. Sami rodiče řeší problémy především s nesoustředěností, impulzivitou a špatnou seberegulací, k čemuž obvykle využívají farmakoterapie, ve výjimečných případech alternativní přístupy. Volba pomoci dítěti všemi dostupnými prostředky a cestami závisí nejen na přání, ale i na finančních možnostech rodin a úzce souvisí s jejich informovaností. V dotazníku pro rodiče nebylo bohužel podchyceno, jak zněla přesná diagnostika a doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Z dat získaných dotazníkem pro učitele lze usuzovat, že učitelé odpovídali všeobecně, tak jak se od nich očekává, a ne na základě vlastních zkušeností. Učitelé uváděli, že pracují s individuálním vzdělávacím plánem dítěte. Často mění činnosti pro udržení pozornosti a většina využívá každodenního hodnocení žáků formou předem stanovených odměn, převažuje kombinace známek a slovního hodnocení. Někteří učitelé mají vytvořený speciální hodnotící systém chování. Dle vyjádření vyučujících na malotřídních školách je spolupráce s rodinou převážně dobrá a dochází k ní prostřednictvím osobních setkání a telefonátů. Na běžné základní škole se jeví komunikace školy a rodiny lepší, díky její elektronické formě, která je dnešním mladým rodinám nejbližší. Zde bychom se však mohli zamyslet nad účelností a vyzněním těchto sdělení (každý si je může interpretovat jinak, než mohou být míněny). Shodně se učitelé vyjadřují k nutnosti spolupráce rodiny a školy, ale v oblasti metod výuky se výpovědi učitelů značně rozcházejí. Na malotřídních školách se více 104

využívá projektového vyučování a skupinové práce z důvodů různorodosti činností, výběru aktivit, nutnosti spolupráce, vyšší činorodosti dětí s ADHD. Frontální výuky se na malotřídní škole využívá pouze při výkladu nové látky, přímém vysvětlování a následných přímých odpovědí. Na běžném typu škol je rovněž upřednostňována skupinová práce, a to z důvodů komunikace s ostatními, změn činností atd., ale hojněji je využíváno frontální výuky, při níž děti s ADHD mají možnost ukázat všem, co umí a radují se z vlastního úspěchu. V závěru dotazníku vyjádřili respondenti především svou nespokojenost a to se současným stavem školství nejvíce v personální oblasti (absence asistentů, speciálních pedagogů a psychologů na školách, věkový průměr kolektivu), dále pak negativně vnímají počet žáků ve třídách. Naopak pozitiva spatřují ve včasné diagnostice (mnohdy přicházejí děti s diagnostikovaným syndromem ADHD již z mateřské školky) a informovanosti o možnostech práce s dětmi s ADHD nejen učitelů, ale hlavně rodičů. Ohledně dalšího vzdělávání pedagogů vycházejí lépe malotřídní školy, což ale není při tak nízkém počtu respondentů průkazné. Zhruba polovina dotazovaných se v problematice ADHD nevzdělává. Ovšem v dotazníku není vyjádřeno, zda je tomu tak kvůli neochotě učitelů samých či chybějícím možnostem dalšího vzdělávání. Z tohoto důvodu jsem se k tématu vzdělávání pedagogů vrátila při ústním pohovoru s některými z dotazovaných, neboť mne zajímalo, proč i přes nárůst dětí s touto diagnózou se dále nevzdělávají. Došli k závěru, že další rozvíjení v odvětví práce s dětmi s ADHD, je velmi finančně náročné. Z výsledků dotazníkového šetření není možné jednoznačně určit, která ze škol je pro děti s ADHD vhodnější, protože každá má svá specifika. Je nutné podotknout, že záleží především na vyučujícím a jeho specifickém přístupu, nikoliv na škole.

105

ZÁVĚR Ve své práci jsem se snažila postihnout výhody a nevýhody zařazení dětí s ADHD do malotřídní školy a nastínit specifika práce s těmito dětmi. Pokusila jsem se rovněž zachytit nejčastěji využívané metody práce, které jsou pedagogy využívány. Ke zvolenému tématu jsem přistupovala spíše z pohledu učitele, ale v konečné fázi mi byla přínosem i v soukromém životě. V teoretické části bylo mým hlavním cílem vymezit a sumarizovat pojem syndromu ADHD v současném pojetí, kdy je charakterizován jako porucha pozornosti s hyperaktivitou. V druhé kapitole jsem se pak zabývala pojmem malotřídní školy, neboť se v jejím prostředí pohybuji a slýchávám dotazy nejen od rodičů dětí naší školy, ale i z řad široké veřejnosti. Dotazy jsou směrovány ke kvalitě způsobu vzdělávání na malotřídní, či na běžné škole. A neopomenula jsem tuto část doplnit o vymezení projevů, způsoby léčby, legislativu a opatření pro práci s dětmi s hyperkinetickým syndromem. V praktické – výzkumné části této diplomové práce jsem se zaměřila na konkrétní děti se syndromem ADHD, jak na malotřídní, tak na běžné základní škole. Všechny děti jsem sledovala se souhlasem jejich zákonných zástupců. První část studie zpráv z pedagogicko-psychologických poraden – přinesla kasuistické informace o dětech zařazených do výzkumu. Následné řízené rozhovory ukázaly, že dětí s ADHD vnímají školu kladně, těší se především na matematiku, prvouku a hlavně tělesnou výchovu, odměňování probíhá obrázkovou formou či drobnými známkami, přijetí v kolektivu je v řadě případů problematické, a proto vyhledávají společnost dětí se obdobným problémem. Poté jsem se zaměřila na rodiče zkoumaných dětí a jejich vidění problematiky, jakým způsobem přistupují ke vzniklé situaci, zda s dítětem pracují a využívají všech dostupných možností. Dle získaných informací se rodiče v dané oblasti sami vzdělávají a dítěti poskytují vstřícné zázemí. Výběr školy však závisí na místě bydliště. V poslední fázi se učitelé vyjadřovali k metodám při výuce, ke vzdělávání svěřených dětí s ADHD a vnímání českého školství. Přednostně jsou využívány méně frekventované metody práce, například skupinové či projektové. Tradiční frontální výuku aplikují ve větší míře učitelé běžných základních škol. Spolupráce rodiny a školy je důslednější právě v menších kolektivech, tedy v prostředí malotřídní školy. Z průzkumu vyplývá, že nespokojenost vyučujících se netýká primárně specifické práce 106

s dětmi s ADHD, ale obecně nejsou spokojeni se současným stavem českého školství. Ve vztahu k dítěti s ADHD učitelé negativně hodnotí počtem žáků ve třídách a absencí asistentů pedagogů. Zarážející je však fakt, že učitelé žáků se speciálními potřebami se dále nevzdělávají a nehledají nové způsoby práce. Dle jejich vyjádření je důvodem finanční náročnost dalšího vzdělávání. Závěrem lze říci, že práce s dětmi se syndromem ADHD je obtížná a to bez rozdílu zda docházejí na malotřídní či běžnou základní školu. Výchova dětí s ADHD je náročná a dlouhodobá. Měli bychom k nim přistupovat trpělivě, s optimismem a dávat jim dostatek času. Pokud dítě vycítí, že ho nemáme rádi, začne se k nám stavět odmítavě. Pokud dítě zažije neúspěšný počáteční vstup do základní školy, často jej to ovlivní na celý život. A tím spíše, jedná-li se o dítě s jakýmkoliv problémem. Proto bychom se měli snažit dítě diagnostikovat v raném věku a využívat činností ke kompenzaci ADHD. Abychom dítěti usnadnili vstup do školních řad. Pokud se toto učiteli v kooperaci s rodinou podaří, pak často právě tyto děti na svého učitele a období školní docházky, dlouho vzpomínají. Z praktické části vyplývá, že současný stav vzdělávání integrovaných žáků není zcela vyhovující, a to nejen díky vysokému počtu žáků ve třídách, ale i v nepřítomnosti speciálních pedagogů a asistentů pedagogů na školách a v neposlední řadě v dalším nevzdělávání se pedagogů. Tato diplomová práce je tedy podnětem k dalšímu zkoumání a rozpracování jednotlivých oblastí péče o děti s ADHD nejen ve školním, ale i v rodinném prostředí. Měla by sloužit jako námět k odborným diskuzím vedoucím ke zkvalitňování speciálního vzdělávání pedagogů i rodičů, případně by mohla být jedním z mnoha podnětů vedoucích ke změně legislativy. Pro mne samotnou byla práce na tomto tématu obohacující především v získání objektivnějšího pohledu na danou problematiku. Po vyhodnocení závěrů se nadále přikláním k názoru, že umístění těchto žáků do malotřídních kolektivů je přínosné v rámci socializace dětí. Pro rozvíjení poznání a kognitivních schopností, nemá druh školy, tedy běžná nebo malotřídní škola, zásadní vliv.

107

Internetové zdroje: HELLEROVÁ, P., UHLÍKOVÁ, P., 2003. Perinatální rizika a hyperkinetický syndrom. Psychiatrie

pro

[cit.

praxi,

15.

1.

2012].

Dostupný

z WWW:

http://www.psychiatriepropraxi.cz/pdfs/psy/2003/06/02.pdf KHÝR, M. Dítě s poruchou pozornosti a hyperaktivitou - ADD/ADHD [online]. Pedagogicko - psychologická poradna Nový Jičín, [cit. 10. 1. 2012]. Dostupný z WWW: http://www.pppnj.cz/Stranky/ADHD.aspx MALÁ, E., 2002. Hyperkinetické poruchy [online]. Pediatrie pro praxi 2002, [cit. 20. 1. 2012]. Dostupný z WWW: http://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2002/01/04.pdf MALÁ, E. ADHD – Hyperkinetické poruchy [online]. Zdravotnické noviny, [cit. 17. 1. 2012].

Dostupný

na

WWW:

http://www.zdn.cz/clanek/postgradualni-

medicina/farmakoterapie-adhd-462916 MICHALOVÁ, Z., 2008. Specifické poruchy učení a jejich náprava [online]. Artefiletika – Propojení speciálně pedagogické a artefiletické reedukační péče o děti s SPU

a

ADHD

[cit.

7.

3.

2012].

Dostupný

z WWW:

http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=68

Školství v pohybu výroční zpráva o stavu a rozvoji výchovně vzdělávací soustavy v letech

1995-1996,

[citace

20.

2.

2010].

Dostupné

z WWW:

https://vufind.mzk.cz/Record/MZK01-000118614 ŠLECHTOVÁ, J. Problematický dětský pacient – diagnóza ADHD [online]. Multidisciplinární

péče

2006,

[citace

5.

3.

2012].

Dostupné

z WWW:

http://www.mpece.com/modules.php?name=News&file=article&sid=67 TYL, PTÁČEK, TYLOVÁ. ADHD. Dítě s poruchou pozornosti a hyperaktivitou – ADD/ADHD – také vývojové poruchy chování [online]. Dostupné z WWW: http://www.zstgm.sardice.cz/files/vychovnyporadce/o-poruchachuceni/ 108

TYL, J., PTÁČEK, R., TYLOVÁ, V. Nové metody nápravy lehkých mozkových dysfunkcí. [online]. Feedback institut, [cit. 16. 2. 2012]. Dostupné z WWW: http://eegfeedback.cz/prirucka_feedback.pdf UHLÍKOVÁ, P. GOETZ, M. Poruchy pozornosti s hyperaktivitou – ADHD [online]. Ordinace.cz – o zdraví a nemocech s odborníky, [cit. 16. 1. 2012]. Dostupný z WWW: http://www.ordinace.cz/clanek/porucha-pozornosti-s-hyperaktivitou-adhd/ VALEČKOVÁ, D., 2008. Vhodnost výtvarných aktivit pro dítě s ADHD a s SPU [online]. Artefiletika - Propojení speciálně pedagogické a artefiletické reedukační péče o

děti

s SPU

a

ADHD,

[cit.

7.

3.

2012].

http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=68

109

Dostupný

z WWW:

Použitá literatura: BENÍČKOVÁ, M., 2011. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. Praha: Grada, 155 s. ISBN 978-80-247-3520-7. BRAGDON, A., D., GAMON, D., 2006. Když mozek pracuje jinak. Praha: Portál, 113 s. ISBN 80-7367-066-6. BROŽOVÁ, D., 2010. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. Brno: Masarykova univerzita, 190 s. ISBN 978-80-210-5329-8. ČERNÁ, M. a kol., 1999. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, 224 s. ISBN 80-7184-880-8. DRTLÍKOVÁ, I., 2007. Hyperaktivní dítě. Vše co potřebujeme vědět o dítěti s hyperkinetickou poruchou (ADHD). Praha: Galén, 87 s. ISBN 978-80-7262-447-8. DRTLÍKOVÁ, I., ŠERÝ, O., 2007. et al. Hyperkinetická porucha/ADHD. Praha: Galén, 268 s. ISBN 978-80-7262-419-5. DISMAN, M., 1998. Jak se vyrábí sociologická znalost. Příručka pro uživatele. Praha: Karolinum, 374 s. ISBN 80-7184-141-2. GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P., 2009. ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, 160 s. ISBN 978-80-7262-630-4. JUCOVIČOVÁ,

D.,

ŽÁČKOVÁ,

H.,

BUDÍKOVÁ,

J.,

BARTOŠOVÁ

B.,

ŠAUEROVÁ, A., 2009. Individuální vzdělávací plán pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: D + H, 158 s. ISBN 978-80-87295-00-7. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., 2007. Máte neklidné, nesoustředěné dítě?: metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro učitele a vychovatele. Praha: D + H, 127 s. ISBN 978-80-903869-1-4.

110

KAPROVÁ, Z., 1997. O problémech žáků s poruchami učení v současné škole a cestách k jejich řešení. Praha: Tech-market, 68 s. ISBN 80-86114-13-9. KOHOUTEK, R., 1998. Výchova dětí se závadami a poruchami chování. Brno: CERM akademické nakladatelství, 18 s. ISBN 80-7204-068-5. KUCHARSKÁ, A., 1997. Specifické poruchy učení a chování: sborník 1996. Praha: Portál, 203 s. ISSN 1211-670X. MATĚJČEK, Z., 2005. Výbor z díla. Praha: Univerzita Karlova, 445 s. ISBN 80-2461056-6. MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M., 2006. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Univerzita Karlova, 271 s. ISBN 80-246-1173-2. McBRIDE, R., 1995. Úvod do kvalitativního výzkumu. Liberec: Technická univerzita, 77 s. ISBN 80-7083-183-9. MICHALOVÁ, Z., 2011. ADD/ADHD v kontextu poruch chování. Liberec: Technická univerzita, 120 s. 978-80-7372-733-8. MUNDEN, A., ARCELUS J., 2002. Poruchy pozornosti a hyperaktivity. Praha: Portál, 199 s. ISBN 80-7178-625-X. MUSIL, F., SEDLÁČEK, J., 1964. Naše malotřídní školy. Praha: SPN, 199 s. NADEAU, M., 2003. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál, 135 s. ISBN 80-7178-712-4.

PACLT, I., 2009. Attention-deficit, hyperactivity disorder (ADHD) biochemical, genetic and clinical studies. Praha: Karlova univerzita, 92 s. ISBN 978-80-246-1640-7. PACLT, I., 2007. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. 1. vyd. Praha: Grada, 234 s. ISBN 978-80-247-1426-4.

111

PACLT, I., UHLÍKOVÁ, P., FLORIAN, J., 1999. Hyperkinetický syndrom v dětském věku. Praha: Remedia, s. ISBN PILAŘOVÁ, M., KAVALE-PAZLAROVÁ, M. ADHD a ADD – reflexe z odborné literatury 90. let. In: KUCHARSKÁ, A., ed. Specifické poruchy učení a chování: sborník 1999. Praha: Portál, 1999, 24 s. ISBN 80-7178-294-7, ISSN 1211-670X. POKORNÁ, V., 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, s. ISBN 80-7178-570-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2009. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. RIEFOVÁ, S., F., 1999. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 251 s. [z angl. originálu How to reach & teach ADD/ADHD children přeložila Lenka Staňková] ISBN 80-7178-287-4. SLOWÍK, J., 2007. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 160 s. ISBN 978-80-2471733-3. ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V., 2000. Hry pomáhající s problémy. Praha: Portál, 159 s. ISBN 80-7178-408-7. ŠIMANOVSKÝ, Z., ŠIMANOVSKÁ, B., 2005. Hry pro rozvoj zdravé osobnosti. Praha: Portál, 159 s. ISBN 80-7367-024-0. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. TRAIN, A., 1997. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha: Portál, 164 s. ISBN 80-7178-131-2. TRNKOVÁ, K., KNOTKOVÁ D., CHALOUPKOVÁ L., 2010. Malotřídní školy v České republice. Brno: Paido, 197 s. ISBN 978-80-7315-204-8. 112

TUPÝ, K., 1978. K didaktickým problémům malotřídních škol. Praha: SPN, 145 s. TYL, J., PTÁČEK, R., TYLOVÁ, V., 2000. Příručka lehké mozkové dysfunkce. Praha: Feedback institut. VÁŇOVÁ, R., 1986. Vývoj počátečního školství v českých zemích. Praha: SPN, 167 s. VESELÁ, Z., 1992. Vývoj české školy a učitelského vzdělání. Brno: Masarykova univerzita, 147 s. ISBN 80-210-0458-4. VOMÁČKA, J., 1995. Malotřídní školy. Nástin pedagogické problematiky. Liberec: Technická univerzita, 120 s. ISBN 80-7083-170-7. ZELINKOVÁ, O., 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 207 s. ISBN 80-7178-544-X. ZELINKOVÁ, O., 2003. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10., zcela přepracované a rozš. vyd. Praha: Portál, 264 s. ISBN 807178-800-7. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D., 2007. Máte neklidné a nesoustředěné dítě? Praha: D + H, 83 s. ISBN 80-903869-0-7. ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOVÁ, D., 2005. Relaxace nejen pro děti s LMD. Praha: D + H, 43 s.

113

Související zákony a vyhlášky: Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence č. j. 14 453/2005-24. Metodický pokyn MŠMT ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování č. j. 13 711/2001-24. VYHLÁŠKA č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. VYHLÁŠKA č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. ZÁKON č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).

114

Přílohy: Příloha č. 1 Příloha č. 2 Příloha č. 3

Příloha č. 1

Otázky – řízený rozhovor se žákem s ADHD 1/ Jaká je Tvoje škola? Chodíš rád do školy? (Chodil jsi do jiné školy? Co tam bylo jiné? Kolik dětí bylo ve třídě?) 2/ Co se Ti líbí ve vaší škole? 3/ Je něco, co se Ti ve škole nelíbí? 4/ Máš kamarády ve třídě? 5/ Máš kamarády mezi staršími nebo mladšími dětmi u Vás ve škole? 6/ Stává se Ti, že se na kamarády naštveš, nebo se naštvou oni? 7/ Který je Tvůj oblíbený předmět a proč? 8/ Který předmět nemáš rád a proč? 9/ Myslíš si, že je škola těžká, v čem? 10/ Co umíš dělat dobře, na co máš talent? 11/ Je něco, co Ti vůbec nejde? 12/ Za co Tě chválí paní učitelka? Jakou odměnu, pochvalu jsi už dostal ve škole? 13/ Za co Tě chválí rodiče? Odměňují Tě nějak? 14/ Máš pocit, že Tě více chválí nebo trestají? Proč? 15/ Co se stane, když ve škole nepracuješ nebo zlobíš? 16/ Jak a za co Tě trestají doma rodiče? Který trest je pro Tebe nejhorší? 17/ Proč si myslíš, že se někdy na Tebe zlobí paní učitelka? 18/ Proč si myslíš, že se někdy na Tebe zlobí mamka s taťkou? 19/ Myslíš si, že dostáváš krátké nebo dlouhé domácí úkoly? 20/ Jak si představuješ nejlepší školu? Co by měla mít? 21/ Co bys ve škole vypustil, zrušil?

115

Příloha č. 2

Vzdělávání dětí se syndromem ADHD DOTAZNÍK PRO RODIČE

Hezký den, jmenuji se Kateřina Kušnierová a jsem studentkou Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. V rámci své diplomové práce se zabývám dětmi se syndromem ADHD. Proto se na Vás obracím, zda abyste mi svými názory a pohledy na danou problematiku pomohli dojít k reálným závěrům. Vyplnění dotazníku je anonymní a zabere jen několik minut. V případě možností výběru z více odpovědí zaškrtněte ty, se kterými souhlasíte. Všechny obsažené údaje v dotazníku budou použity pouze pro účely mé diplomové práce. Předem děkuji za Váš čas.

1. Důvody, dle kterých jste si vybrali školu pro své dítě: a) kladná doporučení b) osobní zkušenost (sourozenec navštěvoval stejnou školu) c) docházka kamarádů mého dítěte do stejné školy d) dobrá dostupnost (nemusí dojíždět, vzdálenost školy a bydliště) e) jiné ………………………………………………………………………………

2. Uvažovali jste nad vesnickou/městskou školou? Uveďte důvody, které vedly k Vašemu rozhodnutí. a) malotřídní (škola, kde jsou v jedné třídě děti různého věku) ……………………………………… …………………………………………… b) běžná (škola, kde jsou v jedné třídě děti stejného věku) …………………………………………………………………………………….

3. Učitel/ka Vašeho dítěte s Vámi probrala: a) organizační opatření, která by měla být doma zavedena (časový plán, uspořádání prostoru atd.) b) přístupy k dítěti doma nebo ve škole (vaše chování, výběr vhodných slov k povzbuzení, kontrolu činností atd.)

116

c) způsob domácí přípravy na vyučování d) individuální vzdělávací plán e) jiné ………………………………………………………………………………

4. Domácí přípravě na vyučování celkem věnujete: a) méně než půl hodiny denně b) půl hodiny denně c) 1 hodinu denně d) 2 hodiny denně e) 3 a více hodin denně

5. Probíhá domácí příprava na vyučování pravidelně? a) ano b) většinou ano c) většinou ne b) ne

6. Myslíte si, že je Vaše dítě ve škole přetěžováno? a) ano, v čem: ……………………………………………………………………… b) ne, naopak je: ……………………………………………………………………

7. Musí dítě často doma dodělávat cvičení, které nedokončí ve škole? a) ano, jaké …………………………….…………………………………………… b) ne

8. Jste dle Vašeho názoru dostatečně informováni od učitele o tom, jak si Vaše dítě vede? a) ano b) ne

9. Uveďte, jakým způsobem je dítě ve škole hodnoceno v oblasti výuky: a) známkování 117

b) slovní hodnocení c) kombinace známkování a slovního hodnocení d) nevím

10. Uveďte, jakým způsobem je dítě ve škole hodnoceno v oblasti výchovné: a) pochvaly b) poznámky c) speciální hodnotící systém ……………………………………………...................

11. Máte pocit, že ve spolupráci rodina - škola jsou nedostatky? a) ano, kde je spatřujete: …………………………………………………………… b) ne

12. Těší se Vaše dítě na něco ve škole? a) stále b) občas c) málokdy d) na co? …………………………………………………………………………… e) vůbec

13. Absolvovali jste někdy seminář o dítěti se syndromem ADHD či jste prostudovali odbornou literaturu na téma ADHD? a) ano. Vzpomenete jakou? ………………………………………………………… b) ne

14. Setkali jste se s tím, že by Vaše dítě bylo vyloučeno z některé ze školních akcí či je učitel odmítl z důvodu projevů jeho diagnózy? a) ano b) ne

118

15. Co na spolupráci se školou nejvíce oceňujete? a) vstřícnost b) pochopení, trpělivost c) pružnost d) moderní vybavení e) rodinné prostředí f) malý počet žáků ve třídě g) spolupráci školy s rodinou h) poskytování odborných informací i) jiné …………………………………………………………………………………

16. Jste spokojeni s nabídkou školy ve volitelných a nepovinných předmětech, v zájmových činnostech? a) ano b) s výhradami c) málo d) nespokojeni

17. Které projevy chování Vašeho dítěte Vás nejvíce trápí? a) neustálý neklid /pobíhání, vyskakování, problémy se spánkem/ b) poruchy pozornosti, nesoustředěnost, „odbíhání“ od práce c) projevy impulzivity - jednání bez ohledu na důsledky /„skákání do řeči“, upovídanost/ d) nedostatek seberegulace, nerespektování pravidel, „šaškování“

18. Se kterou z následujících forem pomoci dětem se syndromem ADHD jste se již setkali? a) speciální výchovná opatření b) farmakoterapie - léky c) psychoterapie d) relaxační cvičení, autogenní trénink e) dieta f) EEG biofeedback g) kurz určený dětem s ADHD 119

h) jiné ………………………………………………………………………………

19. V čem vidíte výhody/nevýhody umístění dětí s ADHD do: a) malotřídní školy VÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………… NEVÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………… b) běžné školy VÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………… NEVÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………

120

Příloha č. 3

Vzdělávání dětí se syndromem ADHD DOTAZNÍK PRO UČITELE

Hezký den, jmenuji se Kateřina Kušnierová a jsem studentkou Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci. V rámci své diplomové práce se zabývám dětmi se syndromem ADHD. Proto se obracím na Vás, abyste mi svými názory a pohledy na danou problematiku pomohli dojít k reálným závěrům. Vyplnění dotazníku je anonymní a zabere jen několik minut. V případě možností výběru z více odpovědí zaškrtněte ty, se kterými souhlasíte. Všechny údaje obsažené v dotazníku budou použity pouze pro účely mé diplomové práce. Předem děkuji za Váš čas.

1. Kolik máte ve třídě dětí se syndromem ADHD? a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 e) více

2. Má/mají vypracovaný individuální vzdělávací plán? a) vždy b) většinou ano c) většinou ne d) ne

3. Které ze specifických pedagogických opatření a přístupů k těmto dětem ve své praxi využíváte? a) časté změny činností b) relaxační chvilky c) průběžnou motivaci při práci d) umožnění pohybového uvolnění e) úprava pracovního prostředí (rozmístění lavic, relaxační koutek, koberec…) 121

f) pochvaly za drobné úspěchy g) speciální hodnocení h) jiné ……………………………………………………………………………

4. Za největší problém v práci s dítětem s ADHD považujete: a) neustálý neklid /pobíhání, vyskakování, problémy se spánkem/ b) poruchy pozornosti, nesoustředěnost, „odbíhání“ od práce c) projevy impulzivity - jednání bez ohledu na důsledky /„skákání do řeči“, upovídanost/ d) nedostatek seberegulace, nerespektování pravidel, „šaškování“ e) další ……………………………………………………………………………

5. Způsoby komunikace mezi rodinou a školou: a) hodnocení 

denní



týdenní



měsíční



čtvrtletní

b) konzultace 

telefonem



emailem



osobní

6. Spolupráci rodičů se školou hodnotíte jako: a) výbornou b) dobrou c) dostatečnou d) nedostatečnou

7. Myslíte si, že se Vaši žáci těší na výuku či něco ve škole? a) stále b) občas c) málokdy 122

d) na co? ………………………………………………………………………… d) vůbec

8. Očekáváte, že dítě s ADHD zvládá práci při vyučování: a) vždy výborně b) většinou dobře c) průměrně d) podprůměrně e) nezvládá

9. Co je podle Vás nutné pro dítě s ADHD, aby dosáhlo co nejlepších výsledků? a) jeho samostatnost b) dopomoc učitele c) pomoc rodiny

10. Jaké metody výuky u dětí s ADHD se Vám osvědčily? a) skupinová práce. Proč? ……………………………………………………… b) frontální výuka. Proč? ………………………………………………………. c) problémové úkoly. Proč? ……………………………………………………. d) projektové vyučování. Proč? ………………………………………………... e) jiné …………………………………………………………………...............

11. Jaké z předchozích metod se Vám neosvědčily? Prosím vypište a zdůvodněte. ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

123

12. Výkony žáka s ADHD ve vyučovacích předmětech hodnotím: a) známkami b) slovně c) kombinací známkování a slovního hodnocení

13. V hodnocení chování žáka s ADHD využívám: a) pochvalu b) poznámky c) speciální hodnotící systém ……………………………………………………

14. Jsou v současném školství vytvářeny optimální podmínky pro vzdělávání dětí s ADHD? a) ano, v čem je spatřujete: ……………………………………………………… b) ne, kde je dle Vás problém ……………………………………………………

15. Absolvoval/a jste nějaký kurz či seminář na téma děti s ADHD? a) ano. Jaké? …………………………………………………………………… b) ne

16. Jste spokojen/a s domácí přípravou těchto dětí? a) ano b) ne, v čem je nedostačující ……………………………………………………

17. Domníváte se, že je vhodnější pro vzdělávání dětí s ADHD škola: /Uveďte důvod pro své tvrzení/ a) běžná ……………………………………………………………………… b) malotřídní …………………………………………………………………

124

18. V čem vidíte výhody/nevýhody umístění dětí s ADHD do: a) malotřídní školy VÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… NEVÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… b) běžné školy VÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… NEVÝHODY ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

125