Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání
Závěrečná práce
Integrace žáků s Aspergerovým syndromem do výuky v běžné základní škole
Vypracovala: Ing. Hana Dražilová Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová České Budějovice 2016
Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala
samostatně pouze
s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované
Jihočeskou
univerzitou
v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.
V Českých Budějovicích dne 10. prosince 2015
Ing. Hana Dražilová
Velmi ráda bych poděkovala Mgr. Renatě Jandové za odborné vedení, cenné rady, připomínky a za vstřícný přístup při zpracování této závěrečné práce. Dále děkuji mamince Honzíka, která souhlasila se zveřejněním a všem svým kolegům za spolupráci
.
Anotace Závěrečná práce je zaměřena na problematiku Aspergerova syndromu, zejména na integraci žáků s touto poruchou do běžné základní školy a jejich vzdělávání. Práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část zahrnuje informace o autismu, příčiny, projevy a klasifikaci, které byly získány z odborné literatury. Tato část dále osahuje charakteristiku osob s Aspergerovým syndromem, přehled výhod a nevýhod integrace, popis práce asistenta pedagoga a charakteristiku TEACCH programu. Praktická část je zpracovaná ve formě případové studie. Jsou zde uvedeny rozhovory s matkou a pedagogy a součástí jsou také názory spolužáků. Klíčová slova: Aspergerův syndrom, autismus, integrace, vzdělávání
Abstract My diploma thesis is focused on Asperger´s syndrome,
particularly on
integration of pupils to primary school and their education. My work consists of two parts. The theoretical introduction reviews information about autism, its causes, expressions and classification, using available scientific resources. This part contains characteristic of people with Asperger´s syndrome, advantages and disadvantages of integration, description of teacher´s assistant´s job and characteristic of TEACH programme. The practical part is in a form of personal study. There are introduced interviews with mother, teachers and also classmates´views. Klíčová slova: Asperger´s syndrome, autism, integration, education
Obsah Úvod ........................................................................................................................... 8 1 Poruchy autistického spektra .............................................................................. 10 1.1 Historický přehled a vývoj názorů ................................................................. 10 1.2 Příčina autistických poruch ........................................................................... 12 1.3 Projevy autistických poruch .......................................................................... 13 1.4 Přehled pervazivních vývojových poruch a jejich charakteristika ................. 15 2 Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem .................................................... 20 2.1 Charakteristika osob s Aspergerovým syndromem ..................................... 20 2.2 Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu .............................................. 22 2.3 Specifika vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem ............................... 22 3 Integrace dětí s Aspergerovým syndromem do základní školy ........................... 24 3.1 Předpoklady úspěšné integrace ................................................................... 25 3.2 Výhody a nevýhody integrace ...................................................................... 26 3.3 Individuální vzdělávací plán ......................................................................... 27 3.4 Asistent pedagoga ........................................................................................ 28 3.5 TEACCH program .......................................................................................... 30 4 Případová studie .................................................................................................. 32 4.1 Rodinná anamnéza ...................................................................................... 32 4.2 Osobní anamnéza ........................................................................................ 33 4.3 Současná situace .......................................................................................... 34 4.4 Osobnostní charakteristika .......................................................................... 35 5 Rozhovory ............................................................................................................ 38 5.1 Rozhovor s matkou ...................................................................................... 38 5.2 Rozhovor s ředitelem školy .......................................................................... 42 5.3 Rozhovor s třídní učitelkou .......................................................................... 43 5.4 Rozhovor s asistentkou pedagoga ............................................................... 46
6 Pohled spolužáků na problematiku jedinců s Aspergerovým syndromem .......... 48 Závěr ........................................................................................................................ 50 Seznam použitých zdrojů ......................................................................................... 51 Seznam příloh ........................................................................................................... 54
Úvod Aspergerův syndrom (AS) patří mezi poruchy autistického spektra. Je to celoživotní postižení,
které
se
vyznačuje
disharmonickým
vývojem
osobnosti a poruchami v oblasti sociálních vztahů, komunikace a představivosti. Četnost výskytu této poruchy je dnes poměrně vysoká, ročně se narodí okolo dvou set takto postižených dětí. S těmito jedinci se běžně setkáváme a často ani netušíme, jakou diagnózu mají. Aspergerův syndrom se vyskytuje ve velké převaze u chlapců, v porovnání s děvčaty v poměru 8 : 1. Mne samotnou tato problematika začala více zajímat až po seznámení s velmi zajímavým chlapcem, který nastoupil na základní školu, kde pracuji. Od svých vrstevníků se lišil hlavně komunikací a jeho typickým projevem byla odtažitost a nezvládání vlastních emocí. Vyhledala jsem proto odbornou literaturu a načerpala z ní cenné informace o tom, jak s takovým žákem pracovat. Moje rozhodnutí, zvolit si toto téma pro závěrečnou práci, ještě podpořilo osobní setkání s chlapcovou maminkou. Tato žena mi vyprávěla o nelehké cestě, kterou musela podniknout, aby se jí podařilo umístit syna do běžné základní školy. Teoretická část obsahuje tři kapitoly. První kapitola je zaměřena na poruchy autistického spektra. Je zde uveden historický přehled a vývoj názorů, příčiny, projevy a přehled pervazivních vývojových poruch, které vychází z Mezinárodní klasifikace nemocí. Tématem druhé kapitoly je vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem. Jednotlivé podkapitoly popisují charakteristiku osob s Aspergerovým syndromem, diagnostická kritéria AS a také specifika vzdělávání dětí s AS. Třetí kapitola se věnuje integraci dětí s AS do základní školy. Součástí je uvedení předpokladů integrace, přehled výhod a nevýhod integrace a individuální vzdělávací plán. Závěr kapitoly je věnován důležitosti práce asistenta pedagoga a TEACCH programu, který se v základních školách v České republice běžně využívá.
8
Praktická část je rozdělena opět do tří kapitol. Tématem první kapitoly je případová studie žáka s Aspergerovým syndromem, který je v současné době vzděláván v běžné základní škole. V druhé kapitole jsou uvedeny rozhovory s osobami, kterých se tato integrace nejvíce dotkla a poslední kapitola je věnována spolužákům, kteří vyjádřili svoje postřehy a názory. Cílem této práce je přiblížit, co všechno přináší život s Aspergerovým syndromem, zda je možné vzdělávání těchto jedinců v běžných základních školách, co je předpokladem úspěšné integrace a upozornit na důležitost spolupráce pedagogů, asistenta pedagoga a rodiny.
9
1 Poruchy autistického spektra Poruchy autistického spektra (PAS) patří mezi pervazivní vývojové poruchy. Jsou to celoživotní poruchy a tvoří jedno z nejtěžších dětských vývojových onemocnění. Jedná se o vrozené postižení mozkových funkcí, které umožňují komunikaci, sociální začlenění, představivost a kreativitu. (Thorová, 2006) Tyto poruchy závažným způsobem poškozují psychický vývoj jedince, omezují možnosti vzdělávání a ztěžují společenskou seberealizaci a normální zařazení do společnosti. (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014) Do poruch autistického spektra patří několik typů chorob, hlavní z nich je autistická porucha (klasický autismus) a Aspergerův syndrom. „Slovo „pervazivní“ znamená všepronikající a vyjadřuje fakt, že vývoj dítěte je narušen do hloubky v mnoha směrech. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti umožňují komunikaci, sociální interakci a symbolické myšlení (fantazii), dochází k tomu, že dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Vnímá, prožívá, a tudíž se i chová jinak.“ (cit Thorová 2006, s. 58)
1.1 Historický přehled a vývoj názorů
Jednou z prvních zmínek o poruše, později nazvané autismus, je práce z roku 1911 švýcarského psychiatra Eugena Bleulera. Bleuler byl ohromen extrémní osamělostí takto postižených pacientů a jako první začal polemizovat s pojmem „autos“ (z řec. sám). (MACHÁČKOVÁ, Milada. Aspergerův syndrom. In: Občanské sdružení
U Rozcestí
[online].
6. 3. 2008 [vid. 31. 10. 2015].
z: http://www.urozcesti.cz/clanek/autismus-i./)
10
Dostupné
Této problematice se také věnoval americký psychiatr Leo Kanner a v roce 1943 vydal článek „Autistické poruchy afektivního kontaktu.“ Popisuje zde nepřiměřené chování u skupinky dětských pacientů a jejich diagnózu označil – Early Infantile Autism – EIA – „včasný infantilní autismus.“ Tímto pojmem se Kanner snažil vyjádřit domněnku, že děti, které trpí autismem, jsou osamělé, nezajímají se o svět kolem sebe, nesjou neschopné přátelství ani lásky. (Thorová, 2006) Kanner vnímal z počátku autismus jako vrozený, ale později prohlásil, že příčinou tohoto chování je špatná mateřská péče, zejména příliš intelektuální a chladné matky. Jeho vyjádření zásadním způsobem ovlivnilo historii autismu a děti s tímto postižením byly umísťovány do státních ústavů. Nezávisle na něm, v roce 1944, vydal vídeňský pediatr Hans Asperger článek o skupině dětí, u kterých se projevila porucha komunikace, stereotypní činnosti, zúžené zájmy a motorická neobratnost. Tito jedinci však měli dobře vyvinutou řeč a vysokou inteligenci. (Howlin, 2009) Ve srovnání s Bleulerem však Asperger vnímal autismus odlišným způsobem. Popisuje ho jako stav, který trvá od narození až do smrti, nejedná se tedy pouze o dětskou poruchu. V roce 1908 Rakušan Theodor Heller popsal u dětí zvláštní stav, který nazval „dementia infantilis“. Porucha byla považována za formu dětské psychózy a v současné době se nazývá dezintegrační porucha. (Thorová, 2006) Také Bruno Bettelheim považoval za příčinu autismu chování a negativní postoje rodičů. V roce 1960 publikuje studii Empty Fortress (Prázdná pevnost), ve které vyjadřuje názor, že autismus je způsoben odmítáním dítěte a matky těchto dětí označil výrazem „matky ledničky“. (Thorová, 2006) První sjezd, kde se řešily otázky výzkumu autistických projevů v časném dětství, byl v Holandsku v roce 1954. Ve Francii a v Německu vznikla v roce 1962 první organizovaná společnost rodičů a odborníků, zajímajících se o problémy dětí
11
s těžkými poruchami kontaktu. (MACHÁČKOVÁ, Milada. Aspergerův syndrom. In: Občanské sdružení U Rozcestí [online]. 6. 3. 2008 [vid. 31. 10. 2015]. Dostupné z: http://www.urozcesti.cz/clanek/autismus-i./) V šedesátých letech 20. století začal s autistickými dětmi pracovat Ivar Lovaas. V roce 1974 zveřejnil výsledky práce s devatenácti dětmi, z nichž devět dosáhlo po terapii úrovně zdravých dětí. Tyto vědecky podložené pozitivní výsledky měly velký význam. Společnost si uvědomila, že autismus není důsledek chladné výchovy rodičů a následné obranné reakce dítěte, ale na jeho vznik mají vliv jiné faktory. (Richman, 2008) Dalším významným jménem v historii je také britská lékařka a psycholožka Lorna Wingová. Významně se zasloužilo o rozšíření poznatků z psychopatologie poruch autistického spektra. V sedmdesátých letech vymezila styčné problémové oblasti, které jsou rozhodující pro určení diagnózy a nazvala je „triádou poškození.“ Jedná se o potíže v sociálním chování, komunikaci a představivosti. (Thorová, 2006) Světová zdravotnická organizace vydává v roce 1992 desátou revizi Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) a řadí autismus mezi pervazivní vývojové poruchy (F.84). (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014)
1.2 Příčina autistických poruch „Dříve se za příčinu autistických poruch mylně pokládala emoční traumata, zanedbávání či nedostatečná láska ze strany matky, což muselo být pro rodiče zvlášť traumatizující.“ (cit. Vosmík, Bělohlávková 2010, s. 13) Výzkumné studie však prokázaly, že poruchy autistického spektra jsou vrozené a jsou způsobené narušeným vývojem centrální nervové soustavy. Jedná se
12
tedy o neurologickou poruchu. V ČR se touto teorií zabývají především lékaři Komárek a Hrdlička, v zahraničí zejména Gillberg a Peeters. Podle jiných
odborných výzkumů se předpokládá, že určitou roli hrají
genetické faktory – poškození mozku v prenatálním, perinatálním i postnatálním období, některá infekční onemocnění nebo poruchy chemických procesů v mozku. Moderní teorie dokonce tvrdí, že autismus vzniká až při kombinaci několika těchto faktorů. (Pátá, 2008) Předpokládáme, že pokud existuje různorodost v projevech, bude existovat i variabilita v příčinách. Autismus je tedy způsoben souběhem různých příčin, které označujeme jako multifaktoriální příčiny. (Thorová, 2006)
1.3 Projevy autistických poruch Autismus je v podstatě syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování. Projevuje se již v raném dětství a měl by být specialisty diagnostikován do tří let věku dítěte. Bazálními diagnostickými elementy lze vymezit tzv. triádu poškození. Jedná
se o
potíže v oblasti
komunikace, sociální
interakce
a představivosti. Jedinci s potížemi v těchto sférách se často projevují svým vlastním specifickým vzorcem chování – stereotypními činnostmi, které mohou přetrvávat až do dospělosti.
Porucha verbálního i neverbálního porozumění, komunikace,
zpracování sociálních informací a orientace v čase dostává dítě do pozice, kdy se ztrácí v realitě, nechápe souvislosti a stává se cizincem ve vlastním světě (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014). Chování a projevy v komunikaci jsou u každého dítěte značně různorodé a mění se s vývojem dítěte. „Často mají problém pochopit základní pravidla v lidské komunikaci. Obtížně chápou kontext situace, mají problém vžít se do prožívání
13
druhého člověka, chybně si situaci interpretují a poté se chovají nevhodně. Bývají netaktně upřímní a přímočaří.“ (cit. Pešek, s. 10) Také projevy v sociálním chování mohou být značně odlišné. Některé děti se lidí straní, jiné naopak sociální kontakt vyhledávají a jsou nepřiměřeně aktivní. Podle Thorové (2006) rozlišujeme pět typů sociální interakce, převažující typ interakce se obvykle ustálí až v dospělém věku. Ve školní praxi se setkáváme s těmito typy: typ osamělý – samotářský, typ pasivní, typ aktivní – zvláštní, typ formální – afektovaný, typ smíšený – zvláštní. Také ve třetí oblasti diagnostické triády (hra, představivost) nelze jednoznačně určit, co je či není typické pro děti s poruchou autistického spektra. „Fakt, že u dětí s autismem často chybí spontánní tvořivá hra, ještě neznamená, že hra nemůže být zdrojem jejich osobního rozvoje. Děti s autismem mohou mít ze hry ohromný prospěch a radost a my jsme často přímo ohromeni, jaké sociální dovednosti v těchto dětech objevíme.“ (cit. Beyer, Gammeltoft 2006, s. 12, 14)
Thorová (2006) uvádí tyto základní klinické příznaky: - nedostatek empatie, egocentrismus - snížená adaptabilita (kompenzovaná rigidním chováním ve formě rituálů) - jednoduchá, nepatřičná a jednostranná interakce - omezená, případně neexistující schopnost navazovat a udržet si přátelství - obtížné chápání společenských pravidel - pedantsky přesná, jednotvárná řeč, problémy v oblasti pragmatického užívání řeči - nedostatečná neverbální komunikace - hluboký (ulpívavý) zájem o specifickou skutečnost či předmět - nemotornost, nepřirozené pozice (in Vosmík, 2010)
14
Poruchy autistického spektra jsou celoživotní, některé projevy s věkem mizí, jiné se zase mohou objevit. Někteří dospělí lidé s poruchami autistického spektra jsou v životě poměrně dobře adaptováni, mají vlastní rodinu i zaměstnání. Jedinci se závažnějším stupněm postižení nejsou naopak schopni samostatného života a jsou odkázáni na pomoc druhých.
1.4 Přehled pervazivních vývojových poruch a jejich charakteristika V Mezinárodní klasifikaci nemocí WHO (MKN-10) lze problematiku pervazivních vývojových poruch nalézt v části F84. Jsou součástí poruch psychického vývoje. Jednotlivě se pak jedná o následující poruchy:
F84.0 Dětský autismus F84.1 Atypický autismus F84.2 Rettův syndrom F84.3 Jiná dětská dezintegrační porucha F84.4 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.5 Aspergerův syndrom F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy F84.9 Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná
Dětský autismus (F84.0) Typickým diagnostickým kritériem je doba vzniku. Dětský autismus se zpravidla objevuje před třetím rokem věku. Projevem jsou prvotní autistické rysy chování, opožděný vývoj řeči nebo echolálií. Někdy jedinci ztrácí již dříve nabyté schopnosti a dovednosti, trvají na vykonávání určitých rituálů, velice obtížně se přizpůsobují novým situacím. Nevyhovuje jim změna prostředí, mají potíže
15
s osvojením školního učiva, potřebují speciální přístup. Dětský autismus se častěji vyskytuje u chlapců. (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014)
Atypický autismus (F84.1) U této diagnózy nebývají zcela naplněna kritéria, která jsou platná pro dětský autismus. Jedná se především o triádu problémových oblastí, kdy jsou některé projevy v daných oblastech potlačeny, jiné se naopak projevují ve větší míře. Z hlediska náročnosti péče a potřeby se však atypický autismus neliší od dětského autismu. Ročně se v České republice narodí zhruba 100 - 150 dětí s atypickým autismem. (Bendová, Zikl, 2011)
Thorová (2006) vymezuje 4 body, kdy se obvykle diagnostikuje atypický autismus: - první symptomy autismu byly zaznamenány až po třetím roce života, příčiny, průběh i doba vzniku poruch jsou značně rozdílné - abnormální vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády - není naplněna diagnostická triáda, respektive není narušena jedna z oblastí diagnostické triády - autistické chování se přidružuje k těžkému mentálního postižení (in Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014)
Rettův syndrom (F84.2) Rettův syndrom je závažné neurologické onemocnění, které postihuje téměř výhradně dívky. Poprvé byl Rettův syndrom popsán dr. Adreasem Rettem a do obecného povědomí se dostal až v roce 1983. Počáteční vývoje dítěte se do šestého až osmnáctého měsíce života obvykle jeví téměř normální, poté se objeví ztráta manuálních a verbálních dovedností. Dítě
16
ztrácí schopnost řeči, začnou se projevovat stereotypní pohyby rukou, neobvyklé pohyby očí, poruchy chůze a zpomaluje se růst hlavy, objeví se problémy s dýcháním, podrážděnost, arytmie nebo různě závažná skolióza. Až u 75 % dětí se objevují epileptické záchvaty. (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014) S přibývajícím věkem je také čím dál výraznější jedna charakteristika této nemoci a tou je pronikavý pohled. Tento jev velice výstižně cituje přímo Andreas Rett: "... očima nám říkají, že rozumí daleko víc, než si dokážeme představit." (cit in Thorová 2006, s. 211)
Jiná dětská dezintegrační porucha F84.3 Syndrom popsal Theodor Heller roku 1908. Tato porucha je svými symptomy téměř totožná s jinými pervazivními vývojovými poruchami, ale rozdíl je v období vzniku. První symptomy se objevují až po delším období normálního vývoje. Poté nastane regrese a objeví se symptomy autismu.
Dochází ke ztrátě získaných
dovedností, ochuzení nebo ztrátě jazyka, ke změnám v chování a celkové ztrátě zájmu o okolí. (Pipeková, 2010) Dítě se stává emočně labilní, má záchvaty vzteku, potíže se spánkem, je úzkostné, agresivní, podrážděné, abnormálně reaguje na sluchové podněty. Regrese může být náhlá, nebo může trvat několik měsíců a bývá vystřídána obdobím stagnace, po kterém může dojít ke zlepšování dovedností. U těchto dětí se v 70% vyskytuje epilepsie. Porucha se někdy nazývá pozdní začátek autismu nebo Hellerův syndrom. (Thorová, 2006)
Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F84.4 Tato porucha označuje skupinu dětí s těžkou mentální retardací (IQ pod 34), jejichž hlavní problém spočívá v hyperaktivitě, v poruchách pozornosti, ve
17
stereotypním chování a někdy i v sebepoškozování. Neobjevuje se sociální narušení, které je typické pro jedince postižené autismem. (Hrdlička, Komárek, 2004)
Aspergerův syndrom F84.5 Byl popsán Hansem Aspergerem v roce 1944 a nazván autistickou psychopatií. Lorna Wing tento pojem roku 1984 nahradila výrazem
Aspergerův
syndrom. Má podobné příznaky jako autismus, zejména stereotypní a zvláštní zájmy, poruchy sociální interakce a komunikace, ale není narušen vývoj řeči a inteligence. (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014) „Základním znakem Aspergerova syndromu je egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti či dospělí obrací na úplně neznámou
osobu, patří také
k
charakteristickým
projevům.“ (cit.
Pipeková 2010, s. 325) Typické jsou zvláštní zájmy s ulpívavým charakterem – známé je zaujetí dopravními prostředky, jízdními řády, mapami, encyklopediemi apod. Pokud se objeví řeč, je velmi rychle rozvinutá, ale je příliš pedantská a často monotónní a v praktické komunikaci obtížně použitelná.
F84.8 Jiné pervazivní vývojové poruchy Do této kategorie patří jedinci, jejichž vývoj je narušen do hloubky v několika oblastech, ale nejsou splněna kritéria pro stanovení diagnózy poruchy autistického spektra. Potíže jsou obvykle spojené s nepozorností,
hyperaktivitou a úzkostí.
Vážně může být narušena kvalita komunikace, sociální a emoční intelekt a oblast představivosti. Pro tyto jedince je typická malá schopnost rozlišovat rozdíl mezi fantazií a realitou. (Thorová, 2006)
18
F84.9 Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná Vývoj dítěte je atypický, dítě je však příliš malé nebo na nízké vývojové úrovni, aby mohla být stanovena přesnější diagnóza. Jedinec s touto poruchou má zjevné autistické symptomy, ale nesplňuje všechna kritéria autismu, Aspergerova syndromu nebo dětské dezintegrační poruchy (Hrdlička, Komárek, 2004).
19
2. Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem „Pro dítě s Aspergerovým syndromem je těžké najít cestu, aby bylo přijatelné pro okolí. Vždy bude dělat věci špatně a porušovat společenské normy, jejichž existenci si neuvědomuje. Svět se nemazlí s těmi, kdo porušují nepsané zákony. Připraví jim kruté tresty ve formě výsměchu, ponížení, šikany a izolace.“ (cit. Boyd 2003, s. 16) Začlenění do společenství ve třídě v podstatě závisí na tom, zda se podaří v učitelském sboru, u spolužáků i rodičů vzbudit pro zvláštní situaci tohoto žáka pochopení. (Vítková, 2004)
2.1 Charakteristika osob s Aspergerovým syndromem
„Lidé s Aspergerovým syndromem vnímají svět jinak než ostatní. Připadáme jim zvláštní, jsme pro ně záhadou. Proč jim neřekneme, co chceme? A proč jim říkáme tolik věcí, které nemyslíme vážně? Proč tak často mluvíme o zbytečnostech, které nic neznamenají?“ (cit Attwood 2005, s. 11) Osobnost dětí, dospívajících i dospělých s AS je značně disharmonická a nevyvážená. Ačkoliv je každý jedinečným, výjimečným a originálním člověkem, lze u těchto osob popsat některé odlišnosti, které jsou pro většinu z nich společné. (Pešek) Pro osoby s AS je typické, že často nejsou schopny rozlišovat, chápat a zvládat vlastní emoce. Mají nízkou toleranci vůči stresu a často zlostně vybuchují nebo se propadají do depresivních stavů, jsou úzkostní a izolují se od druhých lidí. Někdy se také může zdát, že tito lidé mají nízkou míru empatie, ale není to vždy pravda. Osoby s AS jsou obvykle velmi citliví a vnímají prožívání druhých lidí. Je
20
však pro ně velice obtížné tyto emoce rozpoznat a přizpůsobit jim své vlastní chování. Nevědomě a nezáměrně tak mohou svým chováním druhé lidi zraňovat. (Pešek) Velké nedostatky se projevují v sociální oblasti. „Dítě s Aspergerovým syndromem působí dojmem, že si neuvědomuje nepsaná pravidla chování, tudíž dělá a říká věci, které druhé lidi urážejí, nebo prostě zlobí. Pro tyto děti bývají typické pravdivé a výstižné poznámky, které však v dané situaci nejsou vhodné a přivádějí druhé do rozpaků.“ (cit. Attwood 2005. s. 36) Často neumí udržet oční kontakt, nebo se naopak druhému upřeně dívají do očí, neumí navázat rozhovor nebo naopak nepustí druhého ke slovu. Často nepřiměřeně reagují na kritiku či odmítnutí, nejsou schopni požádat o pomoc, neumí pochválit a oni sami nedokáží pochvalu přijmout. Obvykle nerozumí humoru, dvojsmyslům, nadsázce a ironii. Tito lidé mají značné potíže s adaptací na nové prostředí i osoby. Typickou vlastností je častá vzdorovitost, svéhlavost a podrážděnost. „Studenti s As bývají velmi egocentričtí, orientovaní na svůj svět. S vrstevníky se kontaktují jen do té míry, pokud tito lidé respektují jejich pravidla. Často nechtějí dělat to, co ostatní, protože je to nezajímá.“ (cit. Vosmík, Bělohlávková 2010, s. 20) Lidé s AS často touží po kontaktu s ostatními, ale kvůli svému nešikovnému chování někdy dosáhnou opaku. Tato odmítání jim pak mohou snížit vlastní sebevědomí, mají na druhé zlost a všechny kolem sebe obviňují. Jiným projevem může být zlost na sebe, a to může dokonce vyvolat depresivní stavy. Tyto nálady se také mohou někdy rychle střídat.
21
2.2 Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu
Hans Asperger ani Lorna Wingová přesně neuvádějí kritéria pro diagnostiku Aspergerova syndromu. Odborníkům se rovněž dosud nepodařilo, aby se na jednoznačných kritériích sjednotili. Kliničtí psychologové, kteří se zabývají diagnostickou AS, mohou vycházet ze čtyř různých klasifikací: - Diagnostická kritéria AS Christophera a Coriny Gillbertových, 1989 - Diagnostická kritéria AS Szatmari, Brenner a Nagy, 1989 - Diagnostická kritéria AS Světové zdravotnické organizace v desátém vydání Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10), 1993 - Diagnostická kritéria AS Americké psychiatrické asociace ve čtvrté revizi Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM IV), 1994 (Attwood, 2005) Kritéria ze všech čtyř zdrojů jsou uvedena v příloze.
Z aktuálních výsledků vyplývá, že diagnóza bývá průměrně stanovena v osmi letech, ale rozmezí je široké. Pohybuje se od poměrně raného dětství do dospělosti. V České republice se nejčastěji k diagnostikování Aspergerova syndromu užívají kritéria Světové zdravotnické organizace nebo Americké psychiatrické asociace.
2.3 Specifika vzdělávání dětí s Aspergerovým syndromem
Mnoho dětí s Aspergerovým syndromem nemá žádné výukové problémy a patří mezi vynikající studenty. Existuje však spousta dětí s AS s problémovým chováním. Tyto děti jsou nesoustředěné, hysterické, agresivní, hlučné a přecitlivělé.
22
„Pedagogové nikdy nedostanou přesný recept, jak s konkrétním dítětem s AS pracovat. Do značné míry si sami musejí najít cestu k dítěti a také musejí počítat s tím, že metody práce s tímto dítětem budou muset často modifikovat, protože platí pravidlo, že co na dítě fungovalo včera, nemusí již fungovat dnes.“ (cit Pešek, s. 68) Na druhou stranu existuje několik obecných pravidel, kterých je užitečné se držet a ta se dají podle M. Huttena (in Pešek) rozdělit následovně:
- pravidlo specifické motivace - pravidlo vyšší míry tolerance, trpělivosti, empatie a zpětných vazeb - pravidlo předvídatelnosti a pravidelnosti - pravidlo vyšší míry vizuální podpory a využití hmatu - pravidlo integrace specifických zájmů do výuky - pravidlo jasného a konkrétního vysvětlování - pravidlo citlivého přístupu ke špatné psychomotorické koordinaci - pravidlo nápomoci při řešení obtíží s pozorností - pravidlo speciálního přístupu při zkoušení - pravidlo celkové podpory a pozornosti k emočnímu stavu dítěte
Každé dítě je individualitou. Má své potřeby, přání, požadavky, rozdílné schopnosti a dovednosti. Dítě s AS vyžaduje individuální přístup již tím, že je odlišné ve svých projevech a chápání světa kolem sebe. Má své slabé i silné stránky, které bývají u každého jedince zcela odlišné.
23
3. Integrace dětí s Aspergerovým syndromem do
základní
školy U žáka s Aspergerovým syndromem jsou obtíže v procesu učení násobeny specifickými charakteristikami této poruchy. „Kontroverzní diskuse o tom, jestli děti s postižením mají být vzdělávány v základních školách se svými vrstevníky, nebo mají navštěvovat speciální školy, se táhne už několik desítek let. I když zastánci plné integrace i jejich oponenti vystupují stejně zapáleně, ani jedna strana nemá jednoznačné podpůrné argumenty. Záleží na každém dítěti, jeho individuálních schopnostech a potřebách a na hloubce a charakteru jeho postižení.“ (cit. Howlin 1997, s. 143) Integrace do běžné třídy se však nehodí pro všechny děti a rozhodující jsou následující faktory: (Thorová, 2006)
- schopnost dítěte navázat osobní kontakt - menší míra problémového chování - částečná schopnost nápodoby - nepřítomnost vysoké frekvence emočních reakcí - vytvořena schopnost funkčně komunikovat - nepřítomnost těžké hyperaktivity - dobrá spolupráce rodiny - intelekt alespoň 80 - alespoň částečná adaptabilita - vytvořena schopnost spolupráce
24
Tlak na integraci se projevil hlavně u jedinců s mírným postižením a mnoho základních škol v současné době tyto děti ke vzdělávání přijímá. Výzkumem bylo také zjištěno, že děti s lehčí formou autismu se celkem snadno mezi své vrstevníky začlení. „Existují jasné důkazy, že vliv zdravých dětí na spolužáky s autismem se kladně projeví na rozvoji herních dovedností a sociálních vztahů.“ (cit. Howlin 1997, s. 152) Výběr formy vzdělávání je velmi důležitý, protože rozhoduje o tom, v jakém množství a v jaké kvalitě dítě získá potřebné znalosti a dovednosti, jak bude třídním kolektivem přijato a jak bude spokojené.
3.1 Předpoklady úspěšné integrace
Od 60. let 20. století se u nás začala objevovat snaha o integraci handicapovaných žáků mezi ostatní spolužáky a od 90. let minulého století se toto úsilí týká i dětí s AS. Aby byla tato integrace úspěšná, je třeba určitých předpokladů: (Pešek, s. 75)
1. Žáci s AS by se měli předem seznámit s pravidly a režimem v běžné třídě, měli by projevit snahu zúčastnit se aktivit v této třídě. V případě většího ostychu by jim zpočátku mělo být umožněno pobývat ve třídě pouze kratší dobu. Doba strávená společně se svými spolužák by se měla postupně prodlužovat. 2. Učitelé by měli být přesvědčeni o prospěchu integrace jak pro dítě s AS, tak pro jeho vrstevníky ve třídě. Měli by mít dostatečné informace o potřebách takového žáka, o jeho současných schopnostech, dovednostech a problémech. Měli by také vědět, jak mají s takovým žákem pracovat a rovněž by měli být v kontaktu s poradenskými pracovníky ze speciálně pedagogických center.
25
3. Spolužáci by měli dostat přiměřené informace o handicapu spolužáka s AS a také o tom, jak se k němu vhodným způsobem chovat. 4. Rodiče spolužáků by měli dostat důležité informace o smyslu a výhodách takové integrace a o možných problémech, které se v průběhu výchovně vzdělávacího procesu mohou ve třídě objevit. 5. Rodiče žáka s AS by měli znát nejen přednosti, ale také úskalí integrované výuky. Měli by úzce spolupracovat s třídním učitelem a s odborníky.
Obecně však můžeme říci, že schopnost přizpůsobovat se změnám je u jedinců s AS vždy narušena a míra tohoto narušení závisí na výši intelektových schopností a emoční reaktivitě. Ve školním prostředí je proto nutné s touto sníženou schopností počítat a problémům předcházet. (Vosmík, Bělohlávková, 2010)
3.2 Výhody a nevýhody integrace
Na počátku integrace žáka do běžné základní školy je dobré si shrnout její pozitiva a negativa pro daného jedince. Velkou roli hraje kvalita zařízení, osobnost učitele a dostupnost zařízení (Vosmík, Bělohlávková, 2010):
Pozitiva: - náročnější prostředí školy více odpovídá běžnému životu - možnost nápodoby chování v běžném sociálním prostředí - odbourání izolace, kontakt se zdravými vrstevníky - lepší adaptace na pozdější studium či zaměstnání, ale i na život v dospělosti - zvýšení sebevědomí rodičů i dítěte - v přítomnosti asistenta je zajištěn individuální přístup
26
- podpořená touha některých dětí patřit mezi běžnou populaci - někdy lepší dostupnost školy - nezanedbatelný je přínos pro zdravou populaci, která by se měla setkávat s jinakostí, a tak se ji učila tolerovat a následně i více pomáhat handicapovaným
Negativa: - chybí ochranné prostředí, což nevyhovuje individuálním potřebám dítěte - jsou méně uspokojeny specifické potřeby dítěte - vyšší zátěž, tedy i stres, úzkost, strach ze selhání - více problémového chování (je víc vidět) - chybějící speciálně pedagogické vzdělání učitelů, málo zkušeností s výukou dětí s AS - problematičtější souhra mezi rodinou a školou - možnost tlaku rodičů spolužáků na
odchod
dítěte (z důvodu
špatné
informovanosti, strachu z agresivity nebo pocitu, že handicapované dítě brzdí vzdělávání) - nebezpečí šikany - sklon k sebepodhodnocování, srovnávání se spolužáky, nemožnost zažít úspěch
Z předchozího výčtu vyplývá, že pozitiva i negativa integrace žáků s AS do základní školy jsou poměrně vyrovnaná. Záleží tedy hlavně na přání rodičů a dítěte, doporučení odborného pracoviště a na konkrétní škole.
3.3 Individuální vzdělávací plán
Předpokladem úspěšné integrace je informovaný učitel, který respektuje individualitu dítěte a kvalitně sestavený individuální vzdělávací plán (IVP).
27
Struktura
IVP musí vycházet ze Zákona č. 561/2004 Sb.,
o
předškolním,
základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). Podkladem pro sestavení IVP je speciálně pedagogické vyšetření, které probíhá v APLA (asociace pomáhající lidem s autismem). IVP obsahuje zhodnocení dosavadního stavu vývoje a konkrétní návody na rozvoj těch oblastí, kde má dítě nedostatky. Individuální vzdělávací program musí být sestaven podle individuálních potřeb daného dítěte, důraz je kladen na výuku komunikace a interpersonálních vztahů. Učitel musí používat takové metody, kdy se dítě nejen účastní výuky, ale také svým chováním výuku spoluvytváří. Musí hledat metody, které budou pro výuku zajímavé a dítě motivují k rozvoji praktických dovedností. Pozitiva IVP jsou především v tom, že dítěti je umožněn postup podle vlastních schopností a individuálním tempem, vychází ze současné úrovně žáka, zakládá se na dosažených vědomostech, takže neklade na žáka nesplnitelné požadavky. Cílem není v žádném případě hledat úlevy, ale především najít optimální řešení, jak je schopný žák pracovat. (Vosmík, Bělohlávková, 2010)
3.4 Asistent pedagoga „Asistent pedagoga je v mnoha ohledech nezbytnou podmínkou úspěšné integrace, a to alespoň v počátcích studia.“ (cit. Vosmík, Bělohlávková 2010, s. 99) Náplň jeho práce stanovuje ředitel školy a obvykle vychází z doporučení SPC (Speciální pedagogické centrum) a z konkrétních potřeb žáka. Konkrétní činnost je také zaznamenána v IVP.
28
K nejčastějším činnostem asistenta u studenta s AS patří: (Vosmík, Bělohlávková, 2010)
a) Individuální práce se studentem podle instrukcí učitele (ve formě dohledu, verbální podpory, dodatečného vysvětlování, vizuální podpory). b) Pomoc při adaptaci studenta: - pomáhá při rozvoji sociálních dovedností - pomáhá při orientaci v prostoru a čase - pomáhá při řešení konfliktů mezi spolužáky - zprostředkovává komunikaci mezi rodinou a školou - pomáhá studentovi v komunikaci a navazování sociálních vztahů - nacvičuje a rozvíjí komunikaci - podílí se na vytváření pracovních a hygienických návyků - zajišťuje bezpečnost studenta - pomáhá usměrňovat problémové chování studenta - zajišťuje relaxaci c) Pomoc při přípravě pomůcek a materiálů pro studenta. d) Spolupráce při tvorbě IVP.
Hlavní cíl integrace je adaptace žáka na běžný život, a proto se má úloha asistenta postupně snižovat. Nelze však přesně odhadnout, jak dlouho bude student asistenta potřebovat – je to zcela individuální.
29
3.5 TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children – Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapem). Tento program vznikl ve Spojených státech v
roce 1966 zásluhou
profesora a odborníka na autismus Erica Schoplera. Vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné a jejich porucha je zapříčiněna špatnou výchovou rodičů. Tento program zahrnuje péči o osoby s autismem všech věkových kategorií. Podstatou je včasná a správná diagnóza, následná speciální péče, v dospělosti potom speciální přístup. (Fischer, Škoda, Svoboda, Zilcher, 2014) V České republice využíváme metodiku tohoto programu a mluvíme o tzv. strukturovaném učení.
Pipeková (2010) uvádí následující obecné principy práce s lidmi s autismem:
1. Individuální přístup Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly mohou být v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace.
2. Strukturované prostředí Znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činností a jednoznačného uspořádání prostředí do života člověka s autismem. Namísto chaosu nastoupí pocit bezpečí a jistoty, která umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet události, které jsou nepředvídatelné.
30
3. Vizuální podpora Děti s autismem nejsou schopné organizovat svou činnost, předvídat události či dávat věci do souvislostí. Proto bychom jim většinu informací měli předávat ve vizuální podobě. Vizualizace jednotlivých úkonů a denních činností napomáhá k vytváření jistoty a současně zmírňuje jejich nedostatky v komunikačních a paměťových schopnostech.
31
4. Případová studie Teoretická část této práce je rozdělena do tří samostatných kapitol. První kapitola je věnovaná konkrétnímu jedinci a jeho rodičům. Cílem bylo zjistit, jakým způsobem Aspergerův syndrom ovlivnil život celé rodiny, zda rodiče dokáží potřebnou péči skloubit se svým zaměstnáním nebo veškerý čas věnují svému dítěti a jak se změnil následně jejich život, když jim byla diagnóza oznámena. V druhé části jsou zpracovány rozhovory s osobami, které mají největší podíl na zařazení tohoto žáka do běžné základní školy a třetí část je věnovaná náhodně vybraným spolužákům, u kterých jsem zjišťovala jejich pohled na chování a celkový projev tohoto žáka. V zájmu zachování anonymity jsou však jména všech žáků zvolena náhodně.
4.1 Rodinná anamnéza
Honzík se narodil do úplné rodiny. Když mu byly tři roky, matka porodila druhého chlapce. Ten bohužel krátce po porodu zemřel, protože měl vážnou srdeční vadu. Otec Honzíka tuto situaci psychicky neunesl a od rodiny odešel. V současné době žije Honzík pouze se svojí maminkou v Jihlavě, o víkendech se pravidelně vídá se svými prarodiči, kteří pomáhají s jeho výchovou. Honzíkův biologický otec se z města odstěhoval, ale novou rodinu nezaložil. Se synem je otec v kontaktu a docela často si telefonují. Návštěvy však probíhají velice nepravidelně a zřídka, přibližně jedenkrát za dva až tři roky. Matka má středoškolské vzdělání, vystudovala střední zdravotnickou školu. Po ukončení odešla pracovat do Vídně, kde strávila tři roky. Po návratu zpět se rozhodla pracovat v Praze a zde se také seznámila se svým mužem. V současné době
32
pracuje pro Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR jako koordinátor rodinných konferencí. Honzíkův otec je vyučen v oboru automechanik a v současné době pracuje jako servisní technik. V rodině nikdo závažnou chorobou netrpěl, ani v okruhu nejbližší rodiny se žádné poruchy nevyskytují.
4.2 Osobní anamnéza Během těhotenství se u matky nevyskytly žádné komplikace. Porod proběhl v 33. týdnu těhotenství, chlapec vážil 1,20 kg a měřil 45 cm. V prvních 24 hodinách byl převezen na jednotku intenzivní péče, kde ho stabilizovali. V nemocnici strávila matka se synem tři týdny a domů byli propuštěni po dosažení váhy 1,50 kg. Do tří měsíců svého věku nereagoval na blízké lidi ve svém okolí, nevnímal matku, když se nad ním sklonila, někdy se díval dlouhou dobu na jedno místo. Honzík stále plakal, nikdy nesmál. Motorický vývoj: V devíti měsících se začal přetáčet, neprojevoval snahu lézt či se posadit. Nezajímaly ho žádné hračky. V šestnácti měsících začal chodit, objevilo se první žvatlání a v tomto období byla také lékaři zjištěna chudokrevnost. Když byly Honzíkovi téměř tři roky, začalo se projevovat těžké autoagresivní chování. Opakovaně tloukl hlavou do předmětů a pláč byl vystřídán vztekem. V té době stále neměl pod kontrolou své vlastní potřeby, nosil plínky, na nočník nechodil. Začal používat svá první slova, ale nedokázal vytvořit jednoduchou větu. Do čtyř let o sobě mluvil ve druhé osobě, v řeči se objevovaly echolálie. Ve věku tří let začal navštěvovat běžnou mateřskou školu. Zde se však objevily velké problémy. Nereagoval na pokyny pedagogů, při opakování instrukcí
33
docházelo k afektům a začalo se projevovat agresivní chování a sebepoškozování. Po třech měsících byla matka pedagogy upozorněna na odlišnost chování a na jejich radu vyhledala pomoc ve speciálním poradenském centru. Po vyšetření byl Honzík diagnostikován jako jedinec s Aspergerovým syndromem a byl umístěn do speciální školky. Před nástupem povinné školní docházky bylo provedeno psychologické vyšetření a byl doporučen roční odklad. Ve věku sedmi let nastoupil Honzík na základní školu, do speciální třídy. Jednalo se však o školu s velkým počtem žáků, která Honzíkovi vůbec nevyhovovala, a proto se matka rozhodla vyhledat nové školské zařízení. Následující školní rok začal Honzík navštěvovat běžnou základní školu s menším počtem žáků ve větší vesnici, poblíž Jihlavy.
4.3 Současná situace
V současné době chodí Honzík do 5. třídy základní školy, kde se vzdělává dle Rámcového vzdělávacího programu pro obor základní vzdělávání (RVP ZV). Během plnění povinné školní docházky má individuální vzdělávací plán, ve výuce je přítomen jeho osobní asistent. Výuka probíhá v klasické třídě, v zadní části je umístěna skříňka na pomůcky. K odpočinku slouží speciálně upravená místnost, kde má Honzík potřebné relaxační pomůcky, například počítač, malou trampolínu či skákací míč. Ve škole je snaživý, vyhledává kontakt s pedagogy a snaží se být nápomocný. Situace, se kterými se velice obtížně vyrovnává, jsou například přerušení jeho řeči, nedovolení nějaké činnosti, náhlá změna plánů, nečekaný hluk. Největší obtíže jsou patrné v sociální interakci a v emocích. Při nepochopení situace následuje afektivní reakce a hyperaktivní chování. Při nástupu na základní školu byla Honzíkovi přiřazena asistentka pedagoga, se kterou však vůbec nenavázal kontakt. Z tohoto důvodu došlo k výměně, ale ani
34
zde neprobíhala spolupráce s pedagogy a s rodinou vyhovujícím způsobem. V současné
době
působí jako
asistent
pedagoga dívka,
která studuje
v kombinované formě na Pedagogické fakultě v Brně a situace se velice zlepšila. Ze strany asistenty je možné sledovat velkou míru snahy, shovívavosti, tolerance a hlavně trpělivosti. Vhodným přístupem dokázala, že Honzík je schopen při vyučování pracovat samostatně a její pomoc naopak odmítá. Důležitým aspektem plnění školních povinností je u Honzíka motivace. V rámci celé třídy je používán systém odměn, který je založen na lepení samolepek do týdenních archů a důvodem k nalepení samolepky je splnění všech úkolů. Další motivací jsou také známky. Jejich významu sice moc nerozumí, ale rád se s každou novou známkou pochlubí. Ke zlepšení došlo i v oblasti socializace. Je schopný se zapojit do kolektivu i do společné činnosti, ale po déle trvající aktivitě potřebuje odpočinek. Honzík je velmi fixován na matku, se kterou tráví nejvíce času. Velmi se také upnul na spolužačku Míšu, jejíž přítomnost ve třídě mu pomáhá při učení i v komunikaci s ostatními spolužáky.
4.4 Osobnostní charakteristika
Honzík není příliš kontaktní a společenský, nerad se seznamuje s novými lidmi. Nepatří k jedincům, kteří se snaží být středem pozornosti, spíše se staví do role pozorovatele. Nápadná je jeho zvláštní intonace v řeči, hlasitá monotónní mluva, chybí pohled do očí a emoční reakce. Neprojevuje radost ze vzájemné komunikace, neumí naslouchat druhým spolužákům a rovněž neumí přenechat slovo někomu dalšímu. Často opakuje slova řečené lidmi z jeho okolí, kopíruje jejich gesta i chování. Nikdy
35
však neužívá v řeči vulgarismy či hanlivá slova. V předškolním věku byl v logopedické péči, ta však byla předčasně ukončena pro nespolupráci Honzíka. Podle jeho matky často nechápe kontext některých situací, velice obtížně rozlišuje, co je dobré a co je zlé. Lpí na neměnnosti prostředí i činností, projevuje odpor i k sebemenším změnám osobního prostředí. Mívá nepřiměřené reakce na běžné zvuky, pachy, agresivně reaguje na „střapaté“ věci. Honzík se vždy bránil obětí, toto gesto nechápal. Potěšit matku dokázal až tehdy, když ho to předtím naučila a toto nyní dělá stereotypně v každé situaci. Chlapec nesnáší dotyk s druhými, pouze u osob, které jsou mu nějakým způsobem blízké tento dotyk vyhledává. Někdy se jeho dotyk projeví nevhodnou formou či způsobem (např. osahávání vlasů). Od malička měl nízký práh bolestivosti. Vůči dětem agresivní není, pokud někomu ublíží, neuvědomuje si to a rozhodně necítí lítost. Je však velice citlivý na kritiku okolí a nesouhlas vyjadřuje pro něj typickými gesty, např. zkřížením paží na hrudníku. Honzík má někdy potíže v rozpoznávání dospělých osob, někdy se uchýlí k tykání. Dobře navazuje kontakt se staršími lidmi, zejména muži a kopíruje jejich chování například tím, že používá při chůzi hůl. V sociálním kontaktu působí naivně a nezrale, přijímané informace vnímá často doslovně. Nechápe ironii, všechny poznámky bere zpravidla zcela vážně. V situacích, kdy něčemu nerozumí, něčeho se bojí, nebo se mu přihodilo něco, co je pro něj nesrozumitelné, se objevují nepřiměřené reakce a afekty. Matka vidí problém u svého syna hlavně v tom, že stále prosazuje své názory a nenechá se přesvědčit o něčem jiném. Jeho chování tak může navenek působit až drze a nevychovaně.
36
Mezi Honzíkovy přednosti patří hudební nadání a ochota pečovat o malé děti. Rád pracuje s počítačem, sleduje filmy, jezdí na kole, plave a miluje cestování. Nejvíce ho však upoutal telefon a fotoaparát. Dále má řadu kroužků, které navštěvuje v občanském sdružení APLA Jihlava.
37
5. Rozhovory 5.1 Rozhovor s matkou
1. Setkala jste se někdy v minulosti s dítětem s Aspergerovým syndromem? Ano. Při studiu na Střední zdravotnické škole v Jihlavě v rámci praxe v různých nemocničních a sociálních zařízeních.
2. Co pro Vás znamenalo zjištění, že má Vaše dítě Aspergerův syndrom? Již od útlého věku syna jsem měla podezření, že Honzíkův vývoj je odlišný od ostatních miminek. Nicméně mě všichni, včetně obvodní lékařky , ujišťovali, že „každé dítě je jiné“, a proto není třeba se znepokojovat. Při nástupu do MŠ se ovšem ukázalo, že tak velký kolektiv dětí, neustále se měnící aktivity a ostatní běžné činnosti spojené s předškolním vzděláváním chlapec nezvládá. Toto období bylo velmi těžké pro všechny zúčastněné, pro naši rodinu, učitelky mateřské školy a v neposlední řadě i pro ostatní děti. Po dohodě s jinou dětskou lékařkou jsme navštívili SPC, kde byla stanovena diagnóza Aspergerův syndrom. Toto vyjádření pro nás byl šok a následovaly všechny fáze od odmítnutí, hledání alternativní „léčby“ až po smíření. V té době se naší rodině úplně změnil život, ale konkrétní pojmenování synových problémů nám v konečném důsledku velmi pomohlo. Konečně jsme s ním mohli začít pracovat a rozvíjet ho.
3. Jak tuto skutečnost přijalo Vaše okolí? Stejně jako pro nás rodiče, tak i pro širší rodinu
to byla zdrcující zpráva.
Velká většina příbuzenstva se však zapojila a začala se sama vzdělávat a byla nám velmi nápomocna. Dobří přátelé a lidi v okolí, kteří nás znali již před diagnózou syna, toto zjištění přijali. Honzík měl od malička kolem sebe také velké množství dětí, které už před jeho diagnostikou k němu přistupovaly a braly ho
38
„takového, jaký je“. Na rady odborníků jsem se i těmto dětem snažila přiměřeně k jejich věku vysvětlit synovo chování. Ale téměř vždy se mi dostalo odpovědi: „Já vím, teto, už ho znám.“ I přesto, že mnohé z těchto dětí jsou již v pubertě, syna navštěvují nebo ho berou ven. Na chlapcovu odlišnost si bez problémů zvykly například i prodavačky v blízkém obchodě, respektují ho i lidé ze sousedství, i řidič na pravidelné lince MHD.
4. Setkáváte se s nepochopením? Samotné nepochopení bych asi mohla vyjádři procenty: cca 70% lidí problému rozumí nebo ho respektuje, 20% problém nezajímá a zbývajících 10% diagnózu zveličuje a rodiny doslova terorizují svým až přehnaným soucitem a péčí. Z vlastní zkušenosti mám pocit, že tito lidé jsou bohužel nejčastěji na pozicích poradenských pracovníků SPC, ředitelů a učitelů speciálních škol. Zjednodušeně řečeno – rodič takového dítěte nemá dle jejich názorů právo na šťastný a spokojený život a právě tito lidé jsou tu proto, aby tyto rodiny zachraňovali.
5. Kde Vám bylo poskytnuto nejvíce informací? SPC, kde jsem očekávala informací nejvíce, nám bohužel moc nápomocno nebylo. Nejvíce informací jsem si našla sama na internetu, v odborné literatuře, na různých seminářích, ale nejvíc informací jsem dostala v poradně APLA Vysočina.
6. Co si myslíte o problematice integrace v České republice? Myslím, že v ČR jsou dobré podmínky pro integraci. Velmi vítám změnu zákona, která dle mého názoru nemá vést k integraci za každou cenu, ale zlepší pozici rodičů, kteří se pro tento typ vzdělávání rozhodli.
39
7. Proč jste se Vy osobně rozhodla pro integraci? Již od útlého věku byl syn ve společnosti „zdravých“ dětí, navštěvoval i běžnou MŠ a to vedlo k přirozenému rozvoji jeho sociálních nácviků. I přes tyto pokroky byl chlapec na doporučení poradenských pracovníků SPC zařazen do speciální třídy mateřské školy. Tam sice došlo ke zlepšení v oblasti řeči a motoriky, ale vzhledem k sestavení této třídy, byl syn z kolektivu vlastně vyřazen. I přes moji snahu o integraci už v té době, syn nastoupil do speciální základní školy. Tuto školu navštěvoval dva roky, a v té době j sem byla vyzvána, abych začala chlapci podávat psychofarmaka. Jako zdravotník i jako rodič jsem se upřímně vyděsila a rozhodla se chlapce z tohoto nepodnětného prostředí definitivně dostat.
8. Setkala jste se s negativními reakcemi na tento krok? Ano. Vedení speciální školy včetně třídní učitelky
nám tento krok velmi
rozmlouvalo. Nejčastější argument byl, že v běžné škole bude syn šikanovaný. Ani SPC tento krok neschvalovalo a pracovníci mi nebyli nápomocní při hledání běžné školy. Získala jsem pouze informaci, že si školu, kde by se takto postiženým dítětem zabývali, musím najít sama.
9. Rozhodla byste se dnes jinak? Ne, po dvouleté zkušenosti ve speciálním školství a po dvou letech, kdy je syn integrován, mohu zodpovědně říct, že přes všechny potíže a komplikace (například s dojížděním), je běžná škola to nejlepší řešení.
10. Jste spokojena s přístupem třídní učitelky? Velmi!!! Paní učitelce jsem již na prvním setkání otevřeně celou situaci popsala, což přirozeně vedlo k její obavě, jestli to zvládne. Ale její silná osobnost, vědomosti a praxe ve školství jsou tou nejlepší kombinací, která vede k rozvoji znalostí Honzíka. 40
11. Těší se Honzík do školy? Syn je od malička velmi negativistický. Dává tak najevo svoji nervozitu z nevědomosti, takže by na tento dotaz jednoznačně odpověděl: NE! Ale jako rodič vím, že se do školy těší. Líbí se mu, že je v ní řád, těší na paní učitelku, i na paní asistentku, která ho často chválí. I mezi spolužáky má děti, o kterých doma často mluví. Moc se těší i na paní kuchařky a ostatní lidi, kteří ho ve škole podporují – ať jsou to jiní učitelé, pan školník nebo paní uklízečka.
12. Jak byste zhodnotila vztah k Vašemu dítěti? Velmi kladně. Myslím si, že se ve škole povedlo synovi vytvořit chápavou a podpůrnou atmosféru. Zaměstnance této školy považuji za profesionály.
13. Co Vás překvapilo? Silná podpora, která i přes počáteční rozpaky a přirozenou obavu všech zúčastněných ve škole, začala fungovat. Vysoká profesionalita této malé vesnické školy, na rozdíl od velké speciální školy. Ale především klid a hlavně čas, který najednou máme na sebe jako rodina. Konečně mohu být rodičem a ne obhájcem vlastního dítěte. Ráda bych celé této škole touto cestou poděkovala za jejich odvahu a ochotu učit se novým věcem.
15. Z Vašeho vyprávění je znát, jak moc syna milujete. Použila jste vůbec někdy tělesný trest? Občas. Syn je normální kluk a já normální rodič. Takže v této oblasti nemá žádné „úlevy“.
16. Co byste vzkázala rodičům, kteří se ocitli v podobné situaci jako vy? Myslím, že každý rodič, který se zabývá budoucností svého dítěte, je zodpovědný rodič. Takový rodič už prostě ví, co chce a „jde si za tím“, takový rodič je moudrý a radu nepotřebuje. 41
Ale rodičům, co jsou na začátku, bych vzkázala toto: „Žijte a ne jen přežívejte. Buďte šťastní a to Vám dodá sílu na všechny drobné boje, které sebou (každý) život přináší.“
5.2 Rozhovor s ředitelem školy
1. Jak dlouho působíte na této škole? Dvacet čtyři let.
2. Setkal jste se za dobu působení ve školství se žákem s poruchou autistického spektra? Nesetkal.
3. Jaký je Váš osobní názor na integraci? Jsem zastáncem integrace za předpokladu, že budou naprosto jasně určena „pravidla hry“ v oblasti personální i finanční.
4. Muselo dojít ve škole k nějakým změnám? Pro Honzíka byla vytvořena speciální místnost k odpočinku a zajištěno didaktické vybavení. Po dobu tří měsíců bylo vypnuto školní zvonění, protože se chlapec těchto zvuků bál. Každá třída, ve které se Honzík vzdělával, byla označena jeho fotografií pro lepší orientaci.
5. Myslíte si, že je důležité odborné vzdělání pedagogů? Ano.
42
6. Sledujete Honzíkovy pokroky? Ano.
5.3 Rozhovor s třídní učitelkou
1. Jak dlouho působíte ve školství? Po ukončení studia jsem nastoupila na zdejší základní školu a v současné době zde pracuji již 36 let.
2. Setkala jste se za svého působení ve školství se žákem s poruchou autistického spektra nebo s nějakým jiným postižením? S poruchou autistického spektra jsem se před příchodem Honzíka na naši školu nesetkala, ale vyučovala jsem žáka se zdravotním postižením.
3. Jak jste se seznámila s problematikou Aspergerova syndromu? Vyhledala jsem si informace na Internetu, přečetla jsem několik knih, které se tomuto tématu věnují a dvakrát jsem se zúčastnila školení ve SPC.
5. Změnil se nějakým způsobem styl výuky? Styl výuky zůstal téměř ve stejné podobě zachován.
6. Musela jste zvolit jiný průběh vyučovacích hodin? Ne. Vyučovací hodiny mají stejnou strukturu a příchod Honzíka do vyučování nezasáhl.
7. Liší se Honzík výrazně od ostatních dětí? Odlišnost Honzíka od ostatních dětí lze pozorovat již během výuky. Chlapec se
43
nedokáže soustředit celou vyučovací hodinu, ke konci bývá unavený. Rád se zapojuje do opakování učiva, zejména pokud toto upevňování učiva probíhá na interaktivní tabuli nebo formou nějaké hry či soutěže.
8. Co pro Vás znamená mít ve třídě žáka s Aspergerovým syndromem? Za klady Honzíkovy přítomnosti považuji to, že se ostatní děti učí být tolerantní. O žádných záporných stránkách přesvědčena nejsem. Myslím si, že i bez přítomnosti Honzíka by nebylo možné tempo ve vyučování zrychlit. Naopak se mi osvědčila metoda, kdy úkoly speciálně připravené pro Honzíka, s oblibou řeší celá třída.
10. Jak jste spokojená s IVP? Přistoupíte k nějaké změně? IVP je sestaven vhodným způsobem a dosud nebyla změna potřeba.
11. Myslíte si, pře příchod Honzíka ovlivnil kolektiv třídy? Myslím, že někteří žáci i jejich rodiče mohli zpočátku tento příchod vnímat negativně. V současné době však tento pocit nemám. Ostatní žáci naopak rádi plní úkoly z Honzíkových pracovních listů, rádi mu radí a pomáhají.
12. Kde udělal Honzík největší pokrok? Honzík udělal pokroky ve všech směrech a myslím, že je to především zásluha paní asistentky. Velice dobře si s ní rozumí a respektuje ji. Navíc je to mladá, pohledná dívka.
13. Zmínila jste se o paní asistence. Jak se Vám s ní spolupracuje? Výborně. Na spoustu věcí máme stejný názor, tudíž i spolupráce je snadná.
44
14. Má Honzík vyhraněný rituál či činnost, na kterých trvá? V loňském roce byl jeho rituálem poslech CD. V letošním roce se žádná podobná činnost neobjevila.
15. Jakou činnost má při vyučování nejraději? Velice si oblíbil přírodovědu a rád si povídá o zvířatech.
16. Kterou činnost naopak odmítá a má z ní strach? Nemá rád výtvarnou výchovu a především práci s barvami. Velice mu vadí umazané ruce a stále si je umývá.
15. Co pro Vás bylo nejobtížnější? Spolupráce s asistentem pedagoga v prvním roce.
16. Vzpomenete si na něco, co Vás potěšilo? Když mi maminka řekla, jak se změnilo Honzíkovo chování. Měla na mysli konkrétní situaci, která se týkala Vánoc. Honzík měl vždy velké obavy, Vánoce vlastně neměl rád. Nechápal, proč je doma vánoční stromeček, kde se vzal, proč jsou pod ním dárky, kdo je přinesl a podobně. Ve škole jsme si hodně o Vánocích povídali, uskutečnila se také vánoční besídka a děti si rozbalovaly dárky. Honzík ve škole jen spolužáky pozoroval, ale doma u stromečku si prý poprvé svoje dárky rozbalil také.
17. Co si myslíte o inkluzi? Jste jejím zastáncem? Je důležité individuální posouzení každého žáka. Myslím, že u dětí s lehčí formou postižení nebo u dětí tělesně postižených má zařazení do běžné základní školy význam.
45
5.4 Rozhovor s asistentkou pedagoga
1. Jak dlouho se věnujete práci asistentky? Práci asistentky pedagoga vykonávám první rok.
2. Co je náplní Vaší práce? Náplní mé práce je, aby se chlapec naučil a získal co nejvíce vědomostí ve škole.
3. Jak spolupracujete s ostatními pedagogy? Třídní učitelka je naprostý anděl. Rovněž spolupráce s ostatními pedagogy je vynikající.
4. Jak komunikujete s matkou? S Honzíkovou maminkou jsme naladěni na stejnou vlnu a komunikace probíhá velmi pozitivně.
5. Jak reagují ostatní žáci na přítomnost Honzíka ve vyučování? Myslím si, že ho mají děti rády. Berou ho jako součást třídy a z kolektivu určitě není vyloučený.
6. Co Honzíka nejvíce baví? Co rád dělá? Řekla bych, že jeho největší zálibou je počítač.
7. Jaká činnost mu při vyučování činí potíže? Malování barvami ve výtvarné výchově.
8. Co na Honzíka platí? Být v každé situaci důsledná.
46
9. Na jaké úrovni je jeho manuální obratnost? Běžné činnosti zvládá docela dobře.
10. Jak zvládá práci ve vyučování? Samozřejmě záleží na jeho náladě, ale většinou se snaží.
11. Jakým způsobem ve škole relaxuje? V minulém školním roce potřeboval často relaxaci i během vyučovací hodiny. Tento rok odpočívá pouze o přestávkách.
12. Cítíte se někdy unavená a vyčerpaná? Někdy ano.
47
6. Pohled spolužáků na problematiku jedinců s Aspegerovým syndromem
Cílem bylo zjistit, jakým způsobem jsou děti s Aspergerovým syndromem vnímány svými spolužáky. Výzkum byl proveden přímo na základní škole pomocí rozhovoru se 2 dívkami a 2 chlapci ve věku 11-13 let. Všichni žáci uvádějí, že si u Honzíka zvláštního chování všimli, ale o jeho poruše nic přesnějšího neví. Myslí si, že je velice samotářský, kamarády nevyhledává a dění kolem sebe raději pozoruje. Spolužák se jim zdá někdy příliš tvrdohlavý, všechno chce dělat po svém. Když s něčím nesouhlasí, nikdo ho k činnosti nepřinutí. Dále uvádí, že se chlapec nesnaží zařadit do kolektivní činnosti, jako je například hra stolního tenisu o přestávkách. Myslí si, že důvodem je jeho motorická neobratnost, neschopnost koordinovat pohyby a také strach vyzkoušet něco nové. V mluvené řeči mu občas není dobře rozumět, často používá stejná slova či výrazy a na běžné věci někdy reaguje velice zvláštně. Když si při vyučování povídají o něčem, co spolužáka zajímá, nepustí ostatní ke slovu a pokud jeho vyprávění paní učitelka přeruší, bývá naštvaný. Jeho typickým projevem nesouhlasu je zkřížení paží na hrudníku. Také se shodli v tom, že Honzík neumí moc hezky kreslit a myslí si, že ho to vůbec nebaví. V hodinách na sebe neustále upozorňuje, jeho obrázky jsou rozmazané a často není poznat, co vlastně spolužák nakreslil. Při společném hodnocení však Honzík umí ostatní pochválit a vyjádřit, co se mu na práci líbí. Všichni se snaží k Honzíkovi chovat stejně, jako k ostatním spolužákům. Současně ale přiznávají, že by se chlapec mohl stát na větší škole terčem pro šikanu. Žádné situace, která by šikaně nasvědčovala na zdejší škole, si zatím nevšimli a jsou
48
přesvědčeni o tom, že vzhledem k počtu žáků, nic takového nehrozí. K Honzíkovi mají spíše ochranitelský přístup. Žáci také vědí, že má chlapec individuální vzdělávací plán a v hodinách pracuje s paní asistentkou. Velice obdivují její trpělivost a stejně tak i ochotu a klidný přístup ze strany pedagogů. Závěrem lze říci, že si všichni oslovení žáci všímají Honzíkova chování. Vyjadřují se s pochopením, jsou velice tolerantní a chovají se k němu kamarádsky.
49
Závěr Ve své závěrečné práci jsem se zabývala možností integrace žáků s Aspergerovým syndromem do běžné základní školy. Každý duševně
zdravý
společenského chování a lidé
člověk ví,
jak je důležité chápat pravidla
s Aspergerovým syndromem rozhodně nemají
v tomto směru snadný život. Já sama jsem tyto jedince považovala za „zvláštní“ a nepochopitelné. Po sblížení s Honzíkem jsem však poznala, že určitě není hloupý, jen obtížně chápe svět, který ho obklopuje. Jeho pohled na věci se často liší od pohledu ostatních. Naštěstí má kolem sebe spoustu obětavých lidí, kteří se mu věnují, věří v jeho schopnosti a podporují ho. Z vlastní zkušenosti také mohu potvrdit, že děti s tímto postižením jsou schopné
navštěvovat
běžnou
základní
školu
společně
s ostatními
žáky.
Předpokladem úspěšné integrace je však pečlivé vypracování individuálního vzdělávacího plánu, přítomnost svědomitého asistenta pedagoga, který se bude zodpovědně žákům ve výuce věnovat, spolupráce všech pedagogů a rodiny. Pokud bude zvolen správný přístup k takovému jedinci, nebude jeho přítomnost zásadním způsobem proces výchovy a vzdělávání narušovat. V současné době se v naší škole vzdělávají dva žáci s Aspergerovým syndromem. Honzík navštěvuje pátou třídu, Lucie šestou třídu. Rodiče této žákyně však nesouhlasili, abych se její problematikou ve své závěrečné práci zabývala. S autistickým postižením se narodí asi devět z tisíce dětí a mnozí z nich mají Aspergerův syndrom. Z těchto dětí vyrostou dospělí jedinci s autismem a rozhodně by neměli žít s pocitem, že tu pro ně není místo. Se správnou odbornou pomocí se jim otevře cesta k prožití plnohodnotného života.
50
Seznam použitých zdrojů
APLA Praha a kolektiv autorů. Nedávejte do hrobu motýla živého: příběhy lidí s autismem. 2. vyd. Praha: Pasparta, 2012.
ATTWOOD, Tony. Aspergerův syndrom: porucha sociálních vztahů a komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8
BOYD, Brenda. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 978-80-7367-834-0
BENDOVÁ, Petra a ZIKL, Pavel. Dítě s mentálním postižením ve škole. 1. vyd. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3854-3
BEYER, Jannik a GAMMELTOFT, Lone. Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3
FISCHER, Slavomil; ŠKODA, Jiří; SVOBODA, Zdeněk a ZILCHER, Ladislav. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální. 1. vyd. Praha: Triton, 2014. ISBN 978-80-7387-792-7
HOWLIN, Patricia. Autismus u dospívajících a dospělých. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-499-1
HRDLIČKA, Michal a KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus: přehled současných poznatků. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9
51
LAWSON, Wendy. Život za sklem: osobní výpověď ženy s Aspergerovým syndromem. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-807367-389-5 PÁTÁ, Perchta Kazi. Mé dítě má autismus: příběh pokračuje. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2683-0
PEŠEK, Roman. Co často zajímá rodiče a učitele dětí s Aspergerovým syndromem: nebojujte s těmito dětmi, učte se s nimi „tančit“. Publikace vznikla v rámci projektu Klíč k rozvoji rovných příležitostí ke vzdělávání pro děti/žáky s PAS. APLA Praha: Pasparta
PIPEKOVÁ, Jarmila at al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. . vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-198-0
RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. 2. vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3
THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7
VOSMÍK, Miroslav a BĚLOHLÁVKOVÁ, Lucie. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole: možnosti integrace na ZŠ a SŠ. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-687-2
VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. 1. vyd. Brno: Paido, 2004, ISBN 80-7315-071-9
52
Seznam internetových zdrojů MACHÁČKOVÁ,
Milada.
Aspergerův
syndrom. In:
U Rozcestí [online]. 6. 3. 2008 [vid. 31. 10. 2015]. Dostupné z: http://www.urozcesti.cz/clanek/autismus-i./
53
Občanské
sdružení
Seznam příloh Tabulka č. 1 – Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu Christophera a Coriny Gillbertových, 1989 Tabulka č. 2 - Diagnostická kritéria Aspergerova
syndromu Szatmari, Brenner
a Nagy, 1989 Tabulka č. 3 - Diagnostická
kritéria
Aspergerova syndromu
MKN-10
(Světová zdravotnická organizace), 1993 Tabulka č. 4 - Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu DSM IV, 1994 Příloha č. 5 – Pomůcka pro výuku českého jazyka Příloha č. 6 – Pomůcka pro výuku českého jazyka Příloha č. 7 – Pomůcka pro výuku českého jazyka (čtení) Příloha č. 8 – Pomůcka pro výuku matematiky Příloha č. 9 – Pomůcka pro výuku matematiky Příloha č. 10 – Pomůcka pro výuku vlastivědy
54
Tabulka č. 1
Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu Christophera a Coriny Gillbertových, 1989
1. Narušené sociální chování (vyhraněná sebestřednost, alespoň dva příznaky): a) neschopnost interakce s vrstevníky b) podprůměrná tendence navazovat kontakt s vrstevníky c) neodpovídající interpretace sociálních podnětů d) sociálně i citově nepřiměřené chování 2. Vyhraněné záliby (alespoň jeden příznak): a) nezájem o jiné činnosti b) jednoznačný projev zájmu a ulpívání na něm c) mechanické jednání převažuje nad významem činnosti 3. Pravidelně se opakující činnosti (alespoň jeden příznak): a) prosazované ve vlastním chování b) prosazované u druhých 4. Neobvyklé řečové a jazykové charakteristiky (alespoň tři příznaky): a) opožděný řečový vývoj b) na první dojem hyperkorektní jazykový projev c) formální, pedantský přístup k řeči d) neobvyklé frázování, atypicky působící řeč e) nedostatečné porozumění, mylné chápání obrazných významů i sdělení, jejichž pochopení se předpokládá s naprostou samozřejmostí
55
5. Problémy při neverbální komunikaci (alespoň jeden příznak): a) omezené využívání gest b) nejasná nemotorná řeč těla c) malá výpovědní hodnota výrazu tváře d) nevhodné výrazy e) zvláštní/strnulý pohled 6. Motorická neobratnost: Podprůměrné výsledky při diagnostickém neurovývojovém vyšetření aspektů vývoje.
56
Tabulka č. 2
Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu Szatmari, Brenner a Nagy, 1989
1. Osamocenost (alespoň dva příznaky): a) nemá blízké kamarády b) vyhýbá se druhým c) nejeví zájem o navazování přátelství d) je vyhraněný samotář 2. Narušené sociální chování (alespoň jeden příznak): a) s druhými jedná pouze s cílem, aby dosáhl vlastních záměrů b) neobratné sociální chování c) jednostranné reakce na vrstevníky d) potíže při vnímání pocitů druhých e) odtažitost od pocitů druhých lidí 3. Narušená neverbální komunikace (alespoň jeden příznak): a) omezený rozsah výrazů tváře b) neschopnost posoudit citové rozpoložení podle výrazu druhého c) neschopnost sdělovat význam očima d) nevyhledává oční kontakt e) negestikuluje rukama f) rozsáhlá a neohrabaná gesta g) nedodržuje osobní prostor, překračuje jeho hranice 4. Atypická řeč (alespoň dva příznaky): a) nápadný tón hlasu b) mluví příliš mnoho c) mluví příliš málo d) nedostatek návaznosti při hovoru
57
e) zvláštní používání slov f) opakující se vzorce řeči 5. nesplňuje kritéria DSM III-R následujících stavu: autistická porucha
58
Tabulka č. 3
Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu MKN-10 (Světová zdravotnická organizace), 1993
A. Z celkového hlediska nedochází ke klinicky významnému opoždění mluvené řeči, schopnosti rozumět řeči ani kognitivního vývoje. Podmínkou diagnózy je, aby do dvou let jedinec používal jednotlivá slova a do tří let se naučit používat komunikativní fráze. Sebeobsluha, adaptivní chování a zvědavost týkajíc í se okolí by během prvních tří let měly odpovídat standardnímu intelektovému vývoji. Milníky motorického vývoje jsou však opožděné, běžná je pohybová neobratnost (není však nezbytným diagnosticky významným projevem). Běžně se vyskytují speciální dovednosti, jimiž jedinec bývá pohlcen, avšak ani ony nejsou jedním ze základních předpokladů ke stanovení diagnózy.
B. Kvalitativní odchylky ve vzájemné sociální interakci se musejí projevovat alespoň ve dvou níže uvedených oblastech: a) neschopnost udržet přiměřený pohled z očí do očí, užívat výraz tváře, tělesný postoj a gesta pro účely usměrňování sociální interakce b) neschopnost navazovat (způsobem přiměřeným mentálnímu věku a navzdory četným příležitostem) vztahy s vrstevníky založené na sdílení zájmů, činností a prožitků c) absence sociálně-emocionální vzájemnosti projevující se narušenou či odchylnou reakcí na citové projevy druhých lidí, případně nedostatečná přizpůsobivost chování
podle sociálního kontextu
nebo
emocionálních a komunikativních vzorců chování
59
chabé
propojení sociálních,
d) absence spontánního vyhledávání přítomnosti vrstevníků, s nimiž by jedinec mohl sdílet radost, zájmy či
úspěchy
(například
absence
ukazování,
přinášení či zdůrazňování předmětu zájmu druhým lidem)
C. U jedince se projevuje
neobyčejně silný a úzce vymezený zájem, případně
omezené, opakující se a stereotypní vzorce chování, zájmy a činnosti, a to přinejmenším v jedné z následujících oblastí: a) pohlcující zaujetí zálibou se stereotypním a opakujícím se vzorcem, která je abnormální svým obsahem nebo zaměřením, případně jeden a více zájmů vyznačujících se netypickou intenzitou a precizně vymezenou povahou, avšak bez abnormalit v obsahu nebo předmětu zájmu b) nutkavé zaujetí nefunkčními rutinními činnostmi či rituály c) stereotypní a opakující se pohybové manýrismy obsahující buď kmitání či kroužení rukou, případně prsty, anebo pohyby celým tělem d) silné zaujetí částmi předmětů nebo nefunkčními prvky hraček (například barvou, vjemem při doteku jejich povrchu, hlukem či vibracemi, které produkují) Pro tyto jedince nebývá příznačné, že by se vyznačovali buď pohybovými manýrismy, nebo zájmem o součásti předmětů anebo nefunkční prvky hraček.
D. Poruchu nelze připisovat jiným formám pervazivních vývojových poruch, simplexní schizofrenii, schizotypní poruše, obsedantně-kompulzivní poruše, anankastické poruše osobnosti, reaktivní a dezinhibované poruše příchylnosti v dětství.
60
Tabulka č. 4
Diagnostická kritéria Aspergerova syndromu DSM IV, 1994
A. Kvalitativně narušená sociální interakce, přičemž se projevují alespoň dva příznaky: 1. výrazně narušené neverbální chování v řadě aspektů, například pohled z očí do očí, výraz tváře, tělesný postoj, gesta při konverzaci 2. neschopnost navázat vztahy s vrstevníky odpovídající vývojové úrovni 3. nedostatek spontánního zájmu o sdílenou radost, zájmy či cíle ve společnosti druhých lidí (například absence ukazování, přinášení či zdůrazňování předmětu zájmu druhým lidem) 4. nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti
B. Omezené opakující se či stereotypní vzorce chování, zájmů a činností, přičemž se projevuje alespoň jeden příznak z níže uvedených: 1. pohlcující zaujetí pro jednu či více stereotypních zálib s přísně vymezenými pravidly, které se od ostatních liší intenzitou nebo předmětem zájmu 2. nepružné dodržování specifických rituálů či rutinních činností a bezvýhradné lpění, aby nebyly narušeny 3. stereotypní a pravidelně se opakující pohybové manýrismy (například kmitání či kroužení rukou nebo prsty, pohyby celým tělem) 4. trvalé zaujetí částmi předmětů nebo objekty
C. Poruchy zapříčiňující klinicky významné narušení sociálních, pracovních či dalších významných aspektů života
61
D. Nedochází ke klinicky významnému opoždění řečového vývoje (například jednotlivá slova ve dvou letech, slovní spojení udržující komunikaci ve třech letech) E. Nedochází ke klinicky významnému opoždění kognitivního vývoje, úroveň sebeobsluhy a adaptivního chování (kromě sociální interakce) odpovídá věku, zvědavost ohledně okolí v dětství je rovněž v normě
F. Nejsou splněna kritéria pro diagnostiku jiné specifické pervazivní vývojové poruchy ani schizofrenie
62
Příloha č. 5 Pomůcka pro výuku českého jazyka
63
Příloha č. 6 Pomůcka pro výuku českého jazyka
64
Příloha č. 7 Pomůcka pro výuku českého jazyka (čtení)
65
Příloha č. 8 Pomůcky pro výuku matematiky
66
Příloha č. 9 Pomůcka pro výuku matematiky
67
Příloha č. 10 Pomůcka pro výuku vlastivědy
68
