JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka a literatury
DIDAKTIKA ČESKÉHO JAZYKA NA 1. STUPNI ZŠ Základní teze, terminologie a kategorie tématu
1. Teorie vyučování mateřskému jazyku na 1. stupni ZŠ a její nejdůležitější problémy Teorie vyučování mateřskému jazyku je odborná disciplína. Jako taková má své úkoly i metody. Z nich mají některé význam především pro teoretické pracovníky (metoda historická, experimentální, výzkum), jiné uplatní i začínající učitel. Může se např. zabývat studiem zkušeností z vyučovací praxe jiných učitelů (důležité jsou proto rozhovory s nimi na odborná témata), může uplatňovat metodu pozorování žáků, rozhovorů se žáky, občas i metodu zkoušky. Metoda pozorování žáků a rozhovorů s nimi patří na 1. stupni ZŠ k nejdůležitějším. Učitel by měl sledovat, jak žáci mluví, jaký je přibližně rozsah jejich slovní zásoby, jak dokážou stylizovat otázku, jak intonují otázku při čtení, mají-li alespoň obrysovou představu o citovém zabarvení některých slov atd. Při metodě rozhovoru by měl učitel užívat hovorovou verzi spisovné češtiny. Není však nutné, aby totéž vyžadoval od žáků, často nebo téměř nepřetržitě je opravoval, kdykoli žáci uplatní obecně český nebo nářeční výraz. Nikdy by se však neměl nechat sám strhnout k obecně českému typu vyjadřování. Bude dobře, když si uvědomí, že se dítě na začátku školní docházky velmi intenzivně dokáže učit prostou nápodobou a že by nemělo dostat příležitost napodobovat chybné vyjadřování. Metoda rozhovoru je důležitá i z jiných důvodů. Pomáhá navodit vztah žáků k učiteli, tím i ke škole a k učení. Rozhovor upozorní učitele na nedostatky v žákově výslovnosti, napoví i leccos o rychlosti spontánního žákova projevu. Metodu zkoušky nebudeme uplatňovat příliš často. To ovšem neznamená, že se budeme vyhýbat hodnocení žáka. V dalších výkladech ukážeme, že je k tomu dostatek příležitosti i bez zkoušky. Za obzvlášť důležité považujeme to, aby učitel nevytvářel v oblasti jazykového vyučování v žákově povědomí dvojí míru správnosti, aby hodiny mateřského jazyka nebyly něčím jiným, než jsou např. hodiny vlastivědy nebo matematiky, aby to, co je ještě únosné např. v hodině výtvarné nebo tělesné výchovy, nebylo už chybou v hodině mateřského jazyka. A opět chceme zdůraznit, že se tento požadavek netýká jenom projevu žáka. Jazykové vzdělávání jistě bude příslušet jen hodinám českého jazyka (a hodinám cizích jazyků), avšak jazyková výchova by měla prostupovat všechny výukové předměty, ba pokud možno i čas mezi nimi. Základním znakem jazykového vzdělávání v hodinách mateřského jazyka bude postupné osvojování si jazykové správnosti, neboť její hodnotou nebude jen to, jak správně napíše žák ve škole diktát, ale spíše to, jak dobře napíše pozdrav ze školního výletu nebo ze školy v přírodě. Mluvíme dále o správnosti projevu psaného i mluveného a máme na mysli vytvářenost obou. Nedostatky v žákově pravopise jsou stejnými chybami jako pohodlná a nedbalá výslovnost. Pokud pak jsme se zmínili o přiměřené správnosti, máme na mysli především přiměřenost věku dětí, které učíme. Ve věku, kdy žák chodí do 1. – 5. ročníku základní školy, je jeho myšlení převážně konkrétní. Jazykové vyučování pak k dalšímu rozumovému myšlení jednak přispívá, jednak na ně klade určité nároky. Ty plynou ze základního charakteru každého jazykového jevu. Ten má totiž vždy svou formu, jazykový (mluvnický) význam a věcný obsah. Věc objasníme jednoduchým příkladem: Máme dva jazykové jevy, tvary hraji si – hrají si. Liší se svou formou, byť elementárně. Jeden má význam 1. osoby přítomného času čísla jednotného, druhý má mluvnický význam 3. osoby přítomného času čísla množného. Věcný obsah – zábavná činnost – je v obou případech stejný. Úspěšné jazykové vzdělávání musí postupovat rovnoměrně a vyváženě ve všech třech uvedených složkách. Učitel, který si myslí, že k správnému ovládnutí jevu stačí uvědomit si rozdíl ve tvarech a znát věcný význam daného slovesa, že však žák nemusí vědět nic o rozdílnosti mluvnických významů i v tomto jednoduchém případě, není na správné a úspěšné cestě svého působení. Z uvedeného příkladu ovšem plyne i ten fakt, že na nesprávné cestě je i ten učitel, který plní úkol jazykové výuky v první i druhé složce jazykového jevu – jde tu o jeho formu i mluvnický význam, ale zanedbává složku třetí, tj. věcný obsah. Vyvážená je tedy ta výuka, která věnuje pozornost věcnému obsahu jazykového prostředku, tedy slovní zásobě. Její rozšiřování pak zasahuje i do hodin čtení a do výuky ostatních předmětů. Opět uvedeme příklad. Učí-li se žák ve vyjmenovaných slovech výraz slepýš, měl by alespoň přibližně vědět, co to slovo znamená a že je to podstatné jméno (na rozdíl od stejně znějícího tvaru slovesného). A obráceně: Učíme-li žáka o kostře a o tom, že člověk má jakousi lýtkovou kost, měl by mít učitel čas na to, aby se přesvědčil, zda žák ví, že jde o přídavné jméno ke slovu lýtko, a zda tento výraz umí správně napsat a správně také píše. (Ukážeme později, že to není totéž.) Zmíněné tři složky jazykového jevu či prostředku si vynucují takový postup, aby se žák učil něčemu, co ve všech třech složkách platí, a ne něčemu, co se v budoucnu bude muset „odučit“. Vyjdeme opět z příkladu. Nemůžeme např. připustit, aby žák označil slova prst a palec za příbuzná. Příbuznost je totiž splňována pouze ve třetí složce. A stejně nemůžeme tvrdit, že příbuznými slovy jsou vodník a podvodník, když naopak v této třetí složce ona požadovaná příbuznost chybí. S příkladem, který jsme právě uvedli a který se – jak zjistíme později – výrazně dotýká osvojování některých jazykových pouček, souvisí i nárok na osvojení si alespoň základních pojmů jazykového vyučování, a to především v jejich obsahu, nikoli vždy nutně i v jejich výměru, v definici. Postačí nám, osvojí-li si žák v
základních rysech např. obsah pojmů věta, slovo, pád, osoba, čas. Vést ho k osvojení poučky o větě, slově, pádu atd. není užitečné, neboť při rozlišování např. slova a věty žák se poučkou neřídí. Kromě základních pojmů potřebujeme žáka naučit také několika nezbytným základním výčtům. Patří mezi ně řada samohlásek, tvrdých souhlásek, měkkých souhlásek, obojetných souhlásek, abeceda, výčty vyjmenovaných slov, vzorů podstatných jmen a sloves. Tomu všemu se žák ovšem neučí současně; jazykové učivo představuje určitou strukturu. Ta je promítnuta do osnov a z nich pak do učebnic. Osnovy obsahují formulaci cíle jazykového vyučování a pak zmíněnou již strukturu učiva. Ta se skládá: z poznatků a z operací s jazykovými jevy. Poznatky osvojené jsou vědomosti, osvojené a zautomatizované operace jsou dovednosti. Pro začínajícího učitele má znalost osnov důležitost zásadní. Je pravda, že často slyšíme zhruba toto: Osnovy znát nemusím, co mám učit, mám v učebnici. To je postoj neužitečný. Je dobře vědět, že k tomu či onomu učivu např. 3. ročníku se žák bude ještě vracet v ročníku 4. nebo dokonce 5.; a že něčemu musím naučit – skutečně naučit – teď, nemám-li za rok či za dva získat pověst špatného učitele. Moje praxe musí být perspektivní. K tomu potřebuji vědět, jak bude jazykové vyučování v dalších ročnících pokračovat. Učím-li 5. ročník, potřebuji mít alespoň obrysovou znalost osnov pro 2. stupeň ZŠ. Základní etapu jazykového vyučování, tj. 1. stupeň ZŠ, lze charakterizovat dvěma významnými rysy: 1. Většinou imitativním osvojováním spisovné podoby jazyka. 2. Vytvářením obecných představ o některých elementárních jazykových jevech, jako jsou např.: slabika, slovo, věta, podstatné jméno, pád, číslo, skloňování atd. Zmíněná již operativní činnost probíhá na konkrétním materiálu, který žáci pozorují, určité jevy vyhledávají, třídí, srovnávají, zobecňují. Využívá se mechanické paměti žáků k osvojení již uvedených výčtů. Obecná zkušenost učí, že to, čemu se člověk v tomto věku opravdu naučí, pamatuje si do konce života. Na tom je např. založen požadavek, aby se již na 1. stupni žák naučil řady vyjmenovaných slov tak, aby k nim na 2. nebo 3. stupni nemusel už nic přidávat. Mimořádnou pozornost je třeba věnovat pravopisu, a to jeho návaznosti na učivo mluvnické. Obecně platí, že s pravopisem je na tom žák v podstatě tak, jak je na tom s mluvnicí. Kromě toho hraje důležitou roli i míra uvědomění si mluvené podoby slov a jejich psané formy i míra seznámení se se slovotvornou výstavbou slova a významovými vztahy mezi slovy příbuznými. Z toho, co bylo naznačeno, vyplývá, že se vyučování českému jazyku opírá o lingvistický systém popisu jazyka, ale nepřebírá jej. To si vzhledem k jeho náročnosti může dovolit až specializovaný obor na vysoké škole. Nižší stupně škol pracují s didaktickým systémem učiva. Kdybychom měli ve třídách jen maximálně nadané žáky, mohl by tento systém být uspořádán postupně, mohl by kopírovat systém vědecký tak, že by se později k žádnému učivu žák již nevracel. Skutečnost je ovšem jiná. Volí se proto cyklické uspořádání. Učivo se probírá v některém z dalších ročníků znovu, avšak v obtížnější a náročnější formě. Uspořádání stoupá v kruhu do výše, mluví se tedy někdy o spirálovém uspořádání. V praxi se věc řeší tak, že některé učivo se zařazuje v systému postupném, jiné – a to převážná část – v systému spirálovém, tak jak to nejlépe odpovídá charakteru daného učiva. Proces osvojování jazykových poznatků neprobíhá naráz, ale postupně, etapovitě. Obvykle se liší tyto čtyři základní etapy: I. Poznávání; probíhá motivace a počáteční osvojování učiva. II. Upevňování; učivo se procvičuje, prohlubuje. III. Opakování. IV. Hodnocení. Zastavíme se u zmíněného pořadí. Je dobré a je prověřeno praxí, že se vyplatí je dodržovat. Musíme si však ujasnit jednu ze situací, k níž často dochází. Záleží v tom, že např. vyučující zařadí prověřování hned za první etapu. To je možné, někdy dokonce vhodné, za předpokladu, že takové prověření slouží učiteli jen jako vodítko k dalšímu postupu, jako ukazatel, kterým prvkům učiva je třeba v etapě upevňování věnovat více času; na které je nutno položit větší důraz atd. V žádném případě se takové prověřování nemůže stát východiskem klasifikace. Je proto dobře výsledky takového prověřování žákům vůbec neznámkovat. Etapa poznávání se skládá ze dvou časových úseků dílčích. Do prvního patří motivace; bez níž není úspěšného učení. Při její volbě, o níž bude řeč při výkladech o jednotlivých tematických okruzích, má učitel poněkud usnadněnou práci tím, že žáci na 1. stupni jsou výrazně motivováni jakoukoli činností. Tak např. ve 2. ročníku příznivě motivuje žáky prostý pokyn učitele: „Na každém řádku si podtrhněte nejdelší slovo“. Druhým výrazně motivačním faktorem je žákovo vědomí, že se rozšiřuje okruh toho, co už umí; že např. rozezná slovo a větu, že dokáže rozdělit slovo na slabiky, že je schopen vyjmenovat slova s tvrdým y po b atd. Tyto typy motivace jsou pak ještě účinnější, cítí-li žák za svou činností její smysl a alespoň určitý úspěch. Včasná pochvala učitele může sehrát rozhodující roli. Negativní motivace – např. strach z toho, že se mi ostatní budou smát, že něco neumím – má rovněž svůj význam, avšak jen krátkodobý a rychle se opotřebovává. Druhým časovým úsekem této etapy jsou údobí prvotního seznámení žáků s novým učivem. Tyto chvíle jsou zpravidla pro celé další osvojení učiva nejdůležitější. Učitel si je proto pečlivě připravuje, nikdy je nesmí uspěchat. Na 1. stupni se při probírání nového učiva pracuje téměř vždy s novými pojmy. To vyžaduje uvádět
dostatečný počet příkladů, a to již v této fázi, nikoli snad až v etapě opakování apod. Při prvotním seznamování s učivem se pracuje s termíny. I o tom bude ještě řeč. Zde pouze připomeneme, že se v praxi osvědčilo pracovat s termíny obecně užívanými, nikoli náhradními. Druhá připomínka se týká užívání celého termínu tam, kde jde o pojmenování dvojslovné. Užíváme tedy a také vyžadujeme např. měkká souhláska, podstatné jméno, nikoli pouze měkká, jméno atd. Pokud má termín ráz popisný, může jej učitel vysvětlit: přídavné jméno se přidává k podstatnému atd. Funkci pouček v této fázi nebudeme přeceňovat; mohou náš postup doplňovat, rozhodující význam pro prvotní osvojení učiva však nemají. Na základě pouhé poučky např. o slabice žák slabiku nepozná. V etapě upevňování se učivo prohlubuje, probíhá jeho uplatnění na příkladech, učivo se procvičuje, jednotlivé případy jeho uplatnění se zdůvodňují. Vyžadovat přiměřenou přesnost při tomto procesu nelze považovat za nemístné puntičkářství, ale za oprávněný požadavek, jehož plnění má příznivý vliv na myšlení žáků i na osvojování pozdějšího učiva. Jestliže např. učitel připouští, že žák zdůvodňuje pravopis -y- ve slově nábytek tím, že slovo je odvozeno od výrazu být, nedělá dobře. Jednak tomu tak není, jednak se zamlžuje smysl mluvnického termínu být odvozen od čeho, s kterým žák bude pracovat později. Správné zdůvodnění na této úrovni je, že jde o slovo příbuzné. To je také termín, který si žák v průběhu osvojování učiva připomíná. Etapa opakování má zabránit zapomínání učiva. Zcela základní podmínkou je, aby tato etapa nastupovala včas, nikoli až když již začal proces zapomínání. Musí proto opakování těsně navazovat na etapu předchozí. Rozhodující jsou tu různé skutečnosti, uvedeme alespoň některé. Než začneme opakovat, uvědomíme si základní fakt, že nemůžeme opakovat všechno. Tak jako nechceme, aby žák všechno zapomněl, musíme připustit, že si nemůže pamatovat všechno. Jinak řečeno: má-li si žák něco pamatovat, musí něco zapomenout. Důležitý je tedy výběr učiva, které k opakování určíme. To učivo se obvykle skládá z dílčích poznatků, provedeme tedy jejich třídění. Dáme např. přednost tomu, aby si žák zapamatoval frekventovaný výraz slyšet a obětujeme spojení lýčené střevíce. Chceme dále připomenout, že k trvalejšímu osvojování dochází změnou činností. To je zajištěno rozvrhem. Zařadit za sebou dvě hodiny mluvnice je nešvar, který by se neměl objevovat na žádné škole, ani na té málotřídní nebo dokonce na jednotřídce. Musíme se však v této souvislosti zmínit o tom, že činnost následná by měla být o něco snazší, než je ta, která je zařazena do mluvnické hodiny, neboť tato snazší činnost, psychicky méně náročná, může oddálit zapomínání učiva předcházejícího. Účinné opakování je tedy především to, které je výběrové. Dále pak to, které neopakuje mechanicky a na stejné úrovni, na jaké docházelo k prvotnímu osvojování učiva. Příklady a jazykové jevy zařazené do opakování by měly být náročnější, neměly by se omezovat na činnost verbální. Opakovat vyjmenovaná slova tím, že žáci zdůvodňují ústně jejich pravopis, je sice možné, účinnější však je písemné opakování vybraných případů. Velký význam pak má opakování opakované - zařazované pravidelně a v určitém systému. Musíme také počítat s únavností některých způsobů opakování, s poklesem zájmu žáků o ně, a proto nikdy nebudeme opakovat celou hodinu. Závěrečnou etapou je etapa hodnocení. Na 1. stupni je její hlavní funkcí funkce výchovná. Může žáka motivovat k větší snaze, zvyšovat jeho zájem. Teprve na druhém místě je její smysl kontrolní. Učitel si zjišťuje míru osvojení učiva jednotlivými žáky, zprostředkovaně pak i jejich schopnosti. Dává přednost krátkým písemným testům a hodnocením odpovědí žáků před zkoušením v obvyklém slova smyslu. Provádí hodnocení známkou, ale i klasifikací verbální. Známka má tu nevýhodu, že do ní učitel obvykle nemůže začlenit přihlédnutí k individuálním podmínkám práce žáků. Nepůsobilo by dobře, kdyby jeden žák dostal z diktátu trojku a soused stejně chybující dvojku jenom proto, že při prvotním osvojování učiva nebyl ve škole, hůř vidí apod. Při verbálním hodnocení učitel tyto okolnosti vzít v úvahu může nebo dokonce má. Je pravda, že se tím hodnocení do jisté míry relativizuje, může však zvýšit snahu žáka, jeho aktivitu atd. Někteří učitelé jsou si toho dobře vědomi, a proto oceňují zvláštní známkou kvalitu vědomostí a dovedností a jinou zvláštní známkou žákovu aktivitu. Přiblížili jsme začínajícímu učiteli některé základní věci z oblasti teorie vyučování mateřskému jazyku. V dalších výkladech budeme postupovat podle základních tematických okruhů učiva. Přitom budeme brát v úvahu specifiku jednotlivých ročníků, uplatňovaných metod, pomůcek atd., abychom ukázali na možnou variabilitu postupu danou nejenom snahou o motivaci žáků, ale určovanou často typem učiva samého.
2. Hláska – slabika – písmeno Pro toto učivo je příznačné, že si je žáci osvojují téměř vždy na pozadí určitých dichotomií, protikladů či paralel. Uvedeme alespoň některé: hláska – písmeno, samohláska – souhláska, hláska – slabika, samohláska krátká – samohláska dlouhá, hláska tvrdá – hláska měkká, hláska znělá – hláska neznělá, slabika přízvučná - slabika nepřízvučná. K uvědomování si těchto protikladů žáky vedeme, v metodickém postupu však těchto protikladů i využíváme. Východiskem našeho postupu je především jazyk mluvený, nikoli psaný, i když k poznání jevů psaného jazyka směřujeme. Mnoho počáteční práce bylo v tomto směru vykonáno již v 1. ročníku při nácviku čtení. Žák se naučil izolovat hlásku ve slově, členit slovo na více hlásek, někdy i na více slabik, spojovat hlásky ve slabiky a slabiky ve slova. V tomto všem pokračujeme se žáky 2. ročníku tím, že uvedené vědomosti dále procvičujeme, doplňujeme a postupně i uvádíme v určitý systém. Od počátku spojujeme hledisko čistě lingvistické s hlediskem významovým. Nepřihlížíme zatím k neslabičným předložkám (v, s, k, z) a ke spojkám a, i a v žákově povědomí vytváříme a postupně zdůrazňujeme představu, že hláska má funkci významovou, že její změnou dochází i ke změně významu slova; začínáme svůj postup obvykle poukazováním na platnost hlásek na prvním místě ve slově (využíváme slov typu cíl-díl, bos-kos, loukamouka). Začínáme u zvukové podoby slov, postupně však přidáváme i podobu psanou. V dalším postupu volíme výrazy s různou samohláskou uprostřed slova (typ šel-šil, důl-dal, kos-kus) a přecházíme ke slovům s obměnou souhlásky uvnitř slova (typ stačí-staví, mele-mete, veze-vede). V této fázi nezařazujeme slova se souhláskou na konci. Postupně také zesilujeme podíl psaného obrazu slova na uvedeném postupu. S analýzou slova spojujeme obvykle úkol, aby žák jednotlivé hlásky ve slově pojmenovával. Přitom nebude rozlišovat hlásky jako tvrdé y a měkké i, i když se tu bude opírat o optický obraz slova, ani tvrdé dlouhé ý nebo měkké dlouhé í, ale pouze i, nebo dlouhé í. Písmeno ě nebude pojmenovávat jako „e s háčkem“. Tak jako nepojmenováváme hlásku š jako „s s háčkem“, má i písmeno ě své jméno - a tím je „ije“. I při tomto postupu vycházíme od slyšeného, spíše krátkého slova, a doplňujeme jeho analýzu optickým obrazem slova. Je proto naprosto nezbytné, aby pro ilustraci postupu byla vybírána slova, v nichž každá hláska odpovídá písmenu, a to písmenu samostatnému; začínáme slovy s krátkými samohláskami (typ tabule, ruka, čepice), přistupují slova, v nichž se střídají samohlásky dlouhé a krátké (typ šála, malá, kopaná). Výrazů uváděných pro ilustraci pak využijeme pro třídění slov na slabiky. Zatím se vyhýbáme výrazům, v nichž je například první slabika tvořena pouze samohláskou (uhodí, unese, ulomí), nebo takovým, jejichž členění na slabiky není jednoznačné (uvadne, upadne mají např. správná členění u-va-dne i u-vad-ne; u-pad-ne i u-pa-dne). Vedeme již při této příležitosti žáky k pozorování, že všechny slabiky ve slově nemají stejně silný přízvuk. K tomuto cíli bývají do učebnicových textů zařazována dětská rozpočitadla. Ilustrativní funkci může mít i výrazné čtení nebo přednes krátkých vět. Obojí provádějte sami, nesvěřujte žákům. Důležité je, aby si žák již v tomto stadiu osvojil i postup opačný. Zaveďte tedy formu jakéhosi diktátu slabik nebo zřetelných slov. Ze začátku pouze jednomu žákovi u tabule, později všem žákům do sešitu. I tento diktát průběžné kontrolujte. Začínejte slabikami s krátkou samohláskou, skončete u několikaslabičných – ale z hlediska dělení na slabiky jednoznačných – výrazů, v nichž by se střídaly slabiky krátké s dlouhými. Po tomto vstupu budeme poznatky žáků rozšiřovat dvojím směrem. Především rozšíříme materiálovou základnu ilustrativních příkladů; přibudou předložkové výrazy (s předložkami slabičnými i neslabičnými), přibudou výrazy s ú/ů. Toto písmeno budou žáci pojmenovávat v obou případech jako „dlouhé ú”. Nyní bude vhodná příležitost zařadit do metodického postupu výrazy, které začínají samohláskou, jež zároveň tvoří slabiku (typ okolí, uloží, oko). Po několika slovech tohoto typu zapsaných na tabuli pod sebou upozorníme žáky, že takovou samohlásku a také každou další samohlásku zapisujeme kolečkem, každou souhlásku, která se na tvorbě slabiky podílí, pak křížkem naležato x. Důležité je zařadit v tomto bodě postupu opačný krok: Vyučující zapíše na tabuli schéma slova, např. XOXO a dá žákům přečíst. Důsledně (!) však dbá, aby žák nečetl „křížek, kolečko, křížek, kolečko“, ale „souhláska, samohláska, souhláska, samohláska“. Zápis spojuje s úkolem pro žáky, aby říkali slova, která mohou tomuto schématu odpovídat. Vede žáky k tomu, aby jmenovali výrazy s krátkými i dlouhými samohláskami. Vyučující se pak vrátí k výrazům typu okolí, uloží a vysvětlí žákům, že slabiku může tvořit i dvojice hlásek, tzv. dvojhláska (typ ouško, auto), a to nejen na začátku slova, ale i uprostřed nebo na konci (typ louka, vedou), zároveň upozorní na kombinovanou značku dvojhlásky pro schematický zápis O a dá některá slova tímto zápisem přepsat a zpětně zápis přečíst; např. XOX žák čte jako „souhláska, dvojhláska, souhláska“, nikdy jinak.
Můžeme vyzvat žáky, aby našli konkrétní řešení zápisu (kout, sloup, gauč, faul aj.). Značky učitel konfrontuje s danou učebnicí, někde O znamená slabikotvorné r, l. Postupně vedeme žáky k tomu – podtrháváním, pomocí barevných kříd -, aby si všímali, které samohlásky se na výstavbě slov střídají. V této fázi učitel dbá, aby se v konkrétním materiálu objevovaly samohlásky krátké i dlouhé, ale v řadě, kterou pak ukládá k pamětnímu osvojení, budou jen samohlásky krátké, takže písmena i, y, í, ý budou reprezentována jedinou krátkou hláskou i, písmena u,ú,ů jedinou krátkou hláskou u. Písmena e, é, ě budou reprezentována pouze krátkým e. Řadě souhlásek ať se žáci zpaměti neučí. Příležitostně zařazujeme v této souvislosti dvě poučení: 1. hlásku ch přepisujeme jako dvě písmena (několik slov pro ilustraci postačí); 2. využíváme členění slova na slabiky k dělení slov v psaném projevu. To předvedeme na tabuli, vybíráme k ilustraci slova s jednoznačným členěním. Při kontrole, jak se žáci naučili řadě samohlásek, dbáme na jejich přesnou (krátkou) a zřetelnou výslovnost. Upozorňujeme žáky, že délka samohlásky může také rozhodnout o významu slova (typ past-pást, dráha-drahá). Také tento postup spojujeme s krátkým diktátem, abychom se přesvědčili, že všichni žáci jsou schopni vnímat rozdíl mezi krátkou a dlouhou samohláskou a že dvojhlásku ou, která jim může připadat jako dlouhá (a je k samohláskám dlouhým i řazena), neoznačují v písmě čárkou. V této souvislosti budeme i při čtení učebnicových (nejen čítankových) textů dbát na správnost i výraznost projevu žáka. Teprve po upevnění rozdílu mezi samohláskami a souhláskami i mezi samohláskami krátkými a dlouhými přistupujeme k výraznějšímu poučení o psaní i/y, í/ý. Vyplatí se další postup rozdělit: V jeho první fázi vyučující taxativně (bez dalšího zdůvodňování a vysvětlování) uvede řadu souhlásek – jde o souhlásky tzv. pravopisně tvrdé - , v nichž píšeme v domácích slovech – a jenom ona budou předmětem dalšího postupu – y nebo ý. Tato slova ve výběru procvičujeme. Ve druhé fázi postupu pokračujeme stejným způsobem, pokud jde o souhlásky tzv. pravopisně měkké. Tento postup však musí být přerušen, respektive doplněn, seznámením s rozdílem mezi výslovností a psaním slabik di,ti,ni/dí,tí,ní. Stranou zatím ponecháváme souhlásky, které připouštějí pravopis obojího i/y, í/ý, tedy tzv. souhlásky pravopisně obojetné. Nacvičujeme tedy pravopis jen s hláskami měkkými a tvrdými. Praxe ukazuje, že se v tomto stadiu objevuje v žákovských projevech více chyb v psaní y/ý po tvrdých souhláskách, věnujeme mu tedy více pozornosti. Samostatný výklad musíme věnovat i psaní „ije“, tedy v písmě ě. Postup opět rozdělíme. Do prvé fáze zařadíme pravopis slabik dě,tě, ně, do druhé pravopis bě, pě, vě, mě. (Frekvence slov se slabikou fě je nízká, můžeme proto tuto slabiku pominout). Žáci obvykle sledují s přirozeným zájmem, jak slovo s určitou podobou psanou (typ věnec, město) se vlastně „jinak“ vyslovuje: přibývá hlásek. Bývá vhodné zdůraznit tuto skutečnost opět schematickým zápisem. Tentokrát však jej provede nejprve učitel. Než si žáci rozdíly uvědomí, ze začátku je sami neslyší a zápis by nedokázali sestavit. Teprve v dalším postupu nechává vyučující zápis sestavit žákům; předem si připraví běžná vhodná slova – někdy je obsahuje i učebnice – typu věřit, štěstí, země.Jako předběžný úkol se osvědčuje výslovnost daného slova po hláskách: p-j-e-n-a, p-j-e-ň-i-t, n-á-m-ň-e-s-ť-í. Dáváme zapisovat schematicky, tedy pomocí křížků a koleček, nikoli foneticky. V tomto stadiu nácviku může fonetický přepis nepříznivě ovlivňovat výuku pravopisu. Zvláštní – a pro žáky dosti obtížnou kapitolu – představuje učivo o spodobě hlásek uvnitř slova i na jeho konci, tedy psaní znělých a neznělých souhlásek v těsném sousedství. Nezabíháme do tvoření slov, ale saháme po pomůcce praxí prověřené a žákům většinou dobře dostupné: Žák při psaní této skupiny hlásek bude uvádět – nejprve hlasitě kvůli možné kontrole učitelem, později alespoň v duchu – buďto jiný tvar téhož slova, nebo slovo významově příbuzné, avšak vždy musí jít o takový výraz, aby za souhláskou, o jejímž správném psaní se má přesvědčit, následovala samohláska. Nazvali jsme tuto pomůcku jako žákům „většinou dobře dostupnou“. Učitel by se měl sám přesvědčit o tom, jak obtížné je pro žáka, který se soustřeďuje na psaní určitého jevu, přijít v mysli k jinému tvaru téhož slova, nebo dokonce ke slovu příbuznému. Postup je časově náročný. Jde při něm totiž nejen o to, aby žák získal určitou dovednost a pohotovost v praktickém použití této pomůcky, ale také o to, aby si uvědomoval, že jde o psaní případu, který je touto pomůckou řešitelný, že určité slovo spadá do této kategorie. Bývá proto užitečnější začít s hláskovými skupinami uvnitř slova a teprve pak přejít k psaní konce slov u typu sníh, led, nůž, zeď, zub, rozvrh. Všude tam, kde žákům při správném postupu napomáháme, sami užíváme termínů tvar slova, příbuzné slovo. V praxi se osvědčil i obrácený postup. Záleží v tom, že po uvedení žáka do této problematiky učitel nejdříve zařazuje psaní tvarů typu na sněhu, nožem, podle rozvrhu apod. a teprve potom vyzve žáky, aby se sami pokusili napsat správně výrazy sníh, nůž, rozvrh. Žák, který v duchu hledá pomůcku pro správné řešení, si tuto souvislosti obvykle sám uvědomí a tento jakoby „svůj“ objev pak velmi snadno přenáší na jiná řešení. I tak je však psaní slov se spodobou hlásek pro žáka obtížné. I při pomalém postupu doplňovaném vhodnými příklady ze strany učitele překvapuje počet nesprávných řešení na straně žáků. Obvykle také nezadáváme toto učivo jako kontrolní diktát určený ke klasifikaci, ale začleňujeme je do diktátu orientačního, který nám má ukázat, jak žáci jako celek i jako jednotlivci při osvojování daného učiva postoupili.
Jako domácí úkoly nebudeme v této fázi nácviku podceňovat ani prosté opisování izolovaných slov nebo kratičkých vět s těmito slovy, opisování, které má žáka na daný jev v určitém slově upozornit. To se ovšem týká i správného opisování slov s dlouhými hláskami, slov s ú/ů apod. Perspektivně pak je nutné k tomuto učivu se příležitostně vracet a ve vědomí žáků je upevňovat. Doporučit lze tento stupeň důležitosti: slova s tvrdými slabikami; slova se slabikami bě,pě,mě; slova se spodobou souhlásek uvnitř i na konci; slova s měkkými slabikami; slova se slabikami dě,tě,ně,di,ti,ni; slova s ú/ů.
Cvičení 1. Vymyslete si rozpočitadlo (nebo si na takové vzpomeňte), které by nemělo svůj obsah, nebo v němž by jednotlivá slova neměla svůj význam. Tedy rozpočitadlo, v němž by se pouze rytmicky střídaly přízvučné a nepřízvučné slabiky. Budete-li tomuto učivu při své praxi učit, napište rozpočitadlo na tabuli a naučte mu žáky. 2. Připravte si soubor vhodných slov, která budete žákům diktovat, jež však oni budou zapisovat pouze značkami: krátkou slabiku tečkou, dlouhou vodorovnou čárkou. (Tím výrazně zrychlíte postup, můžete vystřídat více žáků a zařadit i více příkladů.) 3. Pokuste se sestavit pojmoslovnou síť k tomuto učivu tak, že každý pojem budete ilustrovat alespoň jedním jevem. 4. Rozhodněte, které dříve probrané učivo budete při postupu v tomto tematickém celku opakovat. 5. Sestavte si tabulku v tomto tematickém celku probraných jevů. Ke každému z nich pak určete, s jakým jeho správným zdůvodněním jste ochotni se smířit (i když bude neúplné nebo nepřesné), nebo jaké zdůvodnění budete striktně vyžadovat. 6. Pokuste se zhodnotit, jaký smysl mají cvičení v učebnici, kde je žák postaven např. před „jednoduchý“ úkol doplnit písmeno v chybějícím slově, nebo před úkol podtrhnout v přepsaném slově dlouhé samohlásky, dvojhlásku atd. 7. Zamyslete se nad účelností sborového čtení krátkých vět, říkanek, rozpočitadel apod. a v semináři vysvětlete, v čem vidíte jejich hodnotu při tomto postupu. 8. Připravte si několik obrázků jednoduchých předmětů. Obrázky upevněte na magnetické tabuli. Žáci ať zapíší jejich pojmenování. Považujete tento postup za snazší, stejně obtížný, nebo obtížnější pro žáky než postup, při kterém jim prostě diktujete problémová slova, která mají přepisovat? 9. Rozhodněte, jak a kam jste zařadili poučení o tzv. slabikotvorných souhláskách. Nejdříve ale uveďte, které to jsou. 10. Schematický zápis slov nezachycuje rozdíl v psaní malých a velkých písmen. Vyjádřete se k tomu. 11. Předveďte žákům schematický přepis, např. XOXO XOXO XOXXO a ukažte žákům, že může představovat např. větu Teta volá Vaška, ale i větu Máňa nese tašku apod. Sledujte reakci žáků a pokuste se ji vysvětlit. 12. Ověřte si, jak je daný tematický celek rozdělen v učebnici a zjistěte počet cvičení, kteráa) jsou určena k procvičování učiva právě probíraného,b) jsou určena k upevňování a opakování probraného učiva. Který typ cvičení v které lekci převažuje a proč asi? 13. Pokuste se zhodnotit pojetí tohoto učiva v různých typech učebnic. Konfrontujte např. učebnice nakl. SPN a Prodos. Sledujte i metodické příručky. 14. Zamyslete se hlouběji nad termíny hláska, písmeno, měkká souhláska, tvrdá souhláska, obojetná souhláska.
3. Slovo a jeho druh Slovo má několik stránek, některé z nich jsou žákům bližší, jiné vzdálenější. Relativně blízká je žákům na 1. stupni ZŠ významová stránka slova. A tak přesto, že mnohá slova nemají svůj význam lexikální, pojmový, stávají se právě ona východiskem třídění slov na jejich druhy. Později se ovšem musí pokračovat tak, že se žák učí třídit slova i podle jiných stránek. Veškerý postup tu je třeba považovat za výcvik, jímž má žák získat vhled do klasifikace slov, který nelze na tomto stupni dokončit a v němž se bude dále pokračovat. Metodu třídění žáci ovšem poznali už dříve, když se např. učili klasifikovat slova podle jejich slabičné nebo hláskové stavby. I zde bude základním rysem metody práce s konkrétním materiálem, proces, během kterého si žák musí osvojit některé pojmy pomocné (osoba, zvíře, věc, vlastnost, činnost, děj, počet apod.) a některé pojmy mluvnické, především pak názvy slovních druhů. Vyjdeme nejlépe od kategorizace věcí. Jsou žákům blízké, dokáží jich jmenovat mnoho. Stejně tak je možno žáky vyzvat, aby jmenovali zvířata. K svému překvapení učitel zjistí, že žáci mají malou slovní zásobu, pokud jde o názvy osob. Po vyjmenování těchto tří skupin obvykle uvádíme jejich mluvnické označení – podstatná jména. Později k tomu mohou přistoupit názvy vlastností (chytrost, prolhanost), nakonec názvy činností a dějů (nejprve jména slovesná – bruslení, chytání - , pak jména dějová – zpěv, výstup apod.). Jakmile jsme pojmenovali všechny uvedené skupiny slov souhrnným názvem podstatná jména, sdělujeme žákům, že podobně třídíme všechna slova na deset slovních druhů. Řadu termínů rozdělíme po pěti a dáme je žákům naučit se zpaměti tak, aby při našem dalším postupu byly alespoň některé termíny povědomé. Brzy určujeme k pamětnímu osvojení další pětici termínů. Musíme si ujasnit své možnosti: Vezmeme-li v úvahu přidělený počet hodin, pak není v našich silách naučit na této úrovni třídit slova podle jejich druhu. Není to však ani náš hlavní cíl. Tím je poskytnout žákovi vhled do dané problematiky a poskytnout mu rámcovou představu o tom, že výrazy, kterých užívá, tvoří jakožto jednotky určitý celek; nikoli však jen jakousi hromadu, kde jednotlivé věci – slova – leží vedle sebe bez ladu a skladu, ale tvoří jakýsi celek dále dělitelný, strukturovaný a uspořádaný. Musíme být připraveni na to, že při zařazování jednotlivých výrazů bude docházet k různým přesahům, že např. výraz kreslení určí žáci jako sloveso (znamená činnost), výraz krásně jako přídavné jméno (znamená vlastnost) apod. Budeme žáky opravovat, ale z jejich chyb nebudeme vyvozovat žádné zásadní změny pro svůj postup. Základními hodnotícími hledisky pro jednotlivé slovní druhy budou: hledisko významové pro podstatná jména (osoby, zvířata, věci, vlastnosti, děje); hledisko významové pro přídavná jména (názvy vlastností na otázku jaký, který, určení posesivity na otázku čí); hledisko významové pro zájmena (výrazy zastupující názvy osob, zvířat, věcí vlastností…); hledisko významové pro číslovky (na otázku kolik pro počet, kolikátý pro pořadí); hledisko významové pro slovesa (označování dějů a činností); hledisko významové pro příslovce (označující místo, čas); hledisko významové pro citoslovce (vyjadřující pocity nebo napodobující zvuky). Již z tohoto rámcového výčtu je patrno, že nám jde o obrysovou představu dělení, při níž nezabíháme do podrobností. Proto např. neuvádíme při číslovkách druh nebo násobnost, při příslovcích způsob děje na otázku jak? atd. Uvedený přehled také omezí učiteli repertoár dokladů, z kterých bude vhodné vycházet. Má-li volbu – např. v učebnici - , vždy bude vybírat příklady jednoduché, žákům dobře pochopitelné. Hledisko skladební se uplatňuje u spojek (při spojování slov nebo vět) a částic (při uvozování a navazování vět). Hledisko spojitelnosti s podstatným jménem se uplatňuje u předložek. Teprve když jsme žáky seznámili s tímto přehledem, pokoušíme se určit jednotlivé výrazy (podle uvedených hledisek) a teprve potom začínáme s procvičování podle učebnice. Víme, že desatero slovních druhů svádí k tomu, aby se při označování slovních druhů užívalo číslic. Tento postup nedoporučujeme. Máme proto dva důvody. První je teoretický: Žáci mají získat vhled do obsahu a významu jednotlivých termínů; číslice tomu nenapomáhají. Druhý důvod je praktický: určí-li nám žák výraz „rychle“ jako 2, nikdy nevíme, co vlastně neumí. Opravdu neví, jak daný výraz zařadit, nebo si jen nedokáže vybavit, jak jdou termíny za sebou a kterému odpovídá které číslo? Podstatná jména potíže obyčejně nečiní, budeme přijímat jako doklady ze strany žáků jak apelativa (výrazy obecné), tak propria (jména vlastní), sami se však soustředíme na obecné. Využijeme toho pro další postup a určujeme, co osoby, zvířata, věci dělají, co se s nimi děje (kniha leží na stole). Výrazy mající tento význam jsou slovesa. Postupujeme-li na základě konkrétního textu, narazíme brzy na spojky a na předložky. Není naprosto nutné dodržovat pořadí výkladu podle desatera, ale můžeme už teď zařadit poučení o spojkách (spojují jména osob, zvířat…. – pes a kočka – nebo činností: sedí a píše, stojí a ukazuje), nebo o předložkách: stojí před jmény osob, zvířat, věcí…. Pořadí tedy porušit můžeme, je však vhodné začít substantivy a slovesy, abychom měli z čeho dále vycházet. U přídavných jmen žáci snadno pochopí jejich význam na otázku jaký? Při otázce který? užijeme nápovědy, abychom se vyhnuli častému určování číslovkou. Takže např.: Které jablko? To červené, nebo to zelené? Apod. Nezapomínejme na určení posesivity (čí kabát?, čí pastelky?). Přivlastňovacích adjektiv je velmi mnoho, tvoří se však jen od jmen osob a zvířat.(Příklad by se měl objevit v ilustraci výkladu: Alíkova miska; apod.).
Číslovky – v tom omezení, které jsme už uvedli, nečiní žákům potíže. Na základě konkrétního materiálu ukážeme – např. záměnou podmětu substantivního zájmenným – na zastupitelnou funkci zájmen. Výchozí materiál však rozšíříme o příklady, že zájmeny také ukazujeme. Tento metodický prvek nebudume podceňovat, spojení ten stůl, ta židle… uplatníme později při určování rodu substantiv. Zatím pracujeme se základními tvary jmen (substantiv, adjektiv, zájmen) i číslovek. Pokud učebnicový materiál obsahuje tvary různých pádů, žákům to řekneme, ale pracně nevyvozujeme. Stejně si počínáme u tvarů sloves. Při určování příslovcí uplatňujme základní otázky kde, kdy, kam, jak. Několik spojení zařazujeme do svého postupu s cílem ukázat žákům rozdíl mezi adjektivem (a jeho spojitelností se substantivem) a adverbiem (a jeho spojitelností se slovesem): rychlý pochod – rychle pochodovat apod. Pokud jde o částice, omezme je na tomto stupni poznávání jmenovitě na ať a kéž, budeme s nimi pracovat v tématu druhy vět. Některé učebnice ovšem rozlišují slovo a jako spojku a jako částici již od druhého ročníku. Citoslovce vyložíme a na jednoduchých kontextech ukážeme jako slova vyjadřující pocity nebo napodobující zvuky. Je vhodné zařadit opakovací cvičení po jménech a na závěr celé řady. Učivo nezařazujeme do prověrky. Snažíme se věnovat alespoň jednu vyučovací hodinu jménům vlastním. Žáci by je měli pochopit na pozadí jmen obecných. (Oba termíny by si měli osvojit.) Na tabuli napíšeme sloupce jmen obecných: pes hora město řeka atd. K tomu žáci uvádějí jména vlastní. Zapisují je, upozorníme na velké písmeno: Alík, Praděd, Brno, Úpa apod. Odtud přecházíme k vlastním jménům osobním; pro ně si osvojují termíny jméno a příjmení. Je vhodné dát úkol Napiš do sešitu jméno a příjmení svého souseda v lavici. Tak se do zápisu dostanou všechna jména ve třídě. (Na to jsou děti dost citlivé.) Neosobní vlastní jména by se pak měla objevit v diktátu: hora Říp, řeka Vltava, město Příbram, pohoří Beskydy, řeka Morava atd. Jedna hodina na toto učivo v elementární formě stačí, měli bychom však zadat cvičení s touto problematikou jako domácí úkol. K určování nejdůležitějších druhů slov se průběžně vracíme. Je vhodné zařazovat přitom předstupeň vlastního určení druhu (ohebné – neohebné) než přímo určovat druh, a to i v případě, že pracujeme s nadanějšími žáky.
Cvičení 1. Pokuste se charakterizovat pojem „slovo“. Vysvětlete pojem slovo jednoznačné, slovo mnohoznačné, slovo nadřazené, slovo podřazené, slovo souznačné, slovo protikladné. 2. Opakujte si učivo o kmenu slova. Jak jej zjišťujeme u sloves, jak u podstatných jmen? Pak si přečtěte úvodní cvičení k danému učivu a pokuste se stanovit, která jsou nejvhodnější pro vybavení si pojmu slovo v žákově povědomí. 3. Připravte si stručné opakování – jeho metodický postup – učiva, které je vhodné žákům připomenout před probíráním učiva o slovních druzích. Rozhodněte, zda do tohoto opakování zařadíte nebo nezařadíte termíny slova vyjmenovaná, tvar slova, slova příbuzná, slova s citovým zabarvením a proč. 4. Sestavte si pojmovou síť k učivu o slově a jeho druzích. Vystačíte v ní pouze s názvy slovních druhů? O které další pojmy bude třeba tuto síť doplnit? 5. Rozhodněte, proč může, nebo proč nemůže výrazné čtení – např. čítankového článku nebo textu v jazykové učebnici – ovlivnit upevnění a prohloubení pojmu slovo v žákově jazykovém povědomí. 6. Vysvětlete význam pojmů lexikální a mluvnický význam slova. Který z obou bude východiskem při probírání učiva o slovních druzích? Napomáhají tu nějak pomocné pojmy jako věc, počet, činnost, vlastnost, osoba, zvíře? 7. Při probírání tohoto učiva se uplatňuje metoda třídění. Pokuste se rozhodnout – třeba na základě studia učebnic – zda se s touto metodou žáci už někdy setkali. Při kterém učivu to bylo? Při jaké příležitosti? 8. Vysvětlete, pro které slovní druhy bude základním hlediskem pro jejich třídění – na tomto stupni poznání – hledisko významové, pro které to bude hledisko skladební nebo hledisko spojitelnosti dvou různých druhů. 9. Je možné opírat se při vyvozování tohoto učiva o představy žáků o tom, co je podstatné jméno, co sloveso atd.? Je nutné podle vašeho názoru dodržovat pořadí slovních druhů, kterému se žáci budou učit, již při jejich probírání? 10. Rozhodněte, jakou úlohu může při probírání tohoto učiva sehrát postupný přehledný zápis na tabuli. Posuďte, zda je účelné, aby si takový zápis žáci opisovali také do svých sešitů. 11. Proč je užitečné používat kromě otázek jaký?, který? při zjišťování a určování přídavných jmen také otázku čí? Připomeňte si při té příležitosti základní mluvnické i významové rozdělení přídavných jmen a uveďte je příležitostně v semináři. 12. Projděte si znovu přecházející stať nebo jinou metodickou příručku a připravte stručné sdělení o postupu - a jeho různých metodických variantách – při vyvozování zájmen jako slovního druhu. 13. Zjistěte si v učebnici pro 5. ročník ZŠ, na jaké úrovni se příslušné učivo probírá tam a co by měli žáky naučit vyučující v nižších ročnících. Jděte zpětně k požadavkům na toto učivo až k jeho základům a pak se naopak pokuste o stanovení linie jeho postupného osvojování, upevňování a prohlubování během jednotlivých ročníků. 14. Vypracujte podrobnou přípravu k tomuto tématu na základě učebnice pro 4. ročník. Práci diferencujte tak, že někteří studenti semináře vypracují přípravu pro hodinu vstupní, někteří pro hodinu závěrečnou, jiní některou z jiných hodin v pořadí. 15. Vysvětlete, co by měl obsahovat a) anketní lístek ke zjištění znalostí o neohebných slovních druzích u žáků 4. ročníku a b) co by měl obsahovat test pro zjištění úrovně osvojení tohoto učiva. 16. Sledujte, jak se žáci seznamují s částicemi v různých typech učebnic. 17. Všimněte si grafické stránky (včetně ilustrací) vstupní kapitoly k tomuto tématu v různých typech učebnic. Posuďte motivační možnosti.
4. Mluvnické kategorie podstatných jmen, skloňování Předpokládáme, že vyučující průběžně opakuje určování základních druhů slovní zásoby. Toto opakování pak zintenzivňuje, když se přiblíží probírání uvedeného tématu. Zařazujeme do něj i opakování pádových otázek, opakování dovednosti ptát se na pád. Při užívání pádových otázek se uplatňuje jejich řada životná (Kdo?, Koho?, Komu?…) i neživotná (Co?, Čeho?, Čemu? atd.) tak, že se žák vždy ptá oběma otázkami současně. Pokud vyžadujeme vyskloňování určitého jména, uvádí žák příslušné tvary jednotlivých pádů bez předložek (nikoli tedy: učitelka, bez učitelky, k učitelce…). Žáky však můžeme poučit o pádech prostých a předložkových. V předložkovém 6. pádu při skloňování předložku „o“ užíváme. Při výběru pádových tvarů z textu vedeme žáky k tomu, aby po určení pádu uváděli výraz vždy v základním tvaru. Pojem čísla, který žáci mají z dřívějška, nerozšiřujeme. Jednoduchým způsobem – užitím ukazovacích zájem – si rychle osvojí i správné určování čísla u jmen hromadných (to kamení) i pomnožných (ty housle). Ukazovacích zájmen mohou žáci užívat i při určování mluvnického rodu. Systém skloňování zprostředkujeme žákům ve shodě s učebnicí. Pořadí maskulina, feminina, neutra je tradiční. Některé učebnice začínají substantivy rodu středního, protože toto skloňování je nejjednodušší; nejsložitější je formální tvarosloví maskulin. Vlastní skloňování běžných výrazů všech rodů žák v praxi ovládá. Nám půjde o to, aby si zpočátku jen povšiml skutečnosti, že existují podstatná jména zcela různého významu, avšak téhož rodu, která mají v některých pádech stejné koncovky; že taková substantiva utvářejí různě početné skupiny a že umět skloňovat jedno substantivum v dané skupině znamená vlastně umět skloňovat všechna, která do této skupiny patří. Toto jedno (vzorové) substantivum nám pak pomáhá i při nejistotě v pravopisu koncovky. Aby toto mohlo platit, musí si žák dokázat uvědomit vztah pádu a tvaru. Proto při odříkávání pádů a jejich forem postupujeme ze začátku tak, že žák určí pořadí pádu, pak uvede pádovou otázku (v obou jejích složkách), nakonec tvar. Jako východisková substantiva ovšem volíme substantiva známá žákům obsahem a mající ve všech pádech zcela pravidelné skloňování. (Narazí-li se během postupu v učebnici na nepravidelný tvar, vynecháme jej nebo sami vysvětlíme.) Veškerý postup soustřeďujeme na to, by žák dovedl přiřadit libovolné substantivum k tomu, které jsme určili (ve shodě s učebnicí) jako vzor, a podle koncovky vzoru určit i pravopis skloňovaného substantiva v jeho koncovce. Žáci sami uvádějí nebo na základě souvislého textu vybírají neutra. Snaží se je přiřadit správně ke čtyřem vzorům. Termín vzor by měl být při každém učitelově postupu slovem velmi frekventovaným, aby jeho obsah přešel žákům do jejich jazykového povědomí. Příslušnost substantiv ke vzoru by měli žáci vyjadřovat naprosto jednotně formulací např.: Podstatné jméno číslo se skloňuje podle vzoru město; apod. V dalším postupu by měl učitel vést pozornost žáků ke koncovkám vzorů v základním pádu (tvaru) nejprve v jednotném čísle, u vzorů moře, kuře také v množném čísle. Tím se odliší obě skupiny substantiv. Vedeme žáky k pozorování, že tvarů je vždy méně než pádů. V přehledu skloňování vzorů si mohou tvary najít, spočítat a říci, kolik tvarů u kterého vzoru stačí na vykrytí všech pádů. Nebudeme zatím věnovat pozornost odchylkám koncovek v jednotlivých pádech, soustředíme se na pravopis koncovek s i/y. Toto učivo rozšíříme na co možná největší počet dokladů, jaký žáci dokáží uvést, střídáme číslo jednotné i množné (na nebi, na poli, s čísly, s koly, na pískovišti, na kluzišti, zvířeti, štěněti, mezi jídly apod.). Odchylným koncovkám budeme věnovat pozornost v té míře, v jaké to dělá učebnice. Její studium v rámci domácí přípravy považujeme v tomto směru za naprosto nezbytné. Feminina, jak dobře vědí vyučující z přednášek z mluvnice, mají v kolísání v deklinaci dosti značný počet substantiv. Proto zde bude velmi záležet na tom, aby k prvopočátečnímu pozorování byla volena podstatná jména se zcela pravidelným skloňováním. A nemáme tu na mysli třeba jen kolísání mezi vzory, ale i substantiva krátící v některých pádech kmenovou souhlásku apod. Také v tomto případě musíme učiteli doporučit, aby si prošel dané učivo v učebnici a jména s nepravidelnostmi v první fázi nácviku vůbec nezadával nebo je sám žákům vysvětlil. Musí být připraven na to, že žákům dělá potíže zvláště vzor kost; nikoli jako celkové paradigma, ale zvláště 3., 6. a 7. pád plurálu. Pokud jsou v učebnici cvičení specificky určená pro nácvik spisovných tvarů těchto pádů, snažíme se je absolvovat všechna. Stoupá také náročnost na pravopis koncovek. Důsledně uplatňujeme vzory, u ostatních jmen určujeme pravopis podle analogie: do káry/ženy, s radostí/kostí, v lavici/růži, na zemi/růži; atd. Na tabuli zapíšeme opět čtyři vzory (žena, růže, píseň, kost) tak, aby pod ně do sloupce žáci mohli dopisovat další jména. Ta říkáme nebo vybíráme z článku; žáci je v obou případech určují; upozorníme na to, že dva vzory jsou pro jména končící na samolásku, dva pro substantiva zakončená souhláskou. Vysvětlíme, čím se dále vzory liší, a ukážeme, jak se při zařazování jmen využívá znění 2. pádu. Snažíme se o to, aby se postup přiřazování ke vzoru co nejvíce zmechanizoval, aby vznikal jakýsi algoritmus. Také u tohoto vzoru upozorníme na tvarovou homonymii. (Žáci mohou zjišťovat, kterých pádů u jednotlivých vzorů se týká.) V průběhu zařazování pak upozorníme zvláště na některá jména a jejich tvary. Týká se zbytku duálových tvarů u substantiv noha, ruka; bezkoncovkových genitivů pl. u substantiv na –ce, -le: lavic, ulic, košil; pravopisu koncovek –ami, -emi, -mi. Teprve po tomto jmenovitém upozornění
zařadíme cvičení s tvary uvedených substantiv. Zvláště pravopis koncovek přitom zdůvodňujeme příslušností ke vzoru. Příležitostně se budeme k zařazování ke vzorům a k pravopisu jejich koncovek vracet. Zařazujeme jejich pravopis i do příležitostných prověrek. Jde nám však i v tom případě především o jevy pravidelné. Skloňování maskulin je objektivně nejsložitější a tím i pro žáky obtížnější. Zvyšuje se počet vzorů, který odráží skutečnost, že totiž je třeba přihlížet k životnosti a k neživotnosti jmen. Ne vždy pak je možné řídit se v té věci realitou, tedy skutečnou životností toho, co jméno označuje. Rozlišení je tedy záležitostí jazykovou, ve výuce vycházíme při jeho objasnění od koncovek. Abychom žáky vedli k rozlišování na této linguistické bázi spíše než na bázi přirozené životnosti, zařazujeme do ilustrativního výběru substantiv poměrně brzy výrazy jako sněhulák, panák. Nezařazujeme naproti tomu výrazy s podobou adjektivní (rozhodčí, příbuzný) nebo zpodstatnělá adjektiva (nemocný). Jejich skloňování se připojuje k deklinaci adjektiv. Postupujeme opět tak, že připravíme tabuli se všemi vzory. Žáky upozorníme, že máme mužská substantiva zakončená na –a a jsou přitom rodu mužského, obdobně substantiva na –e. Žáci uvádějí konkrétní maskulina k jednotlivým vzorům; jejich rozvržení mají před sebou. Postupně pak probíráme tvary jednotlivých vzorů, připojujeme občasné vyskloňování konkrétních substantiv podle daného vzoru. Další procvičování podřídíme postupu učebnice. Snažíme se tentokrát zařazovat způsoby práce, které by nás informovaly o postupném ovládnutí učiva žáky. Tyto prověřovací úkoly hodnotíme, společně opravujeme chyby, ale neklasifikujeme. Pokud pracujeme s učebnicovým textem jako se zdrojem ilustrujících příkladů, vedeme žáky k tomu, aby si všímali, že některá maskulina mají zakončení samohláskové – je jich menšina -, jiná končí na souhlásku. Tato souhláska že může být tvrdá, měkká nebo obojetná. Pro nadcházející vyskloňování celých paradigmat volíme výrazy, na nichž ukážeme na rozdílnost v zakončení 1. a 4. p. jedn. čísla u životných a u neživotných. Teprve potom zařazujeme substantiva s měkkým zakončením. Opět proskloňujeme řadu dokladů. Pro zařazení maskulin s obojetnou souhláskou zdůrazníme význam 2. pádu jedn. čísla. Procvičování zakončujeme skloňováním alespoň několika substantiv vzoru předseda, soudce. Až do úplného zakončení přehledu pracujeme s jeho zápisem na tabuli. Později před každým opakováním a procvičováním nejprve přehled vzorů se žáky zopakujeme. Všímáme si toho, jak spolehlivé je pamětní osvojení. Příležitostně zařazujeme subst. podle vzoru hrad, mající ve 2. p. koncovku –a; jde o velmi frekventované výrazy jako např.: kout, les, rybník, sklep, chléb, sýr. Upozorníme na pravopisně důležité koncovky –ů, -ům v množ. čísle, společné substantivům všech vzorů. Nebudeme se, zvláště u jmen osob, vyhýbat ani 5. pádu a jeho různým zakončením, jako např. strýček – strýčku, člověk – člověče, (toto subst. má množ. číslo lidé!), hoch – hochu, chlapec – chlapče. Zařadíme i několik zcela běžných slov přejatých (diktát, semafor, turista, motocykl, mobil, tenista, hokejista apod.). Kontrolní (klasifikovanou) prověrku nebo diktát (s pravopisem koncovek) zařazujeme až po úplném probrání maskulin a po jejich důkladném a všestranném procvičení. Jde o velmi důležité učivo, jeho podstatné části budeme zařazovat do příležitostných opakování a nenápadně i do kontrolních prověrek nebo diktátů s jinou tematikou, např. s přímou řečí apod.
Cvičení 1. Zjistěte, zda učebnice, kterou používáte, má cvičení nebo texty, které navozují východiskovou situaci, totiž opakování o tvaru jména nebo alespoň slova. Zjistíte-li, že takový materiál v učebnici chybí, sami jej v přiměřeném rozsahu připravte. 2. Zkontrolujte, v jakém pořadí probírá užívaná učebnice mluvnické kategorie (tj. mluvnické významy) podstatných jmen. Mělo by jít o pořadí pád, číslo, rod, životnost (u podstat. jmen rodu mužského). 3. Odpovězte na zdánlivě jednoduché a spolu nesouvisející otázky: 1. Proč se toto učivo začíná vyvozováním kategorie pádu? 2. Proč je důležité uvědomovat si u maskulin také jejich životnost? 3. Proč se máte před probíráním tohoto učiva přesvědčit, zda žáci ovládají pádové otázky? 4. Má nějaký smysl vést žáky k tomu, aby užívali pádových otázek bez předložek? 5. Proč se tento požadavek netýká 6. pádu? 4. Projděte si dané učivo v učebnici a vypište si základní termíny, s kterými v ní žák přijde do styku. Pak je podle vlastní úvahy o nezbytném termínu rozšiřte, nebo naopak zestručněte. Obojí zásah do terminologické sítě zdůvodněte. Nakonec rozdělte termíny na ty, s kterými se žák v souvislosti s jiným učivem už sešel, a na ty, které pro něj budou zcela nové. 5. Pokuste se vyložit – nikoliv definovat – pojem deklinace. Prověřte si svou znalost vzorů. Porovnejte ji se vzory uváděnými v učebnici. Které typy podstatných jmen vám dělaly – a v některých případech možná ještě dělají – určité potížea) z hlediska rodu,b) z hlediska příslušnosti ke vzoru,c) z hlediska určení čísla? 6. Zjistěte si, kterým vzorem začíná toto učivo v učebnici, a pokuste se objasnit, proč tomu tak je. 7. Vysvětlete, z čeho vyplývá kategorie pádu. (Napovíme, že nikoliv z pádové otázky.) Z čeho vyplývá kategorie čísla? Při jejím určování si někdy vypomáháme ukazovacími zájmeny to, ty. V kterých případech tomu tak je? Obsahuje takové případy vaše učebnice? 8. Učivo začíná probíráním substantiv. Bez ohledu na to však vysvětlete, co je to mluvnický rod. Teprve pak přejděte k pojmu jmenný rod a povězte, jaký rozdíl je mezi rodem mluvnickým a přirozeným. Obsahuje učebnice cvičení, při jehož absolvování by si žák musel tento rozdíl uvědomovat? 9. Pokuste se vysvětlit, proč při užívání pádových otázek trváme na současném použití jejich obou složek, např. komu, čemu? 10. Vysvětlete, jaké vztahy vyjadřují pády. 11. Připravte si stručné vysvětlení (v rovině přijatelné žákům 1. stupně ZŠ, nikoli studentům semináře), proč jsou užitečné vzory a proč nevystačíme třeba jen se třemi – pro substantiva každého rodu jeden. 12. Analyzujte učivo v učebnici tak, abyste zjistili, které pády považujete za nejdůležitější. Které pády považujete za nejdůležitější sami. Shodujete se s učebnicí? 13. Podejte přehled kritérií, která budou žáci uplatňovat při zařazování jmen ke vzorům. Zdůrazňuje tato kritéria učebnici? Jak pro jejich přehled využijete tabule? Do které fáze postupu je zařadíte? 14. Zopakujte si důkladně (na úrovni semináře) učivo o mluv. subkategorii životnosti u rodu mužského. 15. Pozorujte v různých typech učebnic výklad a procvičování učiva o substantivech typu pán-hrad, muž-stroj.
5. Mluvnické kategorie slovesné, časování Uvedli jsme již, že pro žáka je nejpřístupnější kategorie času a naznačili postup při jejím osvojování. Při poučení o kategorii osoby vycházíme opět z konkrétního příkladu; např. Na jaře pouštíme lodičky. Žák určí sloveso, učitel zasahuje otázkou Kdo? Žák: My; my děti; já a Víťa; já a ostatní. Uvádíme úmyslně všechny typy odpovědí, aby bylo zřejmé, že za všech okolností počítá žák jako s původcem děje sám se sebou a ještě s někým. To je podstata 1. os. množ. čísla. Nám však pro další postup nejlépe vyhovuje my. Kdyby byl chlapec sám, pak on; v množném čísle oni. Pracujeme s těmito významovými opozicemi. Ty zdůrazňujeme osobními zájmeny. Uvedeme je na tabuli ve dvou sloupcích, zvlášť pro jednotné a zvlášť pro množné číslo: já-ty-on; my-vy-oni. (Z naznačeného postupu je zřejmé, že kategorii čísla a osoby neprobíráme izolovaně, ale ve vzájemně se doplňujícím vztahu.) Jednotlivé tvary nejprve v prvním, pak i ve druhém sloupci očíslujeme. Sdělíme žákům, že jde o tvary 1., 2., 3. osoby. Tu vyjadřujeme osobním zájmenem nebo prostým tvarem slovesným určité osoby, však bez osobního zájmena. Toto procvičíme na několika běžných slovesech, žáci mají přitom k dispozici náš zápis na tabuli. Cvičení postupně kombinujeme tak, že přidáváme kategorii času. Nedoporučujeme však využívat zde předponového tvoření sloves. Na této úrovni poznání by to žáky mátlo. Tedy např. volám, volal jsem, budu volat; nikoliv zavolám. (To je významem budoucí čas, tvarem je to čas přítomný, tzv. „tvar přítomný”.). Vyžadujeme tedy zatím formu budu volat i tam, kde máme možnost využít předponového slovesa. Poučíme žáky o tom, že uvádění forem pro určitou osobu, číslo i čas se nazývá časování. Na tomto časování se podílejí všechny tyto tři základní kategorie a všechny zároveň se mohou vyjádřit jediným tvarem: Pouštíme draka – os. 1. č. množ., čas přít. Tyto tři údaje pak vyžadujeme při absolvování dalších cvičení. Určujeme jimi konkrétní slovesný tvar. Můžeme postupně zvyšovat nároky na abstraktní myšlení žáka. Děláme to tak, že mu dáváme za úkol, aby řekl jakékoli sloveso např. ve tvaru 2. os. jedn. čísla přít. času, 3. os. množ. čísla bud. času apod. Upozorníme žáky, že tvary budoucího a minulého času se obyčejně skládají ze dvou slov (budu obědvat, obědval jsem). Zásadně pracujeme s tvary rodu činného. Pokud narazíme ve cvičném materiálu učebnice na tvar rodu trpného, sami jej vysvětlíme. Po této obecnější průpravě přistupujeme k nácviku časování. Volíme pro začátek příklady, kdy i obecná čeština nebo městská mluva má tvary blízké spisovným. Splníme-li tento předpoklad, můžeme předpokládat dál, že žáci konkrétní tvary znají, že jde však i o uvědomění si jejich systému. Nezanedbatelné hledisko je hledisko pravopisné, zvláště pravopis kvantity (délek) v koncovkách. Upozorňujeme ovšem i na jejich různé kvalitativní zvláštnosti. Před dalším postupem je naprosto nezbytné, aby si vyučující zjistil, jak podává dané učivo učebnice, a podřídil tomu svůj výklad. Aby žáci získali vhled do systému časování, nespokojujeme se zpravidla jediným výchozím slovesným typem, ale volíme typů několik; nejlépe časování sloves typu nesu, kryju, prosím, dělám. (U sloves typu kryju existují knižnější tvary kryji; kryjí pro číslo množné. I v tom je třeba přizpůsobit podání látky učebnici.) Tvary můžeme se žáky projít; procvičování nutné není, žáci je ze své vyjadřovací praxe ovládají. Přesto projedeme tvary všech uvedených typů, stále nám jde o to, ukázat systém v celé jeho základní podstatě. Upozorníme žáky na zvláštní časování slovesa být a připomeneme a zčásti i procvičujeme tyto tvary důležité z hlediska pravopisného: kryji-kryjí; „prosim“ (správně prosím). Působí-li vyučující v regionu, kde jsou silné zbytky nářečí nebo výrazné odchylky obecně české, zařadí i jejich spisovné ekvivalenty. Dále zevšeobecníme pravopis i/í v koncovkách u typu prosím (event. kryji) v přítomném tvaru. Budoucí čas se vyjadřuje tvary jednoduchými (předponovými slovesy), jako např. napíšu, dojím, přivedu apod., nebo složenými: budu psát, budu jíst. Tato skutečnost je v žákovské konverzační praxi naprosto běžně dodržována, její pochopení však dělá mnoha žákům potíže. Vstupní pozorování je proto obvykle třeba rozšířit na více konkrétních případů. Tvarů minulého času žáci dovedou rovněž bez jakýchkoli problémů používat. Napíšeme postupně všechny typy na tabuli a přitom zdůrazníme, že většinou jde o tvary složené; že složené tvary neužíváme ve 3. os. jednotného i množného čísla (vypouští se v nich tvar slovesa jsem), že ve 2. os. jednotného čísla je vedle přísně spisovného tvaru typu rozkázal jsi, rozlil jsi běžnější hovorové rozkázals, přinesls. Učebnicový materiál může ovšem obsahovat i zvratná slovesa; jde o příklady typu uhodil ses, přinesl sis apod. Upozorníme na jejich možné uplatnění, protože je spisovný jazyk připouští. Učebnice obsahují zpravidla dostatečný pocit cvičení. Začneme základním: přesným opisováním textu, ve kterém třeba ani žák nebude muset doplňovat koncovky. Již to bystří však jeho pozornost a posiluje v jeho povědomí představu jazykového systému. Vyskytnou-li se v materiálu učebnice zmíněná již zvratná slovesa, považujeme je za jediné slovo: perou se, dělají si. (Rozlišovat mezi oběma typy je záležitostí až 2. stupně ZŠ). K základním kategoriím osoby, čísla a času přistupuje později kategorie způsobu. Obvykle se uvádí jejich přehled podle vztahu děje ke skutečnosti:
oznamovací (děj se prostě uskutečnil, uskuteční nebo probíhá): učili jsme se, budeme se učit, učíme se; rozkazovací (děj máme vykonat): učme se; podmiňovací (děj by se mohl uskutečnit): učili bychom se. Tento přehled doprovázíme rozborem příkladů; využíváme pokud možno těch, které jsou v učebnici. Postupně zapojujeme do svých výkladů žáky. Mají před očima přehled na tabuli (nebo v učebnici) a určují podle tvarů sloves jejich slovesný způsob. Pozornost soustřeďujeme především na způsob oznamovací. Zbývající dva uvádíme spíše jako doplnění pro úplnost; učebnice jim věnuje více pozornosti ve zvláštních lekcích. Musíme ovšem zkontrolovat, zda je tomu tak i v té, kterou užíváme. Při výkladech o rozkazovacím způsobu vycházíme z jeho významu: Jaký děj vyjadřují jeho tvary? (Někomu nařizujeme, aby něco vykonal, nebo zakazujeme, aby něco udělal.) Výklad doprovázíme pozorováním tvarů, jimiž se rozkazovací způsob tvoří. Jde o tvary pro 2. os. jedn. č., pro 1. os. množ. č. a pro 2. os. množ. č. Toto konstatování doplníme základním přehledem koncovek. Tabuli připravíme tak, aby žáci mohli pod každou koncovku (0, -i, -ej) zapsat sloupec několika příkladů. Vyučující říká žákům infinitivy, ti píší příslušné tvary. Střídáme výrazy kladné – měly by převažovat – se zápornými. Volíme příklady typu nekouřit, nemluvit apod. Typ řekni – neříkej zatím neuvádíme. Zařazujeme však sloveso nekazit, vyžadujeme spisovné tvary nekaz, nekazme, nekazte. Procvičování podle učebnice uzavřeme krátkým diktátem (6-8 infinitivů), k nimž žáci píší imperativy. Diferencujeme podle řad, abychom zabránili opisování v lavici. Způsob podmiňovací má dva tvary: přítomný a minulý. Na tomto stupni se však přístup k tomuto učivu zjednodušuje na kondicionál přítomný. Na některém slovese ukážeme žákům, jak se časuje. Vycházíme z přehledu, který bývá v učebnici. Pokud v ní není časování s “abych“ a „kdybych“, zapíšeme je na tabuli a žáci si je přepíší do sešitů. Dále postupujeme obdobně jako u imperativu. Více pozornosti věnujeme tvarům spisovným – hovorovým. Upevňujeme psaní měkkého i ve tvarech přítomného času i v tzv. přítomných tvarech.
Cvičení 1. Povšimněte si, že se na 1. stupni ZŠ neprobírají všechny slovesné kategorie, ale jen některé. Řekněte, které jsou předmětem výuky a které ne. 2. Projděte si příslušné učivo v učebnici a určete, s kterými pojmy se v ní pracuje. Jsou to pouze názvy slovesných kategorií - nebo také jiné pojmy? Které? Považujete je za důležité? Zjistěte si, zda pojmová síť týkající se kategorií slovesných je chudší nebo bohatší než síť termínů v kategorii substantiv, a pokuste se vysvětlit, proč tomu tak je. 3. Kategorie čísla a osoby se obyčejně neprobírá izolovaně, ale na základě vzájemně se doplňujícího vztahu. Posuďte, má-li tento postup nějakou výhodu, ale i jistá úskalí. Svůj názor zdůvodněte a tlumočte v semináři. 4. Pokuste se vymyslet způsob, jak nejúčinněji zabránit tomu, aby si žáci nepletli některé slovesné kategorie se jmennými. Kde je nebezpečí záměny největší? Proč tomu tak asi je? 5. Připravte si pro žáky jednoduché vysvětlení kategorie času a tvaru u sloves typu skončím, začnu, přijdu, odnesu. Co je v pozadí tohoto jevu? Proč se daná kategorie na 1. stupni ZŠ asi neprobírá? 6. Připravte si obdobné vysvětlení týkající se způsobu. Jak je to vlastně s tzv. „způsobem tázacím“? Proč tu dochází k chybám a k nejasnostem? 7. Vysvětlete – tentokrát na úrovni semináře – vztah kategorie času, způsobu a vidu. Řekněte, co znamenají přívlastky „přítomný“ a „minulý“ při určování podmiňovacího způsobu. 8. Povězte svůj názor na tvary přechodníkové. Konfrontujte jej s některou z kodifikačních příruček a výsledek porovnání stručně sdělte v semináři. 9. Připravte si krátkou ukázku postupu na 1. stupni ZŠ, jejímž cílem by bylo vést a přivést žáky k lišení pojmů tvar jednoduchý a tvar složený. 10. Zjistěte si stanovisko učebnice k některým tvarům – ke kterým? – sloves vzoru kupuje, kryje a porovnejte je s normativní mluvnicí nebo s požadavky Slovníku spisovné češtiny (v posledním vydání!). Považujete toto zjištění za nutné pro svou vyučovací praxi nebo i pro svou komunikativní praxi? 11. Povšimněte si, zda jsou mezi výchozím materiálem nebo v textech cvičení zvratná slovesa. Na jejich příkladě pak v semináři připomeňte správnost užívání některých tvarů. Budeme považovat příslušné tvary za jedno nebo dvě slova? Budete nějak rozlišovat na 1. stupni případy typu koupím si, směju se? 12. Vysvětlete, proč při vyvozování kategorie způsobu uplatňujeme někdy kategorii času (při kterém způsobu), jindy především významu (při kterém způsobu)? 13. Projděte znovu celý tematický celek. Řekněte, ve kterých situacích a ve kterých metodických krocích byste využili tabule a jakým způsobem. 14. Zjistěte, zda vaše učebnice nějak připomíná (nebo nepřipomíná výslovně, ale fakticky respektuje a uplatňuje) rozdělení sloves do tříd. Toto učivo nerozšiřujte! 15. Které poznatky zdůrazníte při probírání slovesných kategorií pro výuku pravopisu. Zjistěte si, zda i vaše učebnice je svými cvičeními nějak na tyto poznatky zaměřena. 16. Zopakujte si učivo o zvratných slovesech. Diskutujte v semináři, jak na 1. stupni ZŠ určovat „se, si“. Konfrontujte s praxí ve školách. 17. Vysvětlete žákům (příp. rodičům) rozdíl v pravopisu: ženy bělí prádlo - ženy bělily prádlo.Zopakujte si (na úrovni semináře) učivo o shodě přísudku s podmětem a o mluvnické shodě vůbec.
6. Počátky skladby na 1. stupni ZŠ Jako nezbytná nutnost se jeví opakování učiva o větných dvojicích. Opakování soustředíme na věci nejpodstatnější: na vyhledávání základní větné dvojice ve větě jednoduché a na určování dvojic dalších. Pokud žáci mají mezery i v určování základní dvojice, postupujeme tak, že jim ukládáme najít (celý) určitý tvar slovesný a k němu (celou) otázkou kdo? co? najít druhý člen dvojice. Obnovíme v jejich paměti také grafické znázornění obou typů dvojic: u základní zesílenou svorku: děti pozorovaly, u vedlejších dvojic šipku od závislého členu k řídícímu: pozorovaly přistávání, přistávání letadel. Již při tomto opakování budeme s s pamatovat na tzv. holou větu, tvořenou jedinou základní dvojicí: Vlak zastavil. – Déšť nepřestával. Z těchto vět budeme totiž vycházet při novém učivu o podmětu a přísudku. (Ovšem od termínu holá věta se upouští.) Postupujeme tak, že ve větě určíme sloveso: Děti zpívaly. Slovesem a otázkou Kdo? Co? se ptáme na další člen dvojice. Je vždy v 1. pádě a říkáme mu podmět. Druhému členu, vyjádřenému slovesem, říkáme přísudek. Ve větě typu Děti zpívaly jsou oba tyto větné členy – uplatňujeme tento zatím pomocný termín – holé, říkáme, že jde o holý podmět, holý přísudek. Postoupíme k větě mírně rozvité: Všechny děti zpívaly. Na jednom ze členů základní větné dvojice (na podmětu) je závislý další větný člen (je závislé další slovo). Takovému podmětu říkáme podmět rozvitý. (V rozvitém podmětu neurčujeme podmět holý, ale základ podmětu.) Poučíme žáky znovu, že jím je obyčejně podstatné jméno v 1. pádě. Větu rozvíjíme dál:Všechny děti zpívaly na besídce. Přísudkem se ptáme na tento nový větný člen. Zde musíme dát pozor; na tomto stupni poznávání se již nepohybujeme na určování větných dvojic (otázka Na kom, na čem zpívaly?), ale na určování větného členu. Budeme se tedy ptát otázkou Kde zpívaly? nebo Kdy zpívaly? (Vyjdeme z té, kterou uvedou žáci; další nepřipomínáme.) Základem přísudku je sloveso zpívaly, celý přísudek je přísudek rozvitý. To, co jsme vyložili, procvičujeme dále se žáky. Přitom se snažíme od samého počátku zautomatizovat postup např. takto: Žák vyhledá základní skladebnou dvojici. Označí ji graficky. Vyhledá podmět (Slovesem a celou otázkou kdo, co). Celý podmět (podmětovou část věty) označí graficky; nejlépe podtržením. Určí, zda je podmět holý nebo rozvitý. V případě, že jde o podmět rozvitý, určí jeho základ. Určí část přísudkovou dané věty (všechno, co neoznačil jako část podmětovou). Najde základ přísudku. Označí jej graficky podvlněním. (Pozor! Mohou jej tvořit složené slovesné tvary nebo tvary sloves se zvratnými zájmeny.) Tomuto postupu přizpůsobíme cvičný materiál. Půjde o to, aby v něm jednotlivé určované prvky textově souvisely (byly vedle sebe), aby nebyly oddělovány jinými výrazy. Pokud učebnicové věty směřují svým slovosledem jinam, upravíme jej. Teprve po zautomatizovaném postupu zařazujeme příklady, v nichž jsou jednotlivé části přísudkového slovesa odděleny jiným výrazem: Děti by se to dozvěděly. – Sami jsme na to nestačili. Apod. Postupně také zařazujeme věty, v nichž se střídá pozice podmětu, v nichž podmět není na prvním místě ve větě. Musíme zabránit mylné představě, že podmětem věty je to podstatné jméno, které stojí na jejím začátku. Po dobrém ovládnutí tohoto základu zařadíme i věty s několikanásobným podmětem, pokud s nimi učebnice počítá. Není-li tomu tak, nezařazujeme je. Naopak v kladném případě učebnice navrhuje i grafické znázornění; to přebíráme. Není-li toto znázornění k příkladům připojeno děláme nad několikanásobným podmětem svorku: Ježíšek mi přinesl nové sáňky a brusle. Učivo o přísudku a podmětu má ovšem i svou stránku pravopisnou – psaní koncovky příčestí v některých případech shody přísudku s podmětem. Jde o učivo velmi důležité, obvykle také časově i dobře dotované. Postupujeme tedy pomalu. Snažíme se přitom vycházet z toho, co žáci už o podmětu a přísudku vědí; svůj postup nerozšiřujeme o další termíny. Vycházíme z příkladu na tabuli. Měla by jím být kratší obsahově jasná věta se složeným tvarem přísudkového slovesa. Součástí tvaru musí být příčestí minulé, jako např.: Dědeček čekal na Martina před školou. Ukážeme, že i minulé příčestí (čekal) se s podmětem shoduje v rodě. Větu obměníme: Babička čekala na Martina před školou. Již při této obměně zdůrazníme rod jména v podmětu, jeho změnu a s ní změněnou i koncovku příčestí. Postupujeme dále a obměňujeme podmět: Ostatní chlapci čekali na Martina před školou. Vysvětlíme, proč měkká koncovka v příčestí. (Ale: Ostatní děti čekaly na Martina před školou. Vypomůžeme si ukazovacím
zájmenem: ti chlapci čekali, ty děti čekaly). Podobně u příkladů typu U školy stály vysoké lípy. (Ty lípy stály.) Konečně i příklad typu Ostatní děvčata čekala na Evu před školou. Ta děvčata čekala.) Pokračujeme ústním upevňováním vyložených pravidel. Učitel říká podměty, žáci připojují příčestí: Domy (stály), Chlapci (běželi), Děvčata se bavila, Ozdoby (visely), Dítě (plakalo); apod. Některé z těchto příkladů dá učitel zapsat na tabuli. Přecházíme k probírání učebnicových příkladů a cvičení. Zcela výjimečně přidáme navíc jeden domácí úkol s touto tematikou. Vyšetříme čas na provedení písemného cvičení i ve škole, zařazujeme ho – opakovaně – do prověrek i do kontrolních diktátů. Při výskytu hromadné chyby se k problematice vracíme.
Cvičení 1. Vysvětlete pojem komunikativní funkce jazyka. Uveďte tento pojem v celém jeho rozsahu. Které jiné funkce jazyka znáte? Jak by se měl zřetel ke komunikativní funkci uplatňovat ve vyučování na 1. stupni ZŠ? 2. Zjistěte si v učebnicích – konkrétně v které -, jak je zařazeno syntaktické učivo, zvláště jeho začátky. Čím toto učivo začíná? 3. Vyložte v semináři, jak chápete rozdíl mezi větou a výpovědí. Pak informujte o tom, dělá-li vaše učebnice mezi těmito pojmy nějaký rozdíl. V kladném případě řekněte, o jaký rozdíl tu jde. 4. Sestavte síť pojmů, s nimiž operuje učivo ze skladby ve vaší učebnici. Nebudou mezi nimi např. pojmy modální výstavba výpovědi, mluvnická výstavba výpovědi, aktuální členění větné, avšak vy sami byste tyto pojmy měli znát. Stručně je objasněte na úrovni semináře. 5. Mají osnovy, které máte k dispozici, bez ohledu na své celkové zaměření nějaké požadavky na syntaktické učivo na 1. stupni ZŠ? Pokuste se tyto požadavky vymezit nebo parafrázovat co nejpřesněji. 6. Některé pojmy se uplatňují ve své dichotomii, jakési dvojčlennosti. Tak vedle pojmu věta jednoduchá stojí pojem …., vedle pojmu věta jednočlenná pojem ….. Vysvětlete tyto pojmy. S kterými fakticky vaše učebnice pracuje, i když je neuvádí? 7. Na základě učebnice, kterou máte k dispozici, rozhodněte, kterého cvičení – nebo postupně kterých cvičení nebo textu byste využili (a jakým způsobem) k motivaci syntaktického učiva v daném ročníku. 8. Vysvětlete na úrovni semináře, co znamená, že věta je jazykový uzavřený celek zvukový, mluvnický, grafický. Uveďte příklady. Určete, jak se toto tvrzení uplatňuje při vyučování skladbě. Ve které etapě nebo etapách? 9. Může se učivo ze skladby nějak dotýkat – nebo se ve vaší učebnici fakticky také dotýká – učiva pravopisného? Co všechno může patřit pod pojem pravopis syntaktický? Co se z obsahu tohoto pojmu aplikuje jako učivo na 1. stupni ZŠ a) podle vašeho předběžného odhadu, b) podle učebnice.Porovnejte obě zjištění. Jestliže se odlišují, pokuste se vysvětlit, proč tomu tak je. 10. Vyjděte z jakékoliv jednoduché věty v rozsahu 7-8 slov. Vysvětlete, čím je vytvářen vztah jazykový projev – větný celek. Vystačí vám k vysvětlení tato jednoduchá věta, nebo k němu potřebujete ještě něco? Jestliže ano, pak co? 11. Rozhodněte, má-li nějaký smysl cvičení, při kterém žák uvádí 3. větu, 5. větu atd.? Na co je vlastně takové cvičení orientováno? Má nějaký smysl požadavek učitele, který vede žáky k tomu, aby uváděli, jaké interpunkční znamínko je za větou? 12. Pokuste se šířeji objasnit, proč se doporučuje, aby k větě žák přistupoval od slovesa? Ve kterém stadiu má takové doporučení smysl? Je takto orientováno i učivo v učebnici? Uveďte příklad. 13. Máte-li k dispozici všechny učebnice ČJ pro 1. stupeň ZŠ, pokuste se analyzovat syntaktické učivo v jednotlivých ročnících obsažené z hlediska základního učiva, strukturního uspořádání učiva, spirálového uspořádání učiva. Máte-li k dispozici alternativní učebnice vydané různými nakladatelstvími, porovnejte je z uvedených hledisek a své srovnání vypracujte formou seminární práce. 14. Rozhodněte, zda napomáhají syntaktickému učivu úkoly typu „Řekněte danou věnu jinak“. Posuďte, kdy osvojování syntaktického učiva skutečně napomáhají a kdy mohou být úkolem pouze mechanickým. 15. Sledujte využití odborné syntaktické terminologie v jednotlivých typech učebnic.
Doporučená literatura
Ke studiu doporučujeme zvláště: David, M., Kapitoly z didaktiky českého jazyka (Učební texty s cvičeními pro studující učitelství na 1. st. ZŠ na pedagogických fakultách). České Budějovice 2001 a další vydání. Styblík, V. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk pro 2. – 5. ročník ZŠ. SPN 1998 a další vydání. Šmejkalová, M. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk pro 2. – 5. ročník ZŠ. SPN 2007 a další vydání. Brabcová, R. a kol., Didaktika českého jazyka pro studium učitelství na prvním stupni základní školy, SPN, Praha 1990 Hauser, P. – Ondrášková, K., Základy didaktiky českého jazyka pro první stupeň základní školy, MU Brno 1991, skripta Styblík, V. a kol., Metodická příručka k učebnici Český jazyk pro 2. ročník základní školy, SPN 1998 Styblík, V. a kol., Metodická příručka k učebnici Český jazyk pro 3. ročník základní školy, SPN 1998 Styblík, V. a kol., Metodická příručka k učebnici Český jazyk pro 4. ročník základní školy, SPN 1998 Styblík, V. a kol., Metodická příručka k učebnici Český jazyk pro 5. ročník základní školy, SPN 1999 Čechová, M. – Styblík, V., Čeština a její vyučování, SPN, a.s., Praha 1998 Články v časopisech Český jazyk a literatura ve škole, Komenský
