ŠIKANA NA 1. STUPNI ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

ŠIKANA NA 1. STUPNI ZŠ Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.

Vypracovala:

Bc. Anna Hrubá

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila

jen literaturu uvedenou v seznamu literatury.

Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně

v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

…………………………………… podpis

Poděkování: Děkuji PhDr. Věře Vojtové, Ph.D. za cenné rady a připomínky při vedení

mé diplomové práce.

Motto: „Schytáš to za to, že jsi Žid za to, že černou kůži máš za to, že rány nevracíš

za to, že v tísni ránu dáš

Schytáš to za to, že nejsi nejtlustší za to, že nejsi velký dost

Jsou lidé, kteří slíznou to

za každou malou pitomost.“ Adrian Mitchell

OBSAH

Úvod……………………………………………………………………………...... 7 1 Kritická vývojová období…………………………………………………... 10 1.1 Rámcové kompetence…………………………………………………… 10

1.2 Momenty identity………………………………………………………….. 12

1.3 Výchovné styly……………………………………………………………. 14

1.4 Sociokulturně znevýhodněné prostředí…………………………………. 16 2 Šikanování – vymezení pojmu……………………………………………… 18 2.1 Podmínky a příčiny vzniku šikany…………………………………………19

2.2 Varovné signály a stadia šikany………………………………………….. 20 2.3 Rizikové chování agresora, oběti a vrstevníků…………………………. 22

2.4 Šikana a skupina…………………………………………………………… 25 3 Zvládání šikany………………………………………………………………... 27

3.1 Strategie vyšetřování ve školním prostředí……………………………… 27 3.2 Možnosti řešení vzhledem k rodině…………………………………….... 29 3.3 Individuálně zaměřená náprava………………………………………….. 30

3.4 Skupinově zaměřená náprava……………………………………………. 32 4 Případové studie………………………………………………………………. 34

4.1 Případ 1……………………………………………………………………… 34 4.2 Případ 2……………………………………………………………………… 35 4.3 Případ 3……………………………………………………………………… 36

5 Empirická část…………………………………………………………………. 37

5.1 Formulace pedagogického problému…………………………………….. 37

5.2 Stanovení výzkumných cílů…………………………………………………37

5.3 Stanovení hypotéz………………………………………………………….. 38 5.4 Metodologie výzkumu…………………………………………………….... 38

6 Průběh a výsledky šetření…………………………………………………… 40 6.1 Průběh šetření……………………………………………………………… 40

6.2 Interpretace zjištěných dat………………………………………………… 40

6.3 Verifikace hypotéz………………………………………………………….. 52 6.4 Závěr šetření………………………………………………………………... 53

Závěr…………………………………………………………………………………. 57 Resumé……………………………………………………………………………… 59 Literatura……………………………………………………………………………. 60 Přílohy

ÚVOD Jak

vyplývá

z historického

zkoumání,

od

pradávna

byli slabší

často

zesměšňováni a krutě trestáni. Již tehdy bychom to mohli nazvat šikanou. V odborné literatuře se šikana jako samostatné téma objevuje od minulého

století. Jak vyplývá z historického zkoumání, od pradávna byli slabší často

zesměšňováni a krutě trestáni. Již tehdy bychom to mohli nazvat šikanou. V odborné literatuře se šikana jako samostatné téma objevuje od minulého

století. V posledních letech je problematice šikanování věnována značná pozornost nejen v zahraničí (Velká Británie, Amerika, Austrálie, Japonsko,

Holandsko, Skandinávie, Německo, Kanada atd), ale i u nás. Jedná se především o práce etopeda a psychoterapeuta Michala Koláře a vědeckého pracovníka Psychologického ústavu AV ČR Pavla Říčana. Touto problematikou se také zabývá PhDr. Stanislav Bendl, Ph.D. – člen Katedry pedagogiky Karlovy univerzity.

V médiích se téměř denně objevují zprávy o vzrůstající agresivitě a násilí mezi

dětmi. Je varující, že jednání dětí je stále brutálnější a věková hranice se snižuje. Různé formy agrese a šikany se velmi často objevují již na prvním

stupni základní školy. „Řada průzkumů na českých školách (Říčan 1995, Kolář 1997, Bendl 2000) svědčí o tom, že se šikana stává běžnou, mohli bychom

snad dokonce říci organickou součástí školního života, jevem, který se nedaří vytěsnit ze škol.“ (Bendl, 2003, s.14). Bendl také uvádí, že podle výzkumu

(podílelo se na něm i ministerstvo školství) z roku 2001 je na druhém stupni základních škol šikanováno 41% žáků. (Bendl, 2003)

Jedná se o nebezpečný a přitom častý společenský jev. Příliš často se stává, že z neznalosti a nepřipravenosti jak situaci řešit, zanechá šikana na oběti trvalé následky psychické i fyzické a někdy končí dokonce smrtí. To, co mnozí

považují za „klukovinu“, může naplňovat řadu trestných činů. H. Erb (2000, s. 16) charakterizuje situaci na školách slovy: „Spirála násilí dosáhla dnes zejména ve školách takových rozměrů, že se mu jednotlivý žák ani nemůže

vyhnout….Ani zbraně už nejsou ve školách výjimkou, kopance, boxerské údery a rvačky patří k životu mnoha žáků….Je nabíledni, že se pro mnohé žáky stává

docházka do školy hotovým utrpením a že někteří nevidí východisko z této situace.“

Proto je důležité o tomto problému nejen mluvit, ale také ho účinně řešit. Velký díl zodpovědnosti leží na rodině a sociálním okolí. Malé děti se učí nápodobou a tak, jak se k nim chovají rodiče, tak se budou také ony chovat k ostatním.

Záleží proto na výchovném stylu, který budou rodiče při výchově uplatňovat a také na tom, jak budou podporovat dítě v jeho směřování, v jeho potencialitách, jakou mu budou oporou v kritických situacích.

Rovněž výchovné a vzdělávací instituce, především školu, čeká na tomto poli ještě velký kus práce. Přijetím nového školského zákona se otevřely nové možnosti. Při tvorbě školních rámcových vzdělávacích programů může škola

přihlédnout ke specifickým potřebám svých žáků. Zejména se to týká žáků ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.

Je také důležité, aby rodiče, děti i učitelé byli o problému šikany dobře

informováni. Měli by vědět, jaké jsou příčiny a podmínky jejího vzniku. Je nutné aby si všímali varovných příznaků a nepodceňovali je. Zejména rodiče si musí

se svými dětmi vybudovat vztah důvěry a lásky. Jedině tak se děti nebudou bát svěřit se se svými problémy.

Pokud už se šikana ve škole vyskytne, je třeba rychle a účelně zakročit. „Kdo proti násilí nic nepodnikne, kdo zavírá oči nebo se všelijak vykrucuje, přispívá

k jeho šíření.“ (Erb, 2000, s. 11) . Vyšetřování šikany je velmi těžké, protože

útočníci a mnohdy i oběti vše popírají, bagatelizují. Pokud si učitel není jist, že vyšetřování šikany povede správně, měl by se obrátit na odborníky. Pomoc

odborníků mohou využít i rodiče. Důležitá je spolupráce školy s rodiči oběti i

agresora. Podstatné je zabránit pokračování šikany. Bezpečný pobyt bez poškozování zdraví a ohrožení života ve školách a dalších pedagogických zařízeních našim dětem zajišťuje Úmluva o právech dítěte.

Cílem této diplomové práce je zjistit výskyt šikany na prvním stupni základní školy, zda jsou více šikanováni chlapci než dívky a jaké jsou postoje žáků a učitelů k této problematice.

1. KRITICKÁ VÝVOJOVÁ OBDOBÍ Vývoj osobnosti není jen proudem změn, ale má svou strukturu, stadia, která se od sebe liší a následují po sobě v určitém sledu. Nelze je však přesně časově vymezit,

protože

každý

jedinec

je

individualita

s určitými

genetickými

předpoklady ovlivňovaný svým sociálním okolím a trvá měsíce, než se nové

stadium stabilizuje a rozvine. Každé vývojové stadium je důležitým prvkem při

hledání identity. Velmi důležitou podmínkou osobnostního vývoje je podnětnost

prostředí, vyplývající z odlišnosti kultur, z rozdílů ve výchovných stylech, v kvalitě škol – jednou z hlavních funkcí současné školy se stává vytvářet v žácích kulturu mezilidské vzájemnosti a společenské soudržnosti. Cílem je vzájemné porozumění a respekt jedněch k jinakosti druhých (Helus, 2004).

1.1 Rámcové kompetence Rámcový vzdělávací program je dokument, který navazuje na stávající

vzdělávací programy v základní škole a podle nově vzniklých potřeb je dotváří.

Obsahuje dlouhodobé cíle, soubor obecných kompetencí, cíle a obsah jednotlivých oblastí a oborů vzdělávání a výsledky v podobě očekávaných kompetencí (dovedností, vědomostí, hodnot, postojů). V souladu s prioritami

společnosti byly jako klíčové stanoveny tyto kompetence (Rámcový vzdělávací program, 2001, s. 29 - 31):

Kompetence učit se – jedinec je na své úrovní schopen např.



vnímat učení jako přirozený, otevřený celoživotní proces, obohacující kvalitu

lidského života;

rozvíjet své schopnosti a dovednosti potřebné k efektivnímu učení,

zdokonalovat své učební strategie, obohacovat a prohlubovat svou poznatkovou zkušenost;





přistupovat k učení iniciativně, s aktivním zájmem;

výsledky učení uplatňovat v životě i v dalším učení a tak neustále posouvat

vpřed hranice svých možností.

Kompetence řešit problémy – jedinec je na své úrovní schopen např.






vnímat problémy jako samozřejmou součást života a učení;

chápat je jako výzvu k řešení, příležitost k vlastnímu rozvoji i k působení na

své okolí;

přistupovat k problémům aktivně, řešit je iniciativně;

při jejich řešení postupovat způsobem racionálním, konstruktivním a

účelným, vedoucím k cíli;

získané zkušenosti vyhodnocovat a využívat je při řešení problémů a situací,

s nimiž se v učení i v životě setká.

Kompetence komunikativní – jedinec je na své úrovní schopen např.





užívat přirozených prostředků komunikace k vyjádření svých myšlenek,

názorů, pocitů, mínění i úsudků i k naslouchání a porozumění druhým; vstřícně

komunikovat

se

svým

okolím,

kultivovaně

vyjednávat, a tak přispívat k vzájemnému porozumění;

se

domlouvat,

užívat svých komunikačních schopností k dalšímu učení;

užívat technických i informačních prostředků k vlastnímu rozvoji a učení, k

řešení problémů i k otevřené komunikaci s okolním světem.

Kompetence sociální a personální – jedinec je na své úrovní schopen např.






vystupovat autonomně;

vnímat a přijímat hodnoty spojené s důstojnými a kultivovanými vztahy mezi

lidmi, chránit je, uplatňovat a rozvíjet;

zaujímat prosociální postoje, spolupracovat a spolupodílet se na činnostech

i rozhodnutích, a přispívat tak k pohodě prostředí;

odmítat společensky nežádoucí chování a bránit se jeho důsledkům;

adaptovat se na prostředí i jeho běžné proměny.

Kompetence občanské a pracovní – jedinec je na své úrovní schopen např.


vnímat svou sounáležitost s přírodním i společenským prostředím, kulturním

i multikulturním světem, uvědomovat si osobní, občanskou i lidskou odpovědnost;




respektovat pravidla, etické i právní normy a požadavky společnosti, jejímž

je členem;




respektovat přesvědčení druhých lidí, vážit si jejich vnitřních hodnot, vcítit se

do situací ostatních lidí, odmítat útlak a hrubé zacházení, postavit se proti fyzickému i psychickému násilí






zaujímat odpovědný vztah k práci i učení, k pracovním i tvůrčím aktivitám i

jejich výsledkům;

vystupovat aktivně, projevovat činorodost, pracovitost a podnikavost;

vnímat, přijímat, rozvíjet a chránit hodnoty spojené se zdravím a bezpečím,

s životem a životním prostředím i hodnoty vytvořené člověkem.

Rámcové kompetence umožňují žákům, aby svoje specifické znalosti i

dovednosti správně a přiměřeně situaci využívali a dále rozšiřovali, aby jednali

efektivně a odpovídajícím způsobem v různých situacích běžného, praktického pracovního i společenského života. Začátek školní docházky však také patří k důležitým momentům vytváření identity.

1.2 Momenty identity „Psychický vývoj nezačíná až okamžikem narození, ale probíhá již

v prenatálním období... Plod je aktivním účastníkem komunikace s matkou“ (Čáp, Mareš, 2001, s. 221). Během těhotenství se také formuje matčin vztah

k dítěti. Důležitou osobou ve vzájemné interakci je i nastávající otec. Nejvhodnější konstelace nastává, pokud je mezi rodiči láskyplný vztah, jenž se přenáší i na dítě – oba rodiče se na dítě těší a komunikují s ním už v tomto

období (povídají si s ním, zpívají mu, pouští hudbu atd.). Velký význam pro další vývoj může mít i porod, který je zátěžovou situací pro matku i dítě.

Kojenecké stadium (první rok života) se vyznačuje závratným tempem vývoje

fyzického i psychického. Dítě si začíná uvědomovat odlišnost svého těla od

okolního prostředí i osob. Velký důraz klademe na podnětnost prostředí, na vztah blízkých osob k dítěti.

Batolecí stadium (od jednoho roku zhruba do tří let) – dítě získává určitou

samostatnost, uvědomuje si své „já“ (já sám). Je to také období spojené s fází vzdoru. „Nevhodné, příliš přísné a omezující výchovné postupy vedou k zesílení

negativismu“ (Čáp, Mareš, 2001, s.226). Namísto trestání převedeme zájem

dítěte jinam.

Předškolní věk (od tří do šesti let) je podle Piageta (In: Čáp, Mareš, 2001) charakteristický názorným myšlením. Dochází také k rozmachu her (hraní rolí) a na významu nabývá kamarádství s vrstevníky. Důležitá je příprava na vstup do základní školy.

Mladší školní věk (od šesti do deseti až jedenácti let) – důležitým životním mezníkem je vstup dítěte do školy. Vágnerová (2000) zdůrazňuje především

schopnost dítěte chápat smysl školního vzdělávání a podle toho rozvinout svou

autoregulaci. Děti mladšího školního věku jsou na úrovni konvenční morálky – chovají se podle příkazů a zákazů rodičů nebo učitele, očekávají za to pochvalu.

Puberta a adolescence – puberta (dvanáct – patnáct let) je obdobím pohlavního dospívání. Dospívající se musí vyrovnat se svým měnícím se tělem. Někteří psychologové hovoří o druhé fázi vzdoru. Dochází k vymanění se ze

závislosti na rodičích. Vzrůstá vliv vrstevníků.Předcházející období přechodu

od dětství k dospívání se nazývá prepuberta. Adolescence (patnáct až dvacet let) – klidnější období než puberta, ale ne bez problémů. Toto období se váže s ukončením povinné školní docházky a často také s prvním pohlavním stykem.

Helus (2004) zdůrazňuje význam tří základních aspektů vývoje dítěte a to odkázanost, směřování, potenciality.


Odkázanost znamená, že dítě je odkázáno na ostatní lidi při uspokojování

svých potřeb, především biologických potřeb, potřeby lásky, potřeby

začleňování do mezilidských vztahů; vše v životě se musí naučit. Odkázanost může vychovatel chápat jako pasivitu dítěte – dítě jedná pod vedením vychovatele, je jím ovládáno. V opačném případě je odkázanost

chápána jako aktivní přístup – vychovatel výchozí aktivitu dítěte bere vážně

a napomáhá jejímu rozvinutí.Projevy odkázanosti v průběhu dětského věku nabývají stále nových podob.


Směřování – „dítě směřuje k tomu aby se ze své odkázanosti vymaňovalo“

(Helus, 2004, s. 93). Biologicky dané je směřování k dospělosti. Tím, že se dítě postupně orientuje v tom, kým je, jaké je, co si o něm ostatní myslí, směřuje

k sebepojetí.

Směřování

k nezávislosti souvisí

odpovědnosti, se samostatností i s konfrontací s obtížemi.


s přejímáním

Potenciality – jsou vlastnosti každého dítěte. Úkolem vychovatele je

posilovat sebehodnocení každého dítěte citlivým přístupem, reagováním na

jeho potřeby, vzděláváním. „Potenciality jsou bohatstvím, za které musí okolí dítěte převzít odpovědnost, stavět se jejich realizaci do služeb“ (Helus, 2004, s. 102).

Potenciality úzce souvisí s kompetencemi, neboť pro další vývoj dítěte jsou

důležité jeho potenciality učit se a vzdělávat. Úkolem školy pak je, tyto potenciality rozvíjet. Rozvoj potencialit je však také ovlivněn výchovnými styly v rodině.

1.3 Výchovné styly Mnoho vzorců chování se učíme sledováním druhých a pozorováním následků.

Výchova a výchovné přístupy rodičů mají rozhodující vliv. Jestliže je chování rodičů k dítěti násilné, jsou neúměrně přísní a tvrdě trestající, lhostejní k jeho

pocitům, dítě se chová k svému okolí stejně. Rovněž příliš benevolentní či rozmazlující výchova, kdy si dítě může dovolit cokoli, bez jakýchkoliv následků, není vhodným výchovným stylem.

K. Lewin (1939, in: Čáp, 2001) definoval tři styly výchovy:


Autoritativní – rodič se na přání dítěte neohlíží, sám nejlépe ví, co je pro ně

nejlepší, hodně rozkazuje, hrozí a trestá. To vede k dominantnosti a agresivitě vůči okolí, snaží se upoutat pozornost.




Liberální – rodič se o výchovu příliš nestará, neklade na dítě požadavky,

když už něco žádá, nepožaduje důsledné splnění, nekontroluje. Tento styl vzbuzuje v dětech pocit nejistoty.




Demokratický – rodič udílí méně příkazů, podporuje iniciativu, méně trestá

a udílí méně příkazů, působí spíše příkladem. To vede ke snížení agresivity, k zodpovědnosti.

Ne všechny výchovné styly se dají zařadit do těchto tří kategorií. E. S. Schaefer (1959, in: Čáp, 2001, s.306) vyjádřil způsob výchovy jako model dvou dimenzí

rodičovských postojů. Jde o kombinaci kladného nebo záporného emočního

vztahu k dítěti s řízením silným nebo slabým. Tím dostáváme více stylů výchovy.

J. Řezáč (1998, s. 198,199) uvádí tzv. model devíti polí J. Čápa a P.

Broscheka, který se odvíjí od kombinací uvedených typů emočních vztahů a stylu řízení.


Výchova autokratická, tradiční – první pole, záporný emoční vztah, silné




Výchova liberální – druhé pole, nezájem o dítě, záporný emoční vztah,




Pesimální forma výchovy – třetí pole, záporný emoční vztah, rozporné




Výchova přísná a přitom laskavá – čtvrté pole, kladný emoční vztah, silné




Optimální výchova – páté pole, vzájemné porozumění, emoční vztah




Laskavá a liberální výchova – šesté pole, bez požadavků a hranic, kladný




Výchova s rozporným řízením – sedmé pole, nedostatky relativně




Výchova kamarádská – osmé pole, kladný emoční vztah, dodržování

výchovné řízení. slabé řízení. řízení.

řízení.

kladný, řízení střední, přiměřené. emoční vztah, slabé řízení.

vyvažuje kladný emoční vztah. norem při minimálním řízení




Výchova emočně rozporuplná – deváté pole, jeden z rodičů dítětem

vnímán jako zavrhující, druhý jako přijímající, vztah záporně – kladný, řízení silné, střední, slabé i rozporné.

Výčtem dalších výchovných stylů se nebudeme zabývat, protože to není tématem této práce. Každé výchovné působení představuje interakci nejen

mezi rodiči a dítětem, ale i mezi rodiči navzájem a také interakci s dalšími členy rodiny. Velký význam má rovněž způsob života rodiny, žebříček hodnot, její

vymezení vůči okolnímu sociálnímu prostředí (Řezáč, 1998). S tím úzce souvisí problematika dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.

1.4 Sociokulturně znevýhodněné prostředí ,,Mezi žáky se sociálním znevýhodněním patří žáci z rodinného prostředí

s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy,

nebo děti azylantů a účastníků řízení o udělení azylu na území České republiky.

Jsou to žáci z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace“ (Rámcový

vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2001, s.158). Většinou jde o

rodiny s nižšími příjmy, nižší úrovní vzdělání, více ohrožené nezaměstnaností,

alkoholismem nebo pobytem jednoho z rodičů ve vězení (nezřídka se to týká obou rodičů). Některé děti se bez závažnějších problémů integrují do života školy a mezi své vrstevníky, některé se setkávají s obtížemi. Zejména pro svoji jazykovou odlišnost, jiný styl života, uznávání jiných hodnot apod.

„Romové jsou v naší zemi jedinou etnicky odlišnou skupinou, která vzbuzuje

velmi polarizované postoje. Většinová společnost ji vnímá nepříznivě, málo ji

zná a trpí vůči ní mnoha předsudky“ (Matoušek, Kroftová, 1998, s.137). Ze sociokulturně znevýhodněného prostředí pochází i většina romských žáků v našich školách. „Pro romské dítě zařazené do základního vzdělávání může

být překážkou nedostatečná znalost českého jazyka, ale i adaptace na školní prostředí“ (Vítková, 2004, s.57). Proto také často dochází ke konfliktům se

spolužáky (hádky, praní se, agresivita, šikana) i učiteli (nerespektování autority, neplnění požadavků učitele apod.). Neznamená to však, že tyto děti jsou vždy agresory. Často se také stávají oběťmi.

Jednání dětí ovlivňuje sociální prostředí ve kterém žijí, styl výchovy v rodině,

hledání vlastní identity a v nemalé míře také škola. Pokud v některé sféře není všechno tak jak má být, může se to projevit zvýšenou agresivitou. Dítě si pak vybíjí svůj pocit vnitřní nejistoty na jiných. Děti jakýmkoliv způsobem ohrožené, se často stávají dětmi ohrožujícími.

2. ŠIKANOVÁNÍ – VYMEZENÍ POJMU Každý z nás má v sobě v určité míře sklony k agresivnímu jednání. Už od pradávna spolu lidé bojovali a své nepřátele krutě trestali. Mučení a popravám mnohdy přihlížely davy lidí – byl to pro ně určitý druh zábavy. Vypadá to, jako

by člověk raději vítězil nad druhými, než nad tím horším, co je v něm. Jako by zapomněl, že je schopen i soucitu. Postupem doby bylo v kulturních zemích

mučení a týrání zakázáno. Objevila se však jiná, „jemnější“ forma agrese – šikana. Může probíhat v různém prostředí (rodina, škola, zaměstnání atd.) a není omezena věkem. Většinou začíná už v mladším školním věku a vyznačuje se stoupající bezohledností a brutalitou.

V odborné literatuře se setkáváme s různými definicemi šikany. Uvádíme tři definice , které podle nás šikanu nejlépe vystihují.

„Šikanování říkáme tomu, když jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti

ošklivé věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto

incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je obtížné, aby se

samo ubránilo. Jako šikanování mohou být označeny také opakované posměšky

nebo

neoznačujeme

ošklivé

občasnou

poznámky

rvačku

o

nebo

rodině.

hádku

vybavených soupeřů“ (Parry , Carrington , 1995, s. 8).

Jako

šikanování

přibližně

stejně

však

fyzicky

„Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit jedinci, ohrozit nebo

zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a obvykle opakované užití násilí jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků,

kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí druhé osobě, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Šikana se projevuje i

v nepřímé podobě jako nápadné přehlížení a ignorování žáka či žáků třídní nebo jinou skupinou spolužáků. Nebezpečnost působení šikany spočívá zvláště

v závažnosti, dlouhodobosti a nezřídka v celoživotních následcích na duševním

a tělesném zdraví“ (Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, 2001, s. 1). „Trojrozměrný praktický pohled na šikanování


Šikanování jako nemocné chování: Jeden nebo více žáků úmyslně, většinou

opakovaně týrá a zotročuje spolužáka či spolužáky a používá k tomu agresi a manipulaci.




Šikanování jako závislost: Jde o vzájemnou vazbu mezi agresorem a obětí. Terén tohoto nesvobodného asymetrického vztahu je určen převažující lidskou strategií: skrýt vlastní strach a zároveň využít strachu druhého.




Šikanování jako porucha vztahů ve skupině: Šikanování není nikdy pouze

záležitostí agresora a oběti. Neděje se ve vzduchoprázdnu, ale v kontextu nějaké konkrétní skupiny“ (Kolář, 2001, s. 27, 33, 35).

Šikanu můžeme rozdělit na přímou a nepřímou, na fyzickou a psychickou.

2.1 Podmínky a příčiny vzniku šikany Šikanování je formou antisociálního chování. Aby se jako takové projevilo, je zapotřebí jisté souhry řady příčin a podmínek.

Podmínky vhodné pro vznik šikany (Kolář, 1997, s. 53):





osobnostní vlastnosti agresora i oběti, nevhodné klima sociální skupiny,

absence výchovného vedení a postihu (výchova v rodině,škole, rodiče

nepřiměřeně trestající),

anonymita prostředí (internáty, domovy, ústavy, věznice).

Příčiny šikany (Říčan, 1995, s. 30):



touha po moci, přání ovládat druhého člověka, krutost – potěšení vidět někoho druhého trpět,





zvědavost (K čemu všemu se dá druhý člověk ve strachu, bolesti a ponížení

přinutit?),

nuda a touha po stále silnějších a vzrušujících zážitcích, po senzaci.

Říčan (1995) také uvádí, že důležitou skrytou příčinou je tlak kolektivu, nutící chlapce aby se choval tak, jak se od muže očekává, aby se nebál rány a aby ji v případě potřeby dovedl dát. (Aby potlačil svou „ženskou polovinu duše“,

kterou každý muž podle C. G. Junga v sobě má.) Z toho vyplývá podstata šikany: „ Když se někdo vedle mě, kdo má být stejně jako já mužně tvrdý, chová

nechlapsky, změkčile, probouzí to ve mně přání být také takový. To je

pokušení, kterého se nejlépe zbavím, když toho „sraba“ ponížím a zesměšním.

Zkrátka: To, co musím v sobě potlačit , potlačuji mimo sebe tím, že trápím toho, kdo to ztělesňuje. Tím sám sobě dokazuji, že nejsem jako on! Dokazuji svoji mužnost druhým i sám sobě“ (Říčan, 1995, s. 29).

Tím se dá vysvětlit, proč řada slušných chlapců nezasáhne ve prospěch oběti.

2.2 Varovné signály a stadia šikany Šikana mezi mladšími dětmi

má stejné kořeny a mechanismy jako mezi

mládeží a dospělými. Ale dětské šikany jsou více náladové, méně úporné a propracované. Dají se lépe odhalit a jednodušeji se napravují. Praxe také

ukazuje, že výskyt šikany u dívek je oproti chlapcům nižší a převažují psychické formy násilí.

Varovné signály šikany pro učitele:





Dítě se straní spolužáků, je zakřiknuté, v hodinách se bojí odpovídat na

otázky.

Vyhledává přítomnost dospělého, není samo ve třídě, čeká před dveřmi a

vchází s učitelem.

Prudké zhoršení prospěchu, absence, zhoršení zdravotního stavu, třes

rukou, tiky.

Vyhýbání se WC, šatnám, tělocvičně, prázdným chodbám atd.






Dítěti často chybí pomůcky nebo má poničené věci, např. sešity, učebnice,

oblečení.

Straní se třídy, nechodí společně se třídou, nikdo s ním nechce jít ve

„štrůdlu“, jde na konci.

Dítě bývá často třídou zesměšňováno.

Varovné signály pro rodiče (Kolář, 2001, s. 166):






Za dítětem nedochází domů žádný spolužák, zdá se, že nemá žádné

kamarády.

Dítě je zaražené, posmutnělé až depresivní, nechce mluvit o tom, co se děje

ve škole.

Špatně usíná, má poruchy spánku, hrozné sny.

Nemá o nic zájem, je nesoustředěné, výrazně si zhoršilo prospěch.

Často ho před odchodem do školy bolí hlava, břicho apod. (nebo po

příchodu ze školy), často navštěvuje lékaře, objevuje se neomluvená absence.








Do školy a ze školy chodí oklikami, domů přichází s potrhaným oblečením,

poškozenými pomůckami nebo bez nich.

Často mu nevychází kapesné, ztrácí ho, požaduje další peníze.

Přichází domů vyhladovělé, i když dostává svačiny a má obědy. Nedokáže uspokojivě vysvětlit

svoje zranění – odřeniny, modřiny, lehký

otřes mozku, naraženou nebo zlomenou kost, popáleniny na ruce apod. Vyhrožuje sebevraždou, nebo se o ni dokonce pokusí.

Stadia šikany (Kolář, 2001): 1. Ostrakismus – jde o mírné, převážně psychické formy násilí. Dítě je z kolektivu vyčleněno, nikdo s ním nemluví, pomlouvají ho, spřádají proti němu

intriky. Pokud se toto počáteční stadium včas neodhalí a neřeší, dochází k druhé fázi.

2. Fyzická agrese a přitvrzování manipulace – navenek suverénní děti (ve

skutečnosti často rozmazlení, nejistí, bojí se) si vybíjejí zlost na slabším,

odreagovávají si na něm své nepříjemné pocity. K uspokojování svých potřeb

používají násilí. Většinou se obětí stává ten, kdo byl předtím ostrakizován. Další vývoj do značné míry závisí

na míře pozitivního zaměření skupiny a na

postojích žáků k šikanování. Pokud převažují pozitivní morální hodnoty, pokusy o šikanování neuspějí. V opačném případě nastává třetí stadium.

3. Klíčový moment – vytvoření jádra – utvoří se skupina agresorů, „úderné

jádro“, kteří spolupracují, začínají ovládat třídu, mají převahu,mnohdy i nad učitelem. Vzniká tzv. pyramida šikanování. Ostatní spolužáci oběti neubližují,

ale ani jí nepomohou (jsou k tomu neteční, přihlížejí, jsou rádi, že to nejsou oni). Oběť se se situací smiřuje, ale snaží se agresorům vyhýbat. Šikana přerůstá do čtvrtého stadia.

4. Většina přijímá normy agresorů – normy agresorů jsou přijaty většinou a stávají se nepsaným zákonem. Násilí se účastní všichni, i mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě. Oběť to přijímá a agresorům se nevyhýbá. Dochází to až tak daleko, že agresory dokonce vyhledává a nastává další stadium.

5. Totalita – dojde k nastolení tzv. stadia vykořisťování. Skupina je rozdělena na „otrokáře“ a „otroky“. Otrokáři využívají na otrocích všechno, co je využitelné:

peníze, osobní věci, školní vědomosti, dokonce i city a tělo. Agresoři ztrácejí poslední zbytky zábran. Oběť přijme normy skupiny za své a nepřipadá jí to

nenormální. Je na agresorovi závislá a dochází k paradoxnímu překlenutí – oběť agresora brání.

2.3 Rizikové chování agresora, oběti a vrstevníků AGRESOR Víme, že šikana je formou agresivního jednání a odborníci se shodují v tom, že

agresivita se vytváří již v prvních letech života. Určitou roli zde hraje

temperament, zejména impulsivita a vznětlivost. Jedinec nedostatečně ovládá

silné popudy k náhlému a nepromyšlenému jednání a má menší citlivost k možným následkům svého jednání (Říčan, 1995).

K těmto vrozeným dispozicím přistupuje určitý způsob výchovy. Na dítě negativně působí rodič, který o ně nemá zájem, je mu lhostejné, je k němu

citově chladný, ponižuje je, nadává mu, bije je nebo fyzicky či psychicky týrá.

V mnoha rodinách se toleruje a někdy dokonce podporuje násilí jehož se dítě dopouští vůči vrstevníkům na hřišti, ve školce nebo i vůči sourozencům. „Měj

ostré lokty, co můžeš urvat, urvi, zadarmo ti nikdo nic nedá!“ (Říčan, 1995, s. 34)

Rizikové projevy chování agresora (Říčan, 1995):








jsou většinou sebejistí, umí potlačit nejistotu,

touží se prosadit za každou cenu , být středem zájmu publika, baví celou

třídu,

snaží se ovládat druhé, být dominantní,

snadno se urazí, vidí agresi proti sobě i tam, kde žádná není,

často je vulgární, drzý k vrstevníkům i dospělým,

nerespektuje soukromé vlastnictví, ničí věci ze zlomyslnosti nebo pro

zábavu,

podvádí, obratně mísí lež s pravdou, nemá dostatečně rozvinuté svědomí.

Kolář zaznamenal tři typy agresorů – iniciátorů šikanování (2001, s. 86, 87):

„První typ

Hrubý, primitivní, impulzivní, se silným energetickým přetlakem, kázeňskými

problémy – narušeným vztahem k autoritě, někdy zapojený do gangů páchajících trestnou činnost. Druhý typ

Velmi slušný, kultivovaný, narcisticky šlechtěný, sevřený, zvýšeně úzkostný, někdy i se sadistickými tendencemi v sexuálním smyslu. Třetí typ

„Srandista“, optimistický, dobrodružný, se značnou sebedůvěrou, výmluvný, nezřídka oblíbený a vlivný.“

Z Kolářovy typologie vyplývá, že agresor se může jevit jako vzorný, oblíbený žák.

OBĚŤ Zachytit charakteristiku oběti je poněkud obtížnější, protože obětí šikany se může stát prakticky každý. Nejčastěji se obětí šikany stávají děti vyrůstající

v rodině, která je hyperprotektivní, nevede dítě k samostatnosti a zdravému

sebeprosazování (často je to neúplná rodina, dítě žije jen s matkou a babičkou), nebo v rodině, která je sociálně slabá. Čím se rizikové děti nejčastěji odlišují od

ostatních: tělesná slabost, nápadnosti v jeho vzhledu, barva pleti, slabý prospěch, nebo naopak, jsou přemýšlivé, hodně toho ví. Rizikové projevy chování oběti šikany (Kolář, 2001):








neumějí skrývat strach, jsou bojácné a zranitelné, neumí se bránit,

v zátěžových situacích „ztrácejí hlavu“, propadají panice, malomyslnosti,

těžko se prosazují mezi vrstevníky, mají málo kamarádů, jsou citlivé, plaché až bázlivě opatrné,

mají nízké sebevědomí, odmítavý vztah k násilí, útočné chování, kterým ostatní děti dráždí,

jiné projevy chování, např. děti s hyperaktivní poruchou chování, se

specifickými vývojovými poruchami učení, s opožděným duševním vývojem.

Typologie obětí podle Koláře (2001, s. 89):





oběti „slabé“ s tělesným a psychickým handicapem, oběti „silné“ a nahodilé,

oběti „deviantní“ a nekonformní (liší se od skupinové normy), šikanovaní žáci s životním scénářem oběti.

Obětí mohou být velmi slušní žáci s dobrým prospěchem i vyhlášení darebáci a

provokatéři. Zvláštní skupinou jsou oběti, které jsou současně i agresory – zúčastňují se šikanování jiných, zejména ve skupině.

VRSTEVNÍCI Šikana není jen záležitost několika jedinců, ale celého kolektivu. Většině dětí se agresivní jednání nelíbí, ale nedokáží se jednoznačně postavit na stranu oběti. A je-li ubližováno někomu, kdo jim není sympatický, mohou šikanu schvalovat. Projevy chování vrstevníků oběti (Kolář, 2001):






většina členů skupiny vše hodnotí s ohledem na svůj prospěch,

počáteční pokusy o šikanování se jich nijak nedotknou, nemají soucit a

nevnímají utrpení spolužáka,

mají-li nějaké výhrady, jsou paralyzováni strachem, že to, co se děje jejich

spolužákovi, se bude dít i jim,

jejich postoje k ponižování a mučení spolužáků nejsou aktivně nesouhlasné,

nemají snahu šikanování nějak zabránit,

jejich postoje se pohybují od pasivního zastrašeného nesouhlasu přes

nezúčastněnost, sympatizování až po souhlasný postoj.

2.4 Šikana a skupina Šikanování je vážnou poruchou vztahů v celé skupině a má systémový

charakter. V každé skupině působí síly, kterým odborníci říkají skupinová dynamika. Profesor Kratochvíl (In: Kolář, 2001, s. 79) definuje skupinovou dynamiku jako souhrn skupinového dění a skupinových interakcí. Patří sem

zejména cíle a normy skupiny, vůdcovství, soudržnost a napětí projekce minulých zkušeností a vztahů do aktuálních interakcí, vytváření podskupin a vztahy jedinců a skupiny v čase.

Šikanování začíná nenápadně – například schovávání školních pomůcek,

pokřikování různých přezdívek apod. Skupina to zpočátku chápe jako legraci. Stávají-li se obětí těchto legrácek stále stejné osoby, někteří členové skupiny si začnou uvědomovat, že není všechno v pořádku. A protože děti v mladším

školním věku vidí v pedagogovi určitou autoritu, obvykle ho na to, co se ve třídě

děje, někdo upozorní. V této fázi velmi záleží na tom, jak s touto informací

pedagog naloží. Pokud ji smete se stolu s tím, že se nežaluje a neudělá nic pro to, aby zjistil, jak to ve skutečnosti je, dává nepřímo signál, že s takovým chováním a jednáním souhlasí, že je podporuje. Skupina vidí, že se nic neděje,

nic se neřeší a agresor (agresoři) zatím dál pokračuje ve své činnosti. Děti, které se šikany neúčastní, zjišťují, že autorita, které věřily, není schopná zajistit

slabším pomoc a ochranu. Stávají se lhostejnými, apatickými k dění ve třídě. Buď se snaží, aby se nestaly další obětí šikany (už ví, že jim ve škole nikdo nepomůže), nebo se později samy šikany účastní.

3. ZVLÁDÁNÍ ŠIKANY Jak zvládnout šikanu, která již ve třídě nebo ve škole existuje? Zahraniční zkušenosti ukazují, že podaří-li se omezit šikanu, ubude vandalismu a zlepší se

i celková atmosféra, kázeň a pořádek ve škole. Zvýší se také spokojenost dětí s pobytem ve škole (Říčan, 1995).

Odhalení šikany bývá někdy velmi obtížné i pro zkušeného pedagoga. (A dobrý pedagog neváhá k obtížnějším případům zavolat školeného odborníka.)

Negativní roli při jejím zjišťování hraje strach. Strach nejen oběti, ale i agresorů a dalších účastníků.

Hlavní zásady správného postupu jsou (Říčan, 1995, s. 51):

1. Chránit zdroj informací, neprozradit ho.

2. Prozradit co nejméně o tom, co nám už je, a zejména co nám dosud není známo, nebo to nemůžeme dokázat.

3. Vyslechnout poškozeného, obviněného a svědky každého zvlášť a později jejich výpovědi konfrontovat.

4. Všechny výpovědi pečlivě zaznamenat.

3.1 Strategie vyšetřování šikany ve školním prostředí Když se dozvíme o konkrétním případu šikany, je důležité zachovat klid a zároveň dát jasně najevo, že odsuzujeme to, co se stalo (neodsuzujeme

pachatele, nýbrž čin). Snažíme se ale příliš se nerozčilovat, abychom neposkytli agresorům dodatečnou vítanou zábavu.

Každý vážnější případ šikany oznámíme řediteli školy a chráníme oběť před dalším napadením. S agresory jednáme individuálně a nikoli před třídou. V méně závažných případech (zejména v mladším školním věku) postačí někdy individuální domluva – agresor si uvědomí, že jeho jednání už nebyla

legrace, že oběti způsobil utrpení. Domluva má obsahovat i sankce, ale jen

takové, které je možno uložit a dodržet. Zde je soupis některých sankcí, které můžeme dítěti uložit (Říčan, 1995) :











zdržení žáka ve škole po vyučování, oznámení prohřešku rodičům,

vyžadování náhrady za poškozený nebo zničený předmět, oznámení prohřešku osobě, na níž dítěti záleží,

umístění dítěte o přestávkách do blízkosti pedagoga, důtka, případně snížení známky z chování, přeložení na jinou školu,

nařízení ochranné výchovy,

umístění v diagnostickém ústavu, umístění v dětském domově.

Třídě oznámíme, jak budou viníci potrestáni šikanování nepřipustila.

a apelujeme na ni, aby další

Vyšetřování nikdy nezačínáme u podezřelých agresorů. Nic bychom se

nedozvěděli a mohlo by to velmi ublížit oběti. Ať už vyšetřujeme šikanu u

mládeže, nebo u dětí mladšího školního věku, platí tato strategie pěti kroků (Kolář, 2001. s. 113, 114):

1. Rozhovor s těmi, kteří na šikanování upozornili a s oběťmi.

2. Nalezení vhodných svědků. (Vytipujeme členy skupiny, kteří budou ochotni pravdivě vypovídat.)

3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoli však

konfrontace oběti a agresorů; chybou také bývá společné vyšetřování svědků a agresorů).

4. Zajištění ochrany obětem. (Oběť se nesmí nikdy ponechat svému osudu.)

5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi. (Je to vždy poslední krok – musíme být řádně připraveni a mít shromážděné všechny důkazy.)

Parry a Carrington (1995, s. 79) ve svém sborníku doporučují tento postup při řešení šikany:

Co nejdříve po incidentu se útočníci, oběti a diváci zúčastní diskusního setkání

a zamýšlejí se nad tím, co asi pociťovala oběť, co pociťují ostatní k útočníkovi atd., bez zaujímání konkrétního morálního postoje. Hlavním cílem je celou záležitost prodiskutovat a vcítit se do situace každého ze zúčastněných.

Obvyklým výsledkem takového setkání je, že diváci odcházejí poněkud zneklidněni tím, že možná podpořili průběh diskutované situace a jsou

rozhodnuti situaci sledovat a pomáhat. Setkání se opakují a každý ze zúčastněných je dotázán jakého pokroku bylo dosaženo.

Myslíme si, že tento způsob řešení šikany není vždy vhodný. Použili bychom ho při řešení prvních tří stadií šikany.

3.2 Možnosti řešení vzhledem k rodině Rodiče obětí šikanování jsou velmi osamělí. Většinou toho moc o tomto

problému nevědí a když se přijdou do školy poradit, často se setkávají s jakousi

obrannou reakcí pedagogů a bagatelizováním situace.Dokonce se někdy

dozvídají, že si dítě za to vlastně může samo. Rodiče však musí své dítě podpořit a měli by brát vážně všechno, co dítě říká.

Aby mohli dítěti účinně pomoci, měli by se snažit zorientovat se v problematice

šikanování a získat co nejvíce informací. V žádném případě v tom nelze nechat

dítě samotné a říkat si, že to nějak dopadne. Není však rovněž správné radit dítěti, aby nebylo baba a ránu vrátilo.

Je důležité si o vývoji situace s dítětem povídat, dodávat mu odvahu a v případě, že mu hrozí nebezpečí, nechat ho doma. Nejvhodnější variantou je,

pokud škola má zájem na vyřešení situace a hraje s rodiči poctivou hru. Pokud škola nejeví o řešení zájem, pak rodiče

mohou informovat inspektora a

požadovat odbornou pomoc, nebo přeřadit dítě na jinou školu, nebo mohou

sami vyhledat odbornou pomoc, mohou navštívit rodiče agresora a pokusit se s nimi domluvit, při závažném šikanování lze podat trestní oznámení na agresory. (Kolář, 2001)

3.3 Individuálně zaměřená náprava Dětem, které se staly obětí šikany je nutno pomoci. Často se ukáže, že dítě potřebuje péči klinického psychologa či psychiatra. Některé děti využívají rady,

jak řešit rizikové situace a také se učí volit, podle které rady se má zachovat. Říčan (1995, s.61) uvádí tyto rady:










Prostý únik v pravou chvíli (je dobré se vmísit mezi ostatní děti, od nichž

může čekat případnou pomoc).

Útěk s křikem: „Ne! Nechej mě! Jdi pryč!“

Reakce na posměch výroky typu „To je fakt!“, „Děkuju!“ nebo mlčením.

Energické odseknutí.

Neútočný, neprovokativní slovní projev, zvláště ohrazení se proti slovnímu

napadení.

Získání pomoci jiných dětí, které jsou na blízku.

Ignorování verbální agrese a pokus o navázání přátelského kontaktu.

Obranný postoj bez nepřátelství. Protiútok bez ohledu na přesilu.

Výborný je nácvik jednání v různých situacích technikou hraní rolí. Dobrý je také nácvik asertivity (stabilizuje sociální i osobní identitu).

Asertivita je způsob zdravého sebeprosazení a interaktivního jednání. Jde o to

umět jasně vyjádřit své vlastní myšlenky, pocity a potřeby a zároveň přijmout

totéž u druhých. Cílem asertivity je docílit zdravého sebevědomí a zároveň převzít zodpovědnost za to, co dělám. Autorem této metody je Američan A. Salter.

Asertivní zásady (Hošková, Lakatošová, 1994):

1. Učme a kontrolujme své emoce.

2. Respektujme a tolerujme i osobní práva druhého. 3. Stručně a upřímně vyjadřujme své pocity. 4. Snažme se vidět sebe i druhého reálně.

5. Pokusme se poznat stanovisko druhého. 6. Naslouchejme druhému a vyslyšme ho.

7. Važme si názorů druhých a jejich přesvědčení. 8. Nemějme „navrch“ za každou cenu. 9. Učme se nacházet kompromis.

10. Přiznejme omyl a pokoušejme se jej napravit. 11. Uvědomme si včas, co vlastně chceme.

Asertivní práva (Hošková, Lakatošová 1994):

1. Mám právo sám posuzovat své vlastní chování, myšlenky a emoce a být za ně a jejich důsledky sám zodpovědný.

2. Mám právo nenabízet žádné výmluvy, vysvětlení ani omluvy svého chování.

3. Mám právo posoudit, zda a nakolik jsem zodpovědný za řešení problémů druhých lidí.

4. Mám právo změnit svůj názor.

5. Mám právo dělat chyby a být za ně zodpovědný. 6. Mám právo říci: „Já nevím“.

7. Mám právo být nezávislý na dobré vůli druhých lidí. 8. Mám právo dělat nelogická rozhodnutí. 9. Mám právo říci: „Já ti nerozumím“. 10. Mám právo říci: „Je mi to jedno“.

11. Mám právo sám se rozhodnout, zda budu jednat asertivně nebo ne.

3.4 Skupinově zaměřená náprava Při skupinové nápravě se snažíme šikanu potlačit rychle a razantně. Můžeme při tom použít dvě odlišné metody: 1. metodu vnějšího nátlaku 2. metodu usmíření.

Metoda vnějšího nátlaku

Cílem je přinutit viníky strachem a trestem k zastavení agresivního chování a k dodržování oficiálních norem. Metoda je zaměřena na ochranu skupiny jako celku. Minimálně přihlíží k preventivně výchovným potřebám jednotlivců. Zahrnuje tyto tři součásti (Kolář,2001):




rozhovor – individuální, nebo před komisí,

potrestání agresorů – sdělení před celou třídou, ochrana oběti.

Rodiče agresora obvykle odmítají uvěřit, že zrovna jejich dítě je schopno tak

agresivního jednání a svého potomka vehementně brání. Ustoupit tlaku rodičů

je však hrubou chybou. Tuto metodu většinou používáme při nápravě pokročilých stadií šikany. Metoda usmíření

Je to metoda nenásilná. Volíme ji u počátečních stadií šikany, především ve skupině dětí mladšího školního věku. Místo potrestání společně hledáme

nejvhodnější možnosti, jak následky šikany napravit. Cílem je, aby se agresor

vcítil do pocitů oběti, měl s ní soucit a pochopil její utrpení. (Je vhodné nejdříve mluvit s obětí, vysvětlit jí, v čem metoda spočívá a zeptat se, zda s tímto způsobem řešení souhlasí.) Můžeme postupovat například takto:

Přineseme do třídy kámen (aby se dobře držel v ruce) a každý na něj udělá svou značku – i učitel. Sedneme si do kruhu a podáváme si kámen z ruky do

ruky. Každý při tom řekne, proč se to asi stalo. Pak začneme dávat návrhy, co uděláme s tím , co se už stalo a co uděláme proto, aby se situace neopakovala. Jako první začíná mluvit pedagog. Sezení můžeme ukončit hrou.

Komunitní kruh opakujeme asi třikrát po čtrnácti dnech. Kámen zůstává ve třídě jako talisman. Podobně můžeme řešit i jiné problémy, které se ve třídě vyskytnou.

4. PŘÍPADOVÉ STUDIE Uvádíme některé příběhy, se kterými jsme se setkali v našem okolí. 4.1 Případ 1

Jedenáctiletý chlapec, říkejme mu Vendelín, pochází z rozvedené rodiny a žije

nyní pouze s matkou. Do výchovy však nevhodně zasahuje matčin otec, který sice s rodinou nebydlí, ale často je navštěvuje. Vendelín je jedináček. Před dvěma roky se dozvěděl, že vlastní otec si jeho matku nikdy nevzal a že muž,

kterého bral jako tátu, je nevlastní otec. S vlastním otcem se nestýká, nemá o to zájem. Vztahy mezi chlapcem a nevlastním otcem jsou dobré, stýkají se asi dvakrát za měsíc. S matkou vychází dobře, doma žádné větší problémy nemá.

Matka je v současné době nezaměstnaná, pobírá sociální dávky. Na syna je velmi mírná, nedůsledná, všechno mu dovolí. Na televizi se ve volných dnech dívá dlouho přes půlnoc. Sleduje i erotické filmy.

Problémy ve škole měl Vendelín již od první třídy ale velké zhoršení nastalo na začátku čtvrtého ročníku. Jednoho chlapce na záchodě opakovaně bil a

vyhrožoval mu (trvalo to až do Vendelínova odchodu do léčebny). Dokonce ho

chtěl vyhodit z okna třídy. Byl agresivní i k několika ostatním dětem, posmíval

se jim a nadával jim. Děvčata oslovoval „šlapky“, jedné spolužačce říkal „superprase“. Několika spolužákům psal sprosté SMS („Rozkoušu ti prdel.“ apod.), nebo jim telefonoval a říkal např. „Já vás vyvraždím.“ Když jeho družstvo v hodině tělesné výchovy

prohrálo, kopal spolužačku (které říkal

„superprase“) do zad, protože tím prý byla vinna.. Děvčatům vyhrožoval

sexuálním násilím, např. „Petru přivážu k posteli, znásilním ji a budu ji bičovat. Evu zabiju, a pak přirození z mrtvoly narvu do jejího zadku. S Petrou to budu dělat, dokud ji neupíchám k smrti. Katku přivážu k lavici a znásilním.“

Děti, které takto šikanoval, se ho bály a dlouho nikomu nic neřekly. Až když byl Vendelín delší dobu nemocný, chlapec, kterého vyhazoval z okna, se svěřil

učitelce. Vendelín při vyšetřování přiznal, že spolužáky šikanoval a bránil se slovy: „Vždyť se nikomu nic nestalo. Bylo to jen ze srandy.“

Třídní učitelka i vedení školy v tomto případě zareagovali rychle a správně. Matka byla synovým chováním překvapena, zpočátku tomu nevěřila, ale pak se školou spolupracovala. Měla obavy, aby se synovo chování nezhoršovalo.

4.2 Případ 2

Žákyně páté třídy, Berta, pochází z úplné rodiny. Má o tři roky staršího bratra. Vztahy

v rodině jsou

harmonické,

oba rodiče

jsou

zaměstnaní, mají

středoškolské vzdělání. Matka i otec se dětem věnují. Volný čas se snaží trávit společně. Berta je bystrá, šikovná dívka, klidnější povahy. Je dyslektička.

Bertiny potíže začaly ve čtvrté třídě. Večer špatně usínala, často ji bolela hlava, byla zamlklá, nechtěla chodit ven, přestala se stýkat s kamarádkami. Na dotazy

co se děje, nejdříve odpovídala, že nic. Pak se matce svěřila. Ve třídě byla dvě

děvčata, která si vždy na určitou dobu vyhlédla jednu dívku (týkalo se to i některých chlapců) a zakázala jí s ostatními mluvit. Pokud to dotyčná dívka či chlapec porušili, čekal je trest – posměšky, nadávky, strkání, plivání do svačiny,

házení různého smetí do oběda, ničení věcí (pošlapaná bunda, utržený rukáv atd.). Tímto způsobem se agresorkám podařilo, že děti (bylo jich asi deset), které spolu předtím kamarádily, měly strach se pozdravit. Matka si domluvila

schůzku s třídní učitelkou a myslela si, že se situace vyřeší. Bylo jí však řečeno, že o nic nejde, že si to dívky mezi sebou vyřeší samy (jde přece jen o nějaké chvilkové holčičí rozmary). Nezabýval se tím ani ředitel školy. Pedagogové v této škole šikanu

popřeli a vůbec neprojevili snahu problém

vyřešit. Je to nejhorší možný způsob, jak na oznámení šikany reagovat. Nakonec se vše vyřešilo i bez zásahu školy. Rodiče šikanovaných se spojili a

poradili svým dětem jednu věc: „Držte se v hloučku a nebojte se. Na všechny si

netroufnou.“ Během krátké doby se vztahy ve třídě zase dostaly do normálu a šikanování se zatím neopakovalo.

4.3 Případ 3

Prokop je žák třetí třídy. Jeho rodina je úplná. Má starší sestru a mladšího bratra. O děti

se většinou stará matka (v současné době je na mateřské

dovolené). Otec je soukromý podnikatel

a domů se vrací až večer. Často

pracuje i o víkendech. Rodina žije v rodinném domě, má průměrný příjem. Prokop je odmalička živé dítě, stále chce být středem pozornosti.

Prokop nepatří ve třídě mezi nejoblíbenější děti, ale není ani na chvostu třídy. V letošním školním roce však paní učitelka zjistila, že Prokop šikanuje jednoho

spolužáka. Sprostě mu nadává, posmívá se mu, že nemá tátu, plive na něho, chce, aby mu nosil sladkosti, bere mu jeho věci. Dokonce ho začal i bít.

Učitelka případ řešila s rodiči. Otec reagoval slovy: „Je to jen klukovina, ten druhý nesmí být bábovka. Ať se naučí bránit. A s tím naším klukem si to doma

vyřídím.“ Matka plakala a stále opakovala, že neví, co má s Prokopem dělat, že ho nezvládá. Chlapec brzy přestoupil na jinou školu, stejné problémy se po čase objevily i tam. Rodiče to opět řešili přestupem na jinou školu.

5. EMPIRICKÁ ČÁST 5.1 Formulace pedagogického problému Problematice šikanování je v posledních letech věnována značná pozornost. Jedná se o nebezpečný společenský jev, o kterém značná část lidí má jen

nejasné a často nesprávné představy. O mnoho lépe však nejsou připraveni ani mnozí z těch, kteří jsou za bezpečnost dětí přímo odpovědni.

Naším šetřením jsme chtěli zjistit, zda na školách probíhá šikana a jaké jsou postoje žáků a učitelů k této problematice.

5.2 Stanovení výzkumných cílů Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, kolik žáků z vybraných škol se setkalo s nějakou formou ubližování v souvislosti s pohlavím, jaká je míra pocitu bezpečí žáků ve škole, míra vcítění se do pocitů druhých a jak se liší názory žáků a učitelů na to, co je ubližování (šikana). Dílčí cíle: • • •

Zjistit rozdíl ubližování chlapců a dívek.

Zjistit míru pocitu bezpečí žáků ve škole. Zjistit: 1. Postoje

a) učitelů k tomu, co je šikana,

b) žáků k tomu, co je ubližování.

2. Podmínky, za kterých dochází k šikaně.

•

Zjistit, za jak závažný problém obecně šikanu učitelé považují a jak vnímají

projevy šikany na své škole.

5.3 Stanovení hypotéz Vzhledem k cílům výzkumu jsme stanovili tyto hypotézy: H 1 S ubližováním se setkávají chlapci častěji než dívky. H 2 Učitelé přikládají menší význam různým formám ubližování než žáci. H 3 Učitelé přiřazují problém šikany častěji k jiným školám nežli k vlastní.

5.4 Metodologie výzkumu V šetření jsme realizovali kvantitativní výzkum s využitím dotazníku. Zkoumaná

data jsme zpracovali statisticky. Pro zjištění nejčastějšího způsobu šikanování

mezi dětmi ve škole jsme užili metodu škálování. Tuto metodu jsme použili také pro zjištění prostor, kde k šikaně nejčastěji dochází.

Výzkum byl realizován v šestnácti třídách devíti základních škol. Jedna škola je

malotřídního typu (23 žáků), ostatní školy zajišťují výuku na prvním i druhém stupni. Čtyři školy jsou vesnické (200 – 309 žáků) a čtyři školy jsou městské

(491 – 650 žáků). Zhruba polovinu žáků těchto osmi škol tvoří žáci prvního stupně.

Dotazník

Výzkum byl realizován formou dotazníkového šetření. Použili jsme dva druhy dotazníku – jeden pro učitele a jeden pro žáky (viz příloha). Oba dotazníky byly modifikovány zadavatelkou výzkumu. Vycházela při tom ze sborníku metod

Čelíme šikanování (Parry, Carrington, 1995). Dotazník pro děti tvořilo patnáct

otázek – osm polootevřených a sedm uzavřených. Otázky pro žáky byly formulovány co nejpřiměřeněji věku. Výraz šikana byl nahrazen slovem

ubližování. Protože se domníváme, že děti se stydí přiznat, když jim někdo

ubližuje, ptáme se v otázce desáté a dvanácté na pocity spolužačky/spolužáka.

V dotazníku pro učitele byl ponechán termín šikana. Byl tvořen devíti otázkami – jedna otevřená, pět polootevřených a tři uzavřené. Soubor učitelé

Soubor tvořilo 51 učitelů, z toho 48 žen a 3 muži. Ve dvou školách odpovídali na dotazník pouze třídní učitelé, v ostatních školách ze zúčastnila většina vyučujících prvního stupně.

Tab. č. : 1 – Rozložení respondentů v souboru učitelé Učitelé Ženy

48

Celkem

51

Muži

3

Počet

94,1% 5,9%

100,0%

Soubor žáci

Šetření se zúčastnili všichni přítomní žáci čtvrtých a pátých ročníků v šestnácti třídách. Soubor tvořilo 354 respondentů, z toho 178 dívek a 176 chlapců. Ze

souboru chlapci jsme museli vyloučit dotazníky od dvou respondentů, protože odpovědi byly nedostatečné.

Tab. č. : 2 – Rozložení respondentů v souboru žáci Žáci

Dívky

Chlapci

Celkem

178

174

352

Počet

50,6%

49,4%

100,0%

6.PRŮBĚH A VÝSLEDKY ŠETŘENÍ 6.1 Průběh šetření Šetření probíhalo v lednu a únoru 2006. Dotazování bylo prováděno zadavatelkou,

případně

osobou

pověřenou

a

obeznámenou

přímo

s danou

problematikou. V průběhu března jsme získané informace vyhodnotili a výsledky šetření jsme zpracovali do tabulek.

6.2 Interpretace zjištěných dat Při zpracování získaných dat do tabulek jsme nejprve zařadili otázku

monitorující pohlaví a ročník respondentů ze souboru žáci. K tomuto souboru se vztahují i otázky č. 2 – 4, které zjišťují, kolik dětí se setkalo s ubližováním.

Otázky č. 5 – 9 mapují názory žáků a učitelů na šikanu. Otázky č. 10 – 15

poukazují na pocit bezpečí žáků a míru vcítění se (odpovídali pouze žáci). Šetření uzavírají otázky z dotazníku pro učitele, zjišťující závažnost problému šikany na školách.

Ot. č. 1: Do které třídy chodíš, jsi chlapec nebo dívka? Tab.č. 3: Pohlaví a postupný ročník Pohlaví Ročník Čtvrtý Pátý

Celkem

Dívky

četnost

%

četnost

28,7

47

127

71,3

178

100,0

51

178

Chlapci

50,6

%

četnost

27,0

98

127

73,0

174

100,0

174

Žáci celkem

49,4

%

254

72,2

352

100,0

352

27,8

100,0

V souboru žáci se našeho šetření zúčastnilo 352 respondentů. Z toho je 50,6%

dívek a 49,4%chlapců. 27,8% respondentů je žáky pátého ročníku. S tímto

údajem jsme však již dále nepracovali. Zaměřili jsme se na porovnání údajů

mezi pohlavími v souboru žáci a na porovnání údajů mezi souborem učitelé a souborem žáci.

Ot. č. 2: Znáš někoho z vaší školy, kdo někomu jinému ubližuje? Tab. č. 4: Znají někoho, kdo ubližuje ostatním Znají někoho, kdo ubližuje ostatním Ano Ne

Celkem

Dívky

četnost

%

četnost

41,6

73

104

58,4

178

100,0

74

Chlapci

Žáci celkem

%

četnost

42,0

147

101

58,0

174

100,0

%

205

58,2

352

100,0

41,8

Při vyhodnocování odpovědí na tuto otázku jsme zjistili, že více než polovina žáků zná někoho, kdo ubližuje ostatním. Kladně odpovědělo 58,4% dívek a 58% chlapců. Rozdíl mezi pohlavími je nepatrný. Z celkového počtu respondentů se s ubližováním setkalo 58,2% dětí. Ot. č. 3: Pokud ano, stalo se to jen jednou? Tab. č. 5: Kolikrát byli svědky ubližování Kolikrát se to stalo Jedenkrát

2krát - 5krát

6krát - 10krát Často Stále

Nevím

Celkem

Dívky

četnost

Chlapci

%

četnost

37

35,6

14 37

6 3 7

104

Žáci celkem

%

četnost

26

25,7

63

30,7

13,5

23

22,8

37

18,0

35,6

25

24,8

62

30,2

5,8 2,9 6,7

100,0

18 8 1

101

17,8 7,9 1,0

100,0

24

11 8

205

%

11,7 5,4

3,9

100,0

Zde odpovídali pouze ti respondenti, jejichž odpověď na předcházející otázku

byla ano. 13,5% dívek a 22,8% chlapců uvádí, že se to děje často. Že se to děje stále odpovědělo 6,7% dívek, ale jen 1% chlapců. Naopak, že se to stalo jen jedenkrát odpovědělo 5,8% dívek, ale chlapců bylo 17,8%. Nejvíce

respondentů – 35,6% dívek a 25,7% chlapců odpovědělo, že se to stalo dvakrát až pětkrát. Téměř stejné množství respondentů (35,6% dívek a 24,8% chlapců) neví, kolikrát se to stalo.

Ot. č. 4: Pomohl mu někdo ze spolužáků? Tab. č. 6: Pomoc spolužáků Pomohli mu Ano

Dívky

četnost 37

Chlapci

%

četnost

35,6

40

Žáci celkem

%

četnost

39,6

77

%

37,6

Ne, dívali se

20

19,2

20

19,8

40

19,5

Nevím

38

36,5

33

32,7

71

34,6

Nebyli tam Celkem

9

104

8,7

100,0

8

7,9

101

17

100,0

205

8,3

100,0

Také zde odpovídali jen ti respondenti, kteří odpověděli ano na otázku číslo 2. Že neví, jestli spolužáci pomohli, uvedlo 36,5% dívek a 32,7% chlapců. Pomoc

spolužáků uvedlo 35,6% dívek a 39,6% chlapců. Ne, dívali se odpovědělo 19,2% dívek a 19,8% chlapců. Nebyli tam odpovědělo 8,7% dívek a 7,9% chlapců. Rozdíly mezi pohlavími jsou minimální. Můžeme se také domnívat, že respondenti, kteří takto odpověděli, jsou těmi, kterým je ubližováno. Na následující otázky odpovídali žáci i učitelé. Ot. č.5: Ten, kdo někomu ublížil, byl: (ž)

Ten, kdo nejvíce ubližuje někomu ze třídy je: (u)

Tab. č. 7: Kdo nejvíc ubližuje Kolik jich ubližovalo 1 chlapec

četnost

Žáci

%

četnost

3,9

3

125

61,0

Skupina chlapců

70

Celkem

205

1 dívka

Skupina dívek

8

2

Učitelé

%

7

30,4

34,1

11

47,8

100,0

23

100,0

1,0

2

13,0 8,7

61% žáků odpovědělo, že nejvíce ubližuje jeden chlapec a 34,1% žáků uvedlo, že je to skupina chlapců. Naopak učitelé (47,8%) říkají, že nejvíce ostatním ubližuje skupina chlapců. Jednoho chlapce uvedlo 30,4% učitelů. Také jsme zjistili, že více ubližuje jedna dívka než skupina dívek. Ot. č. 6: Kde se to stalo? (ž)

Jsou ve škole nějaké prostory, kde by mohlo docházet k šikaně? (u)

Tab. č. 8: Prostory pro šikanu Prostory Třída

%

38,5

Žáci

pořadí 1.

%

39,2

Učitelé

pořadí 4.

Cesta do/ze školy

29,3

2.

80,4

2.

Chodba

13,2

4.

3,9

6. - 8.

Záchod

3,9

6.

86,3

1.

8.

5,9

10.

-

Šatna

Venku

19,5 9,3

3. 5.

Družina

2,4

7.

Hřiště

1,0

9.

Jídelna

Kroužek Výlet

2,0

1,0 -

-

54,9 3,9 -

3.

6. - 8. -

5.

3,9

6. - 8.

2,0

9.

-

Učitelé nejčastěji uvádějí za místo šikany záchod. Uvedlo to 86,3%

respondentů. Žáci (38,5% respondentů) však na prvním místě jmenovali třídu, záchod uvádí až na šestém místě (3,9% respondentů). Třídu uvádějí učitelé na místě čtvrtém. Cestu do nebo ze školy na druhém místě a šatnu na třetím místě shodně uvádějí žáci i učitelé. Chodbu uvádějí žáci na místě čtvrtém (13,2%

respondentů), učitelé na místě šestém – osmém (3,9% respondentů). Jídelnu uvádějí učitelé na místě pátém (5,9% respondentů), žáci na místě osmém (2%

respondentů). Žáci uvedli jako prostor pro ubližování družinu a kroužek, což

neuvedli učitelé a naopak – žáci neuvedli výlet. Ani jeden respondent ze souboru učitelé neuvedl, že ve škole nejsou prostory, kde by k šikaně mohlo

docházet, ač v dotazníku tato možnost byla. Z toho lze usuzovat, že učitelé si uvědomují riziko vzniku šikany.

Ot. č. 7: Které z následujících projevů bys považoval za ubližování? (ž) Které z následujících projevů byste nazval/a šikanováním? (u)

Tab. č. 9: Projevy šikany Projevy

%

Vyhrožování

72,4

Urážky tvé rodiny

Žáci

pořadí

%

Učitelé

pořadí

1.

96,1

Braní,schovávání nebo ničení věcí

61,4

3.

64,7

6.

56,3

4.

86,3

2.

Nadávání

51,1

6.

56,9

8.

Osobní urážky

44,6

8.

78,4

Urážky rasové

35,5

10.

82,4

Dotyky

21,0

12.

31,4

Uhození

Výsměch Pomluvy Strkání

Odstrkování Bití

70,7

52,0

45,7 39,2

24,7

16,8

2.

5.

7. 9.

11.

13.

64,7

72,5

1.

7.

5.

39,2

11.

51,0

10.

56,9

9.

4.

3.

12.

7,8

14.- 16.

-

-

Zlé pohledy

11,4

14.

29,4

Vydírání

3,7

16.

7,8

14. - 16.

-

7,8

14. - 16.

Kopání

Sexuální obtěžování Úsluhy

8,0

1,7 -

15.

17.

-

13.

-

72,4% žáků a 96,1% učitelů za projev šikanování shodně uvedlo na prvním

místě vyhrožování. Shodně také uvádějí na pátém místě výsměch a dotyky na místě dvanáctém. Na ostatní projevy šikanování se jejich názory liší. Nejvíce se

liší v názoru na urážky z rasových důvodů – žáci je uvedli na desátém místě,

učitelé na místě třetím. Urážky rodiny řadí žáci na místo třetí, učitelé na místo šesté. Urážky osobní uvedli žáci na osmém místě, učitelé na místě čtvrtém.

Uhození uvedli žáci na místě druhém, učitelé na místě sedmém. Pomluvy řadí učitelé až na místo jedenácté, ale žáci na místo sedmé. Žáci uvedli jako projev

ubližování také kopání (8% respondentů) a sexuální obtěžování (1,7% respondentů). Učitelé toto jako projevy šikany neuvedli.

Ot. č. 8: Víš o někom z vaší třídy, komu je ubližováno? Kolika dětem? (ž)

Máte ve třídě nějaké děti, které jsou nebo byly šikanovány? Kolik? (u)

Ot. č. 9: Znáš někoho ve vaší škole, v 1. – 5. třídě, komu je ubližováno? (ž)

Znáte ve vaší škole na 1. st. děti, které jsou/byly šikanovány? Kolik? (u)

Ubližování

Tab. č. 10: Počet žáků a učitelů, kteří ví o ubližování ve třídě, ve škole

Ne

Ano

Celkem

Žáci

četnost

Třída %

četnost

39,8

24

212

60,2

352

100,0

140

Učitelé

Žáci

%

četnost

47,1

151

27

52,9

51

100,0

Škola

Učitelé

%

četnost

42,9

24

201

57,1

352

100,0

%

27

52,9

51

100,0

47,1

Kolik dětí

Tab. č.11: Počet dětí, kterým je ubližováno ve třídě, ve škole

Jedno Dvě Tři

Čtyři Pět

Nevím

Celkem

Žáci

četnost

Třída %

četnost

21,4

1

70

50,0

15

10,7

30 9

5

11

140

Učitelé

6,4

3,6

7,9

100,0

%

četnost

4,2

35

18

75,0

1

4,2

0

1

3

24

Žáci

0,0

4,2

12,5

100,0

Škola %

četnost

23,2

1

74

49,0

15

9,9

10 5

12

151

Učitelé

6,6

3,3

7,9

100,0

%

18

75,0

1

4,2

0

1

3

24

4,2

0,0

4,2

12,5

100,0

Údaje k těmto otázkám jsme zpracovali do dvou tabulek. Zjistili jsme, že více než polovina žáků a učitelů nezná ve třídě ani ve škole dítě, kterému je

ubližováno. Někoho, komu je ubližováno ve třídě zná 39,8% žáků a 47,1%

učitelů, někoho, komu je ubližováno ve škole zná 42,9% žáků, u učitelů se tento údaj nezměnil. V souboru žáci je rozdíl nepatrný a v souboru učitelé žádný. Domníváme se, že učitelé i žáci si příliš nevšímají toho, co se děje mimo jejich

třídu nebo jsou k tomu lhostejní. Ubližováno je nejčastěji jednomu dítěti. Uvedlo

to 50% žáků a 75% učitelů. 12,5% respondentů ze souboru učitelé uvedlo, že neví, kolika dětem ve třídě je ubližováno, i když takové děti ve třídě mají.

V souboru žáci to bylo 7,9% respondentů. Lze se domnívat, že někteří učitelé své žáky méně znají a podceňují riziko šikany.

Na následující otázky odpovídaly všechny děti. Ot. č. 10: Kdyby někdo ubližoval spolužačce/spolužákovi, řekl by o tom někomu?

Tab. č. 12: Svěřili by se někomu? Svěřili by se Ano

Nevím Ne

Celkem

Dívky

četnost

%

četnost

18,5

38

141

79,2

4

2,2

33

178

Chlapci

100,0

%

četnost

21,8

71

128

73,6

8

4,6

174

Žáci celkem

100,0

%

269

76,4

12

3,4

352

20,2

100,0

79,2% dívek a 73,6% procent chlapců by se někomu svěřilo, pokud by jim bylo

ubližováno. 18,5% dívek a 21,8% chlapců neví, jestli by se někomu svěřili. Zjistili jsme, že tři čtvrtiny žáků mají někoho, komu se mohou svěřit se svým

problémem, ale zbytek dětí neví, jestli by se někomu svěřily. Rozdíly mezi

pohlavími nejsou nikterak výrazné. Je i několik dětí, které se nemohou svěřit

nikomu – ne, nesvěřili by se říká 2,2% dívek a 4,6% chlapců. Zde je mezi pohlavími velký rozdíl.

Ot. č. 11: Pokud se svěří, tak komu? Tab. č. 13: Komu se svěří Komu Učiteli

Dívky

četnost 61

%

četnost 9

43,3

53

37,6

141

100,0

1

0,7

Celkem

27

12

Sourozenci

Někomu jinému

7,0

3,5

12,8

Více možností

četnost

44,5

18 5

3

141

2,1

52,4

Žáci celkem

%

57

Rodiči

Kamarádovi

Chlapci

%

118

43,9

9,4

17

6,3

45

35,2

98

36,4

128

100,0

269

100,0

4

1

128

3,1

0,8

47,6

5

4

269

10,0 1,9

1,5

100,0

Největší počet respondentů (43,3% dívek a 44,5% chlapců) by se svěřilo učiteli,

rodičům by se svěřilo více dívek než chlapců (12,8%dívek, 7% chlapců).

Kamarádovi nebo kamarádce by se svěřilo zase více chlapců než dívek (9,4%

chlapců, dívek jen 3,5%). Více lidem by se mohlo svěřit 37,6% dívek a 35,2% chlapců. Babičce, strýci nebo sestřenici by se svěřily tři dívky a jeden chlapec

by se svěřil paní uklízečce. Jedna dívka odpověděla, že by se svěřila, ale neví komu. Můžeme se domnívat, že ve svém okolí nemá nikoho, komu důvěřuje. To, že se děti téměř nesvěřují sourozencům, může být způsobeno věkovým

rozdílem, nebo tím, že sourozence nemají. Zjistili jsme, že pokud je dětem ve

škole ubližováno, většina respondentů (43,9%) se obrátí pouze na učitele a pouze rodičům se svěří 10% respondentů. Větší rozdíly mezi pohlavími jsou

v kategoriích kamarád, sourozenci, někdo jiný. Následující tabulka znázorňuje,

na kterou dvojici, případně trojici by se obrátili ti, kteří se mohou svěřit více lidem.

Tab. č. 14: Mají více možností, komu se svěřit Dívky

Více možností

četnost

Rodič, učitel

Rodič, učitel, kamarád Rodič, sourozenec

17,0

3

5

9,4

3,8

0

Celkem

četnost

69,8

2

Sourozenec, kamarád

%

37 9

Učitel, kamarád

Chlapci

53

100,0

%

četnost

6,7

12

29

64,4

6

3

4

0,0

Žáci celkem 66

67,3

13,3

11

11,2

6,7

3

3,1

8,9

45

%

12,2

6

100,0

6,1

98

100,0

Dívky i chlapci by se nejčastěji svěřili rodičům a učitelům. Největší rozdíl mezi pohlavími je v kategorii sourozenec, kamarád. Této dvojici by se nesvěřila ani jedna dívka.

Ot.č. 12: Spolužačka/spolužák, kterým někdo ubližuje se cítí: Tab. č.15: Děti ví/neví jak se cítí ten, komu je ubližováno Cítí se Nevím

Dívky

četnost 92

Chlapci

%

četnost

51,7

72

%

četnost 69

19,6

46

13,1

41,4

Vystrašeně

35

19,7

34

19,5

Nevadí mu to Nešťastně a vystrašeně

15

8,4

31

17,8

Nešťastně

Celkem

27 9

178

15,2 5,1

100,0

33 4

174

Žáci celkem

19,0 2,3

100,0

164 60

13

352

%

46,6

17,0 3,7

100,0

Při zpracovávání těchto údajů jsme zjistili, že jen 40% dívek a 40,8% chlapců uvedlo, že spolužák, kterému je ubližováno, se cítí vystrašeně nebo nešťastně

nebo vystrašeně a nesťastně současně. Překvapilo nás, že jsou to více dívky (51,7%) než chlapci (41,4%), které neví, jak se asi cítí ten, komu je ubližováno.

Předpokládali jsme, že dívky jsou citlivější a že poměr bude obrácený. Naše předpoklady se potvrdily při zpracování výsledků v kategorii nevadí mu to,

kterou zvolilo 17,8% chlapců a 8,4% dívek. Rozdíly mezi pohlavími v ostatních kategorií jsou nevelké.

Ot. č. 13: Obáváš se, že Ti bude někdo ubližovat? Tab. č. 16: Obavy z ubližování Obavy Nevím

Dívky

četnost 84

Chlapci

%

četnost

47,2

58

Žáci celkem

%

četnost

33,3

%

142

40,3

Ne

45

25,3

76

43,7

121

34,4

Celkem

178

100,0

174

100,0

352

100,0

Ano

49

27,5

40

23,0

89

25,3

47,2% dívek a 33% chlapců neví, jestli jim bude někdo ubližovat. Ubližování se neobává 43,7%chlapců, ale jen 25,3% dívek. V této kategorii je rozdíl mezi

pohlavími výrazný. Obavy z ubližování má 27,5% dívek a 23% chlapů. Domníváme se, že i žáci, kteří na tuto otázku odpověděli nevím, se obávají

toho, že jim bude ubližováno. V následující tabulce jsme srovnali, jak tito žáci odpovídali na otázku, jak se cítí kamarád, kterému někdo ubližuje. Tab. č. 17: Vnímání pocitů jiných, když sami mají obavy Jak se ubližovaný cítí Nešťastně, vystrašeně

Nevadí mu to Nevím

Celkem

Obávají se ubližování nebo neví zda jim bude ubližováno Dívky

Chlapci

Žáci celkem

četnost

%

četnost

%

četnost

%

50

37,6

37

37,8

87

37,7

71

53,4

37

37,8

108

46,8

12

133

9,0

100,0

24

98

24,5

100,0

36

231

15,6

100,0

Zjistili jsme, že 62,4% dívek a 62,3% chlapců z těch, co se obávají ubližování, si myslí, že mu to nevadí nebo neví, jak se spolužák cítí, třebaže se sami bojí. Můžeme se domnívat, že je to proto, že jsou sami nejistí a nezájmem zakrývají

svůj strach. Domníváme se také, že někteří z nich by mohli začít ubližovat někomu jinému. Právě z obavy, aby oni nebyli obětí jako první.

Ot. č. 14: Víš, co máš dělat, když Ti někdo ubližuje?

Tab. č. 18: Ví/neví co má dělat, když mu někdo ubližuje Dívky

Ví, co dělat

četnost

Ano

Neví

%

četnost

14,0

12

153

86,0

178

100,0

25

Celkem

Chlapci

Žáci celkem

%

četnost

6,9

37

162

93,1

174

100,0

%

315

89,5

352

100,0

10,5

Pokud bude dětem ubližováno, 86% dívek a 93,1%chlapců ví, co mají dělat.

Z našeho šetření také vyplynulo, že ve všech třídách kromě jedné, je alespoň jeden žák, který neví, co má v takovém případě dělat. Učitelé by se měli zaměřit na větší informovanost žáků, aby věděli, co mají dělat, pokud jim bude někdo ubližovat.

Ot. č. 15: Ubližoval/a jsi někdy ostatním dětem? Tab. č. 19: Kolikrát ubližovali Kolikrát Nikdy

Jednou Někdy Často

Nevím

Celkem

Dívky

četnost

Chlapci

%

četnost

38

21,3

0

0,0

121 14 5

178

68,0 7,9

2,8

100,0

Žáci celkem

%

četnost

52

29,9

90

25,6

9

5,2

9

2,6

81

28 4

174

46,6 16,1 2,3

100,0

202 42 9

352

%

57,4 11,9 2,6

100,0

Většina dívek (68%) odpověděla, že neublížila nikdy. 21,3% respondentek odpovědělo, že jednou a někdy 7,9% dívek. Kategorii často neuvedla ani jedna

dívka. Chlapci odpovídali takto: nikdy 46,6%, jednou 29,9% někdy 16,1% a často 5,2 %. Nevím odpovědělo 2,8% dívek a 2,3% chlapců. Můžeme se domnívat, že rozdíly mezi pohlavími jsou způsobené tím, že dívky ubližují méně

než chlapci, i když podle našich zkušeností si dívky mnohdy vůbec nepřipouští, že svým jednáním někomu ubližují.

Na následující otázky odpovídali pouze respondenti ze souboru učitelé. Ot. č. 3: Šikanování považujete za Tab. č. 20: Šikana obecně Šikana obecně

Součást dospívání, kterou prochází každé dítě Pouze jednu z řady forem agresivního chování Velmi nebezpečnou formu agresivního chování

Ženy

Muži

Učitelé celkem

četnost

%

četnost

%

četnost

%

0

0,0

0

0,0

0

0,0

1

2,1

0

0,0

1

2,0

47

97,9

3

100,0

50

98,0

48

100,0

3

100,0

51

100,0

Celkem

Ot. č. 4: Považujete šikanování na vaší škole za: Tabulka č. 21: Šikana na vlastní škole Šikana na vlastní škole

Ženy

Muži

Učitelé celkem

četnost

%

četnost

%

četnost

%

18

37,5

2

66,7

20

39,2

25

52,1

1

33,3

26

51,0

Velký problém Na naší škole šikana není

5

10,4

0

0,0

5

9,8

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Celkem

48

100,0

3

100,0

51

100,0

Příležitostný jev Problém, není však horší než jinde

98% učitelů považuje šikanu za velmi nebezpečnou formu agresivního chování. Pouze jedna respondentka považuje šikanu pouze za jednu z řady forem

agresivního chování. Pokud se jedná o výskyt šikany na jejich vlastní škole, pak 39,2% respondentů ji považuje za příležitostný jev, 51% respondentů sice za

problém, ale ne horší než na jiných školách. Šikanu jako velký problém vidí 9,8% respondentů ze čtyř škol. Ostatní učitelé na těchto školách však vnímají

šikanu buď jako příležitostný jev, nebo jako problém, který však není závažnější než na školách jiných. Tyto údaje jsme zpracovali do následující tabulky.

Tab. č. 22: Názory na šikanu se v některých školách výrazně liší

Škola

Škola 1 Škola 2 Škola 3 Škola 4

Celkem

Příležitostný jev četnost

%

1

12,5

2

20,0

4 3

10

40,0 42,9

28,6

Šikana jako

Problém jako jinde četnost

%

četnost

50,0

1

5

62,5

7

70,0

5 3

20

Velký problém

42,9

57,1

%

Celkem

10,0

10

14,3

7

2

25,0

1

10,0

1

5

14,3

8

10 35

Třebaže jsme nikde neporovnávali údaje z jednotlivých škol, zde jsme udělali výjimku. Ve škole 1 si 25% dotázaných učitelů myslí, že šikana na jejich škole je

velký problém, ale 75% učitelů si myslí, že to není problém horší než na jiných školách nebo to pokládají za příležitostný jev. Ve škole 2 považuje šikanu za

závažný problém jen 10% učitelů, naopak 40% učitelů ji považuje za příležitostný jev. Ve škole 3 nepovažuje 70% učitelů šikanu za horší problém

než na školách jiných a ve škole 4 má stejný názor 57,1% učitelů. Potvrzuje to hypotézu, že učitelé přiřazují problém šikany častěji jiným školám, než-li vlastní. 6.3 Verifikace hypotéz H 1 S ubližováním se setkávají chlapci častěji než dívky. Hypotéza byla falzifikována.

H 2 Učitelé přikládají menší význam různým formám ubližování než děti. Hypotéza byla verifikována.

H 3 Učitelé přiřazují problém šikany častěji k jiným školám nežli k vlastní. Hypotéza byla verifikována.

6.4 Závěr šetření Našeho šetření se zúčastnilo celkem 405 respondentů, z toho 354 respondentů tvořilo soubor žáci a 51 respondentů tvořilo soubor učitelé. Ze souboru žáci

jsme však museli dva dotazníky vyřadit, protože obsahovaly nedostatečné množství informací. Soubor, se kterým jsme pracovali, byl tedy tvořen 352 žáky, z toho bylo 178 dívek a 174 chlapci. Soubor učitelé tvořilo 48 žen a 3 muži, což poskytuje věrný obraz mužské populace v našem základním školství.

Cílem bylo zjistit, kolik žáků z vybraných škol se setkalo s ubližováním

v závislosti na pohlaví, jak se liší názory žáků a učitelů na to, co je ubližování (šikana) a za jakých podmínek k tomu dochází, jaká je míra pocitu bezpečí žáků

ve škole, míra vcítění se do pocitů jiných a za jak závažný problém šikanu na vlastní škole učitelé považují. Z šetření vyplynulo:




Více než polovina žáků zná někoho, kdo ubližuje ostatním. Rozdíl mezi

dívkami a chlapci je nepatrný.

21,2% dívek říká, že se to děje stále nebo často. Stejnou zkušenost má 24%

chlapců. Rozdíl mezi pohlavími není velký.

Spolužáci nepomohli, jen se dívali, nebo u toho nebyli, uvedlo 27,9% dívek a

27,7% chlapců. Rozdíl mezi pohlavími je téměř nulový. Domníváme se také,

že respondentům, kteří takto odpověděli, je ubližováno. Naše zjištění nepotvrdila, že chlapci se s ubližováním setkávají častěji než dívky.




Žáci nejčastěji uvádějí, že nejvíce ubližuje jeden chlapec. Učitelé si to

nemyslí. Rozdíl mezi názorem učitelů a žáků je 30%.

Učitelé nejčastěji uvádí, že ubližuje skupina chlapců. Nejméně žáků i učitelů

říká, že ubližuje skupina dívek.

Učitelé a žáci se také rozcházejí v názorech na prostory, kde k ubližování

dochází. Z jedenácti položek se shodli pouze na dvou: cesta do nebo ze školy (2. místo) a šatna (3. místo).





Za prostor, kde nejčastěji dochází k ubližování, učitelé uvádějí záchod (1.

místo), žáci to však uvádějí až na místě šestém.

Podobně rozdílné jsou i názory na projevy šikany. Učitelé i žáci se shodli

pouze ve třech položkách: vyhrožování (1. místo), výsměch (2. místo), dotyky (12. místo).




Nejvíce se liší v názorech na urážky. Učitelé řadí urážky z rasových důvodů

před urážky osobní a urážky rodiny. Žáci to vidí opačně. Urážky rodiny řadí před urážky osobní a urážky z rasových důvodů.




Velký rozdíl panuje také v názoru na uhození (žáci 2. místo, učitelé 7.

místo) a pomluvy (žáci 7. místo, učitelé 11. místo). Výsledky šetření potvrzují, že postoje učitelů a žáků k tomu, co je šikana se liší.




Je také zajímavé, že sexuální obtěžování jako projev šikany, uvádí dvě

dívky a jeden chlapec z jedné třídy. Nabízí se otázka, zda k tomu opravdu dochází, či zda jde jen o vliv médií.




39,8% žáků zná ve třídě někoho, komu je ubližováno. O málo více žáků

(42,9%) zná někoho ze školy, komu je ubližováno. Ze srovnání s tabulkou č. 4 vyplývá, že více žáků (58,2%) zná někoho, kdo ubližuje. Můžeme se

domnívat, že nesrovnalost je způsobena tím, že některé z dětí, kterým je ubližováno, se to bály napsat.



52,9% učitelů nezná dítě, které bylo/je ve třídě nebo ve škole šikanováno.

12,5% učitelů neví, kolik dětí ve třídě je šikanováno, ač odpověděli, že

takové děti ve třídě mají. Domníváme se, že učitelé žáky příliš dobře neznají, nejsou dostatečně zodpovědní.






Také 7,9% žáků odpovědělo, že neví, kolika dětem je ubližováno. Lze se

domnívat, že pokud se jich to přímo netýká, je jim to jedno.

Nejčastěji je ubližováno jednomu dítěti. Uvádějí to učitelé i žáci.

73,6% chlapců a 79,2% dívek se má komu svěřit, když jim bude někdo

ubližovat. Někteří žáci se mohou svěřit i více osobám. Rozdíl mezi pohlavími je minimální.








Dvakrát více chlapců (4,6%) než dívek (2,2%) by se nesvěřilo žádnému. Zde

je rozdíl mezi pohlavími značný.

Nejvíce respondentů (43,3% dívek a 44,5% chlapců) důvěřuje učiteli.

Rodičům by se svěřilo více dívek (12,8%) než chlapců (7%)

Z těch, co se mohou svěřit více osobám, by se nejvíce žáků svěřilo dvojici

rodič, učitel.

Tři respondenti uvedli, že by se svěřili někomu jinému – babičce, strýci,

paní uklízečce. Jedna dívka uvedla, že by se svěřila, ale neví komu.

Domníváme se, že 20,7% dívek a 26,4% chlapců nemá nikoho, komu by se

mohli svěřit, že jim někdo ubližuje. Myslíme si, že je to poměrně vysoké

číslo, které upozorňuje na nedostatek komunikace nejen mezi žáky a učiteli, ale i mezi dětmi a rodiči a také mezi dětmi navzájem. Nejenom poslouchat, ale slyšet, co mi druhý říká (rozvoj komunikativních kompetencí).


Nejvíce žáků uvádí, že neví, jak se cítí spolužák, kterému je ubližováno.

Překvapivě takto odpovědělo více dívek (51,7%) než chlapců (41,4%). Že mu to nevadí, naopak uvádí více chlapců (17,8%) než dívek (8,4%).






Pouze 40% dívek a 40,8% chlapců uvádí, že ubližovaný spolužák se cítí

vystrašeně nebo nešťastně nebo vystrašeně a nešťastně současně.

Domníváme se, že míra vcítění se do pocitů ostatních je malá. Většina dětí

se nezajímá o pocity druhých.

Ubližování se neobává znatelně více chlapců (43,7%) než dívek (25,3%).

Myslíme si, že se zde projevuje vliv tradiční výchovy, kdy chlapci jsou ti silnější a dívky ty slabší.




Domníváme se také, že ti co uvedli nevím se také cítí ohroženi, stejně jako

ti, co odpověděli ano. Bylo to 74,7% dívek a 56,3% chlapců. Rozdíl mezi pohlavími je velký.




U těchto žáků jsme porovnali, jak odpovídali na otázku: Jak se cítí spolužák,

kterému někdo ubližuje? Zjistili jsme, že 62,4% těchto dívek a chlapců

(62,3%) uvedlo, že neví, jak se spolužák cítí nebo že mu to nevadí. Třebaže se sami bojí, nedokáží se vcítit do pocitů jiných. Můžeme se domnívat, že je to nezajímá.


Většina dětí (86% dívek a 93,1% chlapců) uvedla, že ví, co má dělat, když je

jim ubližováno. Z našeho šetření však také vyplynulo, že v každé třídě, kromě jedné, je alespoň jeden žák, který neví, co by měl udělat.





Na základě zjištěných dat se domníváme, že více než polovina dětí se ve

škole necítí příliš bezpečně a míra vcítění se do pocitů jiných je malá.

Obecně učitelé považují šikanu za velmi nebezpečnou formu agresivního

chování. Pokud se však šikana týká jejich školy, jen 9,8% učitelů ji považuje

za velký problém. 51% učitelů ji považuje za problém, ale ne horší než na jiných školách a 39,2% učitelů ji na své škole považuje za příležitostný jev.


Porovnali jsme názory učitelů ze škol, kde část respondentů považuje

šikanu za velký problém. Zjistili jsme, že v těchto školách většina učitelů

(57,1%) pokládá šikanu za problém, ale ne horší než v jiných školách.

28,6% učitelů šikanu považuje za příležitostný jev a jen 14,3% učitelů ji považuje za velký problém.


Domníváme se, že učitelé výskyt šikany na svých školách podceňují.

Naše šetření neprokázalo, že by se chlapci setkávali s ubližováním častěji než dívky. Rovněž jsme zjistili, že postoje učitelů a žáků k tomu, co je šikana a

v jakých prostorách se odehrává, se liší. Na základě rozboru námi získaných dat se můžeme také domnívat, že učitelé přikládají šikaně na jiných školách

větší význam, než na vlastní škole. Můžeme říci, že námi stanovené cíle tato diplomová práce splnila.

ZÁVĚR Šikana není problémem jen našich škol, ale je problémem globálním a zasahuje

čím dál mladší děti. Proto je důležité informovat o tomto problému nejen učitele, rodiče a děti, ale celou širokou veřejnost. Jen když o nebezpečí víme, můžeme mu čelit a přijmout účinná opatření.

Důležitý je v tomto směru nejen vliv rodinné výchovy a školního prostředí, ale také širšího sociálního okolí. Nezapomínejme, že děti se nejvíce učí nápodobu.

Tak, jak se okolní prostředí chová k nim, budou se většinou stejně chovat i ony ke svému okolí. Ten, kdo je ohrožen, může sám ohrožovat jiné.

Šikana je forma agresivního chování, která může probíhat nejen ve škole, na internátě, ale i v rodině, v zaměstnání i jinde. Obvykle se stupňuje. Může být fyzická či psychická, přímá či nepřímá. K tomu, aby se šikana rozvinula, musí

existovat určité podmínky a pohnutky. O tom, že se něco děje, svědčí varovné signály. Pokud je přehlédneme a nezakročíme, šikana se bude stupňovat.

Pokud se o šikaně dozvíme, je nezbytně nutné zachovat zásady správného

postupu, např. chránit zdroj informací, každého účastníka (oběť,agresora, svědky) vyslechnout zvlášť, odpovědi pečlivě zaznamenat. Vážnější případy hlásíme vedení školy. Lehčí případy se pokusíme vyřešit smírem mezi

agresorem a obětí. Pokud si nejsme jistí jak postupovat, obrátíme se na odborníka. Je také dobré, učit děti asertivnímu chování.

Empirická část této práce se zabývá výskytem šikany na prvním stupni základní

školy v souvislosti s pohlavím, postojem učitelů a žáků k tomu, co je to šikana a postoje učitelů k šikaně na vlastní škole. Dále jsme zjišťovali míru pocitu

bezpečí dětí ve škole a míru vcítění se do pocitů druhých. Rozborem dat, která jsme získali dotazníkovým šetřením, jsme zjistili:

Chlapci i dívky se setkali s ubližováním stejně často, rozdíl mezi pohlavími je

nepatrný. Postoje učitelů k tomu, co je šikana a na kterých místech probíhá, se ve větší míře liší od postojů žáků. Většina učitelů přikládá šikaně na jiných

školách větší význam, než na škole vlastní. Více než polovina dětí má obavy

z ubližování, ale zároveň se nedokáží vcítit do pocitů někoho, komu je ubližováno.

Závěrem bychom také chtěli poděkovat všem, kteří se na výzkumu podíleli: ředitelům škol, kde výzkum probíhal a také všem učitelům a dětem kteří se dotazníkového šetření zúčastnili.

RESUMÉ Tato diplomová práce pojednává o problematice šikany na 1. stupni základní školy. Vychází z teoretických poznatků a je doplněna empirickou částí. Cílem výzkumu bylo zjistit výskyt šikany a postoje učitelů a žáků k této problematice.

RÉSUMÉ This diploma work deals with problems of bullying at primary school. This work

works on theoretical knowledges and it is supplemented with empirical part. The research objective was to discover incident of bullying and attitude of teachers

LITERATURA Antier, E.: Agresivita dětí. Praha, Portál, 2004. ISBN 80-7178-808-2

Bendl, S.: Prevence a řešení šikany ve škole. Praha, ISV, 2003. ISBN 8086642-08-9

Capponi, V. - Novák T.: Asertivně do života. Praha, Grada, 1994. ISBN 807169-082-1

Čáp, J. - Mareš, J.: Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2001. ISBN 80-7178-

463-X

Dunovský, J. - Dytrych, Z. - Matějček, Z. a kol.: Týrané, zneužívané a

zanedbávané dítě. Praha, Grada, 1995. ISBN 80-7169-192-5

Elliot, J. - Place ,M.: Dítě v nesnázích. Praha, Grada, 2002. ISBN 80-247-0182-0 Elliotová, M.: Jak ochránit své dítě. Praha, Portál, 1995. ISBN 80-7178-034-0

Erb, H.: Násilí ve škole a jak mu čelit. Praha, Amulet, 2000. ISBN 80-8629922-8

Goldmanová, J.: Jak si nenechat ublížit. Praha, Portál, 1996. ISBN 80-7178090-1

Helus, Z.: Dítě v osobnostním pojetí. Praha, Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0

Hošková, L. - Lakatošová, J.: Komunikace. Olomouc, UP, 1994. ISBN 80-6067407-5

Kolář, M.: Skrytý svět šikanování ve školách. Praha, Portál, 1995. ISBN 80-

7178-123-1

Kolář, M.: Bolest šikanování. Praha, Portál, 2001. ISBN 80-7178-513-X

Kyriacou, Ch.: Řešení výchovných problémů ve škole. Praha, Portál, 2003. ISBN 80-7178-945-3

Martin, M. - Altmanová - Greenwoodová, C.: Jak řešit problémy dětí se školou. Praha, Portál, 1997. ISBN 80-7178-125-8

Matějček , Z.: Po dobrém, nebo po zlém? Praha, Portál, 2000. ISBN 80-7178486-9

Matoušek, O.: Mládež a delikvence. Praha, Portál, 1998. ISBN 80-7178—226-2

Mülhpachr, P.: Sociální patologie. Brno, MU, 2001. ISBN 80-210-2511-5

Novák, T. - Capponi, V.: Sám proti agresi. Praha, Grada, 1996. ISBN 80-7169253-0

Ondráček, P.: Františku, přestaň konečně zlobit, nebo… Praha, ISV, 2003. ISBN 80-86642-18-6

Parry, J. - Carrington, G.: Čelíme šikanování. Metodický materiál. IPPP ČR, 1995

Pipeková, J.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, Paido, 1998. ISBN 80-

85931-65-6

Říčan, P.: Agresivita šikana mezi dětmi. Praha, Portál, 1995. ISBN 80-7178049-9

Řezáč, J.: Sociální psychologie. Brno, Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6

Vágnerová, M.: Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha, Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8

Vítková, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido, 2004. ISBN 807315-071-9

Vojtová, V.: Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno, MU, 2004. ISBN 80-210-3532-3

Metodický pokyn ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže, č. j. 14514/2000-22

Metodický pokyn ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č. j. 28275/2000-22

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Pracovní verze pro potřeby pilotních škol. Praha: VÚP, 2001.

PŘÍLOHY

Dotazník pro děti 1. Napiš prosím,

do které třídy chodíš …………………………………………………….....................

jestli jsi dívka nebo chlapec ………………………………………………………....... 2. Znáš někoho z vaší školy, kdo někomu jinému ubližuje? A) ano B) ne

3. Pokud ano, stalo se to jen jednou? A) ano

B) ne, vícekrát (kolikrát asi) ………………………………………………………….. C) nevím

4. Pomohl mu někdo ze spolužáků? A) ano

B) ne, jen se dívali

C) nikdo jiný u toho nebyl D) nevím

5. ten, kdo někomu ublížil byl A) jeden chlapec B) jedna dívka

C) skupinka chlapců, napiš prosím kolik……………………………………………

D) skupinka dívek, napiš prosím kolik ……………………………………………… 6. Kde se to stalo? A) v šatně

B) ve třídě

C) na záchodě

D) cestou do nebo ze školy

E) jinde, napiš prosím kde ……………………………………………………………

7. Které z následujících projevů bys považoval za ubližování? Prosím zaškrtni. A) nadávání

H) osobní urážky

B) zlé pohledy

CH) urážky tvé rodiny

D) výsměch

J) braní, schovávání, ničení tvých věcí

F) uhození

L) pomluvy

C) odstrkování (nebaví se s tebou) E) dotyky

G) strkání .

I) urážky z rasových důvodů

K) vyhrožování

M) jiné, napiš které

……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. 8. Víš o někom ze třídy, komu je ubližováno? A) ne

B) ano – napiš prosím kolik dětí to je:

……………………………………………………………………………………………. 9. Znáš někoho ve vaší škole, v 1. – 5. třídě, komu je ubližováno? A) ne

B) ano - napiš prosím kolik dětí to je :

……………………………………………………………………………………………. 10. Kdyby někdo ubližoval tvé spolužákovi/spolužačce, řekl/a by o tom někomu? A) ano B) ne

C) nevím 11. Pokud se svěří, tak komu? A) rodičům

B) bratrovi nebo sestře C) učiteli

D) kamarádovi

E) někomu jinému, napiš prosím komu

…………………………………………………………………………………………….

12. Spolužačka/spolužák, kterým někdo ubližuje, se cítí A) nešťastně

B) vystrašeně

C) nevadí mu to D) nevím

13. Obáváš se, že Ti bude někdo ubližovat? A) ano B) ne

C) nevím 14. Víš, co máš dělat když Ti někdo ubližuje? A) ano B) ne

15. Ubližoval/a jsi někdy ostatním dětem? A) nikdy

B) jednou

C) několikrát D) často

Dotazník pro učitele 1. Jste

A) žena B) muž

2. Vaše škola má …………… žáků, z toho na prvním stupni …………………… 3. Šikanování považujete za

A) součást procesu dospívání, kterou prochází každé dítě B) pouze jednu z řady forem agresivního chování

C) velmi nebezpečnou formu agresivního chování 4. Považujete šikanování na vaší škole za A) příležitostný jev

B) problém, který však není horší než na ostatních školách C) velký problém

D) na naší škole šikana není 5. Ten, kdo nejvíce ubližuje někomu ze třídy je A) jeden chlapec B) jedna dívka

C) skupinka chlapců – kolik …………………………………………………………..

D) skupinka dívek – kolik …………………………………………………………...... 6. Jsou ve škole nějaké prostory, kde by mohlo docházet k šikaně? A) ne

B) šatna C) třída

D) záchod

E) cesta do nebo ze školy

F) jinde – napište prosím, kde: ………………………………………………………

………………………………………………………………………………………..

7. Které z následujících projevů byste považoval/a za šikanování? Prosím zaškrtněte.

A) nadávání

H) osobní urážky

B) zlé pohledy

CH) urážky rodiny

D) výsměch

J) braní, schovávání, ničení cizích věcí

F) uhození

L) pomluvy

C) odstrkování (nebaví se s někým) E) dotyky

G) strkání

I) urážky z rasových důvodů

K) vyhrožování

M) jiné, napiš které

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

8. Máte ve třídě nějaké děti, které jsou nebo byly šikanovány? A) ne

B) ano – napište prosím jejich počet …………………………………………… 9. Znáte ve vaší škole (na 1. stupni) nějaké děti, které jsou nebo byly šikanovány? A) ne

B) ano – napište prosím do které třídy chodí a kolik jich je

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………