JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY
DIDAKTIKA SLOHU na I. stupni základní školy Základní teze, terminologie a kategorie tématu
1
CÍLE A OBSAH VYUČOVÁNÍ SLOHU
A. Cíle vyučování V historickém vývoji se vyvinul mezi složkami předmětu mateřský jazyk určitý vztah; dnes patří sloh do jazykového vyučování a cíl výuky slohu je včleněn do cílů tohoto vyučování. Přesto považujeme pro účely těchto skript za účelné pokusit se o formulaci cílů výuky slohu. Je třeba je spatřovat především v oblasti vědomostí a dovedností. Pokud jde o vědomosti, má žák získat naprosto elementární vhled do
specifiky
problematiky
některých
slohových
kompoziční.
Má
postupů
získat
i
a
útvarů,
elementární
do
jejich
povědomí
o upotřebitelnosti určitých jazykových prostředků, o vhodnosti jejich využití. Pokud jde o dovednosti, má se žák naučit vyjadřovat se prostě, avšak souvisle a jasně v krátkých projevech mluvených i psaných. Pro praxi je důležité nezaměňovat cíl výuky a učivo. To je vždy nutno chápat jako prostředek k dosažení cíle. Jakkoli např. věnujeme hodně času sestavování osnovy a práci s ní, není osnova sama cílem, ale učivem, jehož absolvování má přispět k osvojení si uspořádaného vyjadřování.
B. Slohové učivo Ve
vyučování
slohu
si
žák
osvojuje
stylistické
poznatky
a stylizační činnosti. Osvojováním se poznatky mění ve vědomosti, činnosti
v dovednosti.
K vědomostem
patří
např.
alespoň
určité
povědomí o vhodnosti výrazů z hlediska spisovnosti nebo citového zabarvení, o funkčnosti opakování výrazu, o pořádku slov ve větě, o základních kompozičních složkách projevu, o slovech souznačných atd. K dovednostem patří např. odpovědi na otázky, tvoření otázek, reprodukce kratšího textu, členění projevu na obsahové úseky,
2
sestavování
osnovy,
vypravování
podle
série
obrázků,
popis
jednoduchého předmětu, psaní adresy, formulace poděkování, stylizace pozvání, vypravování na základě zážitku atd. V čítankách je slohové učivo formulováno většinou jako otázky nebo úkoly za některými články. V jazykových učebnicích se úkoly a cvičení týkající se slohu prolínají s ostatními cvičeními Dávají možnost alespoň určitého výběru, jejich absolvování by nemuselo chybět v žádné hodině mluvnice. Některé učebnice obsahují samostatné slohové lekce. Uvedeny jsou obvykle přiměřeně rozsáhlými výchozími texty.
ÚKOLY Posuďte, které dílčí úkoly za texty v Čít. 2, nebo v Čít. 3, nebo v Čít. 4, nebo v Čít. 5 jsou vhodné k využití při vyučování slohu. Určete, které prvky lexikologického učiva zařazeného do učebnic představují styčné body jazykového vyučování a slohu. Zabývejte se jednotlivými ročníky, pokuste se však i o určité zobecnění. Projděte počáteční tematické okruhy ČJ 3, nebo ČJ 4, nebo ČJ 5, zjistěte – zatím bez bližší specifikace –, která cvičení uvedená v učebnicích směřují do oblasti slohového vyučování.
3
PŘEDPOKLADY VYUČOVÁNÍ SLOHU Nepředpokládáme u žáků žádné zvláštní nadání pro sloh. Určité jazykové schopnosti však předpokládat můžeme. Ty pak výuka slohu dále rozvíjí. Jde zvláště o tyto schopnosti :
1. Schopnost napodobovat způsob vyjadřování Týká se především věty. Na základě některých nových výzkumů lze předpokládat, že dítě vnímá, zapamatuje si a pak i dokáže napodobit celé vzorce syntaktického systému, tj. celé jazykové syntaktické struktury, modely vět. Zdá se, že k nápodobě dochází spíše při poslechu než při vlastním čtení. Určitou úlohu tu mohou mít i některé paralingvální prostředky řeči, jakými jsou např. modulace, tempo, pauzy, intonace. Se schopností napodobovat počítáme ve výuce slohu jako s reálným činitelem, který pomáhá zrychlovat řečový vývoj žáka. Napodobování má pak i zcela zásadní význam v počátečních stadiích školní docházky, kdy se nápodobou uskutečňuje nenásilné osvojování si spisovného jazyka dítětem.
2. Schopnost uplatňovat určitou slovní zásobu Na počátku školní docházky má dítě takovou slovní zásobu, která zcela pokrývá jeho potřebu dorozumět se s prostředím rodiny a s lidmi, kteří se s ním častěji stýkají. Jen malou část této slovní zásoby představují obvykle výrazy nespisovné. Obecně lze říci, že žák užívá výrazů, o nichž si myslí, že jim rozumí. Slov, kterým nerozumí, vědomě neužívá, i když je třeba dosti často slyší. Kvalita i kvantita slovní zásoby žáka na začátku školní docházky závisí na rodinném (i mimorodinném) prostředí, na možnostech žákova projevu v něm. Individuální rozdíly jsou značné. Setřít tyto rozdíly napomáhají slovníková (lexikální) cvičení. Jejich druhou funkcí pak je urychlit přechod výrazu ze žákovy slovní zásoby pasivní do aktivní.
4
3. Schopnost tvořit větu Řečová
komunikace
dítěte
s okolím
se
děje
formou
mluvenou;
promluvové jevy (intonace, větný přízvuk) přispívají k rozlišení smyslu sdělení i v případech, kdy jde o stejnou strukturu věty, nebo dokonce o totožné lexikální obsazení : Že jsem ztratil kapesník! – Že jsem ztratil kapesník? Když žák na I. stupni ZŠ vypráví bez přípravy, vyjadřuje zpravidla jednou větou jen jedinou myšlenku. Plynulost mluveného projevu je nedokonalá, žák často nedodrží ani perspektivu věty vždy právě začaté, přerušuje ji, odmlčuje se, často pokračuje větou s jinou perspektivou. To vše může postupně dobře vedené vyučování slohu napravit.
4. Schopnost členit delší kontext Delším kontextem tu rozumíme text podstatně delší, než je pouhá věta. Při jeho členění pak jde o členění na významové celky. Tuto schopnost lze předpokládat přibližně u žáků 3. ročníku. Jde o poměrně pozdní její začátek, a proto musí jakákoli práce s osnovou v tomto období počítat s výraznou pomocí učitele a má vždy jen charakter pokusu.
5. Schopnost jazykového zjednodušení Ta se uplatňuje především při reprodukci a při sestavování osnovy. Jde o to, že předpokládáme schopnost žáka vyjádřit formou jakési základní myšlenky obsah určitého textu. Tato schopnost je teprve ve svých začátcích.
V běžné
komunikaci
není
žák
před
úkol
jazykového
zjednodušení postaven. Musíme proto počítat s tím, že je třeba ji pěstovat od elementárního prvku, začínat převodem delší věty nebo souvětí na kratší jednovětný celek.
6. Schopnost uplatňovat synonymii Jde o synonymii lexikální (slov) a syntaktickou (vět). Nedostatek synonymických prostředků obojího typu se jeví zpočátku jako zhruba stejný. Postupně se ale obě sféry jazykových prostředků od sebe oddalují,
žák
se
snáze
učí
uplatňovat
synonyma
lexikální
než
syntaktická. Napomáhají mu různé typy synonymických cvičení.
5
Nelze zapomínat na to, že v povědomí dítěte existuje pro každý prvek objektivní skutečnosti pouze jedno pojmenování. První synonyma se v jeho slovníku začínají objevovat v době, kdy mu začíná školní docházka. Žák je uplatňuje v různých kontextech a trvá jistou dobu, než pochopí, že některé výrazy jsou na základě jejich značné významové podobnosti zaměnitelné v téže větě.
7. Schopnost kompoziční U žáka na počátku školní docházky je vyvinuta poměrně málo. Jejímu rozvíjení musí být proto ve výuce slohu věnována zcela mimořádná pozornost. Asociativní ráz dětského myšlení vede někdy k tomu, že dítě opakuje ve svém, byť zcela krátkém projevu, základní myšlenku (nebo jen některý obsahový prvek), jež se mu vybavuje v různých souvislostech. Úroveň kompoziční dovednosti způsobuje, že základní slohové útvary procvičované na I. stupni představují svým požadavkem na kompozici pro žáky zcela odlišnou rovinu obtížnosti.
ÚKOLY: Pořiďte si magnetofonový záznam volného nepřipraveného projevu dětí. Pak posuďte užitou slovní zásobu z hlediska její spisovnosti a věcné správnosti. Dejte vyprávět v rámci své pedagogické praxe jednoduchý příběh (nejlépe podle obrázkové osnovy, kterou si sami připravíte) nejprve v 1. nebo ve 2. a pak ve 3. nebo ve 4. či v 5. ročníku. Porovnejte vypravování žáků z hlediska syntaktického. Přečtěte si následující žákovský text (ze staršího materiálu G. Janáčka) napsaný bez přípravy. Pak proveďte úkoly uvedené za textem. Jak jsem se koupala Když jsem tam přišla, tak jsem se odstrojila a potom jsem se šla koupat, plavala jsem, potápěla jsem se, skákala jsem, myla jsem se, hrály jsme si, trhaly jsme ovoce, opalovaly jsme se, šily jsme si na panenky, viděly jsme také rybu, smály jsme se, šplouchaly jsme na sebe.
6
Použijte citátů z ukázky a ilustrujte jimi alespoň tyto znaky dětského nepřipraveného
projevu
:
neurčitost,
volné
připojování
představ,
syntaktická nepropracovanost projevu, kompoziční nepropracovanost projevu. Pokuste se vysvětlit, proč dochází v průběhu projevu ke změně čísla (osoby autora). Porovnejte s předchozím textem tuto ukázku (již poněkud připravenou) a proveďte úkoly uvedené za ní. Jak jsem se koupal O prázdninách jsem se nejraději koupal. Koupal jsem se také v pohraničí, ve velkém rybníku, učil jsem se plavat, ale nenaučil. Koupal jsem se rád. Porovnejte oba texty z hlediska určitosti projevu. Srovnejte obě ukázky z hlediska kompozičního. Všimněte si obou prací z hlediska syntaktického. Proveďte k oběma textům statistiku užitých výrazů z hlediska slovních druhů. Statistická zjištění se pokuste vysvětlit. Vysvětlete, čím je asi způsobeno, že se v této ukázce opakuje v první i v poslední větě týž obsahový prvek. 5. Pokuste se vystoupit v diskusi o vlastních žákovských zkušenostech se slohem na I. stupni ZŠ. Případně pohovořte o svém vztahu ke slohu vůbec. 6. Pohovořte o svých zkušenostech s výukou slohu, např. asistentská praxe, průběžná praxe, vlastní učitelské působení.
7
PROCES VYUČOVÁNÍ SLOHU
V jeho průběhu je vystřídána nápodoba, jakožto převažující metoda v I. roč. ZŠ, záměrem vytvářet žákovy vyjadřovací a stylizační dovednosti stále častěji na pozadí jeho znalostí mluvnických. Žák si musí postupně utvářet a rozšiřovat svou představu o účelnosti těchto znalostí, musí si svými vlastními postupy vyzkoušet možnosti jejich uplatnění a praktické aplikace. Doplňkem této aplikace je i uplatnění obsahových prvků učiva jiných předmětů, ale i žákovy zkušenosti. Jazyková praxe neprobíhá jen v rozsahu slova, věty nebo souvětí, ale i v rovině celků vyšších. Při jejich nácviku se uplatňuje fáze invenční, kompoziční i stylizační. Všechny prostupují vyučovací proces v rovině obecné, v jeho etapě poznávání, upevňování i opakování.
1. Etapa poznávání a) Motivace výuky slohu
Zásadní význam pro výuku slohu – jako ostatně pro výuku všech předmětů – má zájem žáka o ni. Platí to pro reprodukci i produkci, pro cvičení i nácvik projevů souvislých. Jeho zájem se někdy projevuje aktivním vztahem k předmětu výuky (vypravování zajímavé příhody, popis předmětu, ke kterému má osobní vztah, popis zvířete, které chová). Někdy je zájem dán formou práce (obrázková osnova), jindy výsledkem učení (učí se psát adresu, aby mohl poslat mamince pohlednici ze školy v přírodě). Často bývá zájem podnícen i hodnocením žáka. Nelze ovšem spoléhat na jeho bezděčný, samovolný zájem. Je nutné jej před započetím výuky, ale i během ní, systematicky podněcovat a vytvářet. Vytváříme jej motivací. Tu chápeme jako podnět nebo soubor podnětů, které vyvolávají duševní aktivitu nezbytnou pro učení. Podněty
8
nelze chápat jako neměnné (týž podnět nepůsobí vždy). Uvedli jsme jako příklad obrázkovou osnovu. Práce s ní, kdykoli je zařazena po prvé, zájem žáků vždy vzbuzuje. Při jejím opakovaném využití se zájem projevuje jen u některých žáků – a to ještě v malé míře. Při opakovaném využití téhož materiálu se tedy nelze spoléhat na to, že jeho motivační účinnost bude dostatečná; musíme hledat jiné formy, nebo alespoň prvky motivace. Způsobům motivace věnujeme důležité odstavce v pojednání o metodách. Vztah mezi žákem a motivačním podnětem se mění i s věkem žáka. Na I. stupni ZŠ mají žáci zájem obvykle o každou výukovou činnost, jestliže se jí mohou aktivně a přiměřeně svým schopnostem účastnit. Tyto dva základní momenty – činnost a zájem o ni – se přímo podmiňují: zájem je možností aktivní účasti na činnosti vyvoláván; účast, k níž žák dostal příležitost, vyvolává jeho další zájem. Tento předpoklad je důležitý např. při stylizačních cvičeních, kdy lze vystřídat a zapojit do vyučovacího procesu mnoho žáků. Jejich zájem roste, jsouli upozorněni na účelnost toho, co se mají naučit. Rovněž úspěšnost nebo neúspěch v činnosti hraje důležitou roli; vyvolává motivaci pozitivní nebo negativní. Motivace pozitivní je vyvolána především úspěšností činnosti; žák sám má pocit, že se mu to, co měl udělat, dosti povedlo. V tomto okamžiku je možno motivaci ještě stupňovat tím, že učitel žákův pocit potvrdí pochvalou, pozitivní kritickou poznámkou. I v této souvislosti je vhodné připomenout práci se slohovými cvičeními, jež jsou prováděna slabšími žáky. Ty často nemůžeme pochválit za jejich souvislý projev, při
absolvování
pravděpodobnost
cvičení jejich
se
slovem,
úspěšnosti
větou větší
a
nebo
souvětím
možnost
je
pochvaly
bezprostředně využitá může mít – a zpravidla i má – značnou motivační funkci. Motivace negativní je vyvolávána především pocitem strachu z neúspěchu, z pokárání, očekáváním negativního hodnocení výkonu, které může mít i formu špatné známky a v návaznosti na ni i výtky
9
rodičů atd. Nepůsobí-li tento druh motivace často a opakovaně, je účinný. Tak tomu bývá obvykle u lepších žáků. Slabší žák, který nedostane alespoň občas příležitost k dobrému výkonu a pochvalu za něj, je vystaven trvalému tlaku negativní motivace a ten jeho zájem oslabuje. Nejčastěji proto orientujeme motivaci na pocit úspěšnosti doplněnou dalšími podněty, které mohou žákův zájem oživit. Takové podněty označujeme jako prvky přímé motivace. Motivace
přímá
mívá
formu
poznámek,
otázek,
pohovoru,
konkrétního individuálního úkolu, práce ve dvojicích atd. Obecným znakem všech těchto motivačních prvků je, že jejich účinnost trvá jen krátce. Tak např. motivační rozhovor na začátku slohové hodiny nepůsobí po celou dobu jejího trvání, musí být doplňován postupně prvky dalšími. Účinnost přímé motivace bývá podmiňována především přiměřeností úkolů, před něž je stavěna třída jako celek i žák jako jednotlivec. Platí obecně, že zájem žáka klesá v případě, je-li postaven před úkol obtížný i je-li mu uložena práce ne příliš náročná, která mu neumožňuje ukázat, co všechno umí. Tak např. žák, který podává obvykle alespoň přiměřený výkon, provádí prostou reprodukci bez zájmu a s chybami jen proto, že se takovým – podle jeho soudu příliš jednoduchým – úkolem necítí dostatečně motivován. Motivační hodnotu má i vztah žáka k tématu. Se zájmem pracuje na popisu své oblíbené hračky, s menším zájmem na popisu kropicí konvice; se zaujetím popisuje želvu, kterou doma chová, s menším zaujetím vránu podle nástěnného obrazu, nebo vycpaného křečka. S elánem pracuje na popisu práce při tématu Jak jsem sestavoval model lodi (chodí do modelářského kroužku), nežli spíše s apatií na tématu Jak si obalím čítanku. Hodnocení motivuje, je-li lepší, než-li žák čeká, nebo splňuje-li alespoň jeho očekávání. I nejlepší hodnocení trvale opakované může zevšednět.
10
b) Prvotní osvojování slohového učiva
Obecně se má za to, že tato etapa má ve vyučovacím procesu význam základní. Předpokladem ovšem je, že učitel zná dobře osnovy, kterými se řídí, že umí stanovit bez rozpaků, ve kterých případech o takovou
etapu
půjde.
Formám
práce
při
prvotním
osvojování
věnujeme pozornost při výkladech o metodách. Žádné slohové učivo není na I. stupni ZŠ uspořádáno tak, aby proběhla etapa jeho prvotního osvojování a hned následovala etapa upevňování a opakování a pak bylo učivo vystřídáno jiným. Uspořádání je toto: etapa prvotního osvojení určitého učiva, po ní jen někdy etapa jeho upevňování, zpravidla však etapa prvotního osvojování jiného učiva; pak nastupuje etapa prvotního osvojování opět jiného učiva, po ní jde etapa, v níž se některé předchozí učivo už opakuje atd. Jakkoli se tento postup zdá zvláštní, v praxi se osvědčil, je promítnut i do většiny učebnic.
Etapy,
které
se
týkají
základních
útvarů
(popisu
a vypravování), se prolínají.
2. Etapa upevňování Etapa má několik na sebe navazujících fází. Návaznost nemá povahu časového sledu, jednotlivé fáze se prolínají. Jako příklad uvedeme učivo z oblasti kompozice a jednotlivé fáze postupně probereme v pořadí : upevňování a prohlubování učiva, aplikace a instrumentalizace učiva, systemizace učiva.
a) Upevňování a prohlubování učiva
Může mu být vyhrazena jen část hodiny, může však zaskakovat do několika hodin výuky slohu. Střídá-li tato fáze v téže hodině etapu prvotního osvojování, provádí se obvykle i jistá aplikace učiva a tato fáze se prolíná s fází následující.
11
Ve druhém případě, kdy je etapa upevňování časově rozložena do několika hodin, se pak zpevňuje vhled do kompoziční výstavby projevu tím, že žák prochází pokusy o členění jiných typů textu.
b) Aplikace a instrumentalizace
K aplikaci učiva o kompozici dochází i tím, že ho propojujeme se sestavováním osnovy. Při něm žák uplatňuje – už jako určitou dovednost – schopnost členit text na obsahové prvky, ale doplňuje tuto dovednost pokusem z oblasti dovednosti jiné, jejíž podstatou je stručněji vyjádřit obsah určité části textu, soustředit se přitom na nejdůležitější obsahový
prvek
a
vyjádřit
ho
heslem
nebo
krátkou
větou.
K instrumentalizaci dochází tehdy, kdy osvojené učivo slouží ke kompozičnímu zpracování souvislého projevu. Jako doplněk zmíněné aplikace se zařazuje do slohového vyučování i postup opačný, při němž žák vypravuje podle dané osnovy příběh dosud pro něho neznámý.
c) Systemizace učiva
Nejde při ní o nějaké mechanické shrnutí probraného učiva, ale jde o propojení základního vztahu mezi dílčími obsahy učiva v žákově povědomí, mezi členěním projevu na kompoziční části, možností vyjádřit je stručněji a možností rozvést to úsporné (heslovité) vyjádření do souvislého projevu. Příležitost tohoto osvojení učiva ukázat má žák při sestavování souvislého projevu. Fáze aplikační a systemizační probíhají pomalu. Je proto lépe příliš nespěchat, nezařazovat zcela samostatné pokusy žáků o členění textu na kompoziční části ani samostatné sestavování osnovy. Za zcela nevhodné pak považujeme vytvářet v uvedených fázích z podobných žákovských pokusů zkouškové situace a výsledky pokusů klasifikovat.
12
3. Etapa opakování Opakujeme pouze základní prvky učiva. Učivo kompoziční, např. reprodukcí vyprávěného textu. I na volné, předtím nenacvičené reprodukci žák opakuje některé prvky učiva o kompozici. Smyslem opakování tu bude prohlubování analýzy na dějové prvky. Při správné analýze žák nevynechá žádný z důležitých prvků. Posiluje se i schopnost prvky řadit. Kvalita reprodukčního žákova projevu upozorňuje naopak učitele na to, které učivo je třeba opakovat.
ÚKOLY 1. Vysvětlete funkci motivace ve vyučování slohu tak, aby bylo dobře patrno, že chápete rozdíl mezi motivací žáků a aktivizací staršího učiva potřebného k úspěšnému učení novému učivu. 2. Projděte slohové učivo v ČJ 2 a ČJ 3. Zjistěte, čeho se v nich využívá a) jako motivace souvislého projevu b) jako motivace žáka ve výuce slohu vůbec. 3) Přečtěte si tuto žákovskou práci. Pak proveďte úkoly uvedené za textem.
Moje hračka Moje hračka je telátko Míša. Má dvě růžová ouška, černá očka, růžový jazýček. Dostala jsem telátko pod vánoční stromeček. Hraji si s ním ve volném čase. Někdy chodí spát se mnou a někdy ho dávám na válendu. Nejvíce se mi líbí jeho hlavička.
a) Posuďte, zda lze z textu vyčíst vztah žákyně k předmětu, který popisuje; nenechte se mást zdrobnělinami. b) Pokuste se vysvětlit, zda v tomto případě můžeme přepokládat, že výběr tématu má určitou motivační funkci.
13
c) Uveďte další náměty, o nichž předpokládáte, že by měly pro děti mladšího školního věku motivační funkci. Kterou z didaktických zásad musíte při volbě témat dodržovat? U těch, která vyberete, vysvětlete, v čem záleží jejich motivační účinnost.
4. Určete, kdy se s kterým učivem z oblasti stylizace žáci setkávají poprvé a kdy asi probíhá etapa prvotního osvojování tohoto učiva. 5. Zjistěte v osnovách nebo v učebnicích, kolikrát se ve 4. a 5. ročníku žák setkává s nácvikem vypravování, a řekněte, s kterými slohovými znaky tohoto útvaru pracuje opakovaně a které přistupují – a kdy – jako nové učivo. Proveďte totéž pro popis, pak i pro 3. a pro 4. ročník. 6. Vysvětlete, co se vlastně opakuje, jestliže se žák několikrát ve školním roce
setkává
s rozlišováním
jazykových
jevů
spisovných
a nespisovných. Opakují se konkrétní jazykové prostředky? Obdobně vysvětlete, jak je tomu, když se opakovaně probírají výrazy expresívní a citově neutrální. 7. Zabývejte se tématem psaní dopisu. Zjistěte, zda mezi 2., 3. a 4. ročníkem je také v tomto případě nějaký rozdíl v obsahu učiva, nebo zda se všechno jen opakuje.
14
METODY VYUČOVÁNÍ SLOHU A. METODY POZNÁVÁNÍ 1.
Metody motivační
Vytváříme síť drobnějších dílčích motivů s prvky expresivity, kooperace, soutěžení, atd., které by podněcovaly a udržovaly žákův zájem o vyučovací proces. Při vytváření této sítě využíváme také žákových zájmů již existujících. Síť sama se pak podobá několikavrstevné struktuře, ve které jednu vrstvu představují i motivační metody. Jejich zvláštností je to, že se v nich střídá jejich směrování. Některými chceme působit na celý kolektiv žáků téže třídy, jinými jenom na malou část kolektivu, některé zaměřujeme pouze na jednotlivce. O volbě motivační metody rozhoduje znalost žáků, přitom se v metodách působících na celý kolektiv orientujeme na žáky průměrné. Při aplikaci metody se vyhýbáme možnému nežádoucímu stavu, který může vzniknout vrstvením motivů. Tak např. působí na žáka obrázková osnova především svým výtvarným zpracováním, zároveň i novostí práce s ní. První činitel však může být tak silný, že zcela zastíní možnost úspěšné práce. Řešíme situaci tak, že poskytneme žákům – počítáme s tím již v přípravě hodiny – dostatek času, aby si mohli osnovu prohlédnout, říci své poznámky k ní. Dokud takové poznámky slyšíme, byť ke konci byly již jen ojedinělé, práci s osnovou nezahajujeme. Žáky dobře motivuje střídání činností. Avšak i v tomto případě je na místě určitá zdrženlivost, neboť příliš náhlé nebo příliš časté střídání činností v téže hodině může žáky motivovat rovněž záporně. Očekávaný efekt nepřináší ani náhlá změna učiva. Provádí-li se např. určitý typ učení, měl by být další a často zcela jiný typ úkolu učitelem dobře uveden. Učitel sám může provést první větu nového cvičení sám, žákům jako vzor.
15
Zjistíme-li, že motivace, kterou jsme zvolili, je účinná, nemělo by nás to svádět k tomu, abychom zrychlili tempo postupu vyučovacího procesu. Zvýšením tempa začnou znovu odpadat ti žáci, kteří jinak byli naší přímou motivací dost povzbuzeni. Nejčastěji nastávají takové situace při absolvování stylizačních cvičení. Dosti specifickým problémem je řešení momentální žákovy indispozice; týká se často žáků průměrných, někdy i lepších. Žák např. reprodukuje text, náhle však ztratí souvislost, nedokáže hned plynule pokračovat. Má-li v tom okamžiku učitel dostatek trpělivosti, zjistí později téměř vždy, že se žák s tímto okamžitým selháním sám dokázal vyrovnat. Jestliže však vyučující přikazuje hned, jakmile se vyvolaný žák odmlčí, jinému jeho spolužákovi „Pomoz mu“, „Napověz mu“, „Řekni mu jak dál“, rozpouští první vyvolaný žák své síly a nevyvine další snahu vyrovnat se se svým selháním. Dostane-li se do podobné situace opakovaně, vzniká v něm pocit méněcennosti. V tom, co je pro nás banální záležitostí, vidí on neúspěch, který si dosti dlouho pamatuje. Zvláště slabší žáci mohou být dobře motivováni tím, že jim dovolíme, aby si sami zvolili svůj dílčí úkol z několika možností. Příklad: Při probírání stylizačního cvičení se nejprve s jeho textem – např. se všemi větami – seznámí tichým čtením všichni žáci. Vyvolaný žák pak nemusí začít jeho první větou, ale tou, kterou dokáže absolvovat bez chyby. Postup nutí všechny žáky sledovat výuku, aby věděli, které věty už byly probrány. Při prvním setkání s tímto postupem řeší vyvolaný žák problém spíše jen náhodně. Když se však při opakovaném uplatnění této metody přesvědčí, že mu vlastně učitel dává příležitost, aby nemusel udělat chybu, postupuje uvážlivěji a zvolená metoda jej motivuje. Motivační demonstrace názorných pomůcek je dobrým motivačním prostředkem, pokud se omezíme na dobře volenou pomůcku jedinou. Při vystřídání několika pomůcek v téže hodině začnou žáci zájem o práci ztrácet, začínají být pouze zvědavi na to, co ještě přijde. Mají-li žáci např. popsat vlaštovku na základě pozorování, je jistě užití názoru na místě, avšak obrázek v učebnici, velký obraz na tabuli, vycpaný
16
exemplář z biologického kabinetu je příliš mnoho – motivační funkci pomůcky to narušuje. Motivační rozhovor k danému tématu je vhodný za předpokladu, že to bude skutečný rozhovor, že to nebude dialog učitele s jediným žákem. Je to výuková forma, kterou sděluje učitel žákům různé podněty k jejich práci, připomíná jim důležité její momenty. Monologickou
formu
má
motivační
učitelovo
vyprávění.
Je
to
prostředek účinný. Vyučující vypráví žákům (jakoby) příběh ze svého dětství. Nedokončí jej však, těsně před zakončením vloží otázku: „Co myslíte, jak to nakonec dopadlo?“ Žáci netuší, že teď do jejich povědomí vstupuje zcela nenápadně pojem závěru dějové linie – jeden ze znaků vyprávění. Snaží se přijít s vlastním řešením, mnohdy jdou až za hranice reality příběhu. To učitel odmítá, poukazuje na neshodu jejich závěru s prvky, které byly již dříve uvedeny v jeho vypravování. Některé motivační prvky lze zaměřit citově, jako např.: Pokyn učitele Přineste si do příští hodiny svou nejmilejší hračku má motivační hodnotu pro tuto příští hodinu přesto, že byl dán se značným časovým předstihem. Často vzbudí zájem, co bude dál. (Budeme ji kreslit? Budeme dělat výstavku?) a při jejím popisu se pak každý žák snaží, aby jeho úkol byl co nejlepší. Jistou motivační funkci má i výběr témat. Dobře tu může působit i uplatnění čtenářských zkušeností žáků (Postava ze známé pohádky), z dětské
knížky,
která
je
právě
populární,
z televizní
pohádky,
loutkového divadla atd. Motivační význam pro poslech čteného nebo vyprávěného textu má vhodná atmosféra. Nebudeme váhat zadat žákům jako úkol např. Vypravuj vtip, který jsi četl v dětském časopise. Motivační i integrující význam má funkční doprovodný výtvarný projev. Např. při popisu konkrétního předmětu „Nakresli ten květináč“; při vypravování „Nakresli, jak se drak zamotal do větví.“ Motivující funkci má i jednoduchá samostatná činnost zařazená do vyučovacího procesu ve vhodný okamžik. Odhadnout jej je ovšem krajně
17
obtížné. Podobně může působit i přerušení určité činnosti. Nebudeme např. pokračovat v opakování reprodukce, jakmile se objeví signály, že to průměrné žáky už nebaví. Komunikativní (řečová) situace, kterou se nám podaří vytvořit a která je z hlediska běžné řečové praxe pravděpodobná, má motivující účinek. Starší metodická příručka uvádí následující příklad z hospitační praxe.
Vyučující připravoval prostý popis ve 4. ročníku. Námětem měl být pohled
z okna
na
výstavbu
sídliště
s několika
typickými
architektonickými dominantami. Do řečové situace byli žáci uvedeni takto : Podívejte se z okna. Po chvilce, v níž žáci očekávali patrně další pokyn, následovala otázka Pročpak se zdají ty paneláky, které vidíte za řekou, menší než naše okna? Motivační účinnost této otázky souvisí ovšem i s její nečekaností a samozřejmě s tím, že se každý žák snaží uplatnit při vysvětlení daného jevu. Práce učitele s tabulí motivuje obvykle žáky i v těch případech, je-li předmětem činnosti text, který je v učebnici. Proto zkušení učitelé občas zapisují texty na tabuli a před očima žáků s nimi pracují. Vydatně přitom využívají i možnosti podtrhávat, nadepisovat, škrtat, mazat, užívat barevných kříd atd. Motivační funkci má i příležitostně zařazená aktivizace vědomostí zvláště tehdy, kdy vyučující výslovně uvede cíl takové aktivizace. Např. při písemném stylizačním cvičení: Aby vám úkol dopadl lépe než minule, probereme si toto cvičení nejprve ústně.
ÚKOLY 1.
Vysvětlete, souvislého
kterých projevu.
metod
použijete
Zdůvodněte
v invenční
svou
volbu
fázi
nácviku
ve
vztahu
k nacvičovanému útvaru i k tématu. 2. Projděte si znovu předchozí odstavce a pokuste se u každého vymyslit vlastní metodické motivační prvky.
18
3.
Zamyslete
se
nad
uvedenými
postupy
z hlediska
časového.
Navrhněte, kdy by asi bylo nejlépe zařadit uvedené prvky do postupu v hodině.
2. METODY EXPOZIČNÍ Uplatňují se nejčastěji v etapě prvotního osvojování učiva a to jako rozhovor, vysvětlování a vypravování.
a) Metoda rozhovoru
Směřuje k myšlenkové součinnosti žáků a učitele. Jde o rozhovor řízený. Při jeho řízení se vystřídají otázky základních typů : Expoziční otázky - usměrňují pozornost žáků k jazykovým nebo stylistickým jevům, s nimž se má pracovat. Problémové otázky se týkají problémů snadno řešitelných. Na příliš obtížné otázky si učitel musí odpovídat sám, žákům dává své odpovědi v nejlepším případě pouze opakovat. Takové otázky k aktivní myšlenkové činnosti nevedou. Rekapitulační
otázky
se
týkají
prvků
učiva,
o
němž
vyučující
předpokládá, že je již většině žáků částečně známo. Nebylo by na I. stupni ZŠ přiměřené vést rozhovor např. k pojmům ze stylistiky, jako např.: Co je vypravování? Které části má mít? Co je v něm nejdůležitější? K pojmu synonymum: Proč mají některá slova podobný význam? Čím se mohou lišit? Jak jich užíváme? Uplatnění
metody
rozhovoru
ilustrujeme
příkladem
z prvotního
osvojování učiva o kompozici. Cílem postupu je, aby žák získal elementární vhled do kompozice souvislého projevu. Metoda rozhovoru je tu náročná na čas, v povědomí žáků však nechává trvalejší stopu. Pokusná řešení, jsou-li chybná, opravujeme rovněž otázkami. Tak např. při hledání hranice mezi začátkem a hlavní částí projevu lze vést žáky otázkami typu: Co ještě patří do začátku? Proč také toto patří ještě do začátku? Ale proč tohle už do něj nepatří?
19
Mezi dílčími úkoly se vyskytuje – nejčastěji ve 4. ročníku – členění projevu na odstavce. Odstavec je tu i novým pojmem, lze však vycházet z toho, že se s ním žáci setkávají při čtení, mají určitou představu o obsahu
tohoto
termínu.
Tuto
žákovskou
zkušenost
doplníme
poznámkami o funkci odstavce; funkcí vnější je zpřehlednit text, funkcí vnitřní je soustředit obsahové prvky náležející tematicky k sobě a tvořící dílčí součást celku. Postup je provázen elementární analýzou textu, při níž žáci určují, proč začíná odstavec určitými slovy a kterými slovy končí. Postup můžeme i obrátit: Ponecháme obsah termínu odstavec na dobu pozdější a opřeme se o zkušenost žáků: odstavec nezačíná v textu od kraje a jeho poslední řádek nebývá tištěn až do kraje. Postup dokládáme konkrétními příklady. Můžeme si vypomoci i čítankou a zadat žákům jednoduché úkoly: Najdi nejkratší odstavec článku. Vyhledej odstavec, jehož poslední řádek je tištěn až do pravého kraje stránky.
Poučku
o
tom,
co
je
to
odstavec,
v žádném
případě
nevyvozujeme.
b) Metoda vysvětlování
Není tak náročná jako metoda rozhovoru, ale nedává učiteli možnost kontrolovat myšlenkovou spolupráci žáků. Na I. stupni se tato metoda uplatňuje v určité své modifikaci, jen jako metoda přerušovaného vysvětlování. K přerušování vedou různé otázky, pokyny, příklady, drobné úkoly. Následující příklady jsou vzaty z pedagogické praxe studentů pedagogické fakulty, jak jsou otištěny ve starší metodické příručce: V hodině pedagogické praxe ve 2. ročníku dostala např. studentka vedoucí výuku pokyn, aby před provedením synonymického cvičení objasnila vyjádřený
žákům
pojem
víceslovným
synonymum, opisem
jako
v zadání slovo
úkolu
v učebnici
podobného
významu.
Vyučující použila metody vysvětlování:
20
Za chvíli budeme provádět cvičení, ve kterém budeme nahrazovat některá slova slovy podobného významu. Aby se vám to cvičení dobře dařilo, vysvětlím vám, co znamená slovo podobného významu (opisné pojmenování zapisuje na tabuli). Zatím jste si možná nevšimli, že to, co máme kolem sebe, má často více pojmenování. Tak mohu třeba tady o Janě říci, že je žákyně vaší třídy, ale taky žačka vaší třídy. (Na tabuli: žákyně – žačka). Že Pavel píše levou rukou, nebo že je levák. Že tabule je tentokrát špatně smazaná, nebo ošklivě, nepořádně, nehezky, nedbale smazaná. Všimněte si, kolika slovy to mohu říci. (Na tabuli: nepořádně - nedbale). Slova: nepořádně, nedbale, ale taky špatně, ošklivě, nehezky jsou v tomto případě slova podobného významu. Provedeme si teď zkoušku, abych věděla, že tomu rozumíte. Napíši vám tuto větu: Venku začíná padat sníh. Výrazy, které podtrhnu (padat sníh) nahradíte slovem nebo slovy podobného významu. (Postupně vyvolaní hlásící se žáci: chumelit, sněžit; po chvíli ještě poletovat sníh). Teď dejte pozor, zapíši slova podobného významu, která jste mi řekli, do sloupce tady pod ty výrazy padat sníh. (Zapisuje). Nyní vám nebudu už psát celou větu, ale jenom slovo. Vy mi k němu řeknete alespoň jedno slovo podobného významu. (Na tabuli: hafan. Žáci vykřikují: pes, vlčák. Závod. – po napomenutí odpovídají jen vyvolaní žáci – Soutěž, turnaj. Ilustrace - hlásí se jen dva žáci – obrázek). Ano, ale řekni to ještě lépe, přesněji. (Druhý žák: obrázek v knize). Ano. Vidím, že už víte, co je slovo podobného významu, a tak začneme s cvičením.
Při vysvětlování vyučující několikrát úmyslně opakovala spojení slovo podobného významu. V paralelním 2. ročníku dostala vyučující studentka týž úkol, avšak
doplněný
pokynem,
aby
začala
své
vysvětlení
od
řešení
konkrétního příkladu. Její postup byl tento :
21
Vysvětlím vám teď to, co budeme potřebovat při dalším cvičení. Na té druhé tabuli jsem vám napsala dvě věty. (Tabule: Po trávníku běží pes. Po trávníku utíká pes. Od slov po trávníku, pes v první větě byly vedeny svislé šipky k týmž slovům ve druhé větě). Ty věty znamenají totéž. Je to tím, že v nich jsou stejná slova (vyučující ukazuje na šipky), ale že také ostatní slova znamenají skoro totéž, že mají skoro stejný nebo podobný význam. Jsou to slova podobného významu. Ve větě můžeme použít buď jednoho, nebo druhého a význam té věty se nezmění. Dám ještě jeden příklad. (Na tabuli, tentokrát vedle sebe: Hodiny nejdou. Hodiny stojí.) Slova podobného významu jsou nejdou a stojí. Dál už vám věty nebudu psát, budu je jenom říkat. Vy je dobře poslouchejte a povězte mi, která slova jsou v nich slova podobného významu. Napište to všichni znovu. Napište to všichni ještě jednou. – Z okna vidíme do blízkého parku. Z okna vidíme do nedalekého parku. (Připojuje ještě 2 příklady, žáci reagují dobře.) Na magnetické tabuli jsem připravila větu Někteří ptáci se stěhují na jih. Řeknu teď sama větu stejného významu, vy z ní vyberete slovo podobného významu: Někteří ptáci odlétají na jih. (Po správné odpovědi další postup). Řeknu vám teď větu, vy ji budete opakovat, ale při opakování nahradíte slovem podobného významu to slovo, které určím. Věta zní takto : Na trávník vyběhlo jedenáct hráčů. Nahraďte slovo hráč... Nyní nahraďte slovo vyběhlo... A teď slova na trávník ... Dobře. Vidíte, že někdy můžeme nahradit slovem podobného významu i více než jenom jedno slovo ve větě a význam věty se tím nemění. A nyní si probereme dané cvičení.
Vysvětlování pracuje od začátku do konce s možností náhrady slova slovem podobného významu ve větné souvislosti, na pozadí významu celé věty. Tomuto postupu dává učebnice přednost před prací s izolovanými slovy, např. dvojicemi typu žene se – útočí, žene se – utíká, žene se – přibližuje se.
c) Metoda vyprávění
Je to metoda monologická, ve výuce slohu na I. stupni má funkci pomocnou.
Je-li
učitelem
uplatňována
vhodně,
může
být
jeho
22
vypravování modelem, který pomáhá dětem utvořit si o tomto útvaru ucelenou představu. Je ovšem nezbytné, aby bylo žákům dostupné svým obsahem a mělo základní stylistické náležitosti. I na tuto metodu si žáci - posluchači musí zvyknout. Proto před ně předstupujeme z počátku jen s příběhem, který má jednoduchou linii a základní údaje o okolnostních určeních. Později vyprávění prodlužujeme, vkládáme podrobnosti. Vyučující může svůj projev proložit i sděleními, která upozorňují na kompoziční náležitosti tohoto útvaru, jako je tomu v autentické ukázce převzaté ze starší metodické příručky. Výrazy, o které jde, jsou tištěny proloženě:
Budu vám vypravovat, co se jednou o prázdninách přihodilo mně. Nejdříve bych vám ale měla říci, kdy se to stalo. Jednou tedy o prázdninách, když jsem byla asi tak velká, jako jste teď vy. A teď mám musím povědět, kde se to stalo. Stalo se to na vsi, kam jsme jezdili na chalupu, vlastně docela blízko naší chalupy. Ale v úvodu toho svého vyprávění vám musím taky říct, kdo tam všechno byl. Byla tam se mnou má starší sestra a jedna holčička ze sousední chalupy; a pak tam byli tři kluci ze vsi. Celá příhoda začala vlastně tím, že někdo přišel s nápadem, abychom vytrhali vysoké strniště, které na kraji pole zbylo po kombajnu, a abychom si udělali ohníček. Všichni jsme hned začali trhat, kupa vytrhaných zbytků stébel se rychle zvětšovala. Jenže pak najednou někdo řekl větu „A kdo sežene zápalky?“ Všechno se to najednou začalo nějak zamotávat, už to vypadalo, že z ohníčku nebude nic. Aby se ta zápletka nějak vyřešila, rozhodli kluci, že se bude losovat. Teď jste asi zvědavi, jak se to všechno vyvíjelo dál. Ještě vás budu chvilku napínat. Sama si dodnes myslím, že to ti kluci tenkrát nastrojili tak, aby los padl na mne. Šla jsem tedy do chalupy ...
23
Na jiném příkladě z téže příručky ukážeme uplatnění této metody v souvislosti s nácvikem popisu. Cílem je v této souvislosti ukázat žákům nutnost uvádět znaky popisovaných předmětů v určité úplnosti a pokud možno přesně. Zařazujeme vyprávění studentky z hodiny její pedagogické praxe ve 2. ročníku. Výrazů popis, popsat bylo v závěru vyprávění užito úmyslně.
Ke svým desátým narozeninám jsem dostala mnoho malých dárků a od maminky krásnou kabelku. Tu jsem si mohla hned druhý den ráno vzít do školy. Tam jsem si ji pověsila v šatně na svůj věšák. Když vyučování skončilo, jdu se oblékat – a kabelka nikde. Hned jsem šla k paní učitelce a řekla jí, co se mně stalo. Dívaly jsme se a hledaly v šatně. Pak paní učitelka rozhodla, že to vyhlásí rozhlasem, ale že jí musím nejdříve říct, jak ta kabelka vypadá. Hned jsem řekla, že je červená. „A co dál?“ ptala se mě paní učitelka. Začala jsem si tu kabelku představovat a říkat všechno, na co jsem si mohla vzpomenout. „Má úzký pásek na zavěšení přes rameno. A velký patent na zavírání. Vypadá jako zlatý. A dole pod tím patentem je malá kapsička, ale ta se nezavírá patentem, ale na zip.“ Pak jsem si ještě vzpomněla, že do pásku je všitá žlutá přezka, aby se dal zkrátit nebo prodloužit. Paní učitelka si to všechno poznamenala, druhý den ten popis hlásil školní rozhlas. Asi za dva dny mně pak paní učitelka kabelku přinesla. Prý ji do ředitelny odevzdal pan školník. Našel ji na chodbě. Bylo prý velké štěstí, že jsem kabelku dokázala tak dobře popsat, protože z toho bylo vidět, že opravdu patří mně. 3. Metoda problémová
Zařazujeme problémové prvky, jejichž zařazení si nevyžaduje příliš mnoho času. Konkrétní podobou jsou otázky týkající se určitých situací:
24
Problémovou metodou vedeme žáky např. k hlubšímu uvědomování si kompoziční výstavby textu. Klademe problémovou otázku: Co bychom nevěděli, kdyby se vynechala úvodní věta? Podobnou otázkou vedeme žáky k uvědomování si náležitostí dopisu: Co by se stalo, kdyby někdo dostal náš dopis psaný na stroji, který jsme však zapomněli podepsat? Tak
vedeme
žáky
k pochopení
nutnosti
uvádět
základní
údaje
v útvarech informativního stylu: Co by se stalo, kdyby na plakátě o hokejovém zápase nebylo vytištěno, kdy utkání začíná? Atd.
B. Názorné metody Pracujeme-li s názorem, nestačí omezit jej pouze na jeho působení, ale je nutné jeho užití doprovázet komentářem, doplňovat otázkami, pokyny atd. Podstatou je vyjádření určité skutečnosti (situace, děje, předmětu) jinými než jazykovými prostředky. Úkolem žáka potom je, aby převedl tyto nejazykové prostředky (obrázek, řadu obrázků, určitý zvuk, krátce trvající optický jev) do jazyka. S názorem, který by měl jen funkci ilustrativní a s nímž bychom dále takto nepracovali, zde nepočítáme, ve výuce slohu na I. stupni ZŠ názor s pouhou ilustrativní funkcí nepoužíváme. Užitím názoru upevňujeme v žákově povědomí představu, že jedním ze základních znaků popisu jako slohového útvaru je jazykové vyjádření jevů postižitelných našimi smysly. V jiném případě může být určitý děj znázorněn sérií obrázků a úkolem žáka je převést jednotlivé obrázky do souvislého vypravování. S názorem uvedených typů mohou žáci pracovat ve všech ročnících. Důležité je přitom slovo učitele. Význam slovního doprovodu objasňuje popis jednoduchého postupu provedeného v 5. ročníku. Citujeme jej podle Hubáčkovy Metodiky vyučování slohu s. 111:
Předmětem popisu na základě představy byla koloběžka, tedy věc, k níž podle našeho názoru může mít většina žáků vztah. Žáci psali jen na
25
základě rámcových pokynů, bez slohové přípravy. Jejich práce byly různé kvality a zhruba odpovídaly možnostem žáků. Následujícího dne psali tíž žáci podle názoru; koloběžka byla zavěšena na tabuli. Výsledkem práce bylo značné vyrovnání rozdílů. Zatímco lepší žáci byli dříve schopni zpracovat téma celkem dobře i bez názoru, ten nyní pomohl především slabším žákům. Jejich úkoly byly obsažnější. Dalšího dne jsme pokus opakovali, avšak práci předcházelo pozorování řízené učitelem, jím i komentované, doplňované otázkami. Teprve pak žáci psali svůj úkol. Takto vedená činnost přinesla nejlepší výsledky; kvalitnější byly jak práce žáků lepších, tak i slabších. Opět o něco stoupla obsažnost projevů, především však jejich úroveň stylizační, ale zvláště se zvýšila kvalita kompozice.
Moderní
technika
umožňuje,
abychom
nevyužívali
jen
názoru
optického, ale mohli zařadit i názor sluchový. Nahrajeme na magnetofon např. hru na klavír, na housle, hluk vysavače, blížící se nebo vzdalující se kroky, zavírání dveří, obracení listů a knize, pouštění vody do umyvadla atd. Žáci vyjadřují, co slyší. Zvláštní místo má ve výuce slohu na I. stupni sám text uplatňovaný jako názor. Nejčastěji se užívá text ve formě tištěné. Představuje názor optický. Žáci vidí a mohou pozorovat, určovat, podtrhávat, přepisovat, napodobovat jednotlivé prvky textu i kratší text jako celek. Funkci textu zde budeme ilustrovat jednoduchým úkolem Nahraďte slova, která se ve větách (v textu) opakují; jde o cvičení synonymické. Žák je veden k tomu, že musí daný text pozorovat, určitý jev nebo jevy v něm objevit, od ostatního textu odlišit. Často jde o jev, kterého by si žák při běžném čtení třeba ani nepovšiml. (Mnohem obtížnější je pro něj provádět toto cvičení na textu pouze vyslechnutém.)
26
C. METODY UPEVŇOVÁNÍ UČIVA (Metody cvičení)
Metodou cvičení rozumíme „upevňování poznatkového i činnostního učiva formou obsahově omezených, psychickým možnostem žáků přizpůsobených a do vyučovacího procesu účelně zařazených úkolů“. (Hubáček) Soustava těchto úkolů je velmi různorodá, dochází k pokusům nějak ji dále dělit. Tak se cvičení ve slohu např. rozdělují na školní a na domácí, na písemná a na ústní; na slohová, syntaktická a lexikálně sémantická. Z hlediska metodického, tedy podle způsobu práce s nimi, je důležité jejich dělení na doplňovací, obměňovací, substituční, transformační, modelová, problémová, stylizační a textová.
a) Cvičení doplňovací
Při nich žák převádí obsahově i jazykově kusý text na úplný tím, že do něj doplňuje slovo nebo větu. Slovo doplňuje buď z vlastní slovní zásoby,
nebo
z výrazů,
které jsou
občas
uváděny
za
cvičeními
v učebnici. Je vhodné provádět takové cvičení nejprve ústně, neboť máli být zaměřeno na výběr nejvhodnějšího slova, neobejde se to obvykle bez komentáře učitele. Ten bude mít zpravidla formu otázek. Příklad: Výchozí věta: Děti – do stráně. Výběr sloves: lézt – stoupat – šplhat. Postup: Nejprve se přesvědčíme, že žák rozumí všem výrazům ve větě, kterou má doplňovat. V tomto případě půjde o slovo stráň. Teprve pak doplňujeme; příklad komentáře: Kdy bychom užili spíš slovo lézt? O lidech nebo o zvířatech? Kdy raději stoupat? Řekni, nebo i ukaž, jak si představuješ, že děti šplhaly? Některá cvičení pracují s doplněním úplné dané věty do určitého textu. Taková cvičení jsou rázu kompozičního. V učebnicích se vyskytují jen takto, zatímco úkoly na doplňování slov mají řadu modifikací. Jsou
27
určena
ke
zpracování
ústnímu
i
písemnému,
zatímco
cvičení
kompoziční tohoto typu provádíme jen ústně. Cvičení, kdy má žák doplnit výraz z vlastní slovní zásoby, se nejlíp daří tehdy, je-li východiskem věta, jejíž doplnění žák chápe jako nutné, má-li mít taková věta svůj pravý význam. Např. Otužujeme se mytím ve ∼ vodě. Věta má svůj smysl i bez doplnění výrazu, ale teprve jeho správnou volbou a uvedením bude mít žádoucí obsah. Příklad ukazuje, že úkol, před nímž žák stojí, musí odpovídat žákovým zkušenostem. Proto se také tento typ cvičení, která v žádném případě nebudeme vynechávat, zaměřuje v počátečních stadiích spíše na aktivizaci slovní zásoby než na stylizaci. V uvedeném případě žáci doplní patrně sami adjektivum studený; výraz chladný navrhne učitel. Modifikace doplňovacích cvičení se obvykle zaměřuje na stupňování jejich obtížnosti. Snadná jsou taková, v nichž lze uplatnit výraz vyskytující se ve větě bezprostředně předcházející. Věta, kterou má žák doplnit, může pak dobře existovat jako věta eliptická i bez doplnění: Ota jezdí na koloběžce, já – na kole. Jen poněkud obtížnější je doplnění věty výrazem opačného významu: Vlak stojí nebo ∼ . O něco složitější je pro žáka doplnění, při němž se dvojice daných substantiv spojuje slovesem: Vlak
–
nádraží.
Častá
jsou
cvičení,
v nichž
je
několik
výrazů
přicházejících v úvahu pro doplnění uvedeno hned za větou. Obtížnější jsou ta, v nichž jsou výrazy otištěny až na konci cvičení. Více obtížnosti představuje doplňování spojovacích výrazů, praktikujeme je teprve od 4. ročníku.
b) Obměňovací cvičení
Jde o úkoly, v nichž má např. změnit osobu vypravěče, nebo nahradit při popisu čas minulý přítomným. Dané úkoly se tu vlastně mění na cvičení mluvnická nebo slovosledná a jejich přínos pro výuku slohu je nízký.
28
c) Problémová cvičení
Jejich podstatným znakem je to, že konkrétní úkol je stylizován tak, aby jeho stylizace nenavozovala způsob jeho řešení. Žákovou úlohou pak je tento způsob nalézt a vhodně uplatnit. Např.: Vlak přijížděl na nádraží. Přijížděl pomalu. Úkol: Řekněte (napište) lépe tyto věty. Žák si nejprve musí ujasnit, v čem záleží stylistická chyba. Pak se musí rozhodnout pro náhradu některého slovesa; může to být sloveso buď v první nebo ve druhé větě. Didaktická hodnota těchto cvičení je velká, je však důležité, aby byla zadávána s přihlédnutím k vědomostem dětí. Oč jde, ukáže příklad z hospitační praxe z 5. ročníku: Dvojice žáků – problémová cvičení se pro práci ve dvojicích dobře hodí – má za úkol upravit souvětí z popisu výletu: Bylo tam šest míčů, se kterými jsme si odpoledne hráli. Žák v 5. ročníku neví, že jde o nepravou větu přívlastkovou, že vedlejší věta nevyjadřuje vlastnost těch míčů, ale zcela samostatný děj. Učitel musí žákům s řešením pomoci. Tím se ovšem ztrácí vlastní podstata a účelnost problémového cvičení.
d) Substituční a transformační cvičení
V nich jde o náhradu některého jazykového prostředku výchozí věty tak, aby její významová stránka zůstala zachována. Přitom může, ale i nemusí dojít ke změně struktury věty. Tento fakt jednak rozděluje cvičení tohoto typu na snazší a obtížnější, jednak je dělí na substituční a na transformační. V případě substitučních cvičení nedochází ke změně větné struktury; obvykle se nahrazuje určitý výraz synonymem. Transformační cvičení pracují s větou, její struktura se mění. Daný výraz se nahrazuje synonymem nebo větou. Příklad: Cesta byla strašně dlouhá. Cesta byla velice dlouhá. – Cesta nám připadala nekonečná. Cesta se nám zdála nekonečná. Zdálo se nám, že cesta nemá konec.
29
e) Modelová cvičení
Pracuje se s větou, která představuje jistý model. Obtížnější jsou cvičení vycházející z modelu souvětí. Mají v obou případech spíše syntaktický charakter. Slohu jsou blízká tehdy, naznačíme-li obsah vět nebo souvětí. Např.: Tvořte podobné věty, jako je tato: Závodník skáče přes překážky s výrazy kůň, zajíc, žába, děti, srny.
f) Stylizační cvičení
Týkají se výběru a vhodného užití slov ve větách, volby vhodného typu vět. Jsou zastoupena i v jazykovém vyučování v užším slova smyslu i ve stylizační fázi nácviku souvislého projevu. Jejich hodnota pro výuku slohu je značná. Někdy označujeme tímto termínem souborně cvičení jiných typů (lexikální, synonymická, doplňovací, modelová, substituční, transformační).
g) Textová cvičení
Jsou zaměřena na stylizaci a kompozici souvislého jazykového projevu. Na I. stupni jich užíváme málo, protože vyžadují příliš mnoho času. Zde je uvádíme spíše jen kvůli úplnosti výčtu.
h) Domácí cvičení
Při jejich frekvenci, rozsahu i obsahu bereme v úvahu celkové zatížení žáka. Obvykle jimi uzavíráme nějaký úsek učiva nebo nácvik souvislého – spíše kratšího jazykového projevu, jakým je např. zpráva, oznámení, stručné sdělení mající formu dopisu. Můžeme zadávat i různá cvičení; i ta provádějí žáci na I. stupni ZŠ doma se zájmem. V každém případě však s nimi taková cvičení ve škole nejprve dobře připravíme. Naprosto
30
samozřejmým předpokladem pak je, že učitel věnuje těmto úkolům stejnou pozornost při opravě i hodnocení, jakou věnuje úkolům z pravopisu nebo z mluvnice.
ÚKOLY i.
Vysvětlete, jaký záměr je sledován tím, že se slohová cvičení zařazují i do mluvnické části učebnic.
ii.
Proveďte rozbor jazykové části učebnice ČJ 3 (nebo jiné). Určete, která cvičení jsou v ní slohová. Povšimněte si, ke kterému učivu jsou připojena.
iii.
Proveďte rozbor slohové části učebnice ČJ 2 (nebo jiné). Pozornost věnujte především cvičením. Určete co nejpřesněji typ každého cvičení. Zjistěte, která cvičení převažují.
iv.
Pokuste se obměnit některá cvičení uvedená ve slohové části učebnic ČJ 5 nebo ČJ 4 na úkoly problémové.
5. Zvolte některé slohové cvičení. V rámci své domácí přípravy proveďte modifikaci tohoto cvičení. Pak je zadejte ve třídě části žáků v původním znění a části žáků jako úkol modifikovaný. Porovnejte výsledky, rozdíly mezi nimi se pokuste zdůvodnit. Dbejte, aby v obou skupinách byli žáci dobří i horší. 6. Zapůjčte si slohový školní sešit žáka. Přečtěte si úlohy v něm zapsané a pak se pokuste odhadnout, co bylo asi cílem jednotlivých cvičení a jak byla asi zadána. Svůj odhad konfrontujte s učebnicí.
C. METODY OPRAVY SLOHOVÝCH PROJEVŮ Oprava žákova projevu je ve výuce slohu zcela samozřejmá. Je však dobře přihlížet i k tomu, že učitelovo připomenutí nebo označení chyb vede u každého žáka spíše k nežádoucímu pocitu neúspěšnosti. Budeme tedy k opravě přistupovat citlivě, dělat např. rozdíl mezi opravou projevu mluveného a psaného, a pokud spojíme opravu s hodnocením, budeme se snažit ukázat žákovi i to, co udělal dobře.
31
Nejvíce pozornost budeme věnovat opravě chyb stylistických, nemůžeme však přecházet mlčením ani chyby pravopisné nebo mluvnické. Proto se v dalších
výkladech
alespoň
okrajově
dotýkáme
i
oprav
chyb.
Považujeme za účelné zabývat se opravou projevů mluvených a psaných odděleně.
1. Oprava projevu mluveného
Její obtížnost záleží ze strany učitele v tom, že musí reagovat okamžitě, často vybírat, kterou chybu opravit dříve (jestliže se chyby hromadí), nebo rozhodnout o tom, zda do žákova projevu vůbec zasáhnout, kdy žáka přerušit, kdy mu pomoci, kdy už mu nedovolit pokračovat atd. Nebudeme se proto zabývat nesprávnou nebo nejasnou výslovností, polykáním koncových hlásek nebo dokonce slabik atd. Tomu všemu budeme věnovat pozornost při jiných příležitostech. Chyby v nesouvislém projevu, v izolovaných větách, např. při různých typech cvičení, opravuje učitel sám nebo za součinnosti žáků okamžitě po ukončení žákova projevu, vždycky předtím, než vyvolá dalšího žáka, aby ve cvičení pokračoval. Došlo-li ve větě k několika chybám, zásadně opravujeme nejdříve tu, která směřuje proti cíli cvičení, tedy např. chybu slohovou před mluvnickou. Chyby v souvislém projevu především sami pro sebe registrujeme, k opravě vybíráme ty nejzávažnější. Kvůli drobným nedostatkům žákův projev nepřerušujeme. Obzvláště v nižších ročnících – ve 2. a 3. – nám jde především o plynulost projevu, teprve ve druhé řadě o jeho bezchybnost. Své poznámky omezujeme na minimum, žákovi zbytečně nepomáháme, nespěcháme na něj, jsme trpěliví. Vždy rychle zvážíme způsob své pomoci, vlastní zásah do jeho projevu. I slabý žák sleduje jak celkové zaměření sdělení, tak i perspektivu jednotlivých vět. Ztratí-li tuto perspektivu, záleží pomoc učitele často v tom, že žákovi nepomáhá nalézt jeho perspektivu vždy, ale místo ní ho vede k jiné, na niž žák musí teprve přejít. Jeho odmlčení se tím prodlužuje, slabší žák pak
32
obvykle ve svém projevu pokračovat už ani nedokáže, ba ani se o to nesnaží. Slohové závažné nedostatky nebo hrubé mluvnické chyby opravujeme v pauze, kterou žák sám ve svém projevu příležitostně udělá, nebo je připomeneme,
až
skončí.
Drobné
nedostatky
neopravujeme.
Při
opakovaném projevu, např. při reprodukci, si všímáme toho, zda se tyto chyby neopakují, zda nevzniká hromadná opakovaná chyba. V takovém případě nakonec také zasahujeme. Jindy řešíme situaci tak, že si např. žákovy mluvnické chyby poznamenáváme, k jejich opravě se vracíme v hodinách mluvnice, zvláště když chyby nějak souvisejí s právě probíraným učivem. Někdy si učitel poznamenává i slohové nedostatky a po ukončení žákova projevu se k nim vrací. Postup může ilustrovat tento zápis z hospitační praxe :
U: Ivan vypravoval hezky, řekl ale také tuto větu. Napíšu ji na tabuli ... (Naládovali jsme do kamen a za chvilku se tam uďálo teplo.) ... Podtrhnu v ní jedno slovo. Kdopak ví proč? Ž: Správně má být naložili. U: Také bychom mohli říci naložili, ale zkuste ještě jinak. Ž (jiný): Přiložili ... že hodně přiložili. Další žáci se hlásí. U: Ještě jinak? Ž: Nacpali. U: To se mi nelíbí. Ještě někdo? Ž: Dali. U: No, nejlepší bylo hodně přiložili. A teď pozor, podtrhávám další slovo. Kdo v něm opraví chybu, Ž: Udělalo. U: Ano. Přečti z tabule ještě jednou, ale aby to bylo správně.
Je zřejmé, že tento způsob opravy může začlenit do aktivní účasti na vyučovacím procesu více žáků.
Žáci opravují chyby spolužáků jen tehdy, byli-li k tomu učitelem předtím
vybídnuti.
Přitom
musíme
vycházet
ze
skutečnosti,
že
33
průměrný žák na 1. stupni je schopen postihnout jenom jeden typ nedostatku (např. opakované slovo, neplynulý projev), a to i v případě, že byl ke sledování projevu předem vyzván.
2.
Oprava projevu psaného
Posuzujeme chyby z hlediska žákových vědomostí, a proto se musíme rozhodnout, které chyby opravíme sami a které určíme k opravě žákovi. Např.: Žák napíše černe uhli. Vynechání čárky v prvním slově můžeme považovat za náhodnou chybu, čárku doplníme. Toto slovo pak již žák nebude opravovat. Vynechání čárky ve druhém slově může učitel považovat – vzhledem k rozšíření jevu v obecné češtině – za chybu vážnější. Sám ji neopraví, pouze podtrhne a tím ji určí k opravě. V zásadě tedy platí, že to, co opravil učitel, žák již neopravuje; avšak to, co učitel podtržením k opravě určil, musí žák opravit. Při tomto postupu šetříme svůj čas. Tím totiž, co jsme sami opravili, zmenší se rozsah žákovy opravy a nepotřebujeme tolik času na její vidování. Připomeneme tento rozdíl mezi chybami pravopisnými a mluvnickými na straně jedné a chybami stylistickými na straně druhé. Z hlediska správnosti je v případě jevů pravopisných a mluvnických jasná hranice mezi tím, co je správné a co správné není. Při hodnocení stylistickém však obvykle lišíme tři pásma: 1. jevy, které jsou obvyklé, 2. prostředky, jež se nám jeví z nějakého důvodu jako vhodnější, 3. prostředky chybné. Jak lze postupovat, ukazuje způsob zjištěný při hospitaci u starší učitelky:
Srovnejme postupně tyto tři ukázky ze žákovských prací Náš výlet: Když jsme šli na Deštnou, bylo nám horko. – Když jsme vystupovali na ... – Když jsme lezli na ... Při opravě postupoval učitel diferencovaně. Výraz lezli určil k opravě vždy. U slabších žáků se spokojuje s výrazem šli. U lepších však označil i toto slovo k náhradě – opravovali je výrazem stoupali, vystupovali -, avšak známku stanovil tak, jako kdyby v úloze
34
korekturního znaménka nebylo. Jestliže by v přípravě projevu proběhlo obměňovací cvičení týkající se i náhrady tohoto slovesa synonymními výrazy, a žák by přesto užil slova šli, bylo by je ve všech případech nutno opravovat a klasifikovat jako nesplněný úkol. Tentokrát však byla slohová
práce
zaměřena
jenom
na
správné
časové
uspořádání
obsahových prvků, a proto není nedostatkem, že výraz šli nebyl u většiny žáků k obměně určen.
Při tomto postupu neklade vyučující rovnítko mezi výrazy opravovat a vylepšovat. Postihnout všechny nedostatky by jistě dokázal, ale je nepraktické všemi se zabývat. Je vhodnější zabývat se – zvláště u žáků slabších a průměrných – jen slohovými chybami. Jejich označování zmenší počet barevných zásahů do práce žáka, zkrátí dobu opravy. Učitel občas napíše nebo nadepíše do žákova textu vhodnější výraz, a to obvykle
tehdy,
když
nesouhlasí
se
žákovou
volbou
jazykového
prostředku, ale současně si uvědomuje, že vybrat vhodnější výraz je zatím nad síly žáka. Systém
korekturních
znamének
užívaných
při
opravě
by
měl
usnadňovat práci učiteli i žákovi. Měl by to být systém jednotný, na kterém by se shodli všichni učitelé téže školy, a systém jednoduchý, který by bral v úvahu rozdíl mezi chybami stylistickými, pravopisnými a slohovými již při jejich označování, tak aby žákovi naznačoval nebo dokonce napovídal, o jakou chybu jde. Přejímáme zde návrh systému korekturních znamének uváděný starší metodickou příručkou. Vychází ze základní představy, že všechna rovná (vodorovná i svislá) podtržení, přeškrtnutí, vynechávky atd. budou sloužit pro označení chyb mluvnických, interpunkčních a pravopisných. Všechna nerovná (vlnkovitá) podtržení a všechna ostatní znaménka budou uplatňována pro označení chyb slohových. Z tohoto základního rámcového návrhu vychází i další náš návrh dílčí, uplatňující pro opravu písemných slohových žákovských projevů tyto značky: Podvlněný výraz znamená požadavek na jeho obměnu;
35
podvlněný úsek textu na témž řádku znamená požadavek na změnu stylizace úseku; svislá vlnovka přes řádek za výrazem ȕ
znamená obsahovou chybu
v předchozím výrazu; ležatá neuzavřená smyčka znamená požadavek na přehození slov; číslice nad slovy znamenají požadovanou úpravu slovosledu; podvlněná značka pro vynechávku
znamená, že v kontextu chybí výraz.
Stručná hesla mohou tvořit doplněk korekturních značek: Kdo? Co? Koho? užijeme v případě, není-li jasné, ke kterému podmětu nebo předmětu se daná věta nebo její úsek vztahuje. Čas. Znamená požadavek na změnu času jednotlivé věty nebo úseku, např. ve vypravování nebo v popise. Kdy? Kam? Proč? značí výraznou obsahovou neúplnost textu. T., Tabule označuje chybu, kterou má několik žáků a jež bude při hromadné opravě ve škole vyložena za pomoci tabule. Na její opravu by se pak už žák neměl ptát učitele. D., Dotaz. Ptej se znamená, že učitel má svou představu o opravě (zpravidla celého úseku) a dává žákovi pokyn, aby se o způsobu opravy nejprve poradil s učitelem a teprve pak opravoval. Začínajícímu
učiteli
lze
doporučit
dvojí
čtení
slohových
úkolů.
Při prvním – nejlépe hlasitém – postřehne nedostatky ve slovosledu a v připojování vět; současně opraví chyby interpunkční, mluvnické a pravopisné. Zároveň si také vytváří celkový obraz o tom, jak v celé třídě práce dopadla. Při druhém čtení se věnuje chybám slohovým. Toto dvojí čtení nepředstavuje v žádném případě ztrátu času. Vyučující rychle nabude jisté hbitosti při opravě, její spolehlivosti. Obojí se mu rychle vrátí jako nesporný klad a nakonec i jako úspora času. Individuální opravu provádí žák ve svém sešitě pokud možno samostatně. Opravuje, jak už bylo řečeno, pouze to, co učitel k opravě určil.
Opravit
to,
co
jsme
určili,
však
vyžadujeme
naprosto
nekompromisně. Žák musí opravit chyby v rovině, ve které k nim došlo. Nevhodně volený výraz např. nesmí vynechat, musí jej nahradit.
36
Nesprávnou spojku v souvětí musí změnit, nemůže ji vynechat a souvětí rozdělit na dvě samostatné věty. Stylistické nedostatky opravuje ve skladební dvojici nebo v celé větě. Chyby kompoziční opravuje – podle rozhodnutí učitele – třeba i přepsáním celé práce. Hromadný způsob opravy by měl doprovázet každou písemnou práci, nejen souvislou. Učiteli by měl zbýt čas na to, abychom mohli hovořit alespoň o některých chybách a alespoň s některými žáky. Počítáme s tím, že na opravení úkolu budou žáci potřebovat zhruba tolik času, kolik měli k jeho napsání. Využívat lepších žáků při opravě se neosvědčuje. Stylistické chyby se obyčejně týkají výběru jazykových prostředků a jejich oprava je vždy dosti náročná. Neosvědčuje se ani oprava chyb na okraji v sešitě; lepší je psát jednotlivé opravy za úlohu. Psát datum opravy není nutné.
ÚKOLY 1. Opravte tuto žákovskou práci.
Bitva na sněhu Já a Karel sme se začali koulovat. Nemohli sme se trefit a najednou to Karel dostal mezi voči. Teda né ode mně. Vůbec nemoh vidět. Když zas začal vidět, tak sme koukali, odkud to přilítlo. On to vypálil Olda, co byl schovaný za sněhulákem a my sme ho neviděli. Tak sme se na něj vrhli každý z jedný strany a namydlili sme mu, protože proč se do nás plete. Ať nám dá podruhý pokoj.
2. Přečtěte si toto vypravování. Jde o přepsaný záznam nepřipraveného projevu žákyně s výborným prospěchem; záznam pořízen v posledním dnu prázdnin po 4. ročníku. To je taky z konce prázdnin. To jsme se jednou odpoledne vypravili s Davidem k Pavlovskému rybníku, jestli to tam znáte. Tak tam rostou ty doutníky a my jsme se na ně vypravili. Tam jich roste spousta, ale rostou dost daleko od břehu, tak jsme na ně nemohli dosáhnout. Tak jsme
37
vymýšleli všechno možné. Taky jsme si ulomili prut, co měl na konci takový háček, a tím prutem jsme si chtěli ty doutníky přitáhnout blíž, ale nešlo to, on se ten slabej prut po těch doutnících smekal. A tak jsme si řekli, že se odstrojíme a vlezeme do rybníka, ona tam není moc velká hloubka, ale byla hrozně studená voda. A tak jsme to obešli a v jenom místě jsme objevili mezi rákosím a těmi doutníky také prkno, Milan, co šel s námi, říkal, že je to rybářská lávka. My jsme mu říkali, aby po tom prkně dál nechodil, ale on šel, a když se natahoval pro doutníky, tak to prkno, protože bylo shnilé, tak prasklo a Milan žbluňk do vody. My jsme mu ten kus prkna, co se pod ním ulomil, rychle podali a tak jsme ho vytáhli. Byla mu hrozná zima, takhle dělal pusou, tak jsme šli rychle domů a žádné doutníky jsme neměli.
a) Vytkněte znaky, které svědčí o tom, že jde o projev mluvený. Uveďte doklad toho, že vypravěč měl při svém projevu posluchače, kterému příběh vypravoval. b) Objasněte, pokud je to možné, úseky textu, v nichž jde o situačnost projevu. c) Označte v projevu všechna nadbytečná slova. d) Vysvětlete četnost výrazů odkazovacích a ukazovacích. e) Upravte text syntakticky tak, aby i po úpravách bylo patrné, že jde o projev mluvený. f) Vysvětlete časté použití výrazu tak. g) Posuďte lexikální stránku užitých jazykových prostředků. Jak budete hodnotit slovo doutník? Znáte jeho spisovný ekvivalent? h) Namluvte
pro
hodinu
své
pedagogické
praxe
text
znovu
na
magnetofon. Pak se pokuste se žáky o jeho opravu ve třídě. Vyberte sami pro vypravování vhodný nadpis. i) Pokuste se se žáky sestavit osnovu tohoto vyprávění. Použijte ji jako podklad pro vyprávění příběhu v jiném 4. ročníku, kde tento příběh není znám. Pořiďte si záznam tohoto vyprávění a porovnejte s výchozím textem.
38
3. Pokuste se opravit toto nepřipravené vyprávění žáka 4. ročníku, jako by šlo o mluvený projev. Je přepsáno z nahrávky pořízené ke konci školního roku, avšak nikoliv ve škole. V přepisu projevu je dvěma šikmými
čarami
naznačena
výrazná
pauza.
V ní
můžete
krátce
vstupovat do žákova projevu. Přečtěte si také úkoly b)-g) předchozího cvičení. Rozhodněte, na které jevy a jakým způsobem zaměříte svou opravu.
Nám zajeli psa. Toho bílýho, mladýho. Protože když naše kočka měla koťata, tak oni k němu chodili a on se s nima skamarádil. // Chodili k němu do boudy a spali tam s ním // a žrali s ním z jedný misky a spali s ním v boudě. A my, když byli větši // když byli ty kaťata větši, tak jsme je dali jedny pani, co k nám chodi. Co chodi k naši babičce. Protože my sme nevěděli, co se dvouma budeme dělat, tak sme jí je dali, když ona je chtěla, že si je veme obě. Tak ona si je vzala a ten pes to ...// ten pes porád kňúčel a tak jako je hledal // kolem boudy je pořád hledal. A přestal taky žřát. Tak ho tatinek druhej den navečír odvázal, aby se proběh a už přestal kňučet, ale on za chvilku utek na náves. Asi si myslime, že šel hledat ty koťata. A asi je pořád hledal po vsi, až ho zajeli. Ráno, když jel tatinek na kole do práce, tak ho našel ležet na příkopě, ale už byl to ...// už byl zajetej
4. Diskutujte o problematice opravy slohových prací. Vzpomeňte si na své dobré i špatné žákovské zkušenosti z I. stupně ZŠ. Porovnejte způsob opravy s návrhy uvedenými v těchto skriptech.
39
E. Metody hodnocení slohových projevů Hodnocení výsledků každé žákovy činnosti je vždy i hodnocením práce učitele. Pro výuku slohu je však specifické to, že se její výsledky, jakkoli jsou často podmíněny kvalitní činností učitele, projevují až se značným zpožděním. Lze tvrdit, že v 6. ročníku základní školy bude žák těžit z toho, čemu jsme jej naučili v ročníku předcházejícím. Skutečný obraz úrovně, kterou žák dosáhl ve výuce slohu, ukazuje spíše jeho projev mluvený než psaný; hodnotíme přitom nejen projevy slohu produkčního, ale i reprodukci. Hodnocení projevu mluveného pak od učitele vyžaduje určité opatrnosti, neboť vychází z okamžitého subjektivního pohledu na žákův projev. Neměli bychom přehlížet ani fakt, že některé typy činností je na 1. stupni nutno chápat jen jako žákovské pokusy probíhající za pomoci učitele. V úvahu bereme především stylistickou stránku projevu, v jeho písemné formě však do hodnocení zahrnujeme i mluvnici a pravopis. Důležitým hlediskem je i to, do jaké míry učitel započítává do úrovně žákovy práce i své vlastní úsilí. Za cenu intenzivní přípravy pravopisné i stylistické, přípravným procvičením některých jevů mluvnických je možno dovést žáky k výsledku třeba i překvapivě dobrému. Ten však nebude
obrazem
skutečné
žákovy
úrovně,
ale
spíše
obrazem
mimořádného úsilí učitele. Je proto vhodné vést přípravu práce v rozumných mezích, neměnit ji v nežádoucí dril. Stejně tak je ovšem důležité i to, aby dal učitel žákovi pocítit nulový odraz přípravných cvičení v jeho práci. Oč jde, ukážeme na dvou starších ukázkách prací otištěných ve starší metodické příručce (Hubáček, s. 136). Obě byly napsány po hromadné přípravě ve 4. ročníku pod názvem Naše obec:
Naše obec se jmenuje K. Blízko je město N. Naše obec má asi 800 domů a 5 000 obyvatelů. Továrny jsou u nás dvě. Je to Mosilana a Hedva. Vyrábějí látky do zahraničí. Máme tu zámek a park. V poslední době se u nás vybudovaly tři samoobsluhy, pošta, poliklinika a naše škola.
40
Naše město se jmenuje K. Poblíž leží město N. V našem městě žije asi 5 000 obyvatel, kteří bydlí v 800 domech. Nejvýznamnějšími závody tu jsou Mosilana a Hedva. Vyrábějí se v nich látky, které se vyvážejí také do zahraničí. Památku zde tvoří zámek a zámecký park. V poslední době tu naši občané otevřeli tři samoobsluhy, vybudovali polikliniku a postavili novou školu.
Stylistická hromadná příprava se soustředila na volbu vhodných sloves místo často opakovaných je, má. Na druhé práci je tato příprava zřetelně patrná. Učitel by měl kladně hodnotit to, do jaké míry se v ní výsledek přípravy obráží. Nedbat na tento fakt nemůže vést žáka k tomu, aby si svou stylistickou úroveň snažil cvičeními zlepšovat. Při vlastním hodnocení vycházíme ze stylizace projevu, pak hodnotíme jeho kompozici a na konec i stránku obsahovou. Přitom si všímáme nejen věcné správnosti, ale i obsahové úplnosti. Při hodnocení stylistickém bychom měli spíš kladně hodnotit některé obraty a fráze, které nám připadají jako zevšednělé, žákům se však mohou zdát nové, ba objevné. Při hodnocení pravopisných a mluvnických nedostatků si musíme uvědomit, které učivo se v minulosti se žáky – a do jaké míry – již probíralo. Pravopisnou stránku pak hodnotíme i podle toho, zda předcházela pravopisná příprava a co obsahovala. Ačkoliv při hodnocení písemného projevu ve slohu nemůže pravopis hrát rozhodující úlohu, přece jen by mělo být přihlédnutí k němu zastoupeno tak, aby žák nebyl v tomto druhu práce k pravopisné správnosti zcela lhostejný. Učitelé, kteří se snaží o co největší objektivitu svého hodnocení, sledují i tzv. rozsev chyb. Jestliže jich přibývá nebo se dokonce hromadí ke konci práce, znamená to často, že žák měl málo času, že pracoval již unaven apod.
41
Hledisko úpravy uplatňujeme obzvláště při některých projevech (dopis, adresa na dopisnici). Nápadně odbyté a na první pohled naprosto nedbalé práce dáme žákům přepsat a teprve potom je opravujeme. Slovní hodnocení může známku doprovázet, mělo by však být pro žáka srozumitelné a stručné. Poznámky, které by mu zdůvodňovaly známku, považujeme za nevhodné. Důležitým předpokladem objektivního hodnocení je sledování posunů ve slohové, mluvnické a pravopisné normě jazyka. Přehlédnutí chyby v žákovské práci se dá vždy omluvit. Jestliže však označíme jako chybu to, co již bylo kodifikováno, upozorňujeme na nízkou úroveň svých znalostí.
ÚKOLY 1.
Pokuste se porovnat hodnocení přednesu básně a ústní doslovné reprodukce prozaického textu.
2.
Pokuste se o zhodnocení těchto tří prací různých žáků 3. ročníku.
Moje hračka A. Mojí nejmilejší hračkou je formule 1. Dostal jsem ji od pana Samka. Hraji si s ní skoro každou neděli. Ukládám ji do svého koutu s hračkami. Nejvíce se mi na ní líbí přední světla. B. Moje nejmilejší hračka je jezdec na koni. Kůň a jezdec mají stejnou barvu. Dal mi ji tatínek. Hraju si s nimi, když mám čas. Ukládám je do poličky. Nejvíce se mě na ní líbí kůň, protože mám koně rád. C. Mou nejoblíbenější hračkou je panenka Dášenka. Má černé kudrnaté vlasy a na sobě má červené tričko s proužkovanými rukávy. Tuto hračku jsem dostala od maminky k narozeninám. Hraji si s ní, když napíšu úkoly. Před spaním ji ukládám do kočárku. Mně se na ní nejvíce líbí její černé vlasy.
42
3. Zhodnoťte tento žákovský mluvený projev (4. ročník) přepsaný z magnetofonového záznamu. Interpunkci jsme doplnili.
Naše vánoční příhoda Tak naše vánoční příhoda byla, že jsme koupili kapra, teda taťka koupil kapra, živýho, už v pondělí a maminka říkala, že je takovej divnej, že jestli to vydrží do Štědrýho dne, to mělo bejt v pátek, že má strach, aby se neto ..., aby se neleknul, aby neleknul. A my jsme se na něj pořád chodili dívat, když jsme přišli ze školy, tak jsme se na něj šli hned dívat a Láďa říkal, že má třeba hlad a že ryby rádi třešně. My jsme třešně neměli, tak jsme otevřeli kompot s višněma, protože to takový rybě může bejt jedno, a Láďa toho kapra držel a já jsem mu nacpala tři višně do huby. A taky jsme si všimli, že má na sobě takovej šrám a sákla mu z toho krev, a Láďa říkal, že by moh taky umřít od toho, a tak jsme našli kysličník a pořád jsme mu ten kysličník lili na to místo, co mu sákla ta krev. Kapra jsme zachránili. A když byl potom ten večer, tak jsme ho nechtěli jíst a Láďa říkal, že mu je trochu špatně, a já jsem musela lhát, že nemůžu jíst, protože se už strašně těším na dárky a nemůžu jíst.
4. Pokuste se získat starší slohové sešity žáků 5. ročníku. Snažte se odhadnout, které okolnosti hrály důležitou úlohu při hodnocení jednotlivých prací. Vycházejte ze známky stanovené učitelem.
43
VYTVÁŘENÍ
SOUVISLÉHO
JAZYKOVÉHO
PROJEVU POSTUPEM PRODUKTIVNÍM A. Tvoření otázek a odpovědí V úvahu bereme jen otázky a odpovědi, jak se týkají počátečního vyučování slohu. V něm dělíme otázky na ty, které směřují k obsahu žákům učitelem vymezenému, na ty, které se týkají možnosti uplatnit vlastní
žákovy
prožitky,
zkušenosti
a
vědomosti,
a
na
otázky
uplatňované v řečových situacích.
1. Otázky k vymezenému obsahu
Většinou se týkají přečteného textu, děje vyjádřeného obrázkovou osnovou, didaktizovaným (zjednodušeným) obrázkem předmětu atd. Pokud se týkají jediného obsahového prvku, jsou pro žáka vždy snadné. Jejich stylizace je jednoduchá, jako odpověď stačí často slova otázky ve změněném pořadí (Podařilo se jim nakonec řepu vytáhnout? – Nakonec se jim podařilo řepu vytáhnout.) Didakticky je taková otázky málo účinná. Z hlediska vyučování slohu jsou hodnotnější otázky, které se týkají několika prvků vymezeného obsahu. Tak například k jednoduchému textu Eva táhne sáňky. Jana jí pomáhá. Položíme otázky prvního typu: Kdo táhne sáňky? Kdo pomáhá? Otázky druhého typu: Kolik dětí táhne sáňky? Co dělají Eva a Jana? Ještě složitějšími otázkami zjišťujeme důvod: Proč ... Postupovat můžeme tak, že postupně vyvoláváme různé žáky, každého na jednu. Avšak jako předstupeň nácviku souvislého projevu je vhodný i postup, při němž se sdružuje jistý počet otázek daných témuž žákovi bezprostředně za sebou. Žák pak může odpovědět samostatnou větou na každou otázku nebo souvětím postihujícím všechny otázky.
44
Postup se blíží práci s otázkovou osnovou. Při ní žák odpovídá také na otázky v určitém sledu. Odpovědi na sebe obsahově nenavazují, jazykově však obvykle netvoří plynulý celek.
2. Otázky k prožitkům a zkušenostem žáků
I v tomto případě lze volit otázku s jedním obsahovým prvkem, nebo otázku s prvky několika, nebo 2-3 otázky témuž žákovi. Více než jednovětnou odpověď navozuje otázka typu Dovedl bys poradit kamarádovi, jak si obalit učebnici? – Stalo se ti někdy, že ti uletěl drak? – Už jsi někdy s tatínkem nebo se starší sestrou někde zabloudila? Otázka může vést i ke krátkému vypravování. Má vždy motivační charakter. Tak i odpověď podněcující zvědavost ostatních žáků. Učitel bude
vždy
oceňovat
kladně
zvláštně
bezprostřednost
odpovědi,
souvislost a plynulost sdělení i jeho obsahovou zajímavost.
3. Otázky v řečových situacích
Vyjadřují např. žádost o jakoukoli informaci, prosbu o něco, o radu, o pomoc atd. Žák je uplatňuje např. když si kupuje knížku, ptá se na směr
cesty,
na
časový
údaj.
Tvoří
je
–
na
rozdíl
od
otázek
předcházejících typů – především žák. Učitel sleduje nejen jejich obsah a stylizaci, ale i vhodnou intonaci.
B. Volba tématu, stylizace nadpisu
1. Volba tématu
Neměla by být v rozporu se zásadou přiměřenosti ani s nácvikem zamýšleného slohového postupu. (Tak se např. za tématem Vypravování na školní zahradě skrývá popis postupu práce; o vypravování tu nejde.) Je dobře využít zájmu žáků, ale i tak je třeba dbát na přiměřenost. Žák
45
bude
např.
se
zájmem
reprodukovat
jednu
scénku
loutkového
představení, vyprávět obsah celé hry je nad jeho síly. Obtížná jsou témata, při nichž žák musí srovnávat (králík a veverka). Mylná je i představa, že to, co se zdá jednoduché dospělému člověku, je jednoduché i pro žáka. Jako nevhodná se ukázala např. témata Popis tužky, Mé vodové barvy atd. Důležitý je i odhad, aby zvolené téma nenaráželo na nedostatek vhodných pojmenování pro dílčí prvky.
Společné téma nemusí ještě bránit tomu, aby se mohla projevit žákova osobnost, jestliže se např. zpracovává společný zážitek. Téma někdy propojuje prožitky žáků jen rámcově (Náš výlet). Někdy si lze vypomoci i obrázkovou osnovou znázorňující prostý děj. Za nevhodná se obecně považují témata, v nichž se žáci mají vmýšlet do osudu věcí (Osud kopacího míče, Nač vzpomíná školní zahrada, Proč jsem skončil na smetišti, Co vypravoval zapomenutý sešit) nebo vypisovat, co si mezi sebou říkají věci nebo zvířata (Co si povídaly hračky ve výloze, Jak se barví vrabci v parku, Vánoční stromeček se loučí s kamarády na pasece), i když literární výtvory tohoto druhu čtou menší děti docela rády.
2. Stylizace nadpisu
Ve školské praxi mohou nastat tyto dvě základní situace : a) Pracuje se na souvislém projevu, jehož téma je nadpisem již vyjádřeno. b) Stylizace nadpisu je jedním z dílčích úkolů pro žáky. Zabýváme se dále touto eventualitou. Při vhodné volbě nadpisu budeme hledět především na jeho stručnost, zároveň však i výstižnost. Oba požadavky mohou být v rozporu (Cirkus, Prázdniny). Nadpis Jaro v našem sadě je výstižnější než Jaro, Podzim v parku je vhodnější než Podzim. Nadpisem je možno vystihnout i slohový útvar, který je předmětem nácviku. Tak např. pod nadpisy se
46
slovy příhoda, vzpomínka, příběh, vypravovat, stát se, přihodit se, vzpomínat, zažít atd. očekáváme vypravování (Můj prázdninový příběh, Co se nám přihodilo při úklidu v parku, Nač rád vzpomínám). Za nadpisem typu Moje nejmilejší hračka, Náš pes, Hádej, kdo jsem, následuje obvykle popis. Útvary informativního postupu mohou mít jako nadpis označení slohového útvaru (Pozvání, Blahopřání, Zpráva apod.). Uvádět slohový útvar v závorce pod nadpisem není na I. stupni obvyklé. Při vlastním nácviku stylizace nadpisu vycházíme ze zásady, že žádným nadpisem se nepodaří vystihnout vše, co práce obsahuje. Bude tedy cílem našeho postupu vést žáky k tomu, aby si všímali vztahu mezi nadpisem a některým obsahovým prvkem sdělení. Nebudeme zaměřovat vedení nácviku k jedinému nadpisu, který může všestranně a obecně vyhovovat, budeme od žáků přijímat různé návrhy na stylizaci. Žáka povedeme k tomu, aby vždy věděl a uměl i vyjádřit, který obsahový prvek je kterým nadpisem zvýrazněn. Žákovské návrhy zapisujeme na tabuli a společně se všemi je hodnotíme. Nemusíme dojít k jedinému vhodnému nadpisu. Jeden z výsledných si pak žák vybere jako písemný záznam svého projevu.
ÚKOLY 1. Přečtěte si tento opis žákova souvislého projevu a pak proveďte úkoly uvedené za textem.
Moje prázdniny Byla jsem v Levici na Slovensku. Byly tam lány polí a v dálce se vypínal kopec. Za kopcem se zelenal lesík. Z kopce jsme viděli v dálce stany.
a) Vysvětlete,
proč
je
žákův
nadpis
dosti
obecný,
nepřesný
a nejednoznačný. b) Posuďte, do které roviny posune nadpis stylizovaný např. Moje prázdniny v Levici, Moje prázdniny na Slovensku. Co se změnilo? Je
47
v tomto případě vztah mezi nadpisem a následujícím textem těsnější?
2. Pak proveďte úkoly uvedené za textem.
U vodopádu Jednu sobotu v září jsme si vyšli na túru do Krkonoš. Šli jsme ze Špindlerova Mlýna na Labskou boudu. V Labské boudě jsme se naobědvali a odpočinuli si. Cestou zpátky jsme se zastavili u Labských vodopádů. Moc jsme neviděli, protože byla mlha a pršelo. Ale už z dálky jsme slyšeli, jak vodopád hučí, bublá a valí se dolů po skalách.
a) Posuďte vhodnost volby nadpisu. Kterou část žákovské práce vystihuje? Který slohový postup v ukázce převažuje? b) Vymyslete jiný, vhodnější nadpis.
3. Přečtěte si tuto kratičkou žákovskou práci a dejte jí vhodný nadpis. Posuďte několik návrhů.
Vyzýváme všecky děti 4.C ke sběru kaštanů a žaludů. Bude mezi námi někdo, kdo nepřinese ani 1 kg? Určete také slohový útvar ukázky. Zjistěte na základě osnov nebo učebnice, kdy se probírá, v jakém rozsahu, v souvislosti s kterými jinými útvary je možno jej zařadit.
48
C. Základní fáze nácviku souvislého jazykového projevu 1. Invence
Invenční fáze má dva úkoly : a) Dané téma obsahově vyznačit. b) Dané téma látkově specifikovat, omezit.
Vymezení provádíme obvykle formou rozhovoru. Přesvědčujeme se, mají-li žáci pro zvolené téma předpoklady, zda ho ovládají věcně. Aktivizujeme jejich slovní zásobu pro daný tematický okruh, vytváříme situaci, za níž by žákům připadalo vypracování úkolu jako přirozené. Můžeme vysvětlit, že např. po návštěvě výstavy se obvykle píše stručná zpráva o ní, nebo že se formou zprávy zveřejňují výsledky sportovních utkání; že je vhodné napsat dopis spolužákovi do nemocnice nebo do zotavovny, poslat mu pozdrav atd. Invence má tedy i jistý úkol motivační. Omezení provádíme např. specifikováním nadpisu. Téma Jak jsem prožil prázdniny je příliš široké, vyvolává mnoho vzpomínek. Můžeme proto zdůraznit, že bude vhodné zpracovat pouze jediný zážitek. Při tématu Má oblíbená hračka upozorníme žáky, že jde o popis, ne o vyprávění o tom, jak jsme hračku získali atd. Invenční funkci přebírá při nácviku reprodukce vždy výchozí text. Tím, že vyučující zařazuje do svého postupu invenční fázi, napomáhá především slabším žákům. Při nácviku projevů způsobem produktivním má invence svůj význam, způsob zařazení i provedení vždy podle toho, který slohový útvar se nacvičuje, kterého slohového útvaru se týká. V žádném případě by vyučující na I. stupni ZŠ neměl k produktivnímu slohu přistupovat bez invenční fáze. Ani jednoznačný zájem o téma ze strany žáků nemůže invenční fázi suplovat.
49
I schopný žák, který neprošel invenční fází, vypráví nesoustavně, přehazuje obsahové prvky, vynechává věci podružné, ale i podstatné. Pro ilustraci zde uvádíme přepis úkolů dvou žáků, jak je zaznamenává Hubáček ve své Metodice na straně 163. Téma práce bylo obvyklé – žákovský, společně prožitý výlet. Oba žáci patřili k lepším, v českém jazyku se svým prospěchem nelišili. Třída byla pro nácvik rozdělena a rozdíl byl v tom, že při tomto jednoduchém pokusu byl chlapec zařazen do té části třídy, která neprošla invenční fází.
Jak jsem prožil školní výlet V úterý po vyučování nám paní učitelka řekla, abychom v 15.30 hodin byli před školou. Batohy už jsme měli doma připraveny. Když jsme byli všichni připraveni a seřazeni před školou, šli jsme do autobusu. V autobuse bylo dost lidí a průvodčí nás nechtěla pustit. Ale přece jsme se do autobusu namačkali. Když jsme jeli v autobuse, vylilo se mi pití, tak jsem zbytek dopil. Pan Tůma si vzal pár děvčat a my jsme se museli táhnout s batohy. Když jsme přišli do Bělče k táboru, měl každý hlad. Tak jsme rozdělali oheň a opékali jsme si špekáčky. Pak jsme si lehli do spacích pytlů a hráli jsme karty. Kluci z vedlejšího pokoje nám řekli, že navštíví holky. Šli jsme s nimi. Za chvíli jsme přišli a šli jsme spát. Výlet se nám vydařil.
Jak jsem prožila školní výlet V úterý v 15.48 jsme nasedli do autobusu a jeli jsme do Podhůří. Potom jsme šli asi 5 km pěšky do Bělče. Skoro všichni jsme měli těžké batohy, které nás tížily. Když jsme přišli do tábora, nejdříve jsme si ho prohlédli. Byl tam také rybník, ve kterém jsme se druhý den koupali. Tábor jsme si prohlédli a šli jsme hrát hry s míčem. Pak jsme dostali spací pytle a deky a pan Tůma, paní učitelka paní Málková nás ubytovali. Kluci spali v táboře a my děvčata ve srubech. Když jsme přišly do srubů, převlékly jsme se a šly na dříví. Asi o půl osmé začal táborák a opékali jsme si buřty. Potom jsme se rozdělili na dvě skupiny. Dva chlapci z první
50
skupiny měli maskovací obleky. Druhá skupina je hledala. Přitom jsme měli baterky. Asi ve tři čtvrti na deset jsme šli do srubů. Kluci šli s námi a nesli nám vodu. Když přišli do našeho srubu, řekly jsme jim, aby ve dvanáct hodin přišli. Ale nepřišli, tak jsme se stavily pro děvčata ze druhých srubů a šly jsme pro ně. V našem srubu jsme uspořádali hostinu. Přišla k nám ještě jiná děvčata. Usnuly jsme asi ve dvě hod. Ráno jsme se nasnídali a potom jsme házeli míčkem, běhali jsme, vysílali a koupali se. Oběd jsme si uvařili v kotlíku. Potom jsme se koupali a házeli si míčem. Asi okolo 4.00 hodiny jsme odjeli. Výlet se mi líbil.
Ani v jedné části třídy nešlo o tzv. hromadné skládání. V souvislosti se zařazením invenční fáze nácviku je možno upozornit na skutečnost, že její průběh nepotlačil ani nijak nesetřel osobité rysy projevu žákyně.
2. Kompozice
V didaktice slohu rozumíme kompozicí utřídění obsahových prvků shromážděných v invenční fázi, a to zpravidla podle nějakého zásadního přístupu. Kompoziční fázi můžeme připravit již během invence, a to tak, že hovoříme o obsahových prvcích v takovém pořadí, v jakém by je žáci mohli řadit ve svém souvislém projevu. Předpokladem úspěšného vedení kompoziční fáze nácviku tedy je, že vyučující má svou vlastní představu o konečné možné podobě žákovského projevu. I kompoziční fáze nácviku napomáhá spíše slabším žákům opírajícím se často pouze jen o svou mechanickou paměť a postrádajícím mnohdy schopnost vyčlenit nebo zdůraznit podstatné prvky obsahu, seřadit je logicky nebo časově, postihnout příčinné vztahy mezi nimi. Takoví žáci jednotlivým obsahovým prvkům zpravidla dobře rozumějí, nejsou však schopni jejich třídění a řazení. Využívají proto kompoziční fáze tak, že postupují v tom pořadí, jaké při nácviku vyslechli. Velký význam tu má pozornost, s jakou nácvik sledovali. Nedostatek pozornosti pak často
51
vysvětluje tu skutečnost, že se i po kompoziční přípravě setkává vyučující s pracemi kompozičně chybnými. Ve snaze takové chyby předejít zařazuje vyučující různé typy cvičení – patří sem i sestavování osnovy – a to v těsné návaznosti na nacvičovaný slohový útvar. V té souvislosti o těchto cvičeních bude ještě řeč. Někdy
se
rozlišují
pojmy
makrokompozice
a
mikrokompozice.
Makrokompozicí se v didaktice slohu obvykle rozumí řazení obsahových prvků, mikrokompozicí jejich jazykové navazování, připojování atd. To, co v této souvivlosti patří do mikrokompozice, bývá často řešeno v rámci nácviku stylizace.
3. Stylizace
Navazujeme na fázi invenční a kompoziční a provádíme nácvik jazykového ztvárnění obsahu na dané téma. Postupujeme přitom od spontánního vyjadřování žáků obsahujícího různé prvky nespisovné češtiny k verzi spisovné, spíše spisovné hovorové než přísně spisovné nebo knižní. Kvůli nespisovným výrazům, tvarům, spojením žáky zbytečně nepřerušujeme, nic nestavíme do cesty jejich sdělnosti. Řečové nedostatky projevů žáků sice registrujeme, opravujeme však výběrově jen některé. Sami užíváme vždy projevu spisovného, i když jinak jazykově přiměřeného. Rozšířenou chybou je snaha vyučujících podbízet se žákům tím, že se snaží přiblížit se jim obecnou češtinou. Jejich chyby jmenovitě nevytýkáme, nenásilným způsobem žákům přibližujeme a předvádíme správné vyjadřování např. tak, že využíváme příležitostí, kdy po žácích opakujeme ve spisovné formě jejich formulace vět apod. Při volbě vhodných výrazů pamatujeme nejen na základní slovní druhy – substantiva, adjektiva a slovesa – ale pamatujeme i na výběr spojovacích výrazů, které mají zajišťovat plynulost jazykové výstavby projevů.
52
Občasnou chybou vyučujícího je, že prosazuje jakési jedině možné znění projevu, že nepřipouští variantní znění, s nímž přicházejí žáci. Je naopak pro další řečový vývoj dítěte dosti důležité, abychom ho při nácviku stylizace nevedli k názoru, že existuje jenom jeden správný nebo vhodný způsob, jak určitou skutečnost vyjádřit. Žáci nabudou takovou mylnou představu tenkrát, když učitel propracovává do všech podrobností každou větu připravovaného projevu. Stylizaci, se kterou přicházejí
žáci,
postupně
upravuje,
upravenou
dává
několikrát
opakovat, dbá, aby si úpravu osvojili všichni žáci. V závěrečné fázi pak vlastně jen kontroluje, do jaké míry si všichni žáci pamětně osvojili nacvičovanou verzi. Výsledkem pak jsou projevy, které se – ať už napsány nebo předneseny – liší jen nepatrně. Projev, který měl být svou přípravou produktivní, se mění na reprodukci, nejčastěji doslovnou. Pokud se pak při napsaném projevu rozhodne učitel pro jeho klasifikaci, musí stanovit různé známky jen na základě pravopisu či úpravy, hodnotí tedy úkol v zásadě jinak než jako slohový. Hledisko jazykové správnosti by se ovšem nemělo uplatňovat jen při stylizaci, ale mělo by být zastoupeno již v etapách předchozích. Často se ve třídách setkáváme s postupem, který se tradičně nazývá hromadné (kolektivní) skládání. Tento způsob nácviku souvisí těsně s volbou
témat
k tomu
vhodných.
Mohou
se
týkat
společného
pozorování (využít lze i vycházky), společných zážitků. Doporučit lze i sestavování příběhu podle předem dané osnovy. (Jde o osnovu příhody, kterou žák předtím nečetl ani neslyšel vyprávět, neviděl v televizi atd.). S úspěchem se využívá i osnovy obrázkové. I když se učiteli tento způsob nácviku osvědčuje, neměl by se stát v jeho praxi způsobem převažujícím nebo dokonce jediným.
53
ÚKOLY 1. Pokuste se zjistit, zda Osnovy svými požadavky nějak postihují invenční fázi nácviku souvislého jazykového projevu. 2. Rozhodněte, zda slohové lekce v ČJ 2 využívají nějakým způsobem ilustračního doprovodu učebnice v invenční fázi nácviku souvislého projevu. 3. Zjistěte, ve kterých slohových lekcích v ČJ 3 nebo v ČJ 4 se využívá v invenční fázi obsahu výchozích textů. 4. Vysvětlete, co všechno rozumíte v souvislém jazykovém projevu kompozicí. 5. Pořiďte si na základě Osnov výpisky o narůstání požadavků na kompoziční dovednosti (nebo i vědomosti?) žáka od 2. do 5. ročníku. 6. Pokuste se vysvětlit, jak v invenční fázi nácviku prostého popisu (při řízeném
pozorování
předmětu)
můžete
ovlivnit
nebo
dokonce
připravit fázi kompoziční. 7. Posuďte, proč může mít sestavování osnovy daného textu vliv na zvyšování kompozičních dovedností žáka. 8. Přečtěte
si
následující
žákovskou
práci.
Pak
proveďte
úkoly
stanovené za textem.
Návštěva výstavy Ve čtvrtek nám paní učitelka oznámila, že půjdeme na výstavu. V prvé místnosti nás překvapilo krásné ovoce. Viděli jsme krásná jablka a hrušky. Pak jsme šli do druhé místnosti. Tam byla zelenina. Mrkev, saláty, zelí a kedlubny. Dále nás přilákala vůně květin. Divili jsme se krásným asparágusům, mečíkům a jiřinám.
a) Sestavte osnovu a pak pohovořte o kompozici ukázky. b) Posuďte, do jaké míry odráží žákovská práce organizační formu, která měla sloužit jako motivační a zároveň invenční fáze nácviku projevu.
54
9.
Vyhledejte v Osnovách požadavky na stylizaci obsažené v etapovém cíli vyučování slohu na 1. stupni základní školy.
10. Vysvětlete, jak souvisí stylizační fáze nácviku souvislého projevu s úkolem rozšiřovat slovní zásobu žáka. Může část tohoto úkolu převzít i některá jiná fáze?
D.
Stručná
charakteristika
slohových
útvarů
nacvičovaných na I. stupni ZŠ (Uvedeny jsou jen znaky základní. O podrobnostech poučují stylistiky). Charakteristika je podána z hlediska výuky slohu.
Jde o dvě skupiny útvarů odlišné výběrem a uspořádáním obsahových prvků. Při realizaci útvarů jedné skupiny uplatňuje žák iniciativní volbu obsahových prvků i volbu jejich řazení (popis, zpráva, oznámení), v případě druhé skupiny je volba prvků i volba řazení dána reálnou skutečností natolik, že se jí žák musí podřídit (popis postupu práce, vypravování).
1. Vypravování
Původem jde o útvar mluvený. Vyjadřuje neopakovatelný děj, osobní zážitek, příběh, jehož byl vypravěč svědkem, ale i děj vymyšlený. Dějové prvky spojuje časová posloupnost (častěji v projevech dětí) nebo příčinná následnost. Důležitá je osobní účast dítěte na ději. Vyvolává chuť říci, co se mu stalo, stimuluje i projev dětí nesmělých. Děj je vyjadřován především slovesy. Odehrává se většinou v minulosti, proto je vyprávěn v čase minulém. Ve snaze o plynulost projevu a návaznost vět užívá dítě opakovaně spojek nejobecnějšího významu.
55
2. Popis
Vyjadřuje charakteristické vnější znaky osob, věcí, dějů, jevů. Nacvičujeme popis prostý. Hlavním problémem nácviku je, jak převést všechno, co dítě pozoruje téměř současně, do projevu, který lze uskutečnit pouze postupně. Vnímané obsahové prvky je nutno nějak uspořádat; z toho plynou potíže kompoziční. Stylizační těžkosti jsou dány obvykle malou slovní zásobou sloves a podstatných jmen i neterminologické povahy. Za základní považujeme čas přítomný. Popis postupu práce má odrážet prvky reality, jak po sobě skutečně následují. Potíž je často v tom, že žák nedovede rozčlenit plynulý proces na prvky a mnohdy je neumí ani pojmenovat.
3. Útvary postupu informačního
Zpráva je aktuální informace o tom, co se stalo. Proto i minulý čas. Oznámení je sdělení o tom, co se stane. Proto se nejčastěji uplatňuje čas budoucí; přítomný zřídka. Přivítání je stručný projev vyjadřující radost z něčí návštěvy. Blahopřání je příležitostný společenský projev vyjadřující kladný vztah a úctu k jinému člověku. Dopis je útvar smíšený. (Může jít o zprávu, oznámení, popis, blahopřání aj.)
ÚKOLY 1. Proveďte úkoly za textem. Nevznikl ve vyučovací hodině.
Moje příhoda o prázdninách
56
O prázdninách jsem chodil do lesa, jezdil jsem na kole, hrál jsem fotbal a koupal jsem se. Jednou jsme si vyjeli na čtyřdenní výlet. Jeli jsme na Hrubou skálu, na Trosky, brali jsme také Humprecht a hrad Kost.
a) Řekněte, do které části Čech nebo Moravy byl výlet podniknut. b) Posuďte, ke kterému slohovému útvaru směřuje nadpis práce. Jsou z tohoto hlediska nadpis a text v souladu? c) Určete, mohl-li by mít nadpis tohoto typu nějakou motivační funkci. d) Vyjádřete se k invenční fázi této úlohy. Co by asi mělo předcházet, kdyby práce vznikala v hodině slohu?
2. Přečtěte si tuto žákovskou práci a proveďte úkoly otištěné za textem.
Zpráva Od září chodíme do lázní se koupat. Mnoho dětí se tam naučilo plavat. Nebude někdo, kdo nebude umět plavat?
a) Proveďte přesné zařazení k slohovému útvaru. Pokud se vám zdá, že toto zařazení nemůže být jednoznačné, zdůvodněte to. b) Zjistěte si základní znaky zprávy a pak v porovnání s nimi zhodnoťte uvedenou ukázku. c) Zabývejte se nadpisem. Je možno jej ponechat? Rozhodnete-li se pro změnu, navrhněte ji. d) Ověřte si, kdy se na I. stupni ZŠ začíná s nácvikem zprávy.
3. Posuďte, které fáze nácviku souvislého jazykového projevu jsou připravovány těmito cvičeními. Napište slova, která znamenají opak : nahoře, vpředu, napravo ... Obměňujte slova nebo celé věty: Zahrada je zasypána sněhem. Děti nabalují sněhové koule ... Vypravujte souvisle celý příběh (podle obrázkové osnovy). Při vyprávění můžete užít těchto slov a slovních spojení ...
57
Řekněte, kdo a proč často užívá těchto vět : Pojď za ručičku. – Nezebou tě nožičky? – Neuhodil ses do hlavičky? ...
4. Sestavte jednoduchou osnovu k tomuto textu.
Jak si udělám polštářek na jehly Přeložím pevnou bavlněnou látku. Vystříhnu z ní dva čtverečky o trochu větší, než má být velikost polštářku. Výstřižky položím lícem na sebe. Sešpendlím je a po třech stranách je po obvodu sešiju. Vznikne malá kapsička. Tu obrátím rubem dovnitř a vycpu vatou nebo měkkou vytřepanou látkou. Malými stehy sešiju čtvrtou stranu. Zbude-li mně čas, můžu ještě polštářek ozdobit vyšíváním.
a) Určete slohový postup tohoto textu. b) Rozhodněte, zda jde o útvar prostý nebo odborný.
5. Přečtěte si tuto práci napsanou po přípravě žákem 4. ročníku
Divadelní představení pohádky Z Krakonošovy zahrádky Ve středu 11. listopadu jsme navštívili divadelní pohádku. Hlavní roli hrál Krakonoš. Dále hrají: Švec Prťavec, mastičkář Bryndalíny, tetka Bětka, hospodská, Honza a Hanička. Nejvíce se mi líbilo: Když přišel Bryndalíny do lesa a potká Krakonoše převlečeného za hajného a ten mu řekne: „Ty jsi Brynda líný a ne abys mi trhal bylinky a házel mi po lese papírky!“ Herecký výkon byl vynikající.
a) Posuďte práci z hlediska slohového útvaru. Které útvary se v ní setkávají? b) Pokuste se navrhnout jiné zadání úkolu, tak aby se uplatnila motivace, aby byl dodržen záměr využít reprodukce, avšak aby úkol nevybočoval z možností i průměrných a slabších žáků.
58
c) Považujete za vhodné přidělit jednotlivým žákům v obdobných případech úsek hry, jehož obsah by měli reprodukovat?
E. Specifika nácviku základních útvarů Osou výuky slohu jsou na I. stupni sice slohové útvary, avšak nikdy by nám nemělo jít o jejich absolutizaci. V běžné sdělovací praxi se také nevyskytují jen ve své čisté formě. Proto budeme tolerovat popisné nebo výkladové prvky ve vypravování, prvky výkladu nebo vyprávění v popisu atd. Nácvik projevů ilustrujících jednotlivé útvary má své specifické rysy už v jednotlivých fázích postupu. V tomto smyslu také uvádíme další výklady.
1. Vypravování a) Invence
Vycházíme
z uvedené
charakteristiky
vypravování.
Vedeme
žáky
k tomu, aby si uvědomovali základní dějové pásmo projevu. Zjišťujeme, zda žáky zajímá téma, které jsme volili nebo které je v učebnici. Při volném tématu aktualizujeme zážitky žáků, vedeme je k pozorování jejich sledu, zjišťujeme, jak si žáci svůj příběh pamatují, není-li jim už časově velmi vzdálený. Pro počáteční nácvik se hodí nejlépe příhoda, které byli svědky všichni žáci. Nemůžeme-li vyprávění opřít o společný prožitek, můžeme si vypomoci
vyprávěním
příběhu
znázorněného
sérií
obrázků,
tzv.
obrázkovou osnovou. Obrázkové osnovy bývají uvedeny v učebnicích, někdy si je však učitelé vytvářejí sami. Žákům sdělujeme jednotlivé dějové prvky jednoduchého příběhu.
Jedním
obrázkem
vyjadřujeme
vždy
jen
jediný
prvek.
59
Znázornění neprovádíme do všech podrobností. Ponecháváme místo pro žákovu fantazii a zkušenost. Ta by měla napomáhat přiřadit znázorněný dějový prvek – nebo i celý příběh – k něčemu, co sám žák kdysi zažil, co mu je nějak povědomé, něco mu připomíná. Jako vhodné se jeví osnovy příběhů, jejichž hrdiny nebo vystupujícími postavami byly děti. Průběh děje by měl být jednotlivými prvky zachycen tak, aby znázorňoval zápletku, vyvrcholení i rozuzlení děje. (Během nácviku však těchto termínů neužíváme). Snazší je příběh, který má pouze jednoho hrdinu. Ten by měl být znázorněn na každém obrázku; je to jednotící prvek. Jako postavu by žáci měli rozeznat na všech obrázcích již při první expozici osnovy; mohou ho i pojmenovat, usnadňuje to stylizaci. Při prvním pokusu práce s obrázkovou osnovou začínáme kratším příběhem, který lze znázornit menším počtem obrázků. Po první expozici vkládáme pauzu, během které si žáci v lavicích vyměňují své názory na to, co je na obrázcích upoutalo. Dbáme jen na to, aby hovor nebyl příliš hlasitý, do výměny názorů nezasahujeme. Jakmile šum ve třídě začne opadávat, je to známka toho, že žáci jsou připraveni s osnovou pracovat. Přicházíme s prvními úkoly. Varujeme se toho, abychom již prvnímu vyvolanému žákovi položili otázku nebo dali úkol, který by vedl k pozorování jediného obrázku. (Co vidíš na obrázku?) nebo k popisu obrázku (Popiš první obrázek. Řekni, co je na dalším obrázku). Důležité naopak je, aby již první vyvolaný žák byl postaven před úkol postihnout nějakým způsobem, byť nedokonalým, celé dějové pásmo. (Vypravuj, co se stalo. Vypravuj příběh, který tu je znázorněn obrázky). Do žákova projevu pokud možno nezasahujeme, jeho zlepšování je náplní další fáze nácviku. Důležitý je i výběr prvního vypravěče: musí podat jakousi prvotní stylizaci projevu. Tu mu obrázková osnova nepředkládá, ba ani – na rozdíl od osnovy textové – nenapovídá. Musíme dále počítat s tím, že tento
první
vypravěč
bude
dalšími
vyvolenými
žáky
vydatně
60
napodobován. Nikdy nevyvoláváme jako prvního vypravěče nejlepšího žáka; v představě slabších bývá nedostižným vzorem. První vypravěč zpravidla postihuje pouze děj. Následující mohou dostat za úkol, aby se zmínili o místě, o času, o oblečení postav, o tom, co si asi myslí. Již ve 2. pololetí 4. ročníku můžeme doplnit i jednoduchou přímou řeč postav. Neustále sledujeme základní cíl: aby žáci postihovali stále plynuleji znázorněný děj, aby nepojmenovávali pouze motivy znázorněné na jednotlivých obrázcích. Opakované vyprávění lze doplnit různými obměnami. Vedou k nim otázky typu Co se asi stalo, než začal tento příběh? Jiná řešení navozujeme odstraněním posledního obrázku. Žáci pak mají za úkol vypravovat příběh končící jinak. Vymyslí často i několik variant. Heslová osnova může sloužit jako východisko invenční fáze nácviku v případě, že předkládá obsah textu, který žáci dříve nečetli nebo neslyšeli
vyprávět.
(Nejsou
např.
vhodným
východiskem
osnovy
známých pohádek). Osnova tohoto typu musí být dosti podrobná; je náročnější na fantazii žáka, svými hesly mu však napovídá jazykové prostředky
uplatnitelné
plynulejšího
projevu,
při avšak
prvotní dosti
stylizaci, unifikuje
navozuje využití
možnost
jazykových
prostředků dalšími vypravěči. Jiný směr lze dát dějové linii změnou některého hesla, úkolem vymyslet pro děj vhodný čas a prostředí. Vhodným úkolem pro žáky je dovyprávění příběhu, který začne vypravovat učitel (nebo který přečte). V projevech žáků pak sledujeme, jak jejich pokračování logicky navazuje na přečtenou nebo vyprávěnou část, zda neodporuje obsahovým prvkům předneseným v počátku vyprávění atd.
61
b) Kompozice
Nároky na žáky tu nemohou být velké. Sledujeme pouze, aby v jejich vypravěčských
pokusech
byl
úvod
a
logické
vyústění
příběhu.
Spokojujeme se s časovým řazením prvků. Hlavními pomocnými prostředky nácviku jsou obrázková osnova, heslová osnova, kompoziční cvičení, čítankové texty.
Obrázková osnova může být např. využita tak, že předložíme obrázky v nesprávném pořadí. Jinou variantou využití je vynechání některého obrázku. Neosvědčuje se vynechat obrázek bez náhrady, ale umístit místo něj prázdný papír a žákům tak napovědět, ve kterém místě děje je vynechán obsahový prvek. Úkolem je odhadnout jeho obsah a vyjádřit ho. Heslová osnova napomáhá nácviku kompozice již přehledností a úpravou svého zápisu; ze začátku volíme osnovu jednoduchou, teprve později dvojstupňovou. Jiné využití záleží v tom, že si ji učitel přepíše v kopiích na stroji nebo na počítači a pak ji rozstříhá na pásky. Žák dostane soubor zpřeházených pásků, jeho úkolem je vhodně je seřadit. Dělá to na lavici, aby to mohl vyučující snadno kontrolovat. Jinou možností je zápis osnovy na tabuli s hesly očíslovanými v nesprávném pořadí. Žáci pak uvádějí pořadí logičtější. Kompoziční cvičení bývají občas zařazována do učebnic. Způsob práce s nimi pak bývá uveden v zadání úkolu. Charakter kompozičních cvičení mají i některé úkoly otištěné za texty v čítankách. Čítankové texty – pokud patří k vyprávění – mohou být využity k tomu, aby žák určil nejnapínavější místo, aby se pokusil stanovit hranici mezi úvodem („kdy se ještě nic neděje“) a nastupujícím dějem, aby se pokusil rozdělit
delší
odstavec
na
odstavce
kratší
atd.
(Jinak
členění
vypravování, pokud ho mají žáci zapsat, na odstavce nevyžadujeme a také ho ani nenacvičujeme).
62
C. Stylizace
Předpokladem úspěšného nácviku stylizace je aktivizace slovní zásoby žáka. Ta může probíhat již ve fázi invenční a kompoziční. Její součástí mohou být i stylizační cvičení v učebnici. Neměla by být vynechávána např. ve prospěch cvičení pravopisných. Při nácviku vyprávění se volba vhodného výrazu soustřeďuje zvláště na slovesa. Snaha o výrazovou pestrost se zaměřuje na náhradu sloves od téhož základu jejich synonymy. (Šli jsme do lesa, a když jsme tam přišli, hned jsme našli nějaké houby). Opakování
výrazu
má
v žákovských
projevech
jen
výjimečně
stylistickou funkci, je spíše nedostatkem žákova způsobu vyprávění. K odstraňování tohoto nedostatku postupně přispívají synonymická cvičení.
Věnujeme
pozornost
i
stereotypním
začátkům
vět
a
opakovaným spojením když-tak, jak-tak. Opatrně budeme uplatňovat požadavek na stylizaci tzv. celou větou. Ani na I. stupni ZŠ neplatí tento požadavek obecně. Chyby v pořádku slov se obvykle nevyskytují, pokud se žák nepouští do složitých vět, pokud nezačne mluvit podle své představy „spisovně“.
ÚKOLY 1. Zjistěte, které čítankové texty (nebo jejich části) mají blízko k prostému
vypravování
a
které
se
spíše
přibližují
vypravování
uměleckému. 2. Přečtěte si zadání úkolu.
Spěchej pomalu Včera na mě kluci venku už čekali, ale přece jen jsem si chtěl ještě dopsat úkol. Najednou mi přestalo psát plnicí pero ... Dokončete ten příběh.
a) Porovnejte zadání úkolu s jeho provedením.
63
.. Začala jsem s perem dělat všechno možné, až jsem udělala do sešitu kaňku. Chtěla jsem ji vypijákovat, ale utřela jsem ji hadříkem na pero. Tím jsem kaňku rozmazala. Ve škole jsem kvůli tomu dostala zhoršenou známku.
b) Vysvětlete, jak je tomu v úkolech tohoto typu s invencí. c) Posuďte, zda obsah doplněné části textu odpovídá nadpisu. d) Zhodnoťte výraz vypijákovat z hlediska stylistického.
3. Rozhodněte, zda lze volnou reprodukci čítankového článku pokládat za cvičení v invenci. 4. Posuďte, co má funkci invence v úkolu, aby žák vypravoval podle dané osnovy příběh, který předtím ani nečetl, ani neslyšel vyprávět. 5. Zjistěte, lze-li některá cvičení za čítankovými texty chápat jako invenční cvičení, nebo zda tu představuje invenční fázi (ve spojení s úkoly směřujícími k výuce slohu) již sama četba textu čítankového článku. 6. Rozhodněte, zda může sestavování osnovy daného textu plnit i funkci cvičení stylizačního. Kterou základní funkci plní? 7. Prolistujte učebnici a uveďte z ní příklady otázkové osnovy. Souvisí frekvence tohoto typu osnovy nějak s její obtížností? 8. Vyhledejte vhodný text vypravování. Sestavte jeho osnovu. Zapište ji tak, aby již z jejího zápisu bylo patrné kompoziční členění textu. Připravte si osnovu, která by představovala variantní řešení závěru vypravování. Zjistěte si v hodině své pedagogické praxe, jak nosný je tento text pro reprodukci. Zaznamenejte magnetofonem několik reprodukcí po prvním čtení textu, několik po druhém. Pak obě reprodukce srovnejte s výchozím textem. V semináři předveďte obě ukázky. 9. Pokuste se vyprávět příběh podle této žákovské osnovy. Pak proveďte další uvedené úkoly.
64
Jakub je dobrák 1. Náš pes Jakub je černý pudl. 2. Babička vaří nedělní oběd. Kocour Míček si hoví na kanapi. – Obědváme. – Dostal i Jakub s Míčkem. – Kocour se živí, Jakub jen kouká. – Míček vyjedl i Jakubovu misku. 3. Dobrák Jakub vylízal svou prázdnou misku.
a) Posuďte, zda by např. bylo snadné i pro žáka 2. ročníku vyprávět podle této osnovy. Přesvědčte se o svém názoru. Opište si osnovu, dejte podle ní vypravovat v hodině své praxe. Vypravování nahrejte na magnetofon a analyzujte je v semináři. b) Zhodnoťte 1. bod osnovy. Který slohový útvar navozuje? Je z hlediska příběhu důležité, že jde o černého pudla? Upravte tento bod osnovy. Můžete jej vynechat? Za jakých podmínek?
2. Popis
Obtížnost nácviku popisu lze přičíst na vrub těmto faktorům: a) Nesoustředěnost žáka při pozorování. b) Málo rozvinutá schopnost řadit vnímané jevy do určitého systému. c) Převést do řečového projevu postupujícího v čase vše, co lze vnímat téměř současně. d) Nutnost překonávat všechny tyto uvedené zábrany současně.
Pokoušíme se o to ve všech fázích nácviku. Jsou usnadněny možností volby tématu. Nepůsobí nepřirozeně, pozorují-li všichni žáci a učí-li se popisovat týž předmět nebo jev.
65
a) Invence
Využívá se k nácviku správného pozorování zvolených předmětů, míst, jednoduchých pracovních postupů, zvířat atd. Je vhodné, jestliže vyučující nácvik pozorování usměrňuje svými připomínkami, pokyny, otázkami. Volíme předměty nesložité, nikoli však příliš jednoduché; tužka, pastelka, guma atd. nejsou v tomto případě vhodné. Co vhodné je, zjistí si učitel sám, když si v rámci své přípravy začne promýšlet postup pozorování. Do počáteční fáze nácviku nepatří popis předmětu podle paměti! Jednoduchý obrázek má proti skutečnému předmětu výhodu pro využití v tom, že je sám vlastně již určitým výsekem skutečnosti i určitou předlohou. Do popisu členitějších obrazů se nepouštíme. Také popis osoby může s výhodou vycházet z portrétu. Nespojujeme jej s tzv. vnitřní charakteristikou osoby. Možné je využít různé modely strojů, přístrojů, které mají formu hraček; děti je rády do školy přinesou. Řízeným pozorováním si můžeme připravovat i kompoziční fázi nácviku. Jednotlivým prvkům předmětu pak věnujeme již při pozorování v tom pořadí, které by mohli žáci uvádět i ve svých projevech. V běžné praxi předvádějí děti tzv. výběrový popis. Snaží se uvádět jen ty znaky předmětu, které jej od ostatních věcí téhož druhu odlišují. Ve škole však vždy usilujeme o popis úplnější. Teprve v závěrečných fázích nácviku – ve 4. a 5. ročníku – lze občas uplatnit popis na základě paměti (Naše tělocvična, Na našem hřišti, Kam chodíme sáňkovat).
b) Kompozice
Bývá obtížné pro žáky vybrat z řady vypozorovaných znaků ten, kterým lze nejlépe začít sled všech ostatních znaků. Druhou potíží je
66
uspořádání těchto znaků logickým způsobem. Na řešení těchto úskalí zaměříme pozornost, nebudeme vyžadovat ani nacvičovat žádný zvláštní úvod nebo závěr. Jako
počáteční
znak
bývá
nejvhodnější
znak
nejnápadnější.
Umisťujeme ho již v první větě projevu. Spojujeme jej s konkrétní částí předmětu. Další znaky uvádíme tak, že postupujeme podle částí předmětu. Pro ilustraci uvádíme metodickou poznámku ze starší metodiky. (Hubáček s. 193).
Ve 4. ročníku bylo využito ve slohu návštěvy muzea. Při ní si učitelka povšimla, že děti zvlášť zaujal menší empírový stůl. Druhého dne učinila v invenční fázi hodiny několik narážek na různé exponáty, k tématu, pro který se předem rozhodla, směřovala přímou otázkou: „Kdo z vás se ještě pamatuje na ten nízký stůl pod oknem?“ Otázka měla ohlas, následovala další: „Co na něm bylo nejzajímavějšího?“ Žáci: „To dřevo. To prkno.“ (Chybělo pojmenování – stolní deska, stolová deska). Učitelka doplnila pojmenování, pokračovala několika otázkami typu Co na té stolní desce bylo nápadného? Proč se vám líbila? Proč vás zaujala? Aktivizují se vhodná slovesa, odpovědi vedou k aktivizaci další slovní zásoby
(výzdoba,
vykládání,
vykládání
dřevem,
barevné
dřevo,
vykládaný vzor, obrázky z dřívek – šlo o geometrický vzorec – perleť, rámeček kolem desky, ornament atd.). Popis desky byl velmi podrobný, ostatním částem stolu věnovali žáci už jen malou pozornost, uváděli je v sledu dosti náhodném. Vyučující jej regulovala zápisem osnovy na tabuli.
Pracujeme-li s osnovou, zapisuje ji učitel na tabuli sám. Dbá na přehlednost zápisu. Uplatňuje ji obvykle tehdy, kdy volí metodu kolektivního skládání.
67
c) Stylizace
Snad nejdůležitějším, avšak pro žáky nejobtížnějším úkolem je jazykově vyjádřit vnitřní spojitost a souvislost mezi obsahovými prvky. Úkol řešíme
krátkými,
na
sobě
jazykově
nezávislými,
jen
tematicky
souvisejícími větami. Naproti tomu nečiní žákům větší potíže volba výrazu, pokud se mohou ovšem vyjadřovat o běžných předmětech nebo jevech. Nemívají však dostatek vhodných pojmenování pro části předmětů nebo pro úseky hlavního děje při popisu postupu práce. Tuto slovní zásobu doplňujeme již při invenci. Výrazivo aktivizují i stylistická cvičení v učebnici. Opakování výrazu se často soustřeďuje na adjektiva typu malý, krásný, velký; nahrazujeme je synonymy. Také opakovaná příslovce pak-potoma potom nahrazujeme vhodnými synonymy. Osvědčuje se připravit si některá v domácí přípravě a při hodině je zapsat na tabuli.
ÚKOLY 1. Seznamte se s touto prací žáka 4. ročníku. Pak proveďte úkoly uvedené za jejím textem.
Naše hory Nejbližší naše hora je Zvičina. Od nás je k ní asi 15 km. Brzy na podzim bývá na jejím vrcholku sníh. Od nás vypadá jako malá Sněžka. Až pod Zvičinu jede autobus. Nahoru se musí jít pěšky. Na vrcholku je chata. My když jdeme na výlet, tak jdeme jen do polovičky Zvičiny, protože už odtamtud je docela dobrý rozhled.
a)
Rozhodněte,
zda
užití
přítomného
času
je
předností
nebo
nedostatkem práce. Vyjděte z charakteristiky slohového útvaru. b)
Zabývejte se kompoziční stránkou ukázky. Eventuální nedostatky vytkněte a pokuste se je opravit.
68
c)
Uveďte, které nepopisné prvky práce obsahuje. Snižuje tento fakt výrazně hodnotu práce?
Prohlédněte
v.
si
ilustrace
v učebnicích
ČJ
a
v čítankách. Řekněte, kterých by bylo možno příležitostně využít při vyučování slohu. Naznačte svou představu tohoto využití a ověřte ji v hodině své průběžné praxe. Pak referujte v semináři. 3. Aplikujte poznatky z přednášky nebo z metodické literatury a pokuste se rozhodnout o správnosti využití názorné pomůcky v této situaci: A. Žáci 4. ročníku byli s vámi na exkurzi v liščí farmě (na výletě nebo na vycházce v zoologické zahradě). B. Ani vycházka ani exkurze takto zaměřená nepřichází ve vašich podmínkách v úvahu.
V obou případech mají žáci zpracovat formou prostého popisu téma Liška. Možnosti využití názorné pomůcky: a) Obrázková knížka s pohádkou o lišce a s několika ilustracemi zachycujícími lišku v různých situacích; s mláďaty, vystrkující hlavu z doupěte atd. Ukážete ve třídě. b) Žáci provedou popis zpaměti. c) Větší didakticky zpracovaný obraz lišky z biologického kabinetu. d) Vycpanina lišky z kabinetu biologie. e) Přečtěte krátký popis lišky z učebnice biologie; žáci budou pracovat na základě paměti. f)
Žáky předem vyzvěte, aby si přinesli jakýkoli obrázek lišky. Každý žák pak bude postupovat podle svého obrázku.
g) Považujete za nutné i v případě, že žáci použijí názorné pomůcky, dávat žákům osnovu napsanou na tabuli?
4. Využijte svých kreslířských dovedností. Kreslete na tabuli jednoduché předměty, žáci ať je pojmenovávají, jmenují jejich části, určují velikosti, hovoří o jejich využití, porovnávají je s podobnými, které
69
mají doma, atd. Vyzkoušejte tento postup v hodině své pedagogické praxe a pak o něm objektivně v semináři referujte. 5. Rozhodněte, zda může nějakým způsobem ovlivnit výkon žáků doporučení, aby si pro nácvik popisu přinesli z domova své oblíbené hračky.
3. Útvary informačního postupu
a) Zpráva o oznámení
Invenční fáze by měla vycházet z konkrétních situací, např. z potřeby napsat různá sdělení pro školní nástěnku apod. Některé podněty lze využít nejprve pro nácvik oznámení, později pro zprávu. Využíváme každé
vhodné
příležitosti.
Zdůrazňujeme
přesnost,
úplnost
a
jednoznačnost sdělení. Na příkladu ukážeme na nevhodnost málo přesného údaje. Problémem je pamětní ovládnutí řady obsahových prvků zprávy nebo oznámení – mají-li být úplné -, které by si žáci měli osvojit. Pak se stává, že sdělení jsou neúplná prostě proto, že si všechny údaje žák nedokáže zapamatovat. Určitým řešením tu může být to, že vyučující napíše předpokládané údaje na tabuli – v nahodilém pořádku – a pak se věnuje pouze nácviku kompozice a stylizace projevu. Kompoziční fáze se soustřeďuje na jistý stereotyp uvádění údajů. Přitom dbáme na to, aby žáci neoddělovali od sebe údaje, které patří logicky k sobě, ale aby naopak řadil k sobě údaje, které uvádějí čas, místo atd. Základním faktem zpravidla sdělení nezačínáme, na konec ho však umístit můžeme. Stylizační fáze může začít nácvikem sdělení jedinou větou, pak umisťováním údajů téhož druhu – např. času nebo místa – do samostatných vět.
70
DOPORUČENÁ LITERATURA Ke studiu doporučujeme zvláště: David, M., Kapitoly z didaktiky slohu na 1. stupni ZŠ. České Budějovice 2004 a další vydání. Styblík, V. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk pro 2. -5. ročník základní školy, SPN, a.s., Praha 1998 a další vydání. Šmejkalová, M. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk pro 2. – 5. ročník ZŠ. SPN 2007 a další vydání.
Čechová, M., Komunikační a slohová výchova, ISV nakladatelství, Praha 1998. Čechová, M., Stylistika současné češtiny, ISV, Praha 1997. Čechová, M., Čeština a její vyučování, SPN, a.s., Praha 1998. Hubáček, Jos., Didaktika slohu pro posluchače pedagogických fakult, studenty učitelství v 1.-4. ročníku základní školy, SPN, Praha 1990. Hubáček, Jos., Učebnice stylistiky pro posluchače pedagogických fakult, SPN, Praha 1987. Hubáček, Jos., Slohová cvičení pro nižší stupeň základní školy, SPN, Praha 1971. Petty, G., Moderní vyučování, Portál, Praha 1996.
Články v časopisech Český jazyk a literatura ve škole, Komenský
71
