MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra německého jazyka a literatury
Vizuální pomůcky při výuce německého jazyka na prvním stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2009
Vedoucí práce
Autor práce
PhDr. Hana Peloušková, Ph.D.
Dusíková Markéta
ANOTACE Diplomová práce se zabývá pouţitím vizuálních pomŧcek při vyučování německého jazyka na prvním stupni základních škol. Cílem práce bylo ukázat, v čem jsou vizuální pomŧcky přínosem ve vyučování. Diplomová práce se skládá z teoretické a praktické části. V první části teoretické práce se zabývám psychologickým diskursem dítěte, další část patří lingvodidaktice, didaktice a metodologii. Třetí blok pak popisuje historická východiska vyučování. Další část se věnuje obecným rámcovým přístupŧm k výuce cizího jazyka a její praktické aplikaci. Závěrečná část teorie pak prezentuje moţnosti vizuálních podmínek. V praktické části jsem vytvořila k některým tématŧm učebnice Start mit Max I. sborník vizuálních pomŧcek. Tematické okruhy jsou následující: rodina, časování sloves, přídavná jména a příslovce, rody a členy podstatných jmen, procvičování slovní zásob y a zpracování alternativní metody sugestopedii s vyuţitím na prvním stupni základních škol. Klíčová slova: vizuální pomŧcky, ţák, vyučovací proces.
SUMMARY Diploma thesis deals with the use of visual aids in teaching German language at the first stage of basic schools. The aim was to show what the benefits of visual aids in teaching are. Diploma thesis consists of theoretical and practical parts. In the first part of theoretical work dealing with the child's psychological discourse, the next sections are linguodidactic, didactic and methodology. The third block describes the historical background of teaching. Another part deals with the general framework approaches to teaching foreign language and its practical application. The final section presents the theory of the possibility of visual conditions. In the practical part I have created some themes textbooks Start with Max I. anthology of visual aids. Topics are as follows: the family, the timing of verbs, adjectives and adverbs, families and members of nouns, vocabulary and practice alternative methods of processing “sugestopedie” using the first stage of basic schools.
Keywords: visual aids, student, education process.
Stránka 2 z 129
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. ……………………………………….. V Brně dne
Markéta Dusíková Stránka 3 z 129
OBSAH Anotace ....................................................................................................................................... 2 Summary..................................................................................................................................... 2 Prohlášení ................................................................................................................................... 3 Obsah .......................................................................................................................................... 4 Poděkování ................................................................................................................................. 6 Úvod ........................................................................................................................................... 7 Teoretická část ................................................................................................................. 8
1. 1.1
Psychologický diskurs dítěte ....................................................................................... 8
1.1.1
Psychologický vývoj dítěte................................................................................... 8
1.1.2
Psychologické aspekty vizualizace..................................................................... 10
1.2
Lingvodidaktika (cíle, metody, obsah), Didaktika a metodologie ............................. 12
1.2.1
Cíle výuky cizích jazykŧ .................................................................................... 12
1.2.2
Didaktika cizojazyčného vyučování ................................................................... 13
1.2.3
Didaktické obrazy............................................................................................... 14
1.2.4
Metody učení cizího jazyka ................................................................................ 16
1.2.5
Alternativní metody ............................................................................................ 19
1.2.6
Další alternativní metody ................................................................................... 21
1.3 1.3.1 1.4
Historická východiska vyučování cizího jazyka........................................................ 22 Historie primárního vyučování cizího jazyka..................................................... 22 Obecné rámcové přístupy k výuce cizího jazyka a jejich praktická aplikace............ 24
1.4.1
Norimberská doporučení .................................................................................... 24
1.4.2
RVP ZV .............................................................................................................. 25
1.4.3
Klíčové kompetence ........................................................................................... 25
1.4.4
Společný evropský referenční rámec pro jazyky................................................ 28
1.4.5
Strategie vzdělávání pro udrţitelný rozvoj ......................................................... 29
1.4.6
Evropské jazykové portfolio............................................................................... 30 Stránka 4 z 129
1.4.7
Moţnosti vizuálních pomŧcek ................................................................................... 32
1.5
2.
Hodnocení........................................................................................................... 31
1.5.1
Vizualizace jako pojem vědeckého zkoumání ................................................... 32
1.5.2
Další pohledy na vizuální pomŧcky ................................................................... 33
1.5.3
Počítač jako vizuální pomŧcka ........................................................................... 35
1.5.4
CALL (Computer Assisted Language Learning) ............................................... 36
1.5.5
E- lerning ............................................................................................................. 36
1.5.6
Další typy vizuálních pomŧcek .......................................................................... 37
Praktická část ................................................................................................................. 41
Téma: Das ist meine Familie (osvojení si nové slovní zásoby týkající se tématu Familie) ..... 42 Téma: Wo und wie? (přídavná jména, příslovce) .................................................................... 55 Téma: Der, die, das- ein, eine, ein (rody a členy podstatných jmen) ....................................... 75 Téma: Ich male gern, malst du auch gern? (časování sloves) .................................................. 94 Téma: Meine Woche (Wochentage, Verben- procvičování sloves jejich časování a vyuţití ve větách a v běţné konverzaci).................................................................................................. 108 Téma: Die Geschichte eines kleinen Mädchens (alternativní metody- Sugestopedie) .......... 117 Pouţitá literatura..................................................................................................................... 127 Resümee ................................................................................................................................. 129
Stránka 5 z 129
PODĚKOVÁNÍ Ráda bych poděkovala PhDr. Haně Peluškové, Ph.D. za její odborné vedení, profesionalitu a trpělivost při pomoci na tvorbě diplomové práce.
Dále bych ráda poděkovala paní Mgr. Ivoně Hradilové za jazykové konzultace a Tereze Dusíkové za podnětné rady v oblasti technické realizace.
Stránka 6 z 129
ÚVOD Politické události posledních 15 let v naší republice přímo vybízejí k otázce smysluplnosti učení se cizím jazykŧm. Aby občan České republiky mohl plně vyuţívat výhody Evropské unie a stal se „plnohodnotným“ Evropanem, musí být vybaven jazykovou dovedností. Dle mého názoru je edukace v tomto směru jednou z nejdŧleţitějších oblastí, mŧţe totiţ pozitivně ovlivnit celý ţivot jedince. Schopnost učit se posouvá člověka jak myšlenkově tak i duševně. Také uplatnění na pracovním trhu je pro jedince se schopností mluvit cizím jazykem několikrát vyšší neţ pro jedince bez patřičného jazykového vzdělání. Samozřejmě ne kaţdý chce studovat, ţít a pracovat v cizí zemi, jde hlavně o nabídnutí moţnosti se svobodně rozhodnout. Tyto moţnosti jsou vyústěním jazykové dovednosti. Území Česka bylo vţdy ve spojení s německy mluvícími zeměmi, z němčiny vychází spousta českých slov, vţdyť dva naši hraniční sousedé mají za úřední jazyk němčinu. Němčina má i foneticky bliţší základ neţli jiné jazyky. Němčina je stále jazykem číslo dvě ve vyučovacích zařízeních v naší republice. Z těchto dŧvodŧ jsem se rozhodla, ţe se má diplomová práce bude zabývat vyučováním cizího jazyka na 1.stupni základních škol. Zabývat se vizuálními pomŧckami jsem se rozhodla z toho dŧvodu, ţe osobně pevně věřím v jejich opodstatnění při vyučování cizích jazykŧ. Jsou nedílnou součástí primárního vyučování, kde napomáhají, motivují a hlavně baví. Díky vizuálním pomŧckám, hlavně v primární fázi jazykového vzdělávání nemusí učitel neustále sám sebe překládat. Tyto pomŧcky se stávají prostředníkem v procesu pochopení cizích slov. Jelikoţ kaţdý z nás si vytváří jiné asociace, které dopomáhají k pochopení jednotlivých významŧ, je, dle mého názoru, dŧleţité nechat děti přemýšlet o slovech a větných konstrukcích svým vlastním zpŧsobem bez zbytečných překladŧ. Prostředníkem v tomto procesu se stávají vizuální pomŧcky. Moje diplomová práce se skládá ze dvou částí, a to praktické a teoretické. Do teoretické části jsem se snaţila zahrnout moţné aspekty a směry, které ovlivňují vyučování cizích jazykŧ. V praktické části jsem vytvořila k německé učebnici Start mit Max, I. díl soubor vizuálních pomŧcek k rŧzným gramatickým tématŧm této učebnice. Téma: Vizuální pomŧcky při vyučování německého jazyka na 1. stupni ZŠ
Stránka 7 z 129
1. TEORETICKÁ ČÁST 1.1
PSYCHOLOGICKÝ DISKURS DÍTĚTE
1.1.1 PSYCHOLOGICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE Nástup dětí do školy by se dal přirovnat k oficiálnímu vstupu do společnosti. Stanovení věku, kdy se z dítěte stane školák, není náhodné, protoţe právě tehdy (6. -7. rok) dochází k rŧzným vývojovým změnám. Jednou z hlavních vývojových změn je dosaţení zrakové a sluchové percepce na takové úrovni, ţe dítě mŧţe zvládnout vyučování v 1. třídě. Děti jsou dále schopny rozlišovat tvary, přesně zrakově vnímat na rŧzné vzdálenosti, diferencovat vertikální a horizontální polohu. Myšlení ţáka mladšího školního věku je vţdy vázáno na realitu, proto je nezbytné dětem výuku vykládat tak, aby si naučené prvky mohly asociovat se skutečností. Vţdy také vychází z vlastní zkušenosti, protoţe je jim bliţší a srozumitelnější. 1 Mezi 7. a 8. rokem jsou schopny si děti vytvářet konkrétní operace, které „tvoří přechod mezi činností a obecnějšími logickými strukturami, které předpokládají kombinatoriku. 2“
P AMĚŤ A POZORNOST „Vývoj pozornosti je závislý na dosaţení určitého stupně zralosti CNS. 3 “ To, ţe ţák je schopen koncentrovat svoji pozornost, je dŧkazem školní zralosti. Délka moţného soustředění sedmiletého dítěte je maximálně 10 minut, desetiletého pak 15. Dítě se nejdříve naučí pozornost ovládat, s přibývajícím věkem je schopno i přesunu pozornosti, hlavně pak koncentrovat se na nějakou činnost bez odpoutání pozornosti (starší školní věk). Zajímavé je, ţe koncentrace se liší v závislosti, zda jsou podněty sluchové či zrakové. Informace, které jsou předloţeny dětem vizuální formou, mají tu výhodu, ţe se jim děti mohou věnovat, jak dlouhou dobu chtějí a postupně prozkoumat detaily. Přijmout sluchové podněty je tudíţ pro ţáky náročnější z dŧvodu jejich krátkodobé trvanlivosti. 4 V období mladšího školního věku se výrazně zlepšuje paměť jakoţto rychlost zpracování a zapamatování si informací, přičemţ tyto funkce se rozvíjí za předpokladu schopnosti selektovat v ten moment nepotřebné informace. Mezi nejpouţívanějšími paměťovými 1
Srov. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005, s. 236-254 2 PIAGET, J. Psychologie dítěte. Praha: Nakladatelství Portál, 2007, s.91. 3 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005, s. 255 4 Srov. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005. s. 261- 266 Stránka 8 z 129
strategiemi je opakování, nejvíce v 1. ročníku studia, kde je předpokladem osvojení si tohoto procesu. Jde o proces mechanický a neselektivní, ale i v této fázi je ţák si schopen uvědomit, ţe zapomíná, coţ pomáhá k nalezení významu opakování. Později je to schopnost uspořádat si informace do určitých kategorií, které umoţňují snadnější zapamatování i vybavení si naučeného. V pozdějším věku pak na základě asociací je dítě schopno si poznatky vybavovat. Diferenciace vlastních moţností se stává také přesnější. 5
J AZYKO VÉ KOMPET ENCE Dítě před nástupem do školy má slovní zásobu zaměřenou hlavně na praktickou stránku, zná a vyuţívá patřičné jazykové dovednosti. Je schopno se verbálně vyjadřovat v běţných ţivotních situacích. Slovní zásoba kaţdého dítěte je závislá na rodině a celkově na prostředí, které dítě obklopuje. Slova pouţívá a hlavně zná převáţně taková, která jsou pro něj uţitečná a která zná z vlastní zkušenosti. S příchodem do školy se seznamuje se slovy konkrétněji pomocí diferenciace základu slova a pochopením, ţe ne jedno určité slovo znamená vţdy jenom jednu věc. V mladším školním věku je znalost gramatiky převáţně implicitní, ve škole je pak dítě obeznámeno s gramatickými strukturami všeho druhu.
6
Osobně povaţuji za dŧleţité učit se cizímu jazyku uţ od prvního ročníku. Učení je v této věkové fázi pozvolné (ţáci se neustále vracejí k jednotlivým jazykovým jevŧm) a dává dětem moţnost o jazycích uvaţovat souběţně jako o prostředku nezbytné komunikace mezi lidmi.
1.1.1.1
M ULT ISENZORICKÉ UČENÍ J AKO PSYCHOLOGICKÉ VÝCHODISKO VYUČO VÁNÍ , ASOCIAČNÍ UČENÍ
Ţák přijímá nové jazykové podměty pomocí všech kanálŧ a to vizuálně, auditivně (pomocí těchto dvou kanálŧ vnímáme okolí převáţně, nestojí však v procesu učení izolovaně), hapticky, chutí i čichem i motoricky. Jednotlivé kanály se navzájem doplňují, nestojí izolovaně a jejich propojování je produktivnější, neţli by byl kaţdý kanál samostatně. Jako jednu z nejproduktivnějších variant je učení v činnosti, kde např. ţák předává svoje vlastní zkušenosti jinému spoluţákovi. Multisenzoriské učení je však více neţ kombinací mluvení a psaní, je to proces mentální, při němţ dochází k propojení pravé a levé hemisféry mozku. Ve vztahu k funkci jazyka pravá hemisféra zpracovává informace konkrétních představ, emocí, rozpoznávání tvarŧ atd. levá hemisféra je obecnější, tvoří ucelenější jednotky jako je 5
Srov. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2005. s. 261- 266 6 Tamtéž 5 . Stránka 9 z 129
gramatika, slovní pojmy, logika, čas a další. Multisenzorické učení je „spojnicí“, která pomáhá přenést informace z ultrakrátkodobé paměti do paměti dlouhodobé. Při zapojení co moţná největšího počtu vstupních kanálŧ mŧţeme informaci snadněji nalézt pomocí asociačních prvkŧ, kterých bylo vytvořeno více při uplatnění multisenzorického učení. Dŧleţitým momentem v nalezení informace hrají tedy asociace, kterými jsou z psychologického hlediska označená „spojení, vytvářející se za určitých podmínek mezi dvěma či více psychickými jevy“… „vybavením jednoho se vyvolá i druhý7 “. 8 Zastávám názor, ţe k vytvoření asociací pomáhá vizualizované vyučování, protoţe nabízí ţákŧm mnohé podměty k vytvoření si nových asociací, které následně mohou pomoci při vybavování si osvojených informací.
1.1.2 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VIZUALIZACE Spousta ve své publikaci uvádí, ţe na základě zkoumání bylo zjištěno, ţe „vnímaní se formuje v kontextu praktické činnosti. 9 “ Získané informace, uloţené ve vizuálních, jsou zpracovány v tomto pořadí: „Informace jsou vnímány selektivně, a proto je obraz (schéma, graf, mapa) rozkládán na jednotlivé prvky. Jsou identifikovány vzájemné vztahy mezi těmito prvky. Jednotlivé elementy jsou spojovány do určitých skupin. Jsou určovány priority prvků. Vybrané prioritní informace jsou překódovány a uloženy do krátkodobé paměti. Dochází k další selekci informací podle jejich důležitosti- kritériem výběru je subjektivní hledisko. Informace vybrané podle tohoto kritéria jsou přesouvány do dlouhodobé paměti a současně jsou reorganizovány informace, které tam byly již uloženy dříve.10 “ 7
JANÍKOVÁ, V. Osvojování si cizojazyčné slovní zásoby. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 45 8 Srov. JANÍKOVÁ, V. Osvojování si cizojazyčné slovní zásoby. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 40-43 9 SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 77 Stránka 10 z 129
Relativně novým odvětvím psychologie je psychologie kognitivní, jeţ formulovala pojem „kognitivní fantazie“. Kognitivní fantazie je schopna „vytvářet u ţáka takové představy, které ho provázejí celým učebním procesem a stávají se významným facilitačním činitelem. 11 “ Při cíleném rozvoji těchto představ dochází k jejich vzájemnému seskupení v závislosti na konkrétních cílech (např. osvojení jazykových prostředkŧ). Z těchto seskupení vznikají shluky představ, které usnadňují ţákovi k proniknutí podstatou věci. Kognitivní tvořivá fantazie napomáhá fixaci daného učebního cíle mnohem efektivněji neţ při uplatňování klasických výukových postupŧ. 12
1.1.2.1
P SYCHOLOGICKÉ FUNKCE VIZUÁLIÍ
Spousta ve své studii zmiňuje 14 nejdŧleţitějších funkcí vizuálií. Jako první uvádí funkci stimulační, kde vyzdvihuje schopnost budit zájem pomocí vizuálních prostředkŧ, oţivení procesu osvojování a podnícení následného vybavení osvojeného. Poukazuje např. na stimulační funkci symbolŧ v reklamách, nebo symbolŧ pouţívaných při dopravním značení. Další uváděnou funkcí je funkce aktivizační, která má schopnost aktivizovat myšlení, pozornost, soustředění, zvýšení akceschopnosti. Ve vyučování zvyšují vizuálie (např. v podobě rŧzných učebních pomŧcek, obrázkŧ,…) pracovní a zájmové činnosti, coţ se pak pozitivně promítne na samotném vyučovacím procesu. Dále pak funkce koncentrační (zvýšení a posílení schopnosti se soustředit), funkce imaginativní (rozvoj představivosti, fantazie, abstrakce), syntetizační funkce (ve smyslu propojení konkrétního na abstraktní), funkce fixační (upevnění učiva pomocí vizuálií), funkce kreativizační (pomocí vizuálních pomŧcek přimět ţáka ke kreativnímu myšlení- mohou samostatně domýšlet souvislosti naznačené), funkce hodnotová, anticipační (vizuálie nabízejí jedno z moţných řešení). Jako kognitivně regulační potenci vidí autor ve vizuáliích směřování pozornosti na ohniska problémŧ, usnadnění orientace v problémech. Potence regeneračně relaxační ve smyslu přínosu povznášejících proţitkŧ, týká se to hlavně při recepci estetických objektŧ. Emancipační funkce spočívá v odhalování nových pohledŧ na tradiční poznávací procesy. Potence autoregulační pomocí vizuálií je pohled, který většinou nezáměrně ovlivňuje pohled na
10
SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 77 11 SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 78 12 Srov. SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 78-79 Stránka 11 z 129
nazírání skutečnosti. Poslední funkce je funkce sebepoznávací, kde vizuálie vedou k hlubšímu poznání psychických vlastností a schopností. 13 Jak Spousta uvádí, ţe aplikace psychologických poznatkŧ umoţňuje formovat osobnost psychologickými funkcemi vizuálií cíleně a systematicky, a „tím podstatně zvyšovat kvalitu výuky a učení, a tak dosáhnout i vyššího výchovného efektu.“ 14
1.2
LINGVODID AKTIK A ( CÍLE , METOD Y, OBSAH ), D IDAK TIKA A METODOLOGIE
1.2.1 CÍLE VÝUKY CIZÍCH JAZYKŦ O BECNÉ CÍLE Cílem chápeme „zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuţ učitel v součinnosti se ţáky směřuje. 15 “ Cíle vţdy souvisejí s obsahem učiva, jsou zapsány v jednotlivých kutikulárních dokumentech, vyjadřují postoje školy a odráţí se v nich očekávání společnosti. 16 Učitel by měl vcházet do třídy s předem stanovenými cíly, měl by přesně vědět, co by mělo být pro ţáky přínosem. Co se týče výuky cizojazyčného vyučování a stanovení jejich cílŧ, obzvlášť u dětí mladšího školního věku, by učitel měl být opatrný a nestanovovat si příliš vysoké cíle, co se kvantity osvojeného týče. Vyučování cizího jazyka je procesem pozvolným a není přínosné děti frustrovat nereálnými poţadavky. Cíle se nedají určit obecně, jsou vţdy v závislé na aktuální skupině a na ní spojenými poţadavky a moţnostmi. Tím, ţe je cíl pro ţáky dostupný se zároveň stává cílem subjektivním tzn. měl by mít pro ţáka význam i mimo školu. Učitel by měl mít na paměti otázku, s jakým cílem se má ţák naučit učivu a i jakých metod pouţije. 17
C ÍLE CIZOJ AZYČNÉ Cíle cizojazyčného vyučování lze roztřídit do tří cílových hledisek a to na: cíle pragmatické, kognitivní a afektivní, kde ve všech oblastech je poţadavkem schopnost interkulturní komunikace, které je moţno dosáhnout pomocí kompetence komunikativní. Tento pojem pochází z počátku 70.let společně s rozvojem komunikativní metody. Tato kompetence se 13
Srov. SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 80-83 14 Tamtéž 13 . 15 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 119 16 Srov. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 119-121 17 Tamtéţ 16 . Stránka 12 z 129
neomezuje pouze na správnost, ale klade dŧraz na osvojení si řečových dovedností a jejich adekvátních uplatnění v běţných ţivotních situacích. Dŧraz je kladen jak na produktivní tak na receptivní dovednosti. Osvojování si těchto dovedností probíhá pomocí čtyř řečových dovedností (Fertigkeiten; Lesen, Schreiben, Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen). 18 Pragmatickým cílem je základní osvojení jazyka, které je ověřitelné v komunikačních znalostech ţáka, přičemţ dŧraz je kladen hlavně na ústní komunikaci (hovor, poslech). Ne všem ţákŧm však vyhovuje auditivní osvojování učiva, proto se navrhuje alespoň část lekce zaměřit na aktuální potřeby ţákŧ např. vizualizaci učební látky. 19 Mezi cíle kognitivní náleţí nejen znalost jazykového systému, ale i obeznámení ţáka s moţnými technikami učení a strategiemi, které jsou dŧleţitým pojítkem mezi školským vyučováním a samostatnou přípravou ţáka. Ţák bude schopen si pro sebe vybrat nejefektivnější moţnou učební techniku. 20 Cíle afektivní nás připravují na moţnou koexistenci s jinou kulturou, nalezení moţné vzájemné symbiózy, obohacení duševní, kulturní sebereflexe s ohledem na věk dítěte. 21
1.2.2 DIDAKTIKA CIZOJAZYČNÉHO VYUČOVÁNÍ Didaktika cizího jazyka je sloţitým vědním oborem. Vědní disciplíny, které ovlivňují didaktiku cizího jazyka, jsou vědy „opěrné, hraniční, styčné, bázové a pomocné vědy. 22 “ Mezi vědy pomocné je řazena v první části filosofie (základ kaţdé vědní aktivity), druhá část je tvořena obecnými vědami (obecný jazykozpyt, obecná psychologie a obecná didaktika), třetí oblastí jsou pak vědní disciplíny, které nacházejí uplatnění prostřednictvím věd z druhého okruhu (jako je oborová lingvistika, sociologie, pedagogická psychologie,…). Tyto pomocné vědy tvoří „vertikální okolí didaktiky cizích jazykŧ 23 “ (metodologická rovina), přičemţ za horizontální (vědní klasifikace) je povaţována např. didaktika mateřského jazyka. Tyto roviny spolu s didaktikou cizích jazykŧ tvoří lingvodidaktiku. 24 Kaţdá z těchto vědních disciplín významně ovlivňuje didaktiku cizího jazyka.
18
Srov. PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Nakladatelství Bor, 2008, s. 27-32. 19 Tamtéž 18 . 20 Tamtéž 18 . 21 Tamtéž 18 . 22 CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazykŧ. Praha: Academia, 2006, s.28 23 CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazykŧ. Praha: Academia, 2006, s. 33 24 Srov. CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazykŧ. Praha: Academia, 2006, s. 28-33 Stránka 13 z 129
D IDAKT ICKÉ ZÁSADY
1.2.2.1
Při vyučování cizího jazyka se ţáci často setkávají s materiály a rŧznými informačními prostředky (internet, televize, časopisy,…), které ovlivňují jejich ponětí o zemi a obyvatelích dané země. Tímto si vytvářejí určitou ideu o zemi, zároveň docházejí k vytváření vlastních postojŧ a názorŧ na konkrétní témata právě diskutovaná. Učením se cizímu ja zyku se pak děti lépe orientují v rozdílných sociálních systémech, se kterými se mohou sami setkat v běţném ţivotě. 25
1.2.3 DIDAKTICKÉ OBRAZY Spousta pouţívá při tvorbě didaktických obrazŧ tato kritéria: Zobrazený objekt musí zachycovat podstatné a nejtypičtější znaky daného jevu. Komponování obrazu má odpovídat ustáleným zpŧsobŧm čtení písma. Jednotlivé prvky, které spolu obsahově souvisí, by měly být uspořádány u sebe. Logická struktura prvkŧ by měla být zachována. Barevnost by měla být hlavně funkční, přílišná mnohobarevnost vede k rozptylování. Obrysové kontury uţité v obrazech by se měly vyznačovat zřetelností, z dŧvodu navození pocitu jistoty. Správné vyuţití kontrastu a volné plochy vede k čitelnosti obrazu a jeho lepšímu pochopení. 26 Pouţívaní symbolického obrazu (obrázek kočky evokuje slovíčko die Katze) probíhá k rozvoji náročnějších myšlenkových operací, které vede k následnému hlubšímu zobecňování. 27
D IDAKT ICKÁ RIZIKA VI ZUALIZACE Brzdou rozvoje abstraktního myšlení jedince mŧţe být paradoxně zapříčiněno nadměrným zdŧrazňováním názornosti. Ţák je totiţ oproštěn od samotného procesu konkrétního k abstraktnímu. Pokud je vizuální prostředek nesprávně koncipován, mŧţe vést k fixaci 25
Srov. HENDRICH, J. a KOL. Didaktika cizích jazykŧ, Praha: SPN, 1988, s. 306 Srov. SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s.92 27 Tamtéž 26 . 26
Stránka 14 z 129
mylných představ, kterých se jedinec těţce zbavuje. V případě přemíry vizuálních pomŧcek, nebo její nevhodné barevnosti, velikosti, mŧţou tyto pomŧcky nabýt efektu negativního ve smyslu odvádění pozornosti (rušivý element). V horším případě potlačují ţákovy vlastní myšlenkové aktivity. Účinnost vizuálií je závislá na přiměřené slovní prezentaci. Při přemíře pouţívání těchto pomŧcek mŧře dojít k ţákově povrchnosti aţ apatičnosti.
28
D IDAKT ICKÉ FUNKCE VIZUÁLNÍCH POMŦCEK Vizuální pomŧcky lze vyuţít ve všech fázích vyučovacího procesu. V motivační fázi (dokáţou zaujmout, navodit dané téma, aktivizují myšlenkově, předstupeň diskuse). Při osvojování konkrétních poznatkŧ- vizuální prostředky pomáhají ţákovi vytvořit systém vědomostí. Při formování představ a pojmŧ- pomocí myšlenkových operací jako je analýzasyntéza, indukce- dedukce,…dochází k zobecnění poznatkŧ. Vhodné pouţívat diagramy, tabulky, schémata, symboly. Ve fixační metodě jsou tyto pomŧcky přínosem pro uvědomění si nově nabytých poznatkŧ, jakoţto i vztahŧ mezi nimi. Při formování pracovních metod se dají vizualizace pouţít k upevňování přirozených smysluplných pracovních postupŧ. Ve fázi vytváření si dovedností a návykŧ konkretizují představy o prŧběhu činností (mohou to být jak dynamické vizuální prostředky- film, tak statické- fotografie). Při aplikaci vědomostí a dovedností např. ve formě nedoplněných tabulek. Při syntetizace dovedností a zkušeností patří mezi nejobtíţnější fáze vyučovacího procesu. Zde nachází své uplatnění symboly, pomocí kterých si ţák vytváří myšlenkové mapy. V závěrečné fázi, která se nese ve smyslu diagnostikování vyučovacího procesu. Učitel ověřuje na konkrétních situacích hloubku osvojených poznatkŧ.
28
Srov. SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 93 Stránka 15 z 129
V opakovací fázi, jeţ je fází upevňování jiţ osvojeného, zde vizuálie slouţí jako prostředek k reprodukci osvojeného. 29
1.2.3.1
VIZ UÁLNÍ POMŦCKA V POZICI DIDAKT ICKÉ HO PROST ŘEDKU
Spousta uvádí jako didaktický prostředek jenom zčásti vizualizovaný problém. Tato neúplná zobrazení jsou podle Spousty nejčastěji vyuţívaná ve vyučování. Tyto didaktické prostředky se objevují v těchto typech úkolŧ: jako doplňovací úkoly, kde je nutno do neúplných schémat doplnit chybějící symbol. Dalším příkladem moţných úkolŧ mŧţe být navrhování symbolŧ k řešení určitému problému. 30
1.2.4 METODY UČENÍ CIZÍHO JAZYKA P OJ EM MET ODA A J EJ Í ČLENĚNÍ Pojem vyučovací metoda chápeme jako „zpŧsoby záměrného uspořádání činností učitele i ţákŧ, které směřují ke stanoveným cílŧm. 31 “ Dalo by se říci, ţe pokud učitel zvolí účinnou metodu, výsledek jeho práce bude kladný, protoţe metody jsou prostředníkem mezi cílem a pedagogickým obsahem. Metoda je vţdy spjatá s konkrétním vyučovacím předmětem. Vezmeme- li v úvahy didaktické aspekty, mŧţeme rozdělit na metody slovní, názorně demonstrační, praktické s aspektem psychologickým (hledisko ţákovy aktivity) na metody sdělovací, samostatné práce ţákŧ a na výzkumné (ţáci bádají, nebo řeší nějaké problémy). Metody s aspektem logickým (hledisko myšlenkových operací) jsou induktivní, deduktivní, srovnávací, analyticko - syntetické. Z hlediska výchovně vzdělávacího s aspektem procesuálním na motivační, expoziční, fixační, diagnostické, aplikační. S aspektem interaktivním tzv. aktivizující metody na diskusní, situační, inscenační, specifické a didaktické hry.
32
V praktickém vyučování tutor nepouţívá tyto metody odděleně. Při jednotvárnosti pouţívání metod často dochází k nesplnění stanovených cílŧ. 33
29
Srov. SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 99-101 30 Srov. SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 109 31 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 181. 32 Srov. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 181-186 33 Tamtéž 32 . Stránka 16 z 129
M ET ODY APLIKOVANÉ NA CIZOJ AZYČNÉ VYUČOVÁNÍ Mezi nejstarší metody patří metoda gramaticko překladová, kde smyslem výuky byla práce s autentickým literárním textem a následné povětšinou pouze reprodukované psaní. Osvojením těch dovedností měla být formována osobnost ţáka. 34 O něco mladší je metoda přímá, která se soustředí na lexikální osvojení, ze začátku hlavně konkrétních předmětŧ. Dŧleţitým aspektem je vyloučení mateřského jazyka při osvojování si jazyka nového (nezabývají se srovnáním). Tato myšlenka byla později vyvrácena a mateřský jazyk byl později brán jako dŧleţité pojítko při učení se novému jazyku. Dodnes se ale pouţívá postup spojení konkrétního předmětu a jazykového znaku hlavně pak v mladším školním věku (vizualizace). 35 Začátek 20. století byl ovlivněn metodou zprostředkovací, která staví na znalosti gramatického systému s tím rozdílem, ţe se ţák stává odpovědným za svŧj proces uče ní. Postupně se uplatňuje induktivně-deduktivní přístup gramatického osvojování. 36
M ET ODA AUDIOORÁLNÍ Tato metoda vycházející z behaviorismu je zaloţena „ na poslechu-, následné ústní reprodukci a na reakci na jazykový podmět“37 . Metoda byla zaloţena na poslechu s porozuměním, kde byl kladen dŧraz na správnou fonetiku. Co vidím jako přínos je autenticita situačních textŧ. V té době (50. léta minulého století) byla tato metoda revoluční ve smyslu zařazení technických vymoţeností do výuky (magnetofon). Dodnes se vyuţívá „princip trojtaktní nahrávky38 “např. věta určená k transformaci, vyslovená mluvčím, pauza na přemýšlení pro ţáka a následná zpětná vazba. 39
M ETODA AUDIOVIZUÁLNÍ Počátky této metody se datují od poloviny minulého století, v rŧzných modifikacích a obohacená o současné poznatky je pouţívaná dodnes. Vychází z tvarové psychologie tzv. gestaltismu, kde sluchové podměty byly doplněny o podměty vizuální (obrázky, filmy). 34
Srov. PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Nakladatelství Bor, 2008, s. 117-128 35 Tamtéţ 34 . 36 Tamtéž 35 . 37 PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Nakladatelství Bor, 2008, s.122. 38 Tamtéž 37 . 39 Srov. PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Nakladatelství Bor, 2008, s. 117-128 Stránka 17 z 129
Metodický postup: před poslechovým textem předcházela vizualizace jednotlivých podmětŧ, které předpřipravily (seznámily) ţáky s tím, co je čeká v následujícím poslechu, coţ vedlo k lepšímu zapamatování a porozumění slyšeného. Ţáci si mohli vytvořit vjemové asociace, které pomáhají při osvojování si např. nové slovní zásoby. Vizualizaci mŧţeme tedy chápat jako podpŧrnou metodu při počátečním osvojování, od které se postupem času ţák odpoutá od vizuálních podmětŧ. V audiovizuální metodě se tedy střídá vizuální a auditivní přístup, metoda patří do tzv. fázového modelu výuky. 40 Ve výuce bych se osobně neomezila pouze na neustálé opakování této metody, jednak z toho dŧvodu, ţe ne všem ţákŧm by mohl tento příjem informací vyhovovat, ale uvádím ji jako moţnou ukázku práce s vizuálními podměty.
M ET ODA KOGNITIVNÍ z části čerpala z metody gramaticko - překladové s dŧrazem na uvědomělé osvojování jazykového kódu s potlačením názoru o mechanickém osvojování návykŧ. 41
K OMUNIKAT IVNÍ MET ODA se vyznačuje aktivním zapojením ţáka do výuky a odklonem od frontálního vyučování. Charakteristickým je také zavedení nových forem výuky, které vyuţívají jazykového kontaktu mezi ţáky. Rozvíjena je schopnost reagovat na adekvátní situaci, čímţ dochází k rozvoji řečových dovedností a osvojení jazykových prostředkŧ. Metoda uplatňuje diferenciovaný přístup k ţákŧm, který mimo jiné vyţaduje značnou učitelovu kreativitu. V 90. letech prošla metoda revizí, která přinesla interkulturní aspekt spolu s pozitivními postoji.
42
VÝ UKOVÉ MET ODY SE ZAMĚŘENÍM NA AUT ONOMNÍ UČENÍ VYM EZENÍ POJM U AUTONOM NÍHO (NEBOLI AUTOREGULO VAN ÉHO) UČENÍ
Mnohé definice odkazují na americký termín „self- directed learning“, jiní povaţují tento termín za jakýsi ideální vyváţený stav jedince, který je schopen samostatného rozhodování z hlediska cílŧ, metod vlastního sebehodnocení. Opírá se o znalosti kognitivní psychologie, kde je ústředním bodem ţák jako individualita. Hlavním cílem autonomního učení je vychovat samostatného jedince s dŧrazem na jeho individualitu. Jde o přenesení rozhodování v oblasti ţákova vzdělávání, ţák má moţnost si vybrat svou vlastní cestu. Učitel má funkci 40
Srov. PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Nakladatelství Bor, 2008, s. 117-128 41 Tamtéž 40 . 42 Tamtéž 40 . Stránka 18 z 129
zprostředkovatele (není vševědoucí a pravomocný ve svém jednání, jednosměrné předávání informací bez jakékoliv moţné zpětné vazby), jedinec je subjektem svého vlastního jednání. 43
Autonomní učení nelze samozřejmě provádět v plném rozsahu u dětí mladšího školního věku, ale jeho prvky lze nepochybně uplatnit ve výuce na prvním stupni základních škol. Čím dříve začneme s ţáky pracovat jako s individualitou, tím lepších výsledkŧ v edukaci mŧţeme dosáhnout. Autonomní vyučování je cesta k originalitě, pomáhá ţákovi nalézt zájem a hlavně vidím uplatnění tohoto stylu v normálním ţivotě. Zastávám názor, ţe škola nastiňuje ţákovu moţnou cestu. Učíme se po celý ţivot, učení je záleţitostí duševního obohacování. Tím, ţe necháme v ţácích najít samotnou podstatu, dáváme jim jakoţto učitelé větší moţnost uplatnění se na jejich budoucí profesní dráze. Pokud si totiţ ţák zvykne na neustálé usměrňování a instruování, tedy kdy a jak má co udělat, je velká pravděpodobnost, ţe ţák nebude schopen si učební strategie osvojit samostatně a bude pro něj velice těţké učit se bez učitelových příkazŧ. Nutno podotknout, ţe autonomní učení je ve své m teoretickém popisu nemoţné realizovat v praxi. Ţádný ţák nebude tak vysoce uvědomělý ve svém jednání a konání, nikdo nedokáţe vidět dŧsledky svého chování v předstihu, tudíţ učební cíle stanovené pro jednotlivce jsou nereálné. 44 Metody pouţívané při autonomním učení by se daly kategorizovat v širším pojetí jako metody moderního vyučování. Mezi ně patří např. cizojazyčná pracovní dílna (učebna s potřebným vybavením pro cizojazyčnou výuku, učebnice, časopisy, vizualizace), učení na stanovištích, otevřené vyučování (otevřené ve smyslu moţnosti vyuţití nových metod).
45
1.2.5 ALTERNATIVNÍ METODY Alternativní metody sice „stojí mimo hlavní proudy didaktiky cizích jazykŧ, nejsou však v ţádném případě rehabilitací nepřímých metod strukturně systémových akcentŧ“ 46 . Domnívám se ale, ţe pro výuku cizího jazyka mohou být alternativní metody v mnoha ohledech zajímavé a inspirující. Tyto metody nelze převzít nikdy celkově, ale některé prvky jsou pouţitelné i pro učitelství 1. stupně.
43
Srov. JANÍKOVÁ, J. Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazykŧ. Sborník dílčích studií. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 17-51 44 Tamtéţ 43 . 45 Tamtéţ 43 . 46 CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století (II). Ostrava: Ostravská univerzita, 2000, s. 55 Stránka 19 z 129
V této části se chci zabývat stručně popisem jednotlivých metod. Praktickou ukázku jsem vybrala sugestopedii, a to z dŧvodu moţného uplatnění ve výuce a své osobní zkušenosti s ní. Nejprve se zaměřím na popis metody v její pŧvodní podobě, poté na srovnání s její „odlehčenou, komerční“ verzí, a protoţe v této metodě jde právě o vizuální podobu textu, naleznete v praktické části aplikaci sugestopedie na vyučování dětí mladšího školního věku. Téma a jazykové prostředky budou navazovat na látku z učebnice Start mit Max I.
1.2.5.1
S UGEST OPEDIE J AKO ALT ERNAT IVNÍ MET ODA
Na počátku této alternativní metody stál G. Lotanov vycházející ze znalosti myšlenkových operací při cizojazyčném učení, hlavně pak souhry pravé a levé mozkové hemisféry, kde v levé hemisféře, která je sídlem jazyka se nachází také tzv. racionální centrum (logika, matematika), zatímco pravá hemisféra je ohniskem emocionality a uměleckosti. Pro správnou funkci procesu aktivizace těchto hemisfér je zapotřebí jejich vzájemná symbióza. Jeho koncept byl vytvořen z výhradně vědecky psychologických zdrojŧ. Dalšími sekundárními aspekty jsou např. hudba, autoritativnost edukátora, prvky jógy, vysoká estetičnost učeben. Relaxace spolu s koncentrací je podle Lotanova hlavním atributem pozitivního příjmu znalostí. Na začátek lekce zní hudba, učitel čte text (poutavý, nejlépe nějaký příběh psaný v dialogu), který sledují ţáci, pod cizojazyčným textem je interlineární překlad vše na pozadí relaxační hudby. Lekci si kaţdý ţák opakuje ještě jednou nejlépe před spaním a ráno. Předpokladem úspěšnosti této teorie je ţákova silná motivace stejně jako ţákova schopnost evokovat svá dětská léta. Zajímavé je i pŧvodní Lotanovo schéma výuky, a to 30 dnŧ/ 6 dnŧ v týdnu/ nejlépe 4 hodiny denně. Pro kaţdou lekci jsou vyhrazeny tři dny. Zde bych si dovolila podotknout, ţe pokud by se ţák věnoval jakékoliv cizojazyčné aktivitě v takovýchto dávkách a s takovou pravidelností, je skoro nemoţné, ţe by z tohoto procesu vyšel jako tabula rasa. Vraťme se ale zpět k tématu. Těţištěm výuky je práce s dialogovým textem, po procesu učení probíhá diskuse, kde se ţáci mohou dotazovat na věci a zákonitosti jim nejasné. Zde je ţákŧm dovolena komunikace v mateřštině. Úspěch učení má být zaručen tímto psychologickým vzorcem: fixace, reprodukce, kreativní produkce. Z mého úhlu pohledu je zde hodně pouţitelných prvkŧ, avšak záleţí na ţácích, zda jsou dobře naladěni na tuto „hru“ a učení přijmou. Na gramatiku je brán menší dŧraz, vysoké nároky jsou kladeny na tutora.
Stránka 20 z 129
S touto metodou polemizuje Hammerly (1985, 170) svým tvrzením, ţe „Chyby se neopravují v mylném předpokladu, ţe přesnost přijde sama v pravý čas“. 47 Podle mého názoru je tato alternativní metoda vhodná jako metoda doplňková. Je proveditelná s ţáky, se kterými tutor pracuje dlouhodobě a o kterých ví, ţe jsou dostatečně motivovaní.
S UGEST OPEDIETICKÁ KOMERČNÍ VERZE Koncept Magická angličtina/ němčina je postaven na psychologických poznatcích funkce mozku, paměti a samotnému procesu učení. V této koncepci vytvořená Liborem Činkou, který se nesporně inspiroval od „kolegŧ segestopedŧ“, jde převáţně o zapojení poslechu, čtení, mluvení v jednom okamţiku, která má vést k lepšímu upevnění naučených poznatkŧ. Vše je podbarveno relaxační hudbou pro navození pozitivní motivace. Tento styl osvojování si nových poznatkŧ by se dal dobře vyuţít ve vyučování cizího jazyka na 1. stupni ZŠ např. zavedením této metody v podobě domácích úloh. Děti by měly od tutora připravený text, společně s nahrávkou na flash disku, popřípadě na CD, podle kterého by postupovaly. V tomto případě by docházelo k prŧřezovým tématŧm (VIZ RVP ZV, prŧřezová témata, mediální výchova). Děti by měly moţnost se naučit stahovat data na flash disk, práce s počítačem, samostatnost.
48
V porovnání s pŧvodní myšlenkou sugestopedie je tato učebnice koncipována bez tutora, pro samostudium, tudíţ prostředí (které bylo hlavním klíčem k úspěchu u Lozanova) není přesně specifikováno. Prvky jógy a pohybu jsou také uvedeny, ale v daleko menší četnosti neţ v pŧvodní verzi. V největší míře je zachován dialogový text s interlineárním překladem, spolu s CD, které zde nahrazují tutora.
1.2.6 DALŠÍ ALTERNATIVNÍ METODY Mezi další alternativní metody patří sorfologie, která zapojuje do procesu učení západní a orientální techniky praxe, přičemţ dŧleţitým aspektem je ţákova uvolněnost, koncentrace a zbavení všech negativních emocí. The Total Physical Responce, kde hlavním aspektem bylo přenesení pozornosti na ústní komunikaci, nonverbální komunikaci, fyzické aktivity, nutnost motivace, názorné vyučování 47
Srov.CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století (II). Ostravská univerzita:Ostrava, 2000,s. 58-64. 48 Srov. http://www.magicka.cz/anglictina/index.php?nid=1817&lid=CZ&oid=191718 Stránka 21 z 129
pomocí smyslů a vizualizace, smysluplnost- uplatnění jazyka v běţných ţivotních situacích. Community Language Learning- tato metoda čerpá ze zásad humanistické psychologie, kde hlavním aspektem vyučování je společná práce v komunitě a výborná kooperace je samozřejmostí. The Silent Way, kde centrem pozornosti je ţákova psychika. Propagátoři této metody se pozitivně zmiňují o vizuálních pomůckách při výuce cizího jazyka, které povaţují za víc neţ dŧleţité. The Oral Approach and/or Situational Language Teaching (ústní přístup, situační jazykové vyučování), kde psaná forma je sekundární a prioritou je nácvik a procvičování orálních struktur. The Natural Approach neboli metoda přirozeného přístupu, kde slovem přirozený je myšleno napodobení zpŧsobu osvojení si mateřského jazyka. Metoda přirozeného přístupu se vyznačuje pouţíváním vizuálních pomůcek (obrázky, obrazy, broţury, reklamní tisk, fotografie, mapy) „s přiměřenou jazykovou obtíţností“49 . Tyto materiály umožňují kontakt mezi reálným světem a učebnou, motivují, konkretizují, zpestřují, umožňují zakomponovaní hry do výuky. V konceptu Waldorfské školy se děti dostávají do kontaktu s cizími jazyky od počátku vzdělávaní. Vedle mateřštiny jsou to ještě další dva jazyky, stejně jako ve školách zemí EU. 50 Alternativní metody jsou inspirativní. Otevírají nové pohledy jak na vyučování, tak na ţáka samotného. Jsem přesvědčena, ţe čím širší je spektrum metod, kterými učitel disponuje, tím je lépe je schopen připravit se na kvalitní cizojazyčné vyučování a hlavně je schopen jej uvést do praxe.
1.3
H ISTORICKÁ VÝCHODISKA VYUČO VÁNÍ CIZÍHO JAZYK A
1.3.1 HISTORIE PRIMÁRNÍHO VYUČOVÁNÍ CIZÍHO JAZYKA Systematická výuka cizích jazykŧ se datuje od poloviny 19. století, přičemţ sekundárně (dnešní středoškolská výuka) se výuka cizích jazykŧ objevuje od 18. století. Pilotní zemí, kde došlo k zavedení nového školského programu (1845), bylo Španělsko. V zemích, kde bylo tzv. cizojazyčné prostředí, bylo zavedení povinného vyučování cizích jazykŧ nezbytné (např. Nizozemsko- angličtina, francouzština, němčina byly cizí jazyky povinnými před měty od 19. 49
CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století (II). Ostravská univerzita:Ostrava, 2000, s. 93 50 SROV. CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století (II). Ostravská univerzita:Ostrava, 2000, s. 65-96 Stránka 22 z 129
století). Zajímavá byla i situace v tzv. mnohonárodním státu, jakým bylo svého času např. Rakousko-Uhersko, kde bylo schváleno učení právě takových cizích jazykŧ, které byly úředními jazyky jednotlivých státŧ tvořících císařství. Výukou dalších západních jazykŧ se však zabývali aţ později. Je však třeba upozornit na fakt, ţe výukou cizích jazykŧ se věnovala zařízení určitého typu, anebo šlo vţdy o sekundární vzdělání, takţe ne všichni měli příleţitost se v této oblasti vzdělávat.
51
Vývoj výuky cizích jazykŧ na území dnešní české republiky byl v 50. letech 20. století značně ovlivněn tehdejší politickou situací, která protěţovala osvojování ruštiny, která měla ve své době v podstatě monopolní postavení. Další cizí jazyky prostě nebyly povaţovány za dŧleţité. Poprvé však byl cizí jazyk zanesen do kurikula primárního vzdělávání. V této době proběhla blesková rekvalifikace učitelŧ, tatáţ proběhla o 40 let později. Týkala se však ovšem hlavně anglického, sekundárně pak německého jazyka. I v tomto období probíhala výuka cizího jazyka na takové úrovni, ţe cizí jazyk mohl být předmětem vyučovacím (od 60. let 20. st.).
52
Po revoluci v roce 1989 nabyly západní jazyky zpět svého postavení, renesanci zaţila i latina (hlavně na školách gymnazijního typu). Na gymnáziích začali ţáci povinně studovat dva cizí jazyky. 53
1.3.1.1
N ĚMEC KÝ J AZYK V E VROPSKÉ M SROVNÁNÍ
P ROCENT UÁLNÍ ZAJ ÍMAVOSTI Nesporně zajímavým údajem je, ţe v Česku, Maďarsku, Polsku a na Slovensku podíl ţákŧ, kteří se v primárním vzdělávání učí němčinu, přesahuje 10%. 54 „ Ve všech zemích střední a východní Evropy s výjimkou Litvy a Rumunska se ve všeobecném sekundárním vzdělávání minimálně 40% ţákŧ učí němčinu. 55 “ „Druhým nejčastěji vyučovaným jazykem je v závislosti na dané evropské zemi němčina nebo francouzština. 56 “
51
Srov. http://www.uiv.cz/clanekú397/701 - odkaz „Výuka cizích jazykŧ na školách v Evropě.“ s. 19-79. 52 Tamtéž 51 . 53 Tamtéž 51 . 54 Srov. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/052CS.pdf, s. 44 55 http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/052CS.pdf, s. 50 56 http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/052CS.pdf, s. 48 Stránka 23 z 129
1.4
O BECNÉ RÁMCOVÉ PŘÍSTUPY K VÝUCE CIZÍHO JAZYKA A JEJICH PRAKTICK Á APLIKACE
1.4.1 NORIMBERSKÁ DOPORUČENÍ Norimberská doporučení jsou uznávaným dokumentem, který vznikl běhe m sympózia v Norimberku (první bylo uskutečněno v roce 1993). Hlavními tématy byly cíle a metody výuky cizích jazykŧ pro primární vzdělávání. 57 Mezi hlavní cíle cizojazyčného vyučování dle Norimberského doporučení patří: Zajištění rozvoje komunikačních schopností dětí prostřednictvím výuky cizího jazyka. Šance poznat jiný pohled na svět, otevřít se jiným kulturám, moţnosti jiného pohledu na svět. Seznámení dětí s novými kulturami, poznání mezikulturních vztahŧ. Rozvoj sociálních, emocionálních, kreativních, poznávacích schopností dítěte. Vzbuzení zájmu o řeč a učení se cizímu jazyku. Uvědomění si jazyka jako komunikačního prostředku, který otevírá nové moţnosti. Motivace k porozumění cizím jazykŧm. Uvědomění si vlastní podoby svého mateřského jazyka. Osvojení si rŧzných technik učení, techniky by mělo být schopno vyuţít v samostatném učení. 58 METODY Kritéria metod: škola nebo jiné edukační zařízení by mělo vytvořit takovou pracovní atmosféru, kde se děti budou cítit dobře, coţ napomŧţe pozitivnímu přístupu dětí k vyučování jako celku. Zvolené metody by měly podporovat radost z učení, tím umoţňovat na kvalitnější
57
Srov. KOL. AUTORŦ. Nurenberger Empfehlungen, Nuremberg: Goethe Institut: München 1996, str. 6-22. 58 Tamtéţ 57 . Stránka 24 z 129
a rychlejší nárŧst poznatkŧ. Metody by měly být zvolené tak, aby děti mohly vyuţívat všechny smysly. Za přínosné jsou povaţovány metody, které zohledňují následující aspekty. 59 Respektování potřeb dětí. Rozmanitost a obměňování. Vyuţitím her, které vedou k praktickému pouţití jazyka. Motivace dětí ke vzájemné komunikaci. Role učitele jako pozorovatele. Samostatné učení. Zohlednění všech druhŧ práce (ve skupině, samostatně, partner) 60
1.4.2 RVP ZV RVP je závazný kulikulární dokument, který vznikl z tzv. Bílé knihy, ve které byly schváleny v roce 1999 hlavní cíle vzdělávací politiky České republiky. Mezi nové strategie RVP je schopnost individuálně se podřídit potřebám ţákŧ, učení je bráno jako celoţivotní proces, kterým si mohou ţáci aktivně podílet na své budoucí kariéře, zároveň je však učitel zodpovědný za výsledky vzdělávání. Jsou zde vymezeny očekávané výstupy a učivo, zařazena prŧřezová témata, podle kterých má ţák moţnost pochopení učiva komplexně, coţ napomáhá nalezení smyslu samotného vzdělávání. 61
1.4.3 KLÍČOVÉ KOMPETENCE Klíčové kompetence jsou „souhrnem vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena ve společnosti.“62 . Tento proces není ukončen základním vzděláváním, ale je procesem celoţivotním, který má vliv jak na naše další vzdělávání, tak na zapojení se do pracovního ţivota. Mez klíčové kompetence patří kompetence k učení, k řešení problémŧ, komunikativní, sociální a personální, občanské,
59
Srov. KOL. AUTORŦ. Nurenberger Empfehlungen, Nuremberg: Goethe Institut: München 1996, str. 6-22. 60 Tamtéţ 59 . 61 Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s. 9-13 62 VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s.14 Stránka 25 z 129
pracovní. Ţádná z těchto kompetencí nestojí samostatně, ale vzájemně se prolíná a ovlivňuje s ostatními. 63
1.4.3.1
VZDĚ LÁVÁNÍ NA 1. ST UPNI
Vzdělávání v rámci 1. Stupně je rozdělené do dvou etap. První období ko nčí třetím ročníkem ZŠ a očekávaným výstupem je povaţována „orientační“ znalost základních zákonitostí. Toto období je jedním z nejkritičtějších, co se týče navození zájmu dětí o studium a nalezení potřeby dalšího vědění. V tomto dŧleţitém období musí být dětem jasné vše s moţností ověření si naučeného v běţném ţivotě. Tohoto mŧţe tutor dosáhnout pomocí vhodných metod a motivace. Druhé období, které končí 5. ročníkem ZŠ, je jiţ nazýváno „závaţným“. Očekávaný výstup by měl být ucelenějším pohledem na okolní realitu. Protoţe kaţdý z nás je jedinec s individuálními potřebami, kaţdý ţák musí dostat moţnost dospět k těmto očekávaným výstupŧm svým vlastním tempem. Učitel by měl být pomocníkem k dosaţení výstupŧ, jakoţto i k rozvoji klíčovým kompetencím. 64
1.4.3.2
J AZYK A J AZYKOVÁ KOM UNIKAC E
Tato vzdělávací oblast se realizuje ve dvou vzdělávacích oborech, a to: Český jazyk a literatura a Cizí jazyk a Další cizí jazyk. S ohledem na téma mé práce se zaměřím na druhý výše jmenovaný vzdělávací obor. Další cizí jazyk je v RVP ZV vymezen jako doplňující vzdělávací obor, tudíţ je realizován na 2. Stupni ZŠ jako předmět volitelný, který musí v této formě nabízet kaţdá základní škola. Vzdělávací obor Cizí jazyk a Další cizí jazyk přináší takové zkušenosti a moţnosti, které nám náš mateřský jazyk nedokáţe nabídnout. Umoţňuje komunikaci ţákŧ v dnešním integrovaném světě. Tento obor překonává jazykové bariéry, zvyšuje mobilitu, je dŧleţitý pro jedince z pozice uplatnění se na jakémkoliv pracovním trhu (nejenom českém), pomáhá vytvářet ucelenější názor na celosvětové dění a hlavně nás dokáţe obohatit duševně. Dává nám moţnost nahlédnout do odlišných kultur a tím přispívá také v odbourávání předsudkŧ a větší toleranci a pochopení. 65 Poţadavky kladené ve vzdělávání v této oblasti byly zformulovány pomocí Společného evropského referenčního rámce pro cizí jazyky. Zde byly formulovány úrovně zvládnutelnosti jazyka, které jsou mezinárodně platné a uznávané. Dosaţení úrovně A2 by mělo odpovídat vzdělávací oblasti Cizí jazyk, A1 by měla být úroveň pro oblast Další cizí jazyk. Podle mého 63
Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, 14-19 Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, 10-19 65 Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s. 20-21 64
Stránka 26 z 129
názoru je učení cizího jazyka jednou z priorit ve vzdělávání, protoţe tato znalost je nesmírně dŧleţitá pro praktický ţivot kaţdého ţáka, obzvlášť v dnešní multikulturní společnosti je, dle mého názoru, nezbytná. Tato oblast výrazně rozvíjí klíčové kompetence hlavně těmito aspekty: je zdrojem moţnosti seberealizace, předávaní informací, sdělování názorŧ ale i potřeb, umoţňuje interkulturní komunikaci.
1.4.3.3
66
C IZÍ J AZYK
Očekávané výstupy závazně stanovené RVP ZV pro 1. období ţák by měl zvládnout: „ vyslovovat a číst foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní zásoby, rozumět jednoduchým pokynům a větám a adekvátně na ně reagovat, rozlišovat grafickou a mluvenou podobu slova, pochopit obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě vyslovované konverzace dvou osob s dostatkem času na porozumění, používat abecední slovník učebnice“. V tomto období převaţuje rozvoj receptivních, produktivních a interaktivních řečových dovednost í. Ve 2. období v oblasti dovedností receptivně řečových by ţák měl: „rozumět známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovaným tématům, rozumět obsahu a smyslu jednoduchých autentických materiálů (časopisy, obrazové a poslechové materiály) a využívat je při své práci, číst nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu, vyhledat v jednoduchém textu potřebnou informaci, vytvořit odpověď na otázku, používat dvojjazyčný slovník“. V produktivních řečových dovednostech by ţák měl umět: „sestavit gramaticky a formálně správně jednoduché písemné sdělení, krátký text a odpověď na sdělení, vyplnit své základní údaje do formulářů, reprodukovat ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace, obměňovat krátké texty se zachováním smyslu textu“. V interaktivních řečových dovednostech pak: „aktivně se zapojit do jednoduché konverzace, pozdravit, rozloučit s dospělými i kamarádem, poskytnout požadovanou informaci.“ 67 Obsah učiva se zaměřuje na praktické vyuţití jazyka v běţné řeči (pravidla komunikace, jednoduchá sdělení, základní gramatické struktury, tematické okruhy rodina, domov, škola,…) 68
1.4.3.4
P RŦŘEZOVÁ T É MAT A
Prŧřezová témata jsou velice dŧleţitou částí RVP ZV, protoţe jsou prostředníkem mezi školským učením a reálným světem. Ukazují dětem souvislosti a pomáhají jim pracovat sami na sobě a napomáhají vytvářet z ţákŧ ucelené osobnosti. Prŧřezová témata tvoří povinnou 66
Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s. 20-21 VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s.26 68 Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s. 90-107 67
Stránka 27 z 129
součást základního vzdělávání. Vzdělávací oblast Cizí jazyk významně zasahuje do všech oblastí prŧřezových témat (vyjma Environmentální výchovy). Uţ jenom z toho dŧvodu, ţe zbylá prŧřezová témata přímo vybízí k myšlence podstaty učení se cizímu jazyku. Abychom mohli myslet v „evropských globálních souvislostech“ budeme potřebovat se o Evropě jako takové něco dozvědět. Umět jakýkoliv cizí jazyk nám dává moţnost hlouběji proniknout do problematiky. Čím více budeme vědět v oblasti jazykové, tím více budeme rozumět. Ke schopnosti vychovávat demokraticky smýšlejícího občana, nám bezpochyby pomohou osobní znalosti a zkušenosti z pobytu v cizí zemi. 69
1.4.4 SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY Vznikl z dlouhodobého projektu Rady Evropy a jeho cílem je jazyková certifikace v rámci celé Evropy, coţ je přínosem jak pro studenty, tak pro učitele a examinátory. Nespornou výhodou pro studenty je moţnost celoevropského srovnání v oblasti jazykového vzdělávání a díky moţnosti završení vzdělávání zkouškou (ty jsou rozděleny podle jazykových úrovní A1, A2, B1, B2, C1, C2) po které student obdrţí certifikát. Toto osvědčení, díky jeho univerzálnosti, dává moţnost studentŧm např. studovat na některé z univerzit po celé Evropě nebo získat lepší pracovní pozici. Srovnávací jazykové zkoušky se mimo jiné pouţívají pro emigrační a politické účely. Examinátoři pŧsobící po celé Evropě ověřují aktivní znalost z několika pohledŧ a to gramatickou znalost jazyka a jeho pouţití v praxi, čtení s porozuměním, poslechová cvičení s porozuměním, psaný a mluvený projev. 70
1.4.4.1
J AZYKO VÁ ÚROVEŇ A2/ A1
Úroveň A2, A1 patří do rozdělení „uţivatel základŧ jazyka“ autoři popisují jednotlivé úrovně takto: A2- úroveň, která by měla být dosaţena pro vzdělávací oblast Cizí jazyk „ Ţák rozumí větám a často pouţívaným výrazŧm vztahující se k oblastem, které se ho/jí bezesporu týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupová ní, místopisu a zaměstnání). Dokáţe komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běţných úloh, jeţ vyţadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běţných skutečnostech.
69
Srov. VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005, s. 90-107 Srov. Council for Cultural Co- Operation, Education Commitee, Modern Languages Division. Společenský evropský referenční rámec pro jazyky. Univerzita Palackého: Olomouc, 2002, s. 20-24 70
Stránka 28 z 129
Umí jednoduchým zpŧsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a zá leţitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb.“ 71 A1- úroveň, která by měla být dosaţena pro vzdělávací oblast Další cizí jazyk „ Rozumí známým kaţdodenním výrazŧm a zcela základním frázím, jejichţ cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze pouţívat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde ţije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáţe se jednoduchým zpŧsobem domluvit, mluví- li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci.“ 72 Stupnici pro úroveň A1 uvádím i přesto, ţe se týká druhého stupně, a to z dŧvodu komplexnosti výuky cizích jazykŧ na ZŠ a také proto, ţe mnohdy je dalším cizím jazykem právě němčina. Tyto stupnice hodnocení dle mého názoru úzce navazují na projekt jazykového portfolia (více o jazykovém portfoliu v kapitole 1.4.6), jelikoţ studenti sebehodnotí svoje úsilí v právě takových lingvistických disciplinách, které jsou zkoumány a zkoušeny v rámci společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Ţáci jsou tedy vedeni od počátku stejným směrem, vědí, na co si mají dávat při učení jazykŧ pozor a čeho se mají vyvarovat a také čeho si budou examinátoři všímat v případě budoucího zájmu o mezinárodní zkoušku.
1.4.5 STRATEGIE VZDĚLÁVÁNÍ PRO UDRŢITELNÝ ROZVOJ Podle dokumentu „Strategie vzdělávání pro udrţitelný rozvoj“ České republiky a jeho plánovaného programu na rok 2008-2015, který ve svém programu zmiňuje nutnost vybavit ţáky kompetencemi, které jim umoţní realizovat udrţitelný rozvoj v praktickém ţivotě. Dle mého soudu se děti v praktickém ţivotě stále více dostávají do kontaktu s cizím jazykem. Při uplatnění jedince v reálném praktickém ţivotě, se stala znalost alespoň jednoho cizího jazyka ne výjimkou, ale samozřejmostí. Znalost německého jazyka je výhodná jak z hlediska geografického, neboť ve dvou ze čtyř s námi sousedících zemí se mluví německy, ale i z hlediska kulturně-politického. Znalost cizího jazyka zabezpečuje obyvatelŧm širší moţnosti při uplatňování se na pracovním trhu po celé Evropě. Dává nám také moţnost lépe porozumět vztahŧm a zákonitostem Evropské Unie, které zásadně ovlivňují ţivot všech občanŧ Evropy. 71
Srov. Council for Cultural Co- Operation, Education Commitee, Modern Languages Division. Společenský evropský referenční rámec pro jazyky. Univerzita Palackého: Olomouc, 2002, s. 24 72 Tamtéž 71 . Stránka 29 z 129
Tyto postoje a moţnosti seberealizace se dají naučit pomocí edukace dětí v oblasti jazykové, dětem je třeba ukázat, na kolik mŧţe jejich ţivot ovlivnit znalost cizího jazyka. 73
1.4.6 EVROPSKÉ JAZYKOVÉ PORTFOLIO Evropské jazykové portfolio vzniklo pod záštitou Evropského střediska pro moderní jazyky v polovině 90. let. Toto středisko je součástí jazykové politiky Rady Evropy. Je pomŧckou s funkcí informační a pedagogickou. Jazykové portfolio se skládá ze tří částí, a to jazykového pasu, jazykového ţivotopisu a sbírkou prací ţáka. Vizuální vzhled portfolia se mění v závislosti na věkové skupině, pro kterou je portfolio určeno. Portfolio je vyuţíváno jako reflexní pomŧcka pro ţáky, studenty a i pro samotné učitele, umoţňuje stanovení si realistických cílŧ v oblasti učení. Toto portfolio by mělo být vyuţíváno souběţně po celou dobu ţákovi cizojazyčné edukace.
74
Dŧleţitost tohoto dokumentu je nesporná. Pomocí tohoto portfolia je ţák schopen reflektovat sám sebe, uvědomit si své nedostatky, a vyzvednout svá pozitiva. Je pomocníkem při sebehodnocení ţákových dosaţených schopností při pouţívání cizího jazyka. Současně napomáhá ţákovi nahlédnout do podstaty učení se cizímu jazyku, při uvědomění si situací, ve kterých bude moci své znalosti vyuţít, které metody mu nejlépe pomáhají při osvojování nové látky, kooperaci mezi učitelem a ţákem. Portfolio, vzniklé pod záštitou Rady Evropy a Evropského centra moderních jazykŧ, seznamuje ţáky s jednou z hlavních myšlenek Evropské Unie a to vizí jednotné Evropy, jeţ povaţuje za nezbytné, aby si jednotlivé státní orgány a obyvatelé zemí dokázali porozumět, komunikovat, cestovat, seznamovat se s kulturním dědictvím jiných státŧ a tím pak obohacovat svŧj vlastní duševní ţivot, vzdělávat se kdekoliv po Evropě.
75
První evaluační zprávy potvrzují silnou motivační funkci portfolia, které přispívá k vnitřní motivaci ţáka. Z psychologického hlediska patří vhodná ţákova motivace k jedné ze základních věcí, která je pojítkem k úspěšnému osvojování si cizího jazyka. 76 Nezáleţí na tom, zda se všichni ţáci z kolektivu stihnou naučit při stejné časové dotaci stejný počet slov. 73
Srov. http://www.msmt.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-pro- udrzitelny-rozvoj-ceskerepubliky 74 Srov. JANÍKOVÁ, V. a kol. Inovativní tendence v kurikulu studijního oboru „Učitelství německého jazyka pro základní školy“. Brno: Masarykova univerzita, 2005. s. 52-53 75 Srov. NOVÁKOVÁ, S. A KOL. Evropské jazykové portfolio pro ţáky do 11let. Plzeň: Fraus, 2002 76 Srov. JANÍKOVÁ, V. Osvojování si cizojazyčné slovní zásoby. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 28-29 Stránka 30 z 129
Kaţdý ţák má jiné učební tempo a v primárním vyučování je především dŧleţité, aby ţák měl z učení radost a pokračoval v sebevzdělání i mimo školu. Proces učení se cizímu jazyku je totiţ dlouhodobý a také závislý na jisté vŧli jedince, která musí být neustále přesvědčovaná o moţnosti úspěchu. Díky portfoliu mŧţe ţák vidět svoje pracovní pokroky a úspěchy, dává mu moţnost uvědomit si, co všechno se naučil (dŧleţitým faktorem je také to, ţe ţák není srovnáván, coţ vede k určité anonymitě, která je nesporně vyhovující) a jak a kde mŧţe nabyté vědomosti pouţít.
1.4.7 HODNOCENÍ Hodnocení je nedílnou součástí školy a setkáváme s ním po celý ţivot. Hodnocení mŧţe plnit tyto funkce: poznávací, při níţ si ţák ověřuje, zdali splnil zadaná kritéria. Korektivněkonativní, kdy si ţák vezme ponaučení z klasifikace. Motivační, kde si ţák po hodnocení vezme ponaučení z chyb a bude si své portfolio napříště vylepšovat, tím pádem bude motivován do další studijní činnosti. Osobnostně vývojovou, jeţ spoluvytváří obraz sebe sama 77 (viz Jazykové portfolio). Učitelé by neměli zapomínat, ţe hodnocení slouţí bezpodmínečně ţákovu učení a to ve smyslu porozumění jeho vlastnímu zpŧsobu učení, odhalení jeho nedostatkŧ a následné nápravě. Hodnocení by vţdy mělo obsahovat konkrétní vysvětlení a moţnosti nápravy. 78 Školní hodnocení mŧţe mnohdy pozitivně či negativně ovlivnit vztah ţáka k učení, některé nevhodné výroky učitelŧ si děti v sobě nesou po celý ţivot. Proto by se měl učitel chovat shovívavě a v předstihu přemýšlet nad svými výroky. 79
1.4.7.1
ASPEKT Y HODNOCENÍ : Nikdy nesmí vést k tomu, aby se dítě bálo klasifikace. Při pouţívání slovního hodnocení dbáme na to, aby ţák zcela rozuměl vyjadřovacím prostředkŧm pouţitým v hodnocení. Nevyzdvihujeme chytřejší jedince nad slabšími, hlavně nesrovnáváme.
77
Srov. KOŠŤÁLOVÁ, H. A kol. Školní hodnocení ţákŧ a studentŧ. Praha: Portál. 2008, s.
45 78
Srov. KOŠŤÁLOVÁ, H. A kol. Školní hodnocení ţákŧ a studentŧ. Praha: Portál. 2008, s. 15- 21 79 Tamtéž 78 . Stránka 31 z 129
Hodnotíme vţdy v kontextu s ţákovou individualitou s jeho osobností (vlivy zpŧsobené např. rozdílným sociálním prostředím). Pozitivně poukazujeme na pravé pochopení věci, ne na pouhé memorování a přepisování informací. Mělo by být prŧběţné, coţ je nezbytné z dŧvodu ţákovy sebereflexe. Mělo by být procesem spolupráce s cílem nalézat cesty k co moţná nejlepšímu ţákovu porozumění. Posilovat dŧvěru ve vlastní schopnosti. Slouţí jako učitelova reflexe, zdali pouţil vhodné metody k osvojení určité látky, zda byl v tomto procesu úspěšný. Při pouţívání sumativního hodnocení na konci školního roku nebo v pololetí by měl učitel pouţít získané informace ohledně ţákova prospěchu z co moţná nejvíce informačních zdrojŧ. To znamená neklasifikovat jenom na základě gramatického testu ale zahrnout všechny relevantní atributy daného předmětu, aby bylo dosaţeno co moţná nejvyšší objektivity. 80 Osobně si myslím, ţe hodnocení by mělo zohledňovat snahu, i přestoţe nebylo dosaţeno cíle (pozitivní motivace v rámci individuality jedince).
1.5
MOŢNOSTI VIZU ÁLNÍCH POMŦCEK
1.5.1 VIZUALIZACE JAKO POJEM VĚDECKÉHO ZKOUMÁNÍ Spousta poukazuje na vizualizaci jako a jeden z nejefektivnějších a časově nenáročných zpŧsobŧ transferu informací. Podstatu vizualizace spojuje na základě odborných prací s procesem poznávání. Zavedením nového pojmu „vizuální myšlení“ vysvětluje jako „schopnost vytvářet ve vědomí nové vizuální vjemy a představy, pomocí nichţ je pak moţno analyzovat a řešit rŧzné problémové situace. 81 “
80
Srov. KOŠŤÁLOVÁ, H. A kol. Školní hodnocení ţákŧ a studentŧ. Praha: Portál. 2008, s. 15- 21 81 SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 24 Stránka 32 z 129
V souvislosti s technickým pokrokem posledních desetiletí došlo k výraznému posílení významu obrazu jako prostředku přenosu informací (televize, internet,…). S termínem vizuální myšlení souvisí termín vizuální gramotnost, který je Spoustou označován jako „soubor schopností a dovedností, kterými jedinec disponuje, a s jehoţ pomocí je s to porozumět vizuálním prostředkŧm a dokáţe je pouţívat při komunikaci s jinými lidmi. 82 “ Vizuální gramotnost je souborem těchto schopností/dovedností: „schopnost porozumět vizuálnímu materiálu, tzn. obrazu, znaku, symbolu, ikoně, grafu,…(tedy číst obraz, znak, symbol atd.), myslet vizuálně, učit se v termínech pouţívaných při vizualizaci, pouţívat vizuální prostředky při komunikaci s okolím, vytvářet vizuálie. 83 “ Vizuální prostředky jsou mnohdy schopny lépe informovat neţli slovní výklady. Učební látka, která je transformovaná do vizuální podoby, musí být srozumitelná a není jiţ potřeb a dalšího slovního komentáře. Pokud se vizuální pomŧcka neobejde beze svého slovního komentáře, stává se pak nepodstatnou a neopodstatněnou. Vizuální pomŧcky jsou závislé na dalších faktorech a to na „individuálním stylu učení, dominantní smyslové orientaci, celkové mentální úrovni, osobních (individuálních) zkušenostech, typu paměti, celkovém osobnostním zaloţení. 84 “
1.5.2 DALŠÍ POHLEDY NA VIZUÁLNÍ POMŦCKY Ptáček ve své studii o audiovizuálních pomŧckách uvádí: „Rychlý rozvoj vědy a techniky se odráţí ve vyučovacím procesu dvojím zpŧsobem. Především nových poznatkŧ přibývá tak rychle, ţe škola svou tradiční organizací a metodami zaostává. Dnes si má ţák za stejnou dobu osvojit daleko více znalostí neţ dříve. 85 “ Je překvapivé, jak tato souvětí reflektují skutečnost, přestoţe byla napsána na konci 60. let minulého století. Mimo jiné také kvŧli technickému rozvoji našly vizuální pomŧcky a prostředky své místo ve vyučovacím procesu. 86
82
SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 26 83 Tamtéž 82 . 84 SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007, s. 29, srov. 24-29 85 PTÁČEK, J. Audiovizuální pomŧcky a prostředky a některé moderní směry v metodice vyučování ruskému jazyku. Olomouc: Universita Palackého, 1969, s. 21. 86 Srov. PTÁČEK, J. Audiovizuální pomŧcky a prostředky a některé moderní směry v metodice vyučování ruskému jazyku. Olomouc: Universita Palackého, 1969, s. 20-25. Stránka 33 z 129
„Snaţte se předkládat informace vizuálně“87 Vizuální prostředky představují obraz „v nejširším slova smyslu, 88 “ ať uţ se jedná o pouhou ilustraci v učebnici, nástěnný obraz a jeho technické ekvivalenty projektor, fotografie, flash disk atd. K tradičním vizuálním pomŧckám patří nápis na tabuli, zvýraznění pojmu, grafický text a grafické znázornění, nástěnné obrazy, které oţivují učební prostředí, tyto mohou zastávat funkci opakovací. Dále pak existují vizuální pomŧcky spojené s procvičováním látky (kartičky, barevné lístečky). S vizuálními pomŧckami pak úzce souvisí pomŧcky audiovizuální, jakými jsou film, televizní program, rŧzné kurzy na CD discích. 89 Podle Janíkové, která se ve své publikaci zabývá vizuálními pomŧckami v souvislosti efektivnějšího osvojování si slovní zásoby, vyplývá, ţe „vizuální pomŧcky souvisí s tím, ţe vizuální kanál hraje při zpracování informací jednu ze zásadních úloh. Vizualizace při práci s lexikem umoţňuje vytváření přehledného členění, vyzdviţení dŧleţitých znakŧ, pomáhá při sémantizaci nových lexikálních jednotek, ukládání do paměti a následných vyvolávání… 90 “ Uvádí také, ţe vizualizace pomáhá při psané podobě jazyka, jak uţ v podobě rŧzných slovníčkŧ na posledních stránkách učebnic, tak v podobě tabulek, obrázkŧ, fólií atd. 91 Vraťme se však ještě k nejzákladnějšímu vizuálnímu prostředku, a tím je obraz, který patří k nejstarším pomŧckám vŧbec. V cizojazyčném vyučování slouţí obraz jako výborná asociační pomŧcka (spojení představy se slovem). Tento proces usnadňuje pochopení a zapamatování si slov, je také podkladem pro nácvik ústního a písemného vyjádření. Obraz pŧsobí hlavně motivačně na děti mladšího školního věku. Při práci s obrázkem se děti mohou více soustředit na samostatnou jazykovou stránku věci, protoţe obrázek je svým zpŧsobem vede při hledání odpovědí.
92
87
PETTY, G. Moderní vyučování, Praha: Portál, 2008, s. 271 Tamtéž 85 . 89 Tamtéž 85 . 90 JANÍKOVÁ, V. Osvojování si cizojazyčné slovní zásoby. Brno: Masarykova univerzita, 2005, s. 129 91 Tamtéž 90 . 92 Srov. PTÁČEK, J. Audiovizuální pomŧcky a prostředky a některé moderní směry metodice 88
vyučování ruskému jazyku. Olomouc: Universita Palackého, 1969, s. 20-25. Stránka 34 z 129
1.5.2.1
VÝ HODY VIZUÁLNÍCH POMŦCE K
Hlavní výhodou pouţívání vizuálních pomŧcek je jejich schopnost poutat pozornost (obrázek promítnutý projektorem na zeď, se nezapomene tak rychle, jako kdybychom stejnou věc pouze řekli). Vizuální pomŧcky jsou vítanou změnou, např. při delší práci s učebnicí u dětí klesá pozornost, nedokáţou se adekvátně soustředit. Vizuální pomŧcky pomáhají konkretizovat dětem jednotlivé myšlenky a představy, které by mohly, bez vizuální pomoci, zŧstat pouze právě nekonkrétními představami bez pochopení podstaty věci (např. při zavedení nového slovíčka/pojmu, pokud by toto slovo bylo pouze řečeno lektorem, který by se mylně domníval, ţe děti pravému výrazu rozumí, slovo by nenabylo svého významu a mohlo by plést děti při v dalších momentech, kdy by bylo konkrétní slovo znovu pouţito. Toho se mŧţeme vyvarovat velice jednoduše, a to pouţitím vizuální pomŧcky, třeba pouze obrázkem.) Další výhodou pomŧcek je snadnější zapamatování, např. při osvojování gramatických jevŧ, časování silných slovech v německém jazyce. Změny v časování si lze graficky zaznačit např. na velký arch papíru s pouţitím rŧzných barev. Učitel mŧţe vytvořit tuto vizuální pomŧcku vytvořit sám. Další příkladem mŧţe být vytvoření myšlenkové mapy, která odhaluje nedostatky v právě osvojeného procesu a je tudíţ výbornou zpětnou vazbou pro učitele. Ţák nabude pocitu své dŧleţitosti a nezbytnosti v edukačním procesu při tvorbě nových vizuálních pomŧcek, které budou ku prospěchu celému kolektivu. Tento faktor je i kladně motivující. Učitelova dobrá vybavenost vhodnými vizuálními pomŧckami mŧţe být pro ţáky ukazatelem učitelova zájmu o ţáky a jejich edukaci. 93
1.5.3 POČÍTAČ JAKO VIZUÁLNÍ POMŦCKA V dnešní době se stal počítač součástí běţného ţivota všech věkových kategorií naší populace. Je nepředstavitelným zdrojem informací, bohuţel pro mnohé děti mladšího školního věku i jediným zdrojem zábavy. Osobně bych zařadila práci na PC ve vyučovací hodině jenom zřídka, pouze s předem připraveným programem a stanoveným cílem. Program by musel být adekvátní jazykové úrovni ţáka, mít jednoduché ovládání, dobře motivačně zvládnutý. Pilotní projekty v této oblasti byly realizovány (např. totální nahrazení klasick ých učebnic počítačem). Tento směr povaţuji za zajímavý, ale domnívám se, ţe ve fázi prvotního vzdělávání dětí je nutné nabídnout dětem moţnosti, jakým směrem se mohou vydat např. v hledání potřebných informací, ukázat jim, ţe například informace, které jsou dostupné z internetu, nemusí být vţdy přesně odpovídat realitě. Za další nevýhodu, nejen v učení cizích jazykŧ, povaţuji i to, ţe mnohé programy přepisují gramatické jevy tzv. za nás, takţe ani 93
Srov. PETTY, G. Moderní vyučování, Praha: Portál, 2008, s. 271-273 Stránka 35 z 129
vlastní psaný projev nemusí být reálnou kopií. Ve výuce bych počítač pouţívala v rámci domácí přípravy. Pro děti mŧţe být zajímavé nosit si domŧ úkoly na flash disku, návrhy na tyto úkoly jsou přiloţeny v praktické části mé práce. Předpokladem k realizaci on line úkolŧ by samozřejmě bylo ověření moţností realizace. Tímto myslím zaručení moţné realizace pro všechny děti (těm dětem, které nevlastní PC, musí mít zajištěn přístup ve škole).
94
1.5.4 CALL (COMPUTER ASSISTED LANGUAGE LEARNING) Tato zkratka v podstatě představuje tvorbu učebních materiálŧ pro vyučování, které je charakteristické svou individualitou (Ţák postupuje při zpracování moţných úkolŧ svým tempem, není tudíţ stresován časem, zpětná vazba je okamţitá. Ţák nemusí mít strach z chyby, protoţe v tomto procesu je chyba prostředníkem ke zlepšení se. Výborná vlastnost programŧ je moţnost nekonečného vrácení se k problémovým otázkám.). Dalo by se říct, ţe pod zkratkou CALL95 mŧţeme najít výukové programy, které byly vytvořeny pomocí počítačového média. Mezi klasické metody pouţívané v těchto programech patří tzv. multiple choice question, kde student vybírá správnou odpověď z více neţ jedné moţnosti, dále otázky typu true/ fals, nejčastěji uváděna u cvičení, kde je třeba si ověřit správné pochopení, dále pak rŧzná doplňovací cvičení. Jelikoţ věk pro uţívání jazykových programŧ není vymezen, je moţné zařazení těchto programŧ mezi učební pomŧcky. Je však zapotřebí adekvátní zvolení multimediálního jazykového programu. Na děti nepochybně pŧsobí motivačně uţ jenom faktor navození herního počítačového prostředí. Jak uvádí Choděra, ideální je spojení ţákškola- rodina ve smyslu spolupráce. Škola nabídne a seznámí rodiče s moţnostmi jazykových programŧ, rodiče nainstalují program doma. 96
1.5.5 E- LERNING Vzhledem k tomu, ţe e- learning prochází neustálým a dynamickým vývojem, je těţké zcela přesně teoreticky definovat podstatu e- learningu. Kopecký uvádí tuto definici: „E-learning je v podstatě jakékoli využívání elektronických materiálních a didaktických prostředků k efektivnímu dosažení vzdělávacího cíle s tím, že je realizován zejména/nejenom prostřednictvím počítačových sítí. V českém prostředí spojován zejména s řízeným studiem v rámci LMS. 97 “ Podle Wágnera je e- learning „je vzdělávací proces, využívající informační a
94
Srov. CHODĚRA, R. a kol. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století (II). Ostravská univerzita:Ostrava, 2000, s. 115-142 95 Srov. http://en.wikipedia.org/wiki/Computer-assisted_language_learning 96 Tamtéž 94 . 97 KOPECKÝ, K. Základy e- learningu, Net University s.r. o., UP v Olomouci, 2005 Stránka 36 z 129
komunikační technologie k tvorbě kursů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia.98 “ Lektoři ostravské univerzity potom definují pojem takto: „E-learning je forma vzdělávání využívající multimediální prvky - prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS 99 ).“ (Virtuální Ostravská univerzita, 2005). Efektivita vzdělávání pomocí e-learningu je vysoká hned z několika dŧvodŧ. Studenti nejsou ničím omezováni ani časově ani kapacitou kurzu. Výuka je zcela individuální, ţáci si sami volí učební tempo. Mohou studovat pohodlně z místa, kde se aktuálně nacházejí. 100 Aplikovat e- learningovou výuku jako celek na ţáky prvního stupně není zcela moţné. Elearning je zcela závislý na vŧli a samo motivovanost studenta, se kterou se v mladším školním věku počítat nedá. Jednotlivé prvky jsou dobře aplikovatelné, je ovšem nutné ţáky s e- learningem dobře seznámit, dále je také potřeba, aby se učitel drţel zásad e-learningového studia. Je dŧleţité, aby učitel měl předem jasně stanovené cíle, co chce tímto programem dosáhnout.
1.5.6 DALŠÍ TYPY VIZUÁLNÍCH POMŦCEK Vizuální pomŧckou mŧţe být v podstatě cokoliv, co nás napadne jako vhodné k pouţítí při výuce cizího jazyka. Inspirací nám mohou být rŧzné obrázky z časopisŧ, novin, reklamních letákŧ, které se dají snadno nakopírovat pro kaţdého a mohou pŧsobit na děti jak motivačně, tak didakticky. Kopie se také dají dle potřeby snadno zvětšit či zmenšit, je zde také snadno zachovatelná barevnost. Tyto vizuální pomŧcky pak mohou být zdrojem her, opakováním slovním zásoby nebo mohou pomáhat při zavedení nové látky. K obrázkŧm si učitel mŧţe zhotovit text, který pak bude slouţit jako další zdroj informací. Dotvářené obrázky mohou pak
98
WAGNER, J. Nebojme se eLearningu, Česká škola, 2005 „Zkratka LMS označuje spojení „learning management system“ čili „systém řízeného vzdělávání“. Hlavním komunikačním médiem LMS systémů je mezinárodní síť Internet, která z LMS dělá široce dostupné aplikace, které nejsou vázané na studium na konkrétní univerzitě, region nebo počítač… LMS si lze představit jako virtuální školu, rozdělenou do virtuálních tříd. Vstupem do takové studijní skupiny – virtuální třídy – získává student svého vlastního průvodce – tutora - který jej provádí právě studovanou disciplínou.“ http://www.olomouc.cz/view.php?cisloclanku=2004062504 (citace z 10. 5. 2009) 100 Srov. http://www.olomouc.cz/view.php?cisloclanku=2004062504 odstavec 2. (citace z 10. 99
5. 2009)
Stránka 37 z 129
slouţit jako zdroj samostatné či skupinové práce. Jejich nespornou výhodou je jejich snadná dostupnost a finanční nenáročnost. 101 Další, nesporně stále se rozvíjející a v českém školství stále ještě ve většině případŧ málo vyuţívanou pomŧckou, je dataprojektor. Jako velké pozitivum vyuţívání dataprojektoru při vyučování bych ráda uvedla okamţité zaujetí dětí. Kaţdé dítě má moţnost vidět stejně na promítací plátno, ať uţ sedí na jakémkoliv místě ve třídě. Písmo je vţdy dostatečně velké a barevnost zvolená tak, aby nerušila psaný text. V dnešní době je snadné vytvořit si prezentaci, kterou mŧţe učitel promítnout během vyučovací hodiny, kdykoliv uzná za vhodné. Promítat se mŧţou jednotlivé úkoly, nebo např. gramatické prvky, které dělají dětem problémy, obrázky, modelové rozhovory (které mohou například slouţit dětem jako nápověda, při jejich praktickém cvičení. Učitel se pak mŧţe více věnovat dětem při procvičování, jelikoţ se nemusí obávat toho, ţe děti budou cvičit rozhovory s gramatickými chybami.), výsledky jednotlivých úkolŧ. Pomocí projektoru se dají graficky vyvozovat nové pojmy. Například při učení se nové slovní zásoby z tematického okruhu rodina- die Mutti, der Vati, die Schwester, der Bruder, der Opa, die Oma- všechna tato jména budou i s obrázky následovat po sobě jako jednotlivé „slidy“ a grafickým znárodněním učitel společně s dětmi vyvodí nový pojem die Familie. Data projektor mŧţe také slouţit jako interaktivní pomŧcka, kdy např. učitel promítne obrázek a děti musí německy napsat, co viděly (kočka- die Katze). Takto zadaný úkol pro ně mŧţe být zajímavější a silně motivující. Další nespornou výhodou je, ţe se učitel k jakémukoliv úkolu mŧţe během hodiny několikrát vrátit a také to, ţe vytvořené prezentace či jednotlivé vizuální slidy lze pouţít opakovaně. Jako další vizuální pomŧcku bych ráda uvedla předměty běţného ţivota, se kterými se dá velice dobře učit např. nová slovní zásoba. Tady je ovšem učitel limitován rozměry jednotlivých věcí nebo objektŧ. V kaţdé třídě se ale najde nepřeberné mnoţství předmětŧ, které denně pouţíváme a tudíţ je z praktického hlediska příhodné je s dětmi vyuţít jako vizuální zdroj. Dětem se pak tímto dokazuje praktičnost učení se novým slovíčkŧm, pro některé z nich je pak dŧleţitá asociace, která vzniká samovolně při hře s reálnými předměty. Vývěsné materiály mohou být další významnou pomŧckou při výuce cizího jazyka. Například materiály, které si děti sami vytvořily při vyučování, jsou cenné jak z toho dŧvodu, ţe se na nich podílely samy děti, ale také proto, ţe většinou znázorňují nějaké gra matické úskalí (časování nepravidelných sloves, nebo jednotlivá slova, u kterých je jiný člen neţ v češtině). 101
Srov. PETTY, G. Moderní vyučování, Praha: Portál, 1996, s. 274- 275 Stránka 38 z 129
Tyto materiály mohou být neustále vyvěšeny v jazykových učebnách a být tak zdrojem kontroly pro děti. Tím, ţe je tento vizuální materiál stále přítomen, mŧţe dojít k lepšímu zapamatování problematického jevu, protoţe je ţákŧm neustále na očích. Tato pomŧcka je finančně zcela nenáročná. Další moţnou pomŧckou mŧţe být i flipchart. Tato minitabule se převáţně pouţívá spíše v kancelářích neţ ve školách, ale je však výborná právě při tvorbě vývěsných materiálŧ. Tyto materiály pak mohou vznikat samovolně- třeba jenom z poznámek učitele při hodině, nebo účelově jako zadaný úkol. Další nenáročnou vizuální pomŧckou mohou být obrázky, které si děti samy vytvoří po přečtení nějakého textu a vyjadřují to, co v nich text evokuje. Učitel si zde mŧţe ověřit, zda ţáci textu správně porozuměli, nebo mŧţe poznat, zda byl pro ţáky text zajímavý či nikoliv. Vizuální pomŧckou je dle mého názoru také myšlenková mapa. Pouţitím myšlenkové mapy ve vyučování cizího jazyka mŧţe dětem pomoci k utříbení si novým pojmŧ a nalezení jejich vzájemné závislosti. Například po probrání určitého gramatického celku je moţné pouţití jako revizi naučeného. Děti si pak mohou tuto mapu schovat a pouţít ji jako zdroj informací při učení se na závěrečnou práci. Metoda brainstormingu by se také dala označit jako zrcadlo aktuálního myšlení nebo ověření si znalostí. Učitel by měl v tomto případě trvat na záznamu na papír, aby děti mohly vidět všechny své nápady, popřípadě o nějaké nápady svŧj papír doplnit nebo jenom své ideje přehodnotit. Vizuální pomŧcky obecně výborně poutají ţákovu pozornost, přinášejí pozitivní změnu, nesporně napomáhají konceptualizaci. „Mnoha pojmŧm a myšlenkám porozumíme spíše vizuálně neţ verbálně…., jsou také snáze zapamatovatelné.“ 102 Jak Petty ve své studii uvádí: „Na základě výzkumu víme, ţe většina lidí si lépe pamatuje vizuální neţ verbální informace. 87% informací vstupujících do našeho mozku přijímáme zrakem, 9% sluchem a 4% jinými smysly.“103 Nejen proto pevně věřím, ţe vizuální pomŧcky mohou napomáhat dětem jak při zapamatování si nových poznatkŧ, tak při jejich třídění i ukládání si do paměti. Myslím si také, ţe vyučování se pak stane pro děti zajímavějším, to znamená, ţe daná vyučovaná látka pro ně nebude jenom další z mnoha věcí, kterou se budou muset mechanicky naučit. Děti si potom takového učitele budou více povaţovat, protoţe i učitel tím, ţe bude na výuku 102 103
PETTY, G. Moderní vyučování, Praha: Portál, 1996, s. 272 Tamtéž 102 . Stránka 39 z 129
připraven se spoustou vizuálních pomŧcek, bude ukazovat, ţe má zájem pro děti něco aktivně vytvořit.
Stránka 40 z 129
2. PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části jsem se zabývala vytvořením příprav, které by ukázaly na výhody pouţití vizuálních pomŧcek. Tematickou předlohou mi byla učebnice Start mit Max I., která je běţně pouţívána při výuce německého jazyka na prvním stupni základních škol, zvláště pak při prvním kontaktu s německým jazykem. Jednotlivé přípravy jsou vytvořeny s ohledem na probíranou látku v učebnici Start mit Max I. Některá témata jsem zpracovala jako doplňková, tedy počítám s předešlou znalostí probíraných jevŧ z dřívějších vyučovacích hodin německého jazyka. Jiná témata plní význam opakovací- s mírně rozšířenou funkcí o některé nové gramatické jevy a témata tzv. zaváděcí, která nepočítají s ţádnou předešlou znalostí ţáky s daným gramatickým jevem nebo jinou právě probíranou látkou. Závěrečné téma Die Geschichte eines kleinen Mädchens pak uplatňuje metodu sugestopedie v praxi, přičemţ gramatika vychází z převáţné části z učebnice Start mit Max I. Tato příprava nespadá specificky pod ţádný výše jmenovaný okruh témat. Cílem praktické části bylo vytvoření malého sborníku vizuálií k učebnici Start mit Max I., který by napomáhal dětem lepšímu, kvalitnějšímu a trvalejšímu osvojení probírané látky a také učitelŧm jako pomŧcka při vyučování německého jazyka. Bohuţel jsem neměla moţnost odučit svoje náměty v praxi, pevně ale věřím, ţe následující podměty budou v budoucnu vyuţity. Vysvětlivky k praktické části - kaţdé téma bylo teoreticky zpracováno následovně. V úvodní části jsou popsány cíle celého tématu a propojenost s učebnicí Start mit Max. Kaţdé téma je rozděleno do jednotlivých aktivit. Kaţdá aktivita obsahuje tato kritéria:
konkrétní cíle aktivity;
jazykové prostředky, co se v dané aktivitě procvičuje, na jaký jev je aktivita zaměřena;
organizační forma: plénum, skupinová práce, práce ve dvojicích, samostatná práce;
průběh aktivity, kde je popsáno, jak by se s danou pomŧckou mělo zacházet a k čemu slouţí, její moţné uplatnění ve vyučovací hodině, náměty na pracovní činnost;
metodické poznámky, kde jsem se snaţila popsat další moţné vyuţití vizuální pomŧcky nebo jiné nápady související s aktivitou. Stránka 41 z 129
TÉMA: DAS IST
MEINE F AMILIE (OSVOJENÍ SI NOVÉ SLOVNÍ
ZÁSOBY TÝKAJÍCÍ SE TÉMATU F AMILIE) Cíle: Ţák se snaţí zapamatovat novou slovní zásobu. Ţák dokáţe správně vyslovit nová slova. Ţák si osvojí slovní zásobu, dokáţe ji pouţít v daném kontextu, orientuje se v ní. Ţák dokáţe přiřadit pojmy podle obrázkŧ. Ţák se učí samostatnému rozhodování. Ţák se učí pracovat s novými informacemi. Ţák komunikuje s pouţitím nové slovní zásoby (klade otázky i na ně odpovídá).
PROPOJENÍ TÉMATU S UČEBNICÍ START MIT MAX I.
Tato příprava slouţí jako opakování celého prvního okruhu učebnice Start mit Max I., kde je hlavním tématem Moje rodina a bydliště: str. 14- 24.
AK TIVITA I. MEINE F AMILIE CÍL :
Osvojení si nové slovní zásoby. Naučit se nová slova vyslovovat, znát jejich význam a dovést uţít těchto slov v jednoduchých větách (jedná se hlavně o podstatná jména, kterými pojmenováváme členy rodiny).
Rozpoznání koncovky přivlastňovacích zájmen měnící se v závislosti na rodu jména podstatného (meine Mutti, mein Vati).
Procvičování otázek typu: Wie heißt deine Mutti? Wie heißt dein Vati? Wie heißt dein Opa? Wie heißt deine Oma?
Porozumět těmto otázkám, umět si je přeloţit a adekvátně a gramaticky správně na ně odpovědět. Příklad: Wie heißt deine Mutti? Meine Mutti heißt Eva!
Zdokonalovat se v německé konverzaci, odbourání stresu z mluveného projevu v cizím jazyce.
Procvičení slovesa heißen- hlavně 1. a 3. osoby čísla jednotného a procvičení slovesa spolu s nově naučenou slovní zásobou z okruhu Familie.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Organizační forma se střídá v závislosti na jednotlivých úkolech- plénum, samostatná práce, práce ve dvojicích. Stránka 42 z 129
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
meine Mutti, mein Vati, meine Schwester, mein Bruder, mein Freund, meine Freundin, mein Hund, meine Katze, mein Kaninchen, mein Opa, meine Oma, meine Tante, mein Onkel, ich heiße, er/sie heißt, věty typu: Wie heißt deine Tante? Wie heißt dein Vati? Mein Vati heißt….
PRŦBĚH AKTIVITY :
Na začátku hodiny promítne učitel dětem na projektor výčet členŧ rodiny. Společně si všichni přečteme slovní spojení typu: meine Mutti, mein Vati, mein Opa, meine Schwester, mein Bruder, meine Katze…(VIZ příloha- Aktivita I. 1 projektor) Společně děti vyvodí pojem die Familie, který vyjadřuje všechny členy dohromady (VIZ příloha- Aktivita I. 2 projektor).
Wiederholt!
Děti se sesednou do kruhu, kaţdé dostane list papíru, kde bude napsáno Meine Familie ………….. (místo teček vyplní svoje příjmení). Uprostřed kruhu jsou nachystané obrázky, které znázorňují jednotlivé členy rodiny (VIZ příloha AKTIVITA I. 3). Děti si vyberou obrázky dle podobnosti, nebo podle libosti. Vybrané obrázky si nalepí na prázdný papír a napíší pod obrázky příbuzenský vztah k osobě a její jméno např. meine Mutti Eva, meine Schwester Tereza, mein Hund Bella.
Nehmt das Arbeitsblatt und schreibt euren Namen (učitel ukazuje, kde se mají děti podepsat). Wählt die Bilder und bildet deine Familie (učitel si vybere jeden obrázek a řekne: Das ist meine Mutti Eva). Schreibt die Namen unter die Bilder (učitel si vezme tuţku a řekne Meine Mutti heißt Eva, a napíše MEINE MUTTI EVA pod/ nad přilepený obrázek). VIZ příloha AKTIVITA I. 4
S dětmi si společně přečteme prvně všechna jména, u kterých máme napsáno MEIN a potom všechna ostatní, u kterých máme MEINE. Děti mají moţnost si opravit a zkontrolovat svoje poznámky. Učitel dbá na to, aby děti měly zápis gramaticky správně.
Úkol: děti podtrhnou modře všechna jména, u kterých říkáme mein (mein Vati) a červeně všechna jména u kterých říkáme meine (meine Mutti).
Schreibt alle Mein- Namen blau und alle Meine- Namen rot.
Fragt und antwortet! Ich habe diese Fragen für euch: Wie heißt deine Mutti? Hast du eine Katze? Wie heißt deine Katze? Učitel při vysvětlování ukazuje na promítací Stránka 43 z 129
plátno, kde jsou znázorněny obrázky. S některým ţákem si vyzkouší tuto aktivitu. (VIZ příloha AKTIVITA I. 5- projektor). Otázky jsou promítnuty na projektoru. Děti pracují při této aktivitě ve dvojicích. Během této aktivity chodí učitel mezi dětmi, poslouchá, popřípadě si zapisuje, kde děti dělají chyby. Po skončení aktivity učitel napíše na tabuli ty výrazy, kde děti dělaly nejvíce chyb a společně je opraví a chyby zdŧvodní.
Úkol: Zkus zjistit, která maminka má stejné jméno jako tvoje maminka. Napiš si o tom poznámku na papír (nebo poznamenej na papír). Příklady jak se ptát a jak odpovídat jsou promítnuty projektorem (VIZ příloha AKTIVITA I: 6- projektor).
Wie heißt deine Mitschüler? Učitel se prakticky zapojí do této aktivity, kontroluje gramatickou správnost.
Shrnutí- učitel mŧţe udělat prŧzkum nejoblíbenějších jmen, nebo alespoň otázkami prověřit kolikrát se jim na pracovním papíru objevuje stejné jméno: Beispiel: Wie heißt deine Mutti? Maria!
Učitel nechá prostor dětem, aby se vyjádřily, jestli má někdo dotazy k probrané látce.
POMŦCKY:
Obrázky, papír, psací potřeby, lepidlo, data projektor.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Tím, ţe děti budou prakticky vytvářet rodinné portfolio a mít s tématem nějakou vlastní zkušenost, pro ně bude zapamatování snadnější, protoţe budou s tématem osobně spojeny.
Při shrnutí látky si učitel mŧţe lépe získat pozornost např. pouţitím malého míčku. Kdyţ dětí sedí v kruhu a učitel klade otázky a klasicky vyvolává ţáky, mŧţe být tento proces pro děti nudný a zdlouhavý. Učitel tedy při vyvolání ţáka pouţije i míček, který zároveň hodí ţákovi při vyslovení otázky. Děti jsou více v napětí a také celkově pozornější.
AK TIVITA II. WOHNEN - WOHNUNG ODER H AUS? CÍL :
Procvičení slovesa wohnen a jeho následné uţití ve větě.
Schopnost uţít a odpovědět na věty typu: Was ist das? Das ist ein Haus. Das ist eine Wohnung. Stránka 44 z 129
Opakování slovní zásoby z předešlé aktivity.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Samostatná práce.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slova eine/die Wohnung, ein/das Haus. Sloveso wohnen časování 1. osoby jednotného čísla.
PRŦBĚH AKTIVITY :
Učitel se posadí s dětmi tak, aby na kaţdé viděl. Ukáţe dětem dva obrázky. Na jednom je dŧm a druhý obrázek znázorňuje byt. Učitel se ptá: Was ist das? Wer weiß? Sagt mir Tschechisch! Ja, das ist ein Haus und das ist eine Wohnung! Učitel při vyslovení slova Haus ukáţe na dŧm, při vyslovení slova Wohnung ukáţe na druhý obrázek. Wiederholt! Děti zkoušejí výslovnost těchto dvou slov. VIZ příloha AKTIVITA II. 1
Motivace: Das ist meine Familie. (učitel ukáţe svŧj list se členy rodiny z předešlé aktivity). Ich wohne mit meiner Mutti und Schwester in Tschechien in Brno, Mikulčická Straße Nummer 14! Wir wohnen in der Wohnung. Na tabuli jsou vyvěšeny dva obrázky- jeden obrázek bytu, druhý obrázek domu. Učitel připne „svoji rodinu“ k obrázku Wohnung.
Vem si nějakou pastelku a podtrhni rodinné příslušníky, se kterými bydlíš. Potom přidej na nástěnku svŧj pracovní papír, podle toho, jestli bydlíš v bytě nebo domě. Nehmt Buntstifte (učitel vezme do ruky pastelku) und markiert mit wem wohnst du. (učitel tuto aktivitu provádí se slovy Ich wohne mit meiner Mutti und meiner Schwester, so ich markiere sie). An der Tafel gibt es zwei Bilder- Wohnung und Haus. Ordnet ihre Familie den Bildern zu! Děti stojí před obrázky, učitel vyvolává a ptá se: Petra, wo wohnt deine Familie? Wir wohnen im Haus./ Wir wohnen in der Wohnung. Vzorová věta i odpověď je napsaná na tabuli. VIZ příloha AKTIVITA II. 2
Na tabuli vyvěsí učitel pomŧcku pro děti. Pomŧcka se zobrazuje rozdíl mezi časováním v 1. osobě čísla jednotného ich wohne a 1. osoby čísla mnoţného wir wohnen, dále pak spojení předloţky s podstatným jménem in der Wohnung/ im Haus.
POMŦCKY:
Obrázek bytu a domu, pracovní list z předešlé aktivity, připínací špendlíky. Stránka 45 z 129
METODICKÉ POZNÁMKY :
Děti tím, ţe svou rodinu přiřadí k obrázku buďto bytu nebo domu potvrdí svoji nově nabytou znalost těchto slov.
Pokud zbude ve vyučovací hodině čas, učitel se věnuje s ţáky opakování jednotlivých slov. Nechá vyjmenovat děti, s kým ţijí v domě nebo v bytě.
Stránka 46 z 129
PŘÍLOHY K TÉMATU
AK TIVITA I. 1,2 104
mein Vati
104
meine Mutti
Obrázky staţeny z webu www.simpsonovi.cz. Stránka 47 z 129
mein Bruder
Das bin ich
meine Schwester
mein Opa
meine Tante
meine Tante Stránka 48 z 129
meine Katze
mein Hund
meine Familie Stránka 49 z 129
AK TIVITA I. 3
Stránka 50 z 129
AK TIVITA I. 4
Stránka 51 z 129
AK TIVITA I. 5 FRAG UND ANTWORTE !
Wie heißt deine Mutti? Wie heißt dein Vati? Wie heißt deine Schwester? Wie heißt dein Opa? Wie heißt deine Oma? Wie heißt deine Tante? Wie heißt dein Onkel? Hast du einen Hund? Wie heißt dein Hund? Hast du eine Katze? Wie heißt deine Katze? Hast du ein Kaninchen? Wie heißt dein Kaninchen? Wie heißt dein Freund? Wie heißt deine Freundin?
o o o o o o o o
Meine Mutti heißt…. Mein Vati heißt…. Meine Schwester heißt.... Mein Opa heißt.... Meine Oma heißt…. Meine Tante heißt… Mein Onkel heißt…. Mein Hund heißt….
o Meine Katze heißt…. o Mein Kaninchen heißt.... o Mein Freund heißt…. o Meine Freundin heißt….
AK TIVITA I., 6
Petra, heißt deine Mutti Eva? o Nein, meine Mutti heißt Marie! Petra, heißt dein Vati Marek? o Ja! Mein Vati heißt Marek auch! Mein Vati heißt Marek und dein Vati heißt auch Marek.
Stránka 52 z 129
AK TIVITA II. 1
Wohnung
Stránka 53 z 129
AK TIVITA II. 2
Wo wohnt deine Familie?
Stránka 54 z 129
TÉMA: WO
UND WIE? (PŘÍDAVNÁ JMÉNA, PŘÍSLOVCE)
CÍLE :
Ţák se snaţí si zapamatovat pro něho nová přídavná jména a příslovce.
Ţák nová slova dokáţe pouţít ve větě.
Ţák se naučí nová slova správně vyslovit.
Ţák se snaţí odpovídat celou větou.
Ţák se snaţí pochopit význam slov ve větách.
Ţák aktivně pracuje v hodinách, nebojí se říct, pokud něčemu nerozumí.
PROPOJENÍ TÉMATU S UČEBNICÍ START MIT MAX I.
Tato příprava je prŧřezem prvního okruhu (opakování tématu Farben str. 11) a zavedením nové látky z druhého okruhu učebnice (přídavná jména str. 34, příslovce str. 38, spojení Der Hund von Petra., str. 37). Přípravu bych pouţila při zavádění nových gramatických jevŧ viz výše.
AKTIVITA I. B IST DU SCHON GROß ? CÍL :
Procvičení nových přídavných jmen, umět je správně vyslovit, poznat jejich význam.
Pomocí her a gramatických cvičení si slova lépe zapamatovat.
Procvičování odpovídaní na otázky celou větou (Das ist rot.).
Umět slova správně pouţít v kontextu.
Snaţit se zapamatovat novou slovní zásobu- links/ rechts…
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Plénum přechází v samostatnou práci.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Přídavná jména: klein, groß, alt, jung, schnell, langsam, dünn, dick (nová látka Start mit Max I., druhý okruh str. 34), blau, weiß, schwarz, rot, gelb, braun, grün (opakování Start mit Max I, první okruh ,Farben str 11).
Stránka 55 z 129
Příslovce: links, rechts, in der Mitte, links oben, links unten, rechts oben, rechts unten (nová látka Start mit Max I., druhý okruh, str. 38).
Věty typu: Das ist rot. Das ist gelb. Wir sind in der Mitte.
PRŦBĚH AKTIVITY :
Učitel promítne na data projektoru jednotlivá německá slova- VIZ AKTIVITA I. 1. Společně si přečteme tato slova. Lest zusammen! Po přečtení si učitel ověří znalost jednotlivých přídavných jmen. Učitel poţádá děti, aby se pořádně podívaly po třídě, a řekne, aby děti ukázaly na něco, co má červenou barvu. Was ist ROT? Zeigt etwas, was ist gelb/ blau/ weiß/ schwarz/ grün/blau/ groß/ klein? Děti ukazují na jednotlivé předměty rozmístěné po třídě.
Na pracovním listu je cvičení, kdy děti překládají jednotlivá slova do češtiny- VIZ AKTIVITA I. 2. Po této aktivitě následuje společná kontrola.
Übersetzt ins Tschechisch oder malt ein Bild!
Učitel promítne na projektor plánek učebny, ve které se děti nacházejí. Na obrázku jsou vyznačeny jednotlivá příslovce místa (links, rechts, in der Mitte, links oben/unten, rechts oben/unten). Děti si společně přečtou jednotlivé výrazy. VIZ AKTIVITA I. 3. Lest zusammen! Učitel řekne: Wir sind jetzt in der Mitte des Raumes! Wenn ich sage RECHTS, ihr müsst rechts gehen. Učitel zadává jednotlivé příklady, děti se pohybují po učebně. Učitel mŧţe vyvolávat ţáky jednotlivě.
POMŦCKY:
Psací potřeby, text na překlad, data projektor, promítací plátno.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Dle mého názoru, děti mají rády úkoly, které nejsou statické, při kterých je potřeba nějaký pohyb. Proto si myslím, ţe je dobré zařazovat úkoly typu: „ukaţ, dones“ do výuky. Tyto úkoly také pŧsobí dobře motivačně. Obměnou tohoto úkolu mŧţe být to, ţe děti vyjmenují, jaké barvy mají na sobě.
V posledním úkolu této aktivity jde hlavně o uvědomění si významu příslovcí (s těmito novými slovy budou děti více pracovat v další aktivitě) a také o uvolnění dětí a pozitivní naladění na další práci.
Stránka 56 z 129
AKTIVITA II. LINKS ODER RECHTS ? (POUŢITÍ A PROCVIČOVÁNÍ NOVÉ SLOVNÍ ZÁSOBY)
CÍL :
Procvičování slovní zásoby.
Schopnost na základě obrázku pojmenovat tento jev v němčině.
Doplňovat německé věty adekvátně v jejich významu.
Cvičit si psaný projev.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Práce ve dvojicích přecházející v samostatnou práci.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Přídavná jména: klein, groß, alt, jung, schnell, langsam, dünn, dick, blau, weiß, schwarz, rot, gelb, braun, grün.
Jednoduché větné konstrukce typu: Das Auto ist blau.
PRŦBĚH AKTIVITY :
Kaţdá dvojice dostane list papíru. Děti si sesednou do kruhu. Uprostřed kruhu jsou čtverečky rŧznobarevného papíru a pro kaţdou dvojici obálka s úkoly. U tohoto úkolu měříme rychlost (pouze z motivačních dŧvodŧ) a samozřejmě správnost splnění úkolu! Kaţdá dvojice má v obálce šest rŧzných úkolŧ typu: červený čtverec umísti uprostřed papíru. Grün in die Mitte! Blau rechts! VIZ příloha AKTIVITA II. 1. Po skončení úlohy následuje hromadná kontrola.
Kaţdý ţák dostane doplňovací cvičení (tzv. Lückentext), které je zaměřeno na opakování toho, co se děti v této hodině naučily. Jedná se o věty, ve kterých chybí slova. Slova jsou zastoupena obrázkem. Pro ty ţáky, kteří by si nevěděli rady, má učitel připravenou nápovědu a to v podobě seznamu jednotlivých slov, které jsou pouţity v tomto cvičení. VIZ příloha AKTIVITA II. 2.
POMŦCKY:
Papír, psací potřeby, pracovní list.
Stránka 57 z 129
METODICKÉ POZNÁMKY :
Pokud je dostatek času a zájmu ze strany dětí, mŧţeme toto cvičení modifikovat, a to tak, ţe děti si mohou vytvořit vlastní úkoly pro svoje kamarády. Děti jsou tím pádem postaveny do role učitelŧ, coţ je zpravidla baví.
Nápověda je pro děti dŧleţitá, protoţe mnohdy učení cizího jazyka je pro ně obtíţné. Je však dobré vytvořit takovou nápovědu, aby i o jejím obsahu musely děti přemýšlet. Tohoto je moţné docílit třeba tím, ţe dáme o jedno slovo na výběr více. Tím předejdeme tomu, ţe cvičení se stane jenom odhadováním odpovědí. Musíme však ţáky o tomto předem informovat.
AKTIVITA III. W ESSEN HUND IST DAS ? CÍL :
Procvičení slovního spojení: Das ist der Hund von Petra.
Schopnost pouţít adekvátně toto slovní spojení.
Rozumět významu slova von ve větě.
Umět správně vyslovit jednoduché věty.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Samostatná práce.
J AZYKO VÉ PROSTŘEDKY:
Slovní spojení: Der Hund von Petra.
PRŦBĚH AKTIVITY :
Učitel vysvětlí látku na příkladu. Promítne dětem fotku na data projektoru: Das ist meine Schwester Tereza und das ist ihre Katze. So kann ich sagen: Das ist die Katze von Tereza. Věty jsou napsány pod obrázkem: VIZ příloha AKTIVITA III. 1.
Na magnetické nebo jiné tabuli má učitel připevněnu nástěnnou pomŧcku, na které jsou jednotlivé obrázky lidí s jejich zvířecími miláčky: VIZ příloha AKTIVITA III. 2. Kaţdé dítě si vylosuje obrázek, na kterém je vţdy jed no zvířátko. Děti si nalepí tento obrázek na list papíru a jdou se podívat, čí je to pes nebo kočka. Zjistí např., ţe je to Petřin pes. K obrázku tedy napíší: Das ist der Hund von Petra. Tato hra
Stránka 58 z 129
pokračuje, aţ jsou vypotřebovány všechny lístečky. Učitel si pak papíry vybere a zkontroluje gramatickou stránku úkolu.
Nehmt eine Karte! Wem gehört der Hund! Antwortet nach dem Muster!
POMŦCKY:
Psací potřeby, obrázky zvířat, papír, lepidlo.
METODICKÉ POZNÁMKY :
V této aktivitě si děti procvičují novou gramatickou konstrukci. Jde hlavně o to, aby děti byly schopny tuto konstrukci pouţít a aby jí plně rozuměly. Tento úkol bude pro děti zábavnější, neţ kdyby se jednalo o klasické cvičení z učebnice, protoţe se musí aktivně zúčastnit daného úkolu.
Stránka 59 z 129
PŘÍLOHY K TÉMATU AK TIVITA I. 1.
klein
alt
groß
jung
Stránka 60 z 129
schnell
langsam
dünn
dick
blau, weiß, schwarz, rot, gelb, braun, grün
Stránka 61 z 129
AKTIVITA I. 2
klein alt schnell dünn jung groß langsam Stránka 62 z 129
dick blau weiß schwarz rot gelb braun grün Stránka 63 z 129
AKTIVITA I. 3.
LINKS OBEN
RECHTS OBEN
IN DER MITTE
LINKS UNTEN/ RECHTS UNTEN
Stránka 64 z 129
AK TIVITA II. 1
Grün in die Mitte! Rot rechts! Weiß links unten! Schwarz rechts oben! Gelb links! Blau links oben!
Stránka 65 z 129
Stránka 66 z 129
AKTIVITA II. 2
Ich bin schon _________
. Ich bin
__________ Jahre alt.
Meine Haare sind __________
.
Mein Ball ist __________, _____________ und
_______________
.
Stránka 67 z 129
Meine Schwester ist _____________________
.
Das Auto ist____________________
.
die Hilfe: groß/ klein/ schwarz/ rot/ grün/ weiß/ gelb.
Stránka 68 z 129
AK TIVITA III. 1.
Das ist meine Schwester Tereza und das ist ihre Katze.
Das ist die Katze von Tereza.
Stránka 69 z 129
AK TIVITA III.2.
Lisa
Marie
Stránka 70 z 129
Hubert
Karolina
Stránka 71 z 129
Peter
Pepin
Klaudia
Stránka 72 z 129
Elke
Eva
Pipi
Stránka 73 z 129
Paul und Hana
Stránka 74 z 129
TÉMA: DER , DIE, DAS- EIN, EINE, EIN (RODY A ČLENY PODSTATNÝCH JMEN ) Cíle: Ţák se seznámí se členy určitými a neurčitými. Ţák se naučí rozeznávat rody členŧ, naučí se je přiřazovat k jednotlivým podstatným jménŧm. Ţák se snaţí zapamatovat si nová slovíčka. Ţák se učí nová slovíčka i s příslušnými členy. Ţák procvičuje nová slovíčka. Ţák správně vyslovuje nově naučená slova. Ţák se snaţí pochopit dŧleţitost učení se členŧm podstatných jmen. Ţák chápe rozdíl v pouţití určitých a neurčitých členŧ.
PROPOJENÍ TÉMATU S UČEBNICÍ START MIT MAX I.
Tato příprava by měla slouţit jako doplňkový materiál k druhému okruhu učebnice Start mit Max I (str. 27- 43). Děti se seznámí si novou slovní zásobou v učebnici, tato příprava slouţí ke procvičování a upevnění nové látky. Předpokladem je tedy znalost nových slov. Veškerá slovní zásoba vychází z učebnice str. 28, výjimku tvoří dvě nová slova a to das Handy a das Armband.
AK TIVITA I. W AS IST DAS ? CÍL :
Umět pojmenovat jednotlivé předměty v německém jazyce.
Správně tato slova vyslovit, umět přiřadit k těmto podstatným jménŧm správný člen.
Zopakovat si jiţ dříve naučená podstatná jména.
Naučit se pracovat ve skupině, respektovat názor spoluţáka.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Skupinová práce.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slovní zásoba (die Banane, die Katze, die Tasche, die Schere, die Lampe, die Puppe, die Mütze, die Maus, die Uhr, die Gabel, die Kuh, die Brille, der Apfel, der Ball, der Löffel, der Kuli, der Bleistift, der Löwe, der Hund, der Computer, der Stuhl, der Tee, Stránka 75 z 129
der Kaffee, das Handy, das Messer, das Armband, das Buch, das Heft, das Bild, das Glas, das Auto, das Spiel, das Lineal)
PRŦBĚH AKTIVITY :
Dnes nás výukou budou provázet naši tři kamarádi pan DER, paní DIE, dítě DAS. A tady tyto tři osoby mě poprosily, abychom jim našli mezi těmito předměty jejich kamarády. Problém je, ţe pan DER kamarádí jenom s takovými předměty, se stejným členem. To znamená, ţe tento předmět mŧţeme dát k panu DER! Uprostřed učebny jsou rozházené předměty a kartičky s jejich názvy. VIZ příloha AKTIVITA I. 1. Děti jsou rozděleny do tří skupin DER, DIE, DAS a kaţdá skupina dostane malý slovníček (VIZ příloha AKTIVITA I. 2), kde budou slova přeloţena do češtiny (do slovníčku se však mohou podívat, aţ kdyţ si nevědí rady). U předmětŧ jsou kartičky s jejich názvy a zvlášť kartičky se členy, děti musí tyto kartičky připevnit k předmětŧm a donést je panu DER aby si měl s čím hrát. Jednotlivé skupiny se snaţí co nejvíce zapamatovat nových slov (počítá se však, ţe děti se s těmito slovy jiţ seznámily v předešlých hodinách NJ), ta která jsou pro ně nová nebo mají problémy se zapamatováním, napíší si je do slovníčku. Jednotlivé skupiny vyjmenují (učitel dbá na to, aby děti vyslovovaly slova i s jednotlivými členy) jaké předměty má pan DER, paní DIE a dítě DAS. Učitel bere jednotlivé předměty a ověřuje si, zda děti znají slovíčka, zda je správně vyslovují, zda umí přiřadit správný člen.
Herr Der, Frau Die und Kind Das suchen Freunde. Jede Gruppe hat dieses Vokabelheft. Lest zusammen die Wörter aus dem Vokabelheft (děti čtou, učitel kontroluje). Ich habe für euch diese Karten vorbereitet.
Freunde sind diese Sachen (učitel ukáţe na předměty). Sucht die Sachen mit DIE/ DER/ DAS Artikel und ordnet sie dem Herrn DER, der Frau DIE, dem Kind DAS zu. So zum Beispiel habe ich hier einen Apfel- das ist DER APFEL- er gehört also zum Herrn DER (učitel vezme do ruky předmět, najde k předmětu kartičku- v tomto případě APFEL- a příslušný člen DER. Potom je tento předmět přidán k ostatním předmětŧm se stejným členem). VIZ příloha AKTIVITA I. 3
POMŦCKY:
Kartičky s podstatnými jmény, členy a českým překladem, papírové slovníčky.
Předměty na procvičování členŧ (tuţka, náramek, autíčka- VIZ příloha AKTIVITA I. 4). Stránka 76 z 129
Oboustranná lepicí páska, psací potřeby.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Dle mého názoru tím, ţe děti pracují s předměty, které si mohou tzv. „osahat“, dochází k lepšímu zapamatování. Děti mají s novým slovíčkem osobní zkušenost.
AKTIVITA II. SPIELT MIT! CÍL :
Dle dané situace rozlišit, kdy se pouţívá člen určitý a kdy člen neurčitý.
Zopakovat si slovní zásobu.
Dokázat se zeptat jednoduchou otázkou co je to za předmět a také adekvátně odpovědět.
Pomocí hry upevnit znalost nové slovní zásoby.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Plénum, samostatná práce, práce ve dvojicích.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Procvičení nové slovní zásoby (die Banane, die Katze, die Tasche, die Schere, die Lampe, die Puppe, die Mütze, die Maus, die Uhr, die Gabel, die Kuh, die Brille, der Apfel, der Ball, der Löffel, der Kuli, der Bleistift, der Löwe, der Hund, der Computer, der Stuhl, der Tee, der Kaffee, das Handy, das Messer, das Armband, das Buch, das Heft, das Bild, das Glas, das Auto, das Spiel, das Lineal). Procvičování členŧ určitých.
Neurčité členy ein, eine, ein.
Procvičení vzorových vět typu: Was ist das? Das ist ein Hund! Was ist das? Das ist eine Katze!
PRŦBĚH AKTIVITY :
Učitel rozdá kartičky se členy neurčitými a nechá je dětmi přiřadit k členŧm určitým. S dětmi si na příkladu vysvětlí, kdy mohou pouţít člen určitý a kdy člen neurčitý. Ich habe diese Situation. Učitel ukáţe dva obrázky. Jeden obrázek zobrazuje situaci, kdy dítě říká: Das ist ein Hund.- dítě mluví o neznámém psovi v parku. Na druhém obrázku je situace jiná, kde dítě říká: Der Hund heißt Rex. Zde se jedná o konkrétního
Stránka 77 z 129
zástupce, s tímto psem jsme se jiţ setkali, máme předchozí zkušenost, uţijeme tedy člen určitý. VIZ příloha AKTIVITA II. 1.
Učitel zadá dětem, aby ve skupinách vymyslely jednu situaci, kde bychom pouţily člen určitý a jednu, kde by pouţily člen neurčitý. Děti mohou nazvat situaci v češtině a společně ji převedeme do němčiny. Většinou jde o příklady podobné, které jiţ byly zmíněny v předcházejícím cvičení. Učitel si zde mŧţe ověřit, zda děti pochopily rozdíl v pouţívání členŧ určitých a neurčitých.
Učitel si k sobě vezme všechny předměty z předchozí aktivity. Vezme jeden předmět do ruky a ptá se: Was ist das? Pouţíváme člen neurčitý, jde o předměty neznámé, mluvíme o nich poprvé. Das ist ein Kuli.
Hra: pexeso na členy určité. Děti přiřazují obrázek ke členu. Na obrázku je napsané slovo v němčině, český překlad chybí. VIZ příloha AKTIVITA II. 2.
Spielt Pexeso!
Po ukončení hry, to znamená, po rozebrání všech kartiček si spoluhráči si vzájemně přepočítají, kolik má kdo kartiček (Ich habe zehn Karten). Také přečtou jeden druhému slova v němčině a přeloţí je do češtiny (der Hund- pes).
POMŦCKY:
Obrázky na vysvětlení členu určitého a neurčitého.
Pexeso.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Učitel mŧţe při aktivitě týkající se poznávání předmětŧ a uţívání neurčitého členu rozdat dětem papír a nechat je odpovědi zapisovat. K této verzi se uchylujeme v případě nepozornosti ţákŧ, nebo pokud má učitel pocit, ţe je potřeba zlepšit psaný projev.
Hru ve vyučování cizího jazyka povaţuji za přínosnou hned z několika dŧvodŧ: děti při hře nemají pocit, ţe se musí něco učit. Tím, ţe je výuka baví, mají pozitivnější přístup k učení jako takovému. Hra je také dobrou motivací.
Stránka 78 z 129
PŘÍLOHY K TÉMATU AK TIVITA I. 1.
Stránka 79 z 129
AK TIVITA I. 2
das Vokabelheft
slovníček
die Maus die Uhr die Gabel die Kuh die Brille
banán kočka taška nŧţky lampa panenka čepice počítačová myš hodinky vidlička kráva brýle
das Vokabelheft
slovníček
der Apfel der Ball der Löffel der Kuli der Bleistift der Löwe der Hund
jablko míč lţíce propiska tuţka lev pes
die Banane die Katze die Tasche die Schere die Lampe die Puppe die Mütze
Stránka 80 z 129
der Computer der Stuhl der Tee der Kaffee
počítač ţidle čaj káva
das Vokabelheft
Slovníček
das Messer das Armband das Buch das Heft das Bild das Glas das Auto das Spiel das Lineal das Handy
nŧţ náramek kniha sešit obrázek sklenice auto hra pravítko mobil
Stránka 81 z 129
AK TIVITA I. 3.
Stránka 82 z 129
AK TIVITA I. 4.
Stránka 83 z 129
V ZORY K ARTIČEK
Banane
Die
banán
Katze
Die
kočka
Tasche
Die
taška
Schere
Die
nŧţky
Lampe
Die
lampa
Puppe
Die
panenka
Mütze
Die
Maus
Die
čepice počítačová myš Stránka 84 z 129
Uhr
Die
hodinky
Gabel
Die
vidlička
Kuh
Die
kráva
Brille
Die
brýle
Apfel
der
jablko
Ball
der
míč
Löffel
der
lţíce
Kuli
der
propiska Stránka 85 z 129
Bleistift der
tuţka
Löwe
der
lev
Hund
der
pes
Computer der
počítač
Stuhl
der
ţidle
Tee
der
čaj
Kaffee
der
káva
Stránka 86 z 129
Messer
das
nŧţ
Armband das
náramek
Buch
das
kniha
Heft
das
sešit
Bild
das
obrázek
Glas
das
sklenice
Auto
das
auto
Spiel
das
hra Stránka 87 z 129
Lineal
das
pravítko
Handy
das
mobil
ein eine ein Stránka 88 z 129
AK TIVITA II. 1.|
Das ist ein Hund.
Der Hund heißt Rex.
Stránka 89 z 129
AK TIVITA II. 2.
Banane
Katze
Tasche
Schere
Lampe
Puppe
Mütze
Maus
Gabel
Stránka 90 z 129
Uhr
Kuh
Brille
Apfel
Ball
Bleistift
Löwe
Hund
Stuhl
Stránka 91 z 129
Computer
Tee
Kaffee
Handy
Armband
Kuli
Messer
Buch
Glas
Stránka 92 z 129
Bild
Spiel
Auto
Lineal
Stránka 93 z 129
TÉMA: I CH MALE GERN, MALST DU AUCH GERN? (ČASOVÁNÍ SLOVES) CÍLE :
Ţák je schopen se vyjadřovat v jednoduchých větách.
Ţák je schopen časovat slovesa ve všech osobách.
Ţák si uvědomuje gramatická pravidla uţívaná při časování sloves.
Ţák podle koncovky slovesa pozná, o jakou osobu se jedná.
Ţák dokáţe rozlišit osoby jednotného čísla od čísla mnoţného.
Ţák rozumí pojmu infinitiv.
Ţák si osvojuje novou slovní zásobu.
PROPOJENÍ TÉMATU S UČEBNICÍ START MIT MAX I.
Toto téma je propojeno s látkou, která se nachází v učebnici na str. 45- 50. Příprava je vhodná jako úvod do tématu (časování sloves), sekundárně bych se věnovala práci s textem v učebnici.
AK TIVITA I: R ATET MAL ! ( SLOVESA- NOVÁ SLO VNÍ ZÁSOBA, ČASOVÁNÍ JEDNOTNÉHO A MNOŢNÉHO ČÍSLA)
CÍL :
Seznámení se s novou slovní zásobou.
Ţák rozumí jednotlivým slovŧm, dokáţe si je přeloţit z němčiny do češtiny a naopak.
Ţák umí nová slova správně vyslovit.
Ţák se snaţí jednotlivá slovesa zapamatovat a pouţít je dle významu v jednotlivých větách.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Plénum přechází v samostatnou práci.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slovesa: malen, schwimmen (ich schwimme, de schwimmst, er/sie/es schwimmt, wir schwimmen, ihr schwimmt, sie schwimmen), fotografieren, lachen, tanzen, singen, kochen. Stránka 94 z 129
PRŦBĚH AKTIVITY :
Učitel si sedne s dětmi do kruhu. Ukáţe dětem obrázky jednotlivých činností. Was gibt es auf dem Bild? VIZ AKTIVITA I. 1 Sagt mir auf Tschechisch! Schreibt an der Tafel! Učitel rozdá dětem papíry s krátkým přiřazovacím cvičením. Ordnet richtig zu! Děti pracují po skupinách a přiřazují k sobě slova, následuje hromadná kontrola.
Was mache ich? Ratet mal! Učitel předvádí pantomimicky jednotlivé činnosti (malen, schwimmen, fotografieren, lachen, schreiben, tanzen, singen), dětí hádají slovesa.
Učitel vysvětlí pomocí obrázku, jak se mění koncovky slovesa v závislosti na osobě. Jedná se o psaný rozhovor, který je zaměřený na střídání řeči jednotlivých osob (např. Ich schwimme gern! Schwimmst du gern?). Text je obohacen o obrázky, které dětem napovídají, v jaké osobě se sloveso nachází. Text mŧţe být promítnut na plátno data projektorem. Ich habe eine Aufgabe für euch! Lest zusammen! Prvně procvičit jednotné číslo, potom mnoţné VIZ AKTIVITA I. 2
POMŦCKY:
Psací potřeby, obrázky, dataprojektor.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Alternativou pantomimického cvičení mŧţe takto: učitel dá kaţdé skupině jednu kartičku s obrázkem a děti hádají mezi sebou, o jakou činnost se jedná. Tím se zvýší chuť dětí do učení, získávají totiţ osobní zkušenost.
AK TIVITA II. S PIELT MIT! ( ČASO VÁNÍ SLOVES - PROCVIČENÍ) CÍL :
Ţák si procvičí časování sloves.
Ţák si osvojí koncovky jednotlivých osob při časování sloves.
Ţák je schopen si uvědomit rozdíl mezi jednotlivými slovesnými koncovkami.
Ţák dokáţe adekvátně pouţít koncovky pro jednotlivé osoby čísla jednotného a mnoţného.
Ţák dokáţe uţívaná slova správně vyslovit.
Ţák se snaţí zapamatovat si novou slovní zásobu a gramatiku.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Práce ve dvojicích. Stránka 95 z 129
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slovesa: malen (ich male, du malst, er/sie/es malt, wir malen, ihr malt, sie/Sie malen), schwimmen (ich schwimme, du schwimmst, er/sie/es schwimmt, wir schwimmen, ihr schwimmt, sie/Sie schwimmen), fotografieren (ich fotografiere, du fotografierst, er/sie/es fotografiert, wir fotografieren, ihr fotografiert, sie/Sie fotografieren), lachen (ich lache, du lachst, er/sie/es lacht, wir lachen, ihr lacht, sie/Sie lachen), schreiben (ich schreibe, du schreibst, er/sie/es schreibt, wir schreiben, ihr schreibt, sie/Sie schreiben), tanzen (ich tanze, du tanzest, er/sie/es tanzt, wir tanzen, ihr tanzt, sie/Sie tanzen), singen (ich singe, du singst, er/sie/es singt, wir singen, ihr singt, sie/Sie singen)
PRŦBĚH AKTIVITY :
Kaţdá dvojice obdrţí kartičky s jednotlivými koncovkami pouţívanými při časování sloves v jednotném i mnoţném čísle. Dále pak jednotlivá osobní zájmena, která při skloňování pouţíváme. Dále pak slovesa bez infinitivní koncovky. VIZ příloha AKTIVITA II. 1. Při této aktivitě si děti zkouší časovat slovesa. Jde hlavně o procvičování slovesných koncovek při časování, o uvědomění jak co se stane se slovesem v infinitivu .
Úkoly s těmito pomŧckami: Ordnet die richtigen Endungen zu! Přiřaď správné koncovky! Vyčasuj sloveso ve všech osobách! Poslouchej a opakuj! (po vyčasování slovesa děti trénují správnou výslovnost). Hört und wiederholt! Přeloţ do češtiny nebo do němčiny! Učitel řekne například „já maluji“- děti sloţí z pomŧcek ich male, následuje kontrola. Übersetzt! Hraj si ve dvojicích! Jeden ţák řekne např. on fotografuje- druhý ve dvojici vytvoří z pomŧcek gramatický tvar er fotografiert. Napiš infinitiv od tvaru ich male!
Děti vyčasují sloveso spielen ve všech osobách podle vzoru na tabuli nebo na data projektoru (ich spiele/ du spielst/ er, sie es spielt…usw) VIZ příloha AKTIVITA II. 2. Učitel děti nechá znovu vyčasovat sloveso spielen- teď jiţ samostatně, pomocí pomŧcek z minulé aktivity. Učitel ukáţe dětem obrázky, na kterých jsou předměty znázorňující určitou činnost (učitel mŧţe pouţít reálné předměty). Jde o ta slova, která se pojí se slovesem spielen- Klavier, Tennis, Guitar, Karten, mit Lego, Domino. Děti tvoří rozhovory podle vzoru. VIZ příloha AKTIVITA II. 3.
Stránka 96 z 129
POMŦCKY:
Kartičky se zájmeny, slovesy a koncovkami sloves, pracovní listy, psací potřeby.
AK TIVITA III. F ÜR KLUGE K ÖPFE ( ZÁVĚREČNÉ OPAKOVÁNÍ TÉMATU )
CÍL :
Zábavnou formou procvičit časování sloves.
Shrnout opakované látky.
Procvičit psané formy jazyka.
Upevnit si gramatická pravidla.
Procvičit reproduktivní psaní.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Samostatná práce.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slovesa: ich spiele, wir lesen, er singt, ihr schwimmt, ich male, er lacht, sie schreiben, podstatná jména: die Gitarre, das Buch, das Bild, der Brief.
PRŦBĚH AKTIVITY :
Kaţdý ţák obdrţí pracovní list, na kterém je kříţovka (osmisměrka). V kříţovce jsou skryta slovesa v příslušném tvaru, která budou následně doplněna do vět. VIZ příloha AKTIVITA III. 1.
Sucht die Verben und ergänzt sie in die Sätzen!
POMŦCKY:
Pracovní list, psací potřeby.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Navazující úkol mŧţe být přeloţení vět do češtiny, nebo převedení vět do jiného rodu.
Stránka 97 z 129
PŘÍLOHY K TÉMATU AK TIVITA I. 1
malen lachen kochen fotografieren tanzen singen turnen schwimmen Stránka 98 z 129
AK TIVITA I. 2
Ich schwimme gern.
Schwimmst du gern?
Nein, ich schwimme nicht gern!
Stránka 99 z 129
105
Wir schwimme n in der Schule.
Aber meine Mutti schwimmt gern!
Meine Mutti und mein Vati schwimme n auch gern!
105
Obrázky staţeny dne 11. 5. 2009 z: http://www.msstolcova21.cz/plavani.jpg
Stránka 100 z 129
106
Ihr schwimmt aber langsam.
106
Obrázky staţeny dne 11. 5. 2009 z: http://www.hotelschwarz.cz/photo/plavani/kursy2.jpg Stránka 101 z 129
AK TIVITA II. 1
ihr sie Sie
Spiel t Spiel en Spiel en
koch
lach
tanz
mal
sing
turn
fotografier schwimm Stránka 102 z 129
Stránka 103 z 129
AKTIVITA II. 2
Ich bin Marta und ich s_ _ _ _ _ K _ _ _ _ _ _.
Ich heiße Monika. Ich s_ _ _ _ _ T _ _ _ _ _ _.
Monika und Marta s _ _ _ _ _ _ D _ _ _ _ in der Schule. S _ _ _ _ _ _ du auch T _ _ _ _ _ _ Thomas?
Nein, ich s _ _ _ _ _ nicht T _ _ _ _ _. Aber mein Vati s _ _ _ _ _ Tennis und sogar F_ _ _ _ _ _. Und ich, meine Mutti und mein Vati, wir s_ _ _ _ _ _ K _ _ _ _ _.
Stránka 104 z 129
Mein Bruder s _ _ _ _ _ mit L _ _ _. spielt, spielt, Lego, spielst, spielen, spielen, spiele, Karten, Fußball, Tennis, Tennis, Tennis, spiele, spiele, Klavier, Domino
Stránka 105 z 129
AKTIVITA II. 3 Spielst du Gitarre?
Nein, ich spiele nicht Gitarre.
Ja, ich spiele Gitarre. Spielst du Fußball?
Ja, ich spiele Fußball.
Nein, ich spiele nicht Fußball.
Spielst du Tennis?
Ja, ich s_____ Tennis.
Nein, ich spiele nicht T_____.
Spielst du mit Lego?
Ja, ich spiele mit Lego.
Nein, ich s____ nicht mit Lego.
Spielst du Klavier?
Ja, ich s_____ Klavier.
Nein, ich spiele nicht K______.
Spielst du Domino?
Ja, ich s____ D_____.
Nein, ich spiele nicht Domino. Stránka 106 z 129
AKTITIVA III. 1
A S I N G T
c p d k h n
j i f e q z
l e s e n a
a ch t l e ch ch w i i m t p r w s ch r
g e m a l e
o s m v y i
u s t w a b
t f r w m t
Ich _________ Gitarre. Wir _________ ein Buch. Er_________ im Chor. Ich_______ ein Bild. Mein Freund_________ immer. Elke_________ einen Brief.
Stránka 107 z 129
TÉMA: MEINE W OCHE (WOCHENTAGE, VERBENPROCVIČOVÁNÍ SLOVES JEJICH ČASOVÁNÍ A VYUŢITÍ VE VĚTÁCH A V BĚŢNÉ KONVERZACI) Cíle: Ţák dokáţe sestavit z jednotlivých písmenek německá slova. Ţák si uvědomí rozdíl mezi psanou a mluvenou formou jazyka. Ţák se snaţí nové pojmy zapamatovat. Ţák rozumí a dokáţe vyuţít znalosti nových pojmŧ. Ţák uţívá nové pojmy ve větách. Ţák dokáţe přiřadit německý text k obrázkŧm. Ţák větám rozumí, umí je přeloţit do češtiny a dokáţe vyslovit správně jednotlivá slova. Ţák vidí opodstatněnost naučeného pojmu v moţnosti vyuţití v praktickém ţivotě.
PROPOJENÍ UČEBNÍ LÁTKY SE S TART MIT MAX I.
Tento materiál mŧţe být pouţit ke shrnutí a opakování starého učiva (Wochentageúvodní lekce, str. 9) s procvičením učiva novějšího (časování sloves v jednotném čísle- třetí okruh str. 47). Následuje potom sloučení těchto dvou látek v poslední aktivitě, kde děti tvoří věty typu: Ich lese am Samstag.( vazba „am Samstag“ třetí okruh str. 45).
Tyto náměty bych doporučila pouţít po ukončení třetího okruhu učebnice Start mit Max I. jako doplňkový a upevňovací materiál.
AK TIVITA I. B UCHSTABENSALAT CÍL :
Zopakování a upevnění si látky z minulé vyučovací hodiny.
Uvědomění si jak se jednotlivá slova píší, a také i prohloubení fonetických znalostí.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Práce ve skupinách (3-5 dětí v závislosti na velikosti třídy), děti jsou do skupin vţdy rozděleny náhodně.
Stránka 108 z 129
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Dny v týdnu ( Montag, Dienstag,…).
PRŦBĚH AKTIVITY :
Děti se sesednou do zadní části učebny, kde kaţdá skupinka dostane obálku. V obálce jsou rozstříhaná písmenka, ze kterých děti sloţí jednotlivé dny v týdnu. Kaţdé dítě má pracovní list, do kterého po společném zkontrolování zapíší dny v týdnu v pořadí tak, jak jdou správně po sobě.
Ich habe diese Buchstaben für euch vorbereitet (učitel ukáţe dětem písmenka). Ihr bekommt Arbeitsblatt (učitel rozdá pracovní listy). Schreibt ihr die Wochentage der Reihe nach ins Blatt ein (učitel dětem ukáţe, kde mají jednotlivé dny v týdnu psát). VIZ příloha AKTIVITA I.
POMŦCKY:
Rozstříhaná písmenka.
Pracovní list VIZ příloha Aktivita IV.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Skládání slov děti spolehlivě naladí na další vyučovací činnosti. Tato aktivita je opakováním, procvičováním a zároveň dává dětem prostor uvědomit si psanou formu německého jazyka (např. u podstatných jmen na začátku velké písmeno Montag). Pro ztíţení je moţné dát dětem do obálky více písmen neţ je potřeba na sloţení těchto sedmi slov. Pro větší upevnění děti musí napsat tato slova do pracovního listu.
Toto cvičení je navrhnuto jako opakování látky, kterou se děti učily hned v úvodní lekci učebnice Start mit Max I., str. 9.
AK TIVITA II. W AS MACHST DU AM …? CÍL :
Procvičování sloves a jejich tvarŧ.
Uţití zopakovaných dnŧ v týdnu v nové aktivitě, kde jsou tato slova součástí věty.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Práce ve skupinách (skupiny se mohou obměnit po první aktivitě).
Stránka 109 z 129
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Procvičení 3. osoby sloves malen, lesen, spielen, schreiben, schlafen, fernsehen.
Slovní spojení: am Freitag/ am Montag/ am Dienstag…
PRŦBĚH AKTIVITY :
Kaţdá skupina dostane pět obrázkŧ, které znázorňují konkrétní činnosti (čtení knihy, hru na klavír…). K těmto obrázkŧm děti dostanou německé věty, které vystihují činnost na obrázku (Mark schreibt einen Brief am Samstag). Úkolem je správně přiřadit text k obrázkŧm. Po společné kontrole učitel vyhlásí soutěţ. Hraje se po skupinách, učitel vybere jeden obrázek, ukáţe ho a děti ve skupině napíší na papír sloveso, které tuto činnost vystihuje v infinitivu. Pak vylosuje ještě pár karet a nechá skupinám čas, aby k jednotlivým obrázkŧm, které viděly, napsaly jednoduchou větu (učitel zkontroluje tuto aktivitu v hodině- rychlá zpětná vazba). VIZ příloha AKTIVITA II.
Ordnet die Bilder den Texten zu.
POMŦCKY:
Obrázky, věty, papír, psací potřeby .
METODICKÉ POZNÁMKY :
Obrázky v této aktivitě pomáhají dětem najít v paměti nebo zapamatovat si jednotlivá slovesa v němčině. Dŧleţitou roli zde hrají asociace, které mohou vzniknout pomocí obrázkŧ.
Vazba „am Montag“ VIZ Start mit Max I. třetí okruh str. 45, časování sloves tře tí okruh str. 45-62.
AK TIVITA III. W AS MACHST DU GERN? (Č ASO VÁNÍ SLO VES V 1., 2. A 3. OSOBĚ ČÍSLA JEDNOTNÉHO- MALEN , LESEN , SPIELEN , SCHREIBEN , SCHLAFEN , FERNSEHEN )
CÍL :
Osvojení si nových slovesných tvarŧ a schopnost pouţití v jednoduchých větách.
Komunikace v cizím jazyce.
Schopnost aktivně pracovat. Stránka 110 z 129
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Plénum přechází v práci ve dvojicích v konečné fázi aktivity znovu plénum.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Časování sloves v 1. 2. a 3. osobě (ich male, du malst, er/sie/es malt; ich lese, du liest, er/sie/es liest ; ich spiele, du spielst, er/sie/es spielt; ich schreibe, du schreibst, er/sie/es schreibt; ich schlafe, du schläfst, er/sie/es schläft; ich sehe fern, du siehst fern, er/sie/es sieht fern).
PRŦBĚH AKTIVITY :
Kaţdý ţák si vylosuje kartičku a přečte si gramatický jev, který je na ni vysvětlen. Učitel se kontrolními otázkami ujistí, zda byla gramatika správně pochopena a zeptá se, zda někdo nepotřebuje pomoc (ţáci v této fázi pracují samostatně). Na druhé straně kaţdé kartičky je vzorová otázka (otázka se vztahuje k procvičení slovesa), kterou poloţí svému spoluţákovi. Kdyţ spoluţák nebude znát význam slovesa např. malen, ţák mu činnost předvede např. pantomimicky nebo poukáţe na obrázek na kartičce. Ţáci si vymění kartičky a opakuje se celý proces. Po ukončení této činnosti učitel obrázky promítne na projektor a ověří si znalost těchto sloves. Ţáci si udělají poznámku do svých sešitŧ, pokud jim to pomáhá, namalují si ke slovesu v infinitivu obrázek činnosti.
Jeder Schüler bekommt eine Karte mit einer Aufgabe (učitel ukáţe dětem, jak vypadají jednotlivé kartičky s úkoly). Lest die Aufgabe! Danach fragt deine Mitschüler. VIZ příloha AKTIVITA III.
POMŦCKY:
Pomocné kartičky se slovesy a s gramatickým vysvětlením, psací potřeby, sešit.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Projekce mŧţe být znovu pouţita i se stejnými obrázky v následující hodině pro zopakování, nebo v jakékoliv další hodině jako rozcvička.
AK TIVITA IV. MEIN WOCHEPROGRAM (PRACOVNÍ LIST ZAMĚŘENÝ NA SHRNUTÍ NOVĚ PROBRANÉ LÁTK Y, TVOŘENÍ VĚT S NOVĚ NAUČENÝMI SLOVESY) Stránka 111 z 129
CÍL :
Upevnění probrané látky, procvičení, schopnost tvořit věty, cvičení psaného projevu. Uvědomění si jak se liší fonetická stránka slova od stránky gramatické.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Samostatná práce (konzultace s kantorem je vţdy moţná).
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Časování sloves v 1. osobě (ich male; ich lese; ich spiele; ich schreibe; ich schlafe; ich sehe fern)
Ich male am Montag. Ich spiele Computer Spiele am Freitag. Ich fahre Rad am Dienstag. Ich schwimme am Samstag. Dále moţnost pouţití a procvičení dalších sloves: schreiben, lesen, singen, turnen, machen.
PRŦBĚH AKTIVITY :
Část pracovního listu si děti vyplnily jiţ v aktivitě I. Ţáci pokračují ve vypracování dalších úkolŧ do pracovního listu.
Bildet die Sätze! VIZ příloha AKTIVITA IV.
POMŦCKY:
Pracovní list, psací potřeby.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Pokud se pracovní list nestihne dokončit ve výuce, děti mohou dokončit svoji práci doma. Všechny gramatické výrazy byly jiţ dříve probrány. Před samotným vypracováním úkolu z pracovních listŧ, by bylo dobře s dětmi zopakovat, jaký má tvar sloveso v 1. osobě čísla jednotného a jaké jsou zákonitosti při tvoření těchto tvarŧ. Toto pravidlo je vhodné napsat na tabuli, aby měly děti moţnost kontroly. Po dokončení úkolu bych se věnovala kontrole, děti by četly své odpovědi (mohou se totiţ lišit, správnost není jednoznačná, děti vybírají své odpovědi dle svého uváţení).
Stránka 112 z 129
PŘÍLOHY K TÉMATU: MEINE WOCHE AK TIVITA I.
AK TIVITA II.
Stránka 113 z 129
Stránka 114 z 129
AK TIVITA III.
Stránka 115 z 129
AK TIVITA IV.
Stránka 116 z 129
TÉMA: DIE GESCHICHTE EINES KLEINEN MÄDCHENS ( ALTERNATIVNÍ METODY- SUGESTOPEDIE) Cíl:
Ţák si vyzkouší mluvenou řeč v jejím běţném tempu. Ţák se učí správně vyslovovat jednotlivá slova. Ţák se snaţí porozumět významu textu, jako celku 107 . Ţák se snaţí zapamatovat některá nová slovíčka. Ţák se opakováním slov snaţí slova zapamatovat.
PROPOJENÍ S UČEBNICÍ START MIT MAX I.
Výrazy z učebnice Start mit Max I ze strany 69 ( im dritten Stock), číslovky str. 10, str. 34 unsere Familie, časování sloves od str. 45., většina slovní zásoby pouţita z výrazŧ uţívaných v učebnici.
Tuto přípravu bych pouţila po probrání celé učebnice.
AK TIVITA I. E IN KLEINES MÄDCHEN C ÍL:
Ţák se naučí nová slova vyslovovat, zapamatovat si je zábavnou formou.
Ţák se učí nové větné struktury a snaţí si je zapamatovat.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Plénum volně přechází do samostatné práce. Výuka probíhá v počítačové učebně. Maximální počet ţákŧ je však 10.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slovesa kaufen (rozkaz,- kauf mir, 1. osoba č. jednotného ich kaufe), wohnen (procvičení 3. osoby čísla jednotného), sein ( sie ist- 3. osoba, čísla jednotného), heißen (er heißt Rex- 3. osoba čísla jednotného).
107
Není cílem, aby ţák rozuměl jiţ při prvním přečtení kaţdému slovu. Jde o to, aby se ţák dokázal zorientovat v mluveném projevu nebo v psaném textu jako takovém. Aby dokázal pochytit hlavní myšlenku, a aby se dokázal optat na to, čemu nerozuměl. V běţné konverzaci, zvláště pak pokud se nacházíme v procesu učení, nikdy nerozumíme všemu, co je nám sděleno. Jde o to naučit se koncentrovat a třídit podstatné informace od nepodstatných. Toto cvičení je zaloţeno na poslechu, čtení, trénování výslovnosti. Stránka 117 z 129
Procvičování slovních spojení, slov a vět (Es ist zu teuer. Sie ist acht Jahre alt. Im dritten Stock. Wie alt bist du? Sie ist genau so alt wie du. Außerdem- kromě toho)
Seznámení se s novými větnými celky a gramatickými strukturami (dětem nevysvětlujeme jako gramatické pravidlo, ale jako celek, který přeloţíme): du kannst das von ihr haben- mŧţeš to od ní mít, ich will es sehen- chci to vidět)
PRŦBĚH AKTIVITY :
První část výuky probíhá v učebně, kde děti sedí v kruhu, nebo v seskupení, kde učitel vidí na všechny. Kaţdý dostane malou kníţku. Uvnitř najdou německý text, pod ním interlineární překlad a na druhé straně překlad klasický. Učitel čte text a kontroluje, zda se děti v textu orientují. Potom si zkusíme přečíst tento text všichni dohromady. VIZ příloha AKTIVITA I. 1.
Hört zu a folgt dem Text! Lest zusammen!
V druhé části práce s textem pracujeme v počítačové učebně. Kaţdé dítě sedí samo u svého počítače, má k dispozici text, CD, sluchátka. Učitel pouze řekne dětem, aby si daly sluchátka, vloţily CD do přehrávače, aby opakovaly to, co uslyší. Texty s interlineárním překladem mají děti u sebe, dívají se do něho a sledují, kde se právě nacházejí. Text je nahrán za sebou třikrát, z toho první kopie je v běţné mluvené rychlosti, druhá verze je pomalejší s tím, ţe kaţdá věta se dvakrát opakuje a třetí verze je opět v běţné mluvené rychlosti. 108 Děti si mohou libovolně dělat poznámky do textu a podtrhovat si neznámá nebo těţko vyslovitelná slova. VIZ příloha CDSugestopedie.
Hört zu und sprecht nach!
Po skončení aktivity, se děti sesednou do kruhu a napíší si na prázdný list papíru ve své kníţce slovíčka, která byla pro ně těţká. Učitel přepíše slova na tabuli a znovu je přečte, děti je opakují. Na další prázdný list děti znázorní situaci, kterou popisoval text, obrázkem.
Malt die Geschichte!
Děti se rozdělí do dvojic jedno „hraje“ maminku, druhé holčičku. Čtou text a hrají scénky. Pokud by děti měly zájem, je moţno ostatním spoluţákŧm scénky zahrát.
108
Schéma práce s textem je volně převzato z učebnice ČINEK, L. Magická němčina, 2005, zakoupená z webových stránek www.magická.cz, text je originál. Stránka 118 z 129
POMŦCKY:
Pracovní list, barevné pastelky, počítač, sluchátka, CD/USB s namluveným textem.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Přestoţe je text těţší, ţáci mu dokáţou snadno porozumět díky překladu do češtiny. Text děti uslyší několikrát za sebou, takţe pokud nestačily něco pochytit na poprvé, nemusejí se stresovat. Tím, ţe se nejedná o klasické cvičení čtení textu s porozuměním, kde čte buď učitel, nebo jen některý ţák v daný okamţik, úkol pŧsobí výborně motivačně (práce s technikou) a všichni aktivně pracují.
Namalování obrázku se mŧţe zdát v rámci vyučování nepřínosné, dle mého názoru děti se při kresbě uvolní a i při kresbě si musí vzpomenout na to, co slyše ly, aby věděly, co mají malovat.
Dramatizací textu děti dokáţou strávit pŧl hodiny, moţná bych tuto mini aktivitu zavedla jako opakování v další hodině. Mŧţe být pro děti velkou pozitivní motivací.
AK TIVITA II. SPIELT DIE R OLLE ! CÍL :
Procvičení gramatických struktur.
Umět přeloţit věty, které mají praktického pouţití v praxi.
Ověření si naučeného, opakování.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Samostatná práce.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Ustálená větná vazba: Er ist acht Jahre alt.
Slovní spojení: im dritten Stock…
Procvičení slovesa haben- jeho časování
PRŦBĚH AKTIVITY :
Učitel navazuje na předešlý text a ptá se dětí, jestli by koupily holčičce DVD nebo ne. Učitel má dva obrázky- VIZ příloha AKTIVITA II. 1. Spielt die Rolle der Mutti aus der Geschichte! Entscheidet euch: kaufen DVD oder nicht kaufen? Na jednom je věta: Ich kaufe diese DVD. a na druhém: Ich kaufe nicht diese DVD. (VIZ příloha Stránka 119 z 129
AKTIVITA II. 1). Děti se rozdělí do dvou skupin, podle toho jak se rozhodnou. Kaţdá skupina dostane odlišné zadání (kaţdé dítě má svo u vlastní kopii).
Kaţdá skupina dostane věty na překlad (některé věty jsou z češtiny do němčiny, jiné naopak). Věty na překlad souvisejí s předešlým textem. (VIZ příloha AKTIVITA II. 2)
Übersetzt!
POMŦCKY:
Pracovní list s větami na překlad (VIZ příloha AKTIVITA II. 2), psací potřeby.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Tento úkol se mŧţe zadat jako domácí úloha. Děti mají všechny materiály a informace, ze kterých mohou získat korektní odpovědi. Je dŧleţité, aby děti dokázaly věty sami přeloţit. Psaný projev mnohdy odhalí špatně naučené struktury.
AK TIVITA III. W AS FEHLT? CÍL :
Cvičení pozornosti. Ţák je schopen reagovat na slyšené podměty.
Ţák se snaţí zapamatovat dějovou posloupnost textu.
Ţák si uvědomuje větné struktury pouţité v textu.
Ţák se snaţí zapamatovat, to co slyšel. Podle toho se pak rozhodnout, jak jdou věty po sobě.
Ţák je schopen si text přeloţit, rozumí jednotlivým slovŧm jakoţto i celku.
ORGANIZAČNÍ FORMA :
Práce ve dvojicích.
JAZYKOVÉ PROSTŘEDKY :
Slovesa kaufen (rozkaz,- kauf mir, 1. osoba č. jednotného ich kaufe), wohnen (procvičení 3. osoby čísla jednotného), sein ( sie ist- 3. osoba, čísla jednotného), heißen (er heißt Rex- 3. osoba čísla jednotného).
Procvičování slovních spojení, slov a vět (Es ist zu teuer. Sie ist acht Jahre alt. Im dritten Stock. Wie alt bist du? Sie ist genau alt wie du. Außerdem- kromě toho)
Stránka 120 z 129
Seznámení se s novými větnými celky a gramatickými strukturami (dětem nevysvětlujeme jako gramatické pravidlo, ale jako celek, který přeloţíme): du kannst das von ihr haben- mŧţeš to od ní mít, ich will es sehen- chci to vidět)
PRŦBĚH AKTIVITY :
Děti se rozdělí do dvojic a kaţdá dvojice dostane na lístečcích jednotlivé věty z textu. Text není rozdělen podle správné dějové posloupnosti. Úkolem dětí je text poskládat tak, jak šel po sobě. Učitel přečte jednou text (rychlost čteného- běţná komunikace) a nechá dětem pár minut na seskládání vět. Pokud bude potřeba, učitel přečte text znovu. VIZ příloha AKTIVITA III. 1.
POMŦCKY:
Lístečky s větami.
METODICKÉ POZNÁMKY :
Pokud by byly děti kreativní, mohou si zkusit poskládat text jinak (dle svého uváţení). Musí ovšem dát smysl. Pro ztíţení úkolu mŧţe učitel nechat ţáky poskládat text po paměti. Pro ještě větší obtíţnost mŧţe učitel rozstříhat věty na větné spojení, aby bylo skládání sloţitější. Děti také mohou zkusit přeloţit text do češtiny.
Stránka 121 z 129
PŘÍLOHY K TÉMATU: DIE GESCHICHTE EINES KLEINEN MÄDCHENS AK TIVITA I. Das ist die Geschichte eines kleinen Mädchens, das nicht auf seine Mutti hört… (Toto je příběh jedné mladé slečny, která neposlouchá svoji maminku…)
Stránka 122 z 129
Mama, kauf mir diese HarryPotter- DVD! Mami, kup mi toto Harry Potter DVD! Nein das kaufe ich dir nicht. , to koupím já tobě Ne. Ne, Warum nicht? Proč ne? Sie ist zu teuer und außerdem Ono je příliš drahé a kromě toho ----------------- ------------ ---------- -------- ------------ ---------------läuft Harry Potter am Samstag im běží Harry Potter v neděli v ---------------Fernsehen. televizi. Aber ich will es schon heute sehen. Ale já chci to už dnes vidět. Deine Freundin Pavla hat doch auch diese DVD. Tvoje kamarádk Pavla má přece taky toto DVD. a Du kannst sie von ihr haben. Ty můžeš to (DVD) od ní mít. Pavla? Pavla? Ja, Pavla. Sie wohnt doch in unserem Ano, Pavla. Ona bydlí přece v našem --------- ---------- ------------ -------------Haus im dritten Stock. domě ve třetím patře. Sie hat zwei Brüder und auch einen Hund. Ona má dva bratry a take nějakého psa. Er heißt Rex. On jmenuje Rex. Pavla ist genau alt wie du. Pavla je přesně starý jako ty. ------- ----- ---------- ------- -------- ------Sie ist auch acht Jahre alt. Ona je také osm let stará. Ich bin aber nicht acht Jahre alt. Já jsem ale ne osm let stará. Was meinst du? Wie alt bist du? Zwanzig… Co myslíš ty? Jak stará jsi ty? Dvacet….
Mami, kup mit toto DVD s Harry Potterem! Ne, to ti nekoupím.
Proč ne? To je příliš drahé a kromě toho
dávají Harryho Pottera v neděli v televizi.
Ale já se chci dívat už dnes! Tvoje kamarádka Pavla má přece taky toto DVD. Můžeš to mít od ní. Pavla? Ano Pavla. Bydlí přece ve třetím našeho domu.
Má dva bratry a také psa. Jmenuje se Rex. Pavla je stejně stará jako ty. Je jí taky osm.
Ale mně není osm let. Kolik si myslíš, že ti je roků? Dvacet…
Stránka 123 z 129
Stránka 124 z 129
AKTIVITA II. 1 Ich bin jetzt Mutti und du bist meine Tochter!
„Ich möchte diese DVD mit Harry Potter, “ sagt Tochter. „Chtěla bych to DVD s Harry Potterem, “ řekne dcera.
„Ich kaufe dir diese DVD, “ sagt Mutti. „Koupím ti to DVD, “ řekne maminka.
„Ich kaufe dir nicht diese DVD, “ Sagt Mutti. „Nekoupím ti to DVD,” řekne maminka.
Stránka 125 z 129
Aktivita II. 2
Stránka 126 z 129
POUŢITÁ LITERATURA 1) VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-2460956-8 2) JANÍKOVÁ, V. A KOL. Inovativní tendence v kurikulu studijního oboru „Učitelství německého jazyka pro základní školy“. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80210-3697-4 3) COUNCIL FOR CULTURAL CO-OPERATION EDUCATION COMMITTEE MODERN LANGUAGE DIVISION. Společenský evropský rámec pro jazyky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. ISBN 80-244-0404-4 4) PIAGET, J. INHELDEROVÁ,B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007. ISBN 97880-7367-263-8 5) www.magicka.cz 6) CHODĚRA,R. REIS,L. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století. Ostrava: PDF, 1999. ISBN 80-7042-157-6 7) CHODĚRA,R. A KOL. Výuka cizích jazykŧ na prahu nového století (II). Ostrava: PDF, 2000. ISBN 80-7042-157-6 8) NOVÁKOVÁ, S. A KOL. Evropské jazykové portfolio pro ţáky do 11let. Plzeň: Fraus, 2002. ISBN 80-7238-216-0 9) http://www.ecml.at/aboutus/aboutus.asp?t=council 10) Ústav pro informace a vzdělávání www.uiv.cz/clanekú397/701 - odkaz „Výuka cizích jazykŧ na školách v Evropě.“ 11) JANÍKOVÁ, V. Osvojování si cizojazyčné slovní zásoby. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3877-2 12) PETTY, G. Moderní vyučování, Praha: Portál, 2008, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4 13) SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-2741821-7 14) CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazykŧ. Praha: Academia, 2006. ISBN 80-200-12133 15) JANÍKOVÁ, J. Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazykŧ. Sborník dílčích studií. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3919-1 16) KOŠŤÁLOVÁ, H. A kol. Školní hodnocení ţákŧ a studentŧ. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-314-7 17) HENDRICH, J. a KOL. Didaktika cizích jazykŧ, Praha: SPN, 1988
Stránka 127 z 129
18) SPOUSTA, V. Vizualizace gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménŧ. Brno: MU, 2007. 19) http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/052CS.pdf 20) FIŠAROVÁ O., ZBRANKOVÁ M., Start mit Max 1. Plzeň: Fraus, 2000. ISBN 807238-065-6 21) PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Nakladatelství Bor, 2008 22) K OL. AUTORŦ. Nurenberger Empfehlungen, Nuremberg: Goethe Institut: München 1996. ISBN 3-8081-9200-4 23) VÚP. RVP ZV. Praha: Tauris, 2005 24) http://www.msmt.cz/dokumenty/strategie-vzdelavani-pro- udrzitelny-rozvoj-ceskerepubliky 25) PTÁČEK, J. Audiovizuální pomŧcky a prostředky a některé moderní směry v metodice vyučování ruskému jazyku. Olomouc: Universita Palackého, 1969 26) http://en.wikipedia.org/wiki/Computer-assisted_language_learning 27) KOPECKÝ, K. Základy e- learningu, Net University s.r. o., UP v Olomouci, 2005 28) WAGNER, J. Nebojme se eLearningu, Česká škola, 2005 29) http://www.olomouc.cz/view.php?cisloclanku=2004062504
Stránka 128 z 129
RESÜMEE In meiner Diplomarbeit setze ich mich mit dem Thema Gebrauch von visuellen Mitteln im Deutschunterricht auseinander. Ziel meiner Arbeit war, die Wichtigkeit der visuellen Mittel im Deutschunterricht unter Beweis zu stellen und eine Inspirationsquelle für Grundschulelehrer zu schaffen. Die vorliegende Diplomarbeit besteht aus dem theoretischen und praktischen Teil. In dem theoretischen Teil werden psychologische, didaktische und historische Ansätzen des Gebrauchs von visuellen Mittel ausführlich erläutert. Der praktische Teil enthält zahlreiche Beispiele von visuellen Mitteln und Anweisungen für deren Gebrauch im Unterricht. Die bearbeiteten visuellen Mittel können als Ergänzungsmaterial für das Buch Start mit Max I. verwendet werden. In dieser Arbeit wird anschaulich gezeigt, das visuelle Mittel einen durchaus festen Platz im Deutschunterricht haben
Stránka 129 z 129
