MASARYKOVA UNIVERZITA. Efektivita a využití výukové metody snowballingu v dějepise

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky

Efektivita a využití výukové metody snowballingu v dějepise Diplomová práce

Autor práce: Bc. Monika Šaldová Vedoucí práce: Mgr. Radek Pospíšil

Brno 2013

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

Souhlasím, aby tato diplomová práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna studijním účelům.

V Brně dne 15. 4. 2013

Monika Šaldová

Poděkování Děkuji svému vedoucímu práce, panu magistrovi, Radku Pospíšilovi za podnětné rady a připomínky při zpracovávání tématu. Také děkuji učitelkám základní školy v Třebíči, které mi umožnily uskutečnit ve svých třídách výzkum a ověřit metodu snowballingu. Děkuji žákům, kteří se mnou ochotně spolupracovali.

Obsah OBSAH......................................................................................................................................... 4 ÚVOD ........................................................................................................................................... 7 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 9 1.

SPECIFIKA UČENÍ ŽÁKA .............................................................................................. 9 1.1 POŽADAVKY NA PRÁCI UČITELE ...................................................................................... 9 1.2 POŽADAVKY NA VÝUKU Z POHLEDU ŽÁKA .................................................................... 10 1.2.1

Psychologické hledisko ......................................................................................... 11

1.3 VYBRANÉ JEVY OVLIVŇUJÍCÍ PROCES UČENÍ ................................................................. 12 1.3.1

Vliv sociální participace na učení ......................................................................... 12

1.3.2

Strategický přístup................................................................................................. 13

1.4 AKTIVNÍ UČENÍ JAKO PROSTŘEDEK EFEKTIVNÍHO VYUČOVÁNÍ .................................... 14

2.

1.4.1

Cíle aktivizačních metod ....................................................................................... 15

1.4.2

Aktivní výukové metody versus tradiční ................................................................ 16

SKUPINOVÉ VÝUKOVÉ METODY ............................................................................ 18 2.1 VYBRANÉ VYMEZENÍ SKUPINOVÝCH VÝUKOVÝCH METOD ........................................... 18 2.1.1

Kooperativní výuka ............................................................................................... 19

2.1.2

Aktivní výuka realizovaná skupinovými metodami ................................................ 20

2.1.3

Přehled skupinových vyučovacích metod .............................................................. 21

2.1.4

Efektivita skupinových metod a jejich využití ........................................................ 22

2.2 POUŽITÍ A SPECIFIKA AKTIVNÍCH SKUPINOVÝCH VÝUKOVÝCH METOD V PRAXI .......... 22

3.

2.2.1

Pracovní skupiny a rozdělení rolí ......................................................................... 23

2.2.2

Zapojení žáků do procesu výuky............................................................................ 23

2.2.3

Možnosti využití formy spolupráce ve skupinách .................................................. 24

2.2.4

Podmínky výuky ..................................................................................................... 24

2.2.5

Hodnocení práce ve skupinách.............................................................................. 25

SNOWBALLING ............................................................................................................. 26 3.1 CO JE SNOWBALLING...................................................................................................... 26 3.2 ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ U METODY SNOWBALLINGU.................................... 26 3.3 POUŽITÍ SNOWBALLINGU V PRAXI – PŘÍPRAVA PŘED HODINOU..................................... 27 3.3.1

Příprava učitele a žáků na vyučovací hodinu ....................................................... 28

3.3.2

Prostor a materiál ................................................................................................. 28

3.3.3

Příprava skupin, zadání rolí.................................................................................. 29

4

3.4 PRAKTICKÉ PROVEDENÍ SNOWBALLINGU VE VYUČOVACÍ HODINĚ ............................... 29 PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 31 4.

PŘÍPRAVA PROVEDENÉHO ŠETŘENÍ, JEHO VÝSLEDKY A ANALÝZA ........ 31 4.1 CÍLE ŠETŘENÍ ................................................................................................................. 31 4.2 ZKOUMANÝ VZOREK ...................................................................................................... 31 4.3 METODY POUŽITÉ PRO ŠETŘENÍ ..................................................................................... 32 4.3.1

Výzkumné otázky ................................................................................................... 32

4.3.2

Výzkumné předpoklady.......................................................................................... 32

4.3.3

Metody ................................................................................................................... 32

4.4 EXPERIMENTÁLNÍ PLÁN ................................................................................................. 33 4.4.1

Pretest ................................................................................................................... 33

4.4.2

Příprava na výuku ................................................................................................. 36

4.4.2.1 Metodický list k výuce snowballingovou metodou ................................................ 36 4.4.2.2 Metodický list k výuce klasickými metodami ......................................................... 37 4.4.2.3 Průběh hodiny v experimentální a kontrolní skupině: .......................................... 38 4.4.2.4 Pracovní list .......................................................................................................... 39 4.4.2.5 Podpůrný text k pracovnímu listu.......................................................................... 42 4.4.3

Posttest 1 ............................................................................................................... 43

4.4.4

Posttest 2 ............................................................................................................... 45

4.5 ZPĚTNOVAZEBNÍ DOTAZNÍK K VYUČOVACÍ HODINĚ ..................................................... 47 4.6 VÝSLEDKY PROVEDENÉHO ŠETŘENÍ .............................................................................. 49 4.6.1

Výsledky testů ........................................................................................................ 49

4.6.2

Výsledky dotazníků ................................................................................................ 52

4.7 ANALÝZA A ZÁVĚR PROVEDENÉHO ŠETŘENÍ ................................................................. 56 ZÁVĚR....................................................................................................................................... 61 RESUMÉ ................................................................................................................................... 63 SUMMARY ............................................................................................................................... 63 BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM .............................................................................................. 64 ANOTACE................................................................................................................................. 64 ANNOTATION ......................................................................................................................... 64 KLÍČOVÁ SLOVA ................................................................................................................... 64 KEYWORDS ............................................................................................................................. 64 LITERATURA K TÉMATU ................................................................................................... 65

5

SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................... 67

6

Úvod Ve své diplomové práci jsem se rozhodla zabývat se výukovými metodami, konkrétně jsem si zvolila ne příliš známý snowballing. Často se dnes hovoří o tom, že dobrý učitel by měl ve své praxi používat široké spektrum metod, forem a prostředků, aby žáky zaujal a motivoval. Stereotypnost přispívá k ochablosti a nudě. Samozřejmě je dobré pěstovat si a uchovat určité zvyklosti a rituály, které se stávají součástí naší identity a přinášejí nám pocit jistoty. Ve výuce jsou však příliš zaběhnuté a neměnné koleje na škodu. Žáky je třeba neustále aktivizovat a nabízet jim rozmanité činnosti a možnosti seberealizace. Správným vykročením je dobrá volba výukové metody. Metody, které aktivizují žákovu činnost, jsou v dnešní době velmi diskutovanou záležitostí, mimo jiné i v souvislosti s reformou školství. V žádném případě to však není nic nového, připomeňme si didaktické principy Jana Amose Komenského, které jsou velmi nadčasové a cenné i dnes: princip názornosti, systematičnosti, přiměřenosti, aktivnosti a další. Snowballing patří mezi moderní aktivizující výukové metody. Název dobře vystihuje princip této alternativní metody. Česky bychom mohli říci „nabalující se sněhová koule“. Z velké části bychom ji mohli přiřadit ke skupinovým metodám, avšak není to zcela přené, protože začíná samostatnou prací, pokračuje ve dvojicích, pak se utvoří pracovní týmy po čtyřech a tak dále. Práci jsem rozdělila na část teoretickou a praktickou. V teoretické části začínám pojednáním o tom, jak se žáci učí. Jedná se o velmi širokou a obecnou oblast, zaměřila jsem se proto pouze na vybraná specifika, která nejvíce souvisejí s výukovými metodami. Zabývám se požadavky na práci učitelů a na výuku z pohledu žáka a neopomenula jsem také psychologickou stránku. Dále již směřuji k jevům, které již konkrétněji souvisejí s efektivní výukou, jako jsou spolupráce, interakce a angažovanost žáků. Ve druhé kapitole se věnuji skupinovým výukovým metodám se zaměřením na aktivní výuku. Poslední kapitola teoretické části se zabývá již samotným snowballingem. Zmiňuji, kte-

7

ré klíčové kompetence nejvíce rozvíjí, a zvláště se zaměřuji na to, jak se připravit na výuku s použitím této metody. Ve výzkumné části experimentálně ověřuji využití metody snowballingu v hodině dějepisu a její efektivitu. Výuku srovnávám s „klasickou hodinou“ za použití tradičních výukových metod. Dále mě zajímají názory žáků na snowballing, jak jim taková výuka vyhovuje, jak jsou s ní spokojeni či jaké mají proti ní námitky. Pro šetření jsem zvolila kombinaci dvou kvantitativních metod, metodu experimentu a dotazníku. Experiment je realizován ve dvou devátých třídách základní školy. Skládá se z pretestu, výuky snowballingovou metodou v experimentální skupině, výuky klasickými metodami ve skupině kontrolní, posttestu 1 a posttestu 2. Dotazník jsem pak aplikovala pouze v experimentální skupině bezprostředně po výuce. Praktickou část završuje analýza a výsledky šetření. Snowballing mě zaujal už při prvním nahlédnutí do teorie této metody. Studium literatury k tématu mně rozšířilo znalosti o výukových metodách, zvláště pak skupinových a aktivizujících. Nejvíce přínosná pro mě jistě byla možnost vyzkoušet si snowballing v praxi ve výuce a také tematické rozhovory s učitelkami. Věřím, že práce bude také k užitku dalším pedagogům a pracovníkům s dětmi, kteří si chtějí rozšířit spektrum svých výukových metod.

8

TEORETICKÁ ČÁST

1. Specifika učení žáka 1.1 Požadavky na práci učitele Na učitele jsou kladeny vysoké nároky, neboť ovlivňuje a formuje mladého člověka, dítě. Zanechává v něm nesmazatelné stopy, a to nelze brát na lehkou váhu. Ač má toto povolání v dnešní době velmi malou prestiž, společnost od pedagogů hodně očekává. Je to především vzdělání, předávání znalostí, dovedností, návyků, ale i výchova a všestranná kultivace osobnosti dítěte (Sitná, 2009, s. 10). Učitelům se mnoho neodpouští, vždyť zde jde o naše děti, naši budoucnost. Největší vliv na dítě má ale jeho rodina a domácí prostředí. Záleží v prvé řadě na rodičích, jaké návyky v dítěti vypěstují, jaké požadavky na něj kladou. Toto učitel už příliš nezmění. Často se však stává, že na ně přicházejí stížnosti kvůli nerespektujícímu, agresivnímu chování žáků nebo neplnění úkolů. Podobné obtíže učitelé těžko řeší, protože jsou to především následky výchovy v rodině. Učitelé na sobě musí neustále pracovat, vzdělávat se, sledovat společenský vývoj, změny v oblasti ekonomické, demografické, politické i kulturní. Množství a náplň učiva mají danou, ale způsob výuky už záleží na nich. Je jejich starostí sledovat moderní trendy ve strategiích a metodách výuky. Aby uměl učitel vybrat správné metody, které budou mít efektivní výsledky, měl by splňovat následující předpoklady (Sitná, 2009, s. 10 - 13): 1. „znát širokou škálu vyučovacích metod, jejich užití a jejich silné a slabé stránky, 2. pravidelně zařazovat různé druhy vyučovacích metod, 3. naučit se správně volit vyučovací metody vzhledem k vyučovacím cílům výuky a požadovaným kompetencím, smysluplně využít získané informace“.

Především u aktivních výukových metod (podrobněji se jim věnuji v podkapitole 1.4) je důležité, aby se s výsledky práce žáků nadále pracovalo,

9

aby k něčemu dalšímu sloužily a nezapadly. Funguje to zároveň jako motivace pro jejich další práci, úsilí, snahu (Sitná, 2009, s. 12). Nejdůležitějším předpokladem pro výše uvedené je však porozumění dítěti, žákovi. Dobrý učitel musí být správně citlivý pro duši mladého člověka, pro jeho potřeby. Tato empatie mu snadněji napoví, jaký postoj zaujmout k žákovi, jakou vybrat metodu pro danou látku, jak žáka hodnotit, ukáznit a podobně.

1.2 Požadavky na výuku z pohledu žáka Podívejme se na nyní na výuku z pohledu žáka. Jaké metody a formy výuky preferují žáci? Jak si představují ideální hodinu? Myslím, že odpověď sami tušíme. Sitná (2009, s. 13) podle výzkumů shrnuje: „U žáků je oblíbené takové vyučování, které je pro ně zajímavé, je smysluplné, pestré, přiměřeně náročné, je vedeno učiteli profesionály, kteří používají aktivní a motivující formy výuky“. Zároveň touží po učiteli empatickém, se zájmem o žáka. To žáci dokážou rychle vycítit. „Pod pojmem organizační formy výuky zpravidla chápeme uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření prostředí a způsob organizace činnosti učitele i žáků při vyučování“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 293). Dělíme je například podle prostředí nebo podle typu výuky: „frontální vyučování, skupinové vyučování, …“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 183). Dle Sitné (2009, s. 13) uvádím seznam forem výuky, které žáci seřadili od nejoblíbenější k nejméně oblíbené: 1. „skupinové vyučování (kooperativní výuka, diskuze, spolupráce v menších skupinách) 2. využívání počítačů, interaktivních tabulí 3. pedagogické hry, soutěže, křížovky, kvízy 4. praktická výuka v odborných učebnách 5. práce v laboratořích, návštěvy knihoven, exkurze 6. práce v dílnách, na pozemcích, v přirozeném prostředí (odborná praxe) 7. samostatná práce v hodině 8. pozorování

10

9. čtení za účelem získání informací 10. výklad“

Z tohoto výčtu, a myslím, že i z vlastních zkušeností jasně vidíme, že žáci upřednostňují práci ve skupinách, rádi diskutují, hrají si a tvoří. Někdy se stává se, že žáci vyhledávají takové metody a formy výuky, od kterých si slibují víceméně „volnou zábavu“, méně náročnou práci a kde tuší, že výsledky jejich práce bude učitel méně kontrolovat nebo to bude pro něj obtížnější. Myslím, že však záleží především na pravidlech, která učitel nastaví. Pokud budou žáci vědět, že při výuce ve skupinách učitel své nároky nesnižuje, každá skupina bude své výsledky prezentovat a budou za ně hodnoceni, nebudou ji považovat za signál k tomu, že nyní je prostor sdělit si, co dělali o víkendu a podobně. Spoustu návyků může v žácích vypěstovat učitel. Všeobecně jsou mladí rádi, když se jich ptáme na jejich názor a mohou zapojit vlastní fantazii. Využívejme toho! Někdy vidíme, že žáci jsou líní, že se snaží výuku bez úhony „přežít“ a není možné je zaujmout. Alespoň někteří žáci se takto projevují. Myslím, že každý již zažil, že někdy jsou dny, kdy jsou žáci rozvernější než obvykle, jsou neposední, roztržití, nedokážou se koncentrovat. To se stává každému a není třeba se tím více znepokojovat. Specifické je období dospívání. Zde se mnohem častěji setkáme s nezájmem žáků. Nacházejí se ve věku, kdy jsou sami sebou nejistí, kdy se učí zaujímat k věcem vlastní postoj, hledají sami sebe a nové autority. Je to jakási maska, póza, kdy chtějí něco skrýt (svou nejistotu, strach). Může však být na vině i učitel, který svým zastaralým, neefektivním, stereotypním přístupem a metodami žáky nudí a odrazuje. Každá hodina nemůže být vždy perfektní, ale každý učitel by se měl zamyslet, jestli dokáže výuku dostatečně oživit, udělat pro žáky zajímavou.

1.2.1 Psychologické hledisko Chtěla bych se ještě pozastavit nad psychologickým aspektem. Usuzuji, že výzkum, ve kterém žáci seřazovali výukové metody a formy od nejoblíbenější k nejméně oblíbené, probíhal mezi žáky druhého stupně popřípadě na středních školách. Tito žáci se nachází ve věku, kdy dospívají a jejich tělo i duše prochází řadou přeměn - „přibližně od 12 do 20 let“ (Čačka, 2000, s. 222). Stojí za povšimnutí podívat se na jejich osobnost z psychologického hlediska. „Pokud chápeme dospívání jako specifickou etapu 11

mezi dětstvím a dospělostí, můžeme je obecně charakterizovat jako přechod od nesamostatnosti k samostatnosti, od závislosti na dospělých k nezávislosti, od neodpovědnosti k morální odpovědnosti, od konzumace společenských produktů a hodnot k jejich tvorbě; můžeme mluvit o přechodu učení řízeného zvnějšku ke stále výraznější míře samostatného studia a sebevzdělávání, od výchovy k převaze sebevýchovy, od poslušnosti a podřizování se požadavkům k nezávislosti a individualizaci“ (Čačka, 2000, s. 222). Myslím si, že toto všechno také souvisí s preferencí skupinových metod. Řekli jsme, že toto období provází mnoho změn. Je to čas, kdy dochází častěji k pocitům nejistoty, velké emocionální citlivosti, hledání a nalézání sebe i druhých; proměňují se i vztahy. Rodiče, vychovatelé, pedagogové by toto všechno měli vždy respektovat, uvážlivě volit komunikační prostředky, upravit výukové metody. Mladí si v této době hledají nové autority (Čačka, 2000, s. 222, 223, 225). Dospívající nejsou malí dospělí, nemůžeme se k nim chovat jako k malým dospělým, je to specifické období. „Je také chybou je podceňovat, chovat se k nim jako k malým dětem. Potřebují, abychom do nich vložili svou důvěru, postupně jim přenechávali zodpovědnost i s následky (kolik unesou), jen tím se jí sami naučí. Ocení přístup, kdy budou moci sami vyslovit názor, ukázat, že něco vytvořili, podílet se na organizaci, vytváření pravidel. Učí se spolupráci, toleranci“ (Campbell, In Veselá, 2011, s. 12). A toto se právě učí při skupinové výuce. Řekla bych, že žáci to cítí a proto přirozeně vyhledávají tento druh činností.

1.3 Vybrané jevy ovlivňující proces učení 1.3.1 Vliv sociální participace na učení K udržení pozornosti žáků dobře napomáhají úkoly vyžadující spolupráci. Podle výzkumů je třeba podporovat interakce při učení, protože sociální spolupráce, tedy v našem případě učení ve dvojicích nebo malých skupinách, pozitivně ovlivňuje výsledek učení. Psychologové toto sociální dění nazývají „sociální participace“. Například Lev Vygotskij říká, že se děti učí tehdy, když vstřebávají a přijímají myšlenky, slovní zásobu, návyky a činnosti lidí, se kterými jsou v kontaktu. A pokud žáci vědí, že budou výsledky své práce prezentovat před ostatními, dají si na dobrém splnění úkolu více záležet. Mnozí vědci se domnívají, že „sociální participace je hlavní činností, skrze kterou dochází k učení“ (Vosniadou, 2005, s. 41). Dalším pozitivním aspektem je, že kooperativní učení dětem prospívá v komunikativní oblasti (Brophy, 2005, s. 30), což opět může napomoci zlepšení výko12

nu žáků. Žáci nahlas vyslovují to, o čem by jinak přemýšleli v duchu. Jejich myšlenkové pochody a strategie jsou vyslovovány nahlas a ostatní tak mají možnost do nich vstupovat. Žáci se při práci vzájemně korigují. Sociální spolupráce pozitivně ovlivňuje také v afektivní a sociální oblasti. Zvyšuje zájem žáků o učivo, zlepšuje sociální interakci a zvyšuje toleranci k ostatním žákům a jejich odlišnostem. Myslím si, že toto může fungovat za předpokladu, že se se skupinovými metodami správně zachází a nepoužívají se za každou cenu. Od Vosniadou (2005, s. 40 - 41) jsem následně vybrala několik rad, jak žákům vytvořit vhodné učební prostředí povzbuzující k sociálnímu zapojení: -

„Vyhněte se situacím, kdy žáci dlouhou dobu jen pasivně poslouchají.

-

Naopak jim nabídněte činnosti, při kterých si mohou něco vyzkoušet (pokusy, pozorování, projekty).

-

Vytvářejte situace, kdy na sebe musí žáci vzájemně reagovat, diskutovat, vyjadřovat svoje názory a hodnotit argumentaci druhých.

-

Rozdělujte je do skupin a sami buďte koordinátoři jejich práce.

-

Pobízejte žáky k zapojení do společných činností.

-

Umožněte jim občas, aby měli určitý prostor řídit své učení (dát jim možnosti, co a jak se budou učit)“ (Vosniadou, 2005, s. 40 – 41).

1.3.2 Strategický přístup Vytváření si dobrých strategií pomáhá zkvalitňovat a zrychlovat učení a také porozumět problémům a řešit je adekvátně v dané situaci. Žáci by měli pochopit, proč je důležité se strategiím učit. Učitel by jim v tom měl pomáhat a postupně je vést k samostatnosti, aby žáci přebírali svoji odpovědnost za výsledky svého učení. Napomáhá tomu i metoda snowballingu, kdy například dostanou žáci k dispozici text a jejich úkolem je s jeho pomocí odpovědět na otázky nebo vyplnit pracovní list. Předpokládáme, že žáci budou o textu diskutovat a hledat nejvhodnější řešení, jak splnit úkol (Vosniadou, 2005, s. 44).

13

1.4 Aktivní učení jako prostředek efektivního vyučování Aktivní výuka nebo metoda klade důraz na angažovanost (aktivitu) žáků ve výuce a souvisí s novým, moderním pohledem na pozici žáka ve výchovně vzdělávacím procesu (Maňák, Švec, 2003, s. 105). Pedagogický slovník definuje aktivitu z pedagogického hlediska takto: „Jako pedagogický problém bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, při nichž člověk musí projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a efektivnější“ (Průcha Walterová, Mareš, 2009, s. 16). Podle míry žákovy vlastní iniciativy a úsilí můžeme tedy posoudit, nakolik patří daná výuková metoda mezi aktivní. Vosniadou (2005, s. 40 - 41), která se věnuje kognitivní a pedagogické psychologii, ve svém příspěvku „Jak se děti učí“ zdůrazňuje, že kognitivní činnosti vyžadují aktivní zapojení. To znamená, pokud se žáci mají ve škole něco naučit, vyžaduje to jejich soustředění, pozornost a snahu pochopit a zapamatovat si látku. Je třeba, aby jim v tom učitelé pomohli a podněcovali jejich zvídavost, která je jim přirozená. Sitná (2009, s. 9) definuje aktivní učení takto: „Aktivním učením rozumíme postupy a procesy, pomocí kterých žák (učící se jedinec) přijímá s aktivním přičiněním informace a na jejich základě si vytváří své vlastní úsudky. Tyto informace zpracovává a poté začleňuje do systému svých znalostí, dovedností a postojů. Formou aktivního přístupu k získávání nových informací si žáci současně velmi efektivně rozvíjejí schopnost tzv. kritického myšlení. Tento analyticko – syntetický proces je charakteristický vlastním objevováním, posuzováním, porovnáváním a začleňováním nových informací do již existujícího znalostního systému, autonomním, individuálním rozhodováním o jejich využití nebo odmítnutí“. Sitná (2009) ve své definici podrobněji rozvádí proces učení. Jankovcová, Průcha, Koudela (In Maňák, Švec, 2003, s. 105) definují aktivní výuku (metody) stručněji, jejich definice na mě působí přehledněji. Aktivní metody vymezují jako „postupy, které vedou výuku tak, při kterých se výchovně vzdělávacích cílů dosahuje především na základě vlastní učební práce žáků. Důraz se klade hlavně na myšlení a řešení problémů“. Metody aktivního učení jsou v prvé řadě zaměřeny na žáka. Žák stojí v centru všeho dění. Není pasivní, v ideálním případě jsou všichni plně zapojeni a spolupodílejí se na průběhu a obsahu výuky, na formulaci výsledků a hodnocení. Tyto metody práce žákům vyhovují. Pro děti, mladé je přirozenou vlastností zkoumat nové věci, zkoušet 14

nové činnosti, jsou pro ně jednoduše zajímavé. Proto se o aktivních metodách stále více mluví a učitelé jsou podněcováni k jejich častému využívání. K dalším pozitivním aspektům aktivní výuky patří „přínos k rozvoji osobnosti žáka se zaměřením na jejich myšlenkovou a charakterovou samostatnost, zodpovědnost a tvořivost“ (Maňák, Švec, 2003, s. 106). Aktivní výuka zahrnuje spoustu metod. Maňák, Švec (2003, s. 108 - 130) popisují jejich hlavní reprezentanty. Patří k nim metody: -

„diskusní

-

heuristické, řešení problémů

-

situační

-

inscenační

-

didaktické hry“ Maňák, Švec (2003, s. 108 - 130).

1.4.1 Cíle aktivizačních metod O zavádění aktivních výukových metod se zasazoval už Jan Ámos Komenský. Aktivizační metody kladou důraz na osobní prožitek. Zakládají se na tom, že žák si zapamatuje daleko více, když při výuce bude mít možnost zapojit více smyslových orgánů nebo dokonce něco zažít. Dalším pozitivním faktem je, že učitel, aniž by ztrácel něco ze svého postavení, ponechává žákům větší možnost seberealizace a rozvoje (Kotrba, Lacina, 2011, s. 48 – 49). Cíle výuky jsou tedy podobné, jako je chápal Komenský. Dnes se však dostaly viditelně na povrch v souvislosti zavedení tak zvané kurikulární reformy. „Ta klade důraz na vyšší zapojení studenta do výukového procesu a na posílení role pedagoga jakožto podporovatele budování celkové osobnosti studenta“. Dnešnímu rychlému pokroku a velkému rozsahu vědeckého poznání se pokusilo přizpůsobit i vzdělávání. Jestli úspěšně či neúspěšně se nám ukáže za pár let (a diskuzi nad tímto tématem zde rozvádět nechci). „Proto se vzdělávání staví na jistém množství vhodně propojených poznatků a velký důraz se klade na dovednosti, které mají nadčasový význam. … K těmto dovednostem patří umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi a zacházet s technikou, umět spolupracovat, poznávat a rozvíjet vlastní schop15

nosti“. Učitelé tak mají více pravomocí, jednotlivé školy se od sebe svým zaměřením mohou výrazněji lišit. Učitelé však mají více zodpovědnosti, řekla bych i práce. Oni určují přesně učivo, které se bude učit i metody, které budou používat (Kotrba, Lacina, 2011, s. 47).

1.4.2 Aktivní výukové metody versus tradiční „V nejobecnější charakteristice chápeme metodu jako cestu k cíli; výukovou metodou pak jako cestu k dosažení stanovených výukových cílů“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 307). „Aktivizující nebo aktivní metody výuky chápeme jako postupy, které jsou založeny na řešení problémových situací ve vyučování. Říká se jim také metody problémové. Setkáme se i s označením alternativní metody nebo inovativní metody“ (Maňák, Švec In Pecina, Zormanová, 2009, s. 38). Sitná (2009, s. 7 - 8) tvrdí, že používáním aktivních výukových metod učitelé dosáhnou efektivněji svých „vzdělávacích cílů a klíčových kompetencí“. S optimismem vyzývá všechny pedagogy, aby se nebáli vyzkoušet co nejvíce vyučovacích metod a to jak „tradičních“, tak i „moderních“. Výuka tak bude zajímavější, příjemnější nejen pro žáky ale i pro učitele. Variabilita sama o sobě budí pozornost a aktivizuje. Stereotypní učení nudí, ale na druhou stranu nejsem zastánce toho, učit za každou cenu moderně, alternativně. Pokud postavíme vedle sebe metody aktivního vyučování a většinu tradičních vyučovacích metod, vidíme, že u tradičních metod se v centru dění nachází učitel, který provozuje většinu aktivit ve třídě, a žáci jsou spíše pasivní. Tradiční neboli klasické metody jsou zaměřeny na učitele, na jeho výkon, záleží téměř pouze na jeho přípravě. Jsou pro něj jednodušší a přirozeně k nim směřuje. Příklady tradičních výukových metod (Maňák, Švec, 2003, s. 53 – 104): -

„metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem)

-

metody názorně – demonstrační (předvádění a pozorování, instruktáž)

-

metody dovednostně – praktické (vytváření dovedností, napodobování, experimentování)“

Tradiční metody, přístupy mají ve výchově a vzdělávání své nepopiratelné místo. Jsou osvědčené, máloco při nich učitele překvapí a z hlediska času jistě nejefektivnější. Z praxe mi to potvrdilo již mnoho učitelů. Celý život nás provázejí rutinní činnos16

ti, kterým se prostě nevyhneme, a žádný moderní přístup nám v tom nepomůže. A ani děti by se tomu neměly vyhýbat a už od malička by se měly učit řádu a vytrvalosti. Moderní aktivní výukové metody ráda využívám, někdy mohou klidně vyplnit celou hodinu, ale chápu je spíše na oživení a zpestření výuky. Za základ považuji výuku v klasickém stylu obohacenou (dle potřeby v jakémkoli množství) aktivními metodami. Problémem tradičních metod je pasivita žáka, který se dívá, poslouchá, a následující stereotypnost hodiny a nezájem žáků. Je tedy úkolem učitele, aby se neustále vzdělával i v oblasti metodologie, seznamoval se s novými moderními způsoby práce, vedení výuky. Je důležité se nebát a hlavně chtít. Stejně jako učitel, musejí si na ně zvyknout i jeho žáci (Sitná, 2009, s. 9 - 10). Aktivní výukové metody se považují za vysoce efektivní a podstatný je u nich i výchovný prvek. Avšak je třeba uvést i zápory. Jejich zavádění je náročné na čas potřebný k přípravě i k realizaci ve škole. Někdy jsou náročné na didaktické pomůcky. Pokud učitel následně informace nedoplní, nepomůže žákům se systematizací, žáci bývají zmatení a mívají problém se zápisem. Z výzkumů se domníváme, že v porovnání s tradičními metodami se aktivní metody na základních školách využívají velmi málo (Pecina, Zormanová, 2009, s. 42). K dalším překážkám v současné škole mohou patřit: -

„nevyhovující složení třídy (neukáznění žáci, problematická motivace, nedostačující intelektová úroveň žáků, a podobně)

-

přetíženost pedagogů mnoha povinnostmi (péče o třídní knihy, sepisování různých hlášení, dozory, porady, jednání s rodiči, další vzdělávání pedagogů, organizace a realizace mimoškolních akcí)“ (Pecina, Zormanová, 2009, s. 42).

Myslím, že tito autoři shrnuli negativa spojená se zaváděním aktivních výukových metod velmi realisticky. S mnohým jsem se sama setkala během svých výukových praxí. Je proto nutné vybrat si vlastní zlatou střední cestu a při výběru metod myslet i na sebe, své časové možnosti a síly.

17

2. Skupinové výukové metody „Člověk je tvor společenský.“ (Aristoteles) Proč bychom měli používat skupinové výukové metody? Pokusím se to shrnout velmi laicky. Když si představíme nějakou činnost, která nás velmi baví, bývá většinou ještě zábavnější ve skupině. A činnost, která nás nebaví, bývá ve skupině stravitelnější Avšak je nutno poznamenat, že jsou samozřejmě věci, které je lepší dělat sám nebo to přímo vyžadují. Člověk je musí sám promyslet, utvořit si vlastní názor, něco se naučit, zapamatovat si, procvičit. A každá výuková metoda se stane neúčinnou, budeli se používat „bez rozmyslu, stereotypně a příliš často nebo dlouhou dobu“ (Petty, 2004, s. 176).

2.1 Vybrané vymezení skupinových výukových metod Co jsou skupinové výukové metody? Stačí žáky rozdělit do skupinek a zadat jim úkol? To by bylo málo. Uvědomme si, že pro tyto výukové metody jsou vhodné pouze jisté typy úloh, a to takové, které vedou ke spolupráci. Skupinová výuka se vyznačuje následujícími rysy: -

„spoluprací žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému

-

dělbou práce žáků při řešení úlohy, problému,

-

sdílením názorů, zkušeností, prožitků ve skupině,

-

prosociálností = vzájemnou pomocí členů skupiny,

-

odpovědností jednotlivých žáků za výsledky společné práce“ (Maňák, Švec, 2003, s. 138).

Zmínila jsem, že pro výuku ve skupinách jsou vhodné úkoly, které umožňují spolupráci. „Podnětné jsou úlohy, které vyžadují analýzu, srovnávání, syntézu, konstruování, zkoušení, rozhodování, hodnocení a podobně“ (Maňák, Švec, 2003, s. 141). Pedagogický slovník ve své definici skupinové výuky zdůrazňuje: „Vytváření skupin je uplatňováno především při problémové metodě ve výuce a při týmovém řešení učebních úloh“ (Průcha Walterová, Mareš, 2009, s. 265). Opět vidíme, jak je zde charakter úkolu důležitý. Měl představovat jistý „problém“. Stejně tak Fisher (1997, s. 105) říká, 18

že „nejlepší podmínky pro učení (obecně) jsou tehdy, kdy jsou děti vystaveny nárokům, které rozšiřují rozsah jejich poznání“. Neměly by být ani příliš velké (neúspěch a přílišná náročnost by žáky odradily), ani příliš malé (žáky by nudilo a patřičně nerozvíjelo). V následující tabulce jsou přehledně shrnuty rozdíly mezi frontálními a skupinovými metodami ve výuce (Maňák, Švec, 2003, s. 138): Tab. č. 1: Rozdíly mezi frontální a skupinovou výukou Dimenze

Frontální výuka

Skupinová výuka

Činnost učitele

Stanovuje úkoly a tempo.

Učební úlohy

Stejné pro celou třídu

Činnost žáků

Pracují dle instrukcí učiSpolupracují, pomáhají si, diskutují, tele, který ji zároveň hodhodnotí svoji práci. notí.

Způsob komunikace

Jednostranná: učitel ↔žáci

Uspořádání třídy

Stálé

Rozděluje žáky do skupin, zadává úkoly, podněcuje žáky ke spolupráci. Stejné nebo různé dle zvolené metody

Mnohostranná: komunikace žáků ve skupině, mezi skupinami a učitelem Flexibilní, umožňující spolupráci žáků ve skupině

2.1.1 Kooperativní výuka Vedle výrazu „skupinová výuka“ se často setkáme s pojmem „kooperativní výuka“. Patří také mezi komplexní výukové metody a „je založena na kooperaci (spolupráci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh, ale i na spolupráci žáků s učitelem“ (Maňák, Švec, 2003, s. 138). Většinou se setkáme s její realizací ve skupinách, proto si ji zde dovolím pro zjednodušení přirovnat ke skupinové výuce a tyto termíny budu dále ve své práci považovat za shodné. Kooperativní výuku můžeme zařadit mezi trendy současného školství. „Učit se být s ostatními, to znamená komunikovat, spolupracovat ostatními, … přijímat i dávat, umět pomáhat i pomoc přijmout, je organizace vyučování jako kooperace, nebo organizace kooperace ve vyučování jednou z nejpodstatnějších otázek současné školy. „Naučit se být s ostatními ve společenství“ řadíme k cílovým hodnotám současného vzdělávání. Najdeme ji také v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy pod základní klíčovou kompetencí pod důležitou klíčovou kompetencí – kompetence sociální a personální“. Kooperativní výukou tak přímo naplňujeme tuto kompetenci (Kolář, Vališová, 2009 s. 151). 19

Kooperací rozumíme „spolupráci mezi žáky, ale i spolupráci, komunikaci mezi žáky a učitelem. Nejdůležitější je však „kooperace samotných žáků v učebních činnostech“. Vždyť v běžném životě se se spoluprací a komunikací setkáváme na každém kroku. „Kooperací se významně prohlubuje socializační funkce školy“ (Kolář, Vališová, 2009 s. 151 - 152). Jak jsem již naznačila, s kooperativní výukou velmi úzce souvisí tak zvané „sociální dovednosti žáků“, které jsou dnes tolik potřeba. Spoluprací se žáci učí mnohým „sociálním dovednostem a vlastnostem“ (Kolář, Vališová, 2009 s. 157 - 158). Jsou to například: -

„osobní odpovědnost

-

reflexe skupinové činnosti

-

poskytování a přijímání pomoci

-

zásadovost spojená s tolerancí

-

schopnost uznat svou chybu a přijmout jiné řešení (navržené někým jiným)

-

společné hledání

-

podřízení se přijaté organizaci činností“ (Kolář, Vališová, 2009 s. 158).

V dnešní době nárůstu elektronické komunikace a tak zvaných „sociálních sítí“ (které však komunikaci, sdílení nebezpečným způsobem degradují) způsobuje v sociální oblasti čím dál citelnější „sociální chlad“. Je přirozenou touhou člověka, hlavně mladých, hledání komunikace, blízkosti, sdílení, vztahu. Jeden citát říká, že technický pokrok zkrátil vzdálenosti, ale lidi k sobě nijak nepřiblížil. Mnozí pak hledají na nesprávných místech, volí špatné prostředky. Pozorujeme například častou „závislost na internetu“ (Wirz, 2007, s. 59), zvláště mám na mysli tak zvané „sociální sítě“ či hry. Myslím, že kooperativní, skupinová výuka může v tomto žákům pomoci, může jim ukázat cestu a pomoci přirozeně navazovat a prohlubovat kontakty.

2.1.2 Aktivní výuka realizovaná skupinovými metodami „Skupinové vyučovací metody jsou moderní, na žáka orientované metody, které formou vzájemné kooperace ve skupinách využívají všechna pozitiva aktivní práce žáků ve třídě i v domácí přípravě. … Děje se tak formou aktivní spolupráce žáků 20

rozdělených do různě velkých pracovních týmů, ve kterých se aktivně pod vedením učitele, učí. Tyto metody také využívají … zcela zásadně vrstevnické sociální skupinové vztahy, hovoříme o tzv. vrstevnickém peer učení.“ (Sitná, 2009, s. 49). Jasně vidíme, že se zde ještě více klade důraz na aktivitu, angažovanost žáků. Na tento prvek by se mělo myslet při každém vyučování, ať se jedná o jakoukoli výukovou metodu.

2.1.3 Přehled skupinových vyučovacích metod Autoři se liší v systému zařazení jednotlivých výukových metod. Vybrala jsem metody podle Sitné (2009), která se zaměřuje na netradiční výukové metody, které jsem u jiných autorů nenašla. Maňák, Švec (2003) mají jiné rozdělení. Například snowballing a brainstorming, stejně jako všechny skupinové metody, řadí ke komplexním výukovým metodám. Pro potřeby diplomové práce lépe vyhovuje rozdělení od Sitné (2009). Přehled skupinových vyučovacích metod (u všech jsou uvedeny původní anglické názvy i české překlady, a to v pořadí, pod kterým názvem jsou známější): -

„Brainstorming (bouře mozků)

-

Snowballing (sněhová koule)

-

Buzz groups (muší skupiny, bzučící skupiny)

-

Hraní rolí (role play)

-

Kolečka (rounds)

-

Kolotoč (carousel)

-

Návštěvníci

-

Diskuse

-

Debata

-

Případová studie (case study)

-

Akvárium (goldfish bowl)

-

Mind mapping (myšlenkové mapy, pavučina, vědomostní mapy)“ (Sitná, 2009, s. 67 – 116)

21

2.1.4 Efektivita skupinových metod a jejich využití Brophy (2005, s. 31) zdůrazňuje, že kooperativní metody efektivní zejména tehdy, pokud mají žáci cíl nejen skupinový (vypracovat úkol), ale pokud nese zároveň každý individuální odpovědnost. Například žáci vědí, že budou z tématu nebo otázek, na nichž skupina pracuje, psát test. Není dobré práci ve skupinách v hodinách aplikovat za každou cenu. To by žáky otrávilo. Je důležité pro tuto metodu učení vybrat úkoly, které se pro ni opravdu hodí. Pokud se skupinovými metodami se žáky začínáme nebo dobře žáky neznáme, neměli bychom automaticky předpokládat, že žáci tak pracovat umí. Aby byla jejich práce efektivní, je třeba se s nimi pobavit o tom, jak ve skupině naslouchat, sdělit svůj názor, vhodně argumentovat, hodnotit a vybírat nejlepší řešení. Při práci by měl učitel kontrolovat, jak se žákům daří, zda pracují správně, řídí se jeho pokyny, a jak rychle postupují. A je-li třeba, být vždy připraven pomoci. Záleží tedy nejen na osobě učitele, ale stejnou měrou i na osobním přínosu každého žáka. Tyto metody jsou také typické tím, že zde jsou posilovány a významně rozvíjeny mezipředmětové vztahy, průřezová témata a klíčové kompetence, k nimž je upřena pozornost současného vzdělávacího systému (Sitná, 2009, s. 49, 51, 52). Kooperativní učení i v rámci metody snowballingu, se dá využít pro různé typy úkolů, například k: -

„procvičování probraného učiva,

-

učení se faktům a pojmům,

-

diskuzi nad řešením problému (Brophy, 2005, s. 30).“

Můžeme tedy vidět, že skupinové metody včetně snowballingu mají velmi široké využití. Ovšem vždy je třeba si nejdříve rozmyslet cíl hodiny a podle toho zvolit vhodnou metodu. A žáci mají rádi skupinové metody za předpokladu, že je učitel schopen je smysluplně řídit (Petty, 2004, s. 174).

2.2 Použití a specifika aktivních skupinových výukových metod v praxi Tento typ výuky žákům vyhovuje, je pro ně zajímavý, pestrý, jejich osobní přínos je viditelný a závisí na něm výsledek práce skupiny. Učí se pracovat systematicky, učí se kooperaci a konsenzu s dalšími členy skupiny, vnímají vlastní odpovědnost

22

za tým. Učitel se stává více partnerem žáků. Určuje a organizuje náplň a průběh výuky, zároveň je však poradcem (Sitná, 2009, s. 51 – 53).

2.2.1 Pracovní skupiny a rozdělení rolí „Ideální počet žáků pro skupinovou práci ve třídě je 18 – 26 žáků. Zajišťuje dobrý průběh hodiny po stránce organizační, obsahového zavládnutí učiva a dostatku času pro práci skupin a závěrečného zhodnocení. Učitel by měl vždy zvažovat podle počtu žáků, jak velké skupiny bude tvořit a jaká skupinová metoda by byla vhodná pro konkrétní cíl hodiny. Počet dětí ve skupině však nemůže zaručit úspěch nebo neúspěch hodiny. Nejdůležitější je učitelova dostatečná zkušenost a odhad“ (Sitná, 2009, s. 53 – 54). Důležitým předpokladem efektivní práce ve skupinách je určení jednotlivých rolí. Tím dosáhneme intenzivnějšího zapojení každého člena skupiny. Samozřejmě záleží na vyspělosti žáků a na tématu. Na to musíme při rozdávání rolí pamatovat. Zejména ostýchavým žákům je třeba přidělovat role citlivě a nároky na ně zvyšovat postupně (Sitná, 2009, 56). Přehled pracovních rolí: -

„vedoucí skupiny – organizuje práci skupiny, navrhuje metody práce

-

pracovník s informacemi – vybírá a navrhuje vhodné zdroje a práci s nimi

-

zapisovatel – zapisuje průběžné záznamy a hlavně konečný výstup

-

mluvčí skupiny – prezentuje výsledky práce skupiny

-

pozorovatel – sleduje, hodnotí práci své nebo jiné skupiny, své hodnocení zveřejňuje před skupinou nebo před třídou

-

časoměřič – hlídá dodržování stanoveného času a usměrňuje tak práci skupin“ (Sitná, 2009, s. 56)

2.2.2 Zapojení žáků do procesu výuky Jedním z nejdůležitějších úkolů učitele je „podchycení zájmu žáků o učení a jejich plné zapojení“. Není to věc snadná a některé žáky je skutečně velmi těžké zaujmout (někdy až nemožné), přesto je třeba hlavně neztrácet naději a s pedagogickým optimismem to zkoušet stále znovu. Skupinové metody obecně zájem o výuku podporu23

jí, podle statistik se jí aktivně účastní „80 – 90 % žáků“ (Sitná, 2009, s. 57 – 58). Učitel by si měl z tohoto hlediska všímat především tří skupin žáků: a) „dominantních žáků – umírňovat je, vybízet ostatní k hodnocení jeho názoru, svěřit mu jiný úkol vyžadující soustředění (role časoměřiče), neformálně si s ním promluvit a požádat ho o ohleduplné chování, vytvořit skupinu složenou pouze z dominantních žáků b) ostýchavých slabých, pomalých žáků – začleňovat do menších skupin, role přidělovat citlivě, postupně zvyšovat nároky c) nadaných žáků – přidělovat individuální náročnější úkoly“ (Sitná, 2009, s. 57 – 58).

2.2.3 Možnosti využití formy spolupráce ve skupinách „Aktivní výuku lze využít ve všech vyučovacích předmětech a ve většině fází hodiny: 1. na začátku hodiny jako motivaci k tématu nebo zjištění znalostí, zkušeností a názoru žáků, 2. v průběhu hodiny jako její hlavní náplň (k procvičování, k aplikaci látky), 3. na závěr hodiny ke shrnutí, opakování látky jako zpětnou vazbu, jestli látku pochopili, 4. jako způsob řešení problémů, při projektovém vyučování, 5. jako nástroj k rozvoji komunikativních dovedností, stmelování kolektivu třídy“ (Sitná, 2009, s. 53).

2.2.4 Podmínky výuky Aby byla skupinová výuka efektivní a příjemná, je nutné zajistit optimální: a) „vnější podmínky – vhodné fyzické prostředí (vhodné osvětlení, příjemná teplota, čerstvý vzduch) b) vnitřní podmínky – stanovení pravidel spolupráce žáků (vytvoří učitel nebo sami žáci pod jeho vedením)“ (Sitná, 2009, s. 58).

24

2.2.5 Hodnocení práce ve skupinách Hodnocení žáků pracujících ve skupinách se odlišuje od hodnocení v tradiční výuce. „V aktivním vyučování se hodnocení nerovná známkování.“ Na rozdíl od známkování zde „učitel hodnotí to, co žák umí, a ne to, co neumí“ (Sitná, 2009, s. 62). To je velice důležité si uvědomit. (Nemusí tomu tak vždy být, ale děje se tak často.) Hodnocení při práci ve skupinách v sobě zahrnuje více oblastí a dává žákovi větší zpětnou vazbu. Sitná (2009, s. 62) uvádí několik doporučení při hodnocení zpětnou vazbou: -

„hodnotit průběžně, ne pouze na konci hodiny,

-

hodnotit pozitivně (snažit se vždy najít něco, co lze ocenit),

-

využít negativní hodnocení jako poučné východisko, co a jak příště zlepšit,

-

hodnotit všechny konkrétně oblasti práce žáka (znalosti, dovednosti, komunikativnost, spolupráci, pozitivní atmosféru ve skupině, ohleduplnost, …),

-

zveřejňovat dobré výsledky žáků,

-

často zařazovat sebehodnocení a vzájemného hodnocení žáky“.

25

3. Snowballing Snowballing je zajímavá, Sitná (2009, s. 71) uvádí přímo výborná vyučovací metoda, která se dá využít ve většině vyučovacích předmětů, na všech typech škol a všech stupních. Její univerzálnost je její výhodou. Touto metodou může být zaměstnaná celá třída.

3.1 Co je snowballing „Tato vyučovací metoda se řadí mezi skupinové vyučovací metody, je středně obtížná na přípravu a organizaci výuky, zato však nenáročná na vedení výuky. Práce se odlišuje od jiných skupinových metod tím, že začíná od jednotlivce, nikoli hned od skupiny. Dále se již pokračuje formou skupinové práce v postupně se zvětšujících (nabalujících) pracovních týmech (nabalující se sněhová koule). Zvětšují se pouze týmy. Práce, úkol i cíl však zůstávají stejné“ (Sitná, 2009, s. 71). Na konci „nabalování“ se soustředí v jedné pracovní skupině obvykle osm žáků. Výsledné skupiny však mohou být menší i větší. Maňák, Švec (2003, s. 146) také popisují metodu snowballingu. Zařazuje ji mezi komplexní výukové metody, jak jsem zmiňovala již dříve. Podle něj začínají pracovat žáci už ve dvojicích nikoli nejprve samostatně, jak je uvedeno v definici v předchozím odstavci. Metodu, kde již v úvodní části pracují dvojice, pojmenovává Sitná (2009, s. 76) „Buzz Groups“ neboli „muší skupiny, bzučící skupiny“. Dále je již postup shodný jako u snowballingu. Mě osobně více zaujalo zahájení samostatnou prací, kdy má každý možnost se sám v klidu nad úkolem zamyslet a od začátku tak cítí vlastní zodpovědnost jej splnit.

3.2 Rozvoj klíčových kompetencí u metody snowballingu Sitná (2009, s. 71) se zabývá také tím, které klíčové kompetence tato metoda pomáhá rozvíjet a naplňovat: -

„Kompetence k řešení problémů – metoda snowballing učí, jak porozumět problému, jak použít různé metody myšlení (logické, matematické, empirické) a myšlenkové operace a jak uplatnit již nabyté zkušenosti a vědomosti. 26

-

Kompetence k učení – napomáhá ve cvičení se v koncentraci – individuální, intenzivní, nerušené ponoření se do určeného tématu, dále v třídění znalostí, posuzování vzájemných souvislostí, stanovení posloupnosti, tvorba logických souhrnů a záznam informací, práce se studijními zdroji (zejména v domácí přípravě).

-

Kompetence komunikativní – jedná se především o schopnost naslouchat, vzájemně se doplňovat a kombinovat informace, obohacovat se o individuální znalosti spolužáků (peer učení), diskutovat o tom, zda jsou uváděná fakta správná, umět je odůvodnit nebo naopak vyvrátit. Učí se argumentovat, prezentovat své názory, návrhy, informace, shrnout a vyjádřit závěry, dále umění kompromisu, dohodnout se se spolužákem, který zastává jiný názor. Pod tuto kompetenci můžeme také zahrnout nonverbální komunikaci.

-

Kompetence personální a sociální – metoda pomáhá rozvíjet samostatnou intenzivní práci v podmínkách školního prostředí, ale také schopnost sdílet informace se členy týmu a podporuje týmovou spolupráci, zájem ve prospěch a úspěšnost celého týmu“ (Sitná, 2009, s. 71).

U posledních dvou kompetencí bych se ráda na chvíli zastavila. Obzvláště se mi na této metodě líbí prvek postupně se zvětšujících se skupin. Žáci, kteří mají problém v komunikaci, si mohou nejdříve vyzkoušet spolupracovat a argumentovat ve dvojici a totéž pak zopakovat ve stále větším týmu. Krásně se zde uplatňuje Komenského zásada „od jednoduššího ke složitějšímu“. Obecně se člověk snáze domluví, dohodne v malé skupině než ve velké. Žák má čas a prostor si myšlenky a názory nejprve ujasnit sám a teprve pak je rozvíjet, konzultovat s ostatními. Považuji to za přirozený postup.

3.3 Použití snowballingu v praxi – příprava před hodinou Metodu snowballig čili sněhové koule můžeme podle Sitné (2009, s. 72) použít několika způsoby: 1. „Jako jeden ze způsobů opakování a rozvoje znalostí, dovedností, postojů a názorů. 2. Lze ji postavit jako středobod celé vyučovací jednotky“.

27

„Délka metody závisí na několika faktorech. Patří mezi ně náročnost tématu, cíl práce, připravenost žáků, počet a velikost pracovních týmů, celkový počet žáků ve třídě. Uvádí se rozmezí 20 – 30 minut“ (Sitná, 2009, s. 73).

3.3.1 Příprava učitele a žáků na vyučovací hodinu Nejprve musí učitel rozhodnout, zda je daná metoda pro stanovené téma a cíl vyučovací hodiny vhodná. U všech aktivizujících skupinových metod se předpokládá, že pro žáky není dané téma zcela nové, musí mít o něm alespoň částečné znalosti. Je logické, že pokud chci diskutovat a sjednotit se v nějakém názoru, postupu, potřebuji mít alespoň trochu přehled. Učitel má na výběr dvě možnosti, co se týče přípravy materiálu. Buď nechystá na hodinu nic, a vede tak žáky k práci s učebnicí, vlastními zápisky, s jejich znalostmi a zkušenostmi, nebo sám připraví speciální materiály. Učitel si musí také předem stanovit, jakým způsobem bude práci skupin hodnotit. Může si nachystat například hodnotící archy, dotazníky a tak dále (Sitná, 2009, s. 72). Žáci se mohou připravit buď v úvodu vyučovací hodiny samostatnou přípravou, poslechem výkladu učitele, zhlédnutím videa a podobně, nebo jim může být v předchozí hodině zadán domácí úkol, jehož vypracováním nebo pročtením žáci získají potřebné informace k tématu, připomenou si již probranou látku.

3.3.2 Prostor a materiál Na pracovní prostor nejsou kladeny žádné vysoké nároky. Ale je vždy výhodou, pokud se dají lavice ve třídě snadno přesouvat. Záleží na tom, jak velké budou výsledné pracovní skupiny. Když se pracuje ve dvojicích nebo čtveřicích, není nutná téměř žádná úprava pracovního prostoru. V případě, že se tvoří větší skupiny, je důležité dbát na to, aby na sebe všichni členové vzájemně dobře viděli, mohli sledovat pracovní materiály i výsledky své práce a pohodlně seděli. Pokud se bude někdo z nich nacházet „mimo pracovní centrum“, je tak vyřazen z aktivní účasti na společné práci. Jednoduše řečeno je nutné dbát na zásadu „vyrovnané spolupráce (příležitosti) všech členů týmu“ (Sitná, 2009, s. 72 - 73). Zde se nám nabízí široká škála možností. Lze využít „učebnice, výstřižky z novin, ofocený odborný text, soubor otázek, obrázků, názorů, zápis látky z hodiny“ a podobně (Sitná, 2009, s. 73). 28

3.3.3 Příprava skupin, zadání rolí „Vše začíná jako samostatná práce. Na zadaném úkolu pracuje nejprve každý individuálně, žáci mohou zůstat na svých místech. Na práci je vymezen přesný čas, poté se vytvoří dvojice (sousedící žáci v lavici nebo učitel záměrně vytvoří jiné dvojice). Dále se vytvoří čtveřice a lze pokračovat prací v týmech o osmi žácích. Ve skupinách po čtyřech a osmi žácích již pracovní role rozděluje učitel – vybere mluvčího skupiny, zapisovatele, koordinátora práce, pozorovatele, pracovníka s informacemi a tak dále. Záleží na charakteru učební látky. Rozdělení rolí a jejich jednotlivé úkoly si učitel připraví předem“ (Sitná, 2009, s. 73). Myslím si, že pokud pracujeme s metodou na základní škole, není nutné mít ve skupině roli pozorovatele. Jsem toho názoru, že by nebyla přínosná a daný žák by roli vnímal jako pokyn k „nicnedělání“. Roli pozorovatele vnímám přínosnou pro starší žáky a studenty. Osobně si myslím, že není nutné vždy rozdělovat role. Při větším počtu žáků to zabere hodně času a žáci jsou spíše zmatení. Čím jednodušší pravidla a podmínky, tím je to pro žáky snadnější. Rozdělování rolí bych ve třídě zaváděla až poté, co si žáci zvyknou na tento druh práce, a byla bych přesvědčená, že to funguje. Po přidělení role je důležité kontrolovat, zda žáci svoji roli plní.

3.4 Praktické provedení snowballingu ve vyučovací hodině Sitná (2009, s. 74 - 75) shrnuje ve 13 bodech postup realizace výuky metodou snowballing: 1. „Žáci zpravidla sedí na svých místech, ale mohou se stěhovat, záleží na učiteli. 2. Učitel představí téma a vysvětlí cíl a způsob práce. 3. Učitel zapíše téma na tabuli. Žáci tak mohou průběžně kontrolovat zadání úkolu, což slouží jako prevence odchýlení se od tématu. 4. Učitel rozdá pracovní materiály a vysvětlí práci s nimi. 5. Stanoví potřebný čas pro každou fázi (3 – 5 minut) 6. Žáci zahájí svou práci. Je důležité zdůraznit, že každý pracuje v tichosti sám!

29

7. Po uplynutí času vymezeného pro samostatnou práci, vyzve učitel žáky k vytvoření dvojic. 8. Učitel opět vytvoří způsob práce – od teď už spolupráce a cíl, k němuž mají dvojice dojít. Prakticky vypadá práce tak, že žáci pokračují ve své práci ve dvojicích, rozvíjejí stejné téma, vzájemně se obohacují svými názory, výsledky, náměty, úzce komunikují 3 – 5 minut. 9. Dále vytvoří učitel větší skupiny po čtyřech žácích spojením již existujících dvojic (sousedních nebo jiných) a dále pracují podobně 5 – 7 minut, čas se tedy s větším počtem žáků ve skupině mírně prodlužuje. 10. Práce může pokračovat spojením dvou čtveřic do skupiny po osmi žácích. Pracují opět 5 – 7 minut. Avšak záleží na rozhodnutí učitele, činnost může ukončit již po spojení čtyř žáků. 11. Po ukončení práce ve skupinách nastává chvíle, kdy jednotliví mluvčí představí výsledky své skupiny. To mohou provést formou zápisu na tabuli, na arch papíru, formou kreseb, v bodové posloupnosti, zápisem do tabulky a tak dále. 12. Naposled shrne výsledky práce všech žáků učitel. Doplní je o další informace, postřehy, názory a může odkázat na další studijní materiály pro zájemce k dalšímu prohloubení tématu. 13. Učitel nesmí zapomenout na hodnocení. Může je provést sám nebo ji nechat na žácích, kterým byla svěřena role pozorovatele. Ti hodnotí jednak práci své skupiny, ale i skupiny ostatní (o tom je třeba je informovat předem)“ (Sitná, 2009, s. 74 - 75).

30

PRAKTICKÁ ČÁST 4. Příprava provedeného šetření, jeho výsledky a analýza 4.1 Cíle šetření V praktické části jsem se zabývala využitím vyučovací metody snowballingu v dějepise na konkrétní látce a zkoumala jsem její efektivitu. Srovnání jsem prováděla vzhledem k běžně vedené výuce s použitím klasických vyučovacích metod. Efektivnost metody jsem zjišťovala pomocí testů. Dalším mým cílem bylo pozorování žáků při práci s novou metodou a také zjišťování pomocí dotazníků, jak se jim výuka snowballingovou metodou líbila, či jaké mají k hodině výtky. Cílovou skupinou byli žáci dvou devátých tříd jedné základní školy v Třebíči.

4.2 Zkoumaný vzorek Pro svoje šetření jsem si zvolila základní školu v Třebíči. Výzkum jsem prováděla ve dvou devátých třídách: 1. experimentální skupina: třída 9. E – 24 žáků 2. kontrolní skupina: třída 9. K – 27 žáků V každé třídě byl přibližně stejný počet dívek a chlapců. Žáci, kteří nebyli přítomni na některou část šetření, jsem z výzkumu vyřadila. Třídy mi pomohly vybrat jejich učitelky. Snažily se vybrat třídy, které byly pokud možno vyrovnané, co se týče školní úspěšnosti a kázně. Je jasné, že dvě plně shodné třídy najít nelze, avšak věřím, že ze svých výsledků budu moci vytvořit patřičné závěry.

31

4.3 Metody použité pro šetření 4.3.1 Výzkumné otázky Nejprve jsme si stanovila dvě výzkumné otázky. Pro O1 jsem dále formulovala dva výzkumné předpoklady. Výzkumné otázky: O1: Jak v praxi probíhá výuka dějepisu vedená metodou snowballingu ve srovnání s klasicky vedenou výukou a jaká je její efektivita? O2: Jak se žákům líbí výuka metodou snowballingu, vyhovuje jim?

4.3.2 Výzkumné předpoklady Výzkumné předpoklady směřují pouze k otázce 1. Otázka 2 je obecného a subjektivního charakteru a odpověď na ni podám po zhodnocení celého výzkumu. Výzkumné předpoklady (pouze pro O1): VP1: Žáci budou v hodině dějepisu aktivnější při výuce vedené metodou snowballingu než při výuce, která bude probíhat pomocí klasických metod. VP2: Žáci si zapamatují z hodiny dějepisu více poznatků, když bude výuka vedena metodou snowballingu, než když bude výuka probíhat pomocí klasických metod. Pro O2 jsem neformulovala žádný předpoklad. Cílem je zjistit, jak žáci metodu snowballingu vnímají, jaké jsou jejich názory, které v podkapitole analýza výsledků shrnu.

4.3.3 Metody Pro své výzkumné otázky a předpoklady jsem zvolila metodu experimentu a testování. Blíže je popisuji v následujících podkapitolách. Pro zpětnou vazbu od žáků a pro zjištění, jak metoda snowballingu žákům vyhovuje, jsem zvolila metodu dotazníku, kterou jsem použila pouze ve třídě, kde proběhla výuka metodou snowballingu. 32

4.4 Experimentální plán Experiment jsem realizovala na základní škole ve dvou devátých třídách. V každé třídě jsem nejdříve realizovala pretest („vstupní měření, které se zadává subjektům, tj. účastníci experimentu, před experimentálním působením“). V následující hodině proběhla výuka, kdy jsem probírala novou látku. V experimentální skupině (označila jsem si ji 9. E)jsem učila metodou snowballingu, v kontrolní třídě (9. K) klasickým způsobem. V experimentální skupině jsem žákům na konci hodiny rozdala ještě dotazník vztahující se k výuce snowballingovou metodou. V další hodině proběhl posttest 1 („závěrečné měření, které se zadává subjektům po experimentálním působení, … zjišťuje rozdíly mezi oběma skupinami“), který testoval látku již zmíněné hodiny. Po čase jsem ještě provedla posttest 2 (Gavora, 2010, s. 149 – 151). Nejdříve jsem si zvolila látku, na které probíhal celý výzkum. K inspiraci k sestavení testových otázek, pracovního listu a podpůrného textu jsem využila učebnice, které žáci aktuálně používali (Čapka, Vykoupil, Dějepis: Novověk, moderní dějiny. 2009 a Čapka, Dějepis: Moderní dějiny, 2011), příručku pro maturanty (Štěpánková, Šašinka, Odmaturuj z dějepisu 2, 2006) a svoje znalosti.

4.4.1 Pretest Nejprve jsem si pro obě třídy připravila test, který předcházel samotnému šetření. Jeho cílem bylo zjistit stav znalostí v obou třídách. Testoval znalosti první světové války, kterou měli právě probranou. Test obsahoval 11 otázek. U otázek č. 1, 5, 8, 11 měli žáci z nabízených možností vybrat všechny správné, u otázky č. 2 měli doplnit věty a u ostatních otázek (č. 1, 2, 3, 4, 6, 7) měli odpověď vypsat. Test byl pro obě třídy shodný. Připravila jsem si varianty A a B, které se lišily pouze v záměně pořadí otázek a jejich odpovědí, jinak nebyly rozdílné. Proto zde přikládám jen variantu A.

Opakování - 1. světová válka - A 1. Mezi příčiny 1. světové války patří: a) atentát v Sarajevu b) boje o kolonie c) nerovnoměrný hospodářský vývoj 33

d) vznik nových států 2. Sarajevský atentát (doplň) • byl spáchán na ________________ • provedl ________________ • považujeme za _____________ 1. světové války 3. Kdy začala 1. světová válka (přesné datum!) a proti jakému státu? 4. Co je to yperit? 5. Mezi vítěze války patří (zakroužkuj): Velká Británie, Rakousko-Uhersko, Francie, Německo, USA, Turecko, Itálie, Japonsko, Rusko, Bulharsko 6. Jak se nazývá mír uzavřený v průběhu války mezi Ruskem a Německem? 7. Kdy skončila 1. světová válka? (přesné datum!) 8. Jaké byly fronty? a) západní b) severní c) východní d) jižní 9. Před válkou byla Evropa rozdělena do dvou mocenských bloků. Napiš jejich názvy a vypiš státy, které do nich patřily. 10. Jak se nazývala mírová konference? 11. Co obsahovala mírová smlouva s Německem? Německo muselo: a) odevzdat část území Francii b) rozdělit své území na východní a západní Německo c) odevzdat část území Velké Británii d) podstatně snížit početní stav armády e) platit vysoké reparace

Správné řešení: 1. b), c) 2. Františka Ferdinanda d´Este, Gavrilo Princip, příčinu 3. 28. 7. 1914, Rakousko – Uhersko proti Srbsku 34

4. Jedovatý bojový plyn, poprvé použitý v 1. světové válce 5. Francie, Velká Británie, USA, Itálie, Japonsko 6. Brestlitevský mír 7. 11. 11. 1918 8. západní, východní, jižní 9. Trojspolek: Francie, Velká Británie, Rusko Trojdohoda: Německo, Rakousko – Uhersko, Itálie 10. Versailleská (Pařížská) 11. a), d), e)

Hodnocení testu: Za každou správnou informaci v testu obdrželi žáci 1 bod. Pokud u testových otázek zatrhli špatnou odpověď, 1 bod jsem jim odečetla. Tab. č. 2: Bodové hodnocení pretestu číslo otázky 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 celkový maximální počet bodů

35

maximální počet bodů 2 3 2 1 5 1 1 3 8 1 3 30

Stupnice známkování: Tab. č. 3: Stupnice známkování pretestu dosažený počet bodů 30 - 26 25 - 20 19 - 15 14 - 10 9-0

známka 1 2 3 4 5

Samotné vyhodnocení testu se nachází v podkapitole 4.6 Vyhodnocení provedeného šetření.

4.4.2 Příprava na výuku Nyní se dostáváme k samotné výuce metodou snowballingu. Zvolila jsem si navazující látku – první československý odboj. K výuce jsem si připravila pracovní list a podpůrný text. Každý žák obdržel jeden. Tyto materiály jsem využila jak ve třídě 9. K pro výuku klasickými metodami, tak ve třídě 9. E, kde jsem vyučovala metodou snowballingu.

4.4.2.1 Metodický list k výuce snowballingovou metodou 1. Předmět: dějepis, 9. E, 24 žáků Téma: První československý odboj 2. Cíle: seznámení s prvním československým odbojem, se situací v našich zemích během války, nejznámějšími osobnostmi, schopnost vysvětlit odboj v kontextu světové války 3. Použité metody, formy a pomůcky: metoda snowballingu, pracovní list, podpůrný text vytvořený pomocí učebnic, metoda řešení problémů, diskuse, tabule, vysvětlování 4. Fáze hodiny, orientační časový harmonogram: I.

Úvod (5 min) – pozdrav, zápis do třídní knihy, představení tématu, vysvětlení průběhu hodiny, rozdání materiálů 36

II.

Nová látka metodou snowballingu (celkem 20 min) •

samostatná práce (5 min)

•

práce ve dvojicích (5 min)

•

práce ve čtveřicích (10 min)

III.

Kontrola správného vyplnění pracovního listu v konečných skupinách (10 min)

IV.

Zpětná vazba, zakončení (5 min) – zhodnocení plnění úkolu a spolupráce ve skupinách, pozdrav

5. Zápis: Jako zápis slouží vyplněný pracovní list nalepený v sešitě. 6. Dotazník (5 min) 7. Autor výukové hodiny, datum vytvoření: Monika Veselá, 29. 9. 2012 Při vytváření metodického listu jsem se inspirovala Pecinou, Zormanovou (2009, s. 121 – 131) a Kotrbou, Lacinou (2007, s. 151 – 161)

4.4.2.2

Metodický list k výuce klasickými metodami

1. Předmět: dějepis, 9. K, 27 žáků Téma: První československý odboj 2. Cíle: seznámení s prvním československým odbojem, se situací v našich zemích během války, nejznámějšími osobnostmi, schopnost vysvětlit odboj v kontextu světové války 3. Použité metody, formy a pomůcky: výklad, vysvětlování, pracovní list, podpůrný text vytvořený pomocí učebnic, otázky, tabule 4. Fáze hodiny, orientační časový harmonogram: I.

II. III.

Úvod (5 min) – pozdrav, zápis do třídní knihy, představení tématu, vysvětlení průběhu hodiny, rozdání materiálů Nová látka představená klasickými metodami (20 min) Kontrola správného vyplnění pracovního list a případné podrobnější vysvětlení nejasností (10 - 15 min)

37

IV.

Zpětná vazba, zakončení (5 min) – zhodnocení hodiny, plnění úkolů, pozdrav

5. Zápis: Jako zápis slouží vyplněný pracovní list nalepený v sešitě. 6. Autor výukové hodiny, datum vytvoření: Monika Veselá, 29. 9. 2012 Při vytváření metodického listu jsem se inspirovala Pecinou, Zormanovou (2009, s. 121 – 131) a Kotrbou, Lacinou (2007, s. 151 – 161).

4.4.2.3 Průběh hodiny v experimentální a kontrolní skupině: Nejdříve jsem učila žáky kontrolní skupiny. S žáky probrala shodnou látku klasickými metodami. Použila jsem metodu výkladu, vysvětlování, využívala jsem tabuli. Žáci dostali pracovní list, který si vyplňovali každý sám během mého výkladu. K aktivizaci žáků jsem používala časté otázky. Ke konci hodiny jsme si společně látku zopakovali, především náročnější otázky. Výuka probíhala v poklidu a bez problémů. Poté jsem vyučovala žáky experimentální skupiny. Na tuto hodinu jsem se více těšila, protože metodu snowballingu jsem ještě nikdy nepoužila. Ani žáci ji většinou neznali. Zároveň jsem měla trochu obavu, jak bude vše probíhat. Především mám na mysli časový harmonogram hodiny, jestli vše za 45 minut stihnu. Času nebylo mnoho, ale hodina proběhla dobře podle plánu. Během práce žáků jsem stále chodila mezi nimi a nahlížela k jednotlivým skupinkám, jak se jim daří. Občas jsem musela někoho napomenout, aby nevyrušoval a spolupracoval s ostatními členy týmu, ale žádné větší kázeňské problémy se nevyskytly. Žáci stihli svoji práci dokončit v limitu a poté jsme společně kontrolovali správnost vyplnění pracovního listu. Na každou otázku jsem vždy vyzvala jednu skupinu, aby ostatním nahlas sdělili správnou odpověď, a poté jsem vyzvala ostatní skupiny, aby řekli své řešení. Pokud se odpovědi lišily, nechala jsem žáky chvíli přemýšlet a pak buď sami přišli na správné řešení, nebo jsem jim napověděla nebo je opravila. Správně vyplněný pracovní list posloužil zároveň jako zápis. Trochu rušivě však působila v hodině jejich paní učitelka. Několikrát v hodině zasáhla a napomínala žáky, aby pracovali tišeji, aby se více zapojovali a podobně. Myslím si, že situaci jsem zvládala dobře a proto mi bylo zasahování učitelky poněkud nepříjemné. Řekla bych, že to vnímali negativně i žáci. Při práci ve skupinách se musí počítat s tím, že bude ve třídě větší ruch a živost. Podle mého názoru bylo chování žáků 38

v přijatelné normě. S průběhem hodiny jsem celkově spokojená, jsem ráda, že se mi podařilo nastavit správnou obtížnost látky. To je u metody snowballingu zvlášť důležité.

4.4.2.4 Pracovní list Pracovní list jsem sestavila tak, aby mohl po vyplnění sloužit jako zápis z hodiny. Otázky mají různou obtížnost. Na většinu z nich mohli žáci najít odpověď v podpůrném textu. Některé otázky byly záměrně obtížnější, na zamyšlení, odpověď na ně se v textu nenacházela. Vytvořila jsem tak problémovou situaci, abych žáky podnítila ke spolupráci a k diskuzi. Správnou odpověď mohli nadanější žáci vydedukovat propojením znalostí z první světové války, kterou měli již probranou.

PRVNÍ ČESKOSLOVENSKÝ ODBOJ (Pracovní list) -

Česká společnost byla silně panslavistická (= všeslovanská).

-

čeští vojáci posíláni hl. na ___________ frontu

 Češi vstupovali do války a) s nadšením b) s nechutí  Proč?  Jaké problémy byly s našimi vojáky na V frontě? X Většina Evropy válku vítala. Proč? -

Co je to odboj?

1. domácí -

Kdo byl Karel Kramář?

-

Většina č. politiků a) byla pasivních b) se aktivně zapojila do odboje

- Proč? 2. zahraniční -

3 nejvýznamnější ______________

osobnosti:

39

_______________,

_______________,

-

Která výpověď patří ke které osobnosti?

-

v čele Maffie Slovák, astronom, důstojník francouzské armády Odjel brzy do emigrace do Paříže, vystupoval jako představitel národa. Co dělali v zahraničí, o co usilovali? Jak?

-

Jak reagovaly evropské mocnosti? Čeho se obávaly?

-

Z tohoto důvodu navrhli představitelé odboje spojení ___________ a __________ do jednoho státu.

-

Co je to Maffie?

• • •

Československé legie -

Co jsou to legie?

-

Nejvíce se proslavily v bitvě u _____________ (v dnešní ____________). Naše aktivní vojenské zapojení bylo významné pro____________________.

Řešení pracovního listu:

PRVNÍ ČESKOSLOVENSKÝ ODBOJ (Pracovní list - řešení) -

Česká společnost byla silně panslavistická (= všeslovanská).

-

čeští vojáci posíláni hl. na východní frontu

 Češi vstupovali do války a) s nadšením b) s nechutí  Proč? Nechtěli bojovat proti „bratrům“ Slovanům.  Jaké problémy byly s našimi vojáky na V frontě? – dezerce, přebíhali k nepříteli X Většina Evropy válku vítala. Proč? Mysleli si, že válkou vyřeší konflikty, napětí mezi státy. Jednání už nebylo možné. -

Co je to odboj? Boj proti režimu, který chceme svrhnout (Rakousko - Uhersko).

40

1. domácí -

Kdo byl Karel Kramář? - český politik, jako jeden z mála vystupoval proti R – U, nejvýznamnější představitel domácího odboje.

-

Většina českých politiků a) byla pasivních b) se aktivně zapojila do odboje

- Proč? Báli se. 2. zahraniční -

3 nejvýznamnější osobnosti: Tomáš Garrigue Masaryk, Edward Beneš, Milan Rastislav Štefánik

-

Která výpověď patří ke které osobnosti? v čele Maffie – E. B. Slovák, astronom, důstojník francouzské armády – M. R. Š. Odjel brzy do emigrace do Paříže, vystupoval jako představitel národa. – T. G. M. Co dělali v zahraničí, o co usilovali? Jak? Diplomatickým jednáním se státy Dohody usilovali o nezávislost Čechů a Slováků. • • •

-

-

Jak reagovaly evropské mocnosti? Čeho se obávaly? – dlouho váhaly, ale podařilo se je přesvědčit. Měly obavu, že nás pohltí rozpínavé Německo nebo Rusko.

-

Z tohoto důvodu navrhli představitelé odboje spojení Čechů a Slováků do jednoho státu.

-

Co je to Maffie? – tajná organizace, řídila domácí odboj, získávala špionážní informace

Československé legie -

Co jsou to legie? – vojenské jednotky, bojovaly na všech frontách, byli v nich naši krajané v zahraničí a zajatci

-

Nejvíce se proslavily v bitvě u Zborova (v dnešní Ukrajině). Naše aktivní vojenské zapojení bylo významné pro uznání ČSR státy Trojdohody.

41

4.4.2.5 Podpůrný text k pracovnímu listu Podpůrný text sloužil jako zdroj informací při vyplňování pracovního listu. Text jsem však záměrně sestavila tak, aby neobsahoval všechny potřebné informace. Vznikl tak prostor pro zamyšlení a k diskuzi nad problémem. Myslela jsme také na to, aby nebyl text příliš dlouhý, aby při jeho čtení nestrávili žáci mnoho času.

PRVNÍ ČESKOSLOVENSKÝ ODBOJ

Po vypuknutí války proběhla také v našich zemích mobilizace. Čeští a slovenští vojáci museli narukovat do armády a bojovali především na východní frontě. Proti svým „bratrům Slovanům“ však jít nechtěli. V české společnosti totiž převládal názor tzv. panslavismus, totiž, že by se všichni Slované měli sjednotit v jednu velkou říši v čele s ruským carem na obranu proti Rakušanům a Němcům. Následkem byly časté dezerce, tedy dobrovolné přebíhání k nepříteli. Mnoho jich ve válce zahynulo. V jejich rodných obcích můžeme často vidět pomníky se jmény padlých. Domácí a zahraniční odboj Čeští politici vyčkávali, mezi výjimky patřil Karel Kramář, který se stavěl proti Rakousko-Uherské monarchii. V zahraničním odboji dominují tři postavy, které diplomaticky usilovaly o vytvoření nezávislého státu Čechů a Slováků. Profesor Tomáš Garrigue Masaryk odjel do emigrace a vystupoval jako představitel našeho národa. Edvard Beneš byl jeho nejbližším spolupracovníkem a stál v čele Maffie (po vzoru sicilské mafie). Tato tajná organizace řídila domácí odboj a zabývala se získáváním špionážních informací. Trojici doplňuje Milan Rastislav Štefánik. Bylo těžké přesvědčit státy Trojdohody, aby podpořily vznik Československa. Měli obavu, že se bez Rakouska-Uherska brzy dostaneme pod vliv roztahovačného Německa. Československé legie Velmi významné pro uznání ČSR bylo vytvoření našich vojenských jednotek, které se do války zapojily na všech frontách na straně Trojdohody. Dobrovolně se do nich hlásili naši krajané žijící v zahraničí a zajatci. Statečně bojovali na východní frontě v bitvě u Zborova (dn. Ukrajina) proti rakousko-uherské armádě.

42

4.4.3 Posttest 1 Posttest 1 proběhl v následující hodině po probrání prvního československého odboje a týkal se pouze této látky. Opět byl pro obě třídy shodný. Jeho cílem bylo zjistit a porovnat, jak si žáci osvojili probranou látku v jedné třídě klasickým způsobem, ve druhé metodou snowballingu. Test obsahoval 9 otázek. U otázek č. 5, 8, 9 měli žáci z nabízených možností vybrat pouze jednu správnou a u ostatních otázek (č. 1, 2, 3, 4, 6, 7) měli odpověď vypsat. Připravila jsem si varianty A a B, které se lišily pouze v záměně pořadí otázek a jejich odpovědí, jinak nebyly rozdílné. Proto zde přikládám jen variantu A.

Opakování I. – válka v českých zemích - A 1. Na kterou frontu byli nejčastěji posíláni č. vojáci a jakým problémům tam docházelo? 2. Nejvýznamnější představitel domácího odboje byl: 3. Která tajná odbojová organizace vznikla na našem území a kdo stál v jejím čele? 4. Co je to „odboj“ a jak jej dělíme? 5. Jak reagovaly státy Trojdohody na možný vznik našeho samostatného státu? a) nikdy nesouhlasily, ČSR vzniklo bez jejich podpory b) hned nás podpořily, měly od počátku zájem na rozbití R-U c) váhaly, ale nakonec se je podařilo přesvědčit 6. Kteří muži patří do zahraničního odboje? 7. Jak usilovali představitelé zahraničního odboje o naši nezávislost? 8. Československé legie byly vojenské jednotky, ve kterých bojovali: a) naši čeští vojáci – bojovali na straně R-U b) naši krajané z USA a zajatci na straně Trojspolku c) vojáci ze států Trojdohody, pomáhali nám tak v boji za samostatnost d) naši krajané z USA a zajatci na straně Trojdohody 9. Nejvíce se naši legionáři proslavili v bitvě u a) Brestu litevského b) Verdunu 43

c) Zborova d) Versailles Správné řešení: 1. na východní frontu, docházelo k dezerci, Češi nechtěli bojovat proti „bratrům“ Slovanům 2. Karel Kramář 3. Maffie, Edward Beneš 4. boj proti režimu, který chceme svrhnout (Rakousko - Uhersko), domácí a zahraniční 5. c) 6. Tomáš Garrigue Masaryk, Edward Beneš, Milan Rastislav Štefánik 7. diplomatickým jednáním se státy Dohody 8. d) 9. c)

Hodnocení testu: Za každou správnou informaci v testu obdrželi žáci 1 bod.

Tab. č. 4: Bodové hodnocení posttestu 1 číslo otázky 1 2 3 4 5 6 7 8 9 celkový maximální počet bodů

44

maximální počet bodů 2 1 2 2 1 3 1 1 1 14

Stupnice známkování: Tab. č. 5: Stupnice známkování posttestu 1 dosažený počet bodů známka 14 -12 1 11 -10 2 9-7 3 6-5 4 4-0 5

Samotné vyhodnocení testu se nachází v podkapitole 4.6 Vyhodnocení provedeného šetření.

4.4.4 Posttest 2 Posttest 2 proběhl s časovým odstupem dvou měsíců od postestu 1. Je podobný předchozímu testu a týká se rovněž jen prvního československého odboje. Pro obě třídy byl shodný. Jeho cílem bylo zjistit a porovnat, jak si žáci pamatují probranou látku po delším časovém odstupu a budou-li patrné rozdíly, když jsem látku probírala v jedné třídě klasickým způsobem, ve druhé metodou snowballingu. Test obsahoval 7 otázek. U otázek č. 5 a 7 měli žáci z nabízených možností vybrat jednu správnou a u ostatních otázek (č. 1, 2, 3, 4, 6,) měli odpověď vypsat. Připravila jsem si varianty A a B, které se lišily pouze v záměně pořadí otázek a jejich odpovědí, jinak nebyly rozdílné. Proto zde přikládám jen variantu A.

Opakování II. – válka v českých zemích - A 1. Jak souvisí panslavismus (všeslovanství) s bojem našich legionářů na východní frontě? 2. Co je to „odboj“? 3. K nejvýznamnějším osobnostem zahraničního odboje patří: 4. Co je „Maffie“ a kdo stál v jejím čele? 5. Československé legie byly vojenské jednotky, ve kterých bojovali: a) naši krajané z USA a zajatci na straně Trojdohody 45

b) vojáci ze států Trojdohody, pomáhali nám tak v boji za samostatnost c) naši čeští vojáci – bojovali na straně R-U d) naši krajané z USA a zajatci na straně Trojspolku 6. Zakroužkuj správnou variantu: • Karel Kramář patří do domácího/ zahraničního odboje. • Většina českých politiků se aktivně zapojila do odboje/ byla pasivních. • Cílem 1. čs. odboje bylo zachování R-U/ byl vznik nezávislé ČSR. • Naši odbojáři v zahraničí bojovali na frontách na straně Trojdohody/ diplomaticky jednali se státy Trojdohody. 7. Kde se odehrála nejvýznamnější bitva pro československé legie?

Správné řešení: 1. Jak souvisí panslavismus (všeslovanství) s bojem našich legionářů na východní frontě? 2. boj proti režimu, který chceme svrhnout (Rakousko - Uhersko) 3. Tomáš Garrigue Masaryk, Edward Beneš, Milan Rastislav Štefánik 4. tajná organizace, řídila domácí odboj, získávala špionážní informace, Edward Beneš 5. a) 6. Zakroužkuj správnou variantu: • domácího odboje • byla pasivních • byl vznik nezávislé ČSR • diplomaticky jednali se státy Trojdohody 7. u Zborova (v dnešní Ukrajině)

46

Hodnocení testu: Za každou správnou informaci v testu obdrželi žáci 1 bod.

Tab. č. 6: Bodové hodnocení posttestu 2 číslo otázky 1 2 3 4 5 6 7 celkový maximální počet bodů

maximální počet bodů 1 1 3 2 1 4 1 13

Stupnice známkování: Tab. č. 7: Stupnice známkování posttestu 2 dosažený počet bodů známka 13 -11 1 10 - 9 2 8-7 3 6-5 4 4-0 5

Samotné vyhodnocení testu se nachází v podkapitole 4.6 Vyhodnocení provedeného šetření.

4.5 Zpětnovazební dotazník k vyučovací hodině Po skončení výuky metodou snowballingu jsem žákům ke konci téže hodiny rozdala dotazníky týkající se skupinového vyučování a metody snowballingu a spokojenosti s průběhem hodiny. Hlavním cílem dotazníku bylo dostat zpětnou vazbu od žáků a zjistit, jestli jim metoda vyhovovala a považují-li ji za přínosnou. Dotazník jsem sestavila pomocí různých typů otázek. Vyskytují se v něm otázky uzavřené, „které nabíze47

jí hotové alternativní odpovědi, kdy respondent označí vhodnou odpověď“, a otevřené (bez daných odpovědí), na které tvoří odpověď samostatně. Otázky č. 1, 2, 6 jsou „dichotomické“, tedy uzavřené, nabízející respondentovi pouze dvě možnosti: ano/ ne. Otázky č. 3, 4, 5 jsou uzavřené s více variantami k odpovědi a č. 7 a 8 otevřené (Gavora, 2000, s. 102 – 105).

Dotazník – vyučovací metoda snowballing 1. Co si myslíš o vyučování ve skupinách? a) Baví mě, zpravidla si z těchto hodin více odnesu. b) Baví mě, ale moc se toho nenaučím. c) Je to dobré někdy na zpestření. d) Nelíbí se mi, je to chaos a skoro nikdo nic nedělá. e) Považuji to za volnou zábavu, nemusím nic dělat. 2. Líbilo se ti pracovat metodou snowballingu? a) Ano. b) Ne. 3. Pracoval(a) jsi už někdy metodou snowballingu? a) Ano. b) Ne. 4. Myslíš, že si látku probranou metodou snowballingu budeš lépe pamatovat než z klasické hodiny? a) Ano. b) Ne. c) Na metodě nezáleží. 5. Jak celkově hodnotíš dnešní hodinu? a) Bavila mě. b) Ušlo to. c) Byla to nuda a chaos. 6. Chtěl(a) by sis vyučování metodou snowballingu ještě někdy zopakovat? a) Ano. b) Ne.

48

7. Co se ti na dnešní hodině líbilo? 8. Co se ti na dnešní hodině nelíbilo?

4.6 Výsledky provedeného šetření Výsledky testování předkládám nejprve v tabulce, pak zobrazené graficky. Poté je shrnuji slovy. Výsledky dotazníků jsem rovněž zpracovala nejdříve v grafech, každou otázku zvlášť, poté slovně komentuji. Pro experimentální skupinu jsem použila označení 9. E a skupinu kontrolní jsem označila 9. K.

4.6.1 Výsledky testů Tab. č. 8: Průměr známek v jednotlivých testech Průměr známek v jednotlivých testech Známky Pretest Posttest 1 9. E 9. K 9. E 9. K 1 0 12 8 16 2 10 12 8 7 3 10 2 5 1 4 3 0 2 2 5 1 1 1 1 Průměr známek 2,79 1,74 2,17 1,7 Zlepšení (+)/ zhoršení (–) průměru vzhledem k pretestu +22% +2%

49

Posttest 2 9. E 9. K 4 20 4 2 8 2 6 2 2 1 2,92 1,59

-5%

+9%

Graf č. 1: Průměr známek v jednotlivých testech

Tabulka 8 a graf 1 znázorňují, jaké dosáhli žáci průměrné známky v jednotlivých testech. Na první pohled vidíme, že třída 9. E je zřetelně slabší než třída 9. K. V experimentální skupině se průměr známek pohyboval vždy nad 2, v kontrolní skupině nad 1. Také si všimněme, že průměr známek v kontrolní skupině je vyrovnaný ve všech testech, pohybuje se kolem 1,7. V posttestech došlo vzhledem k pretestu ke zlepšení o 2%, pak o 9%. U experimentální skupiny průměr známek jednotlivých známek kolísá. V pretestu dosáhli žáci průměrné známky 2,79, posttestu 1 došlo k výraznějšímu zlepšení na průměrnou známku 2,17, což znamená zlepšení o 22%. V posttestu 2 však měli průměr nejhorší 2,92 (zhoršení vzhledem k pretestu o 5%).

50

Graf č. 2: Známky dosažené v jednotlivých testech

Počet žáků

Známky dosažené v jednotlivých testech 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Známky 1 2 3 4 5

9. E

9. K pretest

9. E

9. K

posttest 1

9. E

9. K

posttest 2

Graf č. 2 je podrobnější a znázorňuje, kolik kterých známek žáci dostali v jednotlivých testech (také v tabulce), to znamená, kolik jedniček, kolik dvojek a tak dále dostali žáci u pretestu, posttestu 1 a posttestu 2. Číselně jsou počty známek přehledně zobrazeny v tabulce. Skupina kontrolní se vyznačuje vysokým počtem jedniček. V jednotlivých testech jich získalo jedničku 12, pak 16 a v posttestu 2 dokonce 20. Je to nejčastější známka. Dvojek získal podobný počet žáků v obou třídách. Trojek, čtyřek a pětek měla kontrolní skupina velmi nízký počet. Ve skupině experimentální nedostal v pretestu nikdo jedničku, v posttestu 1 dostalo jedničku 8 žáků, v posttestu 2 čtyři žáci. V této třídě jsou známky rovnoměrněji rozloženy, nejvíce se vyskytují dvojky a trojky. Pětku dostal vždy jen jeden žák ve všech testech a v obou třídách, pouze u experimentální třídy jsou v posttestu 2 dvě. Pro mou diplomovou práci je nejdůležitější tabulka s průměrnými známkami a jejich vyjádření v grafu.

51

4.6.2 Výsledky dotazníků Dotazníky se týkají pouze experimentální skupiny, kde jsem vyučovala snowballingovou metodou. Žáci byli při vyplňování dotazníků velmi disciplinovaní, všichni odpověděli na všechny otázky. Návratnost dotazníků tedy byla 100%. Výsledky jsou uvedené v procentech. Na jednoho žáka připadají zaokrouhleně 4%. Komentáře přidávám po třech grafech.

Graf č. 3: 1. otázka: Co si myslíš o vyučování ve skupinách?

1.

13%

Co si myslíš o vyučování ve skupinách? 8%

33%

a) Baví mě, zpravidla si z těchto hodin více odnesu. b) Baví mě, ale moc se toho nenaučíme. c) Je to dobré někdy na zpestření.

38%

8% d) Nelíbí se mi, je to chaos a skoro nikdo nic nedělá.

e) Považuji to za volnou zábavu, nemusím nic dělat.

Graf č. 4: 2. otázka: Líbilo se ti pracovat metodou snowballingu?

52

Graf č. 5: 3. otázka: Pracoval(a) jsi už někdy metodou snowballingu?

3.

Pracoval(a) jsi už někdy metodou snowballingu? 17%

a) Ano b) Ne 83%

Nejvíce žáků (38%) považuje skupinové vyučování pouze za dobré zpestření, 33% žáků baví a myslí si, že se tak víc naučí. A 13% uvedlo, že se jim nelíbí, považují je za chaotické a velká většina žáků nevyvíjí žádnou aktivitu. Dále jsem se žáků ptala, jak se jim metoda snowballing líbila a zda se s ní už někdy setkali. Třem čtvrtinám třídy se metoda líbila a 17% žáků se s ní už setkalo.

Graf č. 6: 4. otázka: Myslíš si, že si látku probranou metodou snowballingu budeš lépe pamatovat než z klasické hodiny?

4. Myslíš, že si látku probranou metodou snowballingu budeš lépe pamatovat než z klasické hodiny? 25%

58%

17%

a) Ano b) Ne c) Na metodě nezáleží

53

Graf č. 7: 5. otázka: Jak celkově hodnotíš dnešní hodinu?

5. Jak celkově hodnotíš dnešní hodinu? 0%

37% a) Byla zajímavá a zábavná 63%

b) Ušlo to c) Byla to nuda a chaos

Graf č. 8: 6. otázka: Chtěl(a) by sis vyučování touto metodou ještě někdy zopakovat?

6. Chtěl(a) by sis vyučování touto metodou ještě někdy zopakovat? 17%

a) Ano 83%

b) Ne

Na otázku, zda jim hodina vedená metodou snowballingu přišla přínosná, tedy jestli si myslí, že si z takové hodiny více zapamatují, odpověděla více než polovina žáků (58%) že ano, čtvrtina žáků je přesvědčena, že na metodě výuky nezáleží, že si zapamatují vždy stejné množství látky. 17% žáků uvedlo, že si látku probranou snowballingovou metodou lépe pamatovat nebude. Dále jsem se jich ptala, jak celkově hodnotí tuto konkrétní hodinu. 37% žáků hodina bavila a přišla jim zajímavá, ostatní (63%) uvedli neutrální odpověď, že „ušla“. Nikdo neodpověděl, že byla hodina nudná

54

a chaotická. 83% žáků by si vyučování snowballingovou metodou chtělo zopakovat, 17% ne.

Graf č. 9: 7. otázka: Co se ti na dnešní hodině líbilo?

7. Co se ti na dnešní hodině líbilo? a) Všechno

b) Celkem dobrá hodina

8%

c) Tato metoda

8%

13%

13%

d) Práce ve skupině je zábavnější 8%

13%

e) Byl celkem klid ve třídě 4% 25%

8%

f) Vyplnili jsme pracovní list ve škole, nemuseli jsme to dělat doma g) Měli jsme přesně daný papír, ze kterého se máme učit h) Nic

i) Nevím

Graf č. 10: 8. otázka: Co se ti na dnešní hodině nelíbilo?

8. Co se ti na dnešní hodině nelíbilo? 8%

a) Nic

4%

8% 46%

b) Vyhledávat informace mě nebaví a ve skupinách už vůbec ne c) Dvě písemky za sebou

21%

d) Dlouhý úkol e) Naše učitelka zasahovala

13%

f) Chaos, řev

55

Poslední dvě otázky měly otevřený charakter. Chtěla jsem zjistit, co konkrétně se žákům na mé hodině vedené snowballingovou metodou líbilo a nelíbilo. Napočítala jsem devět a šest různých odpovědí. Nejdříve popíšu uvedená pozitiva. 8% žáků hodinu pochválilo, líbilo se jim všechno. 13% chválilo střízlivěji, že „hodina byla celkem dobrá“, 8% žáků ocenili přímo snowballingovou metodu a stejný počet ocenil klid během hodiny a další stejné procento uvedlo, že neví. Nejvíce žáků (čtvrtina) zdůraznilo, že se jim líbila práce ve skupinách. Jeden žák (tj. 4%) uvedl, že se mu líbilo, že dokončili celý úkol ve škole a neměli tak žádnou domácí úlohu. 13% žáků ocenilo, že měli „přesně daný papír, ze kterého se mají učit na písemku. Stejné procento žáků napsalo, že není nic, co by se jim líbilo. Nakonec se chci vyjádřit ke kritice hodiny. 46% žáků napsalo, že není nic, co by jim vadilo. 21% odpovědělo, že jim vadil slíbený test na probranou látku (po krátké době další testování). 13% žáků nebaví vyhledávání informací v textu a to především ve skupinách. Po 8% uvedli, že jim vadilo, že úkol byl příliš dlouhý, že jejich učitelka v hodině zasahovala. Pro 4% byl pak nepříjemný chaos a řev v hodině.

4.7 Analýza a závěr provedeného šetření Ve svém šetření jsem si vyzkoušela snowballingovou metodu v praxi ve výuce a zkoumala jsem její efektivitu. Šetření jsem prováděla na dvou devátých třídách základní školy, na skupině experimentální (třída 9. E), kde jsem použila metodu snowballingu, a skupině kontrolní (třída 9. K), kde jsem použila metody klasické. Nejdříve jsem se žáky obou tříd napsala pretest, který měl reflektovat jejich aktuální znalosti z látky „První světové válka“, kterou právě probrali. Následně jsem v každé třídě odučila jednu hodinu, snowballingovou metodou v experimentální skupině a klasickými metodami ve skupině kontrolní. Pokračovala jsem navazující látkou první československý odboj, tedy válka v českých zemích. Následovaly posttesty 1 a 2, které se týkaly pouze této látky probrané v jedné vyučovací hodině. Ve své práci se chci vyhnout přílišnému zobecňování a tvrzení, že jedna metoda je lepší než druhá nebo porovnávání, jestli je lépe učit metodami klasickými nebo používat pouze alternativní výukové metody. To říci nelze a nedočteme se to ani v žádné literatuře. Každá výuková metoda má svá pozitiva i negativa a při jejich výběru hraje roli mnoho faktorů. Cílem mé práce bylo vyzkoušet si metodu snowballingu v praxi v hodině dějepisu a porovnat její efektivitu s hodinou vedenou klasickými výukovými metodami. Dále mě zajímalo, jak budou žáci na novou metodu reagovat. 56

Nyní se budu již konkrétně věnovat analýze svých výsledků, které jsou graficky zobrazeny v tabulce číslo 8 a v grafech číslo 1 a 2. Výsledky testů v kontrolní skupině mě nepřekvapily. Podle očekávání byly průměry vše tří testů velmi podobné a pohybovaly se kolem čísla 1,74. V posttestu 1 se žáci zlepšili o 2%. Snad mě trochu překvapilo to, že v posttestu 2, kde bych obecně čekala nejhorší výsledky, byli nejlepší – zlepšení vzhledem k pretestu o 9%. Posttest 2 totiž proběhnul s časovým odstupem dvou měsíců od pretestu 1, což je poměrně dlouhá doba. Na druhou stranu byli tak dvakrát zkoušeni na stejnou látku, což byla zase výhoda. Pretest a posttest 1 proběhly krátce po sobě a řada žáků dávala najevo svou nelibost. Téměř čtvrtina žáků 9. E mi to potvrdila i v dotaznících, čehož si můžeme všimnout v grafu číslo 10. Za sebe mohu říci, že žáci třídy 9. K byli milí, příjemně se mi u nich učilo a jejich výsledky jsou velmi dobré, což si můžeme prohlédnout v tabulce a v grafu zobrazujícím jednotlivé známky. Převážná většina žáků jsou „jedničkáři“ a „dvojkaři“. Abych si potvrdila správnou obtížnost testu a kritéria známkování, konzultovala jsem nejdříve testy s učitelkami obou tříd. Více nás však zajímají výsledky experimentální skupiny. Na první pohled je zřejmé, že žáci třídy 9. E podávají slabší výkon než žáci 9. K. Jejich průměr známek byl ve všech testech o jeden stupeň horší a mezi známkami převládaly dvojky a trojky. Pro můj experiment to však není podstatné, protože nebylo cílem porovnávat výkon tříd mezi sebou, ale porovnat vývoj jejich výsledků o kolik procent se žáci při posttestech zlepšili či zhoršili vzhledem k pretestu. Třída 9. E se po výuce snowballingovou metodou v posttestu 1 zlepšila o 22%. Zlepšení jsem předpokládala, což jsem formulovala ve druhém výzkumném předpokladu. Nečekala jsem ale, že bude tak výrazné. Mohu pro to podat několik vysvětlení. První možností je, že je metoda snowballingu natolik úspěšná a žáky oslovila. Dalším vysvětlením by mohlo být, že látka pretestu (První světová válka) je podstatně objemnější než látka „Československý odboj“ probraná za jednu vyučovací hodinu. Proto bylo pro ně snazší naučit se na posttest. Roli mohlo hrát i to, že učitelka dějepisu v 9. E zjevně nebyla příliš oblíbená. Dovolím si zde říci, že jsem pro žáky byla určitým „zpestřením“, snažila jsem se o přátelský přístup a atmosféru. Podle mého názoru hrají všechny tři faktory určitou roli, myslím si však, že metoda snowballingu byla skutečně úspěšná, žáci vnímali výuku jako zábavnější a byli také aktivnější ve srovnání se skupinou kontrolní. V 9. E jsem mohla dobře pozorovat, kdo se zapojuje, pracuje, diskutuje a kdo ne. Měla jsem lepší kontrolu práce ve třídě. Musím říci, že většina žáků pracovala. Kdyby se však snowballingová metoda používala příliš často, postupně by žáky také omrzela a její efektivita by se jistě snížila. Velmi důležitá je ve výuce pestrost. Za velmi cenné považuji, že se mi v hodině podařilo navodit problémové situace, kde se žáci museli logicky zamyslet nebo poradit se spolužá57

ky. K řízené diskuzi došlo ke konci hodiny, kdy jsme společně kontrolovali správné odpovědi v pracovním listu. Skupiny odpovídaly popořadě na otázky. Pokud se jednalo o složitější otázku nebo když jsem předpokládala problém, ptala jsem se, na jaké odpovědi se shodly ostatní skupiny. Celá třída pak měla vybrat správné řešení. Sama jsem tak měla lepší přehled, v čem mají žáci nejasnosti, a mohla se tak na problematické části zaměřit. To jistě přispělo k lepším výsledkům žáků v posttestu 1. Na snowballingové metodě si velmi cením právě „postupného nabalování“ a toho, že žáci jsou nejdříve vyzváni, aby se nad úkoly nejdříve sami zamysleli. Po výrazném zlepšení experimentální skupiny došlo u posttestu 2 k velkému zhoršení, a to o 5% vzhledem k pretestu a o 35% vůči posttestu 1, což ukazuje tabulka číslo 8. Tento výrazný posun nelze podle mého názoru přičítat snowballingové metodě. Žáci se p o del mě na p osttest 2 nepřipravili. Zřejmě se jim nechtělo opakovat „starou látku“, kterou se učili před dvěma měsíci. Možná se měli současně připravovat na více písemek. To však nemohu vědět. Posttest 2 měl zjistit, zda výuka metodou snowballingu podporuje uložení dat v dlouhodobé paměti lépe než metody klasické. Zde však hrají roli i individuální učební styly žáků a jejich různé schopnosti krátkodobé a dlouhodobé paměti. Posttest 2 považuji spíše za kontrolní a nemá pro mě tak vypovídající funkci jako posttest 1. Toto může být podnětem pro další rozsáhlejší výzkum. Pokud porovnám výsledky obou tříd z tabulky 8 a grafů 1 a 2, je jasné, že snowballingová metoda byla úspěšná. V kontrolní třídě jsou výsledky téměř neměnné, zato u snowballingové metody měli žáci u posttestu 1 výrazně lepší znalosti. Výsledky posttestu 2 nebudu z výše uvedených důvodů příliš zohledňovat. Závěrem z mého pozorování mohu konstatovat, žáci byli při snowballingové metodě aktivnější a více se zapojovali než při vyučování klasickými metodami.

58

Výzkumné otázka O1: O1: Jak v praxi probíhá výuka dějepisu vedená metodou snowballingu ve srovnání s klasicky vedenou výukou a jaká je její efektivita?

Výzkumné předpoklady ( pro O1): VP1: Žáci budou v hodině dějepisu aktivnější při výuce vedené metodou snowballingu než při výuce, která bude probíhat pomocí klasických metod. 

Výsledek šetření: Skupinové metody podporují aktivitu a interakci. Při pozorování činnosti žáků jsem jasně viděla, že žáci se více zapojují. Jako učitelka jsme měla přehled, jak kdo pracuje.



VP1 se potvrdil.

VP2: Žáci si zapamatují z hodiny dějepisu více poznatků, když bude výuka vedena metodou snowballingu, než když bude výuka probíhat pomocí klasických metod. 

Výsledek šetření: Z tabulky číslo 8 a z grafů číslo 1 a 2 můžeme pozorovat, že žáci experimentální skupiny měli v posttestu 1 (tedy po výuce snowballingovou metodou) lepší známky (půměr).



VP2 se potvrdil s výhradou (posttest2).

Výzkumné otázka O2: O2: Jak se žákům líbí výuka metodou snowballingu, vyhovuje jim?

Z grafu číslo 3 vyplývá, že velké většině žáků (80%) vyhovuje vyučování ve skupinách. Také tři čtvrtiny žáků se vyjádřilo kladně ke snowballingové metodě. Více než polovina žáků si myslí, že si bude po výuce snowballingovou metodou látku lépe pamatovat (to je však pouze subjektivní odhad, mínění žáků). 37% žáků považuje hodinu za zajímavou a zábavnou a ostatní ji zhodnotili spíše neutrálně „ušlo to“. Mezi klady hodiny (graf číslo 9) žáci nejčastěji uvedli zábavná skupinová práce, ocenili, 59

že měli přesně dáno na papíře, co se mají naučit a klid ve třídě. Mezi negativy se nejvíce objevila nelibost, že mají psát dva testy v krátkém časovém období, vyhledávání informací v textu (Myslím si, že se dnes používá hodně často, je to současný trend.) a zásahy jejich učitelky. Souhrnně mohu říci, že skupinové metody jsou u žáků oblíbené. Samozřejmě existuje skupina žáků, které skupinová výuka, tudíž i snowballing nevyhovuje. Snowballingovou metodu žáci příliš neznali, ale metoda se většině líbila a zároveň ji považují za efektivní. Celkově hodnotili poměrně kladně i celou hodinu a rádi by si vyučování alternativní metodou zopakovali.

60

Závěr Cílem diplomové práce bylo experimentálně ověřit metodu snowballingu ve výuce, a to v hodině dějepisu a zkoumat její efektivnost. Dále mě zajímalo, jak budou na novou metodu reagovat žáci, jak jim bude vyhovovat a jak ji budou hodnotit. Pro teoretickou část jsem vybrala některá specifika žákova učení, zvláště jsem se soustředila na ta, která mají užší spojitost s výukovými metodami, jako je efektivnost výuky, význam iniciativy, aktivity žáků, vzájemná interakce. Dále jsem se zabývala skupinovými výukovými metodami, jejich rozdělením a efektivitou. Především jsem se však zaměřila jejich specifika a použití v praxi. Následuje kapitola věnovaná již čistě snowballingu. Za nejdůležitější opět považuji použití a návod, jak tuto metodu realizovat ve výuce. Praktickou část jsem věnovala experimentálnímu ověření metody snowballingu v hodině dějepisu a zkoumání její efektivnosti. Zajímaly mě také názory žáků a jejich spokojenost či výhrady k výuce. Výzkum jsem realizovala ve dvou devátých třídách základní školy a stanovila jsem si dva výzkumné problémy. Pro šetření jsem použila metodu experimentu, dotazníku a vše jsem doplnila o pozorování. První výzkumná otázka spočívala ve zjišťování, jak v praxi probíhá výuka dějepisu vedená metodou snowballingu ve srovnání s klasicky vedenou výukou a jaká je její efektivita. Stanovila jsem si pro to dva výzkumné předpoklady: Prvním předpokladem bylo, že žáci budou v hodině dějepisu aktivnější a budou se více zapojovat při výuce vedené metodou snowballingu než při výuce, která bude probíhat klasicky. Druhý předpoklad vyjadřoval tvrzení, že žáci si zapamatují z hodiny dějepisu více poznatků, když bude výuka vedena metodou snowballingu, než když bude výuka probíhat klasickým způsobem. Po analýze výsledků jsem dospěla k výsledku, že žáci experimentální skupiny (třída, kde proběhla výuka metodou snowballingu) byli v hodině aktivnější a dovolím si říci, že hodina pro ně byla určitým „zpestřením“. Kontrolní skupina (třída, kde proběhla výuka klasicky) svými výsledky nepřekvapila, ve všech testech byli žáci přibližně stejně úspěšní. Zato u experimentální skupiny jsem po snowballindu zaznamenala v posttestu 1 výrazné zlepšení, a to o 22 % vzhledem k pretestu. V analýze výsledků se však zmiňuji i o dalších vlivech, které mohly mít vliv na takové zlepšení. V posttestu 2 se však experimentální skupina hodně zhoršila a to o 5 % vůči pretestu. Posttest 2 měl spíše zkušební funkci a ve svých výsledcích mu nepřikládám velkou váhu. Obě hypotézy se tedy po analýze výsledků šeření potvrdily, i když druhá s výhradou. 61

Druhá výzkumná otázka spočívala zjišťování, jak se žákům výuka snowballingovou metodou líbí a jak jim vyhovuje. Velká většina žáků má ráda skupinové vyučovací metody a tři čtvrtiny žáků se vyjádřily kladně k metodě snowballingu. Přibližně třetina žáků zhodnotila celou hodinu jako zábavnou, ostatní se vyjádřili neutrálním „ušlo to“. Žáci ocenili, že měli jasný přehled, co se po nich chce, jakou látku se mají naučit. Negativně vnímali žáci testy, které následovaly rychle po sobě. Efektivitou a využitím snowballingové metody je možné se zabývat ještě více do hloubky a vyzkoušet její aplikaci v jiných předmětech. Snowballing se tedy setkal mezi žáky s úspěchem. Příjemné je i to, že jeho příprava není příliš náročná, jako tomu bývá u mnohých alternativních a skupinových metod, a při realizaci v hodině se dá probrat stejný objem látky jako při použití klasické metody, například výkladu. Důležité je pamatovat na časový harmonogram hodiny a správné načasování. Jsem ráda, že se mi to podařilo. Není dobré, aby se práce přerušovala a pokračovalo se s ní v další hodině. Úskalí však může nastat při nastavování obtížnosti úkolů. Pokud budou úkoly příliš jednoduché, žáky bude práce nudit a nebudou spolupracovat. Pokud budou příliš obtížné, budou demotivovaní a možná práci vzdají. Je velmi vhodné, aby byly některé úkoly nebo otázky jednodušší a další takové, aby navozovaly problémovou situaci, kterou je nutné vyřešit spoluprací s ostatními žáky. Ač jsem předtím žáky vůbec neznala, podařilo se mi náročnost testů správně nastavit. Také je nutné pamatovat na dostatek času pro prezentaci výsledků jednotlivých konečných skupin a společnou kontrolu, případně na diskuzi nad problematickými částmi. Slouží zároveň jako opakování a učitel tak získá dobrý přehled, jak žáci látce porozuměli. Bylo by jistě zajímavé testovat metodu snowballingu na větším počtu žáků, může to být podnětem pro další výzkumy. Na úplný závěr bych chtěla konstatovat, že metoda snowballingu měla mezi žáky úspěch. Řekla bych, že také ocenili, že si pro ně někdo připravil něco nového. Ve své učitelské praxi ji rozhodně budu používat a všem ji ráda doporučuji. Zároveň bych se ale držela pořekadla: „Méně je někdy více“, proto bych s ní také neplýtvala. Rozhodně se chci vyhnout hodnocení, že jedna metoda je lepší než druhá nebo dokonce spekulovat o nejlepší metodě. Taková neexistuje, Při přípravě na výuku je nutné pečlivě zvážit, jaká metoda je v dané situaci, třídě a podmínkách právě vhodná.

62

Resumé Diplomová práce „Efektivita a využití výukové metody snowballingu v dějepise“ pojednává v teoretické části o vybraných specifikách žákova učení. Soustředila jsem se především na ta, která nejvíce souvisejí s výukovými metodami. Dále se věnuji pohledu žáků na výuku a na učitele. Poté se dostávám ke skupinovým výukovým metodám a zvláště se zaměřuji na aktivní výuku. Do této skupiny řadíme i snowballingovou metodu, o níž pojednává třetí kapitola. Snowballing začíná jako samostatná práce a pokračuje ve zvětšujících se skupinách. V praktické části popisuji svůj experiment – využití a efektivitu metody snowballingu v hodině dědepisu. Zvolila jsem si dvě třídy základní školy. V experimentální skupině jsem učila snowballingovou metodou, ve skupině kontrolní klasickými výukovými metodami. Provedla jsem trojí testování a analyzovala výsledky. Také mě zajímaly reakce a názory žáků na metodu snowballingu. V experimentální skupině jsem proto použila také dotazník. Prokázalo se, že metoda snowballingu je efektivní, žáky aktivizuje a většina s ní byla také spokojená.

Summary Diploma thesis "The efficiency and use of teaching methods snowballing in history" discussed in the theoretical part the selected specifics of pupil's learning. I concentrated mainly on those that are most related to teaching methods. Further, I look at teached students and teachers. Then I get to group of group teaching methods with a particular focus on active leasing. This group includes also snowballing method set down in the third chapter. Snowballing starts as a separate work and continues to increasingly large groups. I describe experiment in practical part - the use and effectiveness of the method snow-balling in lesson of history. I chose two classes at elementary school. In the experimental group I was teaching with snowballing method in the control group with traditional teaching methods. I performed three tests and analyzed the results. I am also interested in the reactions and opinions of students on the method of snowballing. That is why I used a questionnaire in the experimental group. It has been shown that the method of snowballing is effective pupils activated and most of them were also satisfied.

63

Bibliografický záznam ŠALDOVÁ, Monika. Efektivita a využití výukové metody snowballingu v dějepise. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, 2013. 67 s., 4 s. příloh. Vedoucí diplomové práce Mgr. Radek Pospíšil.

Anotace Diplomová práce „Efektivita a využití výukové metody snowballingu v dějepise“ pojednává o výukových metodách, konkrétně o aktivizační metodě snowballingu. Tuto metodu jsem použila v praxi a zajímala mě především její efektivita a reakce žáků. Efektivitu výuky metodou snowballingu jsem porovnávala s tradičními výukovými metodami.

Annotation Diploma thesis "The efficiency and use of teaching methods snowballing in history" deals with teaching methods, concretely the activation method of snowballing. I used this method in practice and was mainly interested in its effectiveness and response of students. I compared the effectiveness of snowballing method with traditional teaching methods.

Klíčová slova Snowballing, aktivizační metody, vyučovací metody, skupinová práce, základní škola, klíčové kompetence.

Keywords Snowballing, activation methods, teaching methods, group work, elementary school, key competencies.

64

Literatura k tématu BROPHY, Jere. Efektivní vyučování. In Efektivní učení se škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. s. 13 - 38. ISBN 80-7178-556-3. ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vyd. Brno: Doplněk, 2000. 378 s. ISBN 80-7239-060-0. ČAPKA, František, VYKOUPIL, Libor. Dějepis: Novověk. 1. vyd. Brno: Nová škola, 2009. 131 s. ISBN 80-7289-100-6. ČAPKA, František. Dějepis: Novověk, Moderní dějiny. 1. vyd. Brno: Nová škola, 2010. 143 s. ISBN 978-80-7289-185-6. FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se: Praktický průvodce strategiemi vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 80-7178-120-7. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto, a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X. KOLÁŘ, Zdeněk, VALIŠOVÁ, Alena. Analýza vyučování. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 232 s. ISBN 978-80-247-2857-5. KOTRBA, Tomáš, LACINA, Lubor. Aktivizační metody ve výuce: Příručka moderního učitele. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2007. 188 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KOTRBA, Tomáš, LACINA, Lubor. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 2. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011. 185 s. ISBN 978-80-87474-34-1. MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. PECINA, Pavel, ZORMANOVÁ, Lucie. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: muni press, 2009. 147 s. ISBN 978-80-210-4834-8. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ Jiří. Pedagogický slovník: Nové, rozšířené a aktualizované vydání. 6. aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6.

65

SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: Spolupráce žáků ve skupinách. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-246-1. ŠTĚPÁNKOVÁ, Alena, ŠAŠINKA, Zdeněk. Odmaturuj z dějepisu 2. 1. vyd. Brno: Didaktis, 2006. 232 s. ISBN 80- 7358-069-1. VESELÁ, Monika. Vztah mezi učitelem a žákem a jeho vliv na výchovně vzdělávací proces: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2011. 66 s. Vedoucí bakalářské práce prof. PhDr. Oldřich Šimoník CSc. VOSNIADOU, Stella. Jak se děti učí. In Efektivní učení se škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. s. 39 – 53. ISBN 80-7178-556-3. WIRZ, Daniel. Výchova začíná vztahem. 1. vyd. Brno: Akademické nakladatelství Cerm, 2007. 107 s. ISBN 978-80-7204-503-7.

66

Seznam příloh Příloha č. 1: nascannovaný pretest Příloha č. 2: nascannovaný posttest 1 Příloha č. 3: nascannovaný posttest 2 Příloha č. 4: nascannovaný dotazník

67

Příloha č. 1: Pretest

Příloha č. 2: Posttest 1

Příloha č. 3: Posttest 2

Příloha č. 4: Dotazník