MASARYKOVA UNIVERZITA. Vyučovací metody a moţnosti vyuţití internetu v předmětu Logistika v dopravě

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání

Vyučovací metody a moţnosti vyuţití internetu v předmětu Logistika v dopravě Bakalářská práce

Brno 2013

Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Jan Válek

Autor práce: Petra Krotká

Bibliografický záznam KROTKÁ, Petra. Vyučovací metody a možnosti využití internetu v předmětu Logistika v dopravě: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, 2013. 63 l. Vedoucí bakalářské práce PhDr. Mgr. Jan Válek.

Anotace Bakalářská práce „Vyučovací metody a moţnosti vyuţití internetu v předmětu logistika v dopravě“ pojednává o vyučovacích metodách a vhodném vyuţití internetu ve výuce. Práce bude rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V první části se budu zaměřovat na historii, charakteristiku vyučovacích metod, na jejich aplikaci a moţnou realizaci. V praktické části se zaměřím na vysvětlení vyuţití internetu ve výuce. Popis práce se systémem Track & Trace a Fleetware.

Annotation The thesis „Learning methods and possibilities of using of internet in a subject the logistics in transport“ deals with learning methods and efficient use of internet in tutorial. The thesis will be divided into two parts, theoretical and practical. In the first part I am going to focus myself on the history, learning methods characteristics, their application and possible implementation. In the practical part I am going to focus on the explanation of the usage of internet in tuition. The description of the work with a system Track & Trace and Fleetware.

Klíčová slova Vyučovací metody, internet, logistika, sledování zásilek, podací číslo, Track & Trace, Česká pošta.

Keywords Learning methods, internet, logistics, items tracking, posting number, Track & Trace, Czech Post.

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně dne 11. 4. 2013

………………………….. Petra Krotká

Poděkování Děkuji panu PhDr. Mgr. Janu Válkovi za pomoc a odborné vedení při zpracování bakalářské práce, za cenné rady a připomínky.

ÚVOD ......................................................................................................................................................... 6 1. POJETÍ VYUČOVACÍ METODY ...................................................................................................... 7 1.1 POŢADAVKY NA VYUČOVACÍ METODY ........................................................................................... 8 1.2 FUNKCE VYUČOVACÍ METODY ........................................................................................................... 9 1.3 VOLBA VYUČOVACÍ METODY ............................................................................................................. 9 1.4 KLASIFIKACE VYUČOVACÍCH METOD ............................................................................................... 11 2 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH VYUČOVACÍCH METOD .............................................. 14 2.1 KLASICKÉ VYUČOVACÍ METODY ...................................................................................................... 14 2.1.1 Metody slovní .......................................................................................................................... 14 2.1.2 Metody názorně demonstrační ................................................................................................ 19 2.1.3 Konkrétní využití klasických vyučovacích metod v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky .......................................................................................................................................................... 23 2.2 AKTIVIZUJÍCÍ VYUČOVACÍ METODY ................................................................................................. 24 2.2.1 Diskusní metody ...................................................................................................................... 24 2.2.2 Situační metody ....................................................................................................................... 26 2.2.3 Inscenační metody ................................................................................................................... 27 2.2.4 Didaktické hry ......................................................................................................................... 29 2.2.5 Konkrétní využití aktivizujících vyučovacích metod v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky.......................................................................................................................................... 31 2.3 KOMPLEXNÍ VYUČOVACÍ METODY ................................................................................................... 32 2.3.1 Frontální výuka ....................................................................................................................... 32 2.3.2 Skupinová výuka ...................................................................................................................... 34 2.3.3 Brainstorming.......................................................................................................................... 36 2.3.4 Výuka podporovaná počítačem ............................................................................................... 38 2.3.5 Konkrétní využití komplexních vyučovacích metod v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky.......................................................................................................................................... 40 3. DIDAKTICKÉ ZÁSADY VE VÝUCE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ ........................................... 41 3.1 CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÝCH ZÁSAD PODLE DRAHOVZALA (DRAHOVZAL, KILIÁN, KOHOUTEK, 1997, S. 72 - 76) ..................................................................................................................................... 41 4. CHARAKTERISTIKA OBORU PROVOZ A EKONOMIKA DOPRAVY .................................. 45 4.1 UPLATNĚNÍ ABSOLVENTŮ V OBORU ................................................................................................. 45 4.2 VYUČOVANÉ PŘEDMĚTY V OBORU PROVOZ A EKONOMIKA DOPRAVY ............................................. 46 4.3 PŘEDMĚT CVIČENÍ Z LOGISTIKY....................................................................................................... 47 4.4 VYUŢITÍ INTERNETU VE VÝUCE ........................................................................................................ 48 4.4.1 Logistické informace ............................................................................................................... 49 4.1.2 Sledování zásilek ..................................................................................................................... 51 ZÁVĚR ..................................................................................................................................................... 59 POUŢITÁ LITERATURA...................................................................................................................... 60 INTERNETOVÉ ZDROJE A ODKAZY .............................................................................................. 62 SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................................................. 63

Úvod Téma své bakalářské práce s názvem: „Vyučovací metody a moţnosti vyuţití internetu v předmětu Logistika v dopravě“ jsem si vybrala na základě toho, ţe jsem vystudovala střední odbornou školu dopravní v Novém Městě na Moravě. Obor, který jsem na škole vystudovala, se jmenoval Management dopravy, pošt a telekomunikací. Od doby, kdy jsem odmaturovala, se obor přejmenoval na Provoz a ekonomika dopravy. Na škole proběhlo mnoho úprav, mám tedy v názvu bakalářské práce uveden název předmětu, který jsem ještě studovala já, nyní se však vyučuje předmět logistika a cvičení z logistiky. Téma jsem si vybrala na základě toho, ţe mi při mém studiu přišlo, ţe málo vyuţíváme informace, které jsou dostupné všude kolem nás na internetu. V tomto předmětu je velice důleţité mít neustále aktuální informace. Myslím, ţe spolupráce s internetem, který je na školách k dispozici v počítačových učebnách, někde i po celé škole pomocí wi-fi, je pro výuku velice přínosná. První a druhá kapitola bakalářské práce se věnuje rozdělení a popisu základních vyučovacích metod s jejich výchovnými a vzdělávacími úkoly. Třetí kapitola je pak zaměřena na didaktické zásady ve výuce odborných předmětů. Ve čtvrté kapitole se potom zaměřím přímo na charakteristiku oboru, předmětu cvičení z logistiky, vyuţití internetu ve výuce. Do své práce přidám i informace o sledování zásilky na internetu a popis práce se systémem sledování zásilek vyuţívaný ve firmách v ČR s názvem Fleetware. Cíl bakalářské práce -

Zaměřit se na moţnosti vyuţití internetu ve výuce.

-

Popsat moţnosti vyuţití aktivní spolupráce se systémem Track & Trace

6

1. Pojetí vyučovací metody S vyučovacími metodami se setkáváme v případě, kdy je úkolem pedagoga zprostředkovat ţákům poznatky a dovednosti z různých oborů, rozvíjet jejich poznávací zájmy a procesy. Funkce vyučovacích metod je v první řadě vzdělávací, ale je také výchovná. Pod pojmem vyučovací metoda bývá obvykle chápán způsob dosahování cíle vyučování nebo také cesta (methodos = cesta) uspořádaná určitým způsobem tak, aby ţák dosáhl poznání. (Mojţíšek, 1988, s. 9) Ovládání vyučovacích metod je důleţitým úkolem učitelské přípravy. Vyučovací metoda nepůsobí izolovaně, je součástí komplexu různých činitelů, které průběh výuky ovlivňují. Důleţitým cílem vyučovací metody je brát zřetel k ţákovu osamostatňování. Ţák si postupně vytváří svůj vlastní učební styl. (Maňák, Švec, 2003, s. 21) Vyučovací metody se povaţují za problematiku, kterou se zabývá spousta světových i českých pedagogů. Vyplývá z toho také fakt, ţe definice prakticky nelze přesně vyjádřit. Zde je uvedeno pár pohledů na vyučovací metody podle Mojţíška: (Mojţíšek, 1988, s. 9 – 10) J. A. Komenský se zabýval vyučovacími metody jako takovými. Pokoušel se o vymezení pojmu a funkce metody. Usiloval o nalezení správné a nejúčinnější metody. Sám ji charakterizuje jako druh a způsob činnosti učitele a ţáka. G. A. Lindner definuje metodu jako cestu, po níţ učitel jde se ţákem, aby dosáhl vyučovacího cíle. O. Chlup stanovuje metodu za cílevědomý, promyšlený způsob nebo postup, kterého učitel soustavně uţívá a jímţ usiluje v souhlase s podstatou vyučování o dosaţení stanoveného výchovně vzdělávacího cíle. Zároveň také shledává rozdíly mezi vědeckou metodou a vyučovací metodou. Vyučovací neboli didaktická metoda vede k poznatkům jen poměrně novým, naopak vědecká metoda vede k poznatkům úplně novým. S. Vrána definuje metodu jako způsob, kterým při vyučování naučit látce, tj. vědomostem, dovednostem a návykům. 7

E. L. Thorndike chápe vyučovací metodou způsob, jak učitel dává působit vyučovacím prostředkům a silám na povahu člověka tak, aby dosáhl ţádoucího výsledku. Jde o pojetí značně široké a do vyučovacích sil můţeme tudíţ zařadit nejen metody, ale i organizace, celý proces vyučování a prostředky. Vyučovací metodu lze tedy charakterizovat jako způsob činnosti učitele a ţáka, který usiluje o vytvoření či úpravu zdroje poznání nebo o upevnění a zhodnocení tohoto poznání. Metoda je charakteristická svým průběhem, cílem i organizací.

1.1 Požadavky na vyučovací metody

Nejdůleţitějším záměrem a úkolem vyučovací metody je spolehlivě a trvale dosáhnout ţádaných změn ve výchově a vzdělání ţáků. Abychom mohli povaţovat vybranou vyučovací metodu za účinnou, měla by mít následující vlastnosti, které stylizoval Mojţíšek (Mojţíšek, 1988, s. 22 - 23). 1. Je informativně nosná, tzn. předává nebo zprostředkuje plnohodnotné informace a dovednost, obsahově nezkreslené. 2. Je informativně účinná, tzn. rozvíjí poznávací procesy. 3. Je racionálně i emotivně působivá, tzn. zaujme, aktivuje ţáka k proţitku učení a poznávání. 4. Respektuje systém vědy a poznání a vede ţáky k vědeckému, světovému názoru. 5. Je výchovná, tzn. rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil ţáka. 6. Je přirozená ve svém průběhu i důsledcích. 7. Je pouţitelná v praxi, ve skutečném ţivotě, přibliţuje školu ţivotu. 8. Je adekvátní ţákům. 9. Je adekvátní učiteli. 10. Je didakticky ekonomická. 11. Je hospodárná, finančně ekonomická. 12. Je hygienická.

8

1.2 Funkce vyučovací metody Jednou z důleţitých funkcí vyučovacích metod je řídit ţákovské učení tak, aby jeho výsledkem byly osvojené vědomosti a dovednost a rozvinuté schopnosti ţáků, a to v souladu s výukovými cíli, s přihlédnutím k individuálním rozdílům mezi ţáky ve třídě. Regulace učení ţáků však můţe poskytovat různě velký prostor pro ţákovu samostatnou činnost. Výukové metody mohou podněcovat ţáky k samostatnému osvojování učiva. Zároveň také otevírají prostor pro to, aby ţák postupně a v rámci svých moţností přebíral funkcí řízení vlastního učení. Toto sebeřízení, tzv. autoregulace učení, patří k moderním trendům ve vzdělávání. Vyučovací metodu lze proto také chápat jako regulaci a autoregulaci ţákova učení. (Maňák, Švec, 2003, s. 42) Mezi další, neméně důleţité funkce patří: 1. Funkce zprostředkování vědomostí a dovedností. 2. Funkce aktivizační (prostřednictvím vyučovacích metod se ţáci motivují, učí se ovládat postupy, úkony a operace, osvojovat si techniky práce a myšlení). 3. Funkce komunikační (předpokladem pro smysluplnou a efektivní interakci).

1.3 Volba vyučovací metody Ani detailní a vnitřně promyšlený přehled a popis vyučovacích metod nám nezaručí jejich správné pouţití pro daný účel. Učitel musí vţdy správně zvolit vyučovací metodu a musí její pouţití perfektně ovládat. Výběr vyučovací metody by měl vycházet z analýzy výukové situace. Učitel v tomto případě nemá jednoduchou práci s výběrem. Musí zváţit celou řadu faktorů a indikátorů a stanovit jejich váhu. Realizace některých vybraných metod je často velmi sloţitá. Někdy vyţaduje změnu prostoru, času, pomůcek nebo také můţe vyţadovat pomoc asistenta. Při zavádění nových metod do výuky je třeba počítat s moţným narušením díky novému nezaběhnutému systému. Ve zvolené vyučovací metodě se odráţí charakter vyučujícího a jsou zde patrné subjektivní zkušenosti a kvalifikace učitele. 9

Výběr metod lze podle Bartáka obecně podřídit následujícím aspektům (Barták, 2003, s. 38): -

potřeby a zájmy posluchačů

-

hodnotová orientace skupiny posluchačů

-

psychologické zvláštnosti skupiny posluchačů

-

sociální a profesní postavení posluchačů

-

pracovní a ţivotní zkušenosti posluchačů

-

učební způsobilost posluchačů

-

ţivotní způsob a návyky posluchačů

-

zkušenosti praxe lektorů

Kritéria volby metod podle Maňáka a Švece (Maňák, Švec, 2003, s. 50) Pestrá nabídka výukových metod nutně vede k jejich výběru pro aktuální cíle, který ovšem nemůţe být prováděn na základě libovůle, ale musí vycházet z logiky věci a objektivních kritérií. K nim patří zejména cíl a obsah výuky a také ţák. Někteří autoři rozvádějí kritéria volby metod podrobněji (např. J. K. Babanskij, 1981, H. Meyer, 1995) aj.). Nejčastěji se uvádí následující: 1. Zákonitosti výukového procesu, a to obecné i speciální (logické, psychologické a didaktické). 2. Cíle a úkoly výuky, vztahující se zejména k práci, interakci a jazyku. 3. Obsah a metody daného oboru, zprostředkovaného konkrétním vyučovacím předmětem. 4. Úroveň fyzického a psychického rozvoje ţáků, jejich připravenost zvládat poţadavky učení. 5. Zvláštnosti třídy, skupiny ţáků, např. hoši-dívky, různá etnika, formální a neformální vztahy kolektivu. 6. Vnější

podmínky

výchovně-vzdělávací

práce,

např.

geografická

prostředí, společenské prostředí, hlučnost okolí, technická vybavenost školy atd. 7. Osobnost učitele, jeho odborná a metodická vybavenost, zkušenosti, pedagogické mistrovství atd. 10

1.4 Klasifikace vyučovacích metod Podle Mojţíška (Mojţíšek, 1988, s. 62) se za všeobecně známá pravidla pro klasifikaci vyučovacích metod povaţují tyto: 1. Počet ţáků, se kterými učitel pracuje. 2. Logický postup, který učitel volí při výkladu učiva. 3. Charakter zdroje poznatků. 4. Psychické ohledy na utváření vědomostí, dovedností, návyků, postojů, emotivních a volních vlastností ţáka. 5. Míra vedení a samostatnosti ţáků. 6. Vyhlídky výuky. 7. Charakter práce učitele a ţáka. 8. Výchovné cíle a úkoly. 9. Obsahové a metodické ohledy. 10. Jiná hlediska (např. podle autora vyučovacího systému, podle národa, kde se metody pouţívají, apod.). V literatuře nejčastěji pouţívané hledisko, které je schopné sjednotit všechny metody do přesně vymezených skupin je třídění podle počtu ţáků, s nimiţ učitel pracuje. Dělíme: -

Metody kolektivního neboli hromadného učení (práce s kolektivem velkým jako třída).

-

Metody skupinového vyučování (práce ve skupinách menších neţ je třída).

-

Metody individuálního vyučování (pozornosti učitele se soustředí pouze na jednoho ţáka).

Existuje mnoho autorů, kteří různě klasifikují vyučovací metody. Pro tuto práci se mi jeví jako nejlepší klasifikace metod podle Maňáka a Švece (Maňák, Švec, 2003, s. 49). Uvedení autoři pouţili kombinovaný pohled na vyučovací metody. Rozlišili 3 skupiny, a sice metody klasické, aktivizující a metody komplexní. 11

A. Klasické vyučovací metody a. Metody slovní Vyprávění Vysvětlování Přednáška Práce s textem Rozhovor b. Metody názorně-demonstrační Předvádění a pozorování Práce s obrazem Instruktáţ c. Metody dovednostně-praktické Napodobování Manipulování, laborování a experimentální Vytváření dovedností Produkční metody B. Aktivizující metody a. Metody diskusní b. Metody heuristické, řešení problémů c. Metody situační d. Metody inscenační e. Didaktické hry

12

C. Komplexní výukové metody a. Frontální výuka b. Skupinová a kooperativní výuka c. Partnerská výuka d. Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáků e. Kritické myšlení f. Brainstorming g. Projektová výuka h. Výuka dramatem i. Otevřené učení j. Učení v ţivotních situacích k. Televizní výuka l. Výuka podporovaná počítačem m. Sugestopedie a superlearning n. Hypnopedie

13

2 Charakteristika vybraných vyučovacích metod 2.1 Klasické vyučovací metody

2.1.1 Metody slovní V současné době je správně kladen důraz na význam jazykové dovednosti ţáků. Pro jejich budoucí uplatnění je důleţité, aby ţák dovedl vyjadřovat svoje postoje a myšlenky. Je důleţité, aby ţák uměl o nich diskutovat, vhodně argumentovat. Měl by si za svým názorem stát a umět si ho obhájit. V těchto metodách jako je vypravování, vysvětlování, přednáška, práce s textem a rozhovor je důleţité, aby se ţák naučil ovládat a správně vyuţívat mluvené slovo. Kaţdá komunikace předpokládá určitou interakční vazbu, vztah, nejen zprostředkovává informaci, ale současně i vyvolává chování. Plně porozumět chování a tedy i komunikaci je moţné jen v mezilidském kontextu, coţ plně platí i pro školní situace. Znakem se označují různé signály, indexy, symboly a vše, co slouţí dorozumívání, co poskytuje informace, co komunikuje, tedy v první řadě jazyk. Při jazykových projevech je nutné dbát na odpovídající vyuţití všech jazykových prostředků. Učitel musí plně respektovat zvukovou stránku svého řečového projevu. Je třeba, aby ovládal jak techniku řeči, sílu hlasu, intonaci, melodii, funkčně rozloţené důrazy a přízvuk významnějších pasáţí. Učitel by měl také ovládat správnou artikulaci, mimiku a další neverbální prostředky. (Maňák, Švec, 2003, s. 53-54) Vyprávění Vyprávění je metoda pouţívaná jiţ od dávných dob. Vypravování příběhů bylo hlavním prostředkem pro šíření nových poznatků. Je svým charakteristickým projevem řazeno do světa dramatického napětí a estetického záţitku ze slovního projevu. Patří tedy k těm vyučovacím metodám, které po celou dobu své existence záměrného působení na jedince nebo skupinu nachází ve výchovně vzdělávacím procesu své uplatnění. S vyprávěním se setkáváme většinou na niţších stupních škol, avšak není ani výjimkou pouţívání této metody u starších ţáků, někdy dokonce i u dospělých. 14

Touto metodou udrţuje učitel intimnější vztah se svými posluchači, neboť můţe vyjadřovat své záţitky, poznatky a zkušenosti. Tato metoda patří spíše do skupiny monologických metod, avšak není vyloučeno ani zapojení ţáků pomocí dotazů, ţádosti o upřesnění či doplnění příběhu. K charakteristickým znakům patří především poutavost obsahu, dynamičnost podání a dramatičnost děje. Funkce vyprávění ve výuce mohou být různé. V první řadě vy mělo mít funkci informativní, to znamená zprostředkovávat ţákům věcné informace. Dále je vhodné k motivaci ţáků – na začátku hodiny můţeme říct krátký příběh spojený s právě probíranou látkou. V neposlední řadě vyprávění působí na fantazii a představivost ţáků. K dosaţení optimálního účinku vyprávění je nezbytné, aby vyprávění bylo názorné, napínavé, ţivé a přirozené. Není však vhodné číst připravený text, lepší je se ho naučit nazpaměť. Při vyprávění se zapojuje celá osobnost učitele, tedy vypravěče. Velmi důleţitá je práce s hlasem, opomíjena by neměla být ani řeč těla. Při vyprávění je vhodné aktivně zapojit i ţáky, pokládat různé otázky, např. co bude následovat v příběhu teď. Vysvětlování Vysvětlování je nejběţnější pouţívanou metodou, a řadí se mezi metody nejdůleţitější. Většinou se učitel, který tuto metodu neovládá, povaţuje za špatného učitele, jelikoţ je málo úspěšný při předávání znalostí na ţáky. Vysvětlování je přesný a postupný výklad látky, zákonů, pravidel, technik pouţívání přístrojů apod. J. A. Komenský vyzýval k tomu, aby učitel respektoval didaktická pravidla, aby postupoval od blízkého ke vzdálenému, od konkrétního k abstraktnímu, od individuálního k obecnému, od známého k neznámému. Při vysvětlování učitel vede ţáka přesně od myšlenky k myšlence, po stupních, od jednoho stupně poznání k druhému, kdy kaţdý stupeň předpokládá zvládnutí stupně předchozího. (Mojţíšek, 1988, s. 93 - 95) Učitel by měl mít schopnost srozumitelně, jasně a výstiţně vysvětlovat učivo. Tuto schopnost je třeba neustále trénovat a zdokonalovat. Při této metodě se doporučuje, (Petty, 1996, s. 124) zaměřit se na klíčové věty, které vystihují podstatu sdělovaného obsahu. Je podstatné si před začátkem výuky stanovit jejich formulaci, kterou napíšeme na tabuli a během hodiny se k nim neustále vracíme, několikrát je opakujeme. 15

Při této metodě je důleţité sledovat, jak si ţáci skládají dohromady poznatky z minulých hodin s poznatky novými. Je také dobré, kdyţ si ţáci dělají sami poznámky a nezapisují si pouze text určený k zápisu do sešitu. Samozřejmě obecné definice nadiktuje učitel, ale ţák si k tomu sám můţe přidat to, co mu jeví jako podstatné z výkladu a tím prokáţe porozumění učivu. Učitel by se měl vyvarovat přílišnému pouţívání své odbornosti a nezatěţovat ţáky veškerými podrobnostmi. Na druhou stranu téţ není dobré, kdyţ učitel ve snaze srozumitelně podat učivo, výklad příliš zjednodušuje a pouţívá nepřesné příklady (Maňák, Švec, 2003, s. 58) Přednáška Přednáška je velice náročná slovní vyučovací metoda. Proto se pouţívá nejčastěji na gymnáziích, středních odborných školách, ale především na univerzitách. Přednáška očekává vysoce vyvinutou schopnost ţáků udrţet pozornost po delší dobu a schopnost udrţovat myšlenkový kontakt s učitelem. Také potřebuje předchozí dobrou znalost pojmů, s kterými učitel pracuje, znalost definic a vztahů. Dokonalá přednáška strhne posluchače k proţívání s plnou účastí své osobnosti. Kaţdý člověk, by měl ovládat techniku naslouchání přednáškám. Je proto důleţité postupně učit ţáky naslouchat přednáškám jiţ od mládí. Dokonalá přednášky by tedy měla být přísně vědecká, měla by řešit zásadní otázky a také vést ţáka k hlubokým závěrům. Vyţaduje přesnou vazbu myšlenek, měla by být ţivá, názorná, podmanivě působivá. Přednáška by podle Mojţíška (Mojţíšek, 1988, s. 95) měla obsahovat tyto etapy: 1. Naznačení problému, popis o čem bude přednáška pojednávat. 2. Předběţné stručné naznačení celkové struktury problému. 3. Postupné sdělování jednotlivých částí problému. 4. Shrnutí celé přednášky v základních myšlenkách.

16

Práce s textem Obecně lze o práci s textem říci, ţe patří k nejstarším pouţívaným metodám. Obvyklé moţnosti této metody jsou zaloţené jak na práci s učebnicí a učebními texty, tak na pouţívání encyklopedií, příruček, odborné literatury apod. Práce s textem je tedy zaloţená na zpracování textových informací, čímţ usilujeme o osvojení nových poznatků. V této metodě převládá ţákovo učení podporované učitelem. Při učení z textu ţák pouţívá různé poznávací operace (vnímání, zapamatování, představivost, myšlení) a emoce. Ve škole ţáci nejběţněji pracují s učebnicovým textem. Základními prvky učebnicového textu jsou podle Maňáka a Švece (Maňák, Švec, 2003, 64 - 65): Verbální informace (instrukce, obrázky…) Příklady ilustrující tyto informace Otázky a učební úlohy Klíčová slova Přílohy Rejstříky Porozumění textu je zaloţeno na dovednostech ţáka dekódovat text. Projevuje se tím, ţe ţák ovládá: Označit v textu důleţité informace a hlavní myšlenky. Stanovit vztah mezi těmito informacemi. Uspořádat klíčové informace podle určitého měřítka. Vyjádřit uspořádané informace graficky. Prezentovat obsah textu vlastními slovy. Zaujmout k hlavním myšlenkám textu vlastní názor. Zformulovat otázky textu. Doplnit text vlastním komentářem.

17

Rozhovor Vyučovací metoda zvaná rozhovor představuje verbální komunikaci v podobě otázek a odpovědí dvou nebo více osob na dané výchovně vzdělávací téma. Partneři při rozhovoru mají v ideálním případě stejná práva a tím vzniká dialog. Avšak při rozhovoru ve výuce učitel dostává vedoucí roli, jelikoţ je nutné rozhovor směřovat správným směrem k dosaţení určených cílů. Výukový rozhovor povaţujeme jako aktivizační prostředek, protoţe ţáky podněcuje k pozornosti a spolupráci. Pouţívání metody rozhovoru plní také významnou funkci při motivaci ţáků, jelikoţ ţáky oslovuje a budí v nich zájem. Rozhovor úzce navazuje na obyčejné hovory, které s ţáky vedeme. Ovšem liší se od nich cílevědomostí, zaměřeností a náročností. Základním strukturním prvkem rozhovoru je otázka a následná odpověď jako reakce. Podle rozdílné úrovně a charakteristiky řízení rozhovoru ze strany učitele se rozlišují volnější druhy rozhovoru a vázanější druhy rozhovoru. Rozhovor podává učiteli také informaci o míře vědomostí ţáků a poskytuje zpětnou vazbu při hodnocení či zkoušení. Otázka jakoţto strukturní prvek výukového rozhovoru sleduje cíl vést ţáky k novému poznání, usilovnému myšlení i k zdokonalování vědomostí. Podle Maňáka a Švece (Maňák, Švec, 2003, s. 70) se rozlišují tyto otázky: a) Otázka zjišťovací (např. Kdo jsou nositelé Nobelovy ceny?) b) Otázka otevřená (např. Jak vysvětlit vznik bouřky?) c) Otázka zavřená (např. Jak zní odborný název….?) d) Otázka konvergentní a divergentní (např. v prvním případě se vyţaduje známá, jednoznačná odpověď, v druhém případě se očekává postiţení nových souvislostí) e) Otázka na pozorování (např. Jak se připravuje příroda na příchod zimy?) f) Otázka problémová (např. Proč je v noci tma?) g) Otázka na posouzení situace (např. Co by se stalo, kdyby…?) h) Otázka rozhodovací (např. Je Lešetínský kovář dílo Sv. Čecha nebo J. Vrchlického?);

18

Druhy rozhovorů (Pecina, Zormanová, 2009, s. 57): 1. Sokratický neboli vyvozovací rozhovor – k novým poznatkům se dostaneme pomocí logického úsudku, zkušenosti, pozorování a zkoumání. 2. Heuristický

neboli

objevovací

rozhovor

–

rozhovor

spočívá

v experimentování a řešení problémů. 3. Katechetický neboli otázkový rozhovor – spočívá v paměťovém osvojování učiva. 4. Další druhy se dají rozlišit např. podle fází výuky – motivační, expoziční, fixační a diagnostický.

2.1.2 Metody názorně demonstrační J. A. Komenský povaţoval za zlaté pravidlo pro učitele, aby vše bylo předváděno všem smyslům, kterým je moţno. Proto metody názorně demonstrační jsou stejně důleţité jako metody slovní. Dokonce se prolínají. Metodu názorně demonstrační nelze pouţít izolovaně, ale naopak její pouţití je v úzké vazbě spojené s metodami slovními a dovednostně-praktickými. Poznání má komplexní povahu, zahrnuje smysly, myšlení i praxi. Tzv. trojúhelník moudrosti: (řeč – mysl – ruka). V pedagogice platí princip názornosti, který vychází z předvádění jevů nebo z jejich zobrazení. Smyslové poznání jako východisko školní výuky zahrnuje široký rozsah názornosti, lze tedy hovořit o několika různých stupních názornosti: a) Předvádění reálných předmětů a jevů. b) Realistické zobrazování skutečných předmětů a jevů. c) Jejich záměrně pozměněné zobrazování. d) Postihování reality prostřednictvím schémat, grafů, znaků, symbolů, abstraktních modelů apod. (Maňák, Švec, 2003, s. 76-77)

19

Předvádění a pozorování Metoda předvádění potřebuje k dosaţení ţádoucího účinku to, aby ţák měl zájem,

soustředěně

vnímal

a

cílevědomě

pozoroval.

Metoda

předvádění

zprostředkovává ţákům prostřednictvím smyslů vjemy a proţitky, stávající se stavebním materiálem pro následné psychické úkony a procesy. Předvádění umoţňuje promyšleně ţáky seznamovat s různými reálnými předměty a jevy nebo jejich zobrazení praktických a psychomotorických dovedností. Pozorování je nedílnou součástí metody předvádění. Podle rozdílných technik a postupů lze předvádění rozdělit podle jejich typických znaků: (Maňák, 1999, s. 50) a) Reálné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky) b) Modely (statické nebo dynamické) c) Zobrazení: obrazy (realistické, pozměněné, schematické), statická projekce (diaprojekce, epiprojekce, zpětná projekce), dynamická projekce (film, televize, video) d) Zvukové pomůcky (hudební nástroje, gramofon, magnetofon, MP3) e) Dotykové pomůcky (reliéfové obrazy, mapy, slepecké písmo) f) Literární pomůcky (učebnice, příručky, atlasy, aj.) g) Počítače Mezi osvědčené pomůcky patří školní tabule. Ve školách je k vidění neustále. Jak ve formě obyčejné tabule, na kterou se píše křídou, tak ve formě magnetické tabule, na kterou se dá psát speciálními fixy. Jak pracovat s tabulí: (Maňák, Švec, 2003, s. 82) -

psát malým a tiskacím písmem

-

nepřeplňovat informacemi

-

barevné křídy či fixy jen při zvýraznění

-

texty psané bez chyb

-

promýšlet celkový obraz tabule

-

kresby vyvíjet před ţáky

-

dbát na estetické působení

-

ţáky při opisování a obkreslování usměrňovat 20

Práce s obrazem Didaktický neboli školní obraz chápeme jako zobrazení určitého jevu pro vyuţití ve vzdělávacím procesu. Didaktický obraz zahrnuje názorné napodobení učiva od kresby na tabuli, tradičních obrazů na zdi, ilustrací v učebnici aţ po obraz vytvořený prostředkem statické či dynamické projekce a počítačovou grafikou. Vyčleňování důleţitých informací z obrazu je potřeba trénovat. Obvykle totiţ vnímáme obraz jako celek a nevěnujeme pozornost jednotlivým detailům obrazu. Často lze ale z práce s obrazem ve výuce vytěţit mnohem více. Při pouţití vyučovací metody práce s obrazem většinou pouţíváme téţ metody slovní. Vnímání obrazu doprovázíme komentářem, výkladem, instrukcemi. Aktivní účasti ţáků je moţno docílit tím, ţe jim učitel zadá úkoly na pozorování. Při vnímání obrazů je nutno respektovat několik úrovní, na nichţ ţáci postupně zvládají čtení obrazu: a) Prosté poznávání objektu a situace, stadium pouhého vypočítávání a vyjmenovávání prvních postřehů a dojmů. b) Bezprostřední věrný popis a vysvětlování obrazu. Určují se důleţité prvky dané situace a základní znaky zobrazeného objektu. Je to stadium popisné. c) Výklad a vysvětlování informací obsaţených v obrazech. Jde o nejvyšší úroveň čtení obrazu. (Maňák, Švec. 2003, s. 84)

21

Instruktáž Instruktáţ je vyučovací metoda zprostředkovávající ţákům vizuální, sluchové, audiovizuální, hmatové a podobné podněty k jejich praktické činnosti. Tato metoda patří k často vyuţívaným metodám pouţívaným především při utváření různých druhů dovedností zejména těch pohybových, pracovních, technických a laboratorních. Existují různé druhy instruktáţe. Jednou z těch tradičních je instruktáţ slovní, při které jsou ţákům prezentovány auditivní nebo textové instrukce. Slovní instruktáţ bývá často doplňována dalšími druhy instrukcí, např. předvedením činnosti učitelem, obrázkovými ilustracemi apod. Tyto druhy instrukcí plní v procesu vytváření dovedností tyto základní funkce: a) Informují ţáky o jejich předpokládané činnosti (popisují obvykle postup činnosti). b) Řídí pozornost ţáků a zaměřují ji na důleţité či náročnější úkoly. c) Aktualizují u ţáků jiţ dříve osvojené dovednosti a evokují jejich zkušenosti. Dalším druhem je instruktáţ písemná. Spojuje verbální a statické obrazové instrukce do textové podoby. Tento druh instruktáţe je účinný při učení se méně náročným pohybovým činnostem nebo náročnějším, avšak jiţ dříve osvojeným činnostem. Pouţití této metody se osvědčuje i v případě, kdy navazuje na názornou demonstraci. Pro zvládnutí náročnějších pohybových a pracovních činností je dobré pouţít druh instruktáţe zaloţený na hmatových či pohybových instrukcích. Učitel seznamuje ţáky s pouţívaným nářadím a způsobem jeho pouţití. (Maňák, Švec, 2003, s. 87 - 89)

22

2.1.3 Konkrétní využití klasických vyučovacích metod v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky Klasické vyučovací metody jsou v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky pouţívány nejčastěji. V těchto předmětech je nejčastěji vyuţívaná vyučovací metoda vysvětlování. Učitel vysvětluje ţákům novou látku a oni si zapisují poznámky do sešitů. Dále se v těchto předmětech vyuţívá poměrně často vyučovací metoda práce s textem. Ţák má za domácí úkol zjistit nějakou aktualitu z oboru logistiky a poté např. prezentovat obsah vlastními slovy. Většinou učitel ţákům předá odkaz na webovou stránku, na které by mohli aktuality najít, nebo jim rozdá výtisky časopisu Logistika. Tento časopis je také nápomocný při vyuţití vyučovacích metod názornědemonstračních. Studenti v hodinách pracují s tímto časopisem buď ve formě tištěné, nebo elektronické. Ve výuce těchto předmětů se vyuţívá také metoda předvádění a pozorování. Pro předvádění se vyuţívá většinou statické či dynamické projekce. Učitel promítá ţákům připravené prezentace z jeho počítače. Není také výjimkou, ţe učitel pouští studentům výuková videa ze skladů, přístavů, vlakových nádraţí apod. V těchto předmětech se vyuţívají mapy, ale také obrázky či fotky ukázek např. telematických systémů.

Obrázek č. 1 – Titulní strana časopisu Logistika

23

2.2 Aktivizující vyučovací metody Současná doba počítačů ţákům nedává dostatek prostoru pro komunikaci z očí do očí. Většinou rádi vyuţívají moţnosti internetu a SMS zpráv ke sdělení všeho potřebného. Nejen z tohoto důvodu je potřeba s ţáky ve škole trénovat ústní projev, který bývá vyuţíván v diskusi. Ţáci se nejprve před třídou stydí vyjadřovat své názory, ale je na učiteli, jak se k tomu postaví a zda bude ţáky správně směřovat a trénovat postupně zdokonalovat jejich vyjadřování. Aktivizující metody se vyznačují jako postupy, jeţ vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo na základě vlastní učební práce ţáků, kdy se klade důraz nejvíce na myšlení a řešení problémů. Mezi aktivizující metody patří kromě diskuse např. také metody situační, inscenační, didaktické hry a další.

2.2.1 Diskusní metody Základním znakem diskuse je vzájemné kladení otázek a odpovědí všech členů skupiny. Je to debata, v podstatě výměna názorů na určité téma. Diskuse dovoluje ţákům vyjádřit svůj názor a vyslechnout názory ostatních. Na základě svých znalostí pro svá tvrzení ţáci uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému. Metody diskuse se pouţívá většinou v případech a situacích: -

Kdy lze na jevy, fakta a problémy mít různé názory.

-

Kdy jde o to, seznámit se s novými nebo zajímavými poznatky nebo zkušenostmi.

-

Při utváření vlastních názorů a jejich obhajobě.

-

Týká-li se téma hodnotových postojů.

24

Podle způsobu řízení můţeme rozlišovat několik druhů diskusí: a) Následná diskuse – jedná se o diskusi po výkladu nové látky, učitel tak můţe ověřit, jak ţáci danou problematiku pochopili a zda ji umí správně aplikovat. b) Skupinová diskuse – zapojuje do debaty všechny ţáky tím, ţe jsou rozděleni do menších skupin, kde můţe probíhat přirozeně volná výměna názorů. c) Panelová diskuse – je zaměřena na prohloubení znalostí z jednotlivých odborných předmětů o mezioborový přístup. d) Konfrontační metoda diskuse – v krátkém limitovaném čase jednotlivci říkají okamţité návrhy (které je právě napadnou), v závěru se vyberou nejvhodnější návrhy mající největší naději na uskutečnění. e) Situační metoda diskuse – umoţňuje střetnutí učebních a opravdových postupů výsledků. Podstatou je hledání nejlepšího řešení jiţ vyřešeného problému. (Drahovzal, 1997, s. 84)

25

2.2.2 Situační metody Základ situačních metod tvoří řešení problémového případu odráţejícího jistou skutečnou událost. Vztahují se na skutečné případy ze ţivota představující specifické a obtíţné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi a vyţadují angaţované úsilí a rozhodování. Fáze řešení situace podle Maňáka a Švece (Maňák, Švec, 2003, s. 120 - 121) a) Volba tématu – musí být v souladu s cíli výuky a odpovídat připravenosti ţáků. b) Seznámení

s materiály

–

ţáci

musí

mít

přístup

k důleţitým

nepostradatelným faktům pro řešení. Jsou to např. dokumenty, písemnosti, obrazy, TV nahrávky apod. V různých případech je moţné, aby si je ţáci opatřovali sami. c) Vlastní studium případu – potřebné je uvést ţáky do určité problematiky uvedl, vyznačil sledované cíle a poskytl úvodní rady a pokyny. d) Návrhy řešení, diskuse – v konečné diskusi o navrhovaných postupech řešení vyhrává to řešení, které je nejpropracovanější a nejvěrohodnější. Ţáci předkládají své názory, návrhy a závěry, které učitel srovnává se skutečností. Pokračovat v řešení případu se můţe metodou hraní rolí či jinými metodami. Mezi pozitivní stránky vyuţití situačních metod patří zaměřenost na praxi, důraz na hmatatelnost řešení a výcvik v rozhodování. Dále pak aktivní sociální učení, pouţití teoretických poznatků, působení emocí, simulace praxe. Pouţití této metody s sebou nese i jisté nedostatky a to nejvíce náročnost na přípravu jak časová, tak i materiálová. Dále pak neměnný popis ve skutečnosti aktivních jevů, jisté zjednodušení a zkreslení řešeného problému či velmi vysoce kladený důraz na analýzu situace na úkor hledání variantních řešení.

26

K osvědčeným typům variant situačních metod patří (Pecina, 2008, s. 50 51) např.: Metoda rozboru situace – tato metoda je zaloţena na pečlivém samostatném studiu písemných materiálů a po seznámení s danými podklady následuje třídní diskuse vedená učitelem. Řešení konfliktní situace – ţáci se seznámí s protichůdným případem formou krátké zprávy či ústního sdělení, ale získané informace jsou jen úvodní a nedoplňují se. Od ţáků se ihned očekávají návrhy na řešení. Tato metoda je přínosná díky tomu, ţe se ţáci připravují na rozhodování v časové tísni a s neplnými informacemi. Metoda incidentu – ţáci se seznámí s problémem krátkou ústní zprávou o jisté situaci (3 – 5 minut). K vyřešení případu však ţáci potřebují více informací a ty mohou získat od učitele. Po 20 – 30 minutách se ţáci snaţí sestavovat podstatu případu a doporučují různá řešení. Ţáci se pomocí téhle metody učí třídit informace a orientovat se ve sloţitých a nejasných situacích. Kvalita situačních metod je hlavně v tom, ţe napomáhají překonávat jednostrannost vyučovacích metod poznamenaných běţnou neaktivitou ţáků. Ţáci také rozvíjejí schopnost komunikovat, učitelé do výuky vkládají řešení příběhů z praxe. (Pecina, 2008, s. 50 - 51)

2.2.3 Inscenační metody Podstatou inscenačních metod je sociální učení v modelových situacích, v nichţ účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací. (Bratská, 1992, s. 99). Tato metoda spočívá v napodobování určité události, ve které se kombinuje hraní rolí s řešením problému. To se děje buď předváděním určitých lidských typů nebo zobrazováním skutečných ţivotních situací či kombinací obou postupů. Díky dramatizaci různých problémových případů se prohlubuje osvojené učivo, objasňují se otázky lidských osudů, osvětlují se motivy a city lidí, umoţňuje se pochopit a proţít hloubku mezilidských vztahů a to vlastním proţíváním a jednáním. 27

Průběh inscenace se člení do několika fází, které se podle charakteru zpodobovaného průběhu různě modifikují. V obecné rovině jsou to tyto fáze: 1. Příprava inscenace – v této fázi se stanoví cíle, konkrétní obsah, časový plán, rozdělí se role a stanoví se postup. 2. Realizace a inscenace – problémem můţe někdy být získání účastníků ke spolupráci při obsazování konkrétních rolí. V této fázi dostávají jednotliví aktéři pokyny k zpodobení dané postavy. Při nácviku inscenace

se

připouští

různé

kombinace

provedení,

počítá

se

s improvizacemi. 3. Hodnocení inscenace – tuto fázi je nutno provést bezprostředně po ukončení inscenace. Hodnocení je třeba provádět citlivě a v pozitivním duchu. Můţe téţ probíhat jako diskuse v plénu, ve skupinách, pomocí připravených otázek na základě záznamu inscenace nebo individuálně s účastníkem. (Pecina, 2008, s. 52 – 53) Inscenační metody mají různé varianty: Strukturovaná inscenace – opírá se o předem připravený scénář a realizuje se většinou v jedné větší skupině. Scénář počítá s rolemi pro všechny účastníky, ale musí mít hlavně promyšlené obsazení hlavních rolí. Nestrukturovaná inscenace – řeší konkrétní případ z praxe bez detailně zpracovaného scénáře. Zde není nutná dlouhá příprava ani nácvik, je časově nenáročná. Mnohostranné hraní úloh – je sloţitější variantou inscenačních metod. Při této metodě se účastníci na začátku seznámí s problémovou situací, kterou mají scénicky rozehrát, poté se rozdělí na několik skupin podle počtu rolí v inscenaci. Kaţdému členu skupiny se přidělí jistá role, se kterou se seznámí pomocí písemné instrukce. Vedoucí kaţdé skupiny po ukončení inscenace stanoví závěry, ve kterých uvede hodnocení. (Maňák, Švec, 2003, s. 124) 28

2.2.4 Didaktické hry Didaktické hry jsou činnosti mající své vyuţití při učení. Těchto her by měl vyuţívat kaţdý učitel. J. A. Komenský říkal: „škola hrou“. Hru můţeme charakterizovat jako jednu ze základních forem činnosti, která děti baví. Je to dobrovolně volená aktivita, jejímţ druhořadým produktem je učení. Význam hry ve výuce je dokázán mnoha výzkumy prováděnými psychology. Didaktické hry aktivizují ţáky a rozvíjí myšlení a poznávací funkce, protoţe jsou zaloţeny na řešení problémových situací. Výběr hry a její formu je třeba volit podle věku ţáků. Tyto hry mají vzdělávací, ale i výchovný efekt. Ţáci jsou povinni dodrţovat předem stanovená pravidla. Členění her zpravidla vychází z několika obecných znaků a to např. úroveň psychického vývoje, rozvíjená vlastnosti, počet hráčů, délka trvání, stupeň náročností a jiné. Didaktické hry lze také rozčlenit podle různých hledisek. a) Interakční hry – svobodné hry (pouţití hraček, stavebnic, simulace činností), sportovní a skupinové hry (účastnit se mohou všichni hráči), hry s pravidly, společenské hry, myšlenkové a strategické hry, učební hry. b) Simulační hry – hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky, maňásci. c) Scénické hry – rozlišení mezi hráči a diváky, jeviště, rekvizity, speciální oblečení (volná nebo úplná návaznost na inscenační hry). (Pecina, Zormanová, 2009, s. 68 - 69) Podrobnější hlediska pro klasifikaci didaktických her uvedla M. Jankovcová aj. (Jankovcová, 1988, s. 100) Délka trvání – krátkodobé a dlouhodobé hry. Místo konání – ve třídě, v klubovně, v přírodě, na hřišti. Převládající činnost – osvojování vědomostí, pohybové dovednosti. Hodnocení – kvantita, kvalita, čas výkonu, hodnotitel učitel – ţák.

29

Při přípravě didaktické hry můţeme postupovat takto: a) Stanovení cíle hry a objasnění volby konkrétní hry. b) Ověření připravenosti ţáků na hru. Ţáci musí mít potřebné znalosti a dovednosti a hra musí mít přiměřenou náročnost. c) Stanovení pravidel hry. Ţáci je musí znát. d) Volba vedoucího hry. Můţe jím být ţák, ale musí na to mít zkušenosti. e) Vymezení způsobu hodnocení a diskuse s ţáky na toto téma. f) Příprava prostorových i materiálních potřeb. Zahrnuje uspořádání místnosti, přípravu pomůcek a materiálů. g) Stanovení časového průběhu a časových moţností účastníků hry. (Pecina, Zormanová, 2009, s. 69)

30

2.2.5 Konkrétní využití aktivizujících vyučovacích metod v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky Není výjimkou, ţe se v těchto předmětech vyuţívají aktivizující metody. Především jsou to metody diskusní a situační. Metody diskusní můţe vyučující praktikovat např. tak, ţe zadá ţákům aktuální téma, které mají za úkol doma, či v hodině ve vyměřeném čase prostudovat. V hodině pak učitel stanoví dobu, po kterou bude diskuse probíhat. Ţáci si tedy na dané téma vytvoří vlastní názor a poté o něm mohou v hodině diskutovat. Je důleţité správné vedení diskuse učitelem. V tomto případě by měl mít moţnost dostat se ke slovu kaţdý ţák ve třídě. Učitel by také neměl dopustit, aby diskuse vázla, pokládat nové, pro ţáky zajímavé dotazy, o kterých ţáci budou schopni konverzovat.

Obrázek č. 2 – Diskuse (Maňák, Švec, 2003, s. 109) Situační metody se pak ve výuce těchto předmětů vyuţívají tak, ţe učitel zadá ţákům úkol např. stanovit nejefektivnější cestu z bodu A do bodu B. Ţáci budou mít k dispozici pouze mapu v tištěné formě a informace z dopravy o uzavírkách. Ţáci se tedy musí zamyslet, která cesta bude nejefektivnější jak z důvodů ekonomického (spotřeba nafty či benzínu), tak z důvodu rychlého doručení zásilky na místo určení. O ţáky stanovených trasách se poté diskutuje s vyučujícím, proč by ţák volil zrovna tuhle trasu. 31

2.3 Komplexní vyučovací metody Komplexní metody rozšiřují prostor vyučovacích metod o prvky organizačních forem a didaktických prostředků. Tyto metody se odlišují od metod klasických a aktivizujících především tím, ţe jde o sloţité metodické útvary předpokládající různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace, jejichţ účinnost a ţivotnost potvrdila praxe. Jako komplexní vyučovací metody jsou označovány modely, koncepce, projekty, komplexy, vzdělávací plány, programy, organizační formy a kooperační formy výuky. Předností těchto metod je postiţení většího úseku didaktické reality ve výuce, tak jak se jeví vnějšímu pozorovateli a praktickému uţivateli. (Maňák, Švec, 2003, s. 131)

2.3.1 Frontální výuka Frontální výuka se vyznačuje společnou prací ţáků ve třídě s dominantním postavením učitele řídícím, usměrňujícím a kontrolujícím veškeré aktivity ţáků. Tato výuka se orientuje převáţně na poznávací procesy, kdy hlavním cílem je, aby si ţáci osvojili maximální rozsah poznatků. Vzájemná přímá spolupráce ţáků se podporuje jen v omezeném rozsahu, hlavní pozornost se věnuje vysvětlování učitele a komunikaci mezi učitelem a ţáky, která však je, vzhledem k počtu ţáků ve třídě, jednosměrná od učitele k ţákům ve formě tzv. řízeného rozhovoru. Verbální působení učitele je doplňováno zápisem na tabuli, demonstrací statických nebo dynamických obrazů. Realizačním rámcem frontální výuky je tzv. vyučovací hodina, která se různě modifikuje podle převládající fáze vyučovacího procesu.

32

Typický průběh vyučovací hodiny smíšeného typu má následující podobu: zahájení, opakování minulého učiva, výklad nového učiva, procvičování a upevňování učiva, zadání domácí úlohy, ukončení. V průběhu vyučovací hodiny se mohou uplatnit různé výukové metody, vyuţívá se tabule, předvádí se reálné předměty a jevy nebo jejich zobrazení, pracuje se s učebnicemi a sešity, k dispozici jsou také moderní technické prostředky. Za kladné stránky frontální výuky se povaţuje její cílevědomost a systematičnost, oceňuje se řízená vzájemná spolupráce mezi učitelem a ţákem, snadná kontrola chování i výkonů ţáků aj. Tato metoda je nejefektivnější forma zprostředkování učiva, poněvadţ umoţňuje „předat“ ţákům ve vymezeném čase logicky uspořádaně, přehledně a úsporně co nejvíce poznatků. Ritualizace výuky (opakování specifických úkonů a situací), je pro frontální výuku typická a která uchovává ţádoucí formální vztahy mezi učitelem a ţáky. Nepodporuje harmonický rozvoj osobnosti, zejména po stránce aktivity, samostatnosti a tvořivosti. (Maňák, Švec, 2003, s. 133 - 136)

33

2.3.2 Skupinová výuka Pro skupinovou výuku jsou charakteristické tyto rysy: (Maňák, Švec, 2003, s. 138) spolupráce ţáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problémů, dělba práce ţáků při řešení úlohy, problému, sdílení názorů, zkušeností, proţitků ve skupině, prosociálnost, tj. vzájemná pomoc členů skupiny, odpovědnost jednotlivých ţáků za výsledky společné práce. Charakteristické rysy toho postupu jsou: Činnosti učitele -

rozděluje ţáky do skupin

-

zadává jim úlohy, popř. vyţaduje při formulaci úloh aktivitu ţáků. Učební úlohy jsou rozdílné svým obsahem a náročností a umoţňují spolupráci ţáků.

-

Podněcují ţáky ke spolupráci.

Činnost ţáků -

Spolupráce při řešení úloh.

-

Vzájemná pomoc, diskuse a hodnocení své práce. Komunikace je mnohostranná mezi ţáky ve skupině i mezi skupinami a učitelem.

Uspořádání třídy Flexibilní, umoţňující uspořádání pracovních míst ţáků podle velikosti skupiny i charakteru úkolu a poskytující prostor pro komunikaci s učitelem. (Pecina, 2008, s. 58 61) Kromě názvu skupinová výuka se v posledních letech začal pouţívat pojem kooperativní výuka. Je to komplexní výuková metoda zaloţena na spolupráci ţáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem.

34

Velmi často bývá kooperativní výuka realizována ve skupinách. Proto ji, s jistým zjednodušením, můţeme povaţovat za formu skupinové výuky. Při kooperativní výuce ve třídě se povaţují za klíčové následující prvky: pozitivní závislost členů skupiny, tzv., ţe úspěšnost kaţdého jednotlivého člena skupiny je závislá na úspěšnosti všech jejích ostatních členů, interakce ţáků ve skupině „tváří v tvář“, individuální odpovědnost ţáků za skupinovou spolupráci, vývoj účinných sociálních dovedností, komunikace členů skupiny o zlepšování skupinového procesu. Dva hlavní znaky účinné kooperativní výuky jsou ocenění výsledků práce skupiny jako celku a individuální odpovědnost ţáků za jejich přínos pro skupinovou součinnost. V kooperativní výuce se sociální dovednosti ţáků zdokonalují a přispívají k rozvoji dynamiky skupiny. Dynamika skupiny je závislá na jejím sloţení, vzájemných vztazích mezi ţáky, jejich motivaci a dovednostech spolupracovat. Skupinovou dynamiku ovlivňují téţ potřeby spolupracujících ţáků a jejich podpora jednotlivých členů skupiny a skupiny jako celku. Sociální procesy ve skupině jsou často málo postřehnutelné, probíhají mnohdy skrytě a projevují se obvykle aţ po určité době práce dané skupiny. K těmto procesům patří: podpora členů skupiny, ocenění jejich názorů, stanovisek a návrhů, harmonizace práce skupiny, např. při vzniku rozdílných a nesouhlasných názorů, jejich vyjasňování, uklidňování „rozporů“ ve skupině, hledání kompromisů k zachování jednoty skupiny, např. připouštění vlastních chyb, schopnost ustoupit ze svého stanoviska v případě přijatelnějšího názoru, otevřená, mnohostranná komunikace, vyzývání všech členů ve skupině k vzájemným interakcím ve skupině, interpretace dění ve skupině, její verbální vyjádření, akceptace názorů spoluţáků ve skupině. (Maňák, Švec, 2003, s. 138 - 139)

35

Ve skupinové výuce lze rozdělit tři základní fáze – přípravná, realizační a prezentační. Přípravná fáze - vyjadřuje promyšlení řady okolností, které podmiňují účinnost skupinové výuky. Patří sem: velikost a vytváření skupin, charakter učebních úloh, úloha učitele při skupinové výuce a jejím zajištění. Realizační fáze – odborníci doporučují rozdělit role ţáků ve skupině. (např. jeden ţák plní funkci vedoucího skupiny, druhý roli asistenta, třetí zapisovatele, čtvrtý mluvčího skupiny,…). Učitel je však ţáků neustále k dispozici. Předkládá nové informace, klade otázky apod. Prezentační fáze – skupinou dosaţené výsledky je dobré prezentovat ostatním skupinám. Můţe se to realizovat různými způsoby – ústní sdělení, prezentace v PC, vytvoření posterů apod. Je také dobré o výsledcích skupin diskutovat. (Pecina, 2008, s. 58 - 61)

2.3.3 Brainstorming Brainstorming (z anglického brain – storming: útok na mozek, nejčastěji se však překládá jako „burza dobrých nápadů“) představuje metodu uskutečnitelnou v menším plénu kolem 10-20 účastníků. Podle okolností a funkce metody i technického vybavení můţe mít i větší počet účastníků. Význam této metody spočívá v tom, ţe účastníci vymýšlejí co největší počet návrhů řešení jistého problému jejich posouzení v docela krátké době. Tuto metodu ovšem nelze pouţít v případě, ţe má řešený problém pouze jedno aţ tři řešení. Tato metoda je zaměřená na vyprodukování velkého mnoţství návrhů na řešení. Pravidla brainstormingu: (Pecina. 2008, s. 79) 1. Podpora volnosti a nevázanosti v tvorbě myšlenek. Řídí se zásadou, ţe i absurdní nápady mohou vést k řešení. 2. Zákaz kritiky v jakékoliv formě. Nápady se posuzují aţ v další fázi. 36

3. Orientace na produkci co největšího počtu nápadů. Čím více nápadů bude vyřčeno, tím větší je pravděpodobnost, ţe vznikne hodnotný nápad. 4. Kaţdá myšlenka musí být zaznamenána. 5. Vzájemná inspirace při tvorbě nových myšlenek pomocí jiţ vytvořených nápadů. Postup brainstormingu: (Maňák, Švec, 2003, s. 165) 1. Zopakujeme

a

popř.

ve

stručné

podobě

napíšeme

pravidla

brainstormingu. Vizualizace pravidel umoţňuje ţákům, aby si je v průběhu připomínali. 2. Napíšeme problém (např. na tabuli, poster), popř. se ţáky jej zformulujeme jako společnou výzvu. 3. Začíná produkce nápadů. Nabízí se dva přístupy k jejich vytváření: strukturovaný a nestrukturovaný. Strukturovaný přístup můţe být uplatněn tak, ţe se ţáci postaví do kruhu a jeden po druhém dostane slovo, aby řekl svůj nápad. Jestliţe nápad nemá, pokračuje soused. Výhodou tohoto přístupu je, ţe slovo dostane kaţdý. V praxi se zřejmě více pouţívá nestrukturovaný přístup spočívající ve spontánní tvorbě nápadů. Kaţdý ţák má moţnost kdykoliv vyslovit svůj návrh. 4. Všechny nápady se zapisují, i ty vypadající na první pohled nesmyslné. Nápady se zapisují tak, aby je všichni viděli. 5. Nápady se nechají chvíli uleţet, neţ s nimi začneme pracovat. Začne se s nimi pracovat v další vyučovací hodině. Tato část není vţdy nezbytně nutná. Závisí na čase a sloţitosti problému. 6. Vymyšlené nápady se hodnotí. V této fázi se uplatňuje kritické myšlení. Pro hodnocení je vhodné vypracovat seznam kritérií usnadňující nápady lépe posoudit a roztřídit je. Pomoci mohou otázky typu: Je nápad realizovatelný? Je časově náročný? Je nápad přínosný? Atd.

37

2.3.4 Výuka podporovaná počítačem Počítač je elektronické zařízení na zpracování informací, které se většinou vyznačuje obrovskou rychlostí operací a velkou pamětí. Do školství se dostával pomalu, ze začátku spíše jen výzkumně, jelikoţ jeho provoz vyţadoval speciální podmínky jako např. prostor, klimatizace, mnoţství elektronek aj. Dnes díky miniaturizaci svých prvků se v podobě osobního či stolního počítače stává běţným vybavením škol, kanceláří i domácností. Počítačová gramotnost se povaţuje za jeden ze základních poţadavků na vzdělání moderního člověka. Počítače mají lidem umoţnit zvládnout narůstající rozsah informací a umoţňují řešit i velmi sloţité úkoly. K počítači se mohou připojit i různá obvodová zařízení jako je tiskárna, kopírka, hlasový vstup a výstup, skener, digitální fotoaparát, dataprojektor, externí harddisk apod. Počítač se můţe stát součástí počítačových sítí. Mnoho moţností vyuţití nabízí světová síť internet. Ve škole se počítač dá vyuţívat různě. Můţe zajišťovat informační systém školy, poskytovat různé taktické informace pro pedagogy, je encyklopedickým zdrojem informací. Pro učitele můţe slouţit jako operační prostředek a testovací nástroj. (Maňák, Švec, 2003, s. 187) J. Slavík a J. Novák (Slavík, Novák, 1997, s. 83 - 86) uvádějí tyto moţnosti vyuţití počítačů ve škole: Multimediální programy Simulační programy, modelování Testovací programy Výukové programy Informační zdroje Videokonference Distanční formy výuky Virtuální realita

38

V současnosti se rozrostla oblast výukového programového vybavení. J. Strach (Strach, 1996, s. 83) rozdělil softwarové produkty, které jiţ jsou v několika generacích ve školách k dispozici, na: Programy pro procvičování látky. Simulační programy a didaktické hry. Expertní systémy a výukové programy vyuţívající umělé inteligence. Elektronické učebnice a encyklopedie. Programy pro řízení laboratorní výuky. Programy pro výuku programování. S nástupem moderní didaktické technologie a zejména počítačů se změnily také funkce učitele a ţáka ve výuce. Moderní technika s sebou přinesla především větší individualizaci výuky, omezení rutinních činností a vysokou úroveň prezentace učiva za pouţití kvalitních materiálů všem ţákům. Některé funkce se v této situaci zeslabují např. přímé zprostředkování učiva ţákům učitelem, opakování a kontrola ţákových vědomostí a dovedností a jiné naopak zesilují např. plánování a příprava výuky, analýza učiva, individuální práce se ţáky, diagnóza a poradenská sluţba. Objevují se také nové funkce učitele (Maňák, Švec, 2003, s. 189): Organizátor a manaţer vyučovacího procesu. Partner ţáka, jeho pomocník a rádce. Didaktický programátor. Technolog vyučovacích prostředků. Výzkumník v oboru didaktiky.

39

2.3.5

Konkrétní

využití

komplexních

vyučovacích

metod

v předmětech Logistika a Cvičení z logistiky Komplexní vyučovací metody se v těchto předmětech uplatňují také. Především se jedná o vyuţití metod skupinové výuky a výuky podporované počítačem. Vyučující můţe například rozdělit ţáky do skupin po pěti a jít s nimi do počítačové učebny. Kaţdá skupina dostane téma, o kterém se bude snaţit na internetu najít co nejvíce informací. Počítám s 30 ţáky ve třídě, tudíţ stejné téma budou mít dvě skupiny. Tyto témata se budou týkat logistických technologií. Dvě skupiny budou mít téma systém KANBAN, další dvě téma strategie Just in Time a poslední dvě Quich Response (QR – rychlá odezva). Ţáci budou mít stanovený čas na to, najít co nejvíce dostatečně kvalitních informací a uspořádat je do písemné formy. Na konci hodiny budou ţáci své práce prezentovat ostatním skupinám. Učitel zhodnotí, která z dvojice skupin pracovala kvalitněji. Do skupin byli ţáci rozděleni proto, ţe je potřeba získat a zpracovat mnoho informací, proto záleţí na skupině, jak si práci v ní zorganizuje. Dva mohou například pracovat s počítačem, jeden zapisovat informace na papír, jeden je seřazovat podle důleţitosti a poslední ze skupiny práci odprezentuje. Další hodinu v počítačové učebně mohou ţáci vytvořit i prezentace v PowerPointu.

Obrázek č. 3 – Moţnosti uspořádání třídy při skupinové výuce (Maňák, Švec, 2003, s. 143) 40

3. Didaktické zásady ve výuce odborných předmětů

K účinnosti výuky odborných předmětů přispívá nejen dodrţování didaktických zásad, vyuţívání rozmanité škály vyučovacích metod a forem, ale také optimální prostředí. Nejvýznamnějším znakem kvality výuky je stupeň dosaţení výchovněvzdělávacího cíle. Stavbu takového cíle tvoří sloţky výchovy jako je všestrannost a harmoničnost rozvoje osobnosti ţáka. Didaktické zásady představují dynamický systém vědecky zdůvodněných poţadavků a pravidel odráţejících základní zákonitosti procesu výuky a vymezují její obsah, organizaci i metodiku ve výchovně-vzdělávací práci. Při aplikaci didaktických zásad ve výuce odborných předmětů musíme respektovat jejich celkovou uspořádanost. Didaktické zásady jsou tudíţ nezávislou kategorií vyvíjející se v závislosti na společensko-historickém a vědeckotechnickém rozvoji. Přitom však rozhodujícím způsobem ovlivňují celkové pojetí výuky a charakter soustavy vyučovacích metod a forem. (Drahovzal, 1997, s. 71)

3.1 Charakteristika didaktických zásad podle Drahovzala (Drahovzal, Kilián, Kohoutek, 1997, s. 72 - 76) Didaktická zásada vědeckosti Tato zásada vyţaduje, aby byl se ţáky vyvozován obsahově i metodicky správně výklad učiva odborných předmětů na odpovídající úrovni současné technické i pedagogické vědy a aby se při jeho osvojování uţívaly odpovídající vyučovací metody, formy a prostředky. Předpokládá se, ţe základní poznatky technických věd jsou odborně i metodicky zpracovány po stránce teoretické i praktické v učivo rozlišené pro ţáky jednotlivých druhů středních škol. Učivo musí zajišťovat návaznost a nezkreslující metodické zpracování vědeckých poznatků. Jen je zjednodušuje pro lepší pochopení ţáky.

41

Didaktická pravidla: -

Čemu učíš, musí být vědecky zdůvodněno, nemá to být pouze ve fázi ověřování

-

V kaţdé hodině výchovně vyuţij nových poznatků k vytváření správných postojů a hlubokého přesvědčení v duchu profesní etiky a morálky

Didaktická zásada uvědomělosti a aktivity vyučování Tato zásada vyţaduje vytvoření pozitivního vztahu ţáků k učení. Ţáci by měli pochopit učivo při vyučování zaloţeném na vyvolávání aktivní myšlenkové činnosti ţáka, řízené učitelem, logikou jeho výkladu. Především v odborných předmětech můţe učitel úmyslně vytvářet problémové situace a vést ţáky k objevování rozumného řešení problému. Tato zásada vţdy vyţaduje výuku vedenou učitelem, který všechnu jejich činnosti navozuje, organizuje a řídí. Didaktická pravidla: -

Dej ţákům příleţitost k samostatnému myšlení a samostatné práci.

-

Zajisti, aby ţáci ve výuce pracovali cílevědomě, uvědoměle, aktivně.

-

Pečlivě kontroluj dosaţené výsledky a odstraňuj nedostatky.

-

Vyuţívej

praktického

uplatnění

teoretických

poznatků

v laboratorní práci, praxi a při exkurzi. Didaktická zásada soustavnosti a trvalosti: Zásada soustavnosti vyţaduje, aby se nové poznatky stavěly na předcházejících a dříve osvojených. Aby nové poznatky byly vhodnou základnou pro poznatky následující a aby byly vyvozovány v pevném logickém systému v ucelené soustavě. Tato zásada řeší vztah technických věd a učebního předmětu, výběr a uspořádání učiva, jejich pořadí a vzájemné vztahy. Dotýká se nejen obsahu, ale i didaktického postupu.

42


Předávej nové technické poznatky na základě jiţ osvojených poznatků.

-

Teoretické poznatky spojuj s praxí.

-

Vyuţívej exkurzí do různých podniků.

-

Důkladně prohlubuj, opakuj, prověřuj a systematizuj vědomosti ţáku – nezapomínej: opakování je matka moudrosti.

Didaktická zásada názornosti Tato zásada vyţaduje, aby si ţáci vytvářeli své představy na základě smyslových údajů získaných bezprostředním vnímáním jevů nebo jejich zobrazením. Vyţaduje vytvoření nejvhodnějšího poměru smyslového a logického poznání. Názornost je prostředkem, nikoliv cílem. Didaktická pravidla: -

Pouţívej rozmanitý názorný materiál.

-

Vyuţívej kaţdé příleţitosti u ţáků k bezprostřednímu vnímání.

-

Spojuj konkrétní a abstraktní myšlenkové operace ţáků.

Didaktický zásada přiměřenosti Zásada přiměřenosti vyţaduje, aby obsah a rozsah učiva, jeho obtíţnost, vyučovací metody i formy odpovídaly věkovým zvláštnostem a stupni rozumového vývoje ţáků i jejich dříve osvojeným vědomostem a dovednostem. Hlavním poţadavkem je, aby ţáci nové učivo plně pochopili. Výrazně se tato zásada projevuje v různém přístupu učitele k ţákovi na středních odborných školách a učilištích. Rozdílnost spočívá v charakteristice ţáka a v jejím cílovém zaměření. Neměli bychom tedy ţáky zahltit informacemi, které nezvládne zcela pochopit a poté se pouze slepě musí učit látku z učebnice. ¨

43


Podávej ţákům problémy k řešení tak, aby odpovídaly jejich odlišným schopnostem a znalostem.

-

Neustále zvyšuj náročnost na výkon ţáků.

-

Vyhýbej se zbytečnému podceňování a přeceňování ţáků.

Didaktický zásada spojení teorie s praxí Tato zásada vyţaduje, aby ţáci ve výuce získávali nové vědomosti a dovednosti se zaměřením na jejich praktické vyuţití a aby je dovedli pouţívat i v samotné technické činnosti. Didaktická pravidla: -

Teoretické poznatky v odborných předmětech vykládej na základě doloţených praktických zkušeností.

-

Pravdivost vynakládaných teoretických poznatků dokazuj ve spojení s výrobní praxí.

-

Poskytni ţákům moţnosti praktického uţití vědomostí, dovedností a návyků odborných předmětů nejen v laboratorních pracích, učebnicích a provozních praxích, ale také ve vyučovacích hodinách.

44

4. Charakteristika oboru Provoz a ekonomika dopravy Podmínkou přijetí na obor Provoz a ekonomika dopravy na střední škole je úspěšné ukončení základní školy. Obor je vhodný pro chlapce i dívky. Studenti do průměru 2,2 bývají přijímaní bez přijímacích zkoušek, ostatní konají přijímací zkoušky z českého jazyk a cizího jazyka (AJ, NJ, RJ). Výuka je bezplatná. Ţáci se během studia naučí pracovat se systémy řízení jednotlivých druhů dopravy, monitorovat oběh dopravních prostředků a pouţívat aplikační programy informačních a komunikačních technologií zaměřených na dopravu. Dále se ţáci naučí organizovat přepravu cestujících, tzn. efektivně volit dopravní prostředky s ohledem na cenu, rychlost a kvalitu přepravy. Ţáci se také naučí organizovat přepravu zboţí tak, aby uměli uzavírat přepravní smlouvy včetně dodacích podmínek podle platných právních předpisů a znali technologie přepravy jednotlivých druhů zboţí a správních předpisů souvisejících s přepravou. Ţáci se naučí vyuţívat sdělovací a zabezpečovací techniku v dopravě a uplatňovat principy logistiky při řízení materiálového toku. Do výuky je zařazen předmět písemná a elektronická komunikace, kde se ţáci učí psát tzv. všemi deseti. Ţáci jsou v průběhu výuky zdokonalování ve dvou světových jazycích. Praktická výuka je prováděna ve druhém a třetím ročníku v dopravních firmách. Studium je ukončeno maturitní zkouškou.

4.1 Uplatnění absolventů v oboru Rozsah vzdělávacího programu vede k osvojení základních vědomostí a dovedností nutných k vykonávání prací s ohledem na moţné reálné pracovní uplatnění. Absolventi získají sloţením maturitní zkoušky odborné vzdělání i moţnost pokračovat v některé z forem terciálního vzdělávání (VŠ, VOŠ) Pracovní pozice: 1. Oblast logistiky – logistik skladových operací, logistik v dopravě a přepravě, logistik ve výrobě a sluţbách, manaţer logistiky 2. Oblast přepravy – dispečer přepravy, revizor v dopravě, pracovník v dopravní infrastruktuře

45

3. Oblast ekonomických činností – finanční referent, účetní, daňový referent, fakturant, mzdový referent, personalista, podnikatel.

4.2 Vyučované předměty v oboru Provoz a ekonomika dopravy Předmět

Hodinová dotace v jednotlivých ročnících 1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

Český jazyk

4

3

3

3

1. Cizí jazyk

4

3

3

4

2. Cizí jazyk

3

3

3

3

Občanská nauka

-

-

2

1

Dějepis

2

1

-

-

Psychologie

-

-

1

2

Tělesná výchova

2

2

2

2

Matematika

3

3

3

3

Základy přírodních věd

2

2

-

-

kom. technologie

2

2

2

2

Doprava a přeprava

3

3

2

2

Logistika

1

1

1

1

Cvičení z logistiky

1

1

1

-

Ekonomika

2

2

2

1

Účetnictví

0

2

2

0

Fiktivní firma

0

0

1

2

Právní nauka

0

2

1

1

Celnictví

0

0

1

2

Zboţíznalství

2

0

0

0

komunikace

1

1

0

0

Dopravní zeměpis

2

2

0

1

0

0

2

0

Informační a

Písemná a elektronická

Řízení motorových vozidel

46

4.3 Předmět Cvičení z logistiky

Předměty Logistika a Cvičení z logistiky jsou pro obor Provoz a ekonomika podnikání velice důleţité. V předmětu cvičení z logistiky učivo navazuje na látku probíranou v předmětu logistika. Osnova předmětu: 1) Pojetí logistiky a její vývoj 2) Řízení toku materiálu 3) Zákaznický servis 4) Logistické náklady 5) Dopravní systémy 6) Logistické technologie 7) Logistické funkce 8) Elektronický trh 9) Moderní trendy v logistice Vyučovací hodiny předmětu cvičení z logistiky doposud probíhají v obyčejných učebnách bez počítačů a pouze formou vyplňování různých tištěných dokumentů, pročítání novinek z časopisu Logistika, zpracovávání informací z časopisů apod. Neříkám, ţe je to špatný způsob výuky, ale v dnešní době nových technologií se mi takhle metoda jeví jako zastaralá. Navrhovala bych tedy přesun výuky do počítačových učeben a rozvíjela bych vyuţívání internetu v hodinách.

47

4.4 Využití internetu ve výuce

Vývoj a aplikace informačních a komunikačních technologií do vyučování, jde neustále kupředu. Poskytuje učiteli jedinečnou moţnost aktivně zapojit ţáky do běţné výuky. Ţák snáze pochopí to, k čemu se dopracuje sám. Z vlastní zkušenosti vím, ţe ţák celkově dává přednost různým jiným metodám výuky před obyčejným výkladem. Všeobecně počítač napomáhá také ţákům lépe a rychleji pochopit učivo. Zvyšuje motivaci i větší pravděpodobnost zapamatování. Samotná práce je pak pro ţáky zajímavá a atraktivní. Hodina je dynamická, efektivní i metodicky pestrá. Do výuky bych rozhodně zapojila internet. Kaţdý ţák internet vyuţívá. Nejen pro osobní potřebu, ale i pro vyhledávání informací do školy. V současnosti se s internetem setkávají doma na stolním počítači, na svém notebooku či v telefonu. Proto bych se nebránila myšlence toho, vyuţít jejich znalosti z této oblasti a pouţít je přímo ve výuce. Většina lidí ví, co to internet je, ovšem kaţdý pouţije jinou definici. Já bych se přiklonila k definici, kdy internet je soubor technických prostředků umoţňujících šířit data v elektronické podobě po celém světě bez omezení typu a obsahu. Internet se také nazývá „síť sítí“ nebo se pouţívá heslo: internet, je propojení informací z celého světa. Během více neţ dvaceti let existence internetu vznikla dlouhá řada moţností vyuţití internetu. Některé sluţby jsou vyhledávány pouze specialisty, jiné jsou jiţ natolik rozšířené, ţe je lidé často povaţují za jedinou tvář internetu. Nejpouţívanější sluţby jsou zhruba tyto (Pokorný, 2009, s. 8): E-mail – elektronická pošta. Je to jeden ze základních způsobů odesílání a přijímání zpráv přes počítačovou síť. Zprávy si mohou vyměňovat lidé sedící vedle sebe v kanceláři, ale i lidé vzdálení tisíce kilometrů od sebe. FTP – File Transfer Protocol je protokol specializovaný na rychlý přenos zejména větších souborů mezi počítači, které mohou provozovat odlišné operační systémy. Mezi nejdůleţitější povolené operace patří stahování dat ze serveru a odesílání dat na server, dále také moţnost organizace souborů v přiděleném adresáři, přejmenování, mazání souborů atp.

48

WWW (World Wide Web) – znamená v překladu celosvětová pavučina a zaujme uţivatele pravděpodobně nejvíc. Informace všeho druhu ze všech zemí jsou na síti zveřejněny na webových stránkách, které obsahují nejen texty, ale i obrázky, zvuky, videa apod. Kaţdá webová stránka má svou adresu a k jejímu zobrazení na monitoru našeho počítače slouţí internetový prohlíţeč. On-line komunikace – mluvíme zde o internetové sluţbě s názvem instant messaging (IM komunikace). Uţivatel je schopen sledovat, kteří z jeho přátel jsou právě připojeni, a můţe tak s nimi komunikovat. Hlavním rozdílem a velkou výhodou oproti masově rozšířenému e-mailu je komunikace v reálném čase. Zpráva je k adresátovi doručena během zlomků sekundy, takţe komunikace probíhá opravdu ţivě. V síti internetu jsou informace uloţeny na milionech webových stránek a je tedy nemoţné získat přehled o obsahu i malé části z nich. Myšlenka webových stránek je však zaloţena na vyuţití hypertextově orientovaného jazyka HTML, který je schopen snadno

propojit

informace

uloţené

na

stránkách

ze

všech

koutů

světa.

(Kusala, 2000, s. 33)

4.4.1 Logistické informace Před vlastní výukou je potřeba prohledat různé zdroje informací, které nám web nabízí. Z vytvořené databáze odkazů pak můţeme ţáky vhodně směrovat na vybraná témata a poskytovat tak nové pohledy na probíranou látku. V této části bych tedy ráda uvedla pro inspiraci několik adres, které se vztahují k předmětu Logistika i Cvičení z logistiky. Na těchto stránkách se ţáci dozvědí mnoho uţitečných informací, které mohou následně probírat v hodinách s učitelem. A. www.logistika.ihned.cz -

Na této stránce najdeme např. aktuality ze světa logistiky, informace o

různých logistických projektech, informace o nových produktech v oboru. Najdeme zde jak aktuální vydání časopisu Logistika, tak archiv tohoto časopisu, ve kterém je moţné nahlédnout na obsah vybraného čísla. Učitel logistických předmětů by měl mít přístup na tyhle stránky a mít zaplacené 49

předplatné, aby ho mohl ţák kdykoliv poprosit o přístupové heslo, aby si mohl pročíst a prostudovat články, které ho aktuálně zajímají. Předplatné není však nezbytně nutné, na této stránce je i spousta volně dostupných informací. B. www.logistika.napovi.cz -

Tato stránka obsahuje přehled a charakteristiku logistických firem nejen

na českém trhu. C. www.cd.cz -

Na stránkách Českých drah jsou aktuality z oblasti ţelezniční dopravy.

Můţeme zde najít informace jak o osobní přepravě, tak o přepravě nákladní. Můţeme zde vyhledávat spojení, spočítat si, kolik by nás stála přeprava zásilky a také prostudovat informace o sluţbě ČD-kurýr, inter-kurýr apod. D. www.ceskaposta.cz -

Na této stránce můţeme opět např. vidět aktuality tentokrát o České

poště. Je moţno zde najít informace o zásilkách, sledování zásilky, jaké sluţby Česká pošta poskytuje, kolik nás bude stát odeslání různých zásilek, poštovní směrovací čísla, otevírací doby vybraných pošt, jak správně zabalit balík či napsat adresu apod. E. www.mapy.cz -

Na této stránce se studenti mohou naučit orientovat na mapě. Mohou zde

vyhledávat nejrychlejší cestu, nejekonomičtější cestu. Mohou naplánovat trasu, zjistit jako dlouho se pojede apod.

50

4.1.2 Sledování zásilek Většina současných firem má své webové stránky, na kterých inzeruje nabízené sluţby a podává informace o firmě a poskytovaných sluţbách. Pro studenty předmětů Logistika a Cvičení z logistiky jsou důleţité i webové stránky firem zabývající se přepravou zásilek. Většina těchto firem v posledních letech rozvíjí poskytování moţnosti sledování zásilek na internetu, téţ Track & Trace. Je to na trhu poměrně novinka, jelikoţ ještě před několika lety probíhala přeprava balíčku tak, ţe jakmile se předala zásilka přepravci, či kurýrní sluţbě, odesilatel o ní ztratil přehled aţ do chvíle, neţ zásilka dorazila na místo určení. Odesilatel mohl tedy během přepravy zásilky pouze tušit, kde se zásilka nachází a doufat, ţe je v pořádku. Díky systému sledování zásilek se můţe odesilatel kdykoliv podívat na stav doručení v reálném čase na internetu. Pro přepravu zásilek můţeme oslovit např. asi nejznámější Českou poštu, ale také některou z mnoha dalších společností, které působí v rámci celé České republiky. Svoje sluţby nabízí také další společnosti, které se zabývají přepravou zásilek i v okolních státech.

K

nejoblíbenějším

přepravcům,

kteří

nabízí

kurýrní

sluţby,

patří

PPL (Profesional Parcel Logistic), DPD (Direct Parcel Distribution), DHL (Dalsey, Hillblom, Lynn), GLS (General Logistics systems), UPS (United Parcel Servis), GEIS a IN TIME. A na jakém principu vlastně sledování zásilek (Track & Trace) pracuje? Je to velice jednoduché. Kaţdému balíčku, který je přijímán pro přepravu, je přiřazen čarový kód, který je naskenován vţdy, kdyţ dorazí do některého z dep či třídíren. Ihned poté je informace o stavu zásilky aktualizována v databázi a můţeme si ji přečíst na obrazovce počítače či displeji některého z mobilních zařízení. Data lze získat velmi snadno, stačí zadat unikátní číslo zásilky, které nám poskytne kurýr a během několika vteřin se objeví informace o stavu zásilky. Česká pošta – systém Track & Trace Jak uţ jsem uvedla, nejvýznamnějším přepravcem na českém trhu je Česká pošta. Vnitrostátní zásilky, které můţeme přepravovat s moţností sledování zásilky, jsou: 51

-

Balík do ruky

-

Balík na poštu

-

Balík expres

-

Balík nadrozměr

-

EMS – vnitrostátní

-

Doporučené psaní

-

Doporučená slepecká zásilka

-

Doporučený balíček

-

Cenný balík pod 10 000 Kč

-

Cenný balík nad 10 000 Kč

-

Cenné psaní

Postup podávání a sledování zásilek Při podávání zásilek na poštu se vyplňuje podací lístek, na kterém jsou informace k pozdějšímu sledování zásilky. Na podacím lístku je napsáno podací číslo. Toto číslo je potřeba znát pro pozdější zadávání do systému na internetu.

Obrázek č. 4 – Podací lístek 52

Sledovat zásilku můţeme buď přímo na internetových stránkách České pošty http://www.ceskaposta.cz/cz/nastroje/sledovani-zasilky.php

nebo

na

stránce

http://www.sledovani-zasilek.eu, která nás odkáţe na stránky České pošty. Postup: Do formuláře se zadá podací číslo zásilky ve správném formátu, např. bo1234567890c a stiskneme "Odeslat formulář". Je potřeba dávat pozor na to, aby byl kód správně opsán. Při zadávání podacího čísla zásilky není nutné u kódů s písmeny rozlišovat velká a malá písmena. Informace o zásilce jsou dostupné nejpozději následující den po podání. Na obrázcích č. 2 – 5 vidíme, kde se pohybuje naše zásilka, která byla odeslána 8. 4. 2013.

Obrázek č. 5 – Sledování zásilek 1 (Česká pošta, 2013)


53



54

Různé zásilky se na škole posílají dnes a denně. Proto si myslím, ţe by nemusel nastat realizační problém. Sekretářky, které zásilky odesílají, mohou dát vyučujícímu podací lístky a ten je poté rozdá v hodinách a ţáci mohou pracovat. Sledování zásilek není záleţitost jednohodinová, tudíţ jedno podací číslo vystačí pro více tříd, kaţdý si tak bude moci vyzkoušet s tímto pracovat. A proč vlastně učit ţáky s tímto systémem pracovat? Pokud se ţák dostane do firmy např. na pracovní pozici dispečera, setká se s programem, ve kterém bude sledovat, kde se nachází, jím vypravená zásilka resp. auto s řidičem. Samozřejmě tento systém je daleko náročnější na znalosti, ale pro začátek si myslím, ţe systém Track & Trace je dobrým začátkem jak se v této problematice alespoň zčásti naučit orientovat. Aplikace Fleetware Některé dopravní firmy v České republice vyuţívají pro sledování vozidel přes signál GPS aplikaci Fleetware. Na webových stránkách http://sledovani.position.cz/title se mohou ţáci podívat, co všechno tahle firma poskytuje. Na těchto stránkách je moţno vyzkoušet testovací verzi tohoto programu. Já jsem proto v této části ještě popsala některé ukázky z tohoto programu, pro lepší pochopení. Pomocí této aplikace můţe dispečer sledovat nejen pohyb vozidel v terénu, ale můţe následně vytvářet knihu jízd a porovnat jí s údaji dodanými samotným řidičem. Zároveň můţeme s ţáky simulovat poruchu jednoho vozidla a snaţit se logisticky obstarat převoz nákladu pomocí jiných vozidel, která jsou v dosahu, s volnou kapacitou a přibliţně stejnou cestou. Aplikace nabízí další moţnosti práce s daty, ale to je jiţ nad rámec této práce, respektive nad rámec výuky ve škole.

55

Skutečná poloha nákladního vozidla V červeně označeném kruhu na mapě, se nachází nákladní vozidlo, které nás v danou chvíli zajímá. V tabulce pod mapou máme uvedena všechna nákladní vozidla, které můţeme pomocí tohoto systému sledovat. Vozidlo, které nyní sledujeme na mapě je označeno červeným podtrţením. U všech vozidel můţeme sledovat následující informace: -

V 1. sloupci se nachází interní název vozidla a v závorce jeho registrační značka (RZ)

-

V 2. sloupci můţeme zjistit, zda má vozidlo zapnutý motor

-

Ve 3. sloupci vidíme, jakou jede vozidlo aktuální rychlostí

-

Ve 4. sloupci je zaznamenaná poslední známá poloha vozidla v reálném čase

-

V 5. sloupci vidíme, před kolika minutami byla známa poslední poloha vozidla

-

V 6. sloupci je zapsáno jméno řidiče vozidla

-

V 7. sloupci je aktuální místo, ve kterém se vozidlo právě pohybuje

Obrázek č. 9 – Skutečná poloha nákladního vozidla

56

Pohyb vozidel na mapě Na tomto snímku vidíme označená vozidla v aktuální poloze. Kaţdé vozidlo je označeno červenou šipkou. Pod šipkou je uveden interní název vozidla, v závorce s jeho RZ.

Obrázek č. 10 – Pohyb vozidel na mapě

57

Editor knihy jízd Na tomto snímku vidíme výpis denní trasy vozidla, zastávku po zastávce. V horní části máme moţnost vybrat si auto, měsíc, rok i den, který chceme prověřit.

Obrázek č. 11 – Editor knihy jízd

58

Závěr Cílem bakalářské práce bylo zaměřit se na moţnosti vyuţití internetu ve výuce a popsat moţnosti vyuţití aktivní spolupráce se systémem Track & Trace. V kapitole vyuţití internetu ve výuce je navrhnuto několik webových stránek, které bych navrhla pouţívat ve výuce. Jsou to webových stránky, na kterých jsou aktuality, informace o logistických firmách. Nechybí mezi nimi ani webová stránka Českých drah, se kterými tato škola úzce spolupracuje. Dále jsem mimo jiné zařadila i webovou stránku mapy.cz, protoţe si myslím, ţe student, který opustí tento obor s maturitním vysvědčením, by se měl perfektně orientovat na mapě a měl by umět stanovit nejefektivnější cestu. Dále jsem se v této kapitole zabývala moţností sledování zásilek České pošty pomocí systému Track & Trace. Poskytla jsem v tomto dokumentu náhled do programu Fleetware, který je jedním z mnoha vyuţívaných programů na sledování nákladů v Českých firmách. Zcela na závěr mohu pouze konstatovat, ţe internet vyuţívá jiţ téměř kaţdý a to i při zcela obyčejných úkonech lidského ţivota. Pomocí něj lze získat mnoho uţitečných informací, které je vhodné vyuţít ve výuce. Nemusí to být jen v předmětu, který jsem zde uváděla. Můţe se vyuţívat v jakémkoliv předmětu, stačí hledat vhodné webové stránky a poté ţáky vhodně zapojit. Věřím tomu, ţe ţáci by byli spokojeni se změnou ve výuce. Pomocí internetu ve výuce můţeme náleţitě obohatit a zpestřit výklad nové látky.

59

Použitá literatura Publikace 1. BARTÁK, Jan. Základní kniha lektora / trenéra: [jak rozvíjet vědomosti, schopnosti a dovednosti těch, kteří chtějí efektivně působit na druhé]. Praha: Votobia, 2003, 222 s. ISBN 80-7220-158-1. 2. BRATSKÁ, Mária. Metódy aktívného sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava : UK, 1992. 3. DRAHOVZAL, Jan, Oldřich KILIÁN a Rudolf KOHOUTEK. Didaktika odborných předmětů. Brno: Paido, 1997, 156 s. ISBN 80-859-3135-4. 4. HORÁK, František. Aktivizující didaktické metody. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1991, 101 s. 5. CHUDÝ, Štefan a Svatava KAŠPÁRKOVÁ. Didaktická propedeutika. 2. vyd. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2007, 106 s. ISBN 978-80-7318-552-7. 6. JANKOVCOVÁ, Marie. PRŮCHA, Jiří. KOUDELA, Jiří. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN, 1988. 7. KUSALA, Jaroslav. Internet ve škole: moţnosti vyuţití informací z internetu ve výuce. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2000, 69 s. ISBN 80-7168-709-x. 8. LAMBERT, Douglas M, James R STOCK a Lisa M ELLRAM. Logistika: příkladové studie, řízení zásob, přeprava a skladování, balení zboţí. 2. vyd. Brno: CP Books, 2005, xviii, 589 s. ISBN 80-251-0504-0. 9. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5. 10. MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 90 s. ISBN 80-210-1549-7. 11. MOJŢÍŠEK, Lubomír. Didaktika: teorie vzdělání a vyučování. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 216 s. 12. MOJŢÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. 3. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 341 s. 13. PECINA, Pavel a Lucie ZORMANOVÁ. Metody a formy aktivní práce ţáků v teorii a praxi. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 147 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 114. ISBN 978-802-1048348. 14. PECINA, Pavel. Tvořivost ve vzdělávání ţáků. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4. 15. PERNICA, Petr. Logistika pro 21. století: (Supply chain management). Vyd. 1. Praha: Radix, 2005, 3 sv. ISBN 80-86031-59-4. 60

16. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 3. Praha: Portál, 2004, 380 s. ISBN 80-7178-978-x. 17. POKORNÝ, Martin. Digitální technologie ve výuce. Vyd. 1. Kralice na Hané: Computer Media, 2009, 2 sv. (72, 80 s.). ISBN 978-80-7402-012-41. 18. SIXTA, Josef a Václav MAČÁT. Logistika: teorie a praxe. Vyd. 1. Brno: CP Books, 2005, 315 s. ISBN 80-251-0573-3. 19. SLAVÍK, Jan a Jaroslav NOVÁK. Počítač jako pomocník učitele: efektivní práce s informacemi ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 119 s. ISBN 807178-149-5.

61

Internetové zdroje a odkazy 1. Obory vzdělání [online]. 2013 [cit. 2013-03-09]. http://www.infoabsolvent.cz/Obory/KartaOboru/3741M01

Dostupné

z:

2. Integrovaný systém typových pozic [online]. 2012 [cit. 2013-03-09]. Dostupné z: www.istp.cz 3. Česká pošta. [online]. http://www.ceskaposta.cz

2011

[cit.

2013-04-01].

Dostupné

z:

4. Sledování zásilek [online]. 2013[cit. 2013-04-01]. Dostupné z: www.sledovanizasilek.eu 5. Sledování zásilek 1 [online]. 2013 [cit. 2013-04-08]. Dostupné z: http://www.ceskaposta.cz/cz/nastroje/sledovanizasilky.php?barcode=DR0346302819C&locale=CZ&send.x=71&send.y=14&go =ok 6. Logistika. [online].2013 [cit. 2013-04-17]. Dostupné z: www.logistika.ihned.cz 7. Logistika. [online].2013 [cit. 2013-03-17]. Dostupné z: www.logistika.napovi.cz 8. České dráhy. [online].2009 [cit. 2013-04-17]. Dostupné z: www.cd.cz 9. Mapy. [online].2013 [cit. 2013-03-17]. Dostupné z: www.mapy.cz 10. Fleetware. [online].2010 www.sledovani.position.cz/title

[cit.

62

2013-03-17].

Dostupné

z:

Seznam obrázků Obrázek č. 1: Titulní strana časopisu logistika Obrázek č. 2: Diskuse Obrázek č. 3: Moţnosti uspořádání třídy při skupinové výuce Obrázek č. 4: Podací lístek Obrázek č. 5: Sledování zásilek 1 Obrázek č. 6: Sledování zásilek 2 Obrázek č. 7: Sledování zásilek 3 Obrázek č. 8: Sledování zásilek 4 Obrázek č. 9: Skutečná poloha vozidel na mapě Obrázek č. 10: Pohyb vozidel na mapě Obrázek č. 11: Editor knihy jízd

63

MASARYKOVA UNIVERZITA. Vyučovací metody a moţnosti vyuţití internetu v předmětu Logistika v dopravě

Recommend Documents