MASARYKOVA UNIVERZITA. Metody a formy výuky elementárního čtení a psaní

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Metody a formy výuky elementárního čtení a psaní Diplomová práce

Brno 2010

Vedoucí práce:

Autor práce:

Mgr. Jiří Havel, Ph.D.

Kateřina Forejtová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila pouze prameny uvedené v seznamu literatury.

V Brně dne 6. dubna 2010

.................................................... podpis

Poděkování Touto cestou bych ráda poděkovala Mgr. Jiřímu Havlovi, Ph.D. za odborné vedení, přínosné rady a vždy ochotnou pomoc při zpracování diplomové práce. Poděkování patří také mé rodině, mému příteli a přátelům za jejich trpělivost, podporu a povzbuzení.

Obsah ÚVOD............................................................................................................................... 7 I.

TEORETICKÁ ČÁST.................................................................................. 9

1

Proměny primárního vzdělávání .................................................................... 10 1.1 PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP J. A. KOMENSKÉHO .................................. 10 1.2 PROMĚNY VZDĚLÁVÁNÍ OD 18. STOLETÍ DO ROKU 1989 ............. 12 1.3 VZDĚLÁVÁNÍ NA 1. STUPNI ZŠ PO ROCE 1989 ................................. 13 1.3.1 Bílá kniha a RVP ZV ........................................................................... 13 1.3.2 Současná výuka čtení a psaní.............................................................. 14

2

Přechod dítěte z mateřské do základní školy ................................................. 16 2.1 ŠKOLNÍ ZRALOST ..................................................................................... 16 2.2 ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY............................................................... 18 2.3 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY ............................................................ 19

3

Metody ve výuce čtení a psaní.......................................................................... 20 3.1 METODY VE VÝUCE ČTENÍ................................................................... 20 3.1.1 Metody syntetické ................................................................................ 21 3.1.1.1 Metoda písmenková .................................................................... 22 3.1.1.2 Metoda hláskovací ...................................................................... 22 3.1.1.3 Metoda skriptologická ................................................................ 23 3.1.1.4 Metoda mnemotechnická-skriptologická.................................... 25 3.1.1.5 Metoda náslovných hlásek.......................................................... 25 3.1.1.6 Metoda fonomimická .................................................................. 25 3.1.1.7 Metoda normálních slabik........................................................... 26 3.1.1.8 Metoda fonetická ........................................................................ 27 3.1.1.9 Metoda Petrákova ....................................................................... 27 3.1.1.10 Slabiková metoda souhlásková ................................................. 27 3.1.1.11 Metoda genetická ...................................................................... 28 3.1.2 Metody analytické ............................................................................... 28 3.1.2.1 Metoda Jacototova ...................................................................... 28 3.1.2.2 Metoda normálních slov ............................................................. 29 3.1.2.3 Metoda globální .......................................................................... 29

3.1.3 Metoda analyticko-syntetická.............................................................. 32 3.2 METODY VE VÝUCE PSANÍ................................................................... 33 3.2.1 Metoda kopírovací .............................................................................. 34 3.2.2 Metoda pauzovací ............................................................................... 35 3.2.3 Metoda syntetická................................................................................ 35 3.2.4 Metoda taktovací................................................................................. 35 3.2.5 Metoda fyziologická ............................................................................ 36 3.2.6 Metoda psychologicko-fyziologická .................................................... 36 3.2.7 Metoda globální .................................................................................. 36 3.2.8 Metoda analyticko-syntetická.............................................................. 37 3.3 NÁMĚTY Z ALTERNATIVNÍ PEADAGOGIKY..................................... 38 3.3.1 Winnetská soustava ............................................................................. 38 3.3.2 Maria Montessoriová .......................................................................... 39 3.3.3 Ovide Decroly ..................................................................................... 39 3.3.4 „Aktivní škola“ ................................................................................... 39 3.3.5 Waldorfská škola................................................................................. 40 3.3.6 Metoda „dobrého startu“ ................................................................... 41 3.3.7 Metoda párového čtení........................................................................ 42 3.3.8 Daltonský učební plán......................................................................... 43 3.3.9 Vzdělávací program Začít spolu ......................................................... 43 3.3.10 Metoda kritického myšlení ................................................................ 44 4

Vyučovací formy ve výuce čtení a psaní ......................................................... 47 4.1 FRONTÁLNÍ VÝUKA................................................................................ 47 4.2 SKUPINOVÁ PRÁCE................................................................................. 48 4.3 KOOPERATIVNÍ VÝUKA......................................................................... 49 4.4 PARTNERSKÁ VÝUKA ............................................................................ 50 4.5 INDIVIDUÁLNÍ VÝUKA .......................................................................... 50 4.6 SAMOSTATNÁ PRÁCE ............................................................................ 51

II.

PRAKTICKÁ ČÁST .................................................................................. 53

1

Cíl diplomové práce .......................................................................................... 55

2

Výzkumný vzorek ............................................................................................. 56

3

Výsledky výzkumného šetření ......................................................................... 67

4

Diskuze ............................................................................................................... 91

ZÁVĚR........................................................................................................................... 96 RESUMÉ ....................................................................................................................... 97 SUMMARY ................................................................................................................... 97 POUŽITÁ LITERATURA........................................................................................... 98 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................... 100 PŘÍLOHY

ÚVOD Ačkoliv žijeme v době počátku třetího tisíciletí, době pokroku, počítačů, komunikace převážně přes internet, jedna důležitá věc se stále nemění. Tou je potřeba naučit se číst a psát. Každý člověk, a především dítě, sáhne rád po knize plné pohádek, tajemných příběhů, kdy se může ponořit do světa fantazie a uniknout tak okolnímu světu, ztotožnit se se svými hrdiny. A co je lepšího, než když Vám poštou přijde dopis napsaný vlastní rukou, nebo dostanete přání k narozeninám? Dovednost číst a psát by měl získat každý člověk bez rozdílu náboženství, národnosti, barvy kůže. Čtení a psaní je jedním ze základních pilířů gramotnosti všech lidí. Stejně jako v minulosti i dnes je tato dovednost jedním z předpokladu pro šíření vzdělanosti a kultury, přispívá k rozvoji slovní zásoby a kultury řeči. Prostřednictvím čtení a psaní získáváme informace potřebné pro náš život. Přístupy, jak se lidé učili číst a psát, se neustále vyvíjejí a zdokonalují. Děti se učí číst už v prvním ročníku základní školy a procesu výuky čtení a psaní se věnuje maximální pozornost. V předešlých letech bylo běžné, že se vyučovalo pouze metodou analytickosyntetickou a metodou genetickou. Právě metodou analyticko-syntetickou jsem se učila číst já i moji vrstevníci. Málokdo z nás si přitom uvědomuje, jaké úsilí nejen nás samotných, ale i rodičů a především učitelů stojí osvojení si dovedností číst a psát. Každé dítě i každý učitel je jiný, každému vyhovuje něco jiného, jiný přístup. Roku 2005 vstoupil v platnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který se vyznačuje mimo jiné tím, že nepředepisuje platnost žádné z konkrétních metod výuky elementárního čtení a psaní, jako tomu bylo v minulých letech. To dalo velkou svobodu učiteli, ale zároveň i velkou zodpovědnost při výběru metod, které by více vyhovovaly jemu i jeho žákům. Zajímalo mne tedy, jaký vliv má tato svoboda výběru výukových metod na učitele, jak se změnily tyto přístupy, v čem učitelé spatřují výhody a nevýhody určitých metod, podle čeho si je vlastně vybírají, jak je kombinují. S výběrem metod také do jisté míry souvisí volba vyučovacích forem, které mají práci učitelů a zejména žáků usnadnit. Tyto vyučovací formy mají přispět k efektivní práci žáků.

-7-

Cílem diplomové práce je tedy nejprve zprostředkovat přehled existujících metod výuky čtení a psaní a vyučovacích forem, které mohou učitelé využívat. Poté zjistit, jak je tomu v praxi. Práce je proto tvořena dvěma částmi- částí teoretickou a částí praktickou. V teoretické části je nejprve přiblížena problematika proměn pojetí primárního vzdělávání v posledních 20 letech. V dalších kapitolách se mimo jiné zabývám připraveností dítěte na školní docházku, která také souvisí s dalšími hlavními kapitolami, jež se zabývají metodami výuky čtení a psaní a vyučovacími formami této výuky. Praktická část diplomové práce je pak výsledkem uskutečnění výzkumného šetření, které mělo za cíl zjistit, které z metod a forem výuky elementárního čtení a psaní patří v dnešní době k těm nejpoužívanějším, a pokusit se odhalit, proč tomu tak je.

-8-

I. TEORETICKÁ ČÁST

-9-

1. Proměny pojetí primárního vzdělávání V této kapitole se budu zabývat proměnami, kterými prošlo primární vzdělávání v průběhu naší historie. Primární vzdělávání je ontogeneticky významným a didakticky specifickým stupněm v celkovém vzdělání člověka. Odpovídá věku dítěte od 5 (6) do 10 (12) let. Je chápáno jako: -

otevřený systém

-

proces kladení základů pro celoživotní učení

-

osvojování

gramotnosti

a zprostředkovávání

základních

kulturních

dovedností -

vytváření prvotního uceleného náhledu na svět s vyznačením základních vztahů a souvislostí, které umožňují orientaci dítěte v okolním světě

-

proces rozvoje jazykového potenciálu představujícího důležitý nástroj pro úspěch v dalších fázích vzdělávání

-

celkové rozvíjení dětské osobnosti, otevírání vývojových a individuálních potencialit ( Spilková, 2005, s. 91).

Pro souhrnné označení 1. stupně základní školy se používá termín primární škola, toto označení se během let měnilo a vyvíjelo. V proměnách primárního vzdělávání se nejčastěji kladl důraz na jazykovou orientaci. Nejvýraznější změny se pak odehrávaly v době politických změn. Hlavním obsahem se stával národnostní obsah, který byl dáván do popředí před jazykovou orientaci. Výrazným rysem primární školy je důraz na její funkci v budování kultury české země. Tento poněkud obecný cíl byl dále specifikován v požadavcích zvelebovat jazyk, rozvíjet slovní zásobu a zájem dítěte o vše, co ho obklopuje.

1.1 Pedagogický přístup J. A. Komenského Přístup ke vzdělávání byl v českých zemích převážně ovlivněn pojetím Jana Amose Komenského a dalších významných pedagogů, kteří se zasloužili především o to, aby se

- 10 -

změnil pohled na dítě. Kladli důraz na všestranný rozvoj dítěte, na metody práce, které jsou založené na názornosti a vlastním prožitku. A právě J. A. Komenský je považován za zakladatele pedagogiky jako vědy. Není ale pouze teoretik, své myšlenky se pokoušel uplatňovat i v praxi. Rozpracoval myšlenku jednotné školy, kterou mohly navštěvovat všechny děti bez ohledu na jejich pohlaví a původ. Tato jednotná škola měla být rozdělena do stádií podle věku dítěte. Do šesti let mělo být dítě v tzv. mateřské škole (Komenský měl na mysli výchovu v rodině, výchovu ze strany matky), jejímž obsahem bylo obohacování slovní zásoby, náboženská výchova a rozvoj smyslů. Pro děti od šesti do dvanácti let měla být v každé vesnici či městečku škola obecná (výuka zde měla probíhat v mateřském jazyce). Latinskou školu, která měla být v každém městě, měly navštěvovat děti ve věku od dvanácti do osmnácti let. A jako vrchol měla být v každém království nebo provincii akademie (bohosloví nebo speciální vzdělání právnické a lékařské). Komenský také definoval obsah vzdělávání - na prvním stupni se jednalo o konkrétní předměty jako je čtení, psaní, aritmetika, přírodověda, geografie, náboženství, ruční práce a zpívání. Významné jsou i principy, které ve svých dílech uváděl. Podle Komenského je nutno postupovat od snazšího k nesnadnějšímu, před učením jazykům cizím se má učit jazyku mateřskému. Poznatky mají být stavěny jeden na druhém a utvrzovány jeden druhým. Vše, čemu se žáci naučí, mají hledět využitkovat. Naprosto nezbytné je neustálé opakování, zkoušení, provádění pokusů a procvičování (Štverák, 1983, s. 120). Dále Komenský preferuje princip názornosti, který je založen na tom, že hlavní úlohu při poznávání mají lidské smysly. Také je zastáncem hromadného vyučování jednou metodou, jedním učitelem, žáci mají používat stejné učebnice. Zdůrazňuje však, aby byl každý veden podle svých schopností. Význam Komenského vidíme především v tom, že se snažil výchovou povznést českou společnost na vyšší kulturní úroveň. Celý život se snažil o rozšíření nejen české vzdělanosti, ale vzdělanosti vůbec (vzdělanost považoval také za jeden z prostředků, jak zabránit válkám).

- 11 -

A nejen proto je odkaz Jana Amose Komenského tak důležitý. V průběhu naší historie se mnozí pedagogové snažili tento odkaz rozvíjet a vycházet z něj.

1. 2 Proměny vzdělávání od 18. století do roku 1989 Za zavedení povinné školní docházky můžeme být vděčni až Marii Terezii, která roku 1774 zavedla povinnou školní docházku (podle školního řádu J. I. Felbigera). U nás vznikly tři typy škol: •

triviální škola na vesnicích

•

hlavní školy ve městech

•

normální školy v hlavních městech.

Nejvýznamnější funkcí triviální školy bylo žáky naučit základním dovednostem (čtení, psaní, počítání a vyučovala se zde náboženství). Do triviální školy chodily děti zpravidla jen v zimě, v létě byly od školní docházky osvobozeny pro práci na polích (Blatný, 1981, s. 4). Na školách hlavních byly rozšířené osnovy o účetnictví jako přípravu živnostníků a řemeslníků, vyučovalo se v němčině. Posledním typem školy základního školství byly školy normální, které vyučovaly v němčině a měly za úkol připravit své studenty na dráhu úředníků (učilo se podle osnov). Za Josefa II. byla uzákoněna povinná školní docházka pro děti od šesti do dvanácti let. I přes tyto snahy školní docházka tímto čtyřletým nebo šestiletým vzděláváním pro většinu dětí skončila. V historii samostatného českého (československého) státu pak stojí za zmínku především změny po skončení druhé světové války. Po roce 1948 se stala výchova nástrojem marxistického ideologického působení, které chtělo výchovou ve škole ovlivnit především mladou generaci. Přesto se objevovaly tendence přizpůsobovat a modernizovat obsah primárního vzdělávání době. Roku 1984 byl uzákoněn projekt reformy, které byla založena na teorii rozvíjení vyučování a principu akcelerace dětského vývoje. Šlo o velmi náročný vzdělávací program, který ale byl nepřiměřeně náročný. Vzdělávací program primární školy při jejím současném zkrácení o jeden rok vystupňoval tlak na výkon a zvýšil podíl problémových žáků vyžadující specializovanou péči a roste podíl žáků, kteří kvůli

- 12 -

opakujícím se neúspěchům ztrácejí motivaci k učení a pozitivní vztah ke škole a poznávání vůbec (Spilková, 2005, s. 101). Učitelé vyžadovali především teoretické základy. Problém nastával ve chvíli, kdy žáci měli využít poznatky v praxi. V této koncepci vyučování dochází k učení bez porozumění a k učení jako mechanické reprodukci poznatků bez osobního vztahu, zaujetí, či tvořivosti.

1.3 Vzdělávání na 1. stupni ZŠ po roce 1989 Tyto problémy se snažilo vyřešit nové pojetí vzdělávání po roce 1989. Došlo k uvolnění detailně propracovaných učebních plánů a osnov. Byl zrušen státní monopol na učebnice, objevuje se snaha o rozvoj individuálních a vývojových možností dítěte. Důležitým mezníkem byl rok 1995, kdy byl vytvořen Standard základního vzdělávání, který mimo jiné vymezoval nové cíle a rámcově vymezoval obsah učiva v podobě klíčových oblastí. V návaznosti na Standard základního vzdělávání byly roku 1996 vytvořeny tři vzdělávací programy: •

Základní škola

•

Obecná a občanská škola

•

Národní škola.

Vzdělávací programy Národní škola a Obecná škola znamenaly další krok ve vývoji kurikulární reformy.

1.3.1 Bílá kniha a RVP ZV Podle usnesení vlády z roku 1999 vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, jehož přijaté cíle se staly východiskem „Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice“. Ministerstvo se touto koncepcí přihlásilo k tomu, že rozvoj školství a vzdělávacích institucí se má v budoucnu vyvozovat z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených záměrů, které mají být vyhlášeny v podobě vládního dokumentu, tzv. Bílé knihy. Česká Bílá kniha je

- 13 -

pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 7). Jedná se o otevřený dokument, který je podrobován kritickému zkoumání a v souladu se změnami společenské situace revidován. Bílá kniha definuje novou kurikulární politiku, která vychází z požadavku větší autonomie pro školy, z otevření prostoru pro výraznější uplatnění tvořivého potenciálu učitelů a ředitelů škol (Spilková, 2005, s. 22). Konečná podoba Národního programu rozvoje vzdělávání byla po zpracování připomínek od příslušných orgánů projednána a jednomyslně schválena na zasedání vlády České republiky dne 7. února 2001. Tyto postupné proměny kurikulárních dokumentů vyústily roku 2004 v zavedení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Tento dokument má velký význam pro vnitřní reformu škol, protože skutečně až nyní mohou učitelé a samy školy přizpůsobovat obsah i podobu školy místním podmínkám a individuálním potřebám dítěte.

1.3.2 Současná výuka čtení a psaní Výuka čtení a psaní spadá do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Český jazyk a literatura. Tato oblast zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat a prosazovat výsledky svého poznávání (RVP, 2005, s.20). Změny v celkové koncepci mají logicky za následek

proměny samotné výuky

počátečního čtení a psaní. Časově tato výuka zahrnuje výuku čtení a psaní v 1. a také v 2. ročníku

základní

školy.

Tato

oblast

patřila

v minulosti

k jedné

z nejproblematičtějších a lze konstatovat, že právě tradiční pojetí rozvoje těchto dovedností (do roku 1989) bylo častou příčinou školních neúspěchů žáků, jež se projevovaly mimo jiné vysokým počtem odkladů počátku školní docházky (Wildová,

- 14 -

2002, s. 5). Dnešní pojetí prvopočátečního čtení a psaní klade důraz na individuální rozvoj v těchto dovednostech. Již od počátku výuky je zdůrazňován význam funkčnosti, tedy schopnosti využívat čtení a psaní jako prostředek (nástroj) pro komunikaci, vzdělávání, ale i trávení volného času. Při výuce je upřednostňován obsah (to co žák čte, píše) před vnější formou (jak píše, čte) (Wildová, 2002, s. 5). Cílem současného kurikulárního dokumentu tedy je, aby žáci četli přiměřeným tempem, správně, s porozuměním. V oblasti psaní by si měl žák osvojit základy čitelného, správného a přiměřeně hbitého psaní. Významným cílem je pěstování pozitivního vztahu ke čtení a psaní, pocitu zodpovědnosti za vlastní rozvoj uvedených dovedností, vytváření návyku využívat čtení a psaní jako prostředek komunikace s okolním světem (Wildová, 2002, s. 8). Při rozvoji počátečního čtení by měl být dodržován individuální přístup k žákům tak, aby byly respektovány jejich schopnosti a vzdělávací potřeby. V současném procesu transformace výuky se tak mění nejen organizace práce, hodnocení, didaktické materiály a učebnice, ale také je učitelům dána možnost volby metody, kterou budou při své výuce počátečního čtení a psaní využívat. V minulosti mohli totiž učitelé využívat pouze metodu analyticko-syntetickou. Dnes mohou volit nejen mezi nejčastěji používanými metodami (analyticko-syntetickou metodou a metodou genetickou), avšak mohou využít i metody jiné, alternativní. Metody mohou libovolně kombinovat, variovat, využívat pouze jejich jednotlivé prvky a to vše přispívá k tomu, že učitelé tak mohou respektovat individuální přístup k dítěti. Tento individuální přístup k dítěti také předpokládá omezení frontálního způsobu práce, větší uplatnění skupinových forem práce a samostatných činností žáků. Spolu s tím je kritizováno přílišné přeceňování soutěživosti žáků ve vyučování, která má v mnohých případech negativní dopad na neustále neúspěšné žáky (chybí pozitivní motivace, také z tohoto důvodu je podporována spolupráce mezi žáky). V dnešních školách mohou učitelé výuku organizovat podle toho, jak jim bude nejvíce vyhovovat k dosažení stanovených cílů a k individuálním potřebám dítěte, ovšem za předpokladu, že dodrží týdenní časovou dotaci určenou pro výuku počátečního čtení (český jazyk) stanovenou vzdělávacím programem.

- 15 -

2. Přechod dítěte z mateřské do základní školy Vstup do školy znamená pro dítě mnoho změn. Jde o změny fyzické, kdy je dítě omezeno ve svém pohybu. Musí značnou část dne sedět na svém místě, většinu svého dne tráví v místnosti. Dalšími změnami, kterými dítě musí projít při vstupu do školy, jsou změny psychické. Na dítě jsou kladeny větší nároky, přísnější požadavky. Ve škole se pracuje podle pravidelného rozvrhu. Žáci jsou podrobováni srovnávání s ostatními. I hodnocení může být pro mnohé děti velmi stresující. Čtení, psaní i počítání kladou velké nároky na nervový systém dítěte, na smyslové vnímání, rozlišování, abstraktní myšlení apod. To vše je příčinou únavy, která může u některých dětí vést až k odporu k práci. U dítěte vzniká duševní napětí (Blatný, 1981, s. 8). U dětí vstupujících do školy se předpokládá určitý stupeň připravenosti pro školu. U každého dítěte se projevují jisté individuální rozdíly a také věkové zvláštnosti, o kterých by měl učitel vědět a respektovat je. Aby bylo dosaženo pokud možno objektivních a optimálních předpokladů pro školní práci žáků, jsou u nás přijímáni žáci až po dovršení 6. roku svého věku (Blatný, 1981, s. 5). Avšak ne vždy rovnoměrně s fyzickým vývojem probíhá rozvoj mentálních schopností. Z tohoto důvodu tedy nelze posuzovat školní zralost jen podle toho, že dítě dovršilo věku šesti let.

2.1 Školní zralost Školní zralost představuje tělesný, duševní a sociální vývoj, odpovídající současným nárokům školy (Čačka, 2000, s. 98). Povinná školní docházka se v naší republice vztahuje na všechny děti, které dovršily šesti let do 31. srpna daného roku. Tento věk je i podle J.A. Komenského považován za nejvhodnější k zahájení školní docházky. A právě věk je jedním ze základních kritérií školní zralosti.

- 16 -

Při pojmenovávání kritérií školní zralosti se autoři různí, avšak shodují se na čtyřech základních: •

Tělesné

•

Citové

•

Rozumové

•

Sociální

Tělesná zralost Tělesná zralost je závislá na věku dítěte. Dítě by mělo být v takovém tělesném stavu, který mu dovolí plně se zúčastnit vyučování. Tělesnou zralost a také zdravotní stav před vstupem do školy posuzuje lékař s ohledem na možnost včasné nápravy. Při posuzování školní zralosti lékař přihlíží k chronickým onemocněním, smyslovým vadám, které mohou školní docházku značně ovlivnit. Velmi důležitý je rozvoj jemné motoriky a senzomotorické koordinace, která je důležitá pro další využívání při školním vyučování. Měl by být znám typ laterality a případný výskyt různých smyslových vad, na které budeme jako učitelé při práci s dítětem brát ohledy.

Citová zralost Citově vyzrálé dítě by mělo dokázat plnit příkazy bez přímého citového významu, vyvinout potřebné úsilí ke splnění zadaných úkolů. Mělo by se umět na určitou dobu odloučit od rodiny a dokázat se přizpůsobit novým podmínkám, které sebou školní docházka přináší. Emoční zralost spočívá v dosažení určité citové stability (nepodléhání bezprostředním impulsům, kontrola citových procesů, nevyžadování pozornosti jen pro sebe aj.), ale i odolnosti

vůči

frustracím

(nastávajícími

zvláště

při ohrožení

sebehodnocení

při porovnávání výkonů učitelem a nutnosti přijetí i případného neúspěchu atp.; souvisejícími však také s osamostatňováním, schopností denního dlouhodobého odloučení od matky atp.) (Čačka, 2000, s. 100).

Rozumová zralost V období zahájení školní docházky by mělo být chápání světa již více realistické. Dochází k přechodu od názorného myšlení k myšlení logickému, rozvíjí se analytickosyntetické činnosti. Důležitá je také úroveň v rozvoji řeči (bohatá slovní zásoba, vyloučení poruch výslovnosti z řeči žáků), kterou dítě dosáhlo před vstupem do první třídy. Velmi důležitá je získaná úroveň pracovní zralosti. V počátcích školní docházky - 17 -

zájem o hru ještě přetrvává, ale současně by se mělo dítě zajímat o činnosti, které se podobají školním úkolům. Dítě by mělo být schopné se záměrně soustředit po danou dobu, být aktivní, samostatné a mělo by stačit pracovnímu tempu ostatních dětí.

Sociální zralost Sociální zralost (označovaná také jako „vychovatelnost ve skupině“) je podmíněna schopností přizpůsobit se a podřídit se režimu a zvyklostem školy, třídy, podřídit se autoritě, přijímat role (žáka, spolužáka), které sebou přináší život ve škole, brát ohledy, spolupracovat, pomáhat si. Dítě by mělo být schopno jednat samostatně a to bez neustálého se dožadování se pozornosti dospělého.

2.2 Odklad školní docházky Dovednosti důležité pro školu dítě automaticky nezíská dosažením věku 6 let. Každé dítě se vyvíjí vlastním tempem a je ovlivňováno řadou faktorů, mezi které patří např. rodinné zázemí, výchova v rodině, pobyt v mateřské škole. Posouzení školní zralosti není snadné, každé dítě nemusí být pro nástup do školy připravené a zralé. Připravenost dítěte na školu ovlivníme výchovou v rodině nebo v mateřské škole. Jde například o hygienické návyky dítěte. Zralost dítě získá vývojem. Ať už fyzických či psychickým. Je nutné si uvědomit, co všechno se pro dítě vstupem do školy změní. Většina činností v MŠ je založená na tom, že dítě chce (tzn. „může, ale nemusí“), zatímco škola pro ně znamená „musíš“. Pokud si rodiče nejsou jisti, zda tyto nároky jejich dítě zvládne, anebo pokud dostanou doporučení o odkladu školní docházky od paní učitelky z mateřské školy, je nutné požádat o odklad školní docházky ředitele školy. K žádosti je nutné přiložit zprávu o zdravotním stavu dítěte od jeho ošetřujícího dětského

lékaře

a posudek

z vyšetření

v poradenském

zařízení

(pedagogicko

psychologické poradně). Ředitel na základě vyšetření a tohoto posudku rozhodne o odkladu školní docházky na jeden rok. Je také možné požádat o dodatečný odklad školní docházky během školního roku a to v tom případě, pokud se během prvního pololetí v první třídě projeví znaky školní nezralosti.

- 18 -

Opačným případem jsou děti, které jsou ve svém vývoji „dopředu“, tzn. že jejich předpoklady pro úspěšný nástup do školy jsou rozvinuty nad rámec jejich věku, a rodiče se proto domnívají, že další rok v mateřské školce by byl pro ně ztrátou času (nudily by se). Pak existuje varianta předčasného zahájení školní docházky dětí, které věku šesti let dovrší do konce daného kalendářního roku.

2.3 Zahájení školní docházky U dětí vstupujících do školy se předpokládá jistý stupeň vědomostí, konkrétních představ a pojmů. Předpokládá se, že dítě zná časové pojmy, ví, že existují města, vesnice, státy, že lidé pracují v různých zaměstnáních, že mluví různými jazyky. Od dítěte se dále očekává, že dokáže rozlišovat barvy, vůně, zvuky hudby, dokáže vyprávět o svých zážitcích, pohybovat se podle jednoduchého rytmu, zpívat některé písničky, samostatně se oblékat, atd. Tento výčet vlastností a dovedností je rozsáhlý. U každého dítěte se projevují jisté individuální rozdíly a věkové zvláštnosti. Dítě vstupuje do školy s jistým očekáváním, představuje si mnohdy velmi zidealizovanou osobu učitele, svoje spolužáky, třídu, školu. A právě tato očekávání můžou u některých dětí vést ke zklamání. Zklamání vyplývají i z toho, že se dítěti nevěnuje tak velké množství pozornosti, na jaké bylo doposud zvyklé. Takové dítě reaguje buď svou pasivitou, nebo zvýšenou aktivitou, kterou se snaží na sebe upoutat pozornost. Požadavky školy nelze stanovit tak, aby zcela vyhovovaly všem dětem. A je tedy na učiteli, aby svým individuálním přístupem dětem pomohl zvládnout potíže spojené s počátkem školní docházky. Dítě je na začátku školní docházky roztěkané, vzrušené z nových věcí, popletené. Postupně tyto projevy vymizí a žáci soustředěně reagují na pokyny učitele. A právě udržení pozornosti a získávání zájmu dítěte jsou jedním z hlavních a nejobtížnějších úkolů, které před učitelem stojí.

- 19 -

3. Metody ve výuce čtení a psaní Výuková metoda představuje soubor vyučovacích činností učitele (vyučování) a učebních činností žáků (učení), který vede k dosažení námi zvolených cílů. Jde o vzájemně propojené procesy, které se uskutečňují obvykle v sociálním prostředí školní třídy. Učitel svou

vyučovací činností (vyučováním) podněcuje, v souladu

s výukovými cíli, odpovídající učební aktivity žáků (Maňák, 2003, s. 15). Tyto činnosti tvoří základní strukturní prvky výukové metody a jsou vymezené cíli výuky. Výukové metody však nejsou rozhodujícím činitelem výuky, jsou pouze jedním z prvků z výchovně-vzdělávacího systému, a nemohou tedy nahradit chybějící obsah nebo špatně stanovený cíl. V tradičních modelech výuky se metoda chápe především jako činnost učitele, který řídí, organizuje práci žáků, určuje postupy, cíle. Výukové metody určitým způsobem transponují, zprostředkovávají žákům učivo a umožňují jim poznávat a chápat obklopující je realitu, v niž žijí a která se postupně stává dějištěm jejich občanských a profesních aktivit. V této souvislosti vystupuje do popředí vztah metody k obsahu výuky a k cílům, k nimž edukační proces směřuje (Maňák, 2003, s. 22). Konkrétní metodu může učitel využít jako nástroj pro dosažení stanovených cílů. Metody můžeme používat samostatně, libovolně je kombinovat nebo využívat pouze jejich určitou část.

3.1 Metody ve výuce čtení Čtení je zvláštním případem zrakového vnímání, znamená porozumění znakům tištěné nebo psané řeči. Spolu se psaním patří k základním složkám lidské gramotnosti. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, dovednost převést je v mluvenou řeč. Při čtení probíhá myšlenková činnost, která rekonstruuje obsahovou stránku čteného textu podle stupně čtenářské vyspělosti, úrovně dosavadních znalostí a zkušeností čtenáře a podle rozvoje jeho myšlení a představivosti (Wildová, 1998, s. 18).

- 20 -

Z hlediska zrakového vnímání se uplatňuje poznávání stejnosti, odlišnosti tvarů písmen, částí slov. Čtení tedy předpokládá určitou schopnost spojování těchto optických tvarů se zvuky hlásek. Technika čtení a porozumění jsou v dialektickém vztahu. Čím dokonaleji ovládá žák techniku čtení, tím lépe může porozumět textu. Představy o čteném obsahu textu a jednotlivých slov, jeho domýšlení, je nutno vytvářet od samého počátku. Porozumění čtenému textu závisí také na zkušenostech a vědomostech, které žák získal v rodině, ve škole i mimo školu, na celkovém rozvoji žáka, na úrovni jeho jazykové výchovy, na rozvoji jeho slovníku (Blatný, 1981, s. 34). Při vyučování čtení je možné vycházet z prvků nebo z celků. Vycházet z prvků znamená vycházet z hlásek v mluveném jazyce a z písmen v jazyce písemném. Vycházet z celků znamená vycházet z mluvených slov v jazyce ústním a z grafických obrazů slov v jazyce písemném. Některé metody vycházejí z jazyka ústního, některé z písemného. Při některých metodách se vyučuje čtení souběžně s výukou psaní, nebo se čtení učí prostřednictvím psaní, u jiných metod se čtení odděluje od psaní. Od roku 1990 nejsme závislí na omezeném výběru metod. Demokratická škola dává prostor i pro rozvoj dalších metod prvopočátečního čtení a psaní (Santlerová, 1995, s. 5). Metody výuky čtení můžeme rozdělit do tří skupin: •

metody syntetické

•

metody analytické

•

metody analyticko-syntetické

3.1.1 Metody syntetické Metody syntetické vycházejí z jednotlivých prvků (z písmene, hlásky, slabiky) a postupně se spojují v celky. Podle mnohých pedagogů však zatěžovaly paměť žáků a kladly velké nároky na abstraktní myšlení dětí. Vedly tak k mechanickému čtení, a tak dlouhou dobu trvalo, než žáci skutečně četli. I přesto, že byly kritizovány, na našich školách se používaly poměrně dlouhou dobu.

- 21 -

3.1.1.1 Metoda písmenková Jedná se o nejstarší metodu, kterou používali již staří Řekové a Římané. Jde o metodu, která je založena na mechanickém čtení a na memorování velkého počtu slabik, které se museli žáci naučit před samotnou výukou čtení. Žáci se nejprve učili názvy písmen a poznávali jejich tvary, učili se odříkávat celou abecedu, pojmenovávat jednotlivá písmena a jejich tvary. Až po zvládnutí této etapy se přistoupilo ke čtení slabik a poté čtení celých slov. Při čtení slabik žáci nejprve pojmenovali všechna písmena, až potom vyslovili slabiku. Poté se učili číst slabiky bez pojmenovávání písmen. Potíže vyplývaly z toho, že tato metoda neumožňovala spojení písmen ve slabiky. Odpísmenkované slovo se vůbec nepodobalo slovu mluvenému, písmena se nevyslovovala ve své zvukové platnosti. Pro děti bylo velmi těžké uvědomit si, že cé- há je ch, em= m, jé= j, ká= k (Blatný, 1981, s. 27). To, že se písmena nevyslovovala ve své zvukové platnosti, byl jeden z hlavních problémů, které kritizovali odpůrci této metody. Učení čtení touto metodou trvalo dva roky i více. Žáci pouze odříkávali slabiky beze smyslu, sám učitel skládal slabiky a žáci pouze opakovali. Pokud učitel přestal předříkávat slabiky, nastal velký problém. I přesto se u nás tato metoda používala až do poloviny 19.století.

3.1.1.2 Metoda hláskovací Tuto metodu propagoval ředitel pražské školy Amand Schindler. Ve svém spise Zum Unterrichte im Lesen z roku 1773 doporučoval spojovat hlásky ve slabiky a slabiky ve slova. Šlo o metodu, kterou kritikové metody písmenkové vyzdvihovali právě proto, že se nečtou názvy písmen, ale vyslovuje se pouze odpovídající samostatná hláska. Počátek hláskovací metody lze spatřovat v Komenského práci Schola ludus, kde Komenský názvy písmen nahradil hláskami, které vyjadřují hlasy zvířat. Dítě podle obrázku napodobovalo hlas zvířete a seznamovalo se se zvukovou stránkou písmene, např. „s“- sykot hada nebo písmeno „es“ (Fabiánková, 1999, s. 17).

- 22 -

3.1.1.3 Metoda skriptologická (čtení psaním) Tato metoda se začala používat asi v roce 1875 a to po metodě hláskovací. Žáci se učili nejdříve sluchovému rozkladu vět na slova, slov na slabiky, slabik na hlásky. Ruce na psaní připravovali pomocí kreslení. Asi po šesti týdnech se vyvine hláska, kterou žáci vyslovují a říkají další slova, ve kterých se tato hláska vyskytuje. Učitel pak napíše písmeno, které tuto hlásku označuje, žáci toto písmeno zapisují na tabulky, do sešitů a vyhledávají toto písmeno mezi jinými písmeny. Postupně se učí dalším písmenům a tato písmena spojují ve slabiky. Procvičuje se velká psací abeceda, později se čte tiskací písmo malé i velké abecedy. Žáci se učí nejprve číst psací písmo učitele nebo své vlastní, učí se tedy čtení psaním.

Obr. 1: Písmeno t ze slabikáře První čítanka na základě psacího čtení od Josefa Klicpery (Santlerová, 1995, s. 10)

Metoda čtení psaním našla své uplatnění především ve Švýcarsku na konci 80. let. Na základě novodobých poznatků byly stanovené metodě propracovány didaktické prostředky (Doležalová, 2001, s. 33). Žák je v první fázi veden k rozeznávání hlásek v řeči, učí se naslouchat, jasně vyslovovat a rozkládat libovolné slovo na hlásky a poté tyto hlásky napsat pomocí písmenkové tabulky.

- 23 -

Obr. 2: Písmenková tabulka (Doležalová, 2001, s. 37)

Když žák umí analyzovat a zapisovat slova, začne se učit psát foneticky věty. Nakonec se žák učí samostatně číst texty. Aby přechod od psaní ke čtení proběhl bez problémů, neměl by se žák ke čtení nutit. Mezi výhody této metody patří, že žák umí od začátku výuky napsat, co chce, bez ohledu na slovní zásobu pro potřeby čtení a psaní. Výhodou se také stává to, že se žáci mohou sami učit, co chtějí psát, učí se aktivním způsobem, což znamená, že pouze nenapodobují písmo učitele, proces učení se tak stává efektivnějším. Z tohoto způsobu učení získávají určitý druh zážitku, a to zážitku z úspěchu. Nabývají přesvědčení, že se psát naučili sami (Doležalová, 2001, s. 34). Výuka elementárního čtení a psaní je podle této metody rozpracována pro tzv. „dílenské vyučování“, které znamená vyučování skupin dětí, které pracují na úkolu podle vlastního

výběru.

Tuto

činnost

mohou

provádět

společně

na stanovišti,

s ostatními dětmi, nebo i samostatně. Učitelé, kteří vyučují podle této metody, dospívají k názoru, že jsou žáci při výuce pilnější, spokojenější a neztrácejí motivaci. I těm slabým se dostává pravidelných pozitivních zážitků z úspěchu. Metoda se osvědčuje rovněž při práci se žáky nadanými, se žáky, kteří už před příchodem do školy uměli číst, nebo s těmi, kteří mluví cizí řečí (Doležalová, 2001, s. 36).

- 24 -

3.1.1.4 Metoda mnemotechnická-skriptologická Tato metoda byla založena na nápovědných obrázcích, které naznačovaly slovo, náslovnou hlásku i písmeno. Např. cibule- obrázek stočený jako „c“, slovo „cibule“, písmeno „C“, náslovná hláska „c“.

Obr. 3: Příklad náslovných hlásek (Santlerová, 1995, s. 10)

H. Kohoutek upozorňoval, že v určitém stadiu je vyvození hlásek pomocí nápovědných obrázků na závadu. Brání rozumět písmu hláskovému. Např. při čtení slova „lampa“ si dítě musí vybavit následující slova Lap, Anička, Macek, Pavel, Anička (Santlerová, 1995, s. 11).

3.1.1.5 Metoda náslovných hlásek Tato metoda se v dnešní době používá jakou součást metody analyticko-syntetické a to při vyvození hlásky tak, že např.ze slova „anděl“ se odposlouchala hláska „a“, ze slova „ucho“ hláska „u“. Využívalo se obrázků pro vybavení příslušného slova, později žáci izolovali náslovné hlásky z libovolných slov a skládali je ve slova (Santlerová, 1995, s. 11).

3.1.1.6 Metoda fonomimická (normálních hlásek) Tato metoda vychází z hlásek, které se mnohou chovat jako citoslovce. Šlo o to, že tato metoda vycházela ze samostatných hlásek lidské řeči. Také u této metody se používaly obrázky, např. husa s nataženým krkem syčí sss, na kočku voláme ččč. Používaly se

- 25 -

i slabiky, které se čtou jako citoslovce, např. slepice- koko. Zvukový obraz hlásky se spojuje s gestikulací a mimikou. Při hlásce –r si žáci natřásali oděv, při –i si přikládali prst na ústa. Tyto pohyby si zautomatizovali na asociaci hlásky- písmene (Santlerová, 1995, s. 12). Tuto metodu použil ve svém díle Schola ludus i J. A. Komenský. U nás se tato metoda neujala, avšak na Slovensku se používala ještě po r.1918.

3.1.1.7 Metoda normálních slabik Jde o původní českou metodu, která měla odstranit potíže při spojování písmen ve slabiky. Tato metoda se stala základem pro mnoho českých a slovenských slabikářů. Jejím autorem je pravděpodobně Čeněk Holub. Stejně jako předešlé metody i tato metoda používala návodných obrázků pro vyvození prvních slabik. Např. na obrázku byl motýl a pod ním slabika MO. Žáci tak vyčleňovali slabiky ze známých slov a odpadlo tvoření slabik beze smyslu (Fabiánková, 1999, s. 18). Touto metodou čtou žáci nejdříve podle obrázků, teprve později se procvičuje skládání slabik z hlásek podle sluchu. Po metodické stránce je čtení slabik nejtěžším úkolem počátečního čtení. Každý druh slabiky vyžaduje cvičení nejen mluvní, ale i zrakové (Santlerová, 1995, s. 13). Postup pro nácvik čtení touto metodou: 1) Žáci četli jména obrázků (např. motýl). 2) Žáci čtou po slabikách slovo motýl. 3) Žáci čtou izolovanou slabiku. 4) Z několika poznaných slabik tvoří slova. Podle J. Kubálka je výhodou to, že dítě, které čte jednotlivá písmena a přechází ke čtení slabik, musí přehlédnout dvě písmena, a tím se postupně rozšiřuje jeho zorné pole (Santlerová, 1995, s. 13). Nevýhodou této metody je, že žáci dlouho spojují slabiku slova s nápovědným obrázkem, a tak nemohou pochopit význam nového slova.

- 26 -

3.1.1.8 Metoda fonetická Šlo o metodu, která byla rozšířena převážně v Německu. Vycházela z pozorování mluvidel a jejich utváření při vyslovování hlásek. Žáci hlásku vyslovovali podle návodných obrázků, nebo při vyslovování hlásky napodobovali svého učitele. Nejdříve se procvičovaly samohlásky, později souhlásky. Výslovnost hlásek byla podrobně popsána. Např. „Rty mírně otevři,- je náhle přimkni- hlas ven!- m“ (Santlerová, 1995, s. 14).

3.1.1.9 Metoda Petrákova (postupného a kontrolního průvodního čtení) Metoda je pojmenována po svém tvůrci J. E. Petrákovi. Při čtení se nejdříve užívá pouze písmo tiskací. Žáci čtou a píšou velkou a malou tiskací abecedou. Psací písmo je odvozováno z tiskacího a začíná se jím psát až později. Pro tuto metodu je charakteristické, že žáci čtou slovo postupně: k k- o = ko ko- č = koč koč- k = kočk kočk- a = kočka.

3.1.1.10 Slabiková metoda souhlásková Jde o metodu, kterou použil J. Pavlovský ve svém slabikáři S úsměvem! z roku 1937. Princip této metody je opačný vzhledem k předešlým metodám, které přidávají k jedné souhlásce samohlásku (např. ma, me, mi, mo, mu). Tato metoda spojuje všechny souhlásky s jednou samohláskou (např. ba, ca, ča, da). Stejně jako u předešlých metod i tady se využívají nápovědné obrázky k vyvození slabik. Postupně žáci čtou věty složené ze slabik, ve kterých je pouze jedna samohláska. A právě to je této metodě vytýkáno, tvorbou vět se stejnou samohláskou se porušuje libozvučnost českého jazyka.

- 27 -

3.1.1.11 Metoda genetická (Kožíškova) Metodu genetickou použil ve své učebnici Poupata, která se používala pro průpravné čtení, J. Kožíšek v roce 1927. Je založena na principu historického vývoje písma. Využívá vývoje písma od prvních začátků, kdy se používaly kresby a symboly pro vyjádření myšlenky. Učebnice Poupata se na českých školách používala v letech 1913- 1948. Princip spočívá v záznamu myšlenky, dítě čte a píše symboly. V období průpravného čtení se žáci naučí číst a psát písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem ve formě zkratek (K. – Katka). Každé písmeno s tečkou je znakem spolužáka nebo známé osoby. Postupně se z těchto jmen izoluje první hláska bez tečky. Symbol K. čte žák jako Katka, K (bez tečky) znamená písmeno a hlásku –k.

3.1.2 Metody analytické Většina pedagogů je toho názoru, že syntetické metody svým logicko-didaktickým systémem kladou na žáky velké nároky, přetěžují jejich paměť. Ve čtení převažuje zřetel k technice, mechanismu čtení. Teprve když žáci zvládnou tento mechanismus, mohou se zaměřovat na obsah čtených slov a vět. Tento problém se snažily odstranit metody analytické, které vycházejí z celků. Postupně vedou k poznání jednotlivých prvků, z nichž jsou celky složeny.

3.1.2.1 Metoda Jacototova Jde o metodu, kterou J. Jacotot použil pro výuku čtení dospělých. Poprvé ji použil r.1818 ve Francii. Vycházel z věty, kterou žákům přečetl a ukázal. Princip výuky touto metodou spočíval v nápodobování čtení učitele až do fáze, kdy žáci dovedli ukázat kterékoliv slovo a kterékoliv ukázané slovo bez problémů přečíst. Potom následoval rozbor slov na slabiky, slabiky na hlásky.

- 28 -

3.1.2.2 Metoda normálních slov Metoda normálních slov byla také nazývána metodou Vogelovou. Rozšířila se ve 40. letech 19. století v Německu. Podobala se metodě hláskovací, protože po rozkladu slova na hlásky se hned začalo se spojováním hlásek. Název získala z toho důvodu, že metoda vycházela ze slova, které má určitý význam. Využívalo se 98 normálních slov, které obsahovala celou abecedu. Tato slova označovala názvy osob, zvířat a věcí. Žáci kreslili věc označenou slovem, slova rozebírali na písmena a ta opět skládali ve slova (Fabiánková, 1999, s.20). Metoda normálních slov měla různé varianty. U nás tuto metodu propagoval G. A. Lindner, použil ji v učebnici Kniha maličkých v roce 1880. Změnou bylo, že zde zařadil pouze 21 slov obsahujících abecedu. Později byla využívána slova, která se didakticky hodila pro čtení, které se postupně stávalo středem vyučování. I přes přepracování metody a její prosazovaní G. A. Lindnerem se u nás metoda neujala. Na podobném principu vznikly i metody Rostoharova a Mertova. František Merta napsal slabikář Úl (1937). Jde o slova se zavřenými slabikami. Žáci provádějí zrakovou a sluchovou

analýzu,

z poznaných

písmen

skládají

nová

slova,

která

čtou

bez slabikování jako celky. Vychází z předpokladu, že dítě které umí analyzovat a syntetizovat slovo, umí i číst. M. Rostohar vychází od normálních slov, otevřených slabik jako já, Já, ty, Ty, my, My, Ota, Ema, atd. Slova jsou rozkládána foneticky na hlásky, na tabuli je každé slovo zvýrazněno jinou barvou. Při této metodě se také využívá skládací abeceda na procvičení syntézy.

3.1.2.3 Metoda globální Tvůrcem této metody byl belgický lékař jménem Ovide Decroly. Tato metoda původně vznikla pro děti duševně opožděné a pro předškolní děti. Teoretickým základem této metody je tvarová psychologie (Gestaltpsychologie), která vychází z toho, že čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Z toho důvodu globální metoda vychází z celku a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde k jeho rozboru. Globální metoda se také opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení, jež poprvé provedli E. Javal ve Francii (r.1979), Baswel a Cattel v USA. Zrak je nejspolehlivější lidský smysl. Pamatujeme si 50% toho, co vidíme, a pouze 30% z toho, co slyšíme.

- 29 -

Proto je vyučování čtení založené na zrakovém základě spolehlivější a snazší. Z očních pohybů usoudili, že jednotkou při čtení není hláska ani slabika. Čtení tedy není skládání písmen nebo slabik, ale je to myšlenkový pochod, při němž má vedoucí úlohu smysl toho, co čteme. Obrazy slov tvořené skladbou písmen tvoří jen letmé náznaky pro pochopení smyslu. Podle toho je čtení soustava zvyků, která se projevuje malým počtem fixací na řádku a rytmickými pohyby oka (Santlerová, 1995, s.17). Pohyb očí při čtení není plynulý, ale přerušovaný. Činnost oka při čtení lze rozdělit na pohyb z určitého bodu na řádku k jinému bodu a na zastávku oka (tzv. fixaci), při níž se děje vlastní čtení (Wildová, 2002, s. 27). Čtení podle globální metody prochází čtyřmi obdobími (dělení podle K. Santlerové): 1. Období přípravy: Toto období souvisí s přípravou žáků na vyučování čtení. Jde o dobu, kdy dítě přechází z rodinného prostředí do prostředí školy. Provádějí se cvičení i k rozvoji zrakového, sluchového vnímání, k rozvoji paměti, k rozvoji zrakové paměti apod. 2. Období paměti: Toto období je také nazývané obdobím útvarů, děti čtou slova nebo slovní celky podle celkové optické struktury. Jde o nejnáročnější období. Častým opakováním si má žák zapamatovat obraz tištěného slova. Je tedy pak schopen přečíst slovo, aniž by znal jednotlivá písmena, z nichž je složeno. Cílem je porozumění textu. 3. Období analýzy: Žák je přiveden k rozboru vět ve slova a pak sám dojde k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Všímají si začátku, středu a konce slov. Postupně si uvědomují, co je v jednotlivých slovech stejné a čím se slova liší. Seznamují se s písmeny malé i velké tiskací abecedy. 4. Období syntézy: Toto období se také nazývá období samostatného čtení, protože se zde procvičuje syntéza slov a vět pomocí různých her (doplňovačky, tajenky, křížovky). 5. Období výcviku čtení: V tomto období se zjišťují individuální odlišnosti žáků ve čtení. Probíhá také docvičování, procvičuje se čtení obtížnějších slov, zpřesňuje se znalost abecedy. Tato období však nepřicházejí u všech dětí stejně. Jako každá metoda, má i globální své zastánce i odpůrce. Odpůrci metodě vytýkají, že přetěžuje děti v období paměti. Neboť v každém jazyce existuje více než sto tisíc slov, oproti písmu, které má jen několik

- 30 -

desítek znaků. A protože nebyl od začátku cvičen rozklad a sklad, svádělo to žáky k povrchnímu čtení a odhadování slov. Jelikož žáci četli slova podle celkového grafického tvaru a neznali jednotlivá písmena a jejich přesný sled, dělali častěji chyby v psaní (Fabiánková, 1999, s. 21). Sami zastánci globální metody uvádějí, že se žáci naučí číst za šest až osmnáct měsíců. Postup je tedy nutno přizpůsobit schopnostem žáků. Klady této metody spočívají v tom, že motivuje žáky přiměřenou a zajímavou četbou, podněcuje žáka k vlastní aktivitě. Metoda vycházela z poznatků psychologie a respektovala věkové a individuální zvláštnosti žáků. Globální metoda vycházela z praxe amerických škol, kde se uplatňovala zejména v 2. polovině 19. století a na počátku 20. století. Ideu globální metody přivezl do Československa

ze své

studijní

cesty

v USA

Václav

československého reformního pedagogického hnutí se

Příhoda.

V období

globální metoda výuky

prvopočátečního čtení a psaní postupně stala jednou z nejdiskutovanějších problematik a výuka čtení a psaní zároveň nejspornější didaktikou (Wildová, 2002, s.26). Mnohým pedagogům připadalo nemožné čtení bez znalosti písmen. Mysleli, že žáci musí nejdříve znát abecedu, než začnou číst slova. Globalisté ale uvádějí, že znalost spojování písmen ve slabiky neznamená skutečné čtení, vede jen k mechanickému předříkávání částí slov. Globální metoda se také využívala pro výuky čtení v menšinových a pomocných školách, protože se při čtení dbá na přízvuk a správnou výslovnost a protože vedla děti hned od počátku k pochopení obsahu. Tato metoda čtení byla ve školách poprvé použita ve školním roce 1928/1929, kdy bylo na podnět V. Příhody a za podpory zemského školního inspektora B. Pluhaře provedeno pět

individuálních

pokusů.

Tyto

pokusy

začaly

bez pomůcek,

bez čítanek,

bez zkušeností pedagogů. Učitelé se pouze řídili pokyny a radami B. Pluhaře a V. Příhody. Po těchto pokusech přibývaly další velmi rychlým tempem. Výuka se postupně dostala do škol a používala se společně s analyticko-syntetickou a genetickou metodou až do přelomu čtyřicátých a padesátých let. Roku 1951 bylo vydáno usnesení předsednictva ÚV KSČ o učebnicích, v němž bylo konstatováno, že globální metoda je neslučitelná s úkoly socialistické výchovy,

protože její základ je v rozporu

s dialektickomaterialistickým pojetím poměru celku a částí, a protože tvarová psychologie, o níž se globální metoda opírá, je idealistická (Santlerová, 1995, s.19).

- 31 -

Z tohoto důvodu se od roku 1951 mohlo vyučovat pouze jedinou oficiálně schválenou metodou analyticko-syntetickou.

3.1.3 Metoda analyticko-syntetická Jak bylo zmíněno výše, šlo o metodu pro výuku počátečního čtení, která se jako jediná mohla používat od roku 1951 až do roku 1990. Metoda se nazývá analyticko-syntetická, protože analýza i syntéza se při této metodě provádějí současně. Metoda je také nazývána metodou zvukovou, nebo hláskovou. Je založena na pochopení hláskové stavby slov. Analyticko-syntetickou metodu rozpracoval roku 1864 K. D. Ušinskij. Vydal učebnici Mateřská řeč, kde doporučuje, aby dítě vydělovalo nejdříve hlásku ze slova a pak se učilo psát odpovídající písmeno. Po vyvození všech samohlásek vyvozovalo souhlásky z takových slov, v nichž všechny hlásky, kromě jedné právě vyvozované, dítě již znalo. Po rozkladu následoval sklad. Děti spojovaly písmena ve slabiky a ve slova nejdříve v psaní, pak hned četly to, co napsaly. Také doporučoval používat psací písmo, teprve po deseti probraných písmenech zaváděl tiskací písmo. U nás se za tvůrce hláskové metody považuje J. V. Svoboda, který v učebnici Školka (1839) a v Malém čtenáři (1840) hlásal stejné zásady, jaké jsou základem současné hláskové metody. Vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova. Po vyvození hlásky se učily poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. Jako pomůcka se používala skládací abeceda. Pro podporu vyučování touto metodou byla vypracována První čítanka a později r. 1951 Živá abeceda a Slabikář pod vedením O. Chlupa. Elementární výcvik je rozvržen do tří etap: 1. Etapa jazykové přípravy žáků na čtení: V této etapě se využívala Živá abeceda, která obsahovala cvičení pro přípravu na čtení. V tomto předslabikářovém období žáci rozeznávají různé zvuky. Jsou vedeni ke správné a zřetelné výslovnosti, k chápání vztahu slabiky a hlásky. Učí se slabiku vyslovovat naráz, aby si nevytvořili návyk artikulace jednotlivých hlásek. 2. Etapa slabičně analytického způsobu čtení: Tato etapa se dále dělí na čtyři fáze: a) čtení otevřených slabik ve slovech

- 32 -

b) čtení zavřené slabiky na konci slov c) čtení otevřené slabiky trojpísmenné a slova se dvěma souhláskami uprostřed d) čtení slov se slabikotvorným r, l, slova s písmenem ě a se slabikami di, ti, ni V této etapě se využívá Slabikář. Stále se procvičuje analýza a syntéza slov. 3. Etapa plynulého čtení slov: Také jinak nazývána poslabikářové období. V této etapě se technika čtení automatizuje, žáci čtou s porozuměním a plynule. Při použití analyticko-syntetické metody ve výuce čtení se vychází z jednoty celku a částí v rámci slov. Jak již bylo uvedeno, jde o rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky a skládání hlásek ve slabiky a slabik ve slova za opory kinestézie, tj. činnosti mluvidel (Santlerová, 1995, s. 21).

3.2 Metody ve výuce psaní Psaní je druh řečové činnosti. Aby se dítě naučilo číst a psát, je nutné zapojení řady duševních procesů: uvědomění si rozdílu mezi významovou a zvukovou stránkou řeči, souvislosti zvukové a grafické podoby, analýza zvukové substance na fonémy, převedení na grafémy. Ty rozeznává, napisuje, dále převádí tištěnou a psanou substanci na zvukovou a opačně (Fabiánková, 1999, s.38). Základní jednotkou psaní je spojení grafému a fonému. Stejně jako u čtení, také podstata psaní spočívá v přeměně slyšeného, mluveného nebo viděného slova do složité grafomotorické činnosti, jejímž výsledkem je psané slovo. Odborníci, kteří zkoumali psychické procesy lidského mozku, dospěli k tomu, že proces psaní a také proces čtení vyžaduje analýzu a syntézu zvukového toku řeči. Osvojení nového učiva (psaní) tedy prochází několika etapami: •

První etapa: zvuková analýza slova, které budeme psát. Analýzou se slovo rozdělí na počáteční hlásku a určí se pořadí hlásek. Současně se také najdou přiměřené optické symboly, které se promítnou do grafomotorické podoby slova.

- 33 -

•

Druhá etapa: spočívá v tom, že fonémy, nejmenší součást zvukové stránky řeči, se transformují do zrakového a následovně do grafomotorického uspořádání psané řeči. V podstatě každému fonému přiřazujeme grafém, což je nejmenší, dále nedělitelná jednotka psaného jazyka.

•

Třetí etapa: v této etapě se jedná převážně o zautomatizování předešlých postupů.

Při nácviku psaní se počítá s předškolní přípravou v oblasti jemné motoriky. Tradičně se s nácvikem psaní začíná mezi šestým a sedmým rokem. Na začátku školní docházky dítě prochází tzv. přípravným obdobím, které zahrnuje průpravné cvičení jako přípravu pro budoucí psaní. Tato cvičení rozvíjejí motorické schopnosti, koordinaci zrakového orgánu a jemné motoriky, záměrnou pozornost a volní úsilí (Fabiánková, 1999, s. 59). Časové rozvržení a plán učiva nejsou dány tak přesně jako v minulosti. To umožňuje, aby učitel přizpůsoboval tempo výuky psaní, počet opakování jednotlivých cviků a metody výuky psaní potřebám a schopnostem žáků. Výuku psaní výrazně ovlivňovaly abecedy a školské předlohy. Jejich odlišnost byla historicky podmíněna a úzce souvisí s vývojem písma. Projevovala se především ve tvarech písma, sklonu, tlaku na podložku a byla ovlivněna i psacími látkami a psacími potřebami (Santlerová, 1995, s. 24). Mezi tři typy českých základní školských předloh patří: 1) Předloha z roku 1876, která byla založená na metodě mechanické (napodobovací princip). 2) Předloha z roku 1902 založená na metodě analyticko-syntetické. 3) Předloha z roku 1932 založená na metodě fyziologicko-psychologické.

3.2.1 Metoda kopírovací Tato metoda je nejstarším typem metody mechanické, která se používala také na našich školách. Žáci používali tabulky s vyrytými tvary písmen. Tvary písmen si osvojovali tak, že jezdili rydlem po tvaru písmene. Poté napodobovali tvary písmen do vosku a nakonec psali barvou na dřevěnou tabulku. Žáci pracovali samostatně, mechanicky,

- 34 -

bez jakéhokoliv metodického vedení. Tato metoda se v různých variantách udržela na našich školách až do 20. století.

3.2.2 Metoda pauzovací Žáci používali silně tištěný vzor jako podložku pod papír, tento vzor obtahovali, poté posunuli papír do strany a psali stejný tvar. Aby žáci tvary ještě docvičili, obtahovali tvary napsané inkoustem ještě tužkou.

3.2.3 Metoda syntetická Metoda syntetická ve výuce psaní odpovídá svou koncepcí metodě syntetické ve výuce čtení. Jejím autorem je J. H. Pestalozzi. Nejdříve se nacvičují části jednotlivých písmen. Z prvků písmen se vytvoří písmeno a z písmen slovo. Psaní bylo velmi náročné, protože písmena měla ozdobné tvary. V 19. století nebylo písmo v celé naší zemi jednotné, proto byla r. 1876 sestavena komise, která vytvořila závaznou předlohu písma pro všechny školy. Pro každý stupeň školy byly vydány jiné vzory, těžší a náročnější. K psaní se používaly husí, labutí, havraní brka. Při psaní se užívaly stínové a vlasové tahy.

3.2.4 Metoda taktovací Jde o metodu, podle níž žáci psali jednotlivé tahy, písmena, slabiky, věty společně podle diktátu. Metoda taktovací vznikla ve Francii, jejím autorem byl Andoyer. Učitelé používali různé verze taktování, podle kterého žáci plnili pokyny. Vše se konalo na povel. Příznivci této metody zdůrazňovali především to, že se krasopis vyučoval hromadně, že ve vyučování byla kázeň, pořádek a především to, že učitel může kontrolovat velký počet žáků.

- 35 -

3.2.5 Metoda fyziologická (americká) Autorem této metody byl Jakub Carstairs. Metoda fyziologická vycházela ze soustavného výcviku očí a z výcviku svalů, které jsou v činnosti při psaní. Psaní rozdělil na pohyb ramene, pohyb ruky, předloktí a pohyb ukazováčku, prostředníčku a palce. Žáci se učili psát devatenáct očíslovaných prvků písma tak, aby na dané číslo dovedli napsat příslušný prvek. Např. 1.- horní zátrh, 2.- dolní zátrh.

3.2.6 Metoda psychologicko-fyziologická Roku 1932 začala platit školská předloha založená na této metodě. Písmo mělo být zřetelné, hbité. Byl zdůrazňován psací pohyb. Vydání nové školské předlohy předcházel Výnos ministerstva školství a národní osvěty z roku 1926, podle něhož mělo vyučování psaní podporovat vývoj osobitého rukopisu (Fabiánková, 1999, s.24). Změnil se přístup k výuce psaní. Prvky zdobného písma byly zařazeny do hodin kreslení. Ostré pero bylo nahrazeno perem s kulatou špičkou. Žáci nejdříve prováděli cviky prstů a ruky. Pak psali prvky, z nichž se skládají písmena, následovně psali písmena, slova, věty. Převážně se zdůrazňoval výcvik individuálního rukopisu se zaměřením na plynulý pohyb při psaní.

3.2.7 Metoda globální I tato metoda respektuje stejné principy jako globální metoda ve výuce čtení. Vychází se ze psaní celých slov a vět. Také globální výuka psaní vycházela z názoru, že vyučování psaní od písmen k celkům je pro děti obtížné a nepřirozené (Wildová, 2002, s. 38). Necvičí se prvky písmen. Základem se stala jednoslabičná slova, později slova delší. Nepředepisovaly se vzory tvarů do sešitu, žáci pouze sledovali a následně napodobovali pohyb učitelovy ruky při psaní slova jako celku, nikoliv tvary písmen. Je zdůrazňováno to, že při psaní globální metodou má písmo a psaní pro žáka již od samotného začátku smysl. Postup při vyučování psaní globální metodou byl rozdělen na dvě období.

- 36 -

1) Období přípravy- učitel s dětmi procvičuje hrubou a jemnou motoriku zaměřenou na pohyby potřebné pro psaní. Procvičuje se psaní určitých tahů, které jsou vhodně metodicky uspořádané. Děti píší na nelinkované papíry, které dětem zajistí větší pohybovou svobodu. 2) Období vlastního psaní- po zvládnutí období přípravy jsou žáci připraveni na výuku vlastního psaní. Existují možné postupy, které může učitel při výuce psaní globální metodou využít. Za nejsnadnější je považována metoda slov. Jsou volena taková slova, která žáci znají, především podstatná jména. Mezi výhody globální metody patří:
podporuje dětskou aktivitu, činnost, zájem o učení;
procvičuje pozornost, paměť, myšlení;
je základem pro výchovu uvědomělého čtenáře. Zdánlivé zvolnění počátečního čtení u slabších dětí je plně vyváženo jejich rychlejším čtenářským vývojem ve vyšších třídách;
dosahuje, že děti se ve vyšších ročnících nedopouštějí tak často některých obvyklých pravopisných chyb (např. spojování slov do nesmyslných celků);
vede k velmi pěknému a výraznému vyjadřování myšlenek, a to ústně i písemně;
pozitivně působí na čtení s porozuměním (Wildová, 2002, s. 41).

3.2.8 Metoda analyticko-syntetická Metoda vychází z metody psychologicko-fyziologické. V období přípravy na psaní se do výuky zařazují činnosti pro zlepšení jemné motoriky, např.vytrhávání, vystřihování, modelování, atd. Poté následují kresebné cviky na uvolnění ruky, psaní prvků jednotlivých písmen a psaní celých slov. Velmi důležitý je vzor učitele. Metodu

analyticko-syntetickou

využívá v počátcích

psaní

i Hynek

Kohoutek.

Kohoutkova koncepce zdůrazňovala nácvik písmen podle tvarové příbuznosti, individuální přístup k dítěti. Z této koncepce vycházely i učební osnovy z roku 1983.

- 37 -

Obsah výuky psaní je v prvním ročníku rozděleno do tří celků: 1) Předslabikářové období: obsahem tohoto období jsou přípravné cviky a nacvičování jednotlivých prvků písmen a číslic. 2) Slabikářové období: během tohoto období si žáci osvojují návyky při psaní. Žáci poznávají jednotlivá písmena, jejich spoje, píší slabiky, slova i věty. Také se seznamují s psaním velkých písmen a učí se je používat. 3) Poslabikářové období: žáci si upevňují návyky a dovednosti potřebné při psaní. Dokážou převést slova z mluvní podoby do podoby grafické.

3.3 Náměty z alternativní pedagogiky Jako alternativní školství se označují zvláštní typy škol, které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních (běžných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost může spočívat ve specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace výuky, hodnocení vzdělávacích výsledků žáků. (Průcha, 1998, s.20). Postupné chápání nových potřeb a zaměření vzdělávání vedlo v poslední čtvrtině 20. století k jistému zájmu o tyto alternativní školy. Postupně se řada prvků „alternativní pedagogiky“ dostala do běžné praxe i ostatních tradičních škol. 3.3.1 Winnetská soustava Propagátorem této soustavy a zastáncem globální metody byl C. D. Washburne. Učební látku rozdělil na dvě části. První část zahrnovala základní učivo. Toto učivo absolvoval každý žák svým vlastním tempem. Druhá část zahrnovala praktické úkoly, které žáci řešili při skupinové práci. Washburne zjistil, že v šesti letech má 30 – 50% dětí se čtením potíže. A proto doporučuje odsunout výuku čtení alespoň o půl roku později (Santlerová, 1995, s. 33). Při výuce čtení a psaní byl kladen důraz na individuální kontrolu. Podle druhu chyb se žákům upravoval individuální učební program, procvičovala se chybně napsaná nebo přečtená slova.

- 38 -

3.3.2 Maria Montessoriová Pedagogický systém M. Montessoriové vychází ze základní myšlenky, že každé dítě v sobě nosí svůj stavební plán a zároveň síly pro svůj vývoj (Fabiánková, 1999, s.25). Učitel se stává spíše pozorovatelem, který se snaží připravit specifické prostředí, které by mělo pomoci vést žáka ke stanoveným cílům. Při výuce čtení a psaní klade tento systém důraz na rozvoj senzomotorického učení. Ve výuce používá práci s barvou a obtahování geometrických obrysů. Osvojení abecedy probíhá pomocí zraku, sluchu, hmatu. Žák nejen danou hlásku vyslovuje, ale také tvar písmene ohmatává a později ho obtahuje.

3.3.3 Ovide Decroly Jedná se o belgického pedagoga, psychologa, lékaře, který propagoval globální metodu ve výuce čtení. Podle něho se dítě nejprve učí poznávat obrazy celých slov, až později dojde k jednotlivým písmenům. Decroly kritizoval tradiční školu ve způsobu vyučování. Aby odstranil verbální způsob vyučování z tradičních škol, organizuje práci v trojím druhu činností. Tyto činnosti jsou: pozorování předmětů a jevů; spojování s dřívějšími poznatky a vytváření pojmů; vyjadřování řečí, kresbou, modelováním apod.

3.3.4 „Aktivní škola“ V „aktivní škole“ rozvinul své vlastní vyučovací techniky C. Freinet. Jeho freinetovská pedagogika přinesla poutavé podněty pro výuku psaní a čtení. „Aktivní škola“ je známá především díky Freinetově školní tiskárně, která se stala hlavní pomůckou pro výuku čtení a psaní a také se stala základem pro tvoření učebních textů. Celá jeho pedagogika byla postavena na maximální aktivitě a tvořivosti dětí. Vytvářel tzv. „knihu života“, která byla vytvořena z textů žáků, které vznikaly v hodinách slohu při metodě svobodných textů. Tato metoda zahrnovala nejrůznější projevy žáků.

- 39 -

3.3.5 Waldorfská škola Jde o pedagogický systém vypracovaný Rudolfem Steinerem. První škola tohoto typu vznikla v roce 1919 ve Stuttgartu. Waldorfská pedagogika pohlíží na dítě jako na duchovní bytost, která přichází na svět nadána možností všestranného vývoje. Hlavním cílem učitele na waldorfské škole je tyto možnosti dítěte rozvíjet. Příznačným rysem waldorfské školy je způsob, jakým se děti k poznatkům dostávají. Učitel se snaží učit děti skrz zážitky, jak věci fungují. Učebnice se zde používají pouze zřídka, žáci si spíše vytvářejí vlastní učebnice ve svých vlastních sešitech. Vyučuje se v tzv. epochách (vždy po několik týdnů se vyučuje učivo se stejnou tematikou). Waldorfská škola se snaží být uceleným organismem, důležité je nejen spojení mezi žákem a učitelem, mezi žáky navzájem, důležitá je také propojenost školy s rodiči. Své osobité rysy má na waldorfské škole i výuka čtení a psaní. R. Steiner se zasazoval o to, aby se žáci učili číst a psát teprve po dosažení plné školní zralosti a aby prošli vývojem od obrazu ke znaku. Systematická výuka čtení tak probíhá až do druhého ročníku. V první třídě děti čtou pouze to, co samy napsaly. Výuka psaní předchází výuce čtení. Dítě podle waldorfských pedagogů nemá vztah k abstraktním znakům abecedy, proto prochází postupným procesem od obrázku ke znaku. Žáci se postupně učí psát jednotlivá písmena pomocí obrázkových představ (z vyprávění, pohádek). Vedle toho je pozornost věnována také rozvoji jemné motoriky. Žáci pletou, modelují, pracují s přírodním materiálem, a tak se připravují na výuku psaní. Příklad vyvození písmene K Děti vyslechnou veršovanou pohádku o silném dobrém králi. Jednu sloku se naučí recitovat. Při hromadné recitaci podupují při opakující se hlásce –k. Po prožití pohádky si do sešitu namalují barevnými voskovkami mocného krále s korunou na hlavě a zdviženým mečem v ruce. Během týdne se král proměňuje, až z něho zbude pouze písmeno K. Po vyvození píší písmeno do vzduchu, na zemi, prstem na dlaň, prstem na záda sousedovi. Nejprve to zkouší oběma rukama, pak pouze rukou, kterou píší. Do sešitu formátu A4 si na celou stránku napíší velké tiskací K a mohou si k němu přimalovat i obrázek z pohádky. Další stránku sešitu si nalinkují plochou stranou voskového pastelu. Do těchto pásů (širokých asi 4 cm) pak trénují jednotlivá písmena. Od samého počátku se klade důraz na estetický projev žáků (Santelrová, 1995, s.34).

- 40 -

3.3.6 Metoda „dobrého startu“ Tato metoda vznikla již na počátku 20. století. Byla vypracována Theou Burnetovou původně jako prostředek k léčbě získaných poruch hybnosti. Teprve později byla přepracována a v současnosti patří mezi metody psychomotoricko-rehabilitační. Metoda „Dobrého startu“ je velmi významná pro stimulaci psychomotorického rozvoje, proto je využívána v mateřských školách i na základních školách při přípravě dětí na čtení a psaní. Pro svou rehabilitační funkci se však také uplatňuje u dětí se specifickými poruchami učení, u dětí, které jsou na hranici pásma defektu intelektu, u dětí s nevyhraněnou lateralitou a u leváků (Doležalová, 1998, s.59). T. Burnetová se snažila pomocí hry navodit procvičování základních pohybů potřebných pro psaní. Tato metoda je používaná nejen při nápravné práci, ale i jako příprava k elementárnímu čtení a psaní. V každé lekci probíhá výcvik ve třech fázích, v každé z nich je prováděn určitý druh cvičení. Náročnost cvičení je postupně zvyšována. Lekce metody „dobrého startu“ se skládají ze cviků pohybových, pohybově akustických, pohybově akusticko-zrakových. Pracuje se s písničkou, která se prolíná všemi fázemi lekce. Děti by měly písničce dobře porozumět. Kontrolu a dovysvětlení neznámých slov provádí učitel používáním pomůcek, obrázků. Fáze lekcí: 1) 1. fáze: V jejím průběhu jsou prováděny pohybové cviky na zdokonalení motoriky a uvolnění (využívá se vhodné a výstižné motivace- hry). Děti cvičí vstoje a postupně pohybují celými končetinami, rukama, prsty, nohama. Uplatňuje se chůze, běh, skoky, předklony, pohyby hlavou a očí, mávají a krouží celými pažemi, potom prsty, tvoří z nich sestavy atp. Postupuje se tedy od hrubé motoriky k jemné. 2) 2. fáze: Cviky této fáze jsou cvičení pohybově akustická na zlepšení motoricko akustické percepce. Provádějí se vsedě rytmickými pohyby prstů a dlaní na válcovitých pytlících s pískem (hrachem, čočkou) za zpěvu písničky a v rytmu nápěvu. Nejprve provádějí pohyb nataženými pažemi, později skrčenými, nejprve jednou rukou, později oběma, nejprve s rukama vedle sebe, později se zkříženýma. Začíná se cviky na středu válečku, později postupují pohyby zleva doprava, od středu k oběma stranám. Postupuje se opět podle obtížnosti pohybu:

- 41 -

začínají pouze údery, mačkáním a hlazením do rytmu písničky, později vyťukávají rytmus střídavě pěstí a dlaní, dlaní a prsty atd. a konečně (což je nejobtížnější) při vyjádření rytmu zapojují všechny končetiny, např. tleskání rukou a vydupávání nohama atp. 3) 3. fáze: Ve třetí fázi jsou zařazeny cvičení pohybově.akusticko-zraková. Základem jsou grafické vzory seřazené opět podle náročnosti. Děti je mají napodobovat pohybem (pohybový a zrakový prvek) v rytmu zpívané písničky (sluchový prvek) (Doležalová, 1998, s.60).

3.3.7 Metoda párového čtení Tato metoda se nejdříve rozšířila ve Velké Británii, u nás se využívá převážně v dyslektických třídách. Metoda párového čtení vznikla na popud studie, která poukázala na to, že pro rozvoj čtenářských dovedností má velký význam poslouchání čteného textu, který je doprovázen jeho vizuálním sledováním. Simultánní poslech a tiché čtení zlepšuje nejen schopnost číst, ale vede i k lepšímu porozumění textu (Fabiánková, 1999, s.27). Metoda párového čtení má dvě fáze: 1) Simultánní čtení: Učitel, rodič nebo dobrý čtenář ze třídy čte společně se slabším čtenářem v těsné synchronizaci. Čtení se zastaví, udělá- li čtenář chybu. 2) Nezávislé čtení: Podle toho, jak se dítě ve čtení zlepšuje, prodlužuje se fáze nezávislého čtení. Dítě čte bez opory jednoduchý text nebo při simultánním čtení dá signál svému partnerovi (mávnutí ruky, zaťukáním) a ten přeruší svoje čtení, žák čte text sám. Chyby se opravují ihned, učitel mimo jiné kontroluje porozumění textu. Vhodné je žáky motivovat pochvalou. Doba použití párového čtení je individuální, k výraznému zlepšení dochází asi po šesti týdnech.

- 42 -

3.3.8 Daltonský učební plán Autorkou daltonského učebního plánu je Helen Parkhurstová. Její práce byla ovlivněna metodikou M. Montessoriové. Stejně jako další alternativní školy i škola daltonského typu se odlišuje od tradičních směrů. Výjimkou ale je, že nikdy nepůsobí jako jediný systém školy, vždy je ve spojení s tradičním systémem. V daltonském plánu vzniká mezi žáky a učitelem určitá dohoda. Dítě pracuje svým tempem, rozhoduje o rozvržení své práce, zdůrazňuje se spolupráce mezi dětmi navzájem, žáci spolu mohou řešit zadané úkoly. Většinou se do výuky zařazují tzv. daltonské bloky, které trvají několik hodin v týdnu, mohou být ale i delší- několik týdnů. Učitel zadá žákům práci (většinou úkoly z různých předmětů) a žák podle svého tempa a schopností tyto úkoly plní. K velkým kladům tohoto systému patří to, že žáci jsou schopni si svoji práci naplánovat, jsou samostatnější při plnění zadaných úkolů a učí se spolupráci s ostatními.

3.3.9 Vzdělávací program Začít spolu Mezinárodní označení vzdělávacího programu Začít spolu je Step by Step. Jde o otevřený didaktický systém, který si každá škola může přizpůsobit. Je zdůrazňován individuální přistup k dítěti a propojenost rodiny se školou. Vzdělávací program učitel tvoří podle individuálních možností žáků a podle jejich zájmů. Žáci jsou vedeni k tomu, aby si samostatně stanovili vlastní cíle. Nejdříve jde o velmi konkrétní a krátkodobé cíle. Prostředí třídy je uspořádáno do tzv. center aktivit. Nejběžnějšími centry aktivit v primární škole jsou: centrum psaní, čtení, matematiky a manipulativ, pokusů a objevů, ateliér, počítače, koutek pro relaxaci a místo pro společné setkávání. Tato centra jsou různě tematicky zaměřena a vybavena pomůckami tak, aby děti motivovaly k aktivitě. Pomůcky jsou dětem volně dostupné. Jejich individuální i společná práce je vystavena ve třídě, na chodbách školy. Při vstupu do třídy je tak zcela patrné, o čem se dětí učí, které téma zpracovávají. Takto doplněné prostředí poskytuje spoustu podnětů k nezáměrnému učení, kdy mají děti neustále na očích produkty práce vlastní i práce druhých (Spilková, 2005, s. 298).

- 43 -

Vyučování v tomto programu je organizováno prostřednictvím tematických projektů nebo vyučovacích bloků, které nemusí odpovídat 45 minutové vyučovací hodině. Den v programu Začít spolu začíná ranním kruhem (20-30 min), kde se učitel s dětmi přivítá, navzájem si sdělí své zážitky z předešlého dne, učitel žáky seznámí s plánem dne. Po ranním kruhu následuje společná práce (60-90 min), kde si žáci procvičují učivo převážně z českého jazyka a matematiky formou her, poté následuje přestávka. Po přestávce nastává práce dětí v centrech aktivit (asi 60-90 min). Na závěr dne se všichni schází v reflexním kruhu (asi 20-30 min). Zde žáci prezentují svoji práci a hodnotí, jak se jim v centrech pracovalo. Hodnocení je zaměřeno nejen na výsledky činností žáků, ale také na způsob, jakým cíle dosáhli.

3.3.10 Metoda kritického myšlení Program kritického myšlení vyvinulo Consorcium for Democratic Pedagogy, jehož členy jsou University of Northern Iowa, Hobart and William Smith Colleges, Orava Association – Projekt Orava, International Reading Association – IRA. Jde o vzdělávací program, který učitelům na všech stupních přináší konkrétní metody, techniky a strategie. Typickým znakem kritického myšlení je to, že informace a informovanost jsou pouze výchozím bodem kritického myšlení. Oproti tradičnímu způsobu výuky, kde jsou informace cílem vzdělávání, u kritického myšlení jde o to, že žáci nejsou zahlceni velkým množstvím informací, dozvídají

se pouze základní

informace, o kterých se naučí přemýšlet, porozumět jim. Program zdůrazňuje přímé prožití učebních činností a jejich následnou analýzu. Učitel ve třídě vytváří bezpečné prostředí . Žáci se nemusejí obávat reakce na své nápady, názory ani ze strany učitele, ani ze strany spolužáků. Základním rámcem v tomto programu je tzv. třífázový cyklus učení: 1. evokace – každé učení začíná tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí, nebo co si myslí, že vědí o předloženém tématu, zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které

tématu mají a na které budou hledat v další fázi

odpověď;

- 44 -

2. uvědomění si významu – konfrontace studentova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (text, film, vyprávění, přednáška…); 3. reflexe – studenti přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací i diskusí s kolegy, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátili, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí (spolužáků, učitele) k tématu (dostupné na www.kritickemysleni.cz). Na prvním stupni základní školy jsou uplatňované tyto metody: •

Volné psaní- Učitel zadá kratší časový úsek a téma. Žáci v tomto časovém úseku napíší vše, co je napadne. Učitel práci nehodnotí, cílem je, aby žáci neustále psali. Tato metoda se používá buď na začátku hodiny, kdy se začíná probírat nějaké nové téma, nebo se užívá na konci probraného celku, aby si žáci utřídili, co všechno si pamatují.

•

Vennovy diagramy- Učitel zadá dva pojmy a žáci diskutují ve skupině o tom, co mají společného, co rozdílného. Své výsledky skupiny prezentují před ostatními.

•

Podvojný deník- Žáci si rozdělí papír na dvě části. Do první části si zapíší nějakou citaci z čteného textu, která je zaujala. Do druhé části si zapíší vlastní komentář, proč je tato citace zaujala. Později ve dvojicích, nebo společně si citáty i s vlastním komentářem přečtou a následně o nich diskutují.

•

I. N. S. E. R. T. – Tato metoda má sloužit ke čtení s porozuměním textu s pomocí značek. Žáci v textu označují slova doporučenými znaménky. Znaménko „fajfka“ se používá k označení informací, které již žáci věděli. Znaménko „plus“ k označení informací, které jsou pro žáky nové, srozumitelné ve vztahu s informacemi, které žáci již znají. Znaménko „mínus“ k označení informací, které jsou pro žáky v rozporu s tím, co znají, znaménko „otazník“ pak k označení informací, kterým žáci nerozumí, informací, které je potřeba vysvětlit, dohledat.

- 45 -

Jak vyplývá z této kapitoly, existuje velká řada metodických postupů. V přehledu můžeme vidět metody běžně využívané v praxi učitelů na základní škole, metody alternativní nebo metodické postupy, které jsou pro dnešní praxi již zastaralé. Ovšem i tyto metody jsou důležité vzhledem k svému přínosu ve vývoji metod nových. Některé z těchto metod se vzájemně ovlivňují, doplňují, některé působí samostatně. Odlišují se především ve způsobu uchopení výuky čtení a psaní. Standardními metodami se vyučuje na běžných školách, metodami alternativními se vyučuje v tzv. alternativních školách. Jde o školy, které se označují jako zvláštní typy škol a které mají

jeden

podstatný rys, odlišují se od hlavního proudu standardních škol určité vzdělávací soustavy. Alternativní metody se dají použít jako metody hlavní, nebo jako metody, které pouze standardní metody doplňují, ozvláštňují. Cílem použití jakékoliv metody, kterou učitelé ve své praxi využívají, je snaha o co nejefektivnější přístup k dítěti jako k individuální osobnosti. V praktické části mé diplomové práce bych se tedy ráda zaměřila na četnost použití určitých metod a to nejen na metody standardní ale právě i na metody alternativní, které se používají ve výuce čtení a psaní na prvním stupni základních škol.

- 46 -

4. Vyučovací formy ve výuce čtení a psaní Interakce, do které vstupuje učitel a žák za účelem splnění předem stanovených cílů, se nazývá vyučovací proces. Podle zadaného učiva, podle možností žáků učitel tento proces přizpůsobuje např. metodami, obsahem, zvolením vhodných organizačních forem. Jde o způsob uspořádání celého vyučovacího procesu. Vyučovací proces může vypadat různě, může se lišit učivem, počtem žáků, místem, kde je hodina vedena. Mezi organizační formy, které se uplatňují ve vyučování na 1. stupni základní školy, patří např.:

•

frontální výuka,

•

skupinová práce,

•

kooperativní výuka,

•

individuální výuka,

•

partnerská výuka,

•

samostatná práce.

4.1 Frontální výuka Jde o typ vyučovací formy, která u nás byla hojně využívaná v období jednotného školství. Šlo o vyučování ve velkých skupinách. Frontální výuka se vyznačuje společnou prací žáků ve třídě s dominantním postavením učitele, který řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity žáků; hlavním cílem je, aby si žáci osvojili maximální rozsah poznatků (Maňák, 2003, s.133). Pozornost je věnována vysvětlování, komunikaci mezi učitelem a žáky ve formě tzv. řízeného rozhovoru. Učitel má ve vyučování dominantní pozici, jeho slovní působení je doplňováno zápisem na tabuli, předváděním např. reálných objektů, pokusů. Frontální výuka nepodporuje samostatné myšlení, vede k pasivitě žáků, pouze se zaměřuje na zvládání učiva, na udržování kázně, pořádku.

- 47 -

Realizačním rámcem frontální výuky je vyučovací hodina. Průběh vyučovací hodiny má několik fází. Typická vyučovací hodina smíšeného typu probíhá následovně: 1) zahájení, 2) opakování minulého učiva, 3) výklad nového učiva, 4) procvičování a upevňování učiva, 5) zadání domácích úkolů 6) ukončení hodiny. Tato forma výuky byla často kritizována. Bylo kritizováno utlumení aktivity, samostatnosti žáků a to, že nemůže probíhat důsledná kontrola pochopení učiva, zda u žáka probíhá vlastní učení, či nikoliv. Jako pozitivní přínos se však oceňuje posilování kázně ve třídě, snadná kontrola chování žáků, její ekonomičnost. Jde o nejúčinnější formu zprostředkování učiva, protože umožňuje ve vymezeném čase předat žákům, co nejvíce logicky uspořádaných poznatků.

4.2 Skupinová práce Oproti frontální výuce je pro skupinovou výuku charakteristická spolupráce žáků při řešení úlohy, problému. Nejde o pouhé rozdělení žáků do menších skupin, což může být charakteristické i pro frontální výuku. Žáci si při řešení úloh rozdělují práci, každý žák ve skupině je stejně zodpovědný za výsledky společné práce. Učitel žáky pouze rozděluje do skupin, zadává jim úkoly k řešení, podněcuje je ke společné aktivitě, ale neřídí jejich činnost, nemá vůdčí postavení ve třídě. Síla a účinnost skupiny je závislá na jejím složení, vzájemných vztazích mezi žáky, jejich motivaci a dovednosti společně spolupracovat. Velmi důležitá je také příprava učitele. Ve skupinové výuce můžeme rozlišit tři fáze: 1) Přípravná fáze- během této fáze se učitel zaměřuje na řadu okolností. •

Zadávání učebních problémů. Vhodné je vybírat takové problémy, úkoly, které umožňují spolupráci mezi žáky. Učitel také musí připravovat - 48 -

srozumitelné, stručné instrukce k úkolům, které budou žáci společně řešit. •

Vytváření a velikost skupin. Skupiny se mohou rozdělit podle sociálních vztahů mezi žáky, nebo podle výkonnosti. Podle výkonnosti se skupiny dělí na skupiny homogenní, které mohou řešit úlohy, jež jsou svou náročností vhodné pro žáky stejné výkonnosti, prospěchu, a skupiny heterogenní, tedy smíšené, kde jsou žáci s různými schopnostmi, s různým prospěchem.

•

Důležité také je, aby si sám učitel uvědomil svoji pozici a funkci ve třídě při skupinové práci žáků. Učitel by měl žáky neustále motivovat pro společné řešení úkolů, měl by organizovat práci (rozdělení do skupin, zadání úkolů), měl by pozorovat práci žáků a v případě potřeby by měl metodicky zasáhnout do jejich činnosti, měl by správně zorganizovat prostor ve třídě tak, aby byl vhodný pro skupinovou práci dětí.

2) Realizační fáze- během této fáze se žáci učí mezi sebou diskutovat, pomáhat si, klást otázky, řešit úkoly, pomáhat si navzájem. Doporučuje se, aby si žáci při realizaci práce rozdělili role (vedoucí skupiny, mluvčí, zapisovatel, asistent), které pomohou k usnadnění jejich spolupráce. 3) Prezentační fáze- v této fázi žáci prezentují své výsledky práce ostatním spolužákům. Prezentovat mohou ústně, písemně, mohou také vyrobit nástěnné prezentace.

4.3 Kooperativní výuka V několika posledních letech se vedle skupinové výuky objevila výuka kooperativní. V mnohém se tato výuka podobá výuce skupinové- např. pokud jde o fáze výuky (viz. předchozí text). Je to také komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci (spolupráci) žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Velmi často bývá kooperativní výuka realizována ve skupinách. Proto ji, s jistým zjednodušením, můžeme považovat za formu skupinové výuky (Maňák, 2003, s.138). Pro kooperativní výuku je důležitá spolupráce žáků, jejich - 49 -

individuální odpovědnost za přínos pro skupinovou spolupráci, oceňování výsledků práce skupiny jako celku. Stejně jako u skupinové výuky, je i účinnost kooperativní výuky závislá na jejím složení, vzájemných vztazích mezi žáky ve skupině, zaleží také na jejich motivaci, dovednosti spolupracovat. Učitelova vedoucí činnost ustupuje do pozadí, není tak důležitá jako u výuky frontální. Do popředí se dostává spolupráce žáků, kterou ještě zvýrazňuje sebehodnocení žáků spojené se sebehodnocením skupiny (Maňák, 2003, s.148).

4.4 Partnerská výuka Jde o vyučovací formu, která nevyžaduje ani od učitele ani od dětí náročné opatření ani dovednosti. Partnerskou výukou se rozumí spolupráce žáků při učení v dvoučlenných jednotkách (Maňák, 2003, s.149). Jde o spolupráci dvou žáků, nejčastěji jde o sousedy v lavici. Žáci si při partnerské výuce pomáhají při řešení složitých úkolů, porovnávají svá řešení, konverzují v cizím jazyce. Činnosti, při kterých se partnerská výuka může využít, jsou například opakování, upevňování a procvičování učiva, kontrola správnosti různých úkolů, domácích cvičení, společná práce na zadaném úkolu- shromažďování a utřiďování informací, partnerský dialog o zadaném problému, a jak již bylo zmíněno v předcházejícím textu, i cizojazyčná konverzace.

4.5 Individuální výuka Individuální výuka je taková výuka, která je vedena jedním učitelem a žáci pracují individuálně bez spolupráce s ostatními. Zdůrazňován je individuální přistup učitele k žákům a diferenciace cílů. Učitel podle potřeby, schopnosti a výkonnosti jednotlivých dětí, používá rozdílné postupy, metody. Tento typ výuky je vhodný například pro výuku na hudební nástroj, při doučování, při výuce cizího jazyka.

- 50 -

Individuální učení se také může realizovat na individuálních pracovištích ve školní třídě. Tato pracoviště mohou mít podobu učebních koutků, oddělení v knihovně a jsou vybavena potřebnými pomůckami, vybavením, které žákům usnadní práci.

4.6 Samostatná práce Samostatná práce je vyučovací forma, jejímž znakem je to, že žák postupně přebírá odpovědnost za výsledky svého učebního procesu. Samostatnou práci žáků chápeme jako takovou učební aktivitu, při níž žáci získávají poznatky vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vnějším vedení, a to zejména řešením problémů (Maňák, 2003, s. 153-154). Mezi výhody samostatné práce patří to, že se žáci učí odpovědnosti a spoléhají se na vlastní síly, znalosti, jsou schopni si zvolit vlastní tempo, rozvrhnout si a organizovat svoji práci. Při samostatné práci žáků se také učitel může individuálně věnovat ostatním žákům a pomoci jim. Oproti tomu i tato vyučovací forma má své nevýhody. Hlavní nevýhodu můžeme spatřovat v nedostatku komunikace a spolupráce mezi žáky, v nerozvíjení jejich sociálních vztahů. Důležité je mít také předem stanovenou zpětnou vazbu, zda žák splnil předem stanovené cíle. Každá z těchto vyučovacích forem se do určité míry uplatňuje v hodinách výuky čtení a psaní na prvním stupni základní školy. Vyučovací formy se v hodinách prolínají, doplňují se. Záleží na učiteli samotném, jaká z forem mu bude více vyhovovat při konkrétní činnosti, kterou chce s dětmi provádět. Vše je ve výuce provázané. Určité metody výuky čtení a psaní i formy výuky nejsou vybírány náhodně, učitel je vybírá se záměrem co nejefektivnějšího přístupu k dítěti. Ačkoliv se v současnosti elementární čtení a psaní vyučuje současně, formy, které se při výuce čtení a psaní používají, se liší. Jako vyučovací formy se ve výuce elementárního psaní dají využít především frontální výuka a výuka individuální. Frontální výuka se uplatňuje hlavně v počátcích nácviku písma. Žáci pracují společně ve třídě pod dominantním postavením učitele, který jejich práci řídí a kontroluje. Slovní působení učitele je doplňováno zápisem na tabuli, předváděním pohybů, které se provádějí při psaní jednotlivých písmen. I tato vyučovací

- 51 -

forma je velmi často doplňována formami jinými. Jako nejefektivnější z těchto forem se nabízí individuální výuka, kterou učitel uplatňuje podle potřeb žáků. Může ji využívat jako vyučovací formu, která je vhodná pro docvičení, doladění individuálních nedostatků ve výuce psaní. Už z definice této metody vyplývá, že zdůrazňuje individuální přistup učitele k žákům a diferenciace cílů. Formy, které se ve školách využívají v hodinách elementárního čtení, jsou stejné jako již výše zmíněné. Jedná se převážně o frontální výuku a výuku individuální. Tyto formy se mohou uplatnit v mnoha situacích a činnostech, které učitelé s dětmi realizují, jak v samotném nácviku čtení slabik či celých slov, tak ve čtení celých textů řešením zadaných úkolů, které se spojují se čteným textem. Další z vyučovacích forem se využívají většinou v určitých typech činností. Například skupinová práce se nevyužívá v začátcích výuky čtení. Pro skupinovou práci je typická spolupráce žáků mezi sebou bez toho, aby učitel řídil jejich činnost. To ovšem není pro počátky výuky čtení zcela vhodné. Také to, jaké typy vyučovacích forem jsou využívány ve výuce čtení a psaní, v jakém poměru se ve výuce v praxi uplatňují, budu zjišťovat v praktické části své diplomové práce, která je zaměřena nejen na vyučovací metody ale i na formy, které se ve výuce elementárního čtení a psaní využívají.

- 52 -

II. PRAKTICKÁ ČÁST

- 53 -

Téma, kterým se ve své diplomové práci zabývám, jsem si vybrala vzhledem ke své budoucí praxi. Všichni učitelé by měli mít všeobecný přehled o výčtu metodických postupů a forem ve výuce elementárního čtení a psaní, o jejich využití, o možných kombinacích těchto metod a využití pomůcek, postupů, které jednotlivé metody nabízejí, i o tom, jak tyto postupy a formy můžeme jako učitelé využít k lepšímu individuálnímu přístupu k dítěti. V současné době se na českých školách rozšířil trend používání jiných metod, než na jaké jsme byli v minulých letech zvyklí. Dříve mohli učitelé využívat pouze metodu analyticko-syntetickou. Dnes v době platnosti RVP ZV (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) mohou volit nejen mezi nejčastěji

používanými

metodami

(analyticko-syntetickou

metodou

a metodou

genetickou), ale mohou využít i metody jiné, včetně metod alternativních. Učitelé tak mohou zvolit metodu, která více vyhovuje jim i jednotlivým žákům. V této části jsou tak prezentovány výsledky výzkumného šetření, jehož cílem bylo přispět k reálnému přehledu nejčastěji využívaných výukových metod a forem výuky čtení a psaní na současných základních školách. Pracovala jsem s dotazníkem, který jsem sestavila s ohledem na nejpravděpodobnější odpovědi. Dotazník obsahoval odpovědní škálu, zároveň však dával i prostor pro bližší vyjádření se respondentů. Byla jsem si vědoma jistého omezení, které je dáno odpověďmi zprostředkovanými dotazníkem, a proto jsem některé informace ověřovala a doplňovala prostřednictvím osobního

rozhovoru

s některými

z respondentů.

Dotazovaní

učitelé

pracují

na základních školách v Pardubickém, Jihomoravském a Zlínském kraji, dá se tedy říci, že je tento vzorek dosti různorodý. Nejdříve jsem se zaměřila na metody běžně využívané ve výuce čtení a psaní, poté na metody alternativní, které mohou v mnohém metody běžně používané doplnit a rozšířit. Také mě zajímalo, zda se učitelé cítí být pro svůj výběr výukové metody dosti podporováni materiály k výuce čtení a psaní. Dále jsem se zaměřila na výběr vyučovacích forem výuky čtení a psaní a také na to, v jakém poměru jednotlivé vyučovací formy učitelé v hodinách používají.

- 54 -

1. Cíl diplomové práce Cílem diplomové práce je zjistit, jaké metody a jaké formy výuky čtení a psaní jsou učiteli na dnešních školách nejvíce využívány. Ve svém výzkumu se tedy zaměřuji na to, které metody ve výuce čtení a psaní učitelé využívají nejčastěji, i na to, jak jsou rozšířeny prvky alternativních metod a případně jak a kdy jsou učiteli při výuce využívány a v čem spatřují jejich výhody. V další části se zaměřuji na formy výuky, tzn. které z nich se v praxi převážně vyskytují a jak často a v jakých situacích jsou v praxi uplatňovány. V další části se zabývám otázkou, jestli existuje nějaká souvislost mezi používáním určité metody a délkou praxe učitelů, tedy zda se potvrdí, nebo vyloučí jedna z následujících hypotéz: 1) Na rozdíl od učitelů s praxí do 10 let, učitelé s praxí delší než 10 let používají ve výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ pouze metodu analytickosyntetickou. 2) Většina učitelů uplatňuje ve výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ pouze jednu z metod výuky elementárního čtení a psaní. 3) Při výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ učitelé do deseti let praxe využívají alternativní metody výrazně častěji než učitelé s delší praxí. 4) Během výuky elementárního psaní používají učitelé frontální výuku častěji než při výuce elementárního čtení. 5) Většina učitelů na 1. stupni ZŠ na současných školách neodděluje hodiny elementárního čtení a elementárního psaní.

- 55 -

2. Výzkumný vzorek Pro svoje zjištění jsem získala vzorek z dvanácti různých základních škol. Využila jsem výzkumné metody dotazníku, který vyplnilo třicet sedm respondentů. Šlo o dotazník, který byl jednou z částí výzkumného projektu MUNI/41/024/2008 „Kvalita výuky a kurikula ve vybraných oborech školního vzdělávání“, organizovaného Centrem pedagogického výzkumu na PedF MU. V první verzi dotazníku jsem využila pouze otevřené otázky. Myslela jsem si, že výhoda volného zodpovězení otázky bude respondentům více vyhovovat. Takto vytvořený dotazník jsem zadala několika učitelům k vyplnění a požádala jsem je o jejich názor na jeho podobu (zda je přiměřeně dlouhý, zda obsahuje důležité otázky a zda by jako učitelé s praxí neměli nějaká doporučení na otázky další). Po návratu všech pilotních dotazníků se ukázalo, že zodpovězení všech jeho částí bylo pro respondenty příliš časově náročné. Navíc někteří učitelé, třebaže šlo o učitele s praxí, nebyli schopni na otázky, které se týkaly metodických postupů, odpovědět. Proto jsem se rozhodla nabídnout jim škálu možných a nejpravděpodobnějších odpovědí. Po několika pokusech jsem nakonec dospěla ke konečné podobě dotazníku, který nabízel nejen otázky otevřené, ale i odpovědní škálu, která měla usnadnit nejen jeho vyhodnocování, ale také zkrátit čas, který museli respondenti vynaložit na zodpovězení všech částí. Konečný dotazník obsahoval tyto otázky: 1) Jakou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní převážně používáte? 2) Které další metody ve výuce elementárního čtení a psaní uplatňujete? 3) Jaké vyučovací formy ve výuce elementárního čtení a psaní preferujete? 4) Odhadněte, v jakém poměru uplatňujete frontální výuku, skupinovou práci, individuální výuku, samostatnou práci či jinou formu: 5) Uplatňujete některé prvky z alternativních metod? Doplňte prosím kdy a proč. 6) Máte pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu (příručky, skripta, pomůcky atp.)? Uveďte prosím konkrétně.

- 56 -

V našem výzkumu tedy bylo nakonec vyhodnoceno 37 dotazníků, které se nám vrátily správně vyplněné. Respondenti v nich označili všechny položky zatrhnutím nabízené varianty nebo dopsáním požadovaného údaje. Pouze jedna třetina odpovídajících byla dále ochotna slovně upřesnit vlastní výpověď. Tento náhodně vybraný výzkumný vzorek tvoří 37 učitelů – elementaristů, kteří v současné době působí na 12 různých základních školách v Jihomoravském, Pardubickém a Zlínském kraji. Průměrná délka jejich praxe v elementárních třídách je 18 let. Pro bližší seznámení s respondenty našeho výzkumného vzorku, jsme do dotazníku zařadili i část, která obsahovala tyto otázky: •

Počet let praxe?

•

Byl/a jste absolvovanou školou dobře připraven/a na výuku čtení a psaní?

•

Narazil/a jste ve své praxi na zřejmý rozpor s teorií výuky elementárního čtení a psaní prezentovanou na Vámi absolvované škole?

•

Dosavadní zkušenosti s výukou elementárního čtení a psaní – počet ročníků?

•

Podle kolika různých učebnic jste učil/a elementární čtení a psaní?

•

Odhadněte, kolik metodických kurzů a přednášek jste absolvovali v dalším vzdělávání? Uveďte prosím konkrétně….

•

Kolik času průměrně věnujete na přípravu jedné vyučovací hodiny čtení a psaní?

•

Máte pro výuku elementárního čtení a psaní dostatek pomůcek, nebo si musíte vyrábět vlastní? Jaké zejména?

•

Spolupracujete při přípravě na výuku elementárního čtení a psaní s kolegy?

- 57 -

Graf č. 1: přehled o absolvovaných školách našich respondentů

5%

PdF UHK (1. stupeň ZŠ)

3% 3%

27%

11%

PdF MU (1. stupeň ZŠ) PdF UP (1. stupeň ZŠ) PdF OU (1. stupeň ZŠ) PdF (bez upřesnění)

8%

PdF UP (speciální pedagogika)

5%

gymnázium

38%

neuvedeno

V našem vzorku 29 učitelů přímo potvrdilo dosaženou magisterskou aprobaci učitele prvního stupně základní školy. Čtyři další uvedli pouze obecně pedagogickou fakultu (ale neupřesnili obor), dva vystudovali obor Speciální pedagogika a jeden uvedl jako absolvovanou školu gymnázium. Jeden respondent svou kvalifikaci vůbec nezmínil. Vzdělání učitelů a také jejich připravenost na výuku do jisté míry také souvisí s absolvovanou školou. Vzhledem k vysokému počtu absolvovaných vysokých škol bychom mohli předpokládat, že respondenti budou také kladně hodnotit svou připravenost na výuku čtení a psaní. Otázka zněla: „Byl/a jste absolvovanou školou dobře připraven/a na výuku čtení a psaní?“.

- 58 -

Graf č. 2: názory respondentů na jejich připravenost na výuku čtení a psaní

11%

8% určitě ano

22%

spíše ano spíše ne 35%

určitě ne neumím posoudit

24%

Výsledek je mírně kladný a vzhledem k délce praxe a s tím souvisejícím odstupem od studia je takové tvrzení i značně objektivní. Zajímavé také je, jakými konkrétními argumenty respondenti podpořili svá hodnocení. Výhrady se vztahovaly k malé připravenosti respondentů na diagnostickou činnost a hodnocení čtenářských a písařských projevů svých žáků. Tři z nich si stěžovali na úplnou neznalost speciálně pedagogických reedukačních postupů. V různých formulacích se také objevily výhrady k chybějícím praktickým ukázkám během studia (pomůcky, hry, nápady atp.) a na malý počet praxe s dětmi. Tři učitelé napsali, že v teorii se cítili dobře připraveni, ale na situace v praxi ne. Nejčastěji však uváděli, že jim chyběl základní přehled o metodách a formách výuky. Seznamovali se s nimi v podstatě až v praxi od zkušenějších kolegů. Tvrdí to hned 6 respondentů, z nichž polovina zároveň dodává, že více se cítila připravena na výuku elementárního psaní než čtení. Dvě paní učitelky, které studovaly kombinovanou formou, dodávají, že právě na didaktiky bylo při jejich studiu velmi málo času. Hned v následující otázce „Narazil/a jste ve své praxi na zřejmý rozpor s teorií výuky elementárního čtení a psaní prezentovanou na Vámi absolvované škole?“ se navíc projevilo, že se tento problém týkal i více respondentů.

- 59 -

Graf č. 3: rozpor mezi teorií výuky elementárního čtení a psaní a praxí respondentů

0% 27%

0% určitě ano spíše ano spíše ne 54%

určitě ne neumím posoudit

19%

Po vyhodnocení grafu č. 3 se můžeme domnívat, že učitelé jsou na praxi dobře připraveni, neboť se zdá, že neshledávají rozpor mezi praxí na základních školách a výukou na vysoké škole. Zároveň je ale zarážející vysoký podíl učitelů, kteří na danou otázku neumí nebo nechtějí odpovědět. Tento fakt navíc podtrhuje i skutečnost, že se v této položce neobjevil ani jeden slovní komentář. Pro celkové vyhodnocení a posouzení získaných údajů nás také zajímalo, jaké jsou dosavadní zkušenosti našich respondentů s výukou počátečního čtení a psaní. Položka byla formulována následovně: „Dosavadní zkušenosti s výukou elementárního čtení a psaní – počet ročníků?“ .

- 60 -

Tabulka č.1: údaje o zkušenostech našich respondentů s výukou elementárního čtení a psaní Počet ročníků s výukou elementárního

Počet učitelů - respondentů

čtení a psaní 0

1

1

3

2

2

3

3

4

6

5

3

6

3

8

2

9

1

10

6

12

2

15

2

30

1

neuvedeno

2

Ze sledovaného vzorku učitelů 1. stupně ZŠ pouze jediný v současné době učí poprvé počáteční čtení a psaní (zároveň ale uvádí celkově tři roky praxe, což zřejmě potvrzuje výše uvedený poznatek, že školy se snaží výuku v elementárních třídách zabezpečovat již zkušenými pedagogy). Tři respondenti měli jednu zkušenost a další dva nyní učí elementární čtení a psaní potřetí. Ostatní z respondentů mají podle našeho názoru dostatek zkušeností (v průměru učili tento předmět osmkrát) k tomu, aby mohli kvalifikovaně srovnávat vývoj didaktiky elementárního čtení a psaní. Didaktické zkušenosti jsou utvářeny mimo jiné i různorodostí používaných vyučovacích pomůcek. Zejména pak učitelé s víceletou praxí měli možnost vyzkoušet celou řadu učebnic. Proto naše další otázka zněla: „Podle kolika různých učebnic jste učil/a elementární čtení a psaní?“.

- 61 -

Graf č. 4: údaje o počtu učebnic, podle kterých respondenti dosud vyučovali elementární čtení a psaní

5%

5%

5%

14% 1 2

16%

3 4 24%

5 6 neuvedeno

31%

Z odpovědí učitelů je zřejmé, že většina z těch, kteří učí elementární čtení a psaní opakovaně, využívá různé učebnice. Většinou se ve své praxi setkali se dvěma (24%) nebo třemi (31%), dva respondenti používali jako hlavní pomůcku hned 6 různých učebnic. Můžeme tedy spatřit pozitivní význam v tom, že učitelé tak mohou lépe srovnávat postupy a přístupy uplatňované ve výuce elementárního čtení a psaní, např. starší a novější, tradiční a alternativní, frontální a individuální atp. Uplatnění různých přístupů či postupů, stejně jako využívání nových učebnic většinou vyžaduje, aby se učitelé dále vzdělávali a sledovali aktuální trendy ve výuce elementárního čtení a psaní. Požádali jsme tedy respondenty o vyplnění i následující položky z dotazníku: „Odhadněte, kolik metodických kurzů a přednášek jste absolvovali v dalším vzdělávání? Uveďte prosím konkrétně…“. Třebaže hned 5 učitelů vůbec neodpovědělo a 7 dalších uvedlo nekonkrétní údaj (4 spoustu, mnoho; 3 nedokážou vyčíslit), získali jsme i zde poměrně zajímavé poznatky. I když jsme požadovali pouze o odhad, většina učitelů se snažila o přesné vyčíslení a vyjmenování všech metodických kurzů, kterých se zúčastnili. Můžeme tak konstatovat, že nejméně kurzů uvedla učitelka s nejkratší praxí a ohromující číslo 60 zase napsala učitelka s praxí přes třicet let.

- 62 -

Častěji se objevovaly především tyto kurzy: •

Tvořivá škola

•

program Začít spolu

•

kurzy k rozvoji grafomotoriky

•

Genetická metoda

•

reedukace SPU

•

didaktické hry ve čtení a psaní

•

Splývavé čtení

Dále byly uvedeny kurzy Daltonského plánu, Metody dobrého startu, kritického myšlení, počítačových programů, PAU, nápravy logopedických potíží, alternativních metod výuky čtení a psaní, nebo školení autorů učebnic, která pořádala nakladatelství Fraus, Nová škola či SPN (Učíme se číst - genetická metoda). Obsahová pestrost absolvovaných kurzů svědčí o tom, že pedagogové se opravdu snaží sledovat současné trendy a rozšiřovat si tak své vzdělání v oblasti elementárního čtení a psaní tak, aby mohli v praxi vyhovět individuálním zvláštnostem a speciálním potřebám všech svých žáků. Ochota věnovat dostatek pozornosti dalšímu vzdělávání (vedle metodických kurzů např. čtení odborné literatury a časopisů, ukázkové hodiny, hospitace, evaluace atd.) je klíčová pro udržení vysokého stupně erudice po celou učitelskou kariéru. V každodenní praxi je také stejně důležité věnovat náležitou pozornost plánování a reflexi samotné výuky. Další otázka byla změřena na přípravu učitelů na výuku čtení a psaní. Otázka zněla: „Kolik času průměrně věnujete na přípravu jedné vyučovací hodiny čtení a psaní?“.

- 63 -

Graf č. 5: údaje o počtech minut, které respondenti věnují přípravě na hodiny čtení a psaní

15 minut 3%

19%

14%

15-30 minut 20 minut

3% 5%

16%

20-60 minut 25 minut 30 minut 35 minut

3% 5% 5%

27%

45 minut 60 minut neuvedeno

Po vyhodnocení údajů v této položce můžeme říci, že sledovaní učitelé věnují přípravě na vyučování patřičnou pozornost i přesto, že většina z nich má již dostatek zkušeností. Jako nejkratší dobu uvedl 1 respondent 15 minut, nejdelším zjištěným intervalem je 60 minut přípravy věnovaných na přípravu 45 minutového bloku výuky elementárního čtení a psaní (3%). To uvedl rovněž 1 respondent s poznámkou, že ne vždy, ale nárazově při přípravě pomůcek. Zásadním poznatkem je, že učitelé věnují přípravě jedné vyučovací hodiny čtení a psaní průměrně 25-30 minut. Jeden z pedagogů k tomu dodává, že dalších 30 minut věnuje přípravě tabule. Pět respondentů potřebný údaj neuvedlo a zbývající dva to podle vlastních slov nedokážou posoudit. Příprava na vyučování elementárního čtení a psaní také v jistých situacích často zahrnuje např. výrobu nových neokoukaných rozšiřujících pomůcek. V další položce jsme se proto logicky ptali: „Máte pro výuku elementárního čtení a psaní dostatek pomůcek, nebo si musíte vyrábět vlastní? Jaké zejména?“.

- 64 -

Tabulka č. 2: dostupnost pomůcek pro výuku čtení a psaní Varianta odpovědi

Počet respondentů

je jich dostatek

12

více používám vlastní

19

půjčuji si od kolegů

4

vyrábím vlastní pracovní listy

3

vyrábím více kusů do skupin

3

neuvedeno

2

Součet odpovědí v této položce převyšuje celkový počet respondentů, neboť někteří z nich napsali více variant. Konkrétně z nich vyplynulo, že učitelé si jako pomůcky pro výuku elementárního čtení a psaní nejčastěji vyrábějí karty se slovy/slabikami (10 respondentů) a mřížky se slovy/slabikami (4 respondenti). Dále vyhledávají obrázky k rozkladu slov (5 respondentů) a různé didaktické hry k procvičení učiva (4 respondenti). Učitelé zde dále uvedli, že ve výuce používají dětské časopisy (např. Mateřídoušku, Pastelku atp.) a sami sestavují tabulky pro dyslektiky, kvízy a křížovky, tvrdé a měkké kostky, písmena velké abecedy (ke genetické metodě), domino, loto, cvičení k uvolňování ruky nebo k manipulaci (jemná motorika nebo činnostní učení). Jedna učitelka tvrdí, že pomůcky pro výuku nejen čtení a psaní vyrábí výhradně společně se svými žáky. To může jistě velmi posílit motivaci žáků a podpořit jejich zručnost, ale pokud tak činí často a přímo v hodinách čtení a psaní, může to znamenat značnou časovou zátěž na úkor výuky samotného čtení nebo psaní. V následující položce jsme se zaměřili na to, jak respondenti využívají při plánování výuky zkušenosti a materiály svých kolegů. Položili jsme jim tuto otázku „Spolupracujete při přípravě na výuku elementárního čtení a psaní s kolegy?“, na kterou odpověděli následovně:

- 65 -

Graf č. 6: spolupráce s kolegy

5% 3%

5%

ano

8%

ne občas zřídka

11%

60% 8%

jen se speciální pedagožkou s paralelní třídou neuvedeno

Výrazná převaha kladných odpovědí je jistě pozitivním výsledkem, ale zároveň se ukazuje, že prosté konstatování nemá v tomto případě náležitou výpovědní hodnotu. Tato položka nebyla dostatečně formulována a naši respondenti možná také neměli na konci dotazníku dostatek sil a vůle k přesnějším výpovědím. Domníváme se, že v odpovědích ano je často zastoupena právě varianta spolupráce s kolegy z paralelních tříd i se speciálními pedagogy. Předpokládáme, že učitelé na jednotlivých školách si vyměňují své poznatky a nápady.

- 66 -

3. Výsledky výzkumného šetření Jak již bylo řečeno, pro získání informací jsme využila metody dotazníku. Odpovědi na jednotlivé otázky jsem zpracovala do výsečových grafů, které tak mohou přehledněji poukázat na výsledky výzkumu. Při vyhodnocování některých položek bylo nutné využít i osobního rozhovoru s respondenty, a tak dovysvětlit jejich odpovědi. Ve svém výzkumu jsem také využila i dalších informací, které jsem tímto způsobem získala. Nepřinášejí tak přímo vyhodnocení odpovědí z dotazníku, avšak mají pomoci k potvrzení nebo vyvrácení stanovených hypotéz. Jedním z cílů mé diplomové práce bylo zjistit, jaké metody výuky elementárního čtení a psaní učitelé na 1. stupni základních škol využívají. Ke splnění tohoto cíle přispělo vyhodnocení následujících položek. První otázka z dotazníku zněla: „Jakou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní převážně používáte?“ (viz. graf č. 7). Graf č. 7: přehled metod výuky čtení a psaní, které respondenti nejčastěji ve své praxi používají

3%

11%

Metoda analyticko- syntetická

14%

Metoda genetická Metoda Dobrého startu + metoda z Waldorfské školy 72%

nevyplněno

Šlo o otázku otevřenou, a tak dávala svým způsobem velkou svobodu v tom, jak na ni respondenti mohli odpovědět. Na tuto otázku čtyři z nich neodpověděli, a tak výsledek není zcela stoprocentní. I přesto je vidět patrný rozdíl mezi používáním metody analyticko-syntetické a metod jiných. Metodu analyticko-syntetickou užívá 72% - 67 -

z dotazovaných respondentů. Protože tato metoda využívá nejen analýzy pro pochopení hláskové stavby slov, ale také syntézy a to současně, je podle mého názoru pro mnohé učitele velmi dobrým kompromisem mezi možnými metodami syntetickými a metodami analytickými. Z velkého počtu kladných odpovědí můžeme usoudit, že se učitelé stále drží praxe v používání již známých a propracovaných metod nejen ve výuce čtení, ale i ve výuce psaní. Podle mého zjištění hlavním důvodem převahy analyticko-syntetické metody ve výuce čtení a psaní je bezkonkurenční materiální podpora, kterou učitelé ve svých hodinách mohou využít, ať už se jedná o čítanky, metodické příručky nebo písanky. Druhou nejvíce užívanou metodou je metoda genetická. Podle vyhodnocení otázky získala tato metoda 14%. Je tedy zřejmé, že metoda analyticko-syntetická má početnou převahu. I přesto je metoda genetická učiteli využívána značně. V této metodě se objevují i prvky metod syntetických, a tak se při výuce čtení a psaní využívá syntéza, to znamená, že dítě vychází z jednotlivých prvků, které postupně spojuje v celky (viz. teoretická část str. 28). Graf č. 7 tak ukazuje, jak je používání metody analyticko-syntetické a genetické hojně rozšířeno v praxi pedagogů základních škol. Myslím, že hlavním důvodem je materiální podpora těchto dvou výukových metod. Z odpovědí respondentů na tuto otázku také vyplývá, že dalšími používanými metodami jsou metody alternativní, a to konkrétně metody z waldorfské školy a metoda dobrého startu. Tyto metody získaly ve vyhodnocení celá 3%. Tento fakt je značně překvapující, neboť všichni respondenti, kteří na otázku odpovídali, byli a jsou zaměstnanci běžných škol, nikoliv alternativních. Proto jsem se domnívala, že tyto metody jsou učiteli využívány pouze okrajově, doplňkově, nikoliv jako metody hlavní. To se také do jisté míry potvrdilo po rozhovoru s jedním z učitelů, kteří tuto variantu označili. Ten uvedl, že mu při určitých činnostech ve výuce elementárního čtení více vyhovují prvky alternativních metod, než metody běžně využívané, a to především kvůli individuální potřebě jednotlivých žáků, i když stejně jako jeho kolegové běžné metody používá. Další otázka směřovala k doplňujícímu objasnění otázky číslo jedna. Zajímalo mě, které z dalších metod učitelé ve výuce elementárního čtení a psaní používají. Učitelé mohli

- 68 -

z dané škály vybírat i více možností. Otázku jsem rozdělila na dvě části. Jedna část byla zaměřena na metody ve výuce čtení a druhá část na metody ve výuce psaní. Otázka

zněla:

„Které

další

metody

ve výuce

elementárního

čtení

a psaní

uplatňujete?“. Na tuto otázku odpovědělo 35 respondentů. Z dané škály odpovědí si mohli vybírat zároveň i několik možností. Graf č. 8: „další“ z používaných metod ve výuce čtení

metoda analyticko-syntetická 4%

4%

6%

metoda normálních slabik metoda skriptologická

6% 48%

metoda Petrákova metoda genetická metoda globální

13%

žádná

0% 19%

nevyplněno

0%

jiné

Mezi metody výuky čtení, které učitelé na prvním stupni používají, patří nejen výše zmiňovaná

metoda

analyticko-syntetická

(48%)

a metoda

genetická

(13%

z celkového počtu odpovědí), ale i metody další. Jedná se především o metodu normálních slabik, která podle počtu kladných odpovědí byla druhou nejvíce používanou (19%). Podle mého názoru je tato metoda populární z toho důvodu, že jde o českou metodu, která měla pomoci odstranit potíže při spojování písmen ve slabiky. Využívá se při ní návodných obrázků pro vyvození prvních slabik. Myslím si, že tyto pomůcky používá většina učitelů, aniž by si uvědomili, že se jedná o metodu normálních slabik. Další metodou, kterou respondenti označili, byla metoda globální. Tuto metodu označilo 6% respondentů. Vede k poznání jednotlivých prvků, ze kterých se celky skládají. Globální metoda vychází z celku a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde k jeho rozboru. Globální metoda se také opírá o zjištění očních pohybů. Bylo zjištěno, že při čtení není základní jednotkou ani slabika, ani hláska. Jde o myšlenkový pochod, kde se musíme zaměřit na obsah

- 69 -

čteného. I tato metoda má své výhody i nevýhody. Podle počtu kladných odpovědí dotazovaných respondentů můžeme usoudit, že tito učitelé v ní spatřují pozitiva právě v přístupu k výuce čtení. Mezi metodami, které mohli respondenti označit, byla také metoda skriptologická a metoda Petrákova. Tyto metody jsem do dotazníku zařadila z toho důvodu, že jsem chtěla respondenty nezávazně „otestovat“; tyto metody nejsou v běžné praxi obvyklé. Metoda skriptologická vznikla roku 1875, a tak je pro mnohé učitelé z praxe pouze vzpomínkou na léta studia na pedagogické fakultě. I tato metoda má však mnohé společné s metodami, které právě tito učitelé ve své praxi využívají. Shrňme si, že se žáci na výuku psaní připravují kreslením, což je typické zároveň pro několik metod. Žáci spojují slova do slabik a slabiky do slov. Jediným a podstatným rozdílem mezi touto metodou a metodami, které se používají dnes, je v postupu, který učitel využíval pro vyvození písmena a hlásky. Pro metodu Petrákovu je charakteristické, že žáci čtou slovo postupným přidáváním písmen, což není v dnešních školách běžné. Ze zjištění z dotazníků můžeme usoudit, že jde o metody, které se v současných školách nepoužívají (pravděpodobně kvůli zastaralosti metodických postupů, které jsou jednostranně orientované a nejsou tak vhodné pro výuku čtení, nebo jde o metody, které učitelům nepřinášejí nové podněty a nápady, jež při výuce čtení mohou použít). Po celkovém vyhodnocení odpovědí na tuto otázku můžeme také usoudit, že do jisté míry vyvrací užívání alternativních metod jako metod hlavních v praxi běžných základních škol. Důvodem je, že všichni z respondentů, kteří na tuto otázku odpověděli, tedy celých 96% dotazovaných, používá metody běžné pro základní školy. Z grafu č. 8 jasně vyplývá, že ani jeden respondent neuvedl do výčtu používaných metod výuky čtení výše zmiňované metody, a to metodu dobrého startu a metody z waldorfské školy. Možnost skupiny „jiné“ využili tři respondenti. Jeden z nich uvedl, že se jedná o metodu relaxačního psaní a čtení, kdy učitel využívá relaxační hudbu pro lepší soustředění. Ostatní dva respondenti se vyjádřili pouze ve smyslu toho, že metody různě střídají, a tak je nedokážou specificky určit.

- 70 -

Graf č. 9: používání „dalších“ metod ve výuce psaní

5%

5%

7%

metoda kopírovací

21%

5%

0%

metoda pauzovací metoda analyticko-syntetická metoda globální žádné nevyplněno jiné

57%

Stejně jako u předešlého grafu zaměřeného na metody ve výuce čtení i zde mohli respondenti označit několik možných variant. Po vyhodnocení této položky můžeme jako „další“ nejčastěji používanou metodu ve výuce psaní označit metodu kopírovací. Z grafu č. 9 je patrné, že tato metoda získala 21%. Jedná se o metodu, která se objevuje na našich školách v několika různých variantách. Tato metoda byla nejstarším typem metod mechanických. Učitelům tak může tato metoda vyhovovat z důvodu, že si žáci osvojují tvary písmen prostřednictvím napodobování. I přesto, že se jedná o metodu, která se na školách využívala samostatně, je v dnešních školách pouze metodou doplňkovou. Osm z devíti učitelů, kteří ve svých dotaznících označili tuto variantu, zároveň označili i metodu analyticko-syntetickou. I v metodě analyticko-syntetické můžeme vidět prvky metody kopírovací. Během slabikářového období si žáci osvojují návyky při psaní. Poznávají jednotlivá písmena, jejich spoje, píší slabiky, slova i věty. Také se seznamují s psaním velkých písmen a učí se je používat. Vše probíhá pod vedením učitele, žáci ho při činnosti psaní napodobují. Stejně jako v předešlé otázce i tady položka „jiné“ zahrnuje vyjádření učitelů, které nebylo zařazeno do odpovědní škály. Jeden z učitelů odpověděl: „používám metodu relaxační psaní (psaní ve spojení s relaxační hudbou)“. Pod tímto pojmem si můžeme představit hned několik možných metod, které zřejmě učitel ve výuce psaní využívá. Avšak ani jedna z přehledu známých metod se takto nenazývá. Proto se můžeme domnívat, že jde pouze o rozšíření výuky psaní. Podle odpovědi na první otázku

- 71 -

z tohoto konkrétního dotazníku vyplývá, že učitel/ učitelka využívá ve svých hodinách metodu genetickou. Metodou, kterou ani jeden respondent neoznačil, se stala metoda pauzovací. Jde o metodu, která podle mého názoru není vhodná pro praxi dnešních škol. Žáci by museli používat silně tištěný vzor jako podložku pod papír a tento vzor obtahovat. Tento proces by neustále opakovali do té doby, než by se daný tvar písmene bezpečně naučili. Dá se tedy pouze používat při odstraňování chyb ve psaní. Žáci si tak mohou osvojovat například určitý tvar písmene. Následující dvě položky již nepřinášejí přímo vyhodnocení odpovědí z dotazníku, ale mou snahou bylo využít, srovnávat i další informace, které jsem v tomto výzkumu získala. Do jaké míry souvisí používání již zmiňované analyticko-syntetické metody s počtem let praxe dotazovaných respondentů, znázorňuje graf č. 10. Tabulka č. 3: potřebné údaje o délce praxe dotazovaných respondentů méně než 10 let praxe (včetně) 7 nad 10 let praxe

15

nad 20 let praxe

13

nevyplněno

2

Pro svoje zjištění jsem se rozhodla porovnat mezi sebou dvě nejčastěji využívané metody ve výuce čtení a psaní využívané jako metody hlavní (metodu analytickosyntetickou a metodu genetickou) ve vztahu k délce praxe dotazovaných respondentů. Z následujících grafů je patrné, jak souvisí počet let praxe respondentů s výše zmíněnými metodami.

- 72 -

Graf č. 10: použití metody analyticko-syntetické ve vztahu k délce praxe

13% 35% méně než 10 let praxe (včetně) nad 10 let praxe nad 20 let praxe 52%

Jde o metodu, která byla nejrozšířenější metodou v českém školství už od roku 1951, kdy byla jako jediná státně uzákoněna a oficiálně používána. V dnešní době platnosti Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, který učitelům v primárních školách nepředepisuje platnost žádné konkrétní metody ve výuce čtení a psaní, je i nadále jednou z hlavních metod, kterou učitelé při výuce čtení a psaní využívají. Proto by podle mého předpokladu mělo jít o metodu, kterou využívají převážně učitelé s delší praxí. To znamená učitelé s počtem let praxe nad deset let. Jde o učitele, kteří studovali a svoji praxi začínali v době platnosti metody analyticko-syntetické. Z vyhodnocení grafu č. 10 je patrné, že tento předpoklad můžeme potvrdit. Celých osmdesát sedm procent dotazovaných s praxí větší než deset let (zahrnuje i učitelé s praxí delší než 20 let) využívá metodu analyticko-syntetickou. Pro porovnání uvádím graf č. 11, který znázorňuje používaní metody genetické.

- 73 -

Graf č. 11: použití metody genetické ve vztahu k délce praxe dotazovaných respondentů

25% méně než 10 let praxe (včetně) nad 10 let praxe 50%

nad 20 let praxe

25%

Genetická metoda patří mezi metody, které byly již v minulosti využívány a které od 90. let 20. století někteří z pedagogů propracovali a přizpůsobili dnešním požadavkům. V porovnání

s metodou

analyticko-syntetickou

nemá

metoda

genetická

tak

propracovanou metodiku. I přesto je podle mého názoru mezi učiteli oblíbena, protože nutí žáky přemýšlet a zároveň respektuje jejich přirozenost. A jak je patrné z grafu č. 11, je také hojně využívána a to především učiteli s praxí menší než deset let (včetně) a to celými padesáti procenty dotazovaných. Další

otázka v dotazníku

byla zaměřena

na metody alternativní.

Na svých

pedagogických praxích jsem se setkala s tím, že učitelé ve své výuce využívali i metody alternativní. Zajímalo mne tedy, jak je tomu i na námi zkoumaných školách. Otázka zněla „Uplatňujete některé prvky z alternativních metod?“. Do výčtu možných odpovědí jsem zahrnula nejvíce známé alternativní metody, kterými jsou například: •

metoda dobrého startu

•

metoda párového čtení

•

metoda kritického myšlení

•

waldorfská škola

•

systém M. Montessoriové - 74 -

•

daltonský plán.

Jako u předešlé otázky i zde mohli respondenti zvolit i několik odpovědí. Této možnosti využila většina z těch, kteří na tuto otázku odpověděli. Dva z respondentů využili možnosti odpovědi metod jiných. Podle dodatečného komentáře se jednalo o metodu Začít spolu. Pouze dva z respondentů využili možnosti označení odpovědi žádné. Tato otázka zůstala nevyplněna třemi respondenty.

I přesto jsme získali i zde poměrně

zajímavé poznatky, a tak můžeme s jistotou říci, že jsou alternativní metody využívány i na dnešních školách. Někteří učitelé využívají pouze prvky určitých metod, jiní využívají metodické postupy celé. Další částí této otázky, která se týkala alternativních metod, byla prosba, aby respondenti poskytli komentář o tom, kdy a proč tyto metody používají. Někteří respondenti tuto prosbu nevyplnili (jednalo se o 5% z celkového počtu získaných odpovědí), avšak přesto nám ostatní komentáře pomohly pochopit důvody, které vedou učitele k využívání konkrétních metod. Z následujícího grafu můžeme vidět, že rozdíl mezi výše zmiňovanými metodami není tak rapidní. Graf č. 12: přehled používaných alternativních metod ve výuce elementárního čtení a psaní Metoda dobrého startu Metoda párové čtení

3% 3%

Waldorfská škola

5% 26%

14%

Metoda kritického myšlení Pedagogický systém M. Montessoriové

6%

Daltonský plán 15%

17% 11%

Jiné Žádné nevyplněno

Značnou převahu ovšem získala metoda „dobrého startu“ a to celých 26%. Metoda „dobrého startu“ je velmi významná pro stimulaci psychomotorického rozvoje, proto je - 75 -

využívána na základních školách při přípravě dětí na čtení a psaní. Učitelé, kteří tuto možnost označili, uvedli mezi důvody, proč tuto metodu využívají například: •

„Snažila jsem se o co největší rozvoj a pokrok.“

Důvodem, proč alternativní metody vznikly, je v podstatě to, že pedagogové neshledávali existující metody dostačujícími jak pro individuální přístup k dítěti, tak i pro jeho rozvoj. •

„Determinuji individuální přístup.“

Jak už bylo řečeno u předešlé výpovědi, tato metoda patří mezi metody alternativní, a tak to, že podle jednoho z respondentů tato metoda vymezuje individuální přístup, pouze toto tvrzení potvrzuje. •

„Po zápisu do 1.třídy, 3-4 setkání ve škole, pro seznámení s kolektivem budoucích školáků, kontakt s rodiči, usnadnění vstupu do 1. třídy.“

Podle této výpovědi se můžeme domnívat, že respondent používá metodu „Dobrého startu“ a tedy propojení pohybu s výukou čtení a psaní pro lepší a snadnější seznámení žáků s učivem v první třídě. •

„Používám ji v průběhu nácviku čtení a psaní, tzn. stále, vše je provázané.“

Pro tuto metodu je typické také to, že pomocí hry můžeme navodit procvičování základních pohybů potřebných pro psaní. A tak je zřejmé, že je využívána v průběhu nácviku čtení i psaní. •

„Pro změnu činností a zpestření výuky.“

Jak už bylo řečeno, tato metoda využívá pohybu pro nácvik čtení a psaní. Pohyb je pro děti jakéhokoliv věku velkou zábavou, a tak jeho propojení s výukou je velmi dobrým tahem pro zpestření výuky. Jak se můžeme od mnohých učitelů z jejich praxe dozvědět, pro žáky převážně v prvních měsících školní docházky je velmi složité se nejen soustředit na určitou činnost, ale i na to, aby vydrželi sedět na svých místech. Pohybové hry jsou tak lukrativní možností, jak spojit výuku s pohybem, který děti ke svému životu potřebují. •

„Pro častější opakování.“

I tato odpověď by mohla být zdůvodněna tím, že právě touto metodou, která by mohla být pro děti atraktivní, můžeme častěji opakovat učivo než v porovnání s metodou jinou.

- 76 -

•

„Pro oživení výuky, pro lepší práci méně šikovných žáků.“

Tato metoda byla původně vypracována jako prostředek k léčbě získaných poruch hybnosti. V současnosti patří mezi metody psychomotoricko-rehabilitační, je velmi významná pro stimulaci psychomotorického rozvoje, a je tedy velmi praktická pro práci s „méně šikovnými“ dětmi, které mají problémy s výukou psaní. •

„Pohled z jiného úhlu, každá metoda skrývá své.“

I toto je jeden z důvodů, proč se učitelé uchylují k využívání alternativních metod, které umožňují širší rozhled nad uchopením a možnostmi výuky čtení a psaní. •

„Při nácviku psaní- spojení pohybu.“

Jak bylo zmíněno výše, tato metoda se využívá nejen při nápravné práci, ale i jako příprava k elementárnímu čtení a psaní, kdy učitel při výuce spojuje psaní s pohybem. Podle zmíněných komentářů se můžeme domnívat, že tato metoda patří mezi oblíbené z důvodu provázanosti pohybu s výukou čtení s psaní. Stejně jako i další alternativní metody i tato metoda zdůrazňuje individuální přístup k dítěti. Metodou, která získala 14% a je tedy druhou nejčastěji využívanou alternativní metodou, je metoda párového čtení. Jedná se o metodu, která je využívaná při výuce čtení. Pro rozvoj čtenářských dovedností má velký význam poslouchání čteného textu, který mimo jiné žáci vizuálně sledují. Podle úspěšnosti čtenáře a jeho dovedností je tato metoda rozdělena do dvou fází. Jedna z fází se nazývá simultánní čtení, kdy učitel nebo lepší čtenář čte souběžně s žákem, tato fáze se dá podle mnohých učitelů využívat i jako domácí příprava, kdy roli lepšího čtenáře zastoupí jeden z rodičů. Druhou fázi je čtení nezávislé, kdy dítě čte text bez opory jiného čtenáře. Myslím, že jde o metodu, která je dnes velmi dobrým prostředkem pro nácvik čtení i přesto, že původně vznikla pouze jako metoda pro jeho nápravu. Na své praxi jsem byla v několika případech svědkem toho, že žáci při čtení určitého textu pouze odhadovali slova, a tak využití této metody k důkladnějšímu procvičování čtení je velmi praktické. Mezi důvody využití této metody, které učitelé uvedli, patří: •

„Pro změnu činností a zpestření výuky.“

I metodu párového čtení můžeme ve výuce využívat pro zpestření výuky. Jediný problém, který můžeme v této metodě spatřovat, je ten, že je praktičtější ji využívat jako metodu individuální. Pro čtenáře, který se touto metodou zlepšuje ve čtení, je - 77 -

podle mého názoru důležitá možnost maximálního soustředění, které ve třídě s dvaceti a více žáky není zcela možné. •

„Pro častější opakování.“

Jak bylo řečeno, tato metoda je velmi úspěšná pro nápravu výuky čtení. Podle této výpovědi se můžeme domnívat, že tento respondent využívá tuto metodu při opakování čtení, nejpravděpodobněji při opakování například složitějších slov a textů. •

„Pro oživení výuky, pro lepší práci méně šikovných žáků.“

Tato metoda je podle mého názoru velmi příznivá k méně úspěšných čtenářů, kteří se tak s pomocí učitele, lepšího čtenáře, rodiče, zdokonalují ve čtení. •

„Od počátečního čtení písmen.“

Z této výpovědi můžeme usoudit, že respondent tuto metodu využívá již od počátku výuky čtení. Je zřejmé, že počáteční čtení písmen probíhá v doprovodu učitele, tzn. že jde o simultánní čtení. Oblíbenost této metody je zcela pochopitelná. Jde o metodu, která je velmi snadná na realizaci a může se využívat i při domácí přípravě žáků na čtení. Je zde potřebný pouze čas, čtený text a trochu dobré vůle. V počáteční výuce čtení je tato metoda čím dál tím více učiteli využívána z preventivních důvodů. Třetí nejpočetněji zastoupenou metodou je metoda kritického myšlení (15%). Jde o metodu, která podporuje tvořivost žáků. Žáci se v hodinách neobávají reakce na své nápady ze strany učitele ani spolužáků. Program zdůrazňuje přímé prožití učebních činností. Metoda kritického myšlení není beze zbytku zcela vhodná pro výuku na prvním stupni. Nicméně je zde několik metod, které se na základních školách využívají. Jde například o metodu volného psaní nebo metodu podvojného deníku. Nejčastějšími důvody, proč si tuto odpověď respondenti vybrali, byly: •

„Snažila jsem se o co největší rozvoj a pokrok.“

Tato výpověď je shodná i pro metody dobrého startu a párového čtení. •

„V centrech aktivit.“

Centra aktivit se využívají ve vyučování metodou Začít spolu. Při této metodě se využívá samostatná práce žáků v centrech aktivit. Jde o centra různého zaměření.

- 78 -

Kritické myšlení zde může být využíváno několika způsoby. Podle mého názoru může být nejčastější metoda volného psaní, která je vhodná pro nezáměrné opakování, žáci si tímto způsobem mohou utřídit vědomosti. Daltonský plán dosáhl čtrnácti procent. Je to pedagogický systém, který nikdy nepůsobí jako jediný systém školy, vždy je ve spojení s tradičním systémem. Žáci si jsou schopni sami naplánovat svoji práci. K velkým kladům tohoto systému patří to, že jsou žáci samostatnější při plnění zadaných úkolů a učí se spolupráci s ostatními. Jeden z důvodů, proč si tuto variantu někteří z respondentů vybrali, je ten, že: •

„Pro změnu činností a zpestření výuky.“

I to je zřejmý důvod používání jiných metod, než na které jsou učitel a jeho žáci zvyklí. Tento systém umožňuje nepatrně jiné pojetí, než je tomu například při samostatné práci žáků. Žáci se učí samostatně si svoji práci rozvrhnout a zároveň jsou vedeni k spolupráci s ostatními spolužáky. Jedenáct procent získal pedagogický systém Waldorfská škola. Tuto metodu využilo sedm respondentů, ale pouze jeden z nich se vyjádřil k tomu, kdy a proč tuto metody učitelé používají: •

„Básničky, říkadla- jejich rytmizace a pohybové ztvárnění.“

Podle waldorfských pedagogů dítě nemá vztah k abstraktním znakům abecedy, proto prochází postupným procesem od obrázku ke znaku. Žáci se na waldorfské škole učí postupně

psát

jednotlivá

písmena

pomocí

obrázkových

představ.

K tomu

slouží vyprávění, pohádky i říkanky, které učitelé mohou využívat při své praxi. Pedagogický systém M. Montessoriové je předposlední z nabídky možných metod. Jde o systém, který získal šest procent. Využívá senzomotorické učení. Osvojení abecedy probíhá pomocí spojení zraku, sluchu a hmatu. •

„V centrech aktivit.“

Při metodě Začít spolu se využívají tzv. centra aktivit. Jde např. o centrum ateliér, výtvarné

objevy,

kde

žáci

tvoří

svá

díla.

I zde

M. Montessoriové, která propojuje všechny smysly žáků. •

„Při poruše čtení, jedna z metod práce.“

- 79 -

můžeme

využít

metodu

V praxi se setkáváme s různými typy žáků, někteří se nespokojí pouze s představou abstraktních věcí, jako je například písmeno. Proto je vhodné využít i jiných přístupů, např. použití hmatu. Nejméně z celkového počtu získal pedagogický systém Začít spolu a to 4%. Tento pedagogický systém byl v dotazníku zahrnut do odpovědní škály metod jiných. Zdůrazňován je individuální přistup k dítěti a propojenost rodiny se školou. Jako i další z alternativních metod i tato zdůrazňuje individuální přístup. Vzdělávací program učitel tvoří podle individuálních možností žáků a podle jejich zájmů. Vyučování probíhá v tzv. centrech aktivit. Centra jsou tematicky zaměřena a vybavena pomůckami tak, aby děti motivovala. •

Pracuje se v centrech- děti čtou každý den texty k práci, čtení jako takové mají děti jednou týdně.

Důležitým aspektem výběru jednotlivých metod je i materiální podpora. To znamená dostatečná podpora v metodice čtení, psaní, určité metody, podpora v dostatku učebnic, písanek, čítanek a dalších materiálů, ze kterých mohou učitelé vybírat. Do jaké míry se cítí učitelé spokojeni s materiální podporou, jsem se snažila zjistit z odpovědí na otázku: „Máte pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu (příručky, skripta, pomůcky atp.)?“. Na tuto otázku mohli respondenti odpovídat pomocí odpovědní škály, která zahrnovala možnosti: určitě ano, spíše ano, spíše ne a určitě ne. Respondenty jsem také v dotazníku požádala o to, aby tyto materiály uvedli konkrétně.

- 80 -

Graf č. 13: názory respondentů na otázku, zda mají pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu

3% 26%

23%

určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne

48%

Jak je patrné z tohoto grafu, většina z respondentů označila odpověď „spíše ano“ a to celým 48%. Z odpovědi „spíše ano“ můžeme usoudit, že pro metodické postupy většiny učitelů existuje materiální podpora více než uspokojivá. Podle bližšího zkoumání si většina učitelů zvolila tuto variantu z důvodu dostatečné podpory materiálů, ovšem i přesto se mnohdy uchylují k hledání materiálů jiných, to znamená např. na internetu, v jiných učebnicích, v literatuře. Dvacet šest procent respondentů označilo variantu „určitě ano“, což předešlé tvrzení pouze potvrzuje. Ve výzkumu jako nejčastější metodu výuky čtení a psaní učitelé označili metodu analyticko-syntetickou. Jak bylo několikrát řečeno, jde o metodu, která byla dlouhou dobu jako jediná oficiálně povolená. To vedlo k její dokonalé materiální podpoře, která se mohla po řadu let vyvíjet. Odpověď „spíše ne“ označilo 23% respondentů. Výsledky tak jsou v porovnání s variantou „určitě ano“ velmi podobné. Můžeme se tedy domnívat, že učitelé, kteří označili odpověď „spíše ne“, nepoužívají jako hlavní metodický postup metodu analyticko-syntetickou. Jako druhou nejčastější metodu respondenti označili genetickou metodu. Podle dodatečného zjišťování někteří učitelé, kteří používají metodu genetickou, nejsou zcela spokojeni s materiální podporou této metody (převážně metodiky k výuce psaní a čtení). Nejméně z celkového počtu získala odpověď „určitě ne“. A to pouhá 3%.

- 81 -

Z konkrétních komentářů jednotlivých respondentů můžeme uvést, o jaké materiály jde. Zde jsou některé z nich: •

„Příručky, které si většinou pořizuji sama.“

•

„Ukázky učebnic a pracovních sešitů jiných vydavatelství, pomůcky dle nabídky trhu (obrázky, kostky s písmeny, tečkami, číslicemi).“

•

„Metodické příručky učebnic různých nakladatelství.“

•

„Jiné učebnice, pracovní sešity- mohu si vybírat i jiné úkoly, stále se na ZŠ dokupují

pomůcky

(demonstrační,

pravidelně

jezdí

některý

z učitelů

na školení).“ •

„Většinou si podpůrné pomůcky vytvářím sama.“

•

„Učíme se společně, Studio 1+1, Alter, pracovní listy z PPP, křížovky a hádanky, časopis Sluníčko.“

•

„Materiály ze seminářů.“

•

„Do programu Začít spolu je málo materiálů. Učitel si pracovní listy vypracovává sám, dle konkrétních individuálních potřeb.“

•

„Celoživotní vzdělávání, metodické pomůcky.“

•

„Metodické příručky, záznamy ze školení, běžně dostupná literatura.“

•

„Materiály sháním sama v literatuře a na internetu.“

•

„Využívám materiály získané při studiu.“

•

„Metodické příručky, také využívám informace z internetu a různé pracovní sešity, i vlastní nápady.“

Zdá se tedy, že výše vyhodnocené metodické postupy mají i dostatečnou materiální podporu. Učitelé nevyužívají na výuku čtení a psaní pouze učebnice pořízené školou, ale mohou využívat i řadu jiných existujících učebnic z jiných nakladatelství, mohou

- 82 -

informace hledat na internetu, mohou se radit s ostatními kolegy, a jak je patrné z dodatečných komentářů, mohou čerpat materiály i ze svého studia, ze školení.

V další části svého dotazníku jsem se zabývala vyučovacími formami, které učitelé při své praxi využívají. Každá z vyučovacích forem je použitelná v určité situaci, pro určité děti, při určité činnosti. Jedná se např. o tyto formy: •

frontální výuka

•

skupinová práce

•

individuální výuka

•

samostatná práce.

Záleží pouze na učiteli, jakou z nich zvolí. Proto jsem se v následující otázce zabývala tím, jaké z těchto forem si učitelé nejčastěji vybírají. Otázka zněla: „Jaké vyučovací formy ve výuce elementárního čtení a psaní preferujete?“. Šlo o otázku, na kterou respondenti mohli odpovídat opět pomocí odpovědní škály. Na výběr měli výše zmíněné vyučovací formy, ve svých odpovědích mohli označit i více možností. Otázku jsem rozdělila na dvě části, první část se týkala vyučovacích forem ve výuce čtení, druhá část forem ve výuce psaní. Graf č. 14: přehled používaných vyučovacích forem ve výuce čtení

18%

2% 32% Frontální výuka Skupinová práce Individuální výuka Samostatná práce

20%

Jiné 28%

- 83 -

Po vyhodnocení všech dotazníků je patrné, že všichni učitelé používají více než jednu vyučovací formu, protože každý z nich označil ve své výpovědi více než jednu. Formy také libovolně kombinují podle své potřeby a potřeb žáků tak, aby dosáhl předem stanovených cílů. Po vyhodnocení této otázky je zřejmé, že nejvíce využívanou vyučovací formou ve výuce čtení je frontální výuka. Tato vyučovací forma získala 32% z celkového počtu odpovědí všech respondentů. Jde o typ výuky, která se u nás využívala v době jednotného školství. Tento typ výuky dává učiteli možnost maximálního sdělení poznatků žákům. Učitel řídí práci žáků, usměrňuje ji a kontroluje. Tato metoda byla často kritizována z důvodu pasivity žáků během vyučování. Ovšem podle vyhodnocení dotazníků je tato vyučovací forma i nadále jednou z nejvyužívanějších. Možná také proto, že učiteli dává možnost maximálně využít svého dominantního postavení ve třídě. Každá z forem je učiteli užívána pro jinou činnost. Frontální výuka je tak vhodnější pro činnosti, kde chce učitel sdělit žákům např. nové učivo a vyžaduje od nich stoprocentní soustředěnost. Nicméně rozdíl mezi užíváním frontální výuky a dalšími typy vyučovacích forem není tak patrný. I to svědčí o oblíbenosti těchto vyučovacích forem. Skupinová výuka je oproti frontální výuce více uplatňována při řešení problémů, kde učitel využívá spolupráce žáků k jeho vyřešení. Jejich práci tedy neřídí, pouze žáky podněcuje k aktivitě. Podle mého názoru spočívá oblíbenost této formy především v tom, že podporuje samostatnost žáků při řešení úkolů, vede žáky k odpovědnosti za svoji práci nejen vůči učiteli, k výsledku své práce, ale i ke svým spolužákům, kamarádům ve skupině. Dvacet procent respondentů uplatňuje výuku individuální. Jde o výuku, kdy žáci pracují bez spolupráce s ostatními, pracují pouze s učitelem. Při výuce čtení je tak tento typ vyučovací formy velmi často využíván pro odstranění chyb ve čtení, pro individuální docvičení. Je pouze na učiteli, jaké úkoly a metodické postupy pro svou práci zvolí. To vše se děje na základě schopností a výkonnosti jednotlivých žáků. Jako další vyučovací formu respondenti označili samostatnou práci žáků (18% z celkového počtu odpovědí). Z dostupné literatury můžeme zdůraznit hlavní výhody této vyučovací formy.

- 84 -

Jsou jimi: •

žáci se učí odpovědnosti a spoléhají se na vlastní síly a znalosti,

•

žáci si jsou schopni zvolit vlastní tempo, organizovat si svoji práci.

Tato vyučovací forma také dává učiteli určitou svobodu pro individuální dopomoc žákům, kteří ji potřebují. Možným důvodem pouhých osmnácti procent je také to, že se nedá použít při všech činnostech ve výuce čtení, a také to, že nepodporuje sociální vztahy mezi spolužáky. Jako další možnost, kterou mohli respondenti označit, byla možnost „jiné“. Tato položka zahrnovala i prostor pro bližší upřesnění. Této možnosti využila 2% dotazovaných. Šlo o kooperativní výuku, která se v mnohém podobá výuce skupinové. Využívá podobné postupy. Rozlišujeme u ní stejně jako u skupinové výuky tři fáze vyučovací hodiny. Zřejmě právě podobnost s výukou skupinovou je také hlavní důvod, proč kooperativní výuku označil pouze jeden z dotazovaných respondentů. Dalším důvodem označení možnosti jako „jiné“ byla podle jednoho respondenta možnost kombinace všech typů vyučovacích forem. Podle dalšího z komentářů respondent využívá individuální doučování a práci ve dvojicích dle IVP. Z toho můžeme usuzovat, že učitel využívá individuální výuku a výuku skupinovou, pouze je neoznačil v možné škále odpovědí, protože individuální doučování můžeme zahrnout právě do individuální výuky, která doučování umožňuje. Vzhledem k tomu, že učitelé označili všechny odpovědi z nabídky možností, můžeme se domnívat, že učitelé opravdu využívají všechny vyučovací formy a to tak, aby byla výuka co nejefektivnější. Další z grafů zobrazuje využití vyučovacích forem ve výuce psaní. V mnohém se podobá využití forem ve výuce čtení.

- 85 -

Graf č. 15: přehled užívaných vyučovacích forem ve výuce psaní

3% 19% 36%

Frontální výuka Skupinová práce Individuální výuka Samostatná práce Jiné

28% 14%

Z grafu č. 15 je patrné, že vyučovací formy ve výuce psaní se v oblíbenosti využití v mnohém podobají využití v hodinách výuky čtení. Nejvíce procent získala, stejně jako u výuky čtení, frontální výuka (36%). Jak bylo zmíněno výše, jde o typ vyučovací formy, která dovoluje učiteli žáky seznámit s novým učivem v minimální době. Tím je myšleno to, že své poznatky předává větší skupině žáků (v tomto případě celé třídě, nebo menším skupinám), což může být velmi efektivní právě v hodinách elementárního psaní, kdy žáci pracují podle pokynů učitele. Další z vyučovacích forem je individuální výuka. Získala 28%, což je v porovnání s vyučovacími formami ve výuce čtení o celých osm procent více. To do jisté míry také potvrzuje fakt, že je převážně v hodinách elementárního psaní důležitý individuální přístup ke každému dítěti. Každé z dětí potřebuje názorně ukázat, jak držet psací náčiní, potřebuje individuálně poopravit tvary písmen. Tato vyučovací forma je vhodná převážně v začátcích výuky elementárního psaní. V pozdější fázi výuky psaní můžeme zařadit samostatnou práci žáků, která využívá samostatnosti žáků při plnění úkolů. Tato vyučovací forma získala 19%. Je převážně využitelná v době, kdy žáci již umí psát, a využívají tak psaní jako např. nástroj při řešení jiných úkolů. I přesto je podle vyhodnocení výsledků třetí nejčastěji využívanou vyučovací formou ve výuce psaní.

- 86 -

Další využívanou formou je skupinová práce. Stejně jako samostatná práce se i tato vyučovací forma uplatňuje převážně v době, kdy žáci již prošli výcvikem psaní a tuto dovednost pouze zdokonalují a využívají ji při plnění jiných úkolů. Tuto vyučovací formu uplatňuje 14% z dotazovaných respondentů, a tak je v porovnání se samostatnou prací na přibližně stejné úrovni. Při skupinové práci mohou žáci využít psaní např. formou odpovědí na otázky, mohou ve skupině vymýšlet příběhy, mohou popisovat obrázky, schémata. Ve skupině je také důležité rozdělit funkce všech žáků. To zahrnuje i funkci zapisovatele, který právě dovednost psaní zcela využije. I zde byla zahrnuta položka „využívám jiné vyučovací formy“, kde mezi třemi procenty odpovědí je zahrnuta stejně jako ve výuce čtení kooperativní výuka. Jde o výuku, která se v poslední době objevila hned vedle výuky skupinové a v mnohém se jí také podobá. Jak již bylo řečeno, všichni z dotazovaných učitelů používají při výuce čtení a psaní více než jednu vyučovací formu. To, v jakém poměru jsou ve výuce elementárního čtení a psaní využívány jednotlivé formy, jsem se snažila zjistit pomocí mé další otázky z dotazníku. Otázka zněla: „Odhadněte, v jakém poměru uplatňujete frontální výuku, skupinovou práci, individuální výuku, samostatnou práci či jinou formu.“. I tuto otázku jsem rozdělila na dvě části a to na část zaměřenou na výuku čtení a část zaměřenou na výuku psaní. Graf č. 16: využití vyučovacích forem v hodinách výuky čtení

18%

2% 37%

Frontální výuka Skupinová výuka Individuální výuka Samostná práce

21%

Jiné poměry ve čtení 22%

- 87 -

Tento graf znázorňuje rozvržení vyučovacích forem během hodin elementárního čtení. Jak je patrné z grafu, v 37% z hodiny se uplatňuje frontální výuka, což pouze potvrzuje výše zmíněné výsledky výzkumného šetření, tedy že frontální výuka patří i nadále mezi nejvíce používané vyučovací formy. Je zřejmé, že právě frontální výuka je při jednotlivých fázích v hodině elementárního čtení nejvíce využitelná, protože právě ona umožňuje žákům sdělit, co nejvíce nových poznatků. Pokud bereme v úvahu vyučovací hodinu, která má 45 minut, pak právě frontální výuku při výuce elementárního čtení učitelé využívají asi 17 minut z každé hodiny. Jako další vyučovací formu vybrali učitelé skupinovou práci. Poměr, v jakém ho ve svých hodinách využívají, činí celých 22%. Tuto vyučovací formu mohou učitelé čtení využívat při plnění jednotlivých úkolů, při praktickém čtení jednotlivých ukázek, kdy učitel může kontrolovat správnost, porozumění, plynulost, rychlost čtení. Individuální výuka tvoří v hodině elementárního čtení 21%. Tato výuka je použitelná téměř v každé situaci v hodině, vždy se může učitel alespoň chvíli věnovat jednotlivým žákům. Jedná se o vyučovací formu, která se využívá převážně pro docvičení, dovysvětlení učiva. Pokud tato procenta přepočítáme na čas, který učitelé věnují této vyučovací formě, pak jde zhruba o devět minut. Samostatná práce se v hodině čtení uplatňuje v 18%. Jde o typ vyučovací formy, která se používá pro jednotlivé plnění úkolů, na kterých žáci pracují samostatně bez pomoci učitele a spolužáků. Může tedy jít o tiché čtení, při kterém žáci čtou zadaný text, nebo o samostatnou práci při plnění úkolů. V časové dotaci se pak jedná o téměř osm minut. Položka „jiné poměry“ získala 2% a zahrnuje i dodatečné komentáře respondentů. Následující komentáře pouze potvrzují fakt, že jednotlivé vyučovací formy volí učitel podle jednotlivých okolností. •

„Je to různé, dle učiva, zvládání dětí a daného problému. Individuální výuku používám po vyučování.“

•

„Nedokáži odhadnout, je to velmi různorodé, záleží na mnoha okolnostech.“

- 88 -

Jak je to s poměrem využití vyučovacích forem ve výuce elementárního psaní zobrazuje graf č. 17. Graf č. 17: využití vyučovacích forem v hodinách výuky psaní

20%

2% 39%

Frontální výuka Skupinová práce Individuální výuka Samostatná práce Jiné poměry ve psaní

25% 14%

I zde je vidět, že dominantní pozici má frontální výuka. A to v celých 39% vyučovací hodiny výuky psaní i přesto, že v praxi výuky elementárního psaní nejde o celou hodinu (celých 45 minut). Jak už bylo několikrát zmíněno, je tato vyučovací forma velmi vhodná zvláště v začátcích výuky elementárního psaní. Umožňuje učiteli vysvětlit hromadně žákům nové učivo, v tomto případě jednotlivé prvky psacích i tiskacích písmen. V průměru jí každý učitel věnuje zhruba 18 minut z každé hodiny elementárního psaní. V 25% procentech z celkové hodiny elementárního psaní se využívá individuální výuka. Pokud bychom tato procenta přepočítali na minuty za předpokladu, že učitel využívá během vyučovací hodiny všechny zmíněné formy, pak individuální výuce učitelé věnují přibližně 11 minut z každé hodiny elementárního psaní. Tato výuka umožňuje stejně jako u čtení bližší docvičení a procvičení učebních prvků. Podle mého názoru je i jednou z nejdůležitějších vyučovacích forem, neboť zdůrazňuje individuální přístup k dítěti, který v této době dominuje pojetí dnešního školství.

- 89 -

Třetí nejčastěji využívanou vyučovací formou se s 20% stala samostatná práce žáků. Tento poměr by také znamenal, že tuto vyučovací formu učitelé zařazují do výuky elementárního psaní v 9 minutách každé vyučovací hodiny. Téměř podobné rozvržení v hodině elementárního psaní má i další vyučovací forma. Touto formou je skupinová práce žáků. Poměr, v jakém učitelé tuto vyučovací formu ve svých hodinách využívají, tvořil 14%. I zde mohli respondenti označit odpověď „jiné poměry ve výuce psaní“. Mezi nejčastější důvody, proč respondenti tuto položku označili, byla neschopnost odhadnout tyto poměry, neboť jsou podle nich v každé hodině jiné. Po vyhodnocení odpovědí na tyto otázky můžeme opět potvrdit fakt, že učitelé využívají všechny z výše zmíněných vyučovacích forem. Jejich použití se liší pouze v rozvržení během jednotlivých aktivit v hodinách výuky čtení a psaní. Nejčastěji využívanou formou je výuka frontální a to v hodinách elementárního čtení i psaní. Pokud jde o využití ostatních vyučovacích forem, výuka elementárního čtení a psaní se od sebe odlišuje. Skupinová práce se nejčastěji využívá při výuce čtení a individuální výuka v hodinách výuky psaní.

- 90 -

4. Diskuze Ve svém výzkumu jsem se zaměřila na to, které formy a metody ve výuce čtení a psaní učitelé využívají nejčastěji, i na to, jak jsou rozšířeny prvky alternativních metod, případně jak a kdy jsou učiteli při výuce využívány, jak jsou kombinovány a v čem učitelé spatřují jejich výhody. Dále jsem se také zabývala otázkou, zda existuje nějaká souvislost mezi používáním určité metody a délkou praxe učitelů. Výzkumu se zúčastnilo 37 respondentů- učitelů 1. stupně ze tří krajů ČR. Průměrná délka jejich praxe v elementárních třídách je 18 let. Výzkumné šetření se tedy opírá o názory zkušených učitelů. První hypotéza: Na rozdíl od učitelů s praxí do 10 let, učitelé s praxí delší než 10 let používají ve výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ pouze metodu analyticko-syntetickou. Tato hypotéza se nám potvrdila pouze zčásti. Jak je zřejmé z grafů č. 10 a 11, je patrný rozdíl při výběru metod ve výuce čtení a psaní mezi respondenty s delší praxí a respondenty s menším počtem let praxe. Jak dokládá vyhodnocení grafu číslo 10, více než polovina námi dotazovaných učitelů, která má praxi delší než deset let, používá metodu analyticko-syntetickou. Metodu genetickou oproti tomu využívají učitelé s praxí kratší než deset let. Téměř všichni učitelé tak ve výuce čtení a psaní převážně využívají metody

„hlavní“,

tedy

metodu

analyticko-syntetickou

a metodu

genetickou.

Z uvedených dat (viz grafy) také můžeme do jisté míry usoudit, jak jsou učitelé s větším počtem let praxe přístupni, či spíše nepřístupni, novým metodám ve výuce čtení a psaní. Na druhou stranu však nemůžeme všechny tyto učitelé zahrnout pouze do jedné skupiny. Podle mého názoru nejde pouze o chuť, nebo nechuť učitele se přizpůsobit novým trendům, ale jde také o možnosti školy, dohodu mezi učiteli navzájem, dostatečnou materiálovou podporu určité metody atd. Na základě odpovědí učitelů můžeme přímo vyvrátit druhou hypotézu, která zní: Při výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ učitelé do deseti let praxe využívají alternativní metody výrazně častěji než učitelé s delší praxí. Jak je patrné z předchozího textu, učitelé do deseti let praxe využívají ve své praxi převážně

metodu

analyticko-syntetickou

a metodu

- 91 -

genetickou.

To

souvisí

s vyhodnocením otázky číslo jedna, která zněla: „Jakou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní převážně používáte?“. Po vyhodnocení odpovědí na tuto otázku, můžeme zároveň také popřít platnost třetí hypotézy, tedy že: Většina učitelů uplatňuje ve výuce elementárního čtení a psaní na 1.stupni ZŠ pouze jednu z metod výuky elementárního čtení a psaní. Jak bylo zmíněno několikrát výše, metoda analyticko-syntetická je využívána většinou učitelů ve výuce čtení a psaní. Další metodou, kterou učitelé uplatňují ve výuce nejčastěji, je metoda genetická. Jde sice o metodu, kterou využívá o téměř šedesát procent učitelů méně než metodu analyticko-syntetickou, i přesto však můžeme říci, že metoda analyticko-syntetická a metoda genetická jsou nejvíce rozšířenými metodami ve výuce čtení a psaní na běžných základních školách. Z vyhodnocení odpovědí na otázku číslo dvě: „Které další metody ve výuce elementárního čtení a psaní uplatňujete?“, můžeme stejně jako u předešlé otázky označit metody analyticko-syntetickou a genetickou jako nejčastěji využívané. Zde jsem se ovšem zaměřila převážně na metody „další“, které učitelé v praxi využívají. Ve výuce čtení se především jedná o metodu normálních slabik a metodu globální. Z přehledu je zřejmé, že se v praxi výuky čtení nevyužívá pouze metoda analytickosyntetická a metoda genetická. Ve výuce psaní jde pak o metodu kopírovací, poté metodu globální a pauzovací. Otázka číslo pět zněla: „Uplatňujete některé prvky z alternativních metod?“. Z dodatečných komentářů, které měly zdůvodnit výběr alternativních metod, můžeme vyvodit, že alternativní metody se na prvním stupni využívají spíše jako metody doplňkové, které tak mohou více vyhovovat jednotlivým žákům, oživí výuku. Z každé metody si učitelé mohou vzít to, co se jim v daný čas hodí, co je pro ně a jejich žáky přínosné. Z celkového vyhodnocení můžeme usoudit, že rozdíly mezi využitím alternativních metod nejsou tak patrné, jako tomu bylo u metod běžných. I přesto jako nejoblíbenější alternativní metody můžeme označit metodu dobrého startu, párového čtení, metodu kritického myšlení a metody z waldorfské školy. Do značné míry se tak potvrdila nabídka námi zvolených metod; jedinou alternativní metodou, kterou respondenti volili a která nebyla konkrétně zahrnuta do výběrové škály dotazníku, byl pedagogický systém Začít spolu, který používají 3% námi dotazovaných respondentů.

- 92 -

Výběr jednotlivých výukových metod je také do jisté míry podmíněn dostupností materiálů k výuce čtení a psaní (tzn. materiální podpora jednotlivých metod). Z vyhodnocení otázky č. 6: „Máte pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu (příručky, skripta, pomůcky atp.)?“ vyplývá, že učitelé mají dostatečný přístup k materiálům. To také potvrzuje fakt, že metoda analyticko-syntetická má velmi dobrou materiální podporu, což je v mnoha případech velmi dobrým důvodem pro její výběr a použitelnost na většině běžných škol. Čtvrtá hypotéza zněla: Během výuky elementárního psaní používají učitelé frontální výuku častěji než při výuce elementárního čtení. Tato hypotéza se nám potvrdila, dokládá to vyhodnocení otázky č. 3: „Jaké vyučovací formy ve výuce elementárního čtení a psaní preferujete?“. Využití a uplatnění jednotlivých vyučovacích forem je zcela závislé na učiteli a na schopnostech žáků, kteří touto vyučovací formou pracují. Dalším důležitým aspektem je cíl, kterého chceme dosáhnout a podle kterého učitelé také tyto vyučovací formy volí. Můžeme říci, že všechny vyučovací formy z dotazníku (frontální výuka, skupinová práce, individuální výuka, samostatná práce) jsou ve výuce čtení používané. Po vyplnění pilotních dotazníku byla tato nabídka rozšířena i o kooperativní výuku. Konkrétně jsou tedy nejčastěji využívanými vyučovacími formami ve výuce čtení frontální výuka (32%), skupinová práce (28%), individuální výuka (20%). Jde tedy pouze o výběr učitele a možnosti žáků. Z odpovědí respondentů tak vyplývá, že frontální výuka se velké části učitelů (konkrétně 32%) jeví jako nejvhodnější nejen pro výuku elementárního čtení, ale i pro výuku psaní. Všechny výše zmíněné vyučovací formy jsou v hodinách kombinovány. Žádné bližší rozvržení, jak často a v jakých fázích, však neexistuje. To, v jakém poměru jsou ve výuce elementárního čtení a psaní využívány jednotlivé formy, jsem se snažila zjistit pomocí další otázky z dotazníku: „Odhadněte, v jakém poměru uplatňujete frontální výuku, skupinovou práci, individuální výuku, samostatnou práci či jinou formu“. Jak je patrné z grafů č. 16 a 17, všechny zmíněné vyučovací formy učitelé v hodinách elementárního čtení a psaní využívají. Jejich využití se liší pouze v jejich rozvržení

- 93 -

během vyučovací hodiny. Na tuto otázku mi měla pomoci odpovědět skupina zkušených pedagogů (respondentů). Z jejich odpovědí je vidět patrný rozdíl v používání vyučovacích forem v hodinách výuky čtení a psaní. Frontální výuka je v nejvyšším možném poměru využívána jak v hodinách výuky čtení, tak i psaní. Jako další nejčastější vyučovací forma je ve výuce čtení volena skupinová práce a to v 22% hodiny. Ve výuce psaní je pak druhou nejčastější vyučovací formou individuální výuka, a to v 25% hodiny výuky psaní. I zde se potvrdilo, že učitelé nejčastěji volí frontální výuku častěji než vyučovací formy jiné. Podle mého názoru je hlavním důvodem to, že při výuce v 1. ročníku se učitel může zaměřit na všechny žáky současně a sdělit jim tak nejdůležitější informace v poměrně krátkém čase. V dalších aktivitách se ve výuce čtení nejčastěji uplatňuje skupinová práce, která je velmi dobrým prostředkem pro zapojení všech žáků ve skupině, učí je spolupráci, toleranci a do jisté míry samostatnosti nejen ve čtení. Naproti tomu je logicky více využívána individuální výuka v hodinách psaní, důvodem je potřeba individuálního přístupu k žákovi. Učitel má tak možnost věnovat se nejen správnému držení psacího náčiní, ale i opravit případné chyby v nácviku jednotlivých písmen. Pátá hypotéza zněla: Většina učitelů na 1. stupni ZŠ na současných školách neodděluje hodiny elementárního čtení a elementárního psaní. Po dodatečném rozhovoru s některými z respondentů jsem potvrdila platnost i této hypotézy. Výuku čtení a psaní spojují v jedné hodině, tedy ve 45 minutách. Čas se podle nich různí převážně podle náročnosti jednotlivého učiva. Někdy je podle nich nutné výuce psaní nebo čtení věnovat celou hodinu. To je ovšem pro žáky velmi náročné, a proto se učitelé snaží tyto činnosti střídat a kombinovat.

Shrneme-li výsledky tohoto výzkumu, můžeme říci, že je možno potvrdit platnost dvou z pěti stanovených hypotéz: •

Většina učitelů na 1. stupni ZŠ na současných školách neodděluje hodiny elementárního čtení a elementárního psaní.

•

Během výuky elementárního psaní používají učitelé frontální výuku častěji než při výuce elementárního čtení.

- 94 -

Dvě hypotézy můžeme zcela popřít: •

Většina učitelů uplatňuje ve výuce elementárního čtení a psaní na 1.stupni ZŠ pouze jednu z metod výuky elementárního čtení a psaní.

•

Při výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ učitelé do deseti let praxe využívají alternativní metody výrazně častěji než učitelé s delší praxí.

Platnost zbývající hypotézy můžeme potvrdit pouze částečně: •

Na rozdíl od učitelů s praxí do 10 let, učitelé s praxí delší než 10 let používají ve výuce elementárního čtení a psaní na 1. stupni ZŠ pouze metodu analytickosyntetickou.

- 95 -

ZÁVĚR Diplomová práce pro mě byla přínosem po všech stránkách. Rozšířila jsem si své vědomosti v oblasti výukových metod a forem výuky čtení a psaní, které pro mě budou v mé budoucí praxi velmi důležité a užitečné. Seznámila jsem se tak se zkušenostmi 37 pedagogů, kteří mi prostřednictvím vypracovaných dotazníku sdělili, jaké metody a jaké formy ve výuce elementárního čtení a psaní používají, a převážně to, v čem spatřují výhody jednotlivých možností. Podle mého názoru se jedná o velmi důležitý a zároveň zajímavý aspekt výuky na prvním stupni základní školy. Právě výuka čtení a psaní patří mezi nejdůležitější a nejnáročnější úkoly učitele, a je tedy důležité, aby každý z nich věděl, které metody může ve výuce použít tak, aby co nejvíce vyhovovaly jemu i žákům samotným. Jak je patrné po vyhodnocení dotazníků, hlavní úlohu ve výuce čtení a psaní hraje i dnes metoda analyticko-syntetická, která byla v minulosti jedinou povolenou. Z vyučovacích forem pak převahu získala výuka frontální, která byla v mnoha případech v literatuře kritizována, avšak z výzkumu je patrné, že převažuje nejen ve výuce čtení, ale i ve výuce psaní. Výběr výukových metod nezáleží pouze na učiteli samotném, závisí na mnoha okolnostech (např. na materiálech, které škola vlastní a které k výuce čtení a psaní používá, na řediteli školy, který použití metody musí schválit). Podle mého názoru by se výuka čtení a psaní v paralelních ročnících neměla lišit, proto je nutná domluva mezi učiteli navzájem. Oproti tomu výběr vyučovacích forem může učitel ovlivnit sám. Při výběru jednotlivých metod a forem v mé budoucí praxi mohou přihlédnout k výsledkům výzkumného šetření a inspirovat se. A právě tyto získané poznatky mě vedly k nápadu, jak by se dala tato studie rozšířit v budoucnosti. Zaměřila bych se tedy převážně na tyto dva hlavní atributy, tedy na metodu analyticko-syntetickou a frontální výuku a na výhody, které shledávají učitelé, kteří je využívají, tedy důvody, proč i v dnešní době, která dává učitelům velkou volnost ve výběru metod a forem, se drží metod, které se užívají již dlouho.

- 96 -

Resumé Diplomovou práci jsem zaměřila na problematiku výukových metod a vyučovacích forem uplatňovaných v hodinách výuky elementárního čtení a psaní. Práce je členěna na dvě části. První část obsahuje poznatky z oblasti změn v pojetí primárního vzdělávání, zahájení školní docházky, školní zralosti dítěte. Poslední kapitoly jsou věnovány problematice metod a forem výuky elementárního čtení a psaní. Praktická část zahrnuje výzkumné šetření zaměřené na dnešní využití výukových metod a forem ve výuce čtení a psaní. Cílem diplomové práce bylo zjistit, jaké metody a jaké formy výuky čtení a psaní jsou učiteli na dnešních školách nejvíce využívány. Z výzkumu vyplývá, že nejčastěji využívanou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní je metoda analyticko-syntetická. Z vyučovacích forem je pak nejčastěji využívána frontální výuka.

Summary In diploma thesis, I focused on the theme of methodical procedures, methods and forms of elementary reading and writing. The work is divided into two parts. The first part provides a theoretical knowledge of changes conception about elementary education, the beginning of school attendance, the school maturity of children. The last chapters are dedicated to methods and forms of elementary reading and writing. The practical part includes research focused on methods and forms of elementary reading and writing that teachers really use today. The aim of my diploma thesis is to show really summary of methods and forms of elementary reading and writing that teachers use in school today. The most used method of elementary reading and writing is analytic-synthetic method. And the frontal teaching is the most used form of elementary reading and writing. It results from research.

- 97 -

Použitá literatura 1. BLATNÝ, L; FABIÁNKOVÁ, B. Prvopočáteční čtení a psaní. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Brně, 1981. 102 s. 2. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum & Hroch, 1994. 112 s. ISBN 80- 85799-03-0. 3. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. 4. DOLEŽALOVÁ, J. Prvopočáteční psaní. Hradec Králové: Gaudeamus, 1998. 124 s. ISBN 80-7041-938-5. 5. DOLEŽALOVÁ, J. Současné pohledy na výuku elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. 76 s. ISBN 80-7041-100-7. 6. FABIÁNKOVÁ, B.; HAVEL, J.; NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-8593-164-8. 7. FILOVÁ, H.; MAŇÁK, J.; STRACH, J.; ŠIMONÍK, O.;ŠŤÁVA, J.; ŠVEC, V. Vybrané

kapitoly

z obecné

didaktiky.

Brno:

MU,

2002.

97

s.

ISBN 80-210-2798-3. 8. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. 9. KŘIVÁNEK, Z.; WILDOVÁ, R. a kol. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. 141 s. ISBN 80-86039-55-2. 10. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V.; JANÍK, T. Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. 127 s. ISBN 978-80-7315-175-1. 11. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5.

- 98 -

12. MERTIN, V. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku ZŠ. Praha: SPN, 1992. 45 s. ISBN 80-04-26198-1. 13. NOVOTNÁ, M. Pojetí výuky čtení a psaní na 1. stupni primární školy. Brno, 1997. 59 s. 14. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha/ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávánínakladatelství Tauris, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. 15. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2006. 271 s. ISBN 80-7178-944-5. 16. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. 328 s. ISBN 80-7178-252-1. 17. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. 126 s. ISBN 80-87000-02-1. 18. SANTLEROVÁ, K.Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido, 1995. 56 s. ISBN 80-8593-105-2. 19. SPILKOVÁ, V. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. 312 s. ISBN 80-7178-942-9. 20. ŠTVERÁK, V. Stručné dějiny pedagogiky. Praha: SPN, 1983. 380 s. 21. WILDOVÁ, R. Aktuální problémy didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha: UK, 2002. 106 s. ISBN 80-7290-103-6.

WWW stránky: 22. Kritické myšlení o. s. [online]. c2001 [cit. 6.1.2010]. Dostupné z www: .

- 99 -

Seznam příloh Příloha č. 1: pilotní dotazník Příloha č. 2: předběžný dotazník Příloha č. 3: konečná podoba dotazníku

- 100 -

Příloha č. 1: pilotní dotazník C) Metody a formy uplatňované ve výuce elementárního čtení a psaní 1. Jakou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní převážně uplatňujete?

2. Které další metody ve výuce elementárního čtení a psaní uplatňujete?

3. Jaké vyučovací formy ve výuce elementárního čtení a psaní preferujete?

4. Odhadněte, v jakém poměru uplatňujete frontální výuku, skupinovou práci či kooperaci s ostatními spolužáky, samostatnou práci, individuální výuku či jinou formu - uveďte:

5. Uplatňujete někdy některou z alternativních metod – kterou a kdy?

6. Máte pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu (příručky, skripta, pomůcky atp.)? Uveďte prosím jaké.

Příloha č. 2: předběžný dotazník C) Metody a formy uplatňované ve výuce elementárního čtení a psaní 1. Jakou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní převážně používáte?

2. Které další metody ve výuce elementárního čtení a psaní uplatňujete? Metody ve výuce čtení: metody písmenková metoda Jacototova metoda analyticko-syntetická metoda hláskovací metoda Vogelova metoda normálních slabik metoda globální metoda skriptologická metoda normálních slabik metoda fonetická metoda Petrákova slabiková metoda souhlásková metoda genetická metoda mnemotechnicko-skriptologická Metody ve výuce psaní: metoda kopírovací metoda syntetická metoda taktovací metoda pauzovací metoda fyziologická metoda globální metoda psychologicko-fyziologická metoda analyticko- syntetická 3. Jaké vyučovací formy ve výuce elementárního čtení a psaní preferujete? frontální výuka individuální výuka skupinová práce partnerská výuka kooperativní výuka samostatná práce jiné………………………………………………………………………………………………… 4. Odhadněte, v jakém poměru uplatňujete frontální výuku, skupinovou práci či kooperaci s ostatními spolužáky, samostatnou práci, individuální výuku či jinou formu-uveďte:

5. Uplatňujete někdy některou z alternativních metod- kdy?

metoda globální (C.D.Washburne) metoda dobrého startu metoda kritického myšlení metoda párového čtení pedagogický systém M. Montessoriové pedag.systém O.Decroly pedag.systém R.Steinera (waldorfská škola) metoda Šalvy Amonašviliho jinou (uveďte prosím jakou)………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

6. Máte pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu (příručky, skripta, pomůcky atp.)? Uveďte prosím jaké.

ANO

NE

………………………………………………………………………………………............. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Příloha č. 3: konečná podoba dotazníku

Pohled na současnou výuku elementárního čtení a psaní v 1. třídách základních škol Vážení kolegové, rádi bychom se seznámili s praktickými zkušenostmi a přístupy, které se týkají současné výuky elementárního čtení a psaní. Přečtěte si prosím pozorně následující položky, které jsme pro přehlednost rozdělili do šesti oblastí zaměřených na různé aspekty sledované problematiky. Své odpovědi můžete vybírat z možností, které jsme předem stanovili. Širší odpovědi, které jsou pro nás velmi cenné, můžete psát přímo do vymezeného prostoru nebo můžete pokračovat na volný papír (nezapomeňte však označit, ke které položce se širší odpověď vztahuje). Za Váš čas a ochotu pomoci děkují Jiří Havel a diplomantky katedry pedagogiky PdF MU

C) Metody a formy uplatňované ve výuce elementárního čtení a psaní 1. Jakou metodu ve výuce elementárního čtení a psaní převážně používáte? ……………………………………………………………………………………… ………...........................................................................................................................

2. Které další metody ve výuce elementárního čtení a psaní uplatňujete? Metody ve výuce čtení: Metody ve výuce psaní: a) metoda analyticko-syntetická a) metoda kopírovací b) metoda normálních slabik b) metoda pauzovací c) metoda skriptologická c) metoda analyticko- syntetická d) metoda Petrákova d) metoda globální e) metoda genetická f) metoda globální Používám i jiné metody ve čtení: …………………………………………………………... Používám i jiné metody ve psaní: ………………………………………………………...... 3. Jaké vyučovací formy ve výuce elementárního čtení a psaní preferujete? Formy ve výuce čtení: Formy ve výuce psaní: a) frontální výuka a) frontální výuka b) skupinová práce b) skupinová práce c) individuální výuka c) individuální výuka d) samostatná práce d) samostatná práce Používám i jiné formy ve čtení: ……………………………………………………………. Používám i jiné formy ve psaní: …………………………………………………………… 4. Odhadněte, v jakém poměru uplatňujete frontální výuku, skupinovou práci, individuální výuku, samostatnou práci či jinou formu:

Ve čtení: a) frontální výuka……………. % b) skupinová práce…………… % c) individuální výuka………….% d) samostatná práce……………% e) jiné poměry ve čtení…………%

Ve psaní: a) frontální výuka……………. % b) skupinová práce…………… % c) individuální výuka………….% d) samostatná práce……………% e) jiné poměry ve psaní…………%

5. Uplatňujete některé prvky z alternativních metod? a) metoda dobrého startu d) metoda kritického myšlení e) pedagogický systém M. Montessoriové b) metoda párového čtení c) Waldorfská škola f) Daltonský plán g) používám prvky jiné metody: ……………………………………………............ ……………………………………………………………………………………… Doplňte prosím kdy a proč ……………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 6. Máte pro své metodické postupy dostatečnou materiální podporu (příručky, skripta, pomůcky atp.)? a) určitě ano b) spíše ano c) spíše ne d) určitě ne e) neumím posoudit Uveďte prosím konkrétně …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………