MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie
Psychoterapie a výchova Diplomová práce
Brno 2011
Vedoucí práce:
Autor práce:
Prof. PhDr. Evţen Řehulka, CSc.
Ladislava Břízová
Bibliografický záznam BŘÍZOVÁ, LADISLAVA. Psychoterapie a výchova : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra psychologie, 2011. 166 l. Vedoucí diplomové práce: Prof. PhDr. Evţen Řehulka, CSc.
Anotace Obsahem diplomové práce „Psychoterapie a výchova“ je vzájemné vymezování se těchto dvou pojmŧ. Na základě jejich historických, obsahových a procesuálních odlišností se hledají naopak jejich podobnosti. Vychází se zde z jejich příbuznosti jako pomáhajících oborŧ. Na osobnost pomáhajícího v psychoterapii – psychoterapeuta, i ve výchově – učitele, je zde kladen dŧraz především. Prostřednictvím výzkumu mezi učiteli 2. stupně základní školy se hledají souvislosti mezi oběma pojmy z pohledu učitelŧ. Pomocí metody dotazníku se zjišťují teoretické znalosti učitelŧ o psychoterapii a její aplikaci a jejich celkový postoj k psychoterapii a názor na ni. Dále se zkoumá, zda pedagogické zaměření učitelŧ a počet let praxe má na jejich znalosti a postoje vliv nebo nemá.
Abstract The aim of this thesis Psychotherapy and education is to define these two terms. The author tries to find similarities on the basis of the historical, contextual and processional differences and bases on their relationship as helping
fields.
The personality of both psychotherapist and teacher is emphasized. The author seeks a relationship between the terms on the basis of research among second grade elementary school teachers. The questionnaires assess theoretical knowledge and practical use of psychotherapy as well as overall attitude and teacher`s opinion on the matter. The data are statistically assessed and a correlation between taught subjects, working experience and knowledge of psychotherapy is used to find the impact factors on the knowledge and attitudes.
Klíčová slova Psychoterapie, výchova, výchovné poradenství, psychoterapeutické teorie, pedagog, terapeut, pomáhající profese, klient, ţák. Keywords Psychotherapy, education, educational consulting, theories of psychotherapy, teacher, psychoterapist, helpingprofession, client, pupil.
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem předkládanou bakalářskou práci napsala samostatně, s vyuţitím pramenů a literatury, jeţ uvádím.
Brno, 17. dubna 2011
Ladislava Břízová
Poděkování Děkuji vedoucímu práce, Prof. PhDr. Evţenu Řehulkovi, CSc., za odborné vedení a všem,
kteří
mě
během
práce
podporovali
a
měli
se
mnou
trpělivost.
Obsah Obsah ..................................................................................................................................... 7 Úvod ....................................................................................................................................... 9 Teoretická část ..................................................................................................................... 11 1 Psychoterapie.................................................................................................................... 12 1.1 Charakteristika oboru ................................................................................................ 12 1.2 Formy psychoterapie ................................................................................................. 14 1.3 Prostředky psychoterapie .......................................................................................... 16 1.4 Cíle psychoterapie ..................................................................................................... 22 1.5 Psychoterapeutický proces ....................................................................................... 22 1.6 Tendence současné psychoterapie ........................................................................... 22 1.7 Psychoterapeutické směry ........................................................................................ 23 1.7.1 Psychoanalytické terapie.................................................................................... 24 1.7.2 Adlerovská terapie ............................................................................................. 29 1.7.3 Existenciální terapie ........................................................................................... 31 1.7.4 Terapie zaměřená na člověka ............................................................................ 34 1.7.5 Gestalt terapie ..................................................................................................... 37 1.7.6 Interpersonální terapie ....................................................................................... 39 1.7.7 Expozice a terapie zaplavením .......................................................................... 43 1.7.8 Behaviorální terapie ........................................................................................... 46 1.7.9 Kognitivní terapie ............................................................................................... 49 1.7.10 Systemické terapie ........................................................................................... 51 1.7.11 Rodově a kulturně senzitivní terapie............................................................... 54 1.7.12 Konstruktivistické terapie: na problém zaměřená a narativní terapie ........... 57 1.7.13 Integrativní a eklektická terapie ...................................................................... 58 1.8 Psychoterapeut – poradce ......................................................................................... 61 1.8.1 Poradenství ......................................................................................................... 62 1.8.2 Psychoterapie – poradenství .............................................................................. 67 2 Výchova ............................................................................................................................ 68 2.1 Historie a teoretická východiska .......................................................................... 70 2.2 Formy a prostředky výchovy ................................................................................ 73 2.3 Sloţky výchovy ..................................................................................................... 74 2.4 Cíle výchovy .......................................................................................................... 75 2.5 Výchovný proces ................................................................................................... 76 2.6 Osobnost vychovávaného ..................................................................................... 77 2.7 Osobnost učitele .................................................................................................... 77 2.8 Učitel jako poradce................................................................................................ 81 2.9 Učitel jako psychoterapeut.................................................................................... 82 Shrnutí teoretické části ........................................................................................................ 83 Výzkumná část .................................................................................................................... 86 1 Cíl výzkumu ................................................................................................................. 86 7
2 Metodologie výzkumu ................................................................................................. 87 2.1 Předvýzkum ........................................................................................................... 87 2.2 Výzkum .................................................................................................................. 88 2.3 Výzkumný nástroj ................................................................................................. 88 2.4 Výzkumný vzorek ................................................................................................. 89 3 Výsledky výzkumu a jejich interpretace ..................................................................... 93 3.1 Výsledky 1. části dotazníku (otázky 1-10) z hlediska pedagogického zaměření ...................................................................................................................................... 93 3.2 H1 ........................................................................................................................... 94 3.3 Výsledky druhé části dotazníku (otázky 11-20) z hlediska pedagogického zaměření ....................................................................................................................... 97 3.4 H2 ......................................................................................................................... 100 3.5 Výsledky první části dotazníku (otázky 1-10) z hlediska počtu let praxe ....... 103 3.6 Výsledky druhé části dotazníku (otázky 11-20) z hlediska počtu let praxe .... 105 3.6 H3 ......................................................................................................................... 109 3.7 H4 ......................................................................................................................... 110 3.8 Výsledky třetí části dotazníku (otázky 21-30) ................................................... 113 3.9 H5 ......................................................................................................................... 125 3.10 H6 ....................................................................................................................... 127 4 Diskuse a shrnutí ........................................................................................................ 129 Závěr .............................................................................................................................. 12932 Seznam pouţité literatury a elektronických zdrojŧ ......................................................... 133 Seznam příloh .................................................................................................................... 138
8
Úvod Psychoterapie a výchova. Dva pojmy, dva vědní obory, dva zástupci těchto věd: psychoterapeut a vychovatel (v našem pojetí učitel). Oba jsou představiteli pomáhajících profesí. Jejich cílem je (nebo alespoň by mělo být) pomáhat. Centrem jejich práce je člověk. Na základě jejich vzájemné komunikace a interakce probíhá proces, buď psychoterapeutický, nebo výchovný. Pro oba obory je základní podmínkou vznik dialogu, který je místem „vytvoření prostoru pro veškeré hlasy a přizvání těchto, hlasů. K tomu je nutné dát najevo zájem a respekt k tomu, co druhá osoba chce říct. Stejně tak je nutné, abychom byli otevření a vyhnuli se tajnostem.“ (Andersonová, 2009, s. 56) Soudobá společnost klade na jedince čím dál tím větší poţadavky, a to ve všech směrech: v pracovním nasazení, vzdělání i v mnoţství volnočasových aktivit. Tímto se zvyšují poţadavky na fyzickou a psychickou zdatnost. Ne všichni jedinci tlaky společnosti zvládají. Proto někteří vyhledávají odbornou pomoc. Jednou z variant je i psychoterapie, cílená a záměrná aplikace psychologických prostředkŧ s cílem změnit chování, myšlení a emoce jedince společensky přijatelným směrem. Psychologickými prostředky se obecně rozumí postupy zaloţené jak na záměrné kontrole a ovlivňování vlastního chování a proţívání koncentrovaným volním úsilím (intrapersonální rovina), tak postupy zaloţené na komunikaci a interakci s druhými, které vedou k ovlivnění chování a proţívání (Paulík, 2009). Z této definice plyne, ţe i výchova kromě prostředkŧ pedagogických pouţívá v nemalém mnoţství také prostředky psychologické. Často právě při selhání výchovných prostředkŧ, nastupuje psychoterapie jako snaha o nápravu. Na této tezi je postavená celá diplomová práce. Ve své teoretické části se zabývá psychoterapií a výchovou jako vědními obory. Na základě jejich historických, obsahových a procesuálních odlišnostech se snaţí hledat jejich vzájemné podobnosti. V jednom případě se jedná o interakci pomáhajícího – psychoterapeuta a léčeného – klienta 1, ve druhém případě o interakci mezi pomáhajícím – učitelem a vychovávaným – ţákem.
1
V celé práci se užívá pro označování jedince, který absolvuje psychoterapii, pojmu klient. Toto označení se jeví jako neutrální a vystihující vztah lépe než pojem pacient.
9
První, teoretická část práce slouţí jako podklad pro část druhou, výzkumnou. Ta se realizovala pomocí dotazníku pro učitele 2. stupně základních škol. Cílem výzkumu bylo zjistit, jaké mají učitelé teoretické znalosti o psychoterapii a jaký je jejich postoj k ní, co si o ní celkově myslí. Výzkum se zároveň snaţil zjistit, zda existují nějaké rozdíly mezi učiteli humanitního a technického zaměření a mezi učiteli s rŧzným počtem let praxe. Vycházelo se z předpokladu, ţe ano, ţe humanitně zaměření učitelé mají díky propojenosti humanitních věd znalosti hlubší a zároveň i mají lepší postoj celkově k psychoterapii. Podobný předpoklad byl u učitelŧ s menším počtem let praxe. Tam se brala v úvahu kratší doba od ukončení školy, a tím se i poznatky, získané o psychoterapii během studia, povaţovaly za čerstvější. Jako protipól pohledu učitelŧ by mohl slouţit pohled z druhé strany, pohled psychoterapeutŧ na výchovu. Tento výzkum však zrealizován jiţ nebyl.
10
Teoretická část Psychoterapeut, učitel, poradce. Tři rŧzné pojmy, Tři rŧzná povolání. A zástupce kaţdého z nich má i jiné kompetence a zastupuje jiný vědní obor. Mŧţe/nemŧţe zasahovat pouze v určitých situacích, pomáhat jen určitým zpŧsobem. Na druhou stranu mají tato povolání i mnoho společného. Pracují s lidmi, jsou s nimi ve vztahu, komunikují s nimi. Vyţaduje-li to situace, mohou měnit pohled lidí na svět, nebo dokonce i samotné osobnostní charakteristiky lidí. Mezi jednotlivými profesemi tak jejich příbuznost a na druhou stranu jejich specifická odlišnost vytvářejí relativně úzkou hranici. Tato hranice se velmi těţko hledá a posléze definuje. Dalo by se dokonce říci, ţe je odvislá od jednotlivcŧ v daných oborech, od jejich vlastností, zaměření, uţívaných technik, zkušeností, dovedností, znalostí… Tato diferencovanost se násobí „tím druhým“, se kterým jsou psychoterapeuti, učitelé nebo poradci právě ve vztahu. I přesto tu nějaká obecná vymezení existují. Na základě vzájemných odlišností jsou jednotlivé profese níţe charakterizovány, uvedeny jejich kompetence, jak podle národních směrnic (pokud existují) 2, tak podle směrnic mezinárodních, dále historie oboru, teoretická východiska. Pro snadnější orientaci předchází samotnému vymezení definice, uvedené jako základ pro následné podrobnější charakteristiky a porovnání: psychoterapeut – je podle Psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000, s. 488) „člověk, který má výcvik a vzdělání, aby mohl léčit duševní a emocionální poruchy, příp. z nich odvozené potíţe tělesné, a to prostřednictvím psychologických prostředků (tj. slovem, gestem, mimikou, mlčením, příp. úpravou prostředí)“; poradce – lze označit za prŧvodce „normálních jedinců (tj. nikoli duševně nemocných – podrobněji viz dále) při řešení aktuálního problému, hledání a dosahování osobních cílů či efektivnějšího vyuţívání vlastních moţností“ (Hadj Moussová, 2002, s. 5). 2
Většina psychoterapeutických škol zakládá vlastní nadnárodní asociace s vlastními pravidly, v rámci kterých však existují asociace národní, které si daná pravidla přizpůsobují podmínkám konkrétní země. Podobná situace panuje i v poradenství. Také jeho pravidla a struktura, i když odpovídající pravidlům nadnárodním, jsou přizpůsobeny konkrétní zemi. Rovněž tak školský systém má každá země odlišný. Při definování pojmů se pro přehlednost vychází ze současné situace v České republice.
11
učitel – „je jeden ze základních činitelů výchovně-vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost…“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 261);
1 Psychoterapie „Takzvaná psychoterapie představuje krajně zvláštní obor lidského počínání, neboť se vymyká všem dosud tradičním kategorizacím. Není to věda či technika, ale ani aplikované filozofie či duchovně pastorační sluţba, ba ani umění či magie. A přece má v sobě něco z toho všeho. Mnoho společného nemá dokonce ani s obory, které nesou podobný název, totiţ s psychologií či psychiatrií, i kdyţ ji odborníci obou disciplín vykonávají. Psychoterapie dokonce není v první řadě ani léčebnou metodou, i kdyţ takto vznikla a ze stejných důvodů se pěstuje a rozvíjí. Je novým pohledem na sebe a cestou k sobě samotnému, druhým lidem a světu věcí i ducha.“ (Oldřich Čálek, Konfrontace, sborník, 1995, str. 7-8)
1.1 Charakteristika oboru Terapie lze roztřídit podle vlastních bazálních prostředkŧ (Müller, 2007) na terapii chirurgickou, farmakoterapii, fyzioterapii a psychoterapii. Toto třízení má pŧvod v medicínské praxi a jako takové má i vlastní svébytné postupy odstraňování příčin, projevŧ a následkŧ nemocí (poruch a problémŧ) pocházejících z lékařského oboru. Dále se budeme věnovat pouze jednomu z těchto terapií, psychoterapií. Obecně ji lze charakterizovat jako pomoc člověku dosahovat psychické normality za uţití psychologických prostředkŧ. Přesněji ji lze definovat jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci psychologických prostředků pouţitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem (Prochaska, Norcross, 1999, s. 16). Kde se psychologickými prostředky rozumí prostředky komunikační a vztahové povahy (Vymětal a kol., 2004) a společensky i individuálně přijatelným směrem se rozumí normalita. Normalita je pak ţivot člověka, který realizuje sám sebe, tedy ţije podle svých pozitivních moţností ve společenství s druhými lidmi a s ohledem na ně (Vymětal, 1997, s. 85). Psychoterapie je 12
povaţována za samostatný vědní obor 3 (Vymětal, 2010, s. 9), jenţ má teoretickou i aplikační stránku. Kratochvíl (2002, s. 12-13) zmiňuje, ţe se terapie pouţívá ve dvou základních významech, jako obor a jako činnost: „Psychoterapie je obor, vědní disciplína, empirická a aplikovaná věda. Je to obor interdisciplinární, protoţe zasahuje do různých oblastí medicíny a psychologie. (...) Má svou část obecnou a speciální. Do obecné části patří teorie, metody a výzkumná data, do speciální části aplikace na jednotlivé druhy poruch. Je to souhrn vzájemně souvisejících poznatků, je systematicky uspořádanou soustavou teorií. Jako empirická věda se psychoterapie opírá o poznatky získané zkušeností, které zobecňuje do hypotéz a teorií, a jako aplikovaná věda směřuje k vyuţití poznatků v praxi. (...) Psychoterapie je léčebná činnost, léčebné působení, specializovaná metoda léčení nebo souhrn léčebných metod, záměrné ovlivňování, proces sociální interakce.“ Vymětal (2004, s. 19) vymezuje interdisciplinární přístup spíše v pojetí filozofickém (viz obr. č. 1). Mimo jiné i zmiňuje, ţe psychoterapie je oborem transdisciplinárním (Vymětal, 2003, s. 12), jelikoţ ve svém uplatnění prochází napříč lékařskými i nelékařskými obory (např. speciální pedagogika, klinická psychologie, sociální vědy...). Strnad (1999, s. 8) mezi nelékařské zdroje navíc připojuje i literaturu, jazykovědu, umění a magický rozměr proţívání reality.
3
Za samostatný vědní obor byla vyhlášena Strassburskou psychoterapeutickou deklarací z 21. října 1990, avšak na našem území za něj není ještě zcela považována a hlavně zásluhou podobných profesí (psychiatři, psychologové, poradci...). Základní body deklarace (převzato z: Konfrontace, 1998, s. 4): 1. Psychoterapie je nezávislou vědeckou disciplínou, jejíž praktikování je nezávislou a svobodnou profesí. 2. Výcvik v psychoterapii probíhá na pokročilé, kvalifikované a vědecké úrovni. 3. Je zajištěna a zaručena různorodost psychoterapeutických metod. 4. V psychoterapii je výcvik uskutečňován komplexně a zahrnuje teorii, vlastní zážitek a praxi pod supervizí. Přiměřené znalosti se získávají i dalšími psychoterapeutickými procesy. 5. Přístup k výcviku umožňují různé základní kvalifikace, obzvlášť v humanitních a sociálních vědách.
13
Filozofie
Psychologické vědy
Lékařské vědy
Psychoterapie
Obr. č.1: Psychoterapie a ostatní vědy V současné době nemá psychoterapie jednotnou, obecně přijímanou teorii. Jednotlivé
směry
(systémy)
čerpají
ze
své
vlastní
definice
(viz
kapitola
psychoterapeutické systémy). Rovněţ tak se definice psychoterapie liší u jednotlivých autorŧ, nehledě na jejich profesní orientaci (viz Vymětal, 2003, s. 13-16). V obecné části o psychoterapii se tedy budeme drţet definice v úvodu (od Prochasky, Norcrosse, 1999) a z ní i bude vycházet následný přehled základních forem, prostředkŧ a dalších faktorŧ psychoterapie, jako je psychoterapeutický vztah, osobnost psychoterapeuta, psychoterapeutický proces či samotné cíle terapie. Následující přehled je ryze obecný, konkrétní obsahy jsou přiblíţeny u jednotlivých psychoterapeutických systémŧ, kdy se s nimi mŧţeme seznámit v kontextu terapie a tím se mění z abstraktních pojmŧ v konkrétní.
1.2 Formy4 psychoterapie Formy psychoterapie lze rozdělit z více hledisek, níţe je stručný přehled těch nejběţnějších. Málokdy se však v praxi setkáme s jejich extrémní, čistou podobou (Kratochvíl, 2002). Z hlediska vztahu mezi terapeutem a klientem se rozlišuje psychoterapie direktivní (přímé usměrňování myšlení, postojŧ a chování na základě rad a příkazŧ) a nedirektivní (neutrálním postojem podněcuje terapeut klienta ke slovní, emoční nebo činnostní produkci a vytváří příznivou atmosféru pro jeho sebepoznávání).
4
Neboli druhy (Kratochvíl, 2002) či uspořádání (Vymětal, 2003).
14
Podle hloubky zaměření léčby se terapie dělí na symptomatickou (zaměřuje se na chorobný příznak) a kauzální psychoterapii (snaţí se zjistit a odstranit příčinu problémŧ, chorob). Cílem
psychoterapie
mŧţe
být
osobnost
„přestavět“
(rekonstrukční
psychoterapie; zahrnuje i zásahy do postojŧ, motivací a hodnotového systému jedince) nebo jí poskytnout pomoc, porozumění a podporu takové, jaká je (podpůrná psychoterapie). Z hlediska počtu zúčastněných osob v rámci terapie se dělí na individuální (pŧsobení je zaměřeno na jednotlivce), hromadnou (terapeut pŧsobí vhodně upravenými metodami individuální psychoterapie na více klientŧ současně) a skupinovou (vyuţití k terapeutickým účelŧm dynamiky vztahŧ vznikajících mezi členy plánovitě vytvořené terapeutické skupiny; např. rodinná psychoterapie). Formy psychoterapie z hlediska prostředí (Vavrda In Vymětal, 2004, s. 65) rozlišujeme ambulantní psychoterapii (klient dochází na terapii, není tak vytrţen z jeho přirozeného prostředí, výsledky terapie se hned mohou přenášet do ţivota) a léčbu při hospitalizaci (klient je hospitalizován na psychiatrickém oddělení, kde absolvuje psychoterapii, nebo přímo na psychoterapeutickém oddělení). Podle příslušnosti k základním směrŧm se psychoterapie zjednodušeně rozděluje na tři odlišné orientace (Kratochvíl, 2002, s. 16): dynamická (vliv minulých záţitkŧ a nevědomých procesŧ na současné chování), kognitivně-behaviorální (problémy se překonávají nově naučeným myšlením a chováním), humanistická (rozvoj vnitřního proţívání, seberealizace, ţivotního smyslu). Na základě návrhu České psychoterapeutické společnosti (Kratochvíl, 2002, s. 16) se u nás psychoterapie z hlediska poţadavkŧ na terapeuta dělí na psychoterapii podpůrnou (mŧţe vykazovat kaţdý lékař a psycholog), psychoterapii odbornou (k vykazování
je
potřebná:
u psychologŧ
závěrečná
zkouška
z postgraduální
specializační prŧpravy pro práci ve zdravotnictví, u psychiatrŧ atestace z psychiatrie, u lékařŧ
jiných
oborŧ
speciální
zkouška
v akreditovaném
školícím zařízení)
a psychoterapii systemickou (vyţaduje speciální vzdělání, výcvik a supervizi se stanovaným počtem hodin a absolvování kvalifikační zkoušky před komisí). 15
Vybíral (1999) ještě rozděluje psychoterapii dle vztahu, na klinickou a poradenskou. Klinická psychoterapie je výsostnou disciplínou zdravotnických zařízení nebo je aplikovaná v rámci smluvních vztahŧ oblasti zdravotnické péče. Jedná se zde o vztah mezi terapeutem a pacientem, nemocným, který se chce, eventuálně musí, léčit. O psychoterapii poradenské se hovoří tam, kde se jedná o vztah mezi terapeutem a klientem, jedincem, který chce poradit. Hranice mezi obojím jsou však v reálné praxi relativní, nicméně vytyčení a zdŧraznění této hranice vnucuje soudobé realitě platná legalizace pouze klinické psychoterapie. Kvalifikační poţadavky k provádění odborné psychoterapie
mimo
oblast
zdravotnictví
(zejména
v rodinném,
manţelském
a psychologickém poradenství) si určují příslušné stavovské společnosti (Kratochvíl, 2002, s. 16).
1.3 Prostředky psychoterapie Jak jiţ bylo řečeno, psychoterapie je léčba pomocí psychologických prostředkŧ. Za psychoterapeutický prostředek 5 by však šel označit jakýkoliv prostředek, který je v rámci psychoterapie odborně uţit za účelem pomoci druhému. Častokrát se jedná o činnosti, které povaţujeme za zcela běţnou součást našeho ţivota. Svého terapeutického významu nabývají aţ při konkrétním uţití v rámci terapie a samozřejmě podle klienta a jeho poruchy nebo problému (jiné prostředky se uţívají při psychoterapii dítěte, jiné při práci s dospělým neurotikem). Povaţujeme je za jakési stavební jednotky terapeutické práce, které se mohou vzájemně prolínat, ovlivňovat, modifikovat dle potřeby klienta. Proto je velmi nesnadné přesně a jednoznačně psychoterapeutické prostředky vymezit. Přesto je ale dŧleţité si uvědomit, co vše mŧţe terapeut vyuţít k dosaţení terapeutického cílu, ať se jedná o zcela specifické prostředky nebo prakticky součásti všedního ţivota. Psychoterapeutický vztah Vavrda (In Vymětal, 2004, s. 74) mezi psychoterapeutické prostředky řadí i psychoterapeutický vztah. Přiřazuje mu ale mezi prostředky zcela mimořádný význam, kdy je tento meziosobní vztah základem jak prostředí, kde se pomocí různých psychologických postupů člověk mění, tak v některých případech i vlastním prostředkem
5
Neboli metody, způsoby, postupy (Vymětal, 2003, s. 5).
16
změny (Vymětal, 2010, s. 99). Psychoterapeutické směry si v rámci své teorie určují formu vztahu mezi klientem. Pohybují se ve škále direktivní (např. psychoanalýza), nedirektivní (rogersovská terapie). Do tohoto rozpětí lze zařadit všechny terapie, se všemi jejími prostředky a formami. Shledáváme v nich však některé společné faktory, které jsou pro plně fungující vztah nezbytné. Mezi ně patří: důvěra (vzájemná) a z ní plynoucí nutná atmosféra bezpečí, přijetí a intimity, a naděje, jako moţnost reálné změny. Mezi další faktory patří profesionalita vztahu. I při zachování maximální lidskosti si musí terapeut zachovat od klienta i určitý odstup, který mu umoţní objektivní hodnocení a nepřebírání klientových problémŧ na sebe. Terapeutŧv postoj se tak pohybuje (podle situace a terapeutického směru) od autority po hlubokou akceptaci. Samotný terapeutický vztah je rovněţ (a to z velké části) určován i osobností terapeuta. Ne kaţdý člověk má předpoklady vykonávat profesi psychoterapeuta (zde podobnost s jinými „pomáhajícími“ profesemi). Jeho osobnostní charakteristiky, postoje, zpŧsoby myšlení i chování, schopnost empatie (porozumění vcítěním) a akceptace (bezvýhradné přijetí klienta) mají velký vliv na výsledný efekt terapie. Poslední dvě charakteristiky se povaţují spolu s autenticitou terapeuta za základní a podmínečné. Psychoterapeut si podle sebe a svých moţností vybírá směr (který mŧţe v prŧběhu času měnit, propojovat se směry jinými, modifikovat), který mu nejlépe vyhovuje a zároveň se postupně zaměřuje i na konkrétní skupinu jedincŧ, kterým chce pomáhat. Kaţdá psychoterapeutická škola si sama určuje podmínky, za jakých je moţné dosáhnout statutu psychoterapeuta dané školy. Mezi tyto podmínky především patří počet hodin výcviku a supervize (zprostředkování nezatíţeného náhledu na činnost, kterou člověk vykonává, s cílem vyvarovat se chyb, potvrdit si kvality činnosti a s cílem osobního a profesního rŧstu). Obě tyto proměnné, psychoterapeutický vztah a osobnost psychoterapeuta, jsou základem
samotného
psychoterapeutického
procesu,
navzájem
se
určují.
Psychoterapeutický vztah tvoří prostor, v němţ se uskutečňuje vlastní proces, změna (viz dále). Ne nepodstatná jsou etická pravidla, která by měl nezávisle na praktikovaném směru dodrţovat kaţdý psychoterapeut. Za oblasti, ve kterých se etické zásady musí dodrţovat, Evropská asociace pro psychoterapeuty (EAP) 6 označuje tyto: 6
Podrobně rozepsaná pravidla viz příloha č. 1.
17
odpovědnost, kompetence, etické a právní normy, důvěrnost, prospěch klienta, profesní vztahy, veřejná prohlášení, diagnostické techniky, výzkum. Česká psychoterapeutická společnost (ČLS JEP) si na základě nadnárodních etických zásad vytvořila zásady vlastní, které slouţí k ochraně klienta před neetickou aplikací psychoterapie všech členŧ a frekventantŧ výcviku v rámci ČPS; k zaloţení standardŧ pro členy ČSP; jako základ řešení stíţností (Vymětal, 2010, s. 245). Tyto etické zásady se vymezují v bodech: závaznost,
psychoterapeutické
povolání,
profesionální
kompetence
a
rozvoj,
mlčenlivost, rámec psychoterapie, objektivní a pravdivé informace, profesionální vztahy s kolegy, etické zásady pro výcvik a vzdělávání, přínos pro zdravotnictví, psychoterapeutický výzkum, přestoupení etických zásad (více viz příloha č. 2). Rozhovor Rozhovor není pouze samostatným prostředkem psychoterapie, ale je rovněţ i rozhodujícím prostředkem mezilidské komunikace (Vyvrda In Vymětal, 2004). Jako takový je tedy součástí všech terapií, i těch, které vzájemnou komunikaci upozaďují (např. psychoanalýza). V rámci rozhovoru se uplatňují jak verbální, tak neverbální projevy, které mluvené slovo mohou doplňovat, nebo mu dodávat jiný význam, odkázat na další, v řeči nevyslovené podrobnosti. Rozhovor, tedy vzájemné sdělování a sdílení významŧ mezi dvěma či více lidmi, se děje vţdy za určitým účelem 7 (Vymětal, 2010). Psychoterapeutickým rozhovorem se terapeut snaţí klienta ovlivnit, vzbudit v něm změnu, nebo dodávat informace a podněty, které ke změně povedou. Imaginace Představivost, jako
psychoterapeutický prostředek, je
dvojí,
spontánní
a záměrná. Spontánní imaginaci představují především sny. Ty mají v terapii jiţ dlouhou tradici (Vavrda In Vymětal, 2004). V pojetí S. Freuda jsou více či méně zastřeným splněním infantilního přání, v pojetí C. G. Junga jsou přirozenou, spontánní událostí, která má zároveň kompenzační funkci. V prvním případě je úkolem terapeuta pomocí volných asociací odhalit latentní obsah snŧ, v pojetí druhém obohatit zkušenost snu, která pak mŧţe pŧsobit na vědomí. Záměrnou imaginaci představuje dnes především technika katatymního proţívání, řízeného denního snění, také nazývána symbolickým dramatem (Vymětal, 2010). Tato technika je někdy vyuţívána i ve spojení 7
Vymětal (2005, s. 82-83) dělí psychoterapeutické rozhovory z hlediska převažujícího stylu na empatické, poradensko-informační, interpretující, podpůrné a přesvědčující.
18
s relaxací (viz relaxační techniky). Jejím cílem je nalezení spojitostí mezi klientovou imaginací a jeho osobností, osobnostními problémy. Učení Jak uvádí Vavrda (In Vymětal, 2010, s. 80) lze prakticky kaţdou psychoterapii označit za učení ve smyslu získávání nových, za běţných okolností vůbec nebo jen obtíţně získatelných zkušeností. Prostředkem psychoterapie je však učení záměrné a řízené, pomocí něhoţ terapeut dosahuje určitého cílu. Je tedy aplikované s výhledem na konkrétní změnu v chování, proţívání či myšlení jedince. Uplatňované je především v behaviorální terapii, a to postupy (Vavrda In Vymětal, 2010): averzivní podmiňování, negativní nácvik a přesycení, systematická desenzibilizace, kladné zpevňování, modelování a hraní rolí. Relaxační metody Tyto metody v sobě zahrnují celou řadu postupŧ, které vycházejí ze vzájemného ovlivňování a interakcí mezi třemi skupinami proměnných: oblastí svalového napětí, oblastí psychického napětí a funkčním stavem vegetativní nervové soustavy (Vymětal, 2004). Jejich cílem je dosáhnout uvolnění (relaxaci) jedince, coţ se děje prostřednictvím nácviku. Vymětal (2004) mezi základní postupy zahrnuje: autogenní trénink (série cvičení, při kterých se zaměřuje pozornost na rŧzné části těla a snaţí se dosáhnout jejich uvolnění), progresivní svalové uvolnění (prakticky autogenní trénink, při kterém se vyuţívá kontrastu uvolnění s předešlým úmyslným navozením silného napětí určitých svalových skupin), meditaci (tělesná a duševní cvičení, kdy dochází k celkovému uvolnění a změnám vědomí) a biologickou zpětnou vazbu – bio-feedback (pomocí fyziologických dějŧ se získává kontrola nad jinak obtíţně přístupnými ději psychickými). Na tělo zaměřené postupy Hlavním prostředkem změny je zde lidské tělo. Toho se vyuţívá především u klientŧ, kteří mají potíţe s proţíváním vlastní tělesnosti, nebo u jedincŧ, kteří mají problémy s verbálním vyjadřováním a jejich duševní ţivot nelze „uchopit“ v jazyce (Vavrda In Vyměta, 2004). Pokud je to však moţné, upřednostňuje se kombinace tělesných projevŧ s verbálním zpracováním. Mezi tyto postupy by bylo moţné zařadit jakékoliv postupy, kde se pracuje s tělem, jako jsou relaxace, bio-feedback či pohyb 19
v expresivních terapiích, tyto prostředky práce s tělem jsou zmíněny ji na jiných místech, proto dále budou vysvětleny pouze vybrané, jak je vymezuje Vavrda (In Vymětal, 2004). Amplifikace. Amplifikací rozumíme záměrné a cílené zesílení tělesného projevu (např. bolení hlavy). Předpokládá se, ţe spolu se zesílením se projeví psychické obsahy, které tento projev determinují. Dále se sem řadí práce s dechem a práce se svalovým napětím. Sugesce Sugestivní postupy představují takový přístup (Vyvrda In Vymětal, 2004), kdy se terapeut snaţí obejít klientovu vědomou kontrolu (chování, myšlení...). Nejčastěji se vyuţívá hypnóza, v určité míře se ale vyuţívá i sugesce v bdělém stavu. Individuální ovlivnitelnost sugescemi se nazývá sugestibilita. V té se odráţí jak osobnostní struktura jedince, tak jeho současný stav. Cyberpsychologie Cyberpsychologie, jako nejnovější psychologický přístup k člověku, se pěstuje i v rámci klinické psychologie a psychoterapie (Vymětal, 2010). Prostřednictvím elektronických médií a informačních technologií (vyuţívání počítačŧ, internetu, práce s virtuální realitou) se podílí jak na prevenci, tak terapii a rehabilitaci poruch. Psychologická intervence zahrnuje tři přístupy (Huber, 2008, In Vymětal, 2010, s. 96-98):
poradenství
prostřednictvím
internetu
(písemná,
popř.
verbální,
individuální nebo skupinová, komunikace interaktivního rázu, kterou koordinuje odborník), terapie za pomoci virtuální reality (léčba na základě trojrozměrného prostředí vytvořeném počítačem), virtuální teleterapie (práce se scénami z virtuální reality, které jsou zpřístupněné na internetu). Všechny tyto přístupy samozřejmě vyţadují kvalifikovaného terapeuta, který je vyuţívá účelně a sám jim i věří. Expresivní terapie Pojem expresivní terapie8 (arteterapie v širším slova smyslu) zahrnuje široké spektrum terapií, vyuţívajících ke změně odborně, záměrně a cílevědomě aplikovaných uměleckých prostředkŧ. Dŧraz je zde kladen převáţně na proţitek, ne na samotný 8
Exprese je druh takové lidské aktivity, ve které člověk spontánně vyjadřuje své vnitřní psychické stavy, dojmy, pocity, nálady a s nimi spjaté zkušenosti a zážitky (Müller, 2007).
20
výsledek. Mezi základní druhy expresivních terapií patří: arteterapie (v uţším slova smyslu; uţití výtvarných technik), muzikoterapie (vyuţití hudby a jejich sloţek), biblioterapie dramaterapie,
a
poetoterapie teatroterapie
(pŧsobení
literárního
umění),
(obecně:
prostředky
dramatického
psychodrama, umění),
psychogymnastika (dŧraz na mimiku, gesta a pohyb). Všechny výše jmenované formy expresivní terapie lze vyuţít jak v jejich pasivní podobě (zaloţené na vnímání), tak v jejich podobě aktivní (zaloţené na vlastní tvorbě). Cílená činnost, práce Cílená činnost a práce jsou náplní činnostní a pracovní terapie (ergoterapie). 9 Obě lze definovat jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci manipulací s materiálním okolím (s předměty, surovinami, materiály) (Müller, 2007). Vyuţívá se zde jak uspokojení z činnosti samotné (jedinec je schopný něco sám dělat – posílení pocitu kompetence, sebeobrazu, radost z tvorby), tak i konkrétního, hmatatelného výsledku. Terapie zahrnuje většinou rukodělné činnosti a činnosti z oblasti praktického ţivota. Hra V období od předškolního věku po mladší školní věk je hra nejdŧleţitější a nejpřirozenější činností dítěte. Je to nejvýznamnější forma kontaktu s okolím i s vlastním intrapsychickým světem (Vavrda In Vymětal, 2004), proto patří i mezi klíčové prostředky psychoterapie dětí. Poskytuje prostor k sebevyjádření, hravému zpracování emočního napětí, k identifikaci s rŧznými postavami (loutka, maňásek), a tak vyjádření mnoha postojŧ, vnitřního proţívání a proţitých (i traumatických) situacích, které pomŧţou jak k terapii, tak k diagnostice. Ţivočich Zooterapie (animoterapie) je specifická v tom, ţe jako prostředek vyuţívá ţivého tvora (nejčastěji psa – canisterapie, nebo koně – hipoterapie). Jedná se spíše o metodu z oblasti speciální pedagogiky. Zvířata napomáhají psychické stimulaci, rozvoji sociální komunikace, jistému stupni samostatnosti a nezávislosti, mohou rovněţ uspokojovat potřeby bezpečí a jistoty. 9
Hlavním rozdílem mezi oběma terapiemi zaměření ergoterapie ke konkrétnímu výrobku nebo výsledku. Nejde zde tedy jen o proces práce, ale i o směřování k něčemu konkrétnímu.
21
1.4 Cíle psychoterapie Pomocí výše zmíněných prostředkŧ a v situaci vyjmenovaných forem se naplňují cíle psychoterapie. Ty existují ve dvou formulacích (Kratochvíl, 2002, s. 17), které se aplikují podle potřeb klienta s jeho problémŧ. Buď mŧţe být cílem psychoterapie odstranění chorobných příznaků, nebo jím je reedukace, resocializace, reorganizace, restrukturalizace, rozvoj či integrace klientovy osobnosti.
1.5 Psychoterapeutický proces Konkrétní
cíle
se
naplňují
v rámci
psychoterapeutického
procesu,
charakterizovaném jako plánované a strukturované dění řízené terapeutem s cílem navození ţádoucích změn v myšlení, proţívání a chování klienta (Vymětal, 2010, s. 111). Hlavními činiteli jsou klient, terapeut a obsah. Proces probíhá v konkrétním prostředí, má určitý prŧběh. Dá se jím rozumět příběh psychoterapeutického dění (Čech, 2009), který se skládá ze čtyř fází: úvodní fáze (navázání kontaktu, vytvoření vztahu, motivace), fáze vlastní terapie (proces změny), fáze ukončení (citlivé a adekvátní ukončení terapeutického vztahu) a postterapeutická fáze (projevy efektu terapie, v případě potřeby neustálý kontakt terapeuta a klienta).
1.6 Tendence současné psychoterapie Jak nám ukázal předešlý přehled, psychoterapie není definitivně a jednou pro vţdy uzavřeným systém, ale naopak se neustále rozvíjí a modifikuje (jak jiţ bylo zmíněno a zmíněno ještě i bude). J. K. Zeig (1987) v rámci předmluvy ke sborníku z konference s názvem „Vývoj psychoterapie“ vyjmenovává některé významné trendy, ke kterým současná 10 psychoterapie směřuje (Zeig, 2005, s. 35-36): 1. Terapie se více orientuje na klientovu bezprostřední ţivotní situaci. 2. Terapie začleňuje více humoru. 3. Psychoterapie se stala více věcí veřejnou. 4. Vývoj v oblasti technik (zájem o vyuţívání symbolŧ). 5. Dŧraz na mobilizaci zdrojŧ namísto odkrývání patologie. 6. Popularita systémových přístupŧ. 7. Začíná se orientovat na výsledky, je zaměřena na spolupráci s klienty a na budoucnost. 8. Snaha zcela individuální přístup – na setkání 10
Ačkoliv v originále byl sborník vydán již v roce 1987, tedy již před více než deseti lety, vyjmenované trendy se jeví i v dnešní době aktuální.
22
s klientem v jeho referenčním rámci. 9. Tendence uţívat obyčejný jazyk. 10. Vzrŧstání specializace terapeutŧ (práce jen s vybranou skupinou, problémem nebo poruchou).
1.7 Psychoterapeutické směry11 V dnešní době nemáme k dispozici jednotnou teorii psychoterapie a tak se téměř u kaţdého autora mŧţeme setkat s odlišným přístupem k rozlišování jednotlivých psychoterapií 12. Je rozkolísané jak
hledisko rozlišování, tak
celkový
počet
terapeutických systémŧ (Prochaska, Norcross, 1999, s. 15). V následující charakteristice jednotlivých systému se pro přehlednost pracuje s dělením jedním, vycházejícím z integrativního postoje k psychoterapii 13. Psychoterapeutické systémy podle Prochasky a Norcrosse (1999):
psychoanalytické terapie,
adlerovská terapie,
existenciální terapie,
terapie zaměřená na člověka,
Gestalt terapie,
interpersonální terapie,
expozice a terapie zaplavením,
behaviorální terapie,
kognitivní terapie,
systemické terapie,
rodově a kulturně senzitivní terapie,
konstruktivistické terapie: na problém zaměřená a narativní terapie,
integrativní a eklektická terapie.
11
V literatuře se můžeme setkat s různými názvy dělení psychoterapie: směry, přístupy (Vymětal, 2010; Kratochvíl, 2002), systémy (Prochaska, Norcross, 1999), proudy (Vybíral, Roubal, 2010) nebo školy (www.wikipedia.org), ale obsah těchto pojmů zůstává ve všech případech stejný. 12 V dnešní době se můžeme setkat až se 450 – 500 různými psychoterapeutickými školami (Prochaska, Norcross, 1999, str. 15), které se mezi sebou více či méně liší a je velmi obtížné se v nich orientovat. 13 Vysvětlení pojmu integrativní přístup viz dále.
23
1.7.1 Psychoanalytické terapie Pod pojem psychoanalytické terapie
se řadí
postupy, které
vychází
z psychoanalýzy (Vavrda, In Vymětal, 2004), ale jejichţ vymezení vŧči ní je dosti sloţité. Jedná se jak o postupy lišící se od psychoanalýzy pouze minimálně (např. formálně – délkou a frekvencí psychoterapeutických setkání), tak i o takové, které přímo sdílejí některé z jejich teoretických postojŧ. Psychoanalytická psychoterapie zde bude chápána jako forma kauzální léčby duševních poruch vycházející z psychoanalytické teorie a vyuţívající jak základních psychoanalytických nástrojů léčby, tak i jejich nutných modifikací (Vavrda, In Vymětal, 2004, s. 231).
1.7.1.1 Psychoanalýza Psychoanalýza
je
povaţována
za
jednu
z nejpropracovanějších
a nejkomplexnějších nejen psychologických teorií vŧbec (Prochaska, Norcross, 1999). Zahrnuje jak teorii osobnosti, psychopatologii, tak psychoterapii. Níţe tato teorie bude popsána pouze velmi jednoduše – není nezbytné pro tuto práci se jí zabývat příliš podrobně. Tvŧrcem psychoanalýzy je Sigmund Freud (1856-1939). Český rodák ţidovského pŧvodu, který většinu ţivota proţil ve Vídni. Ţivot ukončil (dobrovolně během těţké nemoci) v Londýně, kam emigroval před nacisty. Jeho teorie se částečně odvíjela i z jeho vlastního ţivota (oidipovský komplex). Avšak v prŧběhu let ji stále měnil, kriticky upravoval, zdokonaloval, zavrhoval myšlenky a názory, které se v praxi neosvědčily (Prochaska, Norcross, 1999). Freud pohlíţel na osobnost z šesti rŧzných pohledŧ (Prochaska, Norcross, 1999): topografická rovina (vědomé a nevědomé zpŧsoby fungování), dynamická rovina (interakce psychických sil), genetická rovina (pŧvod a vývoj psychiky), ekonomická rovina (distribuce, transformace a výdej energie), strukturální rovina (trvale funkční jednotky – id, ego, superego) a rovina adaptace (vrozená připravenost jedince účastnit se interakcí s řadou normálních a předpověditelných vlivŧ z prostředí). Níţe se zaměříme na roviny, které jsou pro teorii patopsychologie a psychoterapie spojeny nejtěsněji. 24
Topografická rovina. Lidskou psychiku podle Freuda tvoří tři vrstvy: vědomí, předvědomí a nevědomí (Kratochvíl, 2002). Vědomí zahrnuje tu část osobnosti, kterou si jedinec plně uvědomuje. Je vázáno na vnímání. Předvědomí obsahuje zapomenuté, ale znovu vybavitelné myšlenky, záţitky, konflikty atd. Obsahy vědomí i předvědomí lze verbalizovat. Nevědomí je nejrozsáhlejší a vědomí nepřístupná část psychiky. Do nevědomí jsou vytěsněny myšlenky a city, které by pro jedince byly při uvědomění příliš zraňující, poniţující, budily pocity úzkosti nebo viny. Přesto tyto tendence mají vliv na jednání jedince. Vše, co je nevědomé, má stálou tendenci stát se vědomým a psychika musí vynakládat energii, aby se tomu nestalo. Obsahem nevědomí jsou rovněţ pudové tendence, které mají rozhodující význam pro rozvoj osobnosti i pro vznik neuróz (Kratochvíl, 2002, s. 20). Dynamická rovina. Freud by přesvědčen, ţe základní hybné síly motivující osobnost jsou pudové síly Eros (zastupující ţivot a sexuální rovinu14) a Thanatos (pro smrt a agresi). Tyto komplementární síly jsou instinkty a vycházejí z tělesné podstaty organismu člověka, ale vyjadřovány jsou pomocí fantazie, přání, pocitů a myšlenek (Prochaska, Norcross, 1999 s. 34-35). Nejpříměji se však odráţí v chování. Jedinec neustále touţí po okamţitém uspokojení sexuálních a agresivních pudŧ. Tento poţadavek nevyhnutelně vede ke konfliktu se společenskými pravidly. Jedinec si tedy vytváří obranné mechanismy (zpŧsoby vnitřní kontroly), které nekontrolovatelnému projevu sexuálních a agresivních pudŧ zabrání. Obrany chrání člověka před uvědoměním si vnitřních tuţeb znásilňovat a ničit, před hrozícím trestem, který by následoval při porušování pravidel společnosti, a také před úzkostí a pocity viny, které by byly vyvolány přáním porušit pravidla (Prochaska, Norcross, 1999). Jádrem osobnosti je tedy podle Freuda nevědomý konflikt mezi sexuálními a agresivními pudy, společenskými pravidly, které tyto pudy pomáhají kontrolovat, a obrannými mechanismy, které ovládají pudy tak, aby úzkost a pocity viny byly minimální a přitom dovolují tyto pudy uspokojit bezpečným, nepřímým zpŧsobem (Maddi, 1976). Genetická rovina. Kaţdá osobnost má základ v nevědomých konfliktech, lidé se však liší podle jednotlivých pudů, pravidel, úzkostí a obran, které se v konfliktu vyskytují. Rozdíly závisejí na ţivotním stadiu, ve kterém ke konfliktu dochází (Prochaska, 14
Sexuální pud je označován pojmem libido. Tento pud tělo naplňuje energií a aktivizuje jej, je mu tak přiřazována hlavní úloha při vývoji osobnosti (Kratochvíl, 2002).
25
Norcross, 1999, s. 35). Freud rozděluje ţivotní stadia na orální stadium, anální stadium, falické
stadium,
stadium
latence
a
genitální
stadium.
Rozdíly
v záţitcích
a zkušenostech, ke kterým v jednotlivých stádiích dojde, mají určující roli při vzniku rozmanitých lidských vlastností a rysŧ osobnosti. Orální stadium. Zahrnuje zhruba období prvních osmnácti měsícŧ ţivota. Hlavní zdroj libosti a pudového uspokojení dítěte je v oblasti úst (orální oblast), např. sání z prsu při kojení, cucání palce, strkání věcí do úst, atd. (fáze orální závislosti). Později, kdyţ se začnou prořezávat zuby, se přidává i kousání (fáze orálně agresivní). Frustrace, se kterou se jedinec na tomto vývojovém stupni musí vyrovnat, pramení z odstavení dítěte. Anální stadium. Odpovídá přibliţně druhému a třetímu roku ţivota. Zdroj uspokojení se přesouvá na anus (řitní otvor). Uspokojení dítě získává při zadrţování a vypuzování exkrementŧ. Zdrojem frustrace je odmítnutí exkrementŧ rodiči (exkrement je dárek dítěte pro rodiče) a výchova k udrţování tělesné čistoty. Falické stadium představuje zhruba třetí aţ šestý rok ţivota. Místo uspokojení se přesouvá na genitální krajinu. Konflikt se v tomto stadiu týká předmětu dětského zájmu, tedy rodiče opačného pohlaví. Stadium latence. Spadá sem věk zhruba od pěti let věku do začátku dospívání. Je to období relativní stability, emoční a sexuální tuţby ustupují do pozadí. Genitální stadium osobnosti je ideálem, kterého chce psychoanalýza dosáhnout. Freud byl přesvědčen, ţe tohoto stádia vstupuje kaţdý minimálně s jedním konfliktem mezi instinktivními touhami a společenskými tlaky. Někteří jedinci uvíznout v orálním, análním nebo falickém stádiu a je u nich patrný příslušný typ osobnosti. Jiní zaţijí konflikty v kaţdém stadiu a budou se chovat jako smíšená osobnost, která je kombinací rysů a obran jednotlivých stádií. Nikdo však nedosáhne zcela zralého genitálního charakteru, aniţ by prodělal úspěšnou psychoanalýzu (Prochaska, Norcross, 1999). Strukturální rovina: Základními sloţkami osobnosti jsou podle Freuda: id, ego, superego. Id („ono“) představuje sloţku vrozenou. Primární je pro něj dosahování slasti a funguje v oblasti nevědomí, a to bez výjimky iracionálně. Ego („já“) se řídí principem reality, vyrovnává pŧsobení id a superega, výsledkem jeho činnosti je naše chování. 26
Superego („nadjá“) lze označit jako naši vţitou morálku, svědomí jedince, souhrn ideálŧ a norem (společenské, mravní, estetické, náboţenské). Psychoanalýza jako psychoterapeutická a poradenská škola sleduje tři hlavní cíle (Lazarová, 2008):
pomoci klientovi k osobnostní adaptaci reorganizací jeho vnitřních sil uvědoměním si nevědomých aspektŧ jeho osobnosti;
pomoci klientovi propracovat se neuzavřenými vývojovými stádii;
pomoci klientovi realisticky se vyrovnat s poţadavky společnosti posílením ego. Strategie vedoucí k dosaţení těchto cílŧ předpokládá vyzvednutí potlačených
proţitkŧ na vědomou úroveň, a to nejen ryze kognitivně, ale i s emocionálním (resp. negativně emocionálním) kontextem a tím dosáhnout katarze – očištění. Tím se posílí ego klienta, který pak mŧţe sám řešit problémy a vnitřní konflikty racionálními metodami. K dosaţení těchto cílŧ se při psychoanalýze pouţívá metody volných asociací, analýzy snů, analýzy přenosu a analýzy odporu (Lazarová, 2008, s. 54). Obvykle se předpokládá dlouhodobé (aţ několikaleté) a intenzivní (aţ čtyři sezení týdně) vedení klienta psychoanalytikem. K potlačeným nevědomým projevŧm instinktŧ se lze podle Freuda propracovat i analýzou spontánních projevů (např. snŧ, přeřeknutí) klienta. Ty jakoby proklouzly cenzuře ego a symbolicky (nepřímo) se vztahují k potlačenému obsahu. Tento materiál je ovšem třeba objevit, porozumět jeho skrytému obsahu, a pak jej interpretovat.
1.7.1.2 Hlavní alternativy psychoanalytické psychoterapie Výše jsme přiblíţili klasickou psychoanalýzu, v praxi však většina současných Freudových následovníkŧ vychází z nových koncepcí (Prochaska, Norcross, 1999), ke kterým patří ego psychologie, psychologie objektivních vztahů a psychoanalytická psychoterapie.15 Tyto nové přístupy se snaţí rozšířit a doplnit pŧvodní myšlenky Z. Freuda (Prochaska, Norcross, 1999). Eliminují jeho zdŧrazňování biologických sil a obranných 15
Freud stál na úplném počátku vzniku psychoterapie jako takové (Prochaska, Norcross, 1999). Jeho vlivy se tak odráží i v jinak zcela samostatných systémech. Jmenujeme zde pouze takové směry, které se sice vymezují vůči psychoanalýze, ale nelze je považovat podle Prochasky a Norcrosse (1999) za zcela samostatné systémy.
27
mechanismŧ a do popředí staví širší sociální kontext (rodinné prostředí, kulturní vlivy, osobní předpoklady ke zvládání problémŧ).
1.7.1.2.1 Ego psychologie Ego psychologie se vymezuje vŧči psychoanalýze, zaměřené na id, koncentrací na jinou vrstvu osobnosti, na ego (Prochaska, Norcross, 1999). Předpokládá, ţe existují procesy ego, např. vnímání, paměť nebo motorická koordinace, které jsou vrozené a které mají energii nezávislou na id. Ego, které má tak svou vlastní energii, se stává hlavní hybnou silou při zajišťování adaptace jedince na vnější skutečnost, na zvládnutí vztahŧ s okolím. Více se také zapojuje do procesŧ zrání, není pouhým výsledkem konfliktŧ týkajících se agrese a sexu. 16 Ego lze v rámci této psychoterapeutické školy povaţovat za specifickou strukturu, jejíţ vývoj je zčásti určen pudově, zčásti také interakcí s reálným světem, ve kterém se snaţí chovat efektivně a kompetentně (Kratochvíl, 2002). Mezi hlavní představitele ego psychologie mŧţeme například zařadit Heinze Hartmanna, Davida Rapaporta nebo Ernsta Krise (Prochaska, Norcross, 1999, s. 49).
1.7.1.2.2 Psychologie objektivních vztahů Psychologie objektivních vztahŧ vyzdvihuje kromě pudové determinovanosti lidského chování určující vliv vztahŧ k lidem (Kratochvíl, 2002), vztahŧ mezi já (self) a objekty. Objekt je podle Freuda termín, který označuje vše vnější, včetně druhých lidí, protoţe podle psychologie id slouţí druzí především jako objekty k uspokojení instinktů a nejsou povaţování za lidi autentické, za jedince s vlastními potřebami a přáními (Prochaska, Norcross, 1999, s. 51). Objektivní vztahy jsou pak duševní reprezentace já a druhých, jsou intrapsychickými strukturami, které významně ovlivňují interpersonální vztahy vznikající později. Mezi představitele teorie objektivních vztahŧ patří například: Ronald Fairbairn, Otto Kernberg, Heinz Kohut (Prochaska, Norcross, 1999).
16
Pole působení psychoterapie se tak rovným dílem rozšiřuje i na pozdější vývojová období, již se neomezuje pouze na období raného dětství (Prochaska, Norcross, 1999).
28
1.7.1.2.3 Psychoanalytická psychoterapie Klasická
psychoanalýza
je
obecně
povaţována
za
velmi
ortodoxní.
Psychoanalytická terapie naopak vznikla jako její pruţnější forma (Prochaska, Norcross, 1999). Klade dŧraz na potřeby klientŧ, na jejich individualitu, snaţí se jim přizpŧsobit jak celkový prŧběh psychoterapie, tak prostředí, kde se sezení odehrávají. Je moţné pouţít pohovku nebo sezení tváří v tvář. Volné asociace je moţné nahradit konverzací. Kdyţ je potřeba, indikují se léky, manipuluje se s prostředím. Spolu s dynamickými interpretacemi se klientovi poskytují rady a nabídky (Prochaska, Norcross, 1999, s. 53). V rámci předcházení závislosti klienta na svém terapeutovi, jsou sezení více rozprostřena v čase, přizpŧsobena potřebám klienta, pokud je třeba i na čas přerušena, aby se ověřila jejich účinnost. Vytvoření bezpečného terapeutického vztahu a prostředí určuje, zda klienti budou schopni vyjádřit zablokované emoce a pocity. Právě vyjádření dříve nepřípustných emocí a pocitů, např. hněvu, erotických tuţeb nebo závislostí, vede k úspěšnému završení terapie (Prochaska, Nrocross, 1999, s. 54).
1.7.2 Adlerovská terapie Tak jako se alternativy psychoanalytické terapie odklonily od Freudova biologismu (viz výše), tak i adlerovská terapie se od něj odklonila, a to směrem ke společnosti, společenským vztahŧm, interakci jedince a společnosti. Zakladatelem terapie je Alfred Adler (1870-1937). Pŧvodně obhájce Freudovy teorie a zároveň jeho blízký spolupracovník, následně tvŧrce nového přístupu a Freudŧv doţivotní protivník. Svou terapeutickou teorii nazval „individuální psychologie“17, aby tak zdŧraznil význam terapeutické práce s celou osobností (Prochaska, Norcross, 1999) a zároveň vyjádřil, ţe kaţdý člověk je nedělitelná jednota, individuum, které funguje jako celistvá bytost.18 Dŧrazem na individuum není opomíjen význam jedince jako bytosti sociální. Naopak, individuální psychologie chápe jedince ve vztahu ke společnosti a přikládá vzájemné interakci jedince a společnosti zásadní význam ve vývoji jedince (Kratochvíl, 17
Je trochu ironií, že Adler svůj přístup nazval individuální psychologií, když ve své praxi nejvíce cení společnost, okolí a jeho zájmů (Prochaska, Norcross, 1999, s. 81). 18 Tento aspekt by šlo považovat za reakci na Freudovu psychoanalýzu, která člověka rozdělovala na různé oblasti, navzájem oddělené všelijakými přepážkami (http://cs.wikipedia.org/wiki/Alfred_Adler).
29
2002). Pro lidský vývoj je tak rozhodující životní cíl, který určují dva faktory: potřeba začlenit se do společnosti („společenský cit“, pocit sounáleţitosti, společenský zájem) a potřeba jedince se v této společnosti uplatnit a prosadit (potřeba sebeuplatnění, touha po moci, potřeba dosáhnout dokonalosti nebo nadřazenosti) (Kratochvíl, 2002, s. 33). Tento cíl, tj. zpŧsob, jakým se jedinec zařazuje a chce zařazovat do společnosti (a prostředí vŧbec), je v adleriánské psychologii označován jako ţivotní styl. Kratochvíl (2002, s. 69) tento pojem blíţe vysvětluje: Ţivotní styl není totéţ, co jedincovo chování. Všechny vzorce chování vyvěrají z jedincova jedinečného ţivotního stylu. Ţivotní styl je kognitivní konstrukcí, ideální reprezentací toho, k jaké existenci člověk postupně směřuje. Smyslu lidského chování tak mŧţeme porozumět jen na základě pochopení jeho cílŧ. Lidé konstruují své ţivotní styly na základě raných dětských záţitkŧ (Prochaska, Norcorss, 1999). Pořadí dítěte při narození nebo mezi sourozenci tak velmi významně ovlivňuje budoucí ţivotní styl 19. Usilování o nadřazenost je ústřední hnací sílou lidské osobnosti, je to dynamický ţivotní princip (Prochaska, Norcross, 1999, s. 68). Být nadřazený znamená povznést se nad to, čím v současnosti jsme. Nemusí to nutně znamenat dosaţení společenské výjimečnosti, dominance či vŧdcovství. Jedná se spíše o snahu ţít lepší a plnohodnotnější ţivot, dosahovat svého „ideálního ţivota“. Komplex méněcennosti. Úsilí o nadřazenost je přirozenou reakcí na nevyhnutelné pocity méněcennosti, které jsou všeobecnou lidskou zkušeností (Prochaska, Norcross, 1999, s. 69). Vznikají na základě vrozené lidské tendence člověka včlenit se do společnosti. Při této snaze však dochází k obtíţím pro některé nedostatky, které má ve svém tělesném nebo psychickém vybavení ve srovnání s ostatními (Kratochvíl, 2002, s. 34). Tak se komplex méněcennosti rozvíjí, podněcuje úsilí o uplatnění a nadřazenost.
19
Nejstarší dítě má převahu zajištěnou svým věkem. Bývá spíše konzervativní, strážce pořádku, snaží se udržet to, co mělo. Druhé dítě musí od začátku bojovat za své sebeuplatnění, dráždí ho, že je někdo před ním a touha po vyniknutí se u něj značně zesiluje. U nejmladšího dítěte se může vyvinout pohodlnost a rozmazlenost. Nemusí soutěžit, vše se mu odpouští, předpokládá, že ostatní mu budou vždy sloužit. To, že je nejmenší, a proto mu nelze nic svěřit, je však mlže dráždit a touha po moci může také nabýt většího důrazu (Kratochvíl, 2002, s. 34).
30
Adlerovská terapie je jiţ více zaměřená na jednotlivce. Tomu odpovídá i terapeutický vztah, formální stránka terapie i uţité prostředky. Za cíl terapie by šlo označit uvědomění si kognitivních ţivotních stylŧ jedince, ze kterých vyplývají všechny jejich ţivotní problémy (Prochaska, Norcross, 1999). Klienti by se měli aktivně podílet na analýze ţivotního stylu a cílŧ spolu s terapeutem. Terapeutický vztah je hlavní součástí procesu (Prochaska, Norcross, 1999), který pomáhá klientŧm překonat dlouhotrvající zábrany a přeorientovat se směrem ke zdravému sociálnímu citu. Je zaloţen na rovnocennosti, vzájemné dŧvěře. Terapeut poskytuje klientovi osobní podporu, projevuje víru v klientovy schopnosti. Je spíše učitelem, který věří v nevyuţité schopnosti klienta, neţ lékařem. Terapie nemá jednoznačně danou formální stránku, mŧţe nabývat rŧzných podob (Prochaska, Norcross, 1999, s. 78): tradiční individuální sezení, rodinné setkání, spolupráce několika terapeutŧ (práce s jedním klientem), skupinová sezení s větším počtem terapeutŧ i klientŧ. Jedním z prostředkŧ vyuţívaných v adlerovské terapii je proces čtení, i dnes vyuţívaný a označovaný jako biblioterapie. Čtení knih mŧţe podle Adlera (Prochaska, Norcross, 1999, s. 72) pomoci klientŧm uvědomit si ţivotní styl a poruchy20. Pro terapeutické účely Adler a jeho následovníci sami vytvářeli svépomocné knihy pro laickou veřejnost. V dnešní době se adlerovská terapie projevuje většinou v rámci kognitivních a behaviorálních terapií, které v mnohém inspirovala (Prochaska, Norcross, 1999), a jako
systém
se,
většinou
nevědomě
stává
součástí
terapií
integrativních
a eklektických.
1.7.3 Existenciální terapie Existenciální terapie21 je více filozofií o terapii neţ systémem psychoterapie (Prochaska, Norcross, 1999, s. 86). Je to hnutí, ke kterému se hlásí mnoho teoretikŧ a praktikŧ, kterým jsou spíše společná filozofická východiska neţ konkrétní techniky nebo praktické dŧsledky. Jako systém, soudrţný klinický přístup (Prochaska, Norcross, 20
Cíle Adlerovy biblioterapie jsou shrnuty do šesti „P“ (v originále „E’s“ ): Poučit se (Educate); Povzbudit se (Encourage); Posílit se (Empower); Prozřít (Enlighten); Propojit se (Engage); Pozvednout se (Enhance) (Riordan, Mullis, Nuchov, 1996, In Prochaska, Norcross, 1999). 21 Existenciální terapie se někdy označuje termíny existenciální analýza, daseinsanalýza nebo existenciálně-analytická terapie (Prochaska, Norcross, 1999, s. 102).
31
1999) je více méně dotvořená dodatečně. Jako kombinaci filozofického základu existencionalismu (jak jej zformulovali S. Kierkegaard, M. Heidegger, J. P. Sartre aj.), klinických námětů prvních existenciálních terapeutů (Ludwig Binswanger a Medard Boss) a svých vlastních zkušeností s terapií ji utvořilo několik amerických psychoterapeutŧ (Rollo May, James Bugental, Irving Yalom, Ernest Keen). Existence je podle existencionalistŧ procesem bytí, dynamickým, aktivním procesem, probíhajícím více mezi jedincem a světem, neţ uvnitř jedince. Ţijeme ve vztahu ke třem úrovním světa (Prochaska, Norcross, 1999) a jednotlivé osobnosti se liší podle zpŧsobŧ existence na kaţdé z těchto tří úrovní bytí: bytí v přírodě (Umwelt, being-in nature) – vztah k biologickým a fyzikálním aspektŧm světa; bytí s druhými (Mitwelt, being-with-others) – vztah ke světu lidí, sociálnímu světu; bytí pro sebe samého (Eigenwelt, being-for-oneself) – vlastní svět, zpŧsob, jakým pochybujeme, hodnotíme a proţíváme sebe sama. Jedinec se snaţí vytvořit si zdravou existenci výběrem nejlepšího zpŧsobu bytí v přírodě, s druhými a se sebou samým. Nejlepší moţností je podle existencionalistŧ být autentický (Prochaska, Norcross, 1999, s. 88), být tady a teď. Autentická existence přináší otevřenost ve všech třech úrovních bytí, svobodu chovat se spontánně. Naše tři úrovně bytí jsou integrovány či propojeny, nejsou v konfliktu. Sami sebe proţíváme jako celek: to, jací jsme skutečně, se shoduje s tím, jak se před ostatními prezentujeme a jak sami sebe známe. Autentičnost je zároveň i cílem terapie. Dŧsledkem podmínek provázejících existenci je existenciální úzkost (Paulík, 2009). Snahou vyhýbat se existenciální úzkosti (obavy ze smrti, ze ztráty smyslu, z nutnosti rozhodování a přijímání zodpovědnosti) přestává být bytí autentické a selhává jako subjekt rozhodování o sobě samém. Ústředními pojmy existencionalismu, jako filozofického směru jsou smysl ţivota, svoboda, zodpovědnost, individualita, autentičnost, moţnost volby, osamělost, stárnutí, odpovědnost za své činy a svobody. Z těchto základních lidských otázek, které jsou všechny dŧsledkem lidské existence, vychází i samotná terapie, která by měla být
32
a chce být cestou k pochopení lidské existence (Kratochvíl, 2002). Chce pomoci jedinci pochopit a uskutečňovat jeho existenci. Zásadní pracovní postup se v existenciální terapii uskutečňuje zkoumáním bytostných, určujících a univerzálně přítomných konstant lidské existence, tzv. existenciálií (Vybíral, Roubal, 2010, s. 318), kterými jsou vztaţenost, otevřenost, spolubytí, časovost, prostorovost, dějinnost, nastavenost, tělesnost, smrtelnost, vrţenost, starost, provinilost. Konečným cílem terapie je, aby klient byl sám sebou (Kratochvíl, 2002), k čemuţ mu má pomoci terapeut svým autentickým vztahem, společným sdílením a proţíváním dvou lidí, které vedou k objasnění pacientova zpŧsobu bytí a porozumění jeho dŧsledkŧm (Prochaska, Norcross, 1999).
1.7.3.1 Hlavní alternativy existenciální terapie Terapeuti tradiční, klasické existencionální terapie prodělali pŧvodně výcvik v psychoanalýze (Prochaska, Norcross, 1999), pak postupně přecházeli k terapii nové. Autoři níţe uvedených terapií jiţ tak mnoho psychoanalýzou ovlivněni nebyli. Obecně by se dalo říct, ţe to jsou terapie kratší, které urychluje především dŧraz na rozhodování, vztah Já – Ty, orientace na tady a teď a poţadavek jednat tváří v tvář existenciální úzkosti (Prochaska, Norcross, 1999, s. 102).
1.7.3.1.2 Existenciálně-humanistická terapie Prochaska, Norcross (1999) tuto terapii označují jako terapii pohybující se na pomezí existencionalismu a humanistické terapie, s dŧrazem na vnitřní potenciál jedince, uvědomění, seberealizaci, vrcholné záţitky, vztah a setkání individualit (Já – Ty).
1.7.3.1.3 Logoterapie Ze čtyř forem nebytí se nejvíce logoterapie soustřeďuje na chybění smyslu (logo = smysl). Apeluje na vŧli ke smyslu a zdŧrazňuje moţnosti osobního naplňování smyslu (Frankl, 1999). Zakladatelem je vídeňský neurolog a psychiatr Viktor Frankl (19051997), který ve své teorii čerpal z osobních záţitkŧ z koncentračního tábora. Terapie by podle něj měla pomáhat lidem hledat smysl ţivota, aby zvládli čelit existenciální 33
frustraci (Prochaska, Norcross, 1999). Terapeut jako kvalifikovaný prŧvodce a partner pomáhá klientovi hledat východiska z existujících potíţí, a to v souladu s klientovou osobností, bez vnucování smyslu zvenčí (Paulík, 2009). Klient si konkrétní řešení zkouší a ověřuje v praxi a sám rozhoduje o jejich pouţití/nepouţití. Rady terapeut většinou poskytuje v diskusi, kdy klienta podněcuje, aţ provokuje.
1.7.3.1.3 Terapie realitou Terapie realitou lze označit za směs existenciální filozofie a behaviorálních technik (Prochaska, Norcross, 1999). Jejím autorem je William Glasser (nar. 1925). Dŧraz je kladen na roli potřeb 22 v lidském ţivotě a nutnost jejich uspokojení pro fyzické i duševní zdraví (Paulík, 2009). Nemoţnost uspokojení potřeb vede k odmítání vlastního sepjetí s danou realitou. Naopak pocit vlastní hodnoty a prospěšnosti jiným mŧţe jedinec získat přijetím odpovědnosti. Zodpovědný člověk jedná takovým zpŧsobem, aby uspokojil potřeby své a zároveň v tom nebránil ani jiným. Východiskem tak je přijetí skutečnosti, reality a všech hranic s ní spojených a uspokojování potřeb v ní za daných okolností v logicky plánovaném postupu (Prochaska, Norcross, 1999).
1.7.4 Terapie zaměřená na člověka Terapie zaměřená na člověka 23, jejímţ tvŧrcem je americký psycholog Carl Ransom Rogers (1902-1987), je někdy zařazována do proudu humanistické psychologie, někdy je z něj naopak vydělována jako směr přinášející osobitá řešení základních psychoterapeutických otázek (Matoušek, 1999). Hlavním rysem této terapie je, ţe se soustředí na člověka jako proţívajícího tvora s vlastním vnitřním světem a podněcuje jeho samostatný rozvoj. „Vychází z následující hypotézy: Kaţdému člověku je vlastní potencionál růstu, který můţe být ve vztahu k jedné osobě (např. terapeutovi) aktivován. Předpokladem je, ţe tato osoba zaţívá a zároveň sděluje klientovi své vlastní reálné bytí, svoji vlastní emocionální náklonnost a nanejvýš senzibilní nehodnotící porozumění“ (Rogers, 1985, In Nykl, 2004).
22
Každé chování směřuje k naplnění fyzické potřeby přežít a čtyř psychologických potřeb: někam náležet, mít moc, prožívat radost a být svobodný (Prochaska, Norcross, 1999). 23 V literatuře se setkáváme s různými názvy (Paulík, 2009, s. 24): původní označení jako „nedirektivní terapie“, později na „klienta zaměřená psychoterapie“, v českém prostředí označovaná také jako „rogerovská psychoterapie“, v německém prostředí jako „terapie rozhovorem“.
34
Podle Rogerse je jedním z významných motivačních faktorŧ pro člověka tendence k sebeuskutečňování 24 (sebeaktualizační tendence). Tato tendence vedle uspokojování základních biologických potřeb (vzduch, voda, potrava, vyměšování) zahrnuje i snahu o duchovní rŧst, o rozvíjení vztahŧ k lidem, o seberozvíjení prostřednictvím zrání, o tvořivost, o rozšíření pole naší pŧsobnosti (prostřednictvím ovládnutí kulturních prostředkŧ) a směřování od ovládanosti vnějšími silami k vnitřnímu sebeřízení (Kratochvíl, 2002). Kaţdý je ve své přirozenosti dobrý. Do jeho pozitivního vývoje však vstupují negativní vlivy okolí a tak se u něho začne projevovat nepřátelské, egoistické nebo neurotické chování. Poskytneme-li mu příznivé podmínky, jaké vytváří chápající a nemanipulativní atmosféra dŧvěrného vztahu (Kratochvíl, 2002, s. 55), bude se vlivem svých vnitřních sil dále rozvíjet zdravým směrem. Člověku je vrozen proces hodnocení, který umoţňuje hodnotit pozitivně zkušenosti zkvalitňující náš ţivot a negativně hodnotit zkušenosti bránící rozvoji. Rodíme se tedy s potřebami aktualizace, které nás motivují, a s procesy hodnocení, které nás regulují (Prochaska, Norcross, 1999). Celá teorie na člověka zaměřené psychoterapie se opírá o Rogersem níţe uvedené „nevyhnutelné a dostačující podmínky změny“ (Timuľak In Vybíral, Roubal, 2010, Rogers 1957), které se uplatňují nehledě na teoretickou orientaci a pouţité metody:
vztah – terapeut a klient jsou v psychologickém kontaktu, ve kterém si kaţdý uvědomuje svou odlišnost;
zranitelnost – klient je ve vztahu vulnerability, náchylnosti k úzkosti;
opravdovost – terapeut je ve vztahu kongruentní;
terapeut klienta bezpodmínečně přijímá;
empatie – terapeut dává najevo empatické porozumění klientovu vztahovému rámci;
vnímání opravdovosti – klient vnímá komunikaci porozumění a pozitivního přijímání.
24
S tímto pojmem se setkáváme u Kratochvíla (2002), naopak Prochaska a Norcross (1999) uvádí pojem tendence k aktualizaci.
35
Na základě zkušeností Rogerse i jeho následovníkŧ se pro úspěch terapie zdají dostačující tři podmínky (Nykl, 2004, s. 34): kongruence – neboli opravdovost nebo autenticita vyjadřuje soulad mezi terapeutovým chováním a proţíváním. Terapeut je opravdový, nemusí se přetvařovat a otevřeně před klientem proţívá vše, co v něm v daném okamţiku probíhá; akceptace – bezpodmínečné pozitivní přijetí dává klientovi jistotu, ţe se mŧţe plně oddat pocitu, který ho v daném okamţiku naplňuje, jak pozitivnímu (láska, něţnost, radost), tak negativnímu (hněv, zlost, zmatenost); empatie – porozumění vcítěním – terapeut pociťuje a chápe to, co mu pacient sděluje přesně tak, jak to pociťuje a chápe pacient. Terapeut se tak noří do vnitřního světa jedince, kde se pokouší vidět jak vědomé, tak klientovi nevědomé obsahy. Naplňování uvedených podmínek se uskutečňuje v empatickém rozhovoru, ve kterém by měl terapeut klientovi poskytnout záţitek přijetí, zájmu a porozumění. Klient si tak postupně uvědomuje aspekty proţívání, které před tím byly zkreslené nebo popřené vědomím (In Vybíral, Roubal, 2010, Rogers, 1959). Přijímání terapeutem v prŧběhu terapie také vede k většímu sebepřijetí klienta, čímţ klient stále více proţívá jako centrum hodnocení svých záţitkŧ sebe samého. V terapeutické práci Rogers upřednostňuje lidský přístup před technikami a snaţí se pomoci klientŧm v plnějším uskutečňování lidství (Paulík, 2004). Osobnost terapeuta je tak v terapii zaměřené na člověka hlavním činitelem, a je dŧleţitější neţ samotný formální výcvik. Terapeuty se proto často stávají lidé rŧzného vzdělání, např. poradenští psychologové, školní poradci, duchovní (Prochaska, Norcross, 199, s. 125).
1.7.4.1 Hlavní alternativa25 – motivační interview Podle Prochasky a Norcrosse (1999) je motivační interview kombinací přístupu zaměřeného na člověka (např. empatie, opravdovost) a technik (např. klíčové otázky, reflektivní naslouchání). Cílem je posílit vnitřní motivaci klienta ke změně
25
Timuľak (In Vybíral a Roubal, 2010) uvádí ještě navíc další alternativní přístupy: terapii zaměřenou na focusing a terapii zaměřenou na emoce. Budeme se i tady držet výčtu terapií podle Prochasky a Norcrosse (1999) a tyto terapie nebudeme dále rozebírat.
36
prostřednictvím explorace a vyřešením ambivalence (klientovo rozhodování pro a proti týkající se problematického chování) spojené s touto změnou (Timuľak In Vybíral, Roubal, 2010). V prŧběhu empatického rozhovoru se terapeut snaţí poukázat na rozdíl mezi klientovým chováním a ceněnými cíly a hodnotami. Motivační rozhovory se nejčastěji uplatňují s klienty se závislostmi (Timuľak In Vybíral, Roubal, 2010).
1.7.5 Gestalt terapie Gestalt terapie je formou 26 expresivní terapie, zaměřené na přítomnost a na proţívání a vyjadřování emocí (Kratochvíl, 2002). Její pŧvodce, Frederick Perls (18941970), tento název převzal z klasického německého psychologického směru, Gestalt psychologie. Tak jako se tento směr zaměřoval na vnímání celku a jednotlivých součástí tohoto celku, tak i Gestalt terapie do popředí staví nutnost psychické záţitky chápat v celistvosti. Smysluplný celek, gestalt, je výsledkem přirozeného formování proţitkŧ vzájemnou interakcí jedince a prostředí (Roubal In Vybíral, Roubal, 2010). Problémy lidí vznikají v souvislosti s nedostatečným uvědomováním si vlastních pocitŧ. Právě uvědomění patří mezi zásadní principy Gestalt terapie. Co si jedinec neuvědomuje, není jeho a nemŧţe s tím zacházet. Naopak to, co si uvědomuje, mu nabízí moţnost být bohatší, celistvější, zdravější. Prvním krokem ke změně bývá uvědomění si zpŧsobŧ, kterými se uvědomění vyhýbáme. Uvědomování probíhá současně ve třech vzájemně souvisejících a prolínajících se zónách (Roubal In Vybíral, Roubal, 2010, Perls, 1996): vnitřní zóna (subjektivní vnímání jako dýchání, svalové napětí, srdeční rytmus spolu se souvisejícími afektivními stavy); střední zóna (zpŧsoby dodávání smyslu podnětŧm z vnitřní a vnější zóny: myšlení, názory, představy, vzpomínky); vnější zóna (zpŧsoby kontaktu s okolím: smyslové vjemy, chování, řeč).
26
Roubal (In Vybíral, Roubal, 2010, s. 164) označuje gestalt terapii za konceptuální rámec, který zahrnuje myšlenky psychologické (psychoanalýza, gestalt psychologie, humanistická psychoterapie) a filozofické (existencionalismus, fenomenologie, holismus, zen-budhismus).
37
Úkolem terapeuta je nabídnout klientovi prostředí, ve kterém mŧţe prohlubovat a rozšiřovat uvědomování si obsahŧ jednotlivých zón a tak přebrat zodpovědnost za zpŧsob, kterým se vztahuje k okolnímu světu i sám k sobě. Uvědomování probíhá vţdy „teď a tady“. Bere se tak v potaz, ţe vţdy nahlíţíme z perspektivy neustále se proměňující situace „teď a tady“, skrze niţ vnímáme okolní svět a svŧj minulý i budoucí ţivot (Roubal In Vybíral, Roubal, 2010, Staemmler, 2002). Podle Gestalt teorie se lidé podřizují rŧzným konvencím, místo aby ţili podle vlastní autenticity. Ta zahrnuje rŧzné polarity (slabost i síla, píle i lenost, krutost i laskavost), které je nutné přijmout, ale lidé je odmítají, coţ jim brání v dosaţení „úplného tvaru“ ţivota (Paulík, 2009). Podobně interferenčně pŧsobí na integraci osobnosti úzkost, které se jedinec snaţí vyhnout několika mechanismy (Kratochvíl, 2002, s. 88): projekce (připisování částí sebe, které nechceme, jiným), introjekce (pasivní a nediferencované přijímání vnějšího světa), retroflexe (jedinec dělá sám sobě, co by chtěl, aby jin dělali jemu, nebo co by rád dělal jiným), deflexe (vyhýbání se přímému kontaktu všeobecným a neurčitým vyjadřováním), konfluence (konformní souhlas se vším namísto jednání podle svého). Klient by v sobě měl najít dostatek odpovědnosti se těmto mechanismŧm bránit. Terapeut mu pouze pomáhá najít v sobě zdroje. Terapeutický vztah v Gestalt terapii je součástí procesu i obsahu terapie (Prochaska, Norcross, 1999, s. 150). Ve vztahu jako součásti procesu bytí „teď a tady“ trvá terapeut na setrvání v přítomnosti, bez ohledu na pacientovu snahu z ní utéct. Terapeut brání nezralým snahám v ovládnutí ţivota klienta. Pomocí takového frustrující vztahu (např. technika „horké ţidle“, „prázdná ţidle“)27 jsou klienti tlačeni k osobnímu rŧstu, k odpovědnosti, k tomu, aby si více uvědomili hry, které hrají proto, aby zŧstaly neuvědomělými a nezralými. Jak jiţ v úvodu kapitoly bylo řečeno, Gestalt terapie se počítá mezi terapie expresivní, tedy terapie, kdy je kladen dŧraz na klientŧv projev či emoční vyjádření. K tomu je klient veden návratem ke svým nedokončeným záleţitostem (minulé 27
Paulík (2009) popisuje techniku prázdné židle: Při technice prázdné židle si má pacient představit prázdnou židli, ne níž sedí různé části jeho já, nebo jeho těla, případně různé osoby z jeho života, s nimiž si potřebuje něco vyřídit. Střídavě mluví za sebe a za to, co je na židli, přitom si vyměňuje místo. Důraz je kladen na akci (projev, dotyk, vyjádření emocí) spíš než na vyprávění.
38
nevyřešené problémy – pocity zlosti, strachu, zklamání, viny apod.), jejich zpřítomňováním a verbálním či neverbálním přehráváním za pomoci terapeuta a skupiny (Paulík, 2009). Pacient však musí během terapie převzít veškerou odpovědnost za své emoce a rozhodování. Gestalt terapie je široce vyuţívána v klinické praxi jak ve světě, tak v České Republice.
Gestalt
terapeuti
u nás
pracují
v soukromých
psychiatrických
a psychologických praxích i v klinických zařízeních, například na otevřeném oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě, v Nechanicích na protialkoholním oddělení Psychiatrické kliniky Hradce Králové, v Psychosociálním centru v Přerově, či v Centru komplexní terapie v Liberci (http://www.gestalt.cz/gestalt/gestalt-vnklinicke-praxi).
1.7.5.1 Hlavní alternativa – zážitková terapie Alvina Mahrera Pojem záţitková terapie se obecně vztahuje k široké třídě psychosociálních léčebných postupŧ vycházejících z humanistické tradice (Prochaska, Norcross, 1999). Jako příklad je zde uvedena v souladu s dělením Prochasky a Norcrosse (1999) záţitková terapie Alvina Mahrera, který svou teorii popsal a celý terapeutický proces systematizoval. Mahrer (Prochaska, Norcross, 1999) chápe osobnost jako moţnosti vnitřních „zpŧsobŧ bytí“ nebo proţívání. Pro záţitkovou terapii je prvotním cílem dosáhnout právě hlubšího proţívání, coţ pacientovi umoţňuje stát se dokonalejším. Proţívání je zároveň i prostředkem terapie, který klientovi terapeut pouze zprostředkovává.
1.7.6 Interpersonální terapie Pojem interpersonální terapie 28 je souhrnné označení pro soubor terapií zaměřených na niterné vztahy uvnitř jedince. Dále se budeme věnovat dvěma: transakční analýze a interpersonální terapii.
28
V souladu s rozdělením Prochasky a Norcrosse (1999) je kapitola nazvána „interpersonální terapie“. Zabývá se však dvěma z mnoho forem terapií označovaných jako interpersonální - v první řadě „terapií transakční“, poté terapií novější nazvanou „interpersonální“.
39
1.7.6.1 Transakční analýza (TA) Transakční analýzu vytvořil v roce 1957 americký psychiatr Eric Berne (19101970), inspirován psychoanalýzou a veden potřebou postavit proti ní srozumitelnější a humanističtější teorii (Vybíral, 2010). Obecně se terapie zabývá vlivem skrytého pozadí našich činŧ v kontaktu s lidmi. Snaţí se odhalit, co je za rŧznými projevy vŧči ostatním a zmírnit nepříznivé vlivy. Klade dŧraz, jak je patrné ze samotného označení, na racionální analýzu a pochopení vlastního i partnerova chování v jejich vzájemné interakci, na projevy v jednotlivých transakcích (Valentová In Drapela, Hrabal, 1998). Mezi základní oblasti, na které se transakční analýza zaměřuje především, patří: stavy ega, motivace, mezilidské transakce a hry a ţivotní scénáře. Metodicky se toto vše odráţí ve čtyřech podrobně rozpracovaných druzích analýzy: strukturální analýza (rodič, dospělý, dítě), transakční analýza (komunikace mezi lidmi), analýza her („hry, které spolu lidé hrají“), analýza ţivotního scénáře (ţivotní plán). Podrobněji se budeme jednotlivými analýzami zabývat níţe. Podle Berna má struktura lidského já tři základní navzájem oddělené dimenze, stavy ega (Prochaska, Norcross, 1999): rodič, dospělý, dítě. Tyto sloţky se navzájem prolínají, mohou se dostat aţ do konfliktu, být zdrojem problémového, neţádoucího chování. Cílem terapie je taková osobnost, která je schopná adekvátně přecházet z jednoho stavu do druhého podle okolností.
Rodič – rodičovská stránka osobnosti zahrnuje morální a etická pravidla, hodnotový systém, postoje a chování. Rodič zároveň ví, pečuje a chrání, ale také vychovává pomocí rad, zákazŧ, příkazŧ, trestŧ a hodnocení. Rodič se v nás tvoří od raného dětství vlivem našich rodičŧ a dalších významných dospělých v našem okolí, respektive pod vlivem těch jejich projevŧ, které souvisí s uplatňováním jejich autority ve výchově (Paulík, 2009). Rodič, jako stav já, zaujímá podle situace a osobnostní charakteristiky dva odlišné typy postojŧ: pečující rodič (chování má charakter pomoci) a kritický rodič (chování má charakter kritiky, kontroly, trestu).
Dospělý – dospělá sloţka osobnosti vychází ze střízlivého, věcného pohledu na svět, ze svých vlastních zkušeností a racionálního rozvaţování. Dovede si i uvědomit jednotlivé stavy svého já, rozlišit mezi ţivotem jak mu byl 40
„demonstrován“ (Rodič) a ţivotem jak ho „proţíval“ (Dítě) (Valentová In Drapela, Hrabal, 1998). Dospělý je ochotný se dohodnout, respektovat názory ostatních, je schopen řešit problémy prakticky.
Dítě – je stavem já zaloţeným na pocitech. Na jedné straně zahrnuje radost, hravost, bezstarostnost, přímost, spontaneitu, impulzivnost aţ neukázněnost, na straně druhé závislost, bezmocnost, úzkost. Dětská osobnost v nás je prostředníkem citového sblíţení s ostatními, umoţňuje proţít radost bez chladného či logického uvaţování nad moţnými dŧsledky chování, pravděpodobnými zisky či ztrátami (Paulík, 2009). I tento stav mŧţe nabírat dvou rŧzných podob: dítě svobodné (přirozené, spontánní, impulzivní, radostné, kreativní) a dítě adaptované (přizpŧsobené a přizpŧsobivé, konformní). Transakcí se rozumí kaţdý přenos informace od jedné osoby ke druhé.
Transakční analýza (v uţším slova smyslu) je tak rozborem a hodnocením mezilidského chování, zvláště individuálních a typových rozdílŧ v interakci (Valentová In Drapela, Hrabal, 1998, s. 74). V mezilidské komunikaci dochází k rŧzným transakcím, na kterých se vţdy podílejí všechny tři sloţky osobnosti. Prŧběh i výsledek je pak závislý na tom, který stav ega je v dané situaci dominantní. Transakce mohou být rovnoběţné a vzájemně se doplňující a pak komunikace probíhá většinou v pořádku, nebo mohou být zkříţené, a to je zákonitě zdrojem potíţí a konfliktu (Kratochvíl, 2002). (Grafické znázornění jednotlivých typŧ transakcí viz příloha č. 3.) Scénář je ţivotní plán zaloţený na rozhodnutí učiněném v dětství, posilovaném rodiči a potvrzovaném následnými událostmi (Kratochvíl, 2002). Na základě prvních let ţivota se děti rozhodnou, jaký je jejich ţivot ve srovnání s druhými. Takto se vytvoří obecný rámec individuálního scénáře, ţivotního postoje, v němţ se kombinuje hodnocení sebe a druhých lidí. Podle toho rozlišujeme čtyři moţné ţivotní postoje: 1. Já jsem OK29. – Vy jste OK. 2. Já nejsem OK. – Vy jste OK. 3. Já nejsem OK. – Vy nejste OK. 4. Já jsem OK. – Vy nejste OK. Při analýze scénáře se terapie obrací do minulosti. V konfrontaci s přítomností by si měl klient uvědomit, zda v dětství přijatý scénář odpovídá současné skutečnosti a jestli nepotřebuje opravu. Tuto opravu mŧţe na
29
Zkratka OK pochází z anglického jazyka a v tomto případě je užita ve smyslu „být v pořádku“.
41
základě svého vlastního zralého rozhodnutí provést a takto změněný scénář začít uvádět do praxe (Kratochvíl, 2002). V transakční analýze jsou hry povaţovány za sloţitější transakce často pouţívané v mezilidských vztazích (Paulík, 2009). Hry vnáší do komunikace problém, většina z nich vede k nepříjemnostem. Jsou svým zpŧsobem „nepoctivé, neupřímné, nečestné“ a přitom podle Berna představují nejdŧleţitější aspekt lidského ţivota. Cílem hry není přesně to, co iniciátor sděluje, ale jiný, často ne zcela uvědomělý „zisk“ na úkor „spoluhráčŧ“ (Valentová In Drapela, Hrabal, 1998). Hrou je tak myšlena taková interakce mezi lidmi, která brání rozvoji otevřeného, dŧvěrného a bezpečného vztahu. Během terapie má klient moţnost vyzkoušet si rŧzné zpŧsoby chování v odlišných situacích, seznamují se i s jednotlivými „hrami“. Cílem je eliminovat především obrany a snahy uniknout před odpovědností za vlastní ţivot (za ţivotní scénář volený ještě v dětství). Dŧleţitá je autentičnost terapeuta, schopnost adekvátně reagovat v psychoterapeutických situacích, jeho sebereflexe a autoregulace umoţňující mu vytvořit s klientem rovnoprávný vztah dvou dospělých jedincŧ (Paulík, 2009). Transakční analýza se především vyuţívá ve skupinové terapii, která umoţňuje vzájemné interakce více jedincŧ. Ve světě se dnes transakční analýza díky své srozumitelnosti a prŧhlednosti uplatňuje ve čtyřech oblastech (Vybíral, 2010, s. 362): v psychoterapii, v poradenské práci, ve školní pedagogické psychologii a v psychologických školeních pro firmy a instituce. V prostředí mimo psychoterapii a poradenství slouţí jako psychoedukační didaktický model pro znázornění mezilidských vzorcŧ v komunikaci (komunikace s postraními úmysly je označována jako hra) a analýzu psychických obsahŧ v egostavech (rodičovský kritický, rodičovský pečující, dospělý, dětský svobodný, dětský vzdorovitý, dětský ustrašený a dětský vychloubačný).
1.7.6.1.1 Hlavní alternativa – interpersonální psychoterapie (IPT) Interpersonální psychoterapie má své kořeny v interpersonálních přístupech Harry Stack Sullivana (1892-1949) a Adolpha Meyera (1866-1950) a je ovlivněna teorií vazby Johna Bowlbyho (1907-1919) (Prochaska, Norcross, 1999, s. 179). Vznik poruch chování, depresí i dalších poruch je zde chápán v kontextu vztahŧ mezi lidmi. 42
A zároveň léčení těchto poruch vyţaduje interpersonální podmínky. V terapii se odráţí tolerantní postoj, který spojuje psychoanalytický dŧraz na záţitky z raného dětství s kognitivně-behaviorálním dŧrazem na současné stresory v prostředí. Pacient se v prŧběhu terapie učí ve vztahu k terapeutovi uspokojení v interpersonálních vztazích, zbavuje se úzkosti a dosahuje pocitu bezpečí. V klientovi se tak korigují negativní zkušenosti z mezilidských vztahŧ v minulosti a postupně se objevuje cesta z pŧvodně neřešitelných situací (Paulík, 2009).
1.7.7 Expozice a terapie zaplavením Termíny expozice a terapie zaplavením zahrnují mnoho druhŧ terapií, které jsou zaloţené na záměrné přímé konfrontace s obávaným podnětem. Pacienti nejen, ţe nejsou před obávanými podněty a situacemi chráněni, ale jsou jim naopak záměrně vystavováni postupně (např. systematická desenzibilizace) nebo naplno a naráz při současném omezování moţnosti vyhnout se jim. Náhlé vystavení těmto podnětŧm a situacím vede zpočátku k dramatickému zesílení emočně negativní reakce (Paulík, 2009), která se postupně oslabuje v dŧsledku zvyku a nemoţnosti úniku. Prochaska a Norcross (1999) uvádí na základě historického vývoje (z minulosti k současnosti) a na základě terapeutického východiska (od psychodynamického pohledu k behaviorálně/podnětově specifickému) celkem čtyři základní terapie: analýza charakteru, implozivní, expozivní a EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing), které se navzájem značně odlišují z procedurálního hlediska, ale předpokládají, ţe behaviorální poruchy lze nejlépe léčit tak, ţe pacienta vystaví emocionální bolesti. Stejné členění bude zachováno i v této práci.
1.7.7.1 Analýza charakteru Tvŧrce této terapie, Wilhelm Reich (1897-1957), vyuţíval v rámci terapie analýzu zpŧsobŧ klientova hodnocení proţívání světa (neboli charakteru, tj. represivního ţivotního stylu) a manipulaci s tělem. Jako ţák Freuda vycházel Reich z psychoanalýzy, vŧči které se díky svému odmítání silného dŧrazu na pud smrti později vymezil. Nesouhlasil s tím, ţe by příroda zatíţila člověka tak zlou a destruktivní silou jako je právě pud smrti (Prochaska, Norcross, 1999, s. 192). Podle Reicha jsou destruktivní síly v člověku výsledkem frustrace zpŧsobené represivní a autoritářskou 43
společností, která brání plnému a svobodnému uvolnění orgasmické energie. Jádrem psychopatologie je sexuální represe, nevybití či potlačování sexuálních pudŧ. To mŧţe zpŧsobit aţ chronické městnání bioenergie (destruktivní pudy) a neurózu (Paulík, 2009). V terapeutické práci se Reich zaměřoval na verbální i neverbální projevy klienta (drţení těla a typické pohyby při psychických problémech), pouţíval volné asociace, dýchání směřující k pravidelnému a přirozenému tempu, uvolňování svalového napětí klienta. Cílem terapie je uvolnění zadrţované energie, které se projeví jako silné emoce (strach, zlost vŧči terapeutovi). Na teorii W. Reicha navázal se svou teorií bioenergetiky Alexander Lowen (1910-2008). Bioenergetika je jejími představiteli povaţována za specifickou formu terapeutické práce s tělem kombinující fyziologické, analytické i vztahové techniky podloţené pochopením příslušných energetických jevŧ (Paulík, 2009, s. 106). Jejím terapeutickým úkolem je zvyšování hladiny energie člověka a jejího volného proudění v těle. Cílem je osvobodit člověka od zafixovaných traumatických záţitkŧ z minulosti či emocionálních konfliktŧ z dětství, jeţ se projevují křečovitostí a chronickým napětím v těle (ve svalstvu brady, krku, svalech ramen, hrudníku, zádovém svalstvu, svalstvu břicha a svalstvu pánevní oblasti). Dŧsledkem napětí v těle je pak nedostatečné a špatné dýchání, které je staţené a povrchové. Vlivem nedostatečného dýchání dochází ke špatné látkové výměně a poklesu energie. Pomocí bionergetických cvičení je moţné uvolnit chronické svalové napětí a aktivovat tak v člověku energetické procesy. Cvičení vede k znovunabytí přirozené pohyblivosti a emočního proţívání. Pomáhá rozpoznat člověku jeho zábrany a bloky a uvolňuje svalové napětí, které si člověk neuvědomuje (Märtel, [online], 2007).
1.7.7.2 Implozivní terapie Podstata implozivní terapie, kterou vytvořil Thomas Stampfl (1923), spočívá v tom, ţe terapeut vyzve klienta, aby si představil obzvlášť hrŧzné výjevy a pokud moţno je naplno proţíval. Scény nemusí být reálné (počítá se spíše s nereálnými fantaziemi), dŧleţitý je proţitek, převáţně negativní (Paulík, 2009). U tohoto proţitku je nutné zŧstat do té doby, dokud neklesne jeho intenzita. Stampfl vychází z předpokladu (Prochaska, Norcross, 1999), ţe příčinou psychopatologie je podmíněná úzkost a vyhýbání se podnětu, tj. vyhýbavé reakce, které mají sníţit nebo minimalizovat 44
úzkost. Řešením je zde právě vystavení klienta obávané situaci po dostatečně dlouhou dobu. Ve vystupňované intenzitě a bez moţnosti úniku dojde k vyhasínání úzkostných a vyhýbavých reakcí, k vymizení podmíněné emocí.
1.7.7.3 Expozivní terapie Expozivní terapie je zaloţená na vystavení klienta takové situaci, které se vyhýbal, protoţe u něj vyvolávala strach. Jedná se tedy v porovnání s implozivní terapií o konkrétní situaci konkrétního člověka. Podstatnou součástí terapie je vydrţet narŧstající strach bez úniku ze situace (Kratochvíl, 2002). Pacient musí pochopit pŧsobení expozice a připravit se na to, ţe bude proţívat strach. Současně ho musí terapeut přesvědčit, ţe tento strach nenarŧstá donekonečna, ţe se dá vydrţet a postupně odezní a vymizí. V terapii se počítá s tím, ţe klient má zvýšené očekávání strachu, neţ jaká je realita. Během expozice pak zjistí, ţe katastrofické dŧsledky, jichţ se obával, nenastanou, ţe intenzita úzkosti začne po počátečním rychlém vzestupu klesat a ţe proţitek úzkosti lze aktivně zvládnout (Praško, Moţný In Vybíral, Roubal, 2010, s. 220). Při opakované expozici dochází k habituaci a pokles úzkosti nastává rychleji. Ke konci terapie je klient schopen expozici cvičit jen s minimální pomocí terapeuta (Kratochvíl, 2002). Expozici mohou být klienti vystaveni imaginárně (klient si situaci jen představuje) nebo in vivo (v reálné situaci), odstupňovaně (klient si vytvoří seznam odstupňovaných obávaných situací) nebo zaplavením (klient se rovnou vystaví té nejobávanější situaci).
1.7.7.4 EMDR (Eye Movement Desensitization and Reprocessing) EMDR, v překladu desenzibilizace pomocí očních pohybů a přepracování, je psychoterapeutická metoda vyvinutá v 80. letech 20. století Francine Shapirovou k odstranění symptomŧ vyplývajících z nevyřešených traumatizujících ţivotních událostí. Kratochvíl (2002, s. 190) terapii popisuje takto: Pacient si má představovat nejnepříjemnější
okamţik
v traumatizující
události,
kterou
proţil,
současně
s prŧvodními fyziologickými projevy, přičemţ si vnitřně opakuje negativní tvrzení sám o sobě, které je s touto scénou spojeno. Pak sleduje očima terapeutŧv prst, kterým pohybuje terapeut ze strany na stranu asi 40 cm od klientových očí. Následně dostává
45
klient instrukci, aby scénu zcela vymazal ze své mysli a zhluboka se nadechl. Celý postup se opakuje do té doby, dokud se klient dostatečně nedesenzibilizuje.
1.7.8 Behaviorální terapie Behaviorální terapie je název pro ty terapeutické směry 30, které se zaměřují na změnu konkrétního chování člověka v kontextu jeho prostředí (Durecová In Vymětal, 2004). Pojem chování je zde chápán široce – zahrnuje fyziologické (bušení srdce, pocení...), kognitivní (vnímání, očekávání, přesvědčení...), afektivní (emoce), motorické (útěk, útok...) i verbální reakce člověka na podněty z vnitřního i vnějšího prostředí. Ke svému rozvoji získala behaviorální terapie podnět v experimentální psychologii 31 (Kratochvíl, 2002), zabývající se studiem procesŧ učení, a je pokusem aplikovat výsledky a metody této disciplíny na poruchy lidského chování. Spojovacím prvkem behaviorálních terapeutŧ je přesvědčení, ţe poruchy chování nejrŧznějšího typu jsou v podstatě naučenými reakcemi a tím musí zákonitě podléhat zákonŧm učení, tedy i přecvičování a odučování. Cílem je tedy přímá změna v jednání jedince (Kratochvíl, 2002). Základní charakteristiky behaviorální terapie podle O’Learyho a Wilsona (1987, převzato z Prochaska, Norcross, 1999, s. 220):
Abnormální chování většinou vzniká a udrţuje se na základě stejných principŧ, které platí pro normální chování.
Abnormální chování je většinou moţné změnit uplatněním principŧ sociálního učení.
Behaviorální hodnocení je souvislým procesem a zaměřuje se na současné determinanty chování.
Lidi lze nejlépe popsat tím, na co myslí, co cítí a dělají ve specifických ţivotních situacích.
30
Přístupy k terapeutickým a poradenským intervencím založených na behaviorálním pojetí psychických jevů jsou početné a rozmanité (Paulík, 2009; Prochaska, Norcross, 1999; Kratochvíl, 2002; aj.). Nejde tedy o monolitickou strukturu. Všechny behaviorální přístupy v principu vychází z teorie učení, ale sám pojem behaviorální terapie může podle Prochasky a Norcrosse (1999) označovat: 1. soustavu technik, 2. aplikaci určitých konceptuálních principů, 3. uplatnění metodologického stylu. 31 Experimentální psychologie je také nazývána psychologií elementovou. Experimentálními metodami zkoumá základní elementy lidské psychiky, jako jsou počitky, vjemy, pocity… Za jejího zakladatele je považován Wilhelm Wundt (1832 - 1920), který i v Lipsku založil první psychologickou laboratoř (1879).
46
Léčba vychází z teorie a výsledkŧ výzkumŧ vědecké psychologie.
Léčebné metody lze přesně specifikovat a opakovat.
Léčbu lze přizpŧsobit individuální povaze lidí a problémŧ.
Léčebné cíle a metody se uplatňují po vzájemné dohodě s klientem.
Výzkum hodnotí vliv určitých terapeutických technik na specifické obtíţe.
Výsledek je hodnocen vzhledem k navozené změně chování, její generalizaci v reálných ţivotních podmínkách a k jejímu setrvání v čase. Ačkoliv se behavioristé shodují v pohledu na terapii jako na experimentální
metodu zaloţenou na objektivních datech, rozcházejí se v názoru, jak by tato data nebo experimentální metoda měly vypadat (Prochaska, Norcross, 1999). V současné behaviorální terapii tak souběţně existuje ohromné mnoţství rŧzných technik, soubor široce přijímaných, ale často diskutovaných konceptuálních předpokladŧ, společná metodologická orientace s mnoha jinými metodami, které se hodí k testování terapie. Pro přehlednost se při třízení behaviorální terapie budeme řídit shodně s Prochaskou a Norcrossem (1999) třemi hlavními faktory (směry) terapie: protipodmiňováním, manipulací s následky, kognitivně - behaviorální modifikací. Ke společným zakladatelŧm tohoto směru obecně (jeho jednotlivých proměn) patří anglický klinický psycholog Hans Juergen Eyseneck (1916-1997) a americký psychiatr Joseph Wolpe (1915-1997) (Kratochvíl, 2002; Paulík, 2009).
1.7.8.1 Protipodmiňování Protipodmiňování je strategie, která přímo nahrazuje neţádoucí chování (neurotické chování, strach, úzkost) ţádoucím, a to zásahem do podnětové situace (Hrabal In Drapela, Hrabal, 1998). Jedinec si osvojí na stejný podnět jinou neţ dosud uplatňovanou reakci. Wolpe vychází z předpokladu, ţe základem většiny poruch chování je úzkost, kterou se jedinec naučí procesem podmiňování. Odnaučit se ji lze tedy procesem protipodmiňování. Protipodmiňování je zaloţené na teorii recipročního útlumu32 (Paulík, 2009; Kratochvíl, 2002). Ten nastává vlivem současného pŧsobení protichŧdných, vzájemně neslučitelných a na stejný podnět naučených reakcí. Při 32
Prochaska a Norcross (1999) uvádějí pojem reciproční inhibice. S ohledem na česky psané publikace je v práci použit pojem útlum, stejně jako v jiných česky psaných textech.
47
úspěšném spárování těchto dvou reakcí (reakce, která úzkosti zabraňuje, odvádí od ní pozornost, a naopak reakce úzkostné) nahradí nakonec úzkostnou reakci nová, adaptivnější. Podmíněné spojení mezi daným podnětem a úzkostí se oslabí. Mezi podněty, které mohou sniţovat úzkost, patří např. relaxace, prosazování se, nácvik, sexuální vzrušení.
1.7.8.2 Manipulace s následky33 Teorie manipulace s následky vychází z předpokladu, ţe reakce patří do kategorie volních a záměrných (Kratochvíl, 2002). Tyto reakce se dají pozměnit tím, ţe po jejich uskutečnění nebo naopak neuskutečnění následuje odměna nebo trest. To se rovná příjemným nebo naopak nepříjemným následkŧm našeho chování. Příjemné následky (odměna nebo i vynechání odměny) naše chování zpevňují a udrţují. Jejich přítomnost zvyšuje pravděpodobnost, ţe se dané chování znovu objeví. Hovoříme zde o pozitivním zpevňování (posilování). Nepříjemné následky (trest, hrozba trestu) našeho chování vyvolávají negativní zpevnění. V technice selektivního zpevňování se odměňuje objevení se určité ţádoucí reakce a reakce neţádoucí se neodměňuje.
1.7.8.3 Kognitivně - behaviorální terapie (KBT) Kognitivně - behaviorální směr vznikl kombinací behaviorálního (metodologie behaviorální analýzy a poznatkŧ teorie učení) a kognitivního přístupu (kognitivní a emocionální elementy). Myšlenkový základ těchto dvou směrŧ se vzájemně ovlivňuje (Paulík, 2009) s dŧrazem buď na změny chování, nebo na kognitivní stránku. Podle míry uplatnění buď behaviorální, nebo kognitivní terapie existují tři rozlišná pojetí (Kratochvíl, 2002): První pojetí ji chápe jako jednu z forem behaviorální terapie, kdy se navíc bere zřetel k vnitřním psychickým procesům (zejména myšlení a postoje), kterou mohou také pomoci k ţádoucímu chování. Druhé pojetí ji vidí spíše jako formu terapie kognitivní, která vyuţívá experimentování s chováním k tomu, aby se dosáhlo ţádoucích změn v myšlení, které jsou pro výsledek terapie stěţejní. Třetí přístup v KBT má odlišná filozofická východiska (Paulík, 2009). Jejich základem je radikální konstruktivismus. Ten spočívá v představě, ţe poznání odráţí pouze určité uspořádání 33
Pojem manipulace s následky, který je použit v publikaci (překladu) Prochasky a Norcrosse (1999), je v jiných knihách označován jako „aplikovaná behaviorální analýza“ (Kratochvíl, 2002) nebo „instrumentální podmiňování“ (Durecová In Vymětal, 2004).
48
světa určené naší zkušeností, kterou si konstruuje kaţdý sám. Pokud si klient nevědomky vytváří zkušenost sebepodrývajícím zpŧsobem, vytváří se bludný kruh, kdy se obtíţe stupňují. Terapeut pomáhá toto schéma měnit a ve spolupráci s klientem vytvářet realitu napomáhající dosaţení jeho vlastních cílŧ. K hlavním rysŧm KBT (jako celé skupiny směrŧ) patří (převzato z: Kratochvíl, 2002, s. 74):
krátkodobost a časová omezenost;
otevřená aktivní spolupráce jako základ vztahu mezi terapeutem a klientem;
zaměření na přítomnost;
zaměření na konkrétní ohraničené problémy;
stanovení konkrétních funkčních cílŧ;
směřování k rychlé soběstačnosti klienta;
nácvikové metody: na principu opakování, učení, tréninku získává klient dovednosti a zvládá situace;
zaměření na to, co je pozorovatelné a vědomé, dŧraz na vědeckost.
1.7.9 Kognitivní terapie Pod název kognitivní terapie jsou zařazeny psychoterapeutické postupy, které se soustředí na poznávací procesy jedince, především na myšlení. Spadají sem dva druhy terapie: racionálně-emoční terapie A. Ellise a kognitivní terapie A. Becka. Přístupy, které vznikly nezávisle na sobě, mají odlišný název, odlišnou historii a zčásti i odlišnou terminologii, ale spojuje je zaměření na problémy myšlení v současnosti (Paulík, 2009, s. 53), změna maladaptivních nedostatkŧ v myšlení na adaptivní myšlení, vyuţívání empirických dat, eklektické propojování rŧzných technik, direktivita a psychoedukace, zadávání domácích úkolŧ, které jsou povaţovány za ústřední a nepostradatelný léčebný prvek (Prochaska, Norcross, 1999, s. 272).
1.7.9.1 Racionálně-emoční terapie (RET) Racionálně-emoční terapie byla vytvořena v 50. letech 20. století americkým klinickým psychologem Albertem Ellisem (1913-2007), toto pojetí psychoterapie zdŧrazňuje vliv jedincových přesvědčení a názorŧ při vzniku a léčení neurotického 49
chování (Kratochvíl, 2002). Ellis pŧvodně vycházek z psychoanalýzy, ale postupně se od ní odklonil a začal přímo napadat klientŧv systém přesvědčení a nutil ho aktivně čelit iracionálním předpokladŧm, tím dosáhl kritické konfrontace klientŧ s jejich současnými představami o sobě a o světě (Prochaska, Norcross, 1999). Lidé si podle Ellise sami vytvářejí emocionální problémy právě tím, ţe události zpracovávají pomocí iracionálních přesvědčení, která jsou navíc posilována vlivy rodinného prostředí a z generace na generaci přenášenými aţ škodlivými výchovnými mýty. Ellis od počátku pracuje se základním schématem, označovaným písmeny A, B, C, které později rozšířil o další tři písmena, D, E, G (Kratochvíl, 2002). Určitý vnější podnět A („Activating event“) nevyvolá emočně nabitý důsledek C („Consequence“) sám, ale na tento emocionální dŧsledek pŧsobí systém názorů, postojů a přesvědčení jedince, B („Belief system“), které zde sehrává roli prostředníka mezi podnětem a reakcí. Jedinec si většinou pŧsobení B neuvědomuje. Dŧsledky přičítá přímo podnětu a ne svému zpŧsobu myšlení. Pokud podnět zpracoval tak, ţe se jako výsledek objeví déletrvající potíţe a poruchy, je třeba jeho iracionální názory konfrontovat se skutečností, racionálně analyzovat. To je úkolem diskuse, D, která má nejenom poukázat na nepřiměřenost nebo škodlivost názorŧ, ale zároveň pomoci vytvořit nové E, efektivní novou filozofii, opírající se o logiku, racionalitu, soubor zdravých názorŧ. Dosaţení cílů G („Goals“) spočívá v nalezení takového pohledu na svět i sebe sama, který umoţňuje spokojený ţivot v reálných podmínkách (Paulík, 2009, s. 50). Tendence k iracionálnímu myšlení je lidstvu podle Ellise vrozená. Společným rysem všech iracionálních názorŧ 34 je dogmatické přesvědčení, ţe věci musí být určitým zpŧsobem uspořádány, ţe lidé se musí určitým zpŧsobem chovat, ţe my musíme něco udělat. Během terapie pomáhá terapeut klientovi tato iracionální přesvědčení odhalit. A to
kromě
diskuse
i
pomocí
svých
racionálních
vysvětlení,
argumentŧ
a přesvědčování. Svá chybná přesvědčení si navíc klient ověřuje pomocí domácích
34
Kratochvíl (2002, s. 68) uvádí výběr těchto iracionálních názorů z Ellisových publikací: Např.: Je nutné, aby člověka měli všichni rádi a oceňovali ho. Hodnota člověka je určována jeho schopnostmi a jeho úspěchy. Když věci nejsou takové, jak si přejeme, je to katastrofa. Musíme si udržet souhlas autorit, protože naše existence je na nich závislá. Naše chování je určeno převážně naší minulostí. Musíme se znepokojovat problémy jiných osob. Každý problém má dokonalé řešení a je nutné ho vždy najít. Atd.
50
úkolů, které mu terapeut zadává a při kterých praktikuje nově poznané racionální myšlení.
1.7.9.2 Beckova kognitivní terapie I autor této terapie, psychiatr Aaron Těmkin Beck (1921), pŧvodně ve své teorii vycházel z psychoanalýzy. Rovněţ vychází z tvrzení, ţe za emoční poruchy mŧţe především nesprávné a zkreslené myšlení (Kratochvíl, 2002, s. 70). Terapeut se zaměřuje na to, jak klient interpretuje skutečnost, a vede ho k přezkoumávání názorŧ. Učí ho rozlišovat mezi objektivní realitou a vlastním subjektivním hodnocením, poznávat automatické myšlenky35, logicky je analyzovat, postavit proti nim myšlenky věcně přiměřenější, které zachycují i kladné stránky ţivota. Automatické myšlenky mají pŧvod v poznávacích strukturách jedince, které se tvoří z přesvědčení jedince vytvořeného jiţ brzy v ţivotě na základě osobních zkušeností a vlivem významných osobností. Některé příklady automatického myšlení (převzato z: Kratochvíl, 2002, s. 70): nepodloţené závěry (nevyplývají z pozorované skutečnosti), zkreslený výběr faktů (nepodstatný detail je vytrţen z kontextu), nepřiměřené zevšeobecňování (na základě jednotlivého případu se vyvozuje všeobecné pravidlo), přehánění a bagatelizace (maximalizují se neúspěchy a nepříjemné záţitky, minimalizují se příjemné záţitky a zásluhy), vztahovačnost (jedinec na sebe vztahuje věci, které se ve skutečnosti netýkají, nebo na sebe přebírá nadměrnou zodpovědnost), pohled černými brýlemi (vidí se převáţně to, co je špatné). Terapeut klade klientovi v rámci rozhovoru takové otázky, které klientovi pomáhají, aby sám došel k ţádoucím logickým závěrŧm, uplatňuje se sokratovský rozhovor. Terapeut nepřesvědčuje, nehodnotí, neargumentuje proti.
1.7.10 Systemické terapie Kapitola systemické terapie v sobě zahrnuje takové terapie, které tvrdí, ţe jedince je moţné pochopit pouze v sociálním kontextu, v němţ ţije. Jiţ samo označení “systemický” odkazuje na změnu pojetí sociální reality, která jiţ není chápána jako 35
Beck je označoval jako negativní myšlenky, kognitivní omyly, kognitivní zkreslení (Kratochvíl, 2002) nebo depresogenní domněnky (Prochaska Norcross, 1999).
51
objektivní entita, ale jako konstrukt pozorovatele, který sociální svět sám spoluvytváří svou účastí v něm. Na obecné úrovni vychází systemický přístup z filosofie radikálního konstruktivismu (nemoţnost poznání objektivní reality), z teorie obecných systémů v biologii, kybernetiky (obecné principy řízení a přenosu informací ve strojích, ţivých organismech a společenstvích) a z postmoderního obratu k jazyku (Paulík, 2009, s. 108). Základní předpoklady systemické terapie podle (Goldenberg & Goldenberg, 1996, In Prochaska, Norcross, 1999, s. 308): Existuje mnoho pohledŧ na to, co tvoří realitu a změnu (není jedna objektivní realita). Za většinu událostí nese zodpovědnost velký počet rozmanitých příčin (nejedná se o jednoduchou lineární následnost: léčba – příčiny – zlepšení). Studie by se měly zabývat celým systémem jako jednotkou (ne změnami jedince nebo menšími jednotkami). Terapeut by měl pátrat po systemických vztazích (ne vysvětleních zaloţených na lineární kauzalitě). Jak jiţ bylo výše řečeno v systemické terapii existuje mnoho přístupŧ, ne pouze jeden jednotný. Níţe budou charakterizovány tři hlavní (Prochaska, Norcross, 1999): komunikační/strategická terapie, strukturální terapie, Bowenova terapie rodinných systémů.
1.7.10.1 Komunikační/strategická terapie Komunikační přístup v psychoterapii vznikl jako výsledek práce dvou vzájemně propojených organizací a jejich členŧ (viz Prochaska, Norcross, 1999, s. 290). Dŧsledkem mnoha tvŧrcŧ nebyla vytvořena jediná soudrţná teorie, ale novátorská soustava pojmŧ, kterými lze pochopit patologii v systému, a soustava terapeutických principŧ, kterými lze systém změnit (Prochaska, Norcross, 1999). Všichni ti, kteří stáli u vzniku terapie, vychází z předpokladu, ţe komunikace je klíčem k pochopení lidského chování. To se i odráţí v 5 základních axiomech o komunikaci (Watzlavick, Beavin, Jackson In Prochaska, Norcross, 1999): 52
Nelze nekomunikovat. Komunikací, i kdyţ málo jasnou, je i ticho.
Vztah je harmonický, kdyţ jsou v souladu obsah sdělení a vymezení charakteru vztahu. Kdyţ je naopak mezi obsahem a vymezením rozpor, má komunikace tendenci být patologická.
Charakter vztahu je závislý na moţnosti dokončit sdělení – míra moci souvisí s moţností mít poslední slovo.
Lidé komunikují verbálně i neverbálně. Verbální komunikace je sice obsahově srozumitelnější, ale méně vypovídá o vztahu komunikujících. Neverbální komunikace více přiblíţí vztah sám, ale ani ona nevypovídá dostatečně o charakteru tohoto vztahu.
Vztahy v lidské komunikace mohou být symetrické (na obou stranách je týţ druh chování) nebo komplementární (komunikující si nejsou rovni). Patologické mohou být obě. Během terapie se neklade příliš dŧrazu na obsah sdělení (co se sděluje), ale spíše
na zpŧsob sdělení (jak se sděluje). Změní-li se zpŧsob komunikace, změní se zároveň charakter vztahu. Změna nastává tehdy, kdyţ jedincŧm v systému pomŧţe terapeut jasněji a konstruktivněji komunikovat o pravidlech jejich vztahu. Komunikační terapie získala velkou oblibu v oblasti rodinné terapie (Kratochvíl, 2002), zejména při zdolávání odporu rodinného systému ke změně, při jeho tendenci udrţení rovnováhy i za cenu přetrvávání symptomŧ u jednoho člena rodiny. Mezi metody komunikační terapie patří (Paulík, 2009, s. 116): odvádění pozornosti, matení pomocí sloţitých, málo srozumitelných výrokŧ, banálních tvrzení pronášených tónem, jako by byla velmi závaţná, provokování, vymýšlení trikŧ a polopravd, skrytá manipulativnost aj.
1.7.10.2 Strukturální terapie Strukturální terapie se zaměřuje
na
strukturu rodiny a její změnu,
restrukturalizaci rodiny. U počátkŧ stojí Salvator Minuchin (1922), který se postupně zabýval dětskou delikvencí, diabetem, astmatem, mentální anorexií u mladistvých a dospěl k názoru, ţe se ve všech těchto případech jedná o strukturální problém, nikoliv o problém jedince. Rodinnou strukturu Minuchin definuje jako „neviditelný soubor funkčních poţadavků, které organizují způsob, kterým členové rodinného systému 53
interagují“ (Gjuričová, Kubička, 2003, s. 80). Pokud má rodina strukturu patologickou (rozvolněná nebo propletená rodina) 36, potřebuje změnu. Aby rodina svou strukturu mohla změnit, musí nejprve změnit některé ze svých pravidel interakce, pravidel vztahŧ (Prochaska, Norcross, 1999). Terapeut si musí uvědomovat strukturu a pravidla dané rodiny, na základě kterých pak mŧţe vést své terapeutické kroky (Prochaska, Norcross, 1999). Je aktivní, direktivní, pozornost je zaměřena na tady a teď, pomáhá rodině, aby přešla od individuálního pohledu k pohledu systemickému a pochopila tak, ţe symptomy nejsou záleţitostí jedince ale systému a jako takové je i řešila.
1.7.10.3 Bowenova terapie rodinných systémů Autor terapie rodinných systémŧ, Murray Bowen (1913-1990), zaloţil svou teorii na podrobném výzkumu několika rodin, včetně té své (Prochaska, Norcross, 1999). Podle Bowena vzniká psychopatologie díky neschopnosti jedince adekvátně se odlišit, diferencovat od své pŧvodní rodiny (Paulík, 2009). Diferencovaný člen ovládá své emoce, a přitom zŧstává emocionálně napojen na svou rodinu, má k ostatním členŧm blízký vztah, ale současně má vŧči nim vytvořeny jasné hranice, je dostatečně samostatný, jeho představa o sobě není závislá na mínění rodiny. Opakem diferencovanosti je fúze, povaţovaná za patologický stav rodiny, kdy je popřena individualita členŧ rodiny, kteří spolu vzájemně splývají. Terapie směřuje k dosaţení autonomie a diferenciace kaţdého člena rodiny, k vytvoření jasných hranic při zachování blízkého vztahu mezi jednotlivci. Rozvíjí se zároveň schopnost objektivně posuzovat emocionální aspekty rodinných problémŧ bez neţádoucích emočních reakcí (Paulík, 2009).
1.7.11 Rodově a kulturně senzitivní terapie Psychoterapie byla pŧvodně chápána jako univerzální transkulturální proces: jeden rámec či druh by měl být vhodný pro všechny potencionální klienty (Prochaska, Norcross, 1999, s. 319). Později se zjistilo, ţe kaţdá psychoterapie je nevyhnutelně 36
V rozvolněné rodině je mezi členy rodiny omezený nebo žádný kontakt. V podstatě ji zcela chybí zdravá struktura, řád nebo autorita. Vazby mezi členy jsou slabé nebo vůbec neexistují. Naopak charakteristickým znakem propletené rodiny je těsná vzájemná propojenost jejích členů. Snaha jednoho člena něco změnit okamžitě vyvolá komplementární odpor na straně druhých.
54
spjata s konkrétním kulturním rámcem. Vliv má jak prostředí, klient, tak terapeut sám. Nezohledňují se zvyky a zpŧsoby chování, které pro danou kulturu mohou být součástí jejího ţivota, i kdyţ většinové společnosti mohou připadat aţ patologické. Se současným, stále se zvyšujícím vzájemným prolínáním jednotlivých kultur, je tento fakt aktuální nejen mezi psychoterapeuty, ale obecně pro celou společnost. S podobným problémem se setkáváme při rozlišování typických společenských rolí ţeny a muţe, respektive rolí, které jsou za typické povaţovány. Pro pracovní rámec rodově a kulturně senzitivní psychoterapie existují dva modely (Comaz–Diaz, 1992, In Prochaska, Norcross, 1999, s. 321). Prvním modelem je vytváření rodově a kulturně senzitivních terapií pro jednotlivé skupiny klientŧ. To terapii modifikuje prostřednictvím nahrazení nebo adaptování kulturně specifických teorií a technik do jedinečné sociokulturní reality kaţdé skupiny. Druhý model spočívá ve vývoji obecně aplikovatelných dovedností, bez ohledu na pohlaví a kulturní prostředí jedince. Pokud by senzitivní terapie měla být váţně pro všechny, musí se zabývat sloţitým propojením faktorŧ (Hays, 1996, In Prochaska, Norcross, 1999, s. 347), jako jsou věk a generační vlivy, postiţení, náboţenství, etnická příslušnost, sociální status, sexuální orientace, dědictví pŧvodních obyvatel, národnost a pohlaví. Teprve aţ při zahrnutí všech těchto jednotlivostí, jejichţ výsledkem je jeden konkrétní jedinec v konkrétní situaci, do terapie, mŧţeme skutečně mluvit o kulturně a rodově senzitivní terapii. Vţdy tak konkrétní zpŧsob aplikace terapie zŧstává na psychoterapeutovi a jeho uváţení a preferencích. Rodově a kulturně senzitivní terapie za sebou ji nějaký vývoj sice má, ale je stále relativně novým a neověřeným směrem a jako takovou ji ještě vývoj čeká.
1.7.11.1 Feministická terapie Rodově senzitivní terapie obecně vychází z tvrzení, ţe identita člověka je silně ovlivněna tlaky prostředí (jako je např. role pohlaví, diskriminace vycházející z příslušnosti k určitému pohlaví, očekávání okolí) a ty mají zásadní vliv na kognitivní struktury a zpŧsoby chování (Prochaska, Norcross, 1999). Zásady normality chování jsou určeny z pohledu muţŧ. „Ţenská normalita“ není zohledněna. Ţeny se pak pod 55
tlakem prostředí neprojevují přirozeně ale tak, jak si to ţádá daná společnost. Aby se ţeny s područí společnosti ovládané muţi mohly vymanit, musí nejdříve uvědomit negativní dopad hodnot a očekávání této kultury na jejich ţivot. Pro ţenu je dŧleţité, aby porozuměla, jak sociopolitické a interpersonální tlaky ovlivňují její chování (Prochaska, Norcross, 1999, s. 325) a začala rozlišovat, co dělá kvŧli očekávání společnosti a co pouze kvŧli sobě.
1.7.11.2 Psychoterapie mužů Je paradoxem, ţe pŧvodně vytvořili muţi psychoterapii k léčbě ţen (Prochaska, Norcross, 1999), jako ke slabšímu a zranitelnějšímu pohlaví, které potřebuje více pomoci. Ale i muţi, stejně jako ţeny, se setkávají s očekáváním spojeným s jejich pohlavní rolí a s tlaky společnosti, které na ně mají negativní vliv. Snaţí se tomuto společenskému stereotypu vyhovět a dostávají se tak do „nebezpečí“, ţe nebudou dostatečně maskulinní, jak je od nich společností vyţadováno, a tudíţ z ní budou vyloučeni. Terapie muţŧm pomáhá uvědomit si rozdíly mezi tím, co je od nich vyţadováno a tím, co by si sami přáli.
1.7.11.3 Kulturně senzitivní terapie Kaţdý národ, kaţdá kultura má svá specifika. Pokud ţije na pŧvodním území, odkud pochází a kde má kořeny, kde se zachovávají její tradice mezi všemi obyvateli, je vše v pořádku. Problém nastává, kdyţ jedinec (nebo celá rodina) změní prostředí a stávají se v novém prostředí minoritou. Jejich zvyky, zpŧsoby chování a vystupování (včetně jejich vzhledu, stylu oblečení) se najednou vymykají normě a je na ně pohlíţeno jako na cizince, nehledě na to, ţe po několika letech ţivota na novém území se jako cizinci uţ vŧbec nemusí cítit. Jedinci často zaţívají rozpor mezi loajalitou ke své pŧvodní kultuře a touhou proţívat nové zpŧsoby myšlení a chování (dalo by se říct, ţe toto je problém většinou mladší generace, která se uţ v nové kultuře narodila a vyrŧstala). Cílem kulturně senzitivní terapie je brát veškerá specifika dané kultury v potaz a v rámci terapie s nimi adekvátně pracovat.
56
1.7.12 Konstruktivistické terapie: na problém zaměřená a narativní terapie Konstruktivismus jako filozofický směr vychází z teze, ţe skutečnost člověk nikdy nepozná a ani ji nemŧţe poznat. Realita, která nás obklopuje, není objektivní, kaţdý si ji vytváří sám v sobě. Proto má kaţdý na jednu konkrétní věc, zcela jiný pohled, vytvořil si vlastní realitu. Ani terapeut nemŧţe poznat klientovy problémy přímo a úplně. Mŧţe si pouze uvědomovat své interpretace klientŧ a jejich problémŧ. Konstruktivisté tvrdí, ţe věda je sociální konstrukcí. Mŧţeme tak říct, ţe konstruktivistické terapie jsou zaloţené na sociálním konstruktivismu. Na problém zaměřenou terapii a terapii narativní spojují tři společné rysy (Prochaska, Norcross, 1999, 351-352): obě terapie jsou nové krátké terapie (často trvají jen 4-5 sezení); obě se zaměřují na současnou změnu ne na hledání příčin; obě kladou dŧraz na klientŧv jedinečný subjektivní pohled, který kontrastuje s objektivní realitou.
1.7.12.1 Na problém zaměřená terapie Terapie zaměřená na řešení se přesouvá z minulosti do budoucnosti. Nehledá příčiny problémŧ jedince (minulost), ale snaţí se je řešit (budoucnost). Předpokládá, ţe příčiny v podstatě nelze poznat (viz konstruktivismus výše) a minulost nelze měnit. Je tedy dŧleţité zaměřit se na přítomnost a budoucnost a klást si odpovídající cíle, které povedou ke kýţené změně. Prochaska, Norcross (1999, s. 353-354) uvádí vlastnosti, jaké by cíle měly mít: stanované cíle by měly být praktické a dosaţitelné, konkrétní, pozitivní, měly by se vztahovat k přítomnosti. Formulace cílŧ by měla vycházet z běţného jazyka klienta a zdŧrazňovat jeho aktivní podíl na realizaci terapie. Terapeut pomáhá klientovi uvědomit si takové momenty problémové situace, kdy klient přes všechny své obtíţe výjimečně nemá negativní pocity a nechová se problémově (Paulík, 2009). Zvyšování vědomí těchto výjimek mŧţe začít vytvářet cestu k řešení. Terapeut si mŧţe pomoci „otázkou po zázraku“, kterou vytváří výjimky imaginární. Tak ukazuje klientovi, ţe současná realita nemusí být realitou jedinou. Z imaginární reality vzejdou imaginární cíle, které se postupně mohou změnit v cíle konkrétní, kterých klienti uţ mohou dosáhnout. Postupné naplňování klientem aktivně vytvořených cílŧ je i cílem terapie. 57
1.7.12.2 Narativní terapie Andersonová (2009, s. 68) vidí v terapii dŧleţitost jazyka jako takového: „Budeme-li vycházet z filozofického předpokladu, ţe poznání a význam jsou produkty tvůrčího procesu a sociálního diskursu, na terapii potom můţeme pohlíţet jako na speciální druh sociálního diskursu a nejlépe bychom ji mohli popsat jako záměrnou konverzaci, jejímţ cílem je vytvořit takové prostředí, které usnadní proces společného tvoření a konstruování významu terapeutem a klientem vedoucí k novému příběhu, a tedy k nové síle k jednání.“ „Čistí“ narativní terapeuti vychází (stejně jako terapeuti zaměření na problém) z přesvědčení, ţe minulost se nedá poznat. Ţe ji klienti pouze v přítomnosti vyprávějí, a to pomocí příběhŧ, které si o minulosti sami vytvořili. Pokud chceme změnit minulost, která má následky v podobě problémŧ v přítomnosti, musíme nejprve změnit příběhy (vyprávění) o minulosti. Jak se mění naše příběhy, měníme se i my. Úkolem terapeuta je citlivě pomocí nových příběhŧ vytvořit nové významy a interpretace toho, kým jsme byli, kdo jsme a kým se mŧţeme stát (Prochaska, Norcross, 1999, s. 358).
1.7.13 Integrativní a eklektická terapie Jak předchozí přehled rŧzných psychoterapeutických systémŧ ukázal, ne kaţdý terapeut, který se vyškolí v určitém směru, u tohoto směru i zŧstane. Dříve ti, kteří se od „mateřského“ směru odklonili, často vytvořili systém nový (Ellis, Berne, Beck, Perls). V dnešní době terapeuti také hledají rŧzné moţnosti, směry cesty, kam se v rámci své praxe ubírat (počet terapií narŧstá a psychoterapeuti mají moţnost porovnávat a vybírat). Stejně jako kaţdému klientovi nevyhovují všechny směry psychoterapie, tak nevyhovují ani kaţdému terapeutovi. Proto se terapeuti často odklání od terapie, ve které byli vyučeni, a zkouší, co jim mŧţou nabídnout terapie jiné. Tak se prvky jednotlivých terapií prolínají, kooperují spolu, pomáhají si. Vytváří se tak nové pojetí psychoterapie (Kratochvíl, 2002, s. 107), a to terapie integrativní a eklektická 37.
37
Kratochvíl (2002, s. 107) připojuje ještě pojem psychoterapie syntetická. Ta tvoří střední článek mezi psychoterapií integrativní a eklektickou. Chce být více než pouhý eklektismus a spojovat nejen metody, ale i teoretické koncepce. Na druhou stranu si však nečiní nárok na vytvoření nového systému, harmonické propojení teorií. K tomu pouze směřuje a vidí to jako ideální cíl.
58
Integrativní psychoterapie se snaţí terapeutické přístupy, metody a teorie spojovat do nového rámce nebo vytvořit nadřazenou psychoterapeutickou teorii. Cílem je vytvořit teoretický celek, který slučuje nejlepší části z více psychoterapeutických přístupŧ. Nejedná se tedy o prosté spojování metod, nýbrţ o vytvoření nové komplexní teorie, která se opírá o vědecký výzkum. Eklektická psychoterapie nevytváří ţádnou novou teorii, je pouze kombinací stávajících psychoterapeutických metod. Terapeut vyuţívá metody nebo jejich části, které nejvíce vyhovují klientovi. Eklekticismus
Integrace
Technický
Teoretická
Divergentní (rozdíly)
Konvergentní (společné prvky)
Výběr z mnoha
Kombinace mnoha
Aplikace toho, co je
Vytváření něčeho nového
Sbírka
Směs
Aplikace částí
Spojování částí do celku
Ateoretický avšak empirický
Více teoretický neţ empirický
Suma částí
Více neţ jen suma částí
Realistický
Idealistická
Tab. č. 1: Eklekticismus versus integrace (Prochaska, Norcross, 1999, s. 372)
1.7.13.1 Integrativní psychodynamicko-behaviorální terapie Jako
ukázku
integrativního
směru 38
si
zde
přiblíţíme
integrativní
psychodynamicko-behaviorální terapii Paula L. Wachtela (1940). Sám prodělal psychoanalytický přístup, který i nějakou dobu praktikoval. Postupně však začal ve své práci uplatňovat i hledisko behaviorální a systemické (Prochaska, Norcross, 1999). Pro výklad základní problematiky pouţívá pojem cyklická psychodynamika (Kratochvíl, 2002). Klient je jako v bludném kruhu – opakuje své interakční vzorce chování (získané v minulosti záţitky a intrapsychickými konflikty), které navíc posiluje současnými reakcemi okolí (vliv sociálních norem). Aby se z tohoto bludného kruhu vymanil, musí 38
Někteří autoři (Kratochvíl, 2002; Paulík, 2009) mezi integrativní směry dále řadí integrovanou psychoterapii manželů Knoblochových.
59
získat nadhled (pochopit nevhodnost vzorcŧ chování a jejich podmíněnost minulostí) a zároveň změnit chování pomocí nácvikových technik, emoční korektivní zkušenosti. Při získávání nadhledu a nacvičování nového chování hraje dŧleţitou roli terapeutický vztah, zaloţený na vřelosti, podpoře a aktivitě terapeuta.
1.7.13.2 Multimodální terapie Autor multimodální (širokospektré) terapie, Arnold Lazarus (1932), přistoupil ke svému eklekticismu z pozice behavioristy (Prochaska, Norcross, 1999, s. 378). Terapie samotná vychází ze sedmi propojených modalit, které charakterizují psychické fungování. Začáteční písmena anglických výrazŧ tvoří název BASIC I.D. Tato zkratka specifikuje obsah terapie a má terapeuta navádět při volbě účinných postupŧ. Poruchy mohou primárně vycházet z kaţdé z těchto modalit a pro kaţdou z nich také existují konkrétní techniky a určitý mechanismus změny. Ke změně poruch je vyuţíváno kombinace modelu edukativního, kognitivního, komunikačního a modelu sociálního učení. Přehled modalit, technik a mechanismŧ změny podle Lazaruse (Přaevzato z: Kratochvíl, 2002, s. 115): Chování (Behavior): pozitivní a negativní zpevňování, trestání, protipodmiňování, vyhasínání. Emoční procesy (Affect): akceptování a objasňování citŧ, abreakce. Vnímání (Sensation): uvolnění napětí, vyvolávání příjemných pocitŧ. Představivost (Imagery): představy pomáhající zvládat problémy, změna představy o sobě. Poznávací procesy (Cognition): kognitivní restrukturace, zvyšování uvědomění, výuka. Interpersonální
vztahy
(Interpersonal
Relationships):
nabízení
vzorŧ,
výuka
v asertivních a jiných sociálních dovednostech, akceptace, odstranění nepříjemných očekávání. Biologické faktory (Drugs, biology): zjištění případného somatického onemocnění, odstranění uţívání návykových látek, racionální výţiva a cvičení, farmakoterapie, je-li indikována.
60
Úkolem terapeuta je podle konkrétní poruchy vybrat příslušnou techniku a s ní zahájit terapii. Cílem je poruchu (problém) odstranit, ne ji vysvětlit.
1.8 Psychoterapeut – poradce Při snaze charakterizovat tyto dva pojmy vyvstává dilema, zda je vymezit spíše na základě jejich podobností nebo odlišností. Co více ukáţe hranici mezi nimi? Současný stav je dŧsledkem vývoje obsahŧ těchto oborŧ. Vybíral (Konfrontace, 2000, s. 86) ve svém článku o hledání podobností mezi psychoterapií a poradenstvím mimo jiné poukazuje i na dŧleţitost historie k pochopení dnešního rozštěpu těchto dvou pojmŧ. Vychází zde z faktu, ţe kliničtí psychologové – dalo by se říci – vzešli z diagnostikŧ a poradcŧ. 39 V zájemném profesním zápase s psychiatry, v němţ šlo o kompetence, uznání, autonomii, zodpovědnost se museli kliničtí psychologové – psychoterapeuti vymezit. Vymezující procedurou se stalo i certifikované odlišení se od svých předchŧdcŧ, poradcŧ. Jejich praktikování v neklinických oblastech prakticky téhoţ začalo být klinickým psychologŧm kvŧli uznávání jejich psychoterapeutické práce na obtíţ. Cílem bylo prohlásit, ţe psychoterapeutická práce ve zdravotnictví je něčím zásadně jiným neţ eventuální psychoterapie poradce. Navzdory certifikační činorodosti a odlišování jedněch od druhých je dnes výsledkem, ţe ve svých pracovnách jak klinický psychoterapeut, tak psychoterapeuticky pracující poradce konají totéţ, i kdyţ v jiném institucionálním rámci, v rámci jiné profese, v jiném časovém zarámování. Potud k historii a názorŧm Vybírala. Mezi zastánce propojení psychoterapie a poradenství patří i Karel Kopřiva. Od pŧvodního
striktního
rozdělování
jednotlivých
psychoterapeutické poradenství (Kopřiva,
oborŧ
dospěl
aţ
k pojmu
Konfrontace, 1990), ve kterém se
soustřeďuje: a) na vnitřní ţivot druhého člověka, b) na otázky, jimiţ iniciuje vnitřní konflikt,
39
Základ nejen psychologickému poradenství ve zdravotnictví, ale i celkově poradenství dal ve Vídni na přelomu 20. a 30. let lékař Alfred Adler.
61
c) na vlastní přemýšlení nahlas (o tom, co jemu – poradci/psychoterapeutovi je nejasné), d) na praktické rady, jichţ se (přeci jen je poradcem) nevzdává. Vybíral (1999) se pro změnu zmiňuje o poradenské psychoterapii. Vymezuje ji vŧči klinické psychoterapii, která je doménou zdravotnického resortu, kde se jedná o vztah mezi terapeutem a pacientem. V psychoterapii poradenské však hovoří o vztahu terapeuta a klienta, jednice, který chce poradit, ne který chce být léčen. Dále uvádí, ţe hranice mezi oběma je v reálné praxi pouze relativní (oba vztahy mohou splývat, prolínají se), nicméně vytyčení a zdŧraznění této hranice vnucuje platná legalizace pouze psychoterapie klinické. Aby mohl být lépe ukázán rozdíl/podobnost mezi psychoterapií a poradenstvím, budeme se v této části soustředit na osobnost poradce (osobnost terapeuta byla jiţ přiblíţena v kapitole o psychoterapii) a na popis samotného poradenství, jeho obsahu, druhŧ, teoretického zakotvení. Na základě toho pak budou vzájemně vymezeny pojmy psychoterapie a poradenství a tak zároveň i pojmy psychoterapeut a poradce.
1.8.1 Poradenství Hadj Moussová (2002, s. 5) charakterizuje poradenství jako „aplikovanou teoretickou i praktickou disciplínu, která vznikla z potřeby pomáhat lidem v nesnázích a která se zabývá závaţnými lidskými problémy. Jedná se o zaměřený řízený proces, ve kterém poradce provází jedince při řešení aktuálního problému, hledání a dosahování osobních cílů či při efektivnějším vyuţívání vlastních moţností.“ Podstatou poradenství je tedy záměrná pomoc lidem v jejich osobních i meziosobních (sociálních) problémech. Poradenství toho dosahuje dvojím zpŧsobem (Drapela In Drapela, Hrabal, 1998, s. 7): 1) jako preventivní proces vytváří podmínky pro osobní rŧst klientŧ jak psychologický, tak sociální. Tím by měla poradenská intervence předcházet případným problémŧm klienta;
62
2) jako nápravný proces odstraňuje zábrany osobního rozvoje klientŧ a pomáhá jim řešit jejich problémy, které jiţ nastaly.
1.8.1.1 Teoretická východiska Obecně lze říct, ţe poradenství je obor, který integruje teoretické poznatky (Hadj Mousseová, 2002) z mnoha vědních disciplín, zabývajících se člověkem. Mezi tyto disciplíny mŧţeme zahrnout: psychologii (obecná, vývojová, patopsychologie, sociální psychologie atd.), filozofie, antropologie, sociologie a v neposlední řadě i pedagogika, didaktika, právo, sociální práce a sociální pedagogika. Většina poradenských teorií má svŧj pŧvod v jednotlivých psychoterapeutických směrech. Pŧvodně se psychickým problémŧm věnovali pouze lékaři, postupně se však přicházelo na to, ţe ne vţdy se jedná přímo o poruchu, ţe se mnohokrát jedná „pouze“ o těţkou
ţivotní
situaci,
která
lékařský
zásah
nevyţaduje.
Z psychiatrické
psychologické pomoci duševně nemocným se tedy postupně začal vydělovat specifický přístup, zaloţený na radě, prŧvodcovství, který se začal označovat jako poradenství. Všeobecně přijímaná klasifikace zařazuje většinu poradenských škol do několika širokých kategorií (Hrabal In Drapela, 1998) podle toho, do kterých oblastí ţivotních projevŧ, tj. emocí, myšlení, chování a Já-sféra, primárně směřuje poradenský zásah. Z tohoto hlediska mŧţeme školy rozdělit na psychodynamické (Já-sféra), emotivní (emoce), kognitivní (myšlení) a behaviorální (chování). Tento rámec je velmi úzký a není moţné do něj jednoznačně včlenit všechny školy, ale jelikoţ poradenské školy odpovídají více méně psychoterapeutických směrŧm, o kterých se pojednává v jiné kapitole, není nezbytné zde tento výčet uvádět znovu. Dále se musí brát ohled na tendenci k integraci směrŧ, tedy jejich vzájemnému prolínání a ovlivňování. Z tohoto pohledu je nahlíţeno i na jednotlivé proměnné poradenství jako takového.
1.8.1.2 Poradenský proces a jeho cíle Poradenský proces je záměrná činnost, která směřuje k určitému cíli. Konkrétní cíl, v konkrétním případě se vţdy odvíjí od osobnosti klienta, jeho problému a situace, ve které se nachází, a zároveň by měl vycházet z cílŧ obecných. Drapela (In Drapela, Hrabal, 1998, s. 7) uvádí tyto obecné cíle poradenství: 63
rozpoznání případného osobního problému – v čem spočívá a jak ho realisticky řešit;
pomoc klientovi při přijetí svobodného rozhodnutí i jeho dŧsledkŧ;
ujasnění krátkodobých i dlouhodobých osobních cílŧ a jejich případná přeměna;
umoţnění lepšího sebepoznání klienta jeho slabin i předností;
dosaţení kladného sebehodnocení, sebedŧvěry, rozvíjení schopnosti dŧvěřovat i ostatním lidem. Jednotlivé fáze poradenského procesu jsou epigenetické (Hadj Mousseová,
2002, s. 16), coţ znamená, ţe do další fáze se mŧţe přejít aţ v tom případě, ţe fáze předešlá je jiţ uzavřená. Samotný proces je rozčleněn do těchto fází: seznámení (základní informace o klientovi, seznámení, navázání vztahu), diagnóza (identifikace problému), volba cíle a alternativ řešení (stanovení cíle a moţných variant jeho dosaţení), klientovo rozhodnutí (výběr postupu) a podpora klienta poradcem (postupné osamostatňování klienta za pomoci poradce a zvolené techniky).
1.8.1.3 Systém poradenské činnosti (v ČR) V České republice není systém poradenství jednotný, rŧzné druhy poradenské činnosti spadají pod rŧzná ministerstva. Knotová (2004) uvádí celkem tři resorty: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, Ministerstvo práce a sociálních věcí a Ministerstvo zdravotnictví. Dále poradenské sluţby mohou vykonávat i subjekty, které nejsou součástí státního sektoru, např. personální agentury, občanská sdruţení, hnutí a rŧzné nadace, krizová, kontaktní a charitativní centra, linky dŧvěry. (Personální obsazení je zde velmi rŧznorodé, např. právníci, personalisté, psychologové, terapeut, pedagogové, atd.) MŠMT se soustřeďuje zejména na pedagogicko-psychologické poradenství, výchovné a kariérové poradenství. To je poskytováno prostřednictvím výchovných poradcŧ, školních psychologŧ a metodikŧ prevence, kteří pŧsobí přímo na školách (základní i střední). Odborné poradenské sluţby jsou dále nabízeny v pedagogickopsychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech. MPSV je zaměřeno na oblast kariérového poradenství, a to buď přímo na úřadech práce, nebo v informačních a poradenských střediscích při úřadech práce. 64
Poradenské sluţby nabízené Ministerstvem zdravotnictví se soustřeďují především na ovlivňování ţivotního stylu a zdravotního stavu populace. Tyto sluţby poskytují poradny, ve kterých pracují lékaři, psychologové a terapeuti.
1.8.1.4 Osobnost poradce V určitých povoláních je hlavním nástrojem pracovníka jeho osobnost. Jedná se o profese pomáhající (např. lékaři, zdravotní sestry, pedagogové, psychologové, sociální pracovníci). I tito pracovníci musí mít svou odbornost, souhrn dovedností a znalostí, které je potřeba si pro výkon daného povolání osvojit. Na rozdíl od jiných povolání však v těchto profesích hraje velmi podstatnou roli ještě lidský vztah, vztah mezi pomáhajícím profesionálem a klientem (Kopřiva, 1997, s. 14). Tento vztah je z velké míry určován osobností, v případě poradenství osobností poradce. Jednak zde jde o poradcovu individuální jedinečnost míru vlastností, potřebných pro efektivní poradenskou práci, jednak o jeho profesionální kompetence a dovednosti (Hadj Mousseová, 2002, s. 18). Mezi vyţadované osobnostní charakteristiky počítáme: empatii, pruţnost a schopnost adaptace, stabilitu a vyváţenost, schopnost odstupu, odolnost, vysokou toleranci k frustraci, optimistické ladění a celkově vyspělý charakter. Poradce by se měl v poradenském vztahu jevit dostatečně silný a vyrovnaný, aby klient mohl získat pocit, ţe mu bude poskytnuta očekávaná podpora. Profesionální kompetence by měl poradce nabýt v prŧběhu profesionální přípravy. Na mezinárodní úrovni jsou vymezeny Mezinárodní asociací výchovného a profesního poradenství (IAEVG – The International Association for Educational and Professional Guidance), která zaštiťuje jednotlivé asociace národní (Knotová, 2004). Aby byly kompetence poradce vymezeny jasně a přesně, je níţe vyuţit kompetenční rámec poradenské kvalifikace, který byl prezentován na konferenci v Bernu roku 2003 (překlad40 převzat z Knotové, 2004, s. 136): Klíčové kompetence poradce:
Prokazuje přiměřené etické chování a profesionální jednání při naplňování rolí a odpovědnosti.
40
Celé znění v anglickém originálu viz příloha č. 4.
65
Prokazuje schopnost vést a přesvědčovat při posilování klientova učení, kariérového rozvoje a osobních zájmŧ.
Prokazuje připravenost a porozumění vŧči klientovým kulturním odlišnostem a efektivně pŧsobí na všechny populace.
Integruje teorii a výzkum do praxe vedení, karierového rozvoje, poradenství a konzultací.
Prokazuje schopnost plánovat, provádět a evaluovat poradenské programy a zásahy.
Prokazuje vědomí vlastní kapacity a limitŧ.
Prokazuje dovednost efektivně komunikovat s kolegy a klienty, pouţívá přiměřeného jazyka.
Prokazuje znalost aktuálních informací o vzdělávání, přípravě, trendech zaměstnanosti, pracovním trhu a sociálních tématech.
Prokazuje sociální a mezikulturní citlivost.
Prokazuje schopnost efektivně spolupracovat v týmu profesionálŧ.
Prokazuje znalost celoţivotního procesu kariérového rozvoje.
Speciální kompetence poradce: hodnocení; výchovné vedení; kariérový rozvoj; poradenství; informační management; konzultace a koordinace; výzkum a evaluace; řízení programu/sluţeb; rozvoj komunitních zdrojŧ; umísťování. Odbornost poradce je třeba zvlášť zdŧraznit, protoţe právě ta tvoří podstatný rozdíl mezi poradenskou a neporadenskou činností (Hadj Mousseová, 2002). Radu a podporu, jako běţnou mezilidskou pomoc, nám poskytne jakýkoliv blízký člověk. I kdyţ bývá takováto pomoc velmi významná, za poradenství označit nelze. Rozdíl je 66
hlavně v tom (pomineme-li diagnostiku), ţe pomáhající jedinec je na případu skrze nás osobně citově zainteresován, nezaujímá nestranný postoj, na rozdíl od poradce, který by si nestrannost měl zachovat i přes veškerou empatii a pochopení, které ke klientovi cítí.
1.8.2 Psychoterapie – poradenství V první kapitole byla představena psychoterapie, v této části poradenství. Částečně zde byl i vymezen jejich vzájemný poměr, který teď bude ukázán ještě o něco blíţe. PORADENSTVÍ
PSYCHOTERAPIE
SHODY interdisciplinární vědní obory (teoretické, empirické a aplikované) teoretická východiska uţívání psychologických prostředkŧ existence etických pravidel význam osobnosti pomáhajícího supervize ROZDÍLY poradit, pomoct v konkrétní vyléčit cíl ţivotní situaci řešení aktuálního problému, hledání a dosahování osobních restrukturalizace osobnosti obsah cílŧ, efektivnějším vyuţívání vlastních moţností od direktivního po nedirektivní vztah prŧvodce lze i bez jeho účasti nebo účast klienta aktivní dokonce proti jeho vŧli výcvik v konkrétním vzdělání pomáhajících pomáhající profese obecně psychoterapeutickém směru ano diagnóza ne ambulantní, v rámci prostředí ambulantní hospitalizace, léčebny resort školský, sociální, resort zdravotnictví instituce zdravotnický dlouhodobější doba trvání kratší, i jednorázová
Tab. č. 2: Vzájemné vymezení psychoterapie a poradenství
67
2 Výchova Za výchovu by ze zcela obecného širokého pohledu šlo označit jakékoliv pozitivní pŧsobení na jedince s cílem jeho přeměny k lepšímu, z hlediska prostředí, ve kterém jedinec ţije. Za takovouto výchovu mŧţeme označit pŧsobení jiţ od nejútlejšího věku 41 aţ do smrti, pokud budeme vycházet z teze, ţe kaţdý se učí po celý ţivot a jako takový je tedy i po celý ţivot vychováván, mění se pŧsobením někoho nebo pŧsobením vlastním, označovaném za sebevýchovu. Ať uţ se jedná o znovuzískávání jiţ jednou nabytých dovedností a znalostí (např. po nemoci, úrazu), nebo o prosté nutnosti přizpŧsobit se společnosti, která je neustále v pohybu a vyvíjí se. Potud výchova v širším slova smyslu. Výchova v uţším slova smyslu bývá chápána jako vytváření osobnostních kvalit člověka (rozumových, citových a volních), případně osobnostní orientace (mravní, světonázorové, estetické apod.). Podle Pedagogického slovníku (2008) se jedná o proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji (s. 277). Od tohoto pojetí se postupně přechází k modernímu hledisku, k výchově jako procesu záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umoţňujících optimální rozvoj kaţdého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností (Pedagogický slovník, s. 277-278). Základní poţadavky na výchovu v demokratické společnosti jsou formulovány také ve Všeobecné deklaraci lidských práv z roku 1948, ke které se Česká republika přihlásila svou ústavou v roce 1992. Tato výchova má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a skupinami rasovými i náboţenskými, jakoţ i k rozvoji OSN pro zachování míru. (Mezinárodní dokumenty o lidských právech a humanitárních otázkách, 1989. s. 11). Shrneme-li předchozí část, mŧţeme říct, výchova v širším slova smyslu obsahuje pojmy výchova v uţším slova smyslu a vzdělávání. Dále se jiţ zaměříme na výchovu jako předmět pedagogiky, tedy na výchovu čistě ve školním prostředí. 41
Pelikán (2002) dokonce za prvotní období utváření osobnosti a zároveň i její první změny vlivem okolí, tedy i výchovu, považuje období prenatální.
68
Jako cílevědomá a plánovitá příprava jedince pro ţivot si sama výchova vyţaduje vzájemnou spolupráci odborníkŧ z rŧzných oborŧ. Jako společenská věda je i společensky
podmíněná.
Propojenost
s disciplínami
jinými
(společenskými,
technickými, přírodními) tak zajišťuje její maximální komplexnost. Filozofie stojí u základŧ výchovy jako vědy. Mnoho filozofických systému vyústilo v řešení koncepčních pedagogických otázek (např. Platón, Aristoteles, Tomáš Akvinský, Descartes, Locke atd.) a tento vztah pokračuje dosud (pozitivismus, pragmatismus, existencionalismus atd.) (Jŧva, 2001). Filozofie se ve výchově projevuje v podobě pojetí světa a člověka, hodnotového systému a vŧbec smyslu výchovy. Hlubší
souvislosti
ve
filozofickém,
v kulturním,
sociálním,
obecně
společenském, politickém či ekonomickém kontextu umoţňuje historie. Vývoj pedagogických koncepcí a výchovně-vzdělávacích institucí zkoumají dějiny výchovy. Jednou z věd, jejíchţ poznatkŧ se vyuţívá v procesu výchovy snad nejvíce, je psychologie, a to především obecná psychologie (obecně platné psychické jevy a procesy jako čití, vnímání, myšlení, učení a emoce), psychologie osobnosti (popis a výklad osobnosti – její struktura, dynamika, vývoj, patologie, vlivy dědičnosti a prostředí, zrání, učení, motivace, jáství, vŧle) a psychologie vývojová (specifické zvláštnosti jednotlivých věkových období). Lépe porozumět sociální determinaci výchovných procesŧ, zvláštnostem a zákonitostem jednotlivých sociálních prostředí, v nichţ se výchova uskutečňuje, i sociálním faktorŧm, které pŧsobí na rozvoj jedince, umoţňuje sociologie (Jŧva, 2001). Výchovná otázka se řeší i ze stránky somatické. Z toho vyplývá propojenost výchovy s biologií, která poskytuje analýzu lidského organismu (jeho stavba i činnost), ukazuje zvláštnosti vývoje i popis nervové činnosti. Navazuje spolupráce s lékařstvím, odkud výchova čerpá informace o somatických i psychických problémech a poruchách, o hygieně práce, moţnosti ovlivňování zdraví ve škole (prevence úrazŧ, nemocí, psychických poruch a problémŧ). Pomineme všechny obory, které se v rŧzných typech škol vyučují, a tím nutně s výchovou spolupracují, a na tomto místě zmíníme pouze ty, které sice jsou součástí výuky, ale zároveň se podílí i na výchovném prostředí, procesu, při řešení cílŧ a obsahu výchovy. Mezi tyto obory mŧţeme zahrnout estetiku a její nepopiratelný vliv na
69
prostředí výchovy, utváření člověka a vztahu k umění, a etiku, formování hodnotového systému vychovávaných i vliv na obsah výuky a celkové atmosféry školy. Vztah s právními vědami se odráţí v pŧsobení školy jako instituce, v poměrech mezi učiteli, ţáky a rodiči, učiteli a ţáky mezi sebou či právech a povinnostech jak jednotlivcŧ, tak instituce. Technické vědy mají své místo v rámci výuky (technická výchova, informatika) i jako běţná součást provozu školy (údrţba, informační a operační systémy, internet). Na ně se úzce napojuje architektura, která řeší interiér a exteriér školy v závislosti na estetice, moderních trendech i psychologického pŧsobení prostředí i stavby samotné. S bezproblémovým chodem školy souvisí rovněţ ekonomické vědy. Kromě finančního řízení školy se uplatňují v posuzování efektivnosti vzdělávání a výchovy a pedagogických investic. Vzájemným pŧsobením jednotlivých výše uvedených věd vznikají nově hraniční obory, např. (podle Pedagogického slovníku, 2008) pedagogická psychologie (psychologické zákonitosti pedagogického procesu), sociální pedagogika (problémy spjaté s výchovným pŧsobením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny mládeţe a dospělých) či pedagogická etika (etické aspekty výchovy) a ekonomie vzdělání (kvalita výstupŧ vzdělávacího systému ve vztahu k vloţeným nákladŧm).
2.1 Historie a teoretická východiska Stejně jako výchova v obecném slova smyslu má i tato výchova tendenci se pohybovat v linii od direktivní k výchově „dávající prostor“. Tedy od vychovávaného jako objektu výchovu k vychovávanému jako subjektu výchovy. Směr vývoje pojetí výchovy nejlépe demonstrují samotné její dějiny. Dějiny výchovy odráţí nejen obraz výchovy jako sociálního jevu, vývoj institucí či výchovných přístupŧ, ale celkovou soudobou společenskou situaci v hlubší spojitosti s aspekty filozofickými, politickými a kulturními (Jŧva, Jŧva, 2003). Člověk byl vychováván vţdy a také vţdy vychováván bude. Proto mŧţeme tvrdit, ţe výchova existovala odnepaměti 42, pouze se v prŧběhu let v závislosti na společnosti modifikoval 42
Jůva & Jůva (2003) dokonce charakterizují výchovu v prvobytné společnosti, kdy byla jednotná. První rozdíly začaly až s dělbou práce. Muži byli vychováváni pro lov a boj, ženy vedla výchova k ručním pracím.
70
rŧznými směry. Pro potřeby této práce není nutné vyjmenovávat a popisovat všechny historické tendence výchovy, které se v prŧběhu let objevily. V následujících řádcích tak budou shrnuty pouze některé názory myslitelŧ, které mají dopad na současnou výchovu. Zprvu výchova probíhala ţivelně, aţ postupem času se institucionalizovala, vznikly školy a další výchovná zařízení, kde pŧsobí učitelé a vychovatelé. Poprvé se se školami setkáváme v zemích starého Východu, kdy vznikaly při chrámech a panovnických sídlech. Antika byla podnětným obdobím i pro výchovu. Přední antičtí filozofové ji zahrnuli do svých teoretických koncepcí. Platón poţaduje veřejnou výchovu veškeré mládeţe z rodin svobodných občanŧ, upřednostňuje výchovu rozumovou. Aristoteles pak jeho teorii rozšiřuje a jako sloţky výchovy jmenuje jiţ tři: tělesnou, mravní a rozumovou. Velký vliv na výchovu (a na společnost celkově) má přelom starověku a středověku a s tím spojený sílící vliv křesťanství namísto dřívější moci světské. Šlechta se vzdělává v domácím prostředí, jinak se stále více rozšiřují školy církevní. Ke konci středověku vznikají jiţ první univerzity. Základní představy o křesťanské výchově ve svém díle shrnul Tomáš Akvinský (Jŧva, 2001). Mluví o „harmonii víry a rozumu“, která připouští svobodu rozumového poznání potud, pokud neodporuje poznání boţskému, tedy víře. Za zakladatele novodobé teorie vyučování a filozofa výchovy je označován Jan Ámos Komenský. Jeho hlavním krédem bylo, ţe výchova má rozvíjet „všechny ve všem všestranně“. Kladl dŧraz na osobnost vychovávaného, věnoval se didaktice, kterou rozumí „umění, jak dobře učit“, a stanovil základní didaktické principy, které platí dodnes (princip názornosti, princip systematičnosti, princip aktivnosti, princip přiměřenosti). V prŧběhu 17. a 18. století se výchovné přístupy proměňují stejně jako společnost (ekonomické, sociální a politické revoluce). Anglický filozof, pedagog i politik John Locke tvrdí, ţe obsah výchovy a vzdělání má být určován především praktickými potřebami ţivota. Dŧleţitou roli hraje příklad a prostředí. Jean Jacques Rousseau za cíl výchovy označuje lásku ke svobodě a schopnost za ni bojovat.
71
Svobodná má být i výchova sama – dítě má vše objevit samo, vlastním pozorování a proţitím. Herbart Spencer kritizuje osvojování zbytečných vědomostí, které nejsou pro ţivot vyuţitelné a cíl výchovy charakterizuje jako přípravu pro ţivot. Ve své výchovné teorii stanovuje sedm dílčích didaktických principŧ, které jeho teorii názorně ilustrují: od
jednoduchého
ke
sloţitému,
od
neurčitého
k určitému,
od
konkrétního
k abstraktnímu, výchova jedince ve shodě s historickou výchovou lidstva, vycházet ze zkušeností, podporovat maximální samostatnost, učení má být radostné. Představitel pragmatické pedagogiky, John Dewey, vytvořil nový vyučovací systém, projektové vyučování. To umoţňuje ţákŧm řešit komplexní pracovní úkol, při jehoţ vypracovávání si osvojují potřebné znalosti i dovednosti. Celé dvacáté století bylo ve znamení vzájemného vymezování se jednotlivých názorŧ na pojetí výchovy. To se dělo v dŧsledku většího diferencování společnosti, většího filozofického rozštěpení i rozmanitosti sociálně politických podmínek. Stejná situace, mŧţeme říct, trvá dodnes. V novodobé pedagogice se čím dál tím více staví do popřed vychovávaný jedinec, jeho právo na svobodné rozhodování o vlastním vzdělávání. Z tohoto popudu vznikla řada alternativních škol (Montessori, Dalton, Waldorf, Jenský plán...) nebo programŧ, které odráţí zaměření dnešní společnosti (Zdravá škola, Ekologicky orientovaná škola, Multikulturní škola...). Přes zdánlivou rozdílnost východisek výchovy – od pozitivismu a pragmatismu aţ k existencionalismu a fenomenologii – mŧţeme říct, ţe v nich lze nalézt určité styčné body, typické pro pluralistické pojetí výchovy (Jŧva, 2001). Je to především její demokratické zaměření, snaha o pedagogický dialog a úsilí o vytvoření kladné citové atmosféry v celém výchovněvzdělávacím procesu. Vývoj pedagogického myšlení a výchovy přináší celou řadu variant výchovy, jak bylo výše ukázáno. Tyto jednotlivé proudy vznikly kolísáním mezi krajními pojetími jak výchovy, tak i některých jejích problémŧ (Pelikán, 2002). Německý filozof a pedagog Eugen Fink (převzato z: Pelikán, 2002) se pokusil o formulaci těch z nejzávaţnějších: Oscilace mezi výchovou jako pomocí a výchovou jako manipulací. Zde se ukazuje dilema, jestli vychovatel má právo vnucovat své pojetí hodnot, postojŧ a názorŧ (i kdyţ 72
odráţející obecně platné hodnoty), tedy manipulativní pojetí výchovy, nebo toto právo nemá. Moc a bezmoc vychovatele. Antinomie moci a bezmoci vychovatele vyplývá z rozporu mezi zkušenostmi vychovatele (moc), které vznikaly tenkrát a jejich předáváním mladší generací dospívající a ţijící teď (bezmoc). Výchova nemá konce a i vychovatel je vychováván. Poţadavky na vychovatele se v tomto případě rozchází: na jednu stranu má být zralou osobností s hotovým názorem na svět, na stranu druhou by měl být schopen se přizpŧsobit současným dětem, měnit se a vyvíjet se, pracovat na sobě. Napětí mezi obecným, pro všechny společným nárokem kultury a jedinečnou individualitou vychovávaného. Jinak řečeno se jedná o problém respektování výchovy k autenticitě spolu se socializací osobnosti. Vztah mezi profesní výchovou k povolání a výchovou k lidství. Výchova bez vzdělání mŧţe skončit jako pouhé moralizování, zatímco vzdělání bez výchovy zase nedosáhne utváření celistvé osobnosti, ale pouze člověka rozvíjejícího se především v kognitivní dimenzi. Jako poslední rozpor Fink uvádí samotné moţnosti a meze výchovy samé, které jsou však vţdy závislé na všech faktorech výchovného procesu, na prostředí i osobnosti vychovávaného jedince. A je o nich víc pojednáno na jiných místech této práce. Řešení postoje k většině z těchto antinomií je ve výchově aktuální dodnes a pravděpodobná nemoţnost jednoho konkrétního vyřešení řadí tyto protikladné postoje i k budoucím otázkám výchovy. Tyto postoje tedy formovaly, formují a formovat stále budou proces výchovy jak školní, tak mimoškolní.
2.2 Formy a prostředky výchovy V rámci kaţdé výchovné instituce se pouţívají jako prostředky výchovy rŧzné organizační formy výchovné práce (Horák, Kolář, 2004):
skupinová práce,
individuální práce,
hromadné pŧsobení,
rŧzné formy spolupráce vychovatele a vychovávaných, 73
výchovné a vzdělávací projekty,
společná řešení projektŧ, problémových situací,
aktivity vychovávaných mimo výchovnou instituci,
aktivity jiných institucí, organizací v dané instituci. V rámci kaţdé výchovné instituce se pak pouţívá celá pestrá škála výchovných
metod, a to takových, které odpovídají povaze dané instituce, jejím moţnostem, skladbě konkrétních vychovávaných, ale především konkrétně vymezenému cíli dané instituce. Jako základní metody jsou pouţívány:
rŧzné formy spolupráce vychovatele s vychovávanými, rŧzné formy spolupráce vychovávaných,
přesvědčování,
příklady, vzory, ideály,
individuální a společné projekty,
příkazy, zákazy, pravidla, reţim,
procesy hodnocení, ocenění, odměny, tresty,
vytvoření, zhodnocení speciálních situací, vyuţívání běţných situací,
vzájemná pomoc a spolupráce vychovávaných,
inscenační metody, dramatizace, hraní rolí,
aktivity vychovávaných mimo danou instituci. Výše jmenované prostředky mohou pŧsobit intencionálně (učitel jich uţívá
přímo, záměrně) nebo funkcionálně (nepřímo, bezděčně). V samotném procesu výchovy se vzájemně doplňují a podporují (Jŧva, 2001).
2.3 Sloţky výchovy Rŧzné formy a metody výchovy jsou uplatňovány v jednotlivých sloţkách výchovy, oblastech, ve kterých se má jedinec všestranně rozvíjet. V rámci nich jsou
74
naplňovány cíle výchovy (viz dále). V dnešní době se sloţky z velké části překrývají s klíčovými kompetencemi vymezenými RVP 43. Nejčastěji se setkáváme s klasickým rozdělením sloţek výchovy na rozumovou, pracovní, mravní, estetickou a tělesnou. Z historického hlediska k nim mŧţeme ještě zařadit výchovu náboţenskou a sexuální. V teorii a praxi výchovy však vyvstávají stále nové problémy a otázky, které je nutno řešit, a tak vznikají i „nové výchovy“: např. světonázorová, technická, právní, politická, dramatická, ekologická, vědecká, jazyková, dopravní, sexuální, rodinná nebo ekonomická. Ve vymezení sloţek nabylo zatím v literatuře dosaţeno shody a nepodařilo se ani stanovit obecně přijaté kriterium, podle něhoţ je moţné jednotlivé sloţky výchovy rozlišit (Vorlíček, 2000). Vyznačení sloţek výchovy je však jedním ze zpŧsobŧ, jak konkretizovat cíle výchovy.
2.4 Cíle výchovy V pojetí výchovy jako předmětu pedagogiky se výchovné a vzdělávací cíle prakticky prolínají. Obojí jsou (by primárně být měly) realizovány na poli školy, obojí směřují k rozvoji osobnosti ţáka, buď více z hlediska znalostí, nebo z hlediska osobnostních charakteristik. Toto pojetí v sobě slučují i cíle vymezené v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále RVP). Ty by měly odráţet současné vzdělávací i výchovné cíle s ohledem na současnou společnost (nejen českou ale v globálním pojetí), její normy a poţadavky. Z těchto dŧvodŧ jsou v práci pouţity cíle z RVP. V základním vzdělávání se podle RVP (2007, s. 12-13) usiluje o naplňování těchto cílŧ:
umoţnit ţákŧm osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoţivotní učení;
podněcovat ţáky k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a k řešení problémŧ;
vést ţáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci;
rozvíjet u ţákŧ schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých;
43
Ke klíčovým kompetencím podle RVP patří: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, komunikace sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní.
75
připravovat ţáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti;
vytvářet u ţákŧ potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v proţívání ţivotních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě;
učit ţáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný;
vést ţáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je ţít společně s ostatními lidmi;
pomáhat ţákŧm poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci. Shrneme-li cíle obecně, jedná se v nich o ideál předpokládaných a ţádoucích
vlastností ţákŧ, které lze získat v edukačním procesu. Je pak uţ na učitelích a ţácích samotných, zda dojde k naplnění těchto cílŧ či ne.
2.5 Výchovný proces Výchovný proces je procesem změny. Je stálou interakcí mezi vychovatelem a vychovávaným jedincem nebo skupinou. Probíhá za pŧsobení rozmanitých výchovných prostředkŧ a odráţí se v ní konkrétní prostředí, ve kterém je výchova uskutečňována (Jŧva, 2001). Jeho základními činiteli v prostředí školy tedy jsou učitel (vychovatel), ţák (vychovávaný), výchovné prostředky (podrobněji viz výše), pojetí výchovy, materiální i organizační zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu. Výsledek a účinnost konkrétního výchovného procesu závisí na kvalitách všech činitelŧ, tedy na osobnostní charakteristice a činnosti učitele, na vnitřních předpokladech a aktivitě ţáka či na vhodnosti zvolených výchovných prostředkŧ. Pedagogika odvţdy usilovala o formulování základních pravidel, která by zajistila efektivnost výchovně-vzdělávacího procesu. Postupně tak vznikal systém pedagogických principů (výchovně-vzdělávacích zásad), tj. nejobecnějších poţadavkŧ optimalizujících výchovně-vzdělávací činnost (Jŧva, 2001). Pedagogické principy odráţí hlavní rysy pedagogického procesu. V pojetí principŧ i v jejich klasifikaci vládne nejednota, k těm základním však jistě mŧţeme přiřadit princip cílevědomosti, princip 76
soustavnosti, princip aktivnosti, princip názornosti, princip uvědomělosti, princip přiměřenosti, princip emocionálnosti a princip jednosti výchovného působení.
2.6 Osobnost vychovávaného Kaţdý jedinec má jedinečné psychické i fyzické vlastnosti a jako takový vstupuje i do výchovného procesu, který právě svou individualitou ovlivňuje. Vliv má tak ve výchovně-vzdělávacím procesu kaţdý, kdo se ho účastní, nejen vychovatel, ale i vychovávaný (vychovávaní), především jeho fyzické i psychické předpoklady. Mezi fyzické spadá celkové tělesné zdraví, tělesná konstituce, citlivost smyslových orgánŧ, motorická obratnost atd. Do centra pozornosti se ve výchově dostávají především předpoklady psychické. Do těch mŧţeme zahrnout celkovou osobnostní charakteristiku vychovávaného, zvláště pak schopnosti a nadání pro určitou činnost. Schopnosti jsou pak jednou z podmínek rychlého a úspěšného osvojování vědomostí, dovedností a návykŧ.
2.7 Osobnost učitele Osobnost pedagoga je jedna ze základní proměnných, na kterých závisí prŧběh i samotný výsledek výchovně-vzdělávacího procesu. Díky tomu se dostává čím dál tím více do centra zájmu pedagogických teorií, které se osobností učitele zaobírají ze stránky charakterové, hodnotové, odborné i sociální. Jeho vliv 44 na ţáky je nepopiratelný, jako osobní vzor je nenahraditelný. Jeho osobnostní charakteristiky a charisma se projevují ve vzájemném vztahu s ţáky. Jŧva (2001) označuje učitele za činitele výchovně-vzdělávacího procesu, který za něj nese společenskou odpovědnost: je jeho iniciátorem i organizátorem a současně hodnotí dosaţené výsledky. Plánuje a zpracovává obsah činnosti ve shodě s výchozími pedagogickými dokumenty, provádí vstupní, prŧběţnou i výstupní pedagogickou diagnózu jednotlivcŧ i skupiny, rozhoduje o aplikaci vhodných forem, metod a prostředků, modifikuje proces podle individuálních potřeb jedincŧ s přihlédnutím k podmínkám, za kterých se výchova koná.
44
Na tomto místě je vhodné poznamenat měnící se vliv pedagoga v závislosti na věkové kategorii žáků (dětí, studentů) ve výchovném procesu. Jiné proměnné působí na děti v mateřské škole, jiné na první či druhý stupeň školy základní, jiné na středoškoláky a studenty vysokých škol. Ale každý může z vlastních zkušeností říct, že vliv pedagoga (ať pozitivní či negativní) se projevuje ve všech věkových obdobích.
77
Právě to, jak jednotlivé sloţky učitel pojme, je jedním z faktorŧ, který určuje hlavní rozdíly mezi učiteli v pojetí výchovy. Z toho vychází i typologie učitelŧ. Jednotliví autoři se snaţí učitele roztřídit z určitých podhledŧ a charakterizovat je. Níţe uvádíme základní výběr 45 těchto typologií. Podle zpŧsobu řízení třídy rozlišuje K. Lewin učitele na autokratické (dominantní role ve třídě), demokratické (sociálně intergrační, dŧleţitost jedince jako osobnosti), a liberální (nezasahující do dění a vztahŧ ve třídě). Ch. Caselmann rozdělil učitele z hlediska převládající motivace k učitelské práci na logotropa (orientace na obsah, učivo, na vědomosti ţákŧ) a paidotropa (orientace na ţáka, na jeho výchovu a rozvoj). Jako další příklad rozdělení učitelŧ uvádíme typologii J. Prokopa. Ten dělí učitele podle postoje ke školským reformám: tradicionalista zaujímá negativní postoj, reforma narušuje jeho stereotypy; chameleon má ambivalentní postoj, uvědomuje si potřebu reformy, ale je k reformním snahám zdrţenlivý; entuziastik reformy vítá a zcela akceptuje. Jako poslední uvádíme ještě rozdělení W. O. Döringa. Ten rozlišuje učitele podle Sprangerovy typologie osobnosti na typ: náboţenský (usiluje o vyšší principy chování),
estetický
(umělecky
orientovaný),
sociální
(altruistický,
laskavý),
teoretický (primární jsou pro něho poznatky), ekonomický (hlavní jsou znalosti pro praxi) a mocenský (chce být respektován, někdy aţ manipuluje se ţáky). Konkrétního učitele však nikdy nelze přesně zařadit k ţádnému výše vymezenému dělení.
Existují spíše učitelé s jednou převládající charakteristikou,
přičemţ vţdy musíme počítat s překrýváním jednotlivých typŧ, se vzájemným doplňováním, popřípadě se změnou, která mŧţe v prŧběhu let nastat. Současné poţadavky na profesi a osobnost učitele lze shrnout do několika základních oblastí. Z těch vycházejí také kompetence učitele (Vašutová, 2004) – základní poţadované vlastnosti, schopnosti, dovednosti a znalosti:
45
Na typologii učitelů lze pohlížet z mnoha pohledů, jak jsme si výše již ukázali. Každý autor, zabývající se problematikou osobnosti pedagoga má trochu jiný názor, do popředí staví jiné faktory. Pro tuto práci však není nutné uvádět všechny typologie. Proto je zde pouze výběr. Mezi teoretiky, kteří se danou problematikou ještě zabývají, patří např. Anderson, Fenstermacher a Soltin, dále z českých autorů Kohoutek či Hanušová (Kohoutek, 2009).
78
Kompetence předmětová/oborová. Učitel by měl znát dobře svŧj obor, orientovat se v něm, soustavně se v něm vzdělávat, sledovat nové poznatky. Do oborových znalostí spadají nejen vyučované předměty, ale rovněţ nové poznatky z oboru didaktiky, psychologie, pedagogiky, sociologie a dalších oborŧ, nezbytných pro učitelské povolání. Kompetence didaktická a psychodidaktická. Učitel by měl ovládat strategie vyučování a učení v teoretické a praktické rovině (metody) ve spojení s hlubokými znalostmi psychologických, sociálních a kauzálních aspektŧ. Také by měl na základě svých znalostí vhodně pouţívat nástroje hodnocení vzhledem k individualitě ţákŧ. Kompetence pedagogická. Učitel by měl být pedagogem – tedy vychovávat, tj. formovat osobnost svěřených ţákŧ, spoluvytvářet jejich charakter, vŧli, postoje, hodnoty, zájmy, seberegulační vlastnosti, temperament. Kompetence diagnostická a intervenční. Učitel by měl umět pouţít prostředky pedagogické diagnostiky ve vyučování na základě znalostí individuálních předpokladŧ ţákŧ a jejich vývojových zvláštností (poruchy učení, chování, nadaní ţáci), diagnostikovat sociální vztahy ve třídě a rozpoznat a umět řešit patologické jevy a výchovné problémy ve třídě. Kompetence sociální, psychosociální a komunikativní. Učitel by měl ovládat prostředky utváření příznivého pracovního/učebního klimatu ve třídě/škole na základě znalostí sociálních vztahŧ ţákŧ. Schopnost orientovat se v náročných sociálních situacích ve škole i mimo školu a zprostředkovat jejich řešení. Ovládání prostředkŧ komunikace ve třídě/škole/praxi a zároveň dovede uplatnit efektivní zpŧsoby komunikace a spolupráce s rodiči. Kompetence manaţerská a normativní. Učitel by měl mít základní znalosti o zákonech a dalších normách a dokumentech vztahujících se k výkonu jeho profese, k jeho pracovnímu prostředí a k profesi/zaměstnání, na něţ připravuje ţáky a dovede je prakticky aplikovat ve výuce. Dále organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity ţákŧ a je schopen vytvářet projekty na úrovni institucionální spolupráce. Kompetence profesně a osobnostně kultivující. Učitel by měl mít znalosti všeobecného rozhledu, tj. v oblasti filozofické, kulturní, politické, právní, ekonomické a dovede jimi pŧsobit na formování postojŧ a hodnotových orientací ţákŧ, ovládat vzorce profesního chování a je schopen sebereflexe na základě sebehodnocení 79
a hodnocení rŧznými subjekty, rovněţ je schopen reflektovat vzdělávací potřeby a zájmy ţákŧ a změny vzdělávacích podmínek ve své pedagogické práci. Výchovné úspěchy vykazují především ti učitelé, kteří jsou osobnostně zralí a vnitřně pravdiví (Jedlička, 2011). Mezi vlastnosti takových jedincŧ především patří autenticita (učitel s nadhledem připustí své nedostatky a dokáţe se poučit od ţákŧ), empatie (učitel se dokáţe do ţákŧ s porozuměním vcítit a mít k nim, jako k osobnostem, respekt), tolerantnost, schopnost ţákovi důvěřovat a podpořit ho. Mimo tyto vlastnosti, samotní ţáci dále oceňují: spravedlnost, toleranci, smysl pro humor, zásadový morální postoj, optimismus. Osobnost učitele je určitě tím nejdŧleţitějším faktorem celého výchovného procesu a nároky na toto zodpovědné povolání jsou více jak náročné. Výše jmenované kompetence odráţejí spíše ideál, neţ reálnou situaci. Ne kaţdý jedinec má dispozice být například dobrým manaţerem a ani přes veškerou snahu poţadovaných hodnot nikdy nedosáhne. Mŧţe však výchovný proces přizpŧsobit svým schopnostem, do popředí postavit své silné stránky a jako takový mŧţe pozitivně ovlivnit mnoho svých ţákŧ. Z toho, co bylo dosud o osobnosti učitele řečeno, mimo jiné vyplývá, ţe v rámci výchovně-vzdělávacího procesu zaujímá rŧzné role 46. Ty se projevují v závislosti na charakteru situace, prostředí i na tom, s kým je právě učitel v interakci. Rolí lze označit očekávané chování závislé na postavení člověka v určité skupině. Lze rozdělit na vnější stránku a vnitřní (Valenta, 1995). Vnější ukazuje strukturu role, která je dána určitou konvencí, očekávanými zpŧsoby jednání a chování člověka v roli. Vnitřní je dŧsledkem přizpŧsobení si role člověkem podle jeho zpŧsobu chápání, dosavadních znalostí o roli a jeho osobním dispozicím. Učitel mŧţe vystupovat v mnoha rolích. Ty by se daly rozdělit na role v prostoru mimo školu, přesněji role v jeho soukromém, „neučitelském“ ţivotě, a role školní, ve výchovně-vzdělávacím prostoru. Mezi první role mŧţeme zahrnout učitele jako rodiče, dítě, sourozence, kamaráda a podle jeho koníčkŧ třeba chovatele, pěstitele či spoluhráče. Vychovatel, vzdělavatel, administrátor, manaţer, kamarád, poradce (rádce) 46
Jedinec nikdy nevystupuje pouze v jediné roli, jelikož součástí více sociálních skupin a v každé z nich zastává určitou pozici s ní spojenou. Jednotlivé role tak odrážejí i formují jeho osobnost.
80
či psychoterapeut jsou příklady rolí, které učitel zaujímá ve školním prostředí. Dále se budeme více věnovat rolím poradce a psychoterapeuta. Co takové role obsahují, jestli je tak mŧţeme vŧbec označit a jaké místo mezi rolemi učitele zaujímají.
2.8 Učitel jako poradce Učitel je ve svém přirozeném prostředí, tedy škole, především tím, kdo vychovává a vzdělává. Současná společnost na něj však klade čím dál tím více odpovědnosti za rozvoj ţáka, jak vnitřní, tak i motorický (na 1. stupni ZŠ). Po učitelích je v mnoha případech poţadováno, aby převzal funkci rodiny, ve které by se toto mělo dít primárně. Pro některé ţáky se učitel stává dŧvěrnější osobou, neţ členové jeho rodiny. Ţák u pedagoga mŧţe hledat radu a pomoc v situaci, ve které si neumí poradit sám nebo za pomoci kamarádŧ. Jedná se často o problémy v rodině, které s ní řešit nemŧţe, nebo o problémy jeho vlastní, osobní jako je bezradnost v době dospívání či při výběru povolání, potíţe ve škole jako šikana či konflikty s jinými kantory. Jestli vŧbec „dítě“ za učitelem přijde, závisí na osobnosti učitele, jeho přístupu k ţákŧm, celkovém jeho charisma, které buď u ţákŧ dŧvěru budí, nebo ne. Učitel se tímto dostává do role poradce. Ţáka vyslechne, pokud to je v jeho kompetenci, tak mu poradí, jak se má v konkrétní situaci zachovat, jak dál jednat. Pokud se rada a pomoc vymyká učitelovým kompetencím, zajistí ţákovi pomoc odborníka – psychologa, výchovného poradce, psychoterapeuta. Role poradce se však odráţí i během vyučování, během samotného výchovněvzdělávacího procesu. Učitel například radí, jak mají ţáci vypracovat zadaný úkol, pokud si s ním neví rady. Výsledek často závisí na tom, jak jim to učitel vysvětlí. Buď jim mŧţe říct přímý postup, nebo jim dát pouze návod, jak mají k úkolu přistupovat, co tam asi hledat. Zadaný úkol, se kterým si ţáci neumí poradit sami, lze v konkrétním momentu pokládat za neřešitelný problém, který ţáka stresuje a jako takový nese i své další dŧsledky. Takováto forma rady sice spadá do oblasti běţné náplně učitelské profese, ale pokud se zaměříme na způsob, jak se radí, úhel pohledu se mírně natočí a role učitele jako poradce se nám jeví zřetelněji.
81
2.9 Učitel jako psychoterapeut Zmínili jsme se, ţe učitel se mŧţe dostat i do role psychoterapeuta. Nebylo myšleno, ţe by praktikoval konkrétní psychoterapeutický postup, jehoţ teorii obsahu a procesu si sám nastudoval, ale neabsolvoval v něm ţádný odborný výcvik. Jiţ několikrát se psychoterapie v této práci charakterizovala jako záměrné a cílené pŧsobení psychologickými prostředky na jedince s cílem změny jeho chování, myšlení a emocí společensky přijatelným směrem. Učitel se své ţáky taky snaţí měnit pozitivním směrem. Nejen co se týká jejich znalostí ale právě i jejich osobností. Nejúčinnějším prostředkem mu v tomto je jeho vlastní osoba. Ve věku od 11 do 16 let bývají mladiství obzvláště citliví (v pozitivním i negativním slova smyslu), vymezují se vŧči svým rodičŧm a hledají vzory jinde. Jejich vzorem se pak mŧţe se stát právě učitel. Za prostředky psychoterapie, které učitel běţně vyuţívá, lze povaţovat prosté vyslechnutí ţáka, projevení porozumění a sdělení svého názoru, postoje k danému problému. Jiţ toto má potenciál být podnětem k ţákově změně. Dále je učitel mŧţe nenásilně přimět přemýšlet jinak a změnit pohled na určitou situaci pomocí čtených příběhŧ (v dnešní době spíše krátkých filmŧ nebo videí) nebo jejich vlastním psaním, které je donutí utříbit si názory a třeba je i navzájem ve třídě porovnávat. Podobně jako psaní učitelé ne málo často vyuţívají i hudební, výtvarnou nebo dramatickou tvorbu. Pomocí těch ţáci mají moţnost sebevyjádření a učitel prostor pro pozorování svých ţákŧ. Duševní hygieně prospívají i nenáročné relaxační techniky, prosté uvolňovací cviky na zklidnění a zlepšení koncentrace. I v těchto všech případech jsou moţnosti pomoci učitelŧ omezené. Nemají speciální výcvik v psychoterapii, z psychologie mají pouze základní znalosti získané během studia učitelství nebo vlastním dohledáváním informací. Na druhou stranu učitel je tím, kdo téměř kaţdý den přichází do styku se svými ţáky (často nejen na školní pŧdě), ten, kdo by si měl mezi prvními všimnout náhlé změny v chování či ve školních výsledcích, ten, kdo právě na základech obecných znalostí z psychologie mŧţe usuzovat, ţe něco není v pořádku a zavčasu zasáhnout. Ať uţ vlastní radou, změnou svého přístupu k jednotlivci nebo celému kolektivu, doporučením k odborníkovi nebo prostým lidstvím mŧţe předejít dalekosáhlejším následkŧm.
82
Shrnutí teoretické části Teoretická část diplomové práce se pokusila vystihnout problematiku psychoterapie na jedné straně a problematiku výchovy na straně druhé. Při vzájemném porovnání obojího je moţné nalézt určité podobnosti, které by mohly svádět k označení psychoterapie a výchovy za obory velmi podobné, nebo naopak diametrální rozdíly, které tyto dvě vědy posouvají zcela do opozice. Kde se však nalézá hranice mezi těmito obory? Mŧţeme tuto hranici přesně definovat? „Tak
jako
vychovatelské
mistrovství
vynikajících
pedagogů
minulosti
i současnosti je zdrojem četných podnětů pro psychoterapii, tak také v novější době psychoterapie dává výchově další rozměr a prohlubuje její zaměření k osobnosti a jejímu rozvoji.“ (Sturma, 1998, s. 123) Citát Jaroslava Šturmy jasně odkazuje na propojení, nebo spíše vzájemné ovlivňování psychoterapie a výchovy. Tyto vazby ve svém článku Psychoterapie a výchova (In Rŧţička, Psychoterapie VI. Sborník přednášek, 1998. s 118-126) dále rozvíjí. Kořeny propojení hledá v dějinách jak výchovy, tak psychoterapie. Poukazuje na postupnou změnu pohledu myslitelŧ na výchovu. Ti své teorie domýšlejí a vzájemně doplňují a rozvíjejí. Cíl výchovy vývojem času spatřují v rozvoji konkrétního jedince, nejen co do sociální role (viz výše dějiny výchovy). Tím se výchova přibliţuje jiţ v minulosti psychoterapii, která
teprve jako věda
měla
vzniknout 47. Obojí,
psychoterapie a výchova, tedy míří k člověku, k harmonickému rozvoji jeho osobnosti. Výchovu lze chápat jako prevenci problémŧ ve vývoji osobnosti a sociálních vztahŧ, psychoterapie pak znamená pokus o zmírnění či vyléčení problému, poruch a odchylek v těchto oblastech. Vychovávat by se měli všichni, zdraví i nemocní a tedy i psychoterapie a výchova by měly kráčet vedle sebe. Úloha psychoterapeutŧ, podle Thoma (převzato z: Skála, 1997), spočívá v tom, „aby v rámci svého terapeutického působení substituovali společnost ve výchově těch lidí, kteří se z nejrůznějších důvodů neztotoţňují s jejími hodnotami.“ Tímto se opět dostáváme k velmi úzkému propojení, aţ závislosti psychoterapie a výchovy. A dále 47
Dějiny výchovy spadují do hluboké minulosti (přirozená je i pro živočichy), zatímco psychoterapie vznikala postupně až v 19. a 20. století.
83
terapeutka Andersonová (2009, s. 150) ve svém postmodernistickém přístupu: „To, co vloţíme do „výchovy k lidství“, je náš příspěvek k jedinému ţivotnímu pojištění lidského pokolení, které existuje.“ Výchovu tedy mŧţeme tedy odznačit za prevenci a psychoterapii za léčbu. Pokud prevence není účinná nebo je nedostatečná, přichází léčba indikovaná podle individuálních potřeb jedince. Proto „je nezbytné nabízet od počátku výchovnou pomoc, aby se dařilo spojit schopnost svobodného rozhodování se zaměřeností k cíli a s vědomí odpovědnosti a aby se v dospívajícím člověku dařilo rozvíjet schopnost smysluplného nasazení jeho sil a ambicí.“ (Lukasová, 1997, s. 83) Někde na pomezí mezi výchovou a psychoterapií se nachází psychagogika48. Jiří Mrkvička (2005) psychagogiku umisťuje do prostoru mezi etikou a psychologií. Vymezuje ji jako psychologické (tj. psychologické prostředky pouţívající) vedení lidí ke správné, dobré ţivotosprávě. Ţivotosprávou myslí správu – spravování svého vlastního ţivota, tedy umění svobodně a odpovědně řídit své ţivotní záleţitosti. Pokud to ale jedinec nezvládá sám a potřebujeme pomoc, v tomto případě intenzivní výchovné vedení k nalezení správných ţivotních cílŧ, utváří se prostor právě pro psychagogiku. Ta je někdy označována za předstupeň či formu psychoterapie, psychoterapeutický postup, jindy za pedagogickou metodu vyuţívající prvky hlubinné psychologie (Psychologický slovník, 2000, s. 469) 49. Psychagogika je zaloţená na vědomé a aktivní spoluúčasti klienta při řešení jeho problému nebo aktuální ţivotní situace. Vede léčeného k tomu, aby vlastními silami došel k revizi svých nesprávných ţivotních postojŧ a k úpravě stávajícího ţivotního stylu podle pravidel psychohygieny 50, cílem je tedy racionální zpŧsob ţivota. Pomáhající přebírá vedoucí roli a pomocí intenzivního výchovného vedení dává rada, klade cíle, hodnotí účelné a neúčelné chování klienta, poučuje a přesvědčuje51. Cílem je i zde, stejně jako v psychoterapii a ve výchově změna jedince, vývoj jeho myšlení a chování obecně uznávaným a přijatým směrem.
48
Hnutí psychagogiky vzniklo ve Švýcarsku v 1. polovině 20. století. Cíle mělo obdobné jako psychoterapie (Psychologický slovník, 2000, s. 469). 49 Jako univerzální pojem bude dále používáno pro označení psychagogiky spojení psychologické vedení. 50 Převzato z: http://encyklopedie.vseved.cz/psychagogika. 51 Převzato z: http://www.slovnik-cizich-slov.cz/psychagogika.html.
84
Za moţné společné znaky psychoterapie a výchovy by tedy shrnutím všeho výše řečeného šly označit: důraz na osobnost pomáhajícího; jako cíl změna jedince; prolínání teoretických východisek52; dosaţený společensky přijatelných norem chování a myšlení; všeobecný rozvoj jedince. V reálném ţivotě se pak vše propojuje, především v prostředí klinik, ústavŧ a věznic, kde jedinci tráví veškerý svŧj čas v neustálém kontaktu, či v rámci rodinného poradenství – psychoterapie. Psychoterapie se tak jednoznačně dostává mimo oblast zdravotnictví a naopak výchova se na jeho území mŧţe velmi jednoduše dostat. V těchto případech se pak vyuţívají rŧzné kombinace psychoterapie, výchovy i psychologického poradenství. Šlo by tak tvrdit, ţe vymezování se jednotlivých oborŧ se děje tak trochu násilně z popudŧ jejich představitelŧ, ne díky vývoji a tendenci samotných věd, které mají naopak sklon k ovlivňování se a propojování svých prvkŧ. Jednotlivé definice však mohou dobře slouţit k ukázání struktury oborŧ 53 a pro celkovou přehlednost. Psychoterapie a výchova mŧţeme tedy chápat jako „různé cesty k jedinému cíly, stoupání na jeden vrchol z různých stran. Cílem pak je harmonický rozvoj, naplnění všech pozitivních moţností dítěte a oslabení vlivů negativních“ (Šturma, 1998, s. 126).
52
Pelikán (1995) označuje za východiska výchovy především: existencionalistickou koncepci člověka, psychoanalytická východiska a etologická východiska. Je zde zřetelně vidět návaznost na existencionalistickou psychoterapii, psychoanalýzu a behavioristicko-kognitivní terapii. 53 Pro porovnání: mapa České psychoterapeutické společnosti a struktura českého školství viz přílohy 4 a 5.
85
Výzkumná část 1 Cíl výzkumu Snahou bylo v rámci výzkumu dokázat nebo popřít vliv pedagogického zaměření, humanitní zaměření kontra zaměření technické, na obecné ponětí učitelŧ 2. stupně ZŠ o psychoterapii. Vycházelo se z předpokladu, ţe učitelé s humanitním zaměřením budou mít vyšší všeobecné znalosti o psychoterapii, neţ učitelé technických oborŧ. Jako podklad výzkumu poslouţila teoretická část, ze které se vycházelo při koncipování nejen dotazníku ale i celého výzkumu. Jedním z cílŧ šetření bylo i ukázat celkový vztah učitelŧ k psychoterapii, jejich názory k moţnostem vyuţití či uplatnění psychoterapie v rámci jejich pedagogické praxe. Základní výzkumný problém: Jaký má vliv pedagogické zaměření a počet let praxe učitele 2. stupně ZŠ na jeho povědomí o psychoterapii? Výzkum se zakládá na následujících hypotézách: H1
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou humanitního zaměření, mají větší teoretické
znalosti o psychoterapii neţ učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou zaměření technického. H2
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou humanitního zaměření, mají větší znalosti
o aplikaci psychoterapie neţ učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou zaměření technického. H3
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří mají menší počet let praxe, mají hlubší znalosti
psychoterapie neţ učitelé, kteří mají počet let praxe větší. H4
Pedagogické zaměření učitelŧ 2. stupně ZŠ má na jejich znalosti psychoterapie
menší vliv neţ počet let praxe. H5
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří mají hlubší teoretické poznatky o psychoterapii,
psychoterapii hodnotí pozitivněji, neţ učitelé, kteří mají o psychoterapii teoretické poznatky menší.
86
H6
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří si cíleně vyhledávají informace o psychoterapii, nebo
se s ní jiţ setkali, mají vyšší povědomí o psychoterapii, neţ učitelé, kteří si informace o psychoterapii nevyhledávají nebo se s ní ještě v praxi nesetkali.
2 Metodologie výzkumu Po prostudování odborné literatury jsme se rozhodli k realizaci výzkumu zvolit metodu dotazníku. Dotazník slouţí jako výzkumný a diagnostický prostředek ke shromaţďování informací prostřednictvím dotazování osob. Podstatou je soubor otázek (výrokŧ) zkonstruovaný podle kritérií vědecké metodologie, předkládaný v písemné formě (Pedagogický slovník, 2008, s. 49). To umoţňuje sběr dat od více osob, nevýhodou však bývá zkreslenost odpovědí či malá návratnost. Realizace výzkumu probíhala ve dvou etapách: první etapou byl předvýzkum, druhou pak vlastní výzkum. V předvýzkumu se výzkumník seznamuje s prostředím a terénem, ověřuje si nosnost výzkumného nástroje a zjišťuje, jestli výzkumný nástroj funguje a jak funguje. Předvýzkum se uskutečňuje na malém souboru lidí (Gavora, 2001, s. 77). Výzkum je rozšířením na větší skupinu respondentŧ.
2.1 Předvýzkum Předvýzkum byl realizován v prŧběhu ledna 2011. Celkem se do něj zapojilo pět respondentŧ, pět učitelŧ 2. stupně základních škol. Ti odpovídali na dotazník, který se skládal celkem ze tří částí. Z toho byly dvě části více teoretické: otázky zaměřené na teoretické základy psychoterapie, otázky zaměřené na aplikaci psychoterapie; poslední část obsahovala otázky zaměřené na propojení psychoterapie a výchovy. Výsledky odpovědí i názory samotných respondentŧ ovlivnily následnou korekci dotazníku. Předvýzkumem se ověřila relevantnost a vhodnost stylizace otázek. Na jeho základě se mohly porovnat pŧvodní předpoklady se skutečnou reakcí respondentŧ. Předvýzkum poskytl prostor pro korekce před realizací vlastního výzkumu. V dŧsledku reakcí na dotazník byly některé otázky pozměněny či vypuštěny. Proto tato data z předvýzkumu nejsou zařazena do hlavního výzkumu.
87
2.2 Výzkum Výzkum je zaměřen na jevy konkrétní reality, jedná se tedy o výzkum empirický. Cílem je dospět ke konkrétním kvantifikovaným zjištěním pomocí metody dotazníku. Jednou z charakteristik je snaha dospět k všeobecné platnému. Jako metodologie byl vyuţit tedy výzkum kvantitativní. Výzkumné metody byly navrţeny primárně se zřetelem k výzkumným cílŧm. Globální výzkumnou metodou byla v našem případě metoda terénního výzkumu vycházejícího z kvantitativní metodologie. Hlavním znakem takového přístupu je podle Pedagogického slovníku (2008, s. 112) teze, ţe zdrojem poznání je pouze objektivní a co moţná nejpřesnější zkoumání reality (podobně jako ve vědách přírodních). Samotný výzkum byl realizován v prŧběhu únoru 2011. Zúčastnilo se ho celkem 40 učitelŧ 2. stupně ZŠ ze šesti základních škol ve městech do 10 000 obyvatel. Za výzkumný nástroj slouţil dotazník. Návratnost vyplněných dotazníkŧ byla více jak 50%. Získané údaje jsou vyhodnoceny pomocí tabulek a grafŧ v programu Excel.
2.3 Výzkumný nástroj Jako výzkumný nástroj slouţil dotazník (viz příloha č. 7), který se skládá celkem z pěti částí. První část tvoří úvodní slovo k dotazníku, které zahrnuje informace o autorovi, představení dotazníku a jeho cílŧ, poděkování respondentŧm. Ve druhé části učitelé vyplňovali osobní údaje: aprobace, vyučované předměty, pohlaví, věk a počet let praxe. Třetí částí začíná samotné výzkumné šetření – 3 soubory po 10 otázkách, celkem tedy 30 otázek zjišťujících ponětí učitelŧ o psychoterapii. Otázky ve třetí a čtvrté části, zaměřené na teoretické znalosti z oblasti psychoterapie a na aplikaci psychoterapie, měly zjistit, jaké povědomí učitelé mají o historii psychoterapie, pouţívaných metodách, moţnostech psychoterapie. V jedné části jsou pouţity otázky uzavřené se třemi moţnostmi výběru, ve druhé pak otázky škálovací. Poslední okruh otázek je zaměřen na propojenost – nepropojenost psychoterapie a výchovy. Zde jsou pouţity opět otázky uzavřené. Otázky v dotazníku jsou koncipovány tak, aby měl učitel moţnost výběru. Jde o uzavřené testové otázky, které nabízí hotové alternativní odpovědi, jeţ má výzkumník předem připravené. Respondent pouze zatrhává odpověď. 88
Výhodou uzavřených otázek je lehké zpracování a vyhodnocování odpovědí. Jednotlivé okruhy otázek jsou dále hodnoceny a interpretovány samostatně.
2.4 Výzkumný vzorek Výzkumu se celkem zúčastnilo 40 respondentŧ, učitelŧ 2. stupně z šesti základních škol. Jedná se o učitele z měst, která mají počet obyvatel do 10 000. Sloţení respondentŧ je podle rŧzných hledisek následující: Pohlaví: Pohlaví ŽENA MUŽ celkem
Počet 30 10 40
Procenta 75% 25% 100%
Tab. č. 3 a graf č. 1: Rozdělení výzkumného vzorku z hlediska pohlaví V dŧsledku jednoznačné převahy ţen ve výzkumném vzorku, nebudeme dále s rozdělením podle pohlaví ve výzkumu pracovat. Vliv pohlaví povaţujeme pro tento výzkum za nepodstatný. Pedagogické zaměření:
POČET 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
HUMANITNÍ ZAMĚŘENÍ APROBACE VYUČOVANÉ PŘEDMĚTY OV – D ČJ – VV ČJ – AJ OV – ČJ SPP – ČJ TV – NJ D – ČJ D–Z ČJ – OV NJ – D AJ – TV ČJ – VV ČJ – VV
OV – RV ČJ – VV ČJ – AJ OV – RV ČJ – NJ – PČ NJ D – ČJ D–Z ČJ – OV NJ – D – VV – Z – TV – EV – PČ AJ – TV ČJ – VV ČJ – VV
89
TECHNICKÉ ZAMĚŘENÍ VYUČOVANÉ APROBACE PŘEDMĚTY M –Z M –Z CH – Z CH – Z FY – CH M – FY – FS 1. st. ZŠ – Z M – Z – ICT PŘ – CH PŘ – CH – M – FY ICT M – ICT --M M – CH CH – ICT M – FY M – FY Z – PEV Z – PEV M – FY M – FY M – CH M M – FY M – FY – EV
14 15 16 17 18 19 20 21 22
AJ – TV ČJ – VV RJ – NJ – HV TV – NJ TV – PED RJ – D RJ – D ČJ – NJ ČJ – HV
AJ ČJ – VV NJ – HV – ICT NJ – (TV) TV – OV – RV – IVT NJ RJ – D – PŘ – Z NJ ČJ – HV
M – FY F – CH PŘ – CH TV – FY M –Z
M – FY – ICT F PŘ TV – CH M –Z
Tab. č. 4: Rozdělení učitelů na humanitně a technicky zaměřené Tabulka ukazuje rozloţení pedagogického zaměření ve výzkumném vzorku. Jednotliví učitelé byli do kategorií „humanitní“ nebo „technické“ zaměření rozdělení na základě individuálního posouzení jejich vystudované aprobace a předmětŧ, které v současnosti vyučují. Celkem 22 učitelŧ humanitního zaměření tvoří 55% výzkumného vzorku, 18 učitelŧ technického zaměření 45%. V přehledu je zachováno pořadí předmětŧ, jak je uvedli sami učitelé. Věk VĚK 24-34 35-44 45 a více CELKEM
HUMANITNÍ POČET PROCENTA 5 23% 7 32% 10 45% 22 100%
TECHNICKÉ POČET PROCENTA 3 17% 5 28% 10 56% 18 100%
Tab. č. 5: Věkové rozloţení respondentů
90
POČET 8 12 20 40
CELKEM PROCENTA 20% 30% 50% 100%
Graf č. 2: Věkové rozloţení všech respondentů ve vzorku z pohledu humanitních a technicky zaměřených učitelů Z hlediska věku jsou respondenti rozděleni do tří kategorií přibliţně po deseti letech. Kategorie 45 let a více zahrnuje pouze dva respondenty ve věku nad 55 let, rozmezí deseti let se tedy prakticky zachovává i zde. Přesto tato kategorie obsahuje nejvíce respondentŧ, a to 50% z celkového počtu 40, 10 učitelŧ technického a 10 učitelŧ humanitního zaměření. V prostřední kategorii, 35-44 let, je celkem 30% všech dotazovaných. Rozdíl v počtu učitelŧ mezi technickým (5) a humanitním (7) zaměřením není nijak veliký. Stejně tak se tyto počty neliší ani v poslední věkové kategorii 24-34 let. Poměr mezi humanitními a technickými zaměřeními je 5 : 3. Celkově sem spadá 20% respondentŧ. Prŧměrný věk všech 40 respondentŧ je 42 let. Počet let praxe POČET LET PRAXE 1-15 16-24 25 a více CELKEM
HUMANITNÍ POČET PROCENTA 7 32% 11 50% 4 18% 22 100%
TECHNICKÉ POČET PROCENTA 7 39% 7 39% 4 22% 18 100%
Tab. č. 6: Rozloţení respondentů podle počtu let praxe 91
CELKEM POČET PROCENTA 14 35% 18 45% 8 20% 40 100%
Graf č. 3: Procentuální rozloţení respondentů podle počtu let praxe z pohledu humanitně a technicky zaměřených Nejvíce respondentŧ z celkového mnoţství spadá z hlediska počtu let praxe do skupiny 16-24 let praxe. Je to celkem 45%, tedy 18 respondentŧ. Poměr mezi humanitními a technicky zaměřenými je 11 : 7. Naopak nejméně respondentŧ je v kategorii 25 a více let praxe – pouhých 20%, V kategorii 1-15 let pak 35% všech dotazovaných. Humanitně zaměřených učitelŧ spadá nejvíce (11) do prostřední kategorie, nejméně pak do kategorie 25 a více let praxe. Technicky zaměření zaujímají rovné mnoţství v prostřední a nejniţší kategorii, a to po 7 respondentech v kaţdé z nich. Prŧměrný počet let praxe všech respondentŧ je 18. Počet let na mateřské dovolené se u ţen nezahrnoval. Toto rozdělení nám poslouţilo k posuzování rozdílŧ či shod mezi učiteli s rŧzným počtem let praxe.
92
3 Výsledky výzkumu a jejich interpretace Během zhodnocování výsledkŧ výzkumu se vycházelo z výše vytyčených hypotéz. Pro ověření jednotlivých hypotéz byly uţity rŧzné metody (převáţně statistické testy – Studentŧv T-test, Spearmenŧv test a korelační analýza, a funkce programu Excel), které jsou charakterizovány dále, u rozboru příslušné hypotézy. Pro přehlednost uvádíme nejdříve grafické znázornění procentuálních a poměrových výsledkŧ jednotlivých částí dotazníku (veškeré dosaţené výsledky všech respondentŧ viz příloha č. 8). Statistické ověřování hypotéz následuje vţdy aţ po souhrnném přehledu dosaţených výsledkŧ. Při vyhodnocování výzkumu se pracovalo s rozdělením učitelŧ na humanitně a technické zaměřené a s rozdělením podle počtu let praxe (obojí viz výzkumný vzorek).
3.1 Výsledky 1. části dotazníku (otázky 1-10) z hlediska pedagogického zaměření
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Ø
TECHNICKÉ SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 20% 80% 20% 80% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 60% 40% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 80% 20% 46% 54%
SPRÁVNĚ ŠPATNĚ
TECH. 46% 54%
HUM. 49% 51%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Ø
CELKEM 48% 53%
HUMANITNÍ SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 0% 100% 20% 80% 20% 80% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 60% 40% 70% 30% 80% 20% 80% 20% 80% 20% 80% 20% 90% 10% 49% 51%
Tab. č. 7-9: Procentuální výsledky všech respondentů (1. část dotazníku): humanitní X technické 93
Graf č. 4-6: Procentuální výsledky všech respondentů (1. část dotazníku): humanitní X technické Interpretace První sada otázek byla zaměřena čistě na teoretické znalosti o psychoterapii, její historii, metody a prostředky. Z celkové procentuálního výsledku 53% nesprávných odpovědí a jenom 48% odpovědí správných mŧţeme usuzovat na relativní obtíţnost testu. Výsledky humanitně zaměřených učitelŧ a učitelŧ zaměřených technicky nám ukazují, ţe humanitně zaměření učitelé odpověděli správně 49% otázek. To je oproti technicky zaměřeným pouze o 3% lépe. Není zde tedy z hlediska pedagogického zaměření vidět ţádný výrazný rozdíl. 100% nedosáhl ţádný respondent (max. 90%), naopak 0% dosáhl jeden respondent zařazen mezi humanitně orientované. Mezi procentuální zhodnocení výsledkŧ je počítána i tato extrémní hodnota, která ovlivňuje celkové výsledky u humanitně orientovaných učitelŧ. Na výsledky mají zajisté vliv i otázky s více odpověďmi. Kde se jako správná odpověď hodnotila pouze taková, která zahrnovala všechny moţné správné odpovědi. Např. na otázku č. 9, kde byly správné všechny tři odpovědi, odpověděl správně pouze jeden respondent.
3.2 H1 H1 Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou humanitního zaměření, mají větší teoretické znalosti o psychoterapii neţ učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou zaměření technického. Pracujeme s první částí dotazníku, otázky 1-10. První část dotazníku je věnována teoretickým
základŧm
psychoterapie. Formou
testu
zjišťuje úroveň
znalosti
respondentŧ. Za správnou otázku je jeden bod, za chybnou se bod neodečítá. Otázky 94
č. 4, 5 a 10 mají více odpovědí. Do vyhodnocování se jako správné počítají pouze ty, ve kterých jsou správně označeny všechny moţné správné odpovědi. Celkem je moţné získat 10 bodŧ. Předpokládáme normální rozdělení znalostí psychoterapie (počtu získaných bodŧ za správné otázky v dotazníku). Z prŧměrných hodnot i mediánŧ mŧţeme soudit na nepatrně lepší výsledky u učitelŧ technických oborŧ. Tyto výsledky jsou ale zkresleny jedním extrémem. V jednom dotazníku respondent s humanitním zaměřením nevyplnil ani jedinou otázku z první části, zřejmě proto, ţe tuto část přehlédl, nezískal tedy v této části testu ani jediný bod (viz tab. č. 11). Vyřadíme dotazník proto z této statistiky a dále budeme pracovat pouze s otázkami č. 11-30.
průměrný počet bodů Medián
TECHNICKÉ 4,61 4
HUMANITNÍ 5,10 5
Tab. č.10: Průměrné hodnoty v první části dotazníku Nyní podle prŧměrŧ a mediánŧ dosaţených bodŧ mŧţeme konstatovat lepší výsledky učitelŧ humanitního zaměření. Abychom zjistili, jestli je tento rozdíl signifikantní a lze z něj usuzovat na rozdíly mezi učiteli humanitního a technického zaměření obecně, pouţijeme parametrický dvouvýběrový Studentŧv t-test. Testujeme, zda se liší střední hodnota znalosti psychoterapie v souboru učitelŧ humanitního zaměření oproti střední hodnotě znalosti psychoterapie v souboru učitelŧ technického zaměření. Hladinu významnosti si určíme pětiprocentní (α=0,05). Formulujeme nulovou hypotézu: Mezi učiteli 2. Stupně technického a humanitního zaměření nejsou rozdíly v teoretických znalostech psychoterapie. Abychom zjistili, jestli pouţít t-test s rovností nebo nerovností rozptylŧ, provedeme dvouvýběrový F-test pro rozptyl. Protoţe P > 0,05, nemŧţeme zamítnout, ţe rozptyly se liší, a proto pouţijeme dvouvýběrový t-test s rovností rozptylŧ. Protoţe předpokládáme lepší výsledky učitelŧ humanitního zaměření, provádíme jednostranný test a za výslednou hodnotu povaţujeme P (T<=t) (1).
95
POČET DOSAŢENÝCH BODŮ TECHNICKÉ OTÁZKY 1-10 5 TECHNICKÉ HUMANITNÍ 4 7 9 6 3 8 5 8 8 3 7 5 2 5 7 2 4 8 4 4 8 3 4 7 5 4 4 Tab. č.11:Počty bodů všech respondentů (otázky 1-10) DVOUVÝBĚROVÝ F-TEST PRO ROZPTYL HUMANITNÍ TECHNICKÉ Střední hodnota 5,10 4,61 Rozptyl 4,69 3,19 Pozorování 21 18 Rozdíl 20 17 F 1,47 P (F<=f) (1) 0,21 F krit (1) 2,23 DVOUVÝBĚROVÝ T-TEST S ROVNOSTÍ ROZPTYLŮ HUMANITNÍ TECHNICKÉ Střední hodnota 5,10 4,61 Rozptyl 4,69 3,19 Pozorování 21 18 Společný rozptyl 4,00 Hypotetický rozdíl středních hodnot 0 Rozdíl 37 t Stat 0,75 P (T<=t) (1) t krit (1) P (T<=t) (2) t krit (2)
0,23 1,69 0,46 2,03
Tab. č. 12-13: Základní výpočty pro H1 96
HUMANITNÍ 4 2 5 3 6 5 3 3 3 5 2 0
Výsledek F-testu: F (21, 18) = 1,47; p = 0,21 Výsledek t-testu: t = 0,75; p = 0,23 Protoţe p > α, nemŧţeme zamítnout nulovou hypotézu. Konstatujeme, ţe na pětiprocentní hladině významnosti se nepodařilo prokázat, ţe učitelé humanitního zaměření mají větší teoretické znalosti psychoterapie neţ učitelé teoretického zaměření.
3.3 Výsledky druhé části dotazníku (otázky 11-20) z hlediska pedagogického zaměření
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Ø
TECHNICKÉ SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 30% 70% 30% 70% 40% 60% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 80% 20% 90% 10% 90% 10% 63% 37%
SPRÁVNĚ ŠPATNĚ
TECH. 63% 37%
HUM. 69% 31%
CELKEM 66% 34%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Ø
HUMANITNÍ SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 30% 70% 30% 70% 40% 60% 40% 60% 50% 50% 50% 50% 60% 40% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 80% 20% 80% 20% 80% 20% 80% 20% 80% 20% 90% 10% 90% 10% 90% 10% 90% 10% 100% 0% 69% 31%
Tab. č. 14-16: Procentuální výsledky všech respondentů (2. část dotazníku): technické X humanitní
97
Graf č. 7-9: Procentuální výsledky všech respondentů (2. část dotazníku): technické X humanitní Interpretace Druhá část dotazníku byla zaměřena na aplikaci psychoterapie, rovněţ z teoretického pohledu. V této části převaţují celkem jednoznačně správné odpovědi (66%) nad odpověďmi chybnými (34%). Nejmenší dosaţený počet bodŧ byly 3 body, nejvyšší počet 10 bodŧ, tedy 100% správně zodpovězených otázek. Procentuální hodnocení se počítalo označováním správných a chybných odpovědí. Pro zjednodušení se vyuţilo spojení odpovědí zcela souhlasím a spíše souhlasím a odpovědí spíše nesouhlasím a nesouhlasím. Odpověď nevím se vţdy přiřadila k odpovědím označeným za chybné. Ani ve druhé části nenalézáme nějak výrazný procentuální rozdíl mezi humanitně (69% správných odpovědí) a technicky (63% správných odpovědí) zaměřenými učiteli.
98
Graf č. 10-11: Porovnání škál všech odpovědí 2. části dotazníku technicky a humanitně zaměřených učitelů Interpretace Porovnáním všech odpovědí na otázky z druhé části, zobrazených ve škálách nenacházíme ţádný výrazný rozdíl mezi učiteli technicky zaměřenými a učiteli zaměřenými humanitně. Obecně lze říci, ţe humanitně zaměření učitelé byli ve svých odpovědích více radikální, méně vyuţívali odpovědi nevím a více vyuţívali vyhraněných odpovědí na obou koncích škály (zcela souhlasím a nesouhlasím). Naproti tomu učitelé technicky zaměření vyuţívali moţnosti nevím častěji a soustředili své odpovědi kolem středu. Otázka č. 20: Psychoterapii lze z určitého pohledu povaţovat za umění. Odpověď: zcela souhlasím–spíše souhlasím–nevím–spíše nesouhlasím–nesouhlasím
99
Graf č. 12: Škála opovědí od zcela souhlasím po nesouhlasím na otázku č. 20, porovnání humanitně a technicky zaměřených učitelů Interpretace Otázka č. 20 ukazuje názor učitelŧ na označení psychoterpie za umění. Technické obory své odpovědi soustředí více ke středu, humanitní jsou více radikální, středové odpovědi mají zastoupené méně. Převaţuje u nich jednoznačně nesouhlas a spíše nesouhlas. Stejně jako u technicky zaměřených učitelŧ. Ty se však v celkem velké míře přiklánějí i k odpovědi spíše souhlasím.
3.4 H2 H2
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou humanitního zaměření, mají větší znalosti
o aplikaci psychoterapie neţ učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou zaměření technického. Pracujeme s druhou částí dotazníku, otázky 11-20. Tato část dotazníku je věnována aplikaci psychoterapie. Formou škálovacích odpovědí zjišťujeme úroveň znalostí učitelŧ v této oblasti. Pro zhodnocení nám slouţí spojení odpovědí zcela souhlasím a spíše souhlasím a odpovědí spíše nesouhlasím a nesouhlasím.
Dle
konkrétní otázky se získává 1 bod za správnou odpověď a 0 bodŧ za odpověď nesprávnou. Odpověď nevím se vţdy připočítává k odpovědi nesprávné. Pokud někdo neodpověděl vŧbec, počítá se odpověď jako špatná. Celkem je moţné získat 10 bodŧ. Podle prŧměru a mediánu dosaţených bodŧ mŧţeme konstatovat lepší výsledky učitelŧ humanitního zaměření. Abychom zjistili, jestli je tento rozdíl signifikantní a lze z něj usuzovat na rozdíly mezi učiteli humanitního a technického zaměření obecně, 100
pouţijeme parametrický dvouvýběrový Studentŧv t-test. Postupujeme zcela analogicky jako u předchozího analytického zhodnocení výsledkŧ (viz Studentŧv t-test pro otázky 1-10).
průměrný počet bodů Medián
TECHNICKÉ 6,28 6
HUMANITNÍ 6,86 7
Tab. č.14: Průměrné hodnoty ve druhé části dotazníku Hladinu významnosti si určíme pětiprocentní (α=0,05). Formulujeme nulovou hypotézu: Mezi učiteli 2. Stupně technického a humanitního zaměření nejsou rozdíly v teoretických znalostech psychoterapie.
POČET DOSAŢENÝCH BODŮ OTÁZKY 11-20 TECHNICKÉ HUMANITNÍ 7 10 6 7 6 7 3 4 4 8 7 7 9 8 8 3 7 9 6 7
TECHNICKÉ 6 6 9 7 3 7 6 6
Tab. č.15-16: Počet bodů dosaţený ve druhé části dotazníku
101
HUMANITNÍ 8 8 6 7 9 8 5 4 3 9 5 9
DVOUVÝBĚROVÝ F-TEST PRO ROZPTYL HUMANITNÍ TECHNICKÉ Střední hodnota 6,86 6,28 Rozptyl 4,22 2,81 Pozorování 22 18 Rozdíl 21 17 F 1,51 P (F<=f) (1) 0,20 F krit (1) 2,22 DVOUVÝBĚROVÝ T-TEST S ROVNOSTÍ ROZPTYLŮ HUMANITNÍ TECHNICKÉ Střední hodnota 6,86 6,28 Rozptyl 4,22 2,80 Pozorování 22 18 Společný rozptyl 3,58 Hypotetický rozdíl 0 středních hodnot Rozdíl 38 t Stat 0,97 P (T<=t) (1) 0,17 t krit (1) 1,69 P (T<=t) (2) 0,34 t krit (2) 2,02 Tab. č.17-18: Výpočty potřebné k ověření H2 Výsledek F-testu: F (22, 18) = 1,51; p = 0,20 Výsledek t-testu: t = 0,97; p = 0,17 Na pětiprocentní hladině významnosti se nepodařilo prokázat, ţe učitelé humanitního zaměření mají větší znalosti o aplikaci psychoterapie neţ učitelé technického zaměření.
102
3.5 Výsledky první části dotazníku (otázky 1-10) z hlediska počtu let praxe
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Ø
1-15 LET PRAXE SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 20% 80% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 40% 60% 40% 60% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 70% 30% 80% 20% 80% 20% 90% 10% 51% 49%
1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Ø
16-24 LET PRAXE SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 0% 100% 20% 80% 20% 80% 30% 70% 30% 70% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 50% 50% 50% 50% 50% 50% 60% 40% 60% 40% 70% 30% 70% 30% 80% 20% 56% 44%
25 A VÍCE LET PRAXE SPRÁVNĚ ŠPATNĚ 1 20% 80% 2 30% 70% 3 30% 70% 4 40% 60% 5 50% 50% 6 70% 30% 7 80% 20% 8 80% 20% Ø 50% 50%
Tab. č. 19-21: Procentuální výsledky všech respondentů (1. část dotazníku): podle počtu let praxe
Graf č. 13-15: Procentuální výsledky všech respondentů (1. část dotazníku): podle počtu let praxe
103
LET PRAXE SPRÁVNĚ ŠPATNĚ
1--15 51% 49%
1624 44% 56%
25 A VÍCE 50% 50%
CELKEM 47% 53%
Tab č. 22 a graf č. 16: Procentuální výsledky všech respondentů (1. část dotazníku) Interpretace V první části respondenti dosáhli 47% úspěšnosti. Maximální hodnoty deseti bodŧ nedosáhl ţádný respondent. Naopak hodnoty 0% dosáhl jeden, v první části neodpověděl ani na jedinou odpověď. Mŧţeme z toho usuzovat, ţe první část dotazníku zcela přehlédl. Odpovědi, které nebyly v dotazníku vyplněny, byly vţdy počítány za chybné a jako takové i ovlivňovaly konečný výsledek. Nejméně procent úspěšnosti získali učitelé s rozmezím let praxe 16-24, celkem 44%. Naopak nejlépe na tom byli učitelé s nejmenším počtem let praxe, a to 51%. Učitelé s největším počtem let praxe měly poměr správných a chybných odpovědí vyrovnaný, v obou dosáhli 50%. Výsledky (44%) učitelŧ, zařazených v prostřední kategorii se tak vymykají, dosaţené výsledky zbylých dvou skupin jsou téměř stejné (50% a 51%).
104
3.6 Výsledky druhé části dotazníku (otázky 11-20) z hlediska počtu let praxe
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Ø
1-15 LET PRAXE SPRÁVN ŠPATN Ě Ě 30% 70% 30% 70% 40% 60% 50% 50% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 60% 40% 70% 30% 70% 30% 80% 20% 80% 20% 90% 10% 100% 0% 63% 37%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Ø
16-24 LET PRAXE SPRÁVN ŠPATN Ě Ě 30% 70% 30% 70% 40% 60% 50% 50% 60% 40% 60% 40% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 70% 30% 80% 20% 80% 20% 90% 10% 90% 10% 90% 10% 90% 10% 90% 10% 68% 32%
25 A VÍCE LET PRAXE SPRÁVN ŠPATN Ě Ě 1 40% 60% 2 60% 40% 3 60% 40% 4 70% 30% 5 70% 30% 6 70% 30% 7 80% 20% 8 80% 20% Ø 66% 34%
Tab. č. 23-25: Procentuální výsledky všech respondentů (2. část dotazníku): podle počtu let praxe
Graf č. 17-19: Procentuální výsledky všech respondentů (2. část dotazníku): podle počtu let praxe
105
LET PRAXE
1-15
16-24
CELKE M
68%
25 A VÍC E 66%
SPRÁV NĚ ŠPATN Ě
63% 37%
32%
34%
34%
66%
Tab č. 26 a graf č. 20: Procentuální výsledky všech respondentů (2. část dotazníku)
Interpretace Zhodnocení druhé části odráţí jednoznačnou převahu správných odpovědí (66%) nad odpověďmi chybnými (34%). Nejmenší dosaţený počet bodŧ jsou 3 body, nejvyšší počet bodŧ 10, tedy 100% správně zodpovězených otázek. Procentuální hodnocení se počítalo označováním správných a chybných odpovědí. Pro zjednodušení se vyuţilo spojení odpovědí zcela souhlasím a spíše souhlasím a odpovědí spíše nesouhlasím a nesouhlasím. Odpověď nevím se vţdy přiřadila k odpovědím označeným za chybné. Oproti 1. části dotazníku jsou zde nejúspěšnější učitelé s praxí v rozmezí 16-24 let. Označili celkem 68% správných odpovědí. Učitelé s největším počtem let odpověděli správně na 66% (coţ se zároveň rovná i správným odpovědím všech respondentŧ), učitelé s nejmenším počtem let praxe na 63%. Byli tak ve 2. části dotazníku nejméně správně odpovídajícími.
106
Graf č. 21-23: Porovnání škál všech odpovědí 2. části dotazníku podle počtu let praxe Interpretace Grafy nám ukazují poměrové zastoupení odpovědí všech respondentŧ u jednotlivých otázek dotazníku. Vycházelo se ze škály zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím. Z hlediska radikálnosti odpovědí jsou na prvním místě učitelé s počtem let praxe 16-24. Do krajních hodnot zcela souhlasím a nesouhlasím umístili 42% svých odpovědí. Naopak ke střední hodnotě nevím se nejvíce uchylovali učitelé s nejmenším počtem let praxe (19%). Střední hodnotu nejméně často, 10%, volili učitelé s největším počtem let praxe. Celkově se však dá říct, ţe respondenti volili hodnoty umístěné kolem středu škály. Z grafŧ nejsou u ani jedné otázky patrné ţádné extrémní hodnoty, které by vybočovali.
107
Otázka č. 20: Psychoterapii lze z určitého pohledu povaţovat za umění. Odpověď: zcela souhlasím–spíše souhlasím–nevím–spíše nesouhlasím–nesouhlasím
Graf č. 24: Škála opovědí od zcela souhlasím po nesouhlasím na otázku č. 20, porovnání podle počtu let praxe Interpretace Na otázku č. 20 nejskeptičtěji odpověděli učitelé s největším počtem let praxe. Zcela souhlasím neodpověděl ani jeden z respondentŧ. Ostatní hodnoty označili ve stejném poměru. Převaţuje tedy negativní odpověď. Stejně tak převaţuje i učitelŧ s 16-24 lety praxe. Sice nejčastěji zaznačili odpověď zcela souhlasím, ale negativní odpovědi nesouhlasím a spíše nesouhlasím jednoznačně převaţují. Za nejkladnější lze povaţovat přístup učitelŧ s nejmenším počtem let praxe. Škála jejich odpovědí je vyrovnaná na obě strany jak na tu s pozitivními odpověďmi, tak na tu s negativními.
108
3.6 H3 H3
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří mají menší počet let praxe, mají hlubší znalosti
psychoterapie neţ učitelé, kteří mají větší počet let praxe. K posouzení souvislosti znalostí psychoterapie a délky praxe pouţijeme korelační koeficient a znázornění do grafu.
POČET LET PRAXE 25 2 15 22 12 20 22 35 22 13 20 4 22 10 1 27 16 30 6
DOSAŽENÝ POČET BODŮ (OTÁZKY 1-20) 14 9 14 10 9 11 13 11 14 10 11 10 15 12 6 9 8 10 19
POČET LET PRAXE 18 33 20 2 1 27 23 16 24 20 22 25 18 20 10 23 28 5 15 11
DOSAŽENÝ POČET BODŮ (OTÁZKY 1-20) 15 15 9 15 15 16 7 14 11 12 10 11 10 15 13 8 7 6 14 7
Tab. č.27-28: Počet let praxe a dosaţený počet bodů u otázek 1-20 u všech respondentů
Průměrný počet dosažených bodů Průměrný počet let praxe Korelační koeficient
11,41 17,56 0,03
Tab. č.29: Hodnoty potřebné pro zjištění vztahu mezi proměnnými 109
Graf č. 25: Znázornění vztahu mezi počtem let praxe a dosaţeným počtem bodů Z grafu i z hodnoty korelačního koeficientu vidíme, ţe není ţádné souvislosti mezi délkou praxe a znalostí psychoterapie. Test významnosti: Z tabulek odečteme kritickou hodnotu korelačního koeficientu pro 37 stupňŧ volnosti (tj. počet respondentŧ – dva) a hladinu významnosti α = 0,05. rk = 0,316. Protoţe r < r k, konstatujeme, ţe se na pětiprocentní hladině významnosti nepodařilo prokázat souvislost mezi sledovanými parametry.
3.7 H4 H4
Pedagogické zaměření učitelů 2. stupně ZŠ má na jejich povědomí
o psychoterapii menší vliv neţ počet let praxe. Pedagogické zaměření učitelŧ je nominální proměnná, která mŧţe nabývat dvou hodnot – technické nebo humanitní zaměření. Délka praxe je kvantitativní proměnná. Znalost psychoterapie je kvantitativní proměnná, jejíţ hodnota odpovídá počtu získaných bodŧ za správné otázky 1-20 v dotazníku. Abychom mohli mezi sebou porovnat vztah délky praxe a znalosti psychoterapie se vztahem pedagogického zaměření a znalosti psychoterapie, převedeme kvantitativní proměnnou délku praxe na ordinální proměnnou, která mŧţe nabývat pouze dvou 110
hodnot. Rozdělíme tedy respondenty podle délky praxe na dvě skupiny – skupinu s délkou praxe kratší neţ 19 let a skupinu s délkou praxe 19 let a více. Počet bodů všech učitelů rozdělených ze dvou hledisek HUMANITNÍ TECHNICKÉ 19 29 15 22 15 22 9 13 15 23 15 22 16 24 7 10 14 23 11 18 12 20 10 18 11 17 10 17 15 24 13 21 8 13 7 11 6 14 7
PRAXE > 19 LET PRAXE < 19 LET 11 18 11 17 9 13 12 20 15 24 10 13 13 22 14 21 15 24 10 18 7 10 8 13 11 18 14 21 11 17 9 16 16 24 7 11 10 15 11
Tab. č. 30-31: Počet bodů všech učitelů rozdělených skupin ze dvou hledisek – podle pedagogického zaměření a podle počtu let praxe. Předpokládáme normální rozdělení znalostí psychoterapie (počtu získaných bodŧ za správné otázky 1-20 v dotazníku). Vztah mezi znalostí psychoterapie a pedagogickým
zaměřením
učitelŧ
určíme
parametrickým
Studentovým
dvouvýběrovým t-testem. Vztah mezi znalostí psychoterapie a délkou praxe určíme také dvouvýběrovým t-testem. Testujeme, zda se liší střední hodnota znalosti psychoterapie v souboru učitelŧ
111
s délkou praxe kratší neţ 19 let oproti střední hodnotě znalosti psychoterapie v souboru učitelŧ s délkou praxe 19 a více let.
DVOUVÝBĚROVÝ F-TEST PRO ROZPTYL HUMANITNÍ TECHNICKÉ Střední 11,86 10,89 hodnota Rozptyl 13,23 5,75 Pozorování 21 18 Rozdíl 20 17 F 2,30 P (F<=f) (1) 0,04 F krit (1) 2,23
DVOUVÝBĚROVÝ F-TEST PRO ROZPTYL
DVOUVÝBĚROVÝ T-TEST S NEROVNOSTÍ ROZPTYLŮ
DVOUVÝBĚROVÝ T-TEST S ROVNOSTÍ ROZPTYLŮ
Střední hodnota Rozptyl Pozorování Hypotetický rozdíl středních hodnot Rozdíl t Stat P (T<=t) (1) t krit (1) P (T<=t) (2) t krit (2)
HUMANITNÍ
TECHNICKÉ
11,86
10,89
13,23 21
5,75 18
Střední hodnota Rozptyl Pozorování Rozdíl F P (F<=f) (1) F krit (1)
0
35 0,99 0,16 1,69 0,33 2,03
Tab. č. 32-35: Grafické zachycení výpočtů potřebných pro ověření hypotézy H4
112
Střední hodnota Rozptyl Pozorování Společný rozptyl Hypotetický rozdíl středních hodnot Rozdíl t Stat P (T<=t) (1) t krit (1) P (T<=t) (2) t krit (2)
PRAXE<19 LET
PRAXE>19 LET
11,44
11,38
13,32 18 17
7,248 21 20 1,84 0,10 2,17
PRAXE<19LET
PRAXE>19LET
11,44
11,38
13,32 18
7,25 21 10,04 0
37 0,06 0,48 1,69 0,95 2,03
Porovnání hodnot p obou testŧ není ideální, protoţe hodnota p závisí kromě rozdílnosti obou souborŧ také na velikosti testovaných souborŧ. Ke srovnání vztahŧ pouţijeme korelační koeficienty. Pro vyjádření vztahu mezi nominální (a ve druhém případě ordinální) a kvantitativní proměnnou pouţijeme koeficient korelace pro nelineární vztahy eta – η2 . Z t-testŧ vypočítáme η2 pro určení asociace oborového zaměření a znalosti psychoterapie a η2 pro určení asociace délky praxe a znalosti psychoterapie. Výpočet eta^2: t^2/(t^2+df) η2 pro určení asociace oborového zaměření a znalosti psychoterapie: 0,027438 η2 pro určení asociace délky praxe a znalosti psychoterapie: 0,000105 Obě η2 porovnáme. Vyšší η2 ukazuje na větší asociaci. Výsledek: V testovaném souboru jsme prokázali větší souvislost mezi pedagogickým zaměřením a znalostí psychoterapie neţ mezi délkou praxe a znalostí psychoterapie.
3.8 Výsledky třetí části dotazníku (otázky 21-30) Otázka č. 21: Myslím si, ţe psychoterapie je vyuţitelná ve školské praxi.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 61% 22% 17%
HUMANITNÍ 55% 18% 27%
1-15 64% 14% 21%
16-24 44% 33% 22%
Tab. č. 36: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 21
113
25 A VÍCE 63% 13% 25%
CELKEM 70% 10% 20%
Graf č. 26-31: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 21 Interpretace Na otázku č. 21 odpovědělo pozitivně více jak polovina dotazovaných, celkem 57% respondentŧ. Nejskeptičtěji se z rŧzně rozřazených (podle hlediska pedagogického zaměření a podle hlediska počtu let praxe) učitelŧ jeví hodnocení vyuţitelnosti psychoterapie u učitelŧ s počtem let praxe 16-24. Ti souhlasili s její vyuţitelnosti v 50% svých odpovědí a jako nevyuţitelnou ji označili v 28% svých odpovědí. Nejkladnější přístup k ní v této otázce mají učitelé s nejmenším počtem let praxe. Z hlediska pedagogického zaměření označilo psychoterapii za vyuţitelnou více technicky zaměřených učitelŧ (61% z jejich odpovědí). Humanisticky zaměření učitelé více označovali odpověď nevím (27% jejich odpovědí). Pozitivnější přístup ve zkoumaném vzorku mŧţeme tedy pozorovat spíše u učitelŧ technicky zaměřených.
114
Otázka č. 22: Psychoterapii povaţuji pro edukační proces za přínosnou.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 61% 6% 33%
HUMANITNÍ 68% 9% 23%
1-15 72% 7% 21%
16-24 61% 6% 33%
25 A VÍCE 62% 13% 25%
CELKEM 65% 7% 28%
Tab. č. 37: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 22
Graf č. 32-37: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 22 Interpretace Celkově respondenti psychoterapii pro edukační proces za přínosnou povaţují, ano odpovědělo 65% dotazovaných. Odpověď ne byla u této otázky zastoupena minimálně, pouhými 7%. Častěji ji jako přínosnou označili učitelé humanitně zaměření (68%), technicky zaměření učitelé ji za přínosnou označili v 61%, v 33% odpověděli nevím. Z hlediska počtu let praxe psychoterapii povaţují za přínosnou nejvíce učitelé s nejmenším počtem let praxe (72% jejich odpovědí). Naopak učitelé s největším počtem let praxe ji nejčastěji (13%) označili za nepřínosnou. V této otázce se konkrétně nevyjádřilo (označilo odpověď nevím) nejvíce učitelŧ z prostřední kategorie počtu let praxe (33%). 115
Otázka č. 23: Myslím si, ţe psychoterapii mohu já osobně ve školské praxi vyuţít.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 39% 28% 33%
HUMANITNÍ 37% 36% 27%
1-15 50% 21% 29%
16-24 39% 33% 28%
25 A VÍCE 12% 50% 38%
CELKEM 37% 33% 30%
Tab. č. 38: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 23
Graf č. 38-43: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 23 Interpretace Celkově se na otázku č. 23 poměr odpovědí respondentŧ (ano – ne – nevím) neliší, je rozdělen přibliţně na třetiny (37%, 33%, 30%). Relativně vyrovnané jsou mezi sebou i odpovědi humanitně a technicky zaměřených učitelŧ. Nenacházíme mezi nimi ţádné výrazné odchylky. Jiná situace je při rozdělení učitelŧ podle počtu let praxe. Jedinými, kdo zachovává přibliţné procentuální rozloţení jako celý výzkumný vzorek, jsou učitelé s počtem let praxe 16-24. U učitelŧ s největším počtem let praxe jednoznačně (50%) převaţuje záporná odpověď. Naopak u učitelŧ s nejmenším počtem let praxe jednoznačně (50%) převaţuje odpověď kladná. 116
Otázka č. 24: Myslím si, ţe jsem kompetentní vykonávat psychoterapii v rámci své školské praxe.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 5% 78% 17%
HUMANITNÍ 4% 91% 5%
1-15 7% 79% 14%
16-24 5% 89% 6%
25 A VÍCE 0% 87% 13%
CELKEM 5% 85% 10%
Tab. č. 39: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 24
Graf č. 44-49: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 24 Interpretace Učitelé na otázku č. 24 v 85% svých odpovědí uvedli, ţe si nemyslí, ţe jsou kompetentní vykonávat psychoterapii v rámci jejich školské praxe. Ţe jsou kompetentní, uvedlo jen 5% respondentŧ. Při porovnání odpovědí humanitně a technicky zaměřených učitelŧ se nám ukazuje převaha záporné odpovědi u učitelŧ zaměřených humanitně. Největší procento záporných odpovědí označili učitelé s 16-24 lety praxe. V porovnání s ostatními kategoriemi se tak jejich odpovědi jeví jak nejradikálnější. Odpovědi nevím procentuálně nejvíce vyuţili učitelé s nejmenším počtem let praxe, odpověď ano ani jednou neoznačili pouze učitelé s největším počtem let praxe. 117
Otázka č. 25: Psychoterapii povaţuji za součást běţné školní výuky a výchovy.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 33% 45% 22%
HUMANITNÍ 14% 77% 9%
1-15 22% 64% 14%
16-24 28% 67% 5%
25 A VÍCE 12% 50% 38%
CELKEM 22% 63% 15%
Tab. č. 40: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 25
Graf č. 50-55: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 25 Interpretace Psychoterapii povaţuje za součást běţné školní výuky a výchovy 22% všech dotazovaných, 63% z nich ji naopak za běţnou součást nepovaţuje. Mezi učiteli humanitně zaměřenými jednoznačně převaţuje názor, ţe psychoterapie není součást běţné výuky a výchovy (77%). Technicky zaměření učitelé tak vyhranění nejsou. Jakou vyuţitelnou psychoterapii hodnotí v 33%, jako nevyuţitelnou v 45%. Mezi učiteli rozdělenými podle počtu let praxe takové výrazné rozdíly nenacházíme. Za součást učitelské praxe ji nejvíce povaţuje skupina učitelŧ v prostřední kategorii (28%). Ti ji současně za součást učitelské praxe i nejvíce nepovaţuj (67%). Učitelé s největším počtem let praxe se v této otázce uchýlili k relativně častému označení odpovědi nevím (38%). 118
Otázka č. 26: Cíleně vyhledávám informace o psychoterapii a její prvky uplatňuji ve výuce.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 6% 94% 0%
HUMANITNÍ 9% 91% 0%
1-15 14% 86% 0%
16-24 6% 94% 0%
25 A VÍCE 0% 100% 0%
CELKEM 7% 93% 0%
Tab. č. 41: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 26
Graf č. 56-61: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 26 Interpretace Cíleně si informace o psychoterapii vyhledává pouze 7% ze všech respondentŧ. Jejich převáţná většina, 93%, si informace vŧbec nevyhledává. Z učitelŧ s počtem let praxe více jak 25 si informace o psychoterapii nevyhledává ani jediný.
119
Otázka č. 27: Myslím si, ţe není rozdíl v náplni práce psychoterapeuta a psychologického poradce.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 11% 61% 28%
HUMANITNÍ 14% 59% 27%
1-15 14% 57% 29%
16-24 16% 67% 17%
25 A VÍCE 0% 50% 50%
CELKEM 12% 60% 28%
Tab. č. 42: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 27
Graf č. 62-67: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 27 Interpretace Celkově
si
myslí 12% respondentŧ,
ţe není rozdíl
v náplni
práce
psychoterapeuta a psychologického poradce. Většina (60%) je přesvědčena, ţe zde rozdíl je, 28% respondentŧ označilo odpověď nevím. Mezi učiteli s humanitním a technickým zaměřením se nachází u této otázky pouze minimální rozdíly v odpovědích. Učitelé s 1-15 lety praxe a učitelé s 16-24 lety praxe odpověď ano označili téměř ve shodném počtu (14% a 16%). Učitelé s nejniţším počtem let praxe však častěji volili odpověď nevím (29%) oproti učitelŧm s počtem let praxe 16-24. Ti naopak více procenty vyjádřili svŧj nesouhlas (67%). Učitelé s počtem let praxe více jak 25 volili napŧl mezi odpovědí nevím (50%) a ne (50%). 120
Otázka č. 28: Podle svého názoru vykonávám práci psychoterapeuta v běţné výuce.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 16% 67% 17%
HUMANITNÍ 5% 68% 27%
1-15 0% 79% 21%
16-24 16% 67% 17%
25 A VÍCE 12% 50% 38%
CELKEM 10% 67% 23%
Tab. č. 43: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 28
Graf č. 62-67: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 28 Interpretace Podle svého názoru vykonává práci psychoterapeuta v běţné výuce 10% učitelŧ, nevykonává ji 67% všech dotazovaných učitelŧ. Odpověď ne označil přibliţně stejný počet (67% a 68%) učitelŧ obou pedagogických zaměření. Ano pak volilo více technicky orientovaných učitelŧ (16%), humanitně orientovaní častěji označili moţnost nevím (27%). Nejvyhraněněji ve výzkumném vzorku odpovídali učitelé s nejmenším počtem let praxe, ne volilo 79%, zbylí označili nevím (21%). U učitelŧ v prostřední kategorii se výsledky přibliţují celkovému prŧměru všech respondentŧ. Učitelé s 25 a více lety praxe nadprŧměrně vyuţívají odpověď nevím (38%), která u učitelŧ s nejmenším počtem let praxe není zastoupena ani jedinkrát. 121
Otázka č. 29: Myslím si, ţe psychoterapie má ve většině případů pozitivní vliv.
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 72% 0% 28%
HUMANITNÍ 86% 5% 9%
1-15 72% 7% 21%
16-24 89% 0% 11%
25 A VÍCE 75% 0% 25%
CELKEM 80% 2% 18%
Tab. č. 44: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 29
Graf č. 68-74: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 29 Interpretace Učitelé ve výzkumném vzorku si jednoznačně myslí, ţe psychoterapie má ve většině případŧ pozitivní vliv, odpověď ano označilo 80% respondentŧ, ne pouhé 2 %. Tomuto celkovému názoru se nijak výrazně nevymyká ani jedna skupina. Procentuální hodnoty v odpovědi ano (jak z hlediska pedagogického zaměření, tak z hlediska počtu let praxe) se pohybují v rozmezí od 72% do 89% (prŧměr 80%), coţ odpovídá i rozdílu odpovědí učitelŧ s počtem let praxe 1-15 (79%) a učitelŧ s počtem let praxe 16-24 (89%).
122
Otázka č. 30: Jiţ jsem se v rámci své pedagogické praxe s aplikací psychoterapie setkal(a). (Pokud si myslíte, ţe ano, uveďte prosím příklad.)
ANO NE NEVÍM
TECHNICKÉ 17% 50% 33%
HUMANITNÍ 18% 64% 18%
1-15 36% 50% 14%
16-24 11% 61% 28%
25 A VÍCE 0% 62% 38%
CELKEM 18% 58% 24%
Tab. č. 45: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 30
Graf č. 75-80: Procentuální vyhodnocení odpovědí na otázku č. 30 Interpretace Mezi technicky a humanitně zaměřenými učiteli je minimální rozdíl v procentuální odpovědi ano (17% a 18%) na otázku, zda se jiţ s psychoterapií setkali. Rozdíl je pak mezi jejich odpověďmi ne a nevím. Technicky zaměření učitelé častěji volili odpověď nevím (33%), učitele zaměření humanitně odpověď ne (64%). Z pohledu počtu let praxe se s psychoterapií setkalo nejvíce učitelŧ s nejmenším počtem let praxe (36%), naopak vŧbec se s ní nesetkal ţádný učitel z učitelŧ s největším počtem let praxe.
123
Celkem se s psychoterapií setkalo z celého výzkumného vzorku 18% respondentŧ, coţ odpovídá 7 lidem. Šest z nich uvedlo příklad, kdy se s psychoterapií setkalo. Uvedené příklady: 1.: Arteterapie; Charakteristika respondenta: ţena, aprobace: ČJ-VV, vyučované předměty: ČJ-VV (humanitní zaměření), 2 roky praxe (kategorie 1-15 let praxe). 2.: Terapeutické metody v rámci studia speciální pedagogiky; Charakteristika respondenta: ţena, aprobace: SPP-ČJ, vyučované předměty: ČJ-NJ-PČ (humanitní zaměření), 10 let praxe (kategorie 1-15 let praxe). 3.: U konkrétního ţáka - rodinná terapie; Charakteristika respondenta: ţena, aprobace: D-ČJ, vyučované předměty: D-ČJ (humanitní zaměření), 15 let praxe (kategorie 1-15 let praxe). 4.: Manţelé Janíkovi – školení54; Charakteristika respondenta: muţ, aprobace: RJ-NJ-HV, vyučované předměty: NJ-HV-ICT (humanitní zaměření), 23 let praxe (kategorie 16-24 let praxe). 5.: Při studiu etické výchovy nás seznamovali s moţnostmi vyuţití her, s poznatky o projekcích, sourozeneckých konstelacích apod.; Charakteristika respondenta: ţena, aprobace: M-FY, vyučované předměty: M-FY-EV (technické zaměření), 15 let praxe (kategorie 1-15 let praxe). 6.: Řešení problémů u ţáků, kteří mají problémy v rodině. Trpí komplexy. Charakteristika respondenta: muţ, aprobace: 1. Stupeň ZŠ-Z, vyučované předměty: M-Z-ICT (technické zaměření), 16 let praxe (kategorie 16-24 let praxe).
54
Poznámka autora: PhDr. Ivan Janík a Mgr. Věra Janíková realizují odborná školení pro pedagogy
a zároveň jsou koordinátory projektu Labyrint (více viz http://www.janici.cz/labyrint.html).
124
3.9 H5 H5
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří mají hlubší teoretické poznatky o psychoterapii,
psychoterapii hodnotí pozitivněji, neţ učitelé, kteří mají o psychoterapii teoretické poznatky menší. Zda hodnotí učitelé psychoterapii pozitivně, zjistíme z jejich odpovědí na otázky 21, 22, 26 a 29. Výsledky kvantifikujeme přidělením bodŧ za odpovědi. Odpověď ano – 2 body, odpověď nevím – 1 bod, odpověď ne – 0 bodŧ. Vyšší počet bodŧ značí pozitivnější hodnocení. Protoţe nevíme, zda má tato proměnná normální rozloţení, pouţijeme neparametrický test. Určíme pořadí učitelŧ podle získaných bodŧ. Určujeme korelaci mezi pořadím podle znalosti psychoterapie a pořadím podle pozitivity hodnocení psychoterapie. Pouţijeme Spearmanŧv korelační koeficient r s.
DOSAŽENÉ BODY OTÁZKY 1-20 19 16 15 15 15 15 15 15 14 14 14 14 14 13 13 12 12 11 11 11 11 11 10 10
VYHODNOCENÍ OTÁZEK 21,22,26,29 8 2 2 4 4 4 1 6 6 6 6 6 6 6 8 5 6 3 4 3 5 6 3 6
POŘADÍ PODLE ZNALOSTÍ 1 2 5,5 5,5 5,5 5,5 5,5 5,5 11 11 11 11 11 14,5 14,5 16,5 16,5 20 20 20 20 20 25,5 25,5
125
POŘADÍ PODLE POZITIVNÍHO PŘÍSTUPU 2 38 38 27,5 27,5 27,5 38 11,5 11,5 11,5 11,5 11,5 11,5 11,5 2 22 11,5 33,5 27,5 33,5 22 11,5 33,5 11,5
ODCHYLKA
ROYZPTYL
-1 -36 -32,5 -22 -22 -22 -32,5 -6 -0,5 -0,5 -0,5 -0,5 -0,5 3 12,5 -5,5 5 -13,5 -7,5 -13,5 -2 8,5 -8 14
1 1296 1056,25 484 484 484 1056,25 36 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 9 156,25 30,25 25 182,25 56,25 182,25 4 72,25 64 196
10 10 10 10 9 9 9 9 8 8 7 7 7 6 6
4 6 6 6 6 3 6 3 8 5 4 5 6 3 5
25,5 25,5 25,5 25,5 30,5 30,5 30,5 30,5 33,5 33,5 36 36 36 38,5 38,5
27,5 11,5 11,5 11,5 11,5 33,5 11,5 33,5 2 22 27,5 22 11,5 33,5 22
-2 14 14 14 19 -3 19 -3 31,5 11,5 8,5 14 24,5 5 16,5
4 196 196 196 361 9 361 9 992,25 132,25 72,25 196 600,25 25 272,25
Tab. č. 46: Hodnoty zjištěné porovnáním znalostí učitelů a jejich přístupu
Graf č. 81: Vztah mezi znalostmi učitelů a jejich pozitivním přístupem Výpočet Spearmanova koeficientu:
Spearmanŧv korelační koeficient: rs = 0,0386 Z grafu i z hodnoty Spearmanova koeficientu vidíme, ţe není souvislost mezi délkou praxe a znalostí psychoterapie. 126
Test
významnosti:
Z tabulek
odečteme
kritickou
hodnotu
korelačního
koeficientu pro 37 stupňŧ volnosti a hladinu významnosti α= 0,05. rs = 0,0386. Protoţe r < rs, konstatujeme, ţe se na pětiprocentní hladině významnosti nepodařilo prokázat souvislost mezi sledovanými parametry.
3.10 H6 H6
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří si cíleně vyhledávají informace o psychoterapii,
nebo se s ní jiţ setkali, mají vyšší povědomí o psychoterapii, neţ učitelé, kteří si informace o psychoterapii nevyhledávají nebo se s ní ještě v praxi nesetkali. Podle odpovědí na otázky 26 a 30 rozdělíme učitele do dvou kategorií, na učitele, kteří vyhledávají informace o psychoterapii nebo se s ní jiţ setkali (dále pouze vyhledávající), a na učitele, kteří informace nevyhledávají nebo se s psychoterapií nesetkali (nevyhledávající). VYHLEDÁVAJÍCÍ 14 12 8 19 15 7 13 14
NEVYHLEDÁVAJÍCÍ 14 15 9 9 10 15 9 16 11 14 13 11 11 12 14 10 10 11 11 10 10 15 15 8 6 7 9 6 10 7 15
Tab. č. 47: Rozdělení učitelů do skupin vyhledávajících a nevyhledávajících a znázornění počtu dosaţených bodů
127
průměr počtu dosažených bodů Medián
VYHLEDÁVAJÍCÍ 12,75 13,5
NEVYHLEDÁVAJÍCÍ 11,06 11
Tab. č. 48: Průměrné hodnoty vyhledávajících a nevyhledávajících Z prŧměru a mediánu znalostí vidíme lepší znalosti u učitelŧ, kteří vyhledávají informace nebo se s psychoterapií jiţ setkali. Je tento rozdíl signifikantní? Srovnáme znalosti obou souborŧ dvouvýběrovým t-testem na pětiprocentní hladině významnosti.
DVOUVÝBĚROVÝ F-TEST PRO ROZPTYL VYHLEDÁVAJÍCÍ NEVYHLEDÁVAJÍCÍ Střední 12,75 11,06 hodnota Rozptyl 14,79 8,33 Pozorování 8 31 Rozdíl 7 30 F 1,78 P (F<=f) (1) 0,13 F krit (1) 2,33 DVOUVÝBĚROVÝ T-TEST S NEROVNOSTÍ ROZPTYLŮ VYHLEDÁVAJÍCÍ NEVYHLEDÁVAJÍCÍ Střední hodnota 12,75 11,06 Rozptyl 14,79 8,33 Pozorování 8 31 Hypotetický rozdíl středních hodnot 0 Rozdíl 9 t Stat 1,16 P (T<=t) (1) 0,14 t krit (1) 1,83 P (T<=t) (2) 0,28 t krit (2) 2,26 Tab. č. 49-50: Grafické zachycení výpočtů potřebných pro ověření hypotézy H6 128
Výsledek F-testu: F (8, 31) = 1,78; p = 0,13 Výsledek t-testu: t = 1,16; p = 0,13 Na pětiprocentní hladině významnosti se nám nepodařilo prokázat rozdíl ve znalostech učitelŧ, kteří aktivně vyhledávají informace o psychoterapii nebo se s ní jiţ setkali, a učitelŧ, kteří informace aktivně nevyhledávají nebo se s psychoterapií nesetkali.
4 Diskuse a shrnutí Celý výzkum byl postavený na předpokladu, ţe existuje rozdíl v teoretických znalostech o psychoterapii, ve znalostech aplikace psychoterapie a v přístupu k psychoterapii mezi učiteli humanitně zaměřenými a učiteli zaměřenými technicky. Ze stejného předpokladu se vycházelo i porovnání učitelŧ z hlediska jejich praxe. V prvním případě, při porovnávání povědomí učitelŧ o psychoterapii z hlediska pedagogického zaměření, jsme předpokládali, ţe právě humanitní zaměření má na znalosti a přístup učitele větší vliv. Usuzovali jsme, ţe předměty, které vyučují (např. dějepis, český jazyk a literatura), jsou bliţší psychoterapii jako vědě a ţe se i tito učitelé během svého studia více s psychoterapií setkávali. Výzkumem jsme tedy chtěli tento předpoklad ověřit. Ověřovány byly následující hypotézy: H1
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou humanitního zaměření, mají větší teoretické
znalosti o psychoterapii neţ učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou zaměření technického. H2
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou humanitního zaměření, mají větší znalosti
o aplikaci psychoterapie neţ učitelé 2. stupně ZŠ, kteří jsou zaměření technického. Ačkoliv procentuální výstupy z hodnocení výsledkŧ první i druhé části dotazníku ukazovali spíše na potvrzení našich hypotéz (49% správných odpovědí humanitně zaměření a 46% správných odpovědí technicky zaměření v první části; 69% správných odpovědí humanitně zaměření a 63% správných odpovědí technicky zaměření ve druhé části), statistickou analýzou na 5% hladině významnosti potvrzeny nebyly ani v jedné sadě otázek, ačkoliv pro náš vzorek platné byly.
129
Druhou zkoumanou proměnnou byl počet let praxe. Zde se uplatňoval předpoklad, ţe učitelé, kteří mají menší počet let praxe, a tedy zároveň i menší počet let po ukončení studia, mají zároveň i vyšší povědomí o psychoterapii. Odŧvodňujeme to kratší dobou od absolvování předmětŧ psychologie, které jsou během studia povinné. Pouţita pro výzkum byla následující hypotéza: H3
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří mají menší počet let praxe, mají hlubší znalosti
psychoterapie neţ učitelé, kteří mají počet let praxe větší. Tuto hypotézu tentokrát nepotvrzovaly ani procentuální výsledky z jednotlivých částí dotazníku. Správné odpovědi v první části: 1-15 let praxe: 51%, 16-24 let praxe: 44%, 25 a více let praxe: 50%. Správné odpovědi ve druhé části: 1 -15 let praxe: 63%, 16-24 let praxe: 68%, 25 a více let praxe: 66%. Výsledky byly potvrzeny i výpočtem korelačního koeficientu mezi počtem dosaţených bodŧ v dotazníku a mezi znalostmi učitelŧ. Korelační koeficient ukázal, ţe na 5% hladině významnosti se naše hypotéza potvrdit nemŧţe. Abychom zjistili, zda má na znalosti učitelŧ základních škol větší vliv jejich pedagogické zaměření nebo počet let praxe, porovnali jsme tyto dvě proměnné. (H4-Pedagogické zaměření učitelŧ 2. stupně ZŠ má na jejich znalosti psychoterapie menší vliv neţ počet let praxe.) Na základě porovnání obou proměnných jsme v testovaném souboru prokázali větší souvislost mezi pedagogickým zaměřením a znalostí psychoterapie neţ mezi délkou praxe a znalostí psychoterapie. Avšak ani tento výsledek nemŧţeme uplatnit na celkovou populaci, ale pouze právě na námi testovaný soubor. Dále jsme předpokládali, ţe existuje spojení mezi znalostmi učitelŧ o psychoterapii a jejich postoji k psychoterapii. Při zjišťování pravdivosti jsme ověřovali následující hypotézy: H5
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří mají hlubší teoretické poznatky o psychoterapii,
psychoterapii hodnotí pozitivněji, neţ učitelé, kteří mají o psychoterapii teoretické poznatky menší.
130
H6
Učitelé 2. stupně ZŠ, kteří si cíleně vyhledávají informace o psychoterapii, nebo
se s ní jiţ setkali, mají vyšší povědomí o psychoterapii, neţ učitelé, kteří si informace o psychoterapii nevyhledávají nebo se s ní ještě v praxi nesetkali. Pomocí statistické analýzy se nám ţádná propojenost mezi poznatky učitelŧ a jejich názory prokázat nepodařila. I zde, jako v prŧběhu celého vyhodnocování výzkumu, jsme pracovali s 5% hladinou významnosti. Je pravděpodobné, ţe kdybychom pouţili hladinu významnosti vyšší, výsledky by byly sice méně obecně platné, ale pro potvrzení našich hypotéz příznivější. Z celého našeho výzkumu vyplývá, ţe na povědomí o psychoterapii nemá vliv ani pedagogické zaměření učitelŧ, ani jejich počet let praxe. Tento výsledek pravděpodobně vyplývá ze samotného studia učitelství, kde všichni studenti absolvují stejný všeobecný základ, který zahrnuje právě předměty psychologie, filozofie a pedagogiky.
131
Závěr Pomáhající profese obecně mají mnoho společného. Centrem jejich zájmu je člověk, kterému mají nějakým zpŧsobem pomáhat, dŧleţitou roli vţdy hraje vztah mezi pomáhajícím a „tím druhým“ a osobnost pomáhajícího celkově. Z tohoto pohledu se díváme my na psychoterapii a výchovu. Na charakteristiky, které jsou oběma vědám společné, které je vzájemně propojují. Zatímco role učitele, jako představitele pomáhajícího ve výchově je všeobecně známá (kaţdý navštěvoval alespoň základní školu), role psychoterapeuta, jako představitele pomáhajícího v psychoterapie ve všeobecném povědomí tak známá není. Právě znalosti o psychoterapii a názor na ni byli v rámci výzkumu diplomové práce zjišťovány, a to u učitelŧ 2. stupně základních škol. Zkoumaly se tak znalosti jedné pomáhající profese o pomáhající profesi druhé. Zároveň se zjišťovaly její názory a postoje. Výzkum vycházel z teoretické části práce. Jednotlivé hypotézy na ní byly zaloţené. Zjistilo se, ţe celkové znalosti učitelŧ o psychoterapii se nijak neliší ani v závislosti na pedagogickém zaměření, ani v závislosti na počtu let jejich učitelské praxe. Všichni učitelé absolvovali během studia totoţné předměty z psychologie, mají tedy i přibliţně stejné znalosti z této oblasti. Z názorŧ učitelŧ však vyplynulo, ţe psychoterapii povaţují za vyuţitelnou pro výchovně-vzdělávací proces. Objevuje se tu tedy otázka, zda je nějaká moţnost, jak psychoterapii v nejen základních školách uplatňovat, aniţ by to bylo proti etickým zásadám psychoterapeutŧm a proti jejich pravidlŧm. Aby se z takového aplikování psychoterapie nevyvinulo pouhé napodobování „něčeho“, ale skutečně cílená a záměrná aplikace psychologických prostředkŧ uţitá s cílem pomoci druhému.
132
Seznam použité literatury a elektronických zdrojů Literatura ANDERSONOVÁ, Harlene. Konverzace, jazyk a jejich moţnosti. Postmoderní přístup k terapii. 1. vyd. Brno : NC Publishing, 2009. 235 s. ISBN 978-80-903858-6-3 ANDRLOVÁ, Michaela. Současné směry v české psychoterapii. Rozhovory s významnými psychoterapeuty. 1. vyd. Praha : Triton, 2005. 222 s. ISBN 80-7254-603-1 BEIER, Ernst G. Co tedy je to, co dělají psychoterapeuti? (Otázky Minga z Bhútánu). Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. 2002, roč. 13, č. 2, s. 87-90. ISSN 0862-8971 CIPRO, Miroslav. Dialektika výchovy. 1. vyd. Praha : SPN, 1988. 116 s. CIPRO, Miroslav. Průvodce dějinami výchovy. 1. vyd. Praha : Panorama, 1984. 579 s. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1993. 415 s. ISBN 80-7066-534-3 DRAPELA, Viktor, J. HRABAL Vladimír a kol. Vybrané poradenské směry. Teorie a strategie. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1998. 85 s. ISBN 80-7184-011-4 FLEGL, Vladimír; MIŠOŇ, Petr. Mezinárodní dokumenty o lidských právech a humanitárních otázkách. 1. vyd. Praha : Melantrich, 1989. 93 s. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 1.vyd. Praha : Portál, 1997. 384 s. ISBN 80-7178-063-4 FRANKL, Viktor, E. ...A přesto říct ţivotu ano. 5. vyd. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 1996. ISBN 80-7192-095-9 FRANKL, Viktor, E. Lékařská péče o duši. Základy logoterapie a existenciální analýzy. 1. vyd. Brno : Cesta, 1996. 237 s. ISBN 80-85319-50-0 FRANKL, Viktor E. Teorie a terapie neuróz. 1. vyd. Praha : Grada, 1999. ISBN 807169-779-6 GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výskumu. 3. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského v Bratislave, 2001. 236 s. ISBN 80-223-1628-8 GJURIČOVÁ, Šárka; KUBIČKA, Jiří. Rodinná terapie: systemické a narativní přístupy. 1. vyd. Praha : Grada, 2003. 182 s. ISBN: 80-247-0415-3
133
HADJ MOUSSOVÁ, Zuzana. Úvod do speciálního poradenství. 1. vyd. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2002. 77 s. ISBN 80-7083-659-8 HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X HORÁK, Josef, KOLÁŘ, Zdeněk. Obecná pedagogika. Ústí nad Labem: UJEP, 2004. ISBN 80-7044-572-6. JEDLIČKA, Richard. Výchovné problémy s ţáky z pohledu hlubinné psychologie. 1. vyd. Praha : Portál, 2011. 248 s. ISBN 978-80-7367-788-6 JEDLIČKA, Richard. KOŤA Jaroslav. Aktuální problémy výchovy. Analýze a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeţe. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1998. 169 s. ISBN 80-7184-555-8 JŦVA, Vladimír, junior. JŦVA, Vladimír, senior. Stručné dějiny pedagogiky. 5. vyd. Brno : Paido, 2003. 91 s. ISBN 80-7315-062-X JŦVA, Vladimír a kol. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. 1. vyd. Brno : Paido, 2001. 118 s. ISBN 80-85931-95-8 KNOP, Jan. Psychoterapie a poradenství. Kdo je kdo a jak to spolu máme? Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. 2001, roč. 12, č. 2, s. 83-85. ISSN 0862-8971 KNOTOVÁ, Dana. Vzdělávání poradců v České republice (zpráva o výzkumu). Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. U 9. (2004) Studia Paedagogica. Brno : MU v Brně, 2009. KOPŘIVA, Karel. Lidský vztah jako součást profese. Psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotnické profese. 4. vyd. Praha : Portál, 2000. 147 s. ISBN 80-7178-429-X KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. 4. vyd. Praha : Portál, 2002. 383 s. ISBN 80-7367-122-0 KURELOVÁ, Milena. Učitelská profese v teorii a praxi. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita Ostrava, 1998. 102 s. ISBN 80-7042-138-X LANGMEIER, Josef; BALCAR, Karel; ŠPITZ, Jan. Dětská psychoterapie. 3. vyd. Praha : Portál, 2010. 431 s. ISBN 978-80-7367-710-7 LAZAROVÁ, Bohumíra. Netradiční role učitele. O situacích pomoci, krize a poradenství ve školní praxi. 2. vyd. Brno : Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-169-0 LUKASOVÁ, Elisabeth. Logoterapie ve výchově. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-180-0 134
MATOUŠEK, Oldřich. Potřebujete psychoterapii? O duševním zdraví, jeho poruchách a moţnostech psychoterapeutické pomoci. 2. vyd. Praha : Portál, 1999. 131 s. ISBN 807178-314-5 MRKVIČKA, Jiří. Předpoklady psychoterapie. 1. vyd. Pardubice : Theo, 2000. 142 s. ISBN 80-239-5451-2 MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. 295 s. ISBN 80-244-1075-3 NEPUSTIL, Pavel. Integrace v psychoterapii. (Co, s čím a proč?) Sborník abstraktů. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4835-5 NYKL, Ladislav. Pozvání do rogerovské psychologie. Přístup zaměřený na člověka. 1. vyd. Brno : BARRISTER & PRINCIPAL, 2004. 137 s. ISBN 80-86598-69-1 PALOUŠ, Radim. Filozofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Karolinum, 2010. 89 s. ISBN 978-80-246-1833-3 PAULÍK, Karel. Vybrané poradenské a psychoterapeutické směry. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2009. 180 s. ISBN 978-80-7368-739-7 PELIKÁN, Jiří. Hledání těţiště výchovy. 1. vyd. Praha : Nakladatelství Karolinum, 2007. 175 s. ISBN 978-80-246-1265-2 PELIKÁN, Jiří. Pomáhat být. Otevřené otázky teorie provázející výchovy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2002. 159 s. ISBN 80-246-0345-4 PELIKÁN, Jiří. Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Ostrava : Amosium servis, 1995. 234 s. ISBN 80-85498-27-8 PROCHASKA, James O. NORCROSS, John C. Psychoterapeutické systémy. 1. vyd. Praha : Grada, 1999. 479 s. ISBN 80-7169-766-4 PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha : Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8 RŦŢIČKA, Jiří. Psychoterapie – kulturní fenomén. Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. Sborník. Hradec Králové : Konfrontace, 1995. ISBN 80-901773-3-6 SINGULE, František. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. 1. vyd. Praha : SPN, 1992. 54 s. ISBN 80-04-26160-4 SKÁLA, Jaroslav. Vzdělávání v psychoterapii. In RŦŢIČKA, Jiří. Psychoterapie II. Sborník přednášek. Praha : Triton, 1997. s. 44-53. ISBN 80-85875-40-3 SKUTIL, Martin a kol. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 256 s. ISBN 978-80-7367-778-7 135
SPOUSTA, Vladimír. Vádemékum autora odborné a vědecké práce humanitního a sociálního zaměření. 1. vyd. Brno : CERM, 2009. 230 s. ISBN 978-80-7204-617-1 STRNAD, Vratislav. Komu „patří“ psychoterapie? Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. 1999, roč. 10, č. 1. ISSN 0862-8971 ŠTURMA, Jaroslav. Psychoterapie a výchova. In RŦŢIČKA, Jiří. Psychoterapie VI. Sborník přednášek. Praha : Triton, 1998. s. 118-126. ISBN 80-85875-88-8 VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4 VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 1. vyd. Brno : Paido, 2004. 190 s. ISBN: 80-7315-082-4 VORLÍČEK, Chrudoš. Úvod do pedagogiky. 1. vyd. Jinočany : Nakladatelství H & H, 2000. 175 s. ISBN 80-86022-79-X VYBÍRAL, Zbyněk. 11 bodŧ o psychoterapii. Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. 1999, roč. 10, č. 2, s. 3-5. ISSN 0862-8971 VYBÍRAL, Zbyněk. Psychoterapie, psychoterapeutické poradenství a poradenství (hledání podobností). Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. 2000, roč. 11, č. 2, s. 8386. ISSN 0862-8971 VYBÍRAL, Zbyněk. Začínat psychoterapii, nevědět nic. Konfrontace. Časopis pro psychoterapii. 2004, roč. 15, č. 3, s. 151-153. ISSN 0862-8971 VYBÍRAL, Zbyněk; ROUBAL, Jan. Současná psychoterapie. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 744 s. ISBN 978-80-7367-682-7 VYMĚTAL, Jan a kol. Obecná psychoterapie. 2. vyd. Praha : Grada, 2004. 240 s. ISBN 80-247-0723-3 VYMĚTAL, Jan. Psychoterapie. Pomoc psychologickými prostředky. 1. vyd. Praha : Horizont, 1987. 80 s. VYMĚTAL, Jan. Psychoterapie v kontextu evropského myšlení – postavení a úloha psychoterapie v dnešní době. In RŦŢIČKA, Jiří. Psychoterapie III. Sborník přednášek. Praha : Triton, 1997. s. 85-96. ISBN 80-85875-41-1 VYMĚTAL, Jan. Úvod do psychoterapie. 2. vyd. Praha : Grada, 2003. 264 s. ISBN 80247-0253-3 ZEIG, Jeffrey K. Umění psychoterapie. 1. české vyd. Praha : Portál, 2005. 712 s. ISBN 80-7178-972-0
136
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Elektronické zdroje ČECH, Boris. Niektoré aspekty psychoterapeutického procesu. [online]. 2009. [cit. 2011-04-05]. Dostupný z: . Etické zásady pro evropské psychoterapeuty (návrh EAP). [online]. 2000. [cit. 2011-04-02]. Dostupný z: KOHOUTEK, Rudolf. Typologie osobnosti učitelů. [online]. 2009. [cit. 2011-0405]. Dostupný z: . Mapa české psychoterapeutické společnosti. [online]. [cit. 2011-04-07]. Dostupný z: MÄRTEL, Radek. Bioenergetika. [online]. 2007. [cit. 2011-04-01]. Dostupný z: . Mezinárodní kompetence pro výchovné a profesní poradce. [online]. 2003. [cit. 201104-02]. Dostupný z: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (VÚP). [online]. 2007. [cit. 2011-03-14]. Dostupný z: Schéma vzdělávací soustavy České republiky v školním/akademickém roce 2010/11. [online]. 2010. [cit. 2011-04-06]. Dostupný z: http://carlrogers.webz.cz http://www.cspap.cz http://encyklopedie.vseved.cz http://www.europsyche.org http://www.gestalt.cz http://www.psychoanalyza.cz 137
Seznam příloh Příloha č. 1: Etické zásady pro evropské psychoterapeuty (návrh EAP) (dokument) Příloha č. 2: Etické zásady české psychoterapeutické společnosti ČLS JEP (dokument) Příloha č. 3: Transakční analýza E. Berneho (schéma) Příloha č. 4: Kompetence poradců (dokument) Příloha č. 5: Mapa České psychoterapeutické společnosti (schéma) Příloha č. 6: Schéma vzdělávacího systému České republiky pro školní/akademický rok 2010/2011 (schéma) Příloha č. 7: Dotazník (dokument) Příloha č. 8: Všechny dosaţené výsledky v dotazníku (tabulka)
138
Příloha č. 1: Etické zásady pro evropské psychoterapeuty (návrh EAP) Etické zásady pro evropské psychoterapeuty (návrh EAP). [online]. 2000. [cit. 2011-04-02]. Dostupný z: Tento dokument je pouze návrh. Nebyl ještě dostatečně posouzen EAP, řádně projednán předsednictvem, nebylo o něm hlasováno. Nesmí být rozšiřován bez tohoto doprovodného prohlášení. (Únor 2000) PREAMBULE: Psychoterapeuti respektují dŧstojnost a hodnotu jednotlivce a usilují o zachování a ochranu základních lidských práv. Prŧběţně rozvíjejí své poznatky o lidském chování, o tom, jak lidé rozumějí sami sobě a ostatním, a vyuţívají tyto poznatky pro dobro lidí. Při dosahování těchto cílŧ vynakládají veškeré úsilí k ochraně zájmŧ lidí, kteří vyhledávají jejich sluţby, jejich blízkých (není-li to v rozporu s potřebami klientŧ), a všech účastníkŧ výzkumu, kteří se mohou stát zkoumanými objekty. Psychoterapeuti respektují ostatní členy své profese a příbuzných oborŧ a dělají vše, co je v jejich silách a co není v konfliktu se zájmy klientŧ pro to, aby poskytovali úplné informace a vzájemně se respektovali. Své dovednosti pouţívají pouze pro účely, jeţ jsou v souladu s těmito hodnotami a vědomě nedopustí jejich zneuţití. Psychoterapeuti pro sebe poţadují svobodu v dotazování a komunikaci, zároveň však přijímají zodpovědnost, kterou tato svoboda vyţaduje: kompetentnost, objektivitu při pouţívání svých dovedností, odpovědnost za zájmy klientŧ, kolegŧ, studentŧ, účastníkŧ výzkumu a společnosti. Psychoterapeuti ve snaze dosáhnout těchto ideálŧ plně souhlasí s etickými zásadami v těchto oblastech: 1. odpovědnost; 2. kompetence; 3. etické a právní normy; 4. dŧvěrnost; 5. prospěch klienta; 6. profesní vztahy; 7. veřejná prohlášení; 8. diagnostické techniky; 9. výzkum. Psychoterapeuti plně spolupracují s vlastními profesními, národními a evropskými organizacemi a asociacemi a s Evropskou asociací pro psychoterapii (EAP) – rychle a úplně zodpovídají dotazy a plní poţadavky všech řádně ustanovených etických nebo profesních komisí těch asociací či organizací, jejichţ členy jsou nebo ke kterým náleţejí. Přijetí do Registru evropských certifikátŧ pro psychoterapii (ECP) psychoterapeuty zavazuje k dodrţování všech těchto zásad. ZÁSADA 1. ODPOVĚDNOST Obecná zásada: Při poskytování sluţeb dodrţují psychoterapeuti nejvyšší standardy své profese. Přijímají zodpovědnost za dŧsledky svého jednání a vynaloţí veškeré úsilí, aby zabezpečili vhodné vyuţití svých sluţeb. Zásada 1. a: Psychoterapeuti jakoţto odborníci si uvědomují, ţe nesou velkou sociální zodpovědnost, neboť jejich doporučení a odborné jednání mŧţe ovlivnit ţivot druhých lidí. Jsou ostraţití k osobním,
1
společenským, organizačním, finančním a politickým situacím a tlakŧm a k vlivŧm prostředí, které by mohly vést ke zneuţití jejich vlivu. Zásada 1. b: Psychoterapeuti svým klientŧm předem objasní všechny záleţitosti, které by mohly souviset s jejich společnou prací. Vyhýbají se vztahŧm, které by mohly omezit jejich objektivitu nebo vytvořit konflikt zájmŧ. Zásada 1. c: Psychoterapeut jsou povinni pokusit se zabránit zkreslení, zneuţití nebo zamlčení svých zjištění institucí nebo agenturou, která je zaměstnává. Zásada 1. d: Jako členové národních nebo organizačních struktur, psychoterapeuti jako jednotlivci zŧstávají odpovědni nejvyšším standardŧm své profese. Zásada 1. e: Jako učitelé nebo vedoucí výcvikŧ si jsou psychoterapeuti vědomi své primární povinnosti pomáhat ostatním získávat znalosti a dovednosti. Udrţují vysoký standard vzdělání, informace předkládají objektivně, plně a přesně. Zásada 1. f: Jako výzkumníci přijímají psychoterapeuti odpovědnost za výběr výzkumných témat a metod pouţitých při výzkumu, analýze a zpracování výsledkŧ. Své výzkumy plánují tak, aby minimalizovali moţnost, ţe jejich závěry budou zavádějící. Poskytují dŧkladnou diskusi o omezené platnosti svých zjištění, obzvláště tam, kde se jejich práce dotýká sociální politiky, nebo kde by mohla vést k újmě lidí určitého věku, pohlaví, národnosti, socioekonomického zařazení nebo jiných sociálních skupin. Při publikování výsledkŧ své práce, nikdy nezamlčí data, která “se nehodí” a připouštějí existenci jiných hypotéz a vysvětlení svých nálezŧ. Psychoterapeuti přijímají uznání jen za tu práci, kterou skutečně vykonali. S příslušnými lidmi a agenturami si předem vyjasní očekávání týkající se sdílení a vyuţití získaných dat. Zásahy do prostředí, ze kterého jsou data sbírána, omezují na minimum. ZÁSADA 2: KOMPETENCE Obecná zásada: Udrţování vysoké úrovně kompetence je odpovědností sdílenou všemi psychoterapeuty v zájmu veřejnosti a profese jako celku. Psychoterapeuti si jsou vědomí hranic své kompetence a mezí terapeutických technik. Poskytují pouze takové sluţby a pouţívají pouze takové techniky, ke kterým je opravňuje výcvik a zkušenost. V těch oblastech, kde uznávané standardy ještě neexistují, psychoterapeuti přijímají všechna opatření, nezbytná k ochraně zájmŧ svých klientŧ. Sledují informace z oblasti zdravotnictví, vědy a své profese, které mají vztah ke sluţbám, jeţ poskytují. Zásada 2. a: Psychoterapeuti uvádějí svoji kvalifikaci, vzdělání, výcvik a zkušenosti přesně. Jako doklad svého vzdělání a profesionální přípravy předkládají pouze ty tituly nebo kvalifikaci získanou v obecně uznávaných vzdělávacích institucí, nebo těch, které jsou uznány EAP. Psychoterapeuti udrţují kvalitu vlastní práce na takové úrovni, aby odpovídala minimálním profesionálním poţadavkŧm EAP, příslušných národních organizací NAO (National Awarding Organisation) a evropské EWAO (European Wide Accrediting Organisation). Uznávají i další zdroje vzdělání, výcviku a zkušeností, které získali. Zásada 2. b: Jako kliničtí pracovníci a jako učitelé nebo vedoucí výcviku vykonávají psychoterapeuti své povinnosti na podkladě pečlivé přípravy a soustředění tak, aby jejich práce měla nejvyšší kvalitu a aby jejich sdělení byla přesná, plynulá a výstiţná. Zásada 2. c: Psychoterapeut si jsou vědomi potřeby neustálého vzdělávání a osobního rozvoje a jsou otevřeni novým pracovním postupŧm a prŧběţným změnám ve svých očekáváních a hodnotách. Zásada 2. d: Psychoterapeuti si jsou vědomi rozdílŧ mezi lidmi, které mohou být spojeny např. s věkem, pohlavím, socioekonomickým a národnostním pŧvodem, nebo jsou dány speciálními potřebami těch, kteří mohli být nějak zvláštně znevýhodněni. Měli by mít odpovídající výcvik, zkušenosti a moţnost konzultace, aby zajistili vhodné a kompetentní sluţby těmto osobám.
2
Zásada 2. e: Psychoterapeuti, kteří na základě výsledkŧ testŧ rozhodují o jednotlivcích nebo o postupech, rozumí principŧm psychologické nebo výchovné diagnostiky, problémŧm validizace a testování. Zásada 2. f: Psychoterapeuti si uvědomují, ţe osobní problémy a konflikty mohou ovlivňovat jejich pracovní výkon. Proto se zdrţí jakékoliv aktivity, ve které by jejich osobní problémy mohly zavinit nedostatečný výkon nebo poškození klienta, kolegy, studenta nebo účastníka výzkumu. Jsou-li ve chvíli, kdy si uvědomí své osobní problémy, jiţ do takové aktivity zapojeni, vyhledají kompetentní odbornou pomoc, aby zjistili, zdali mají svoje profesionální aktivity přerušit, ukončit, anebo omezit jejich rozsah. ZÁSADA 3: MORÁLNÍ A PRÁVNÍ NORMY Obecná zásada: Morální a etické zásady chování psychoterapeutŧ jsou stejnou měrou jako pro ostatní občany jejich osobní záleţitostí, s výjimkou případŧ, kdy by toto mohlo narušit plnění pracovních povinností nebo sníţit dŧvěru veřejnosti v psychoterapii nebo psychoterapeuty. Co se vlastního chování týče, jsou psychoterapeuti citliví k převaţujícím společenským normám a k moţnému dopadu, který mŧţe dodrţování nebo narušování těchto norem mít na jejich výkon jako psychoterapeutŧ. Psychoterapeuti si jsou rovněţ vědomi moţného dopadu svých veřejných vystoupení na moţnosti kolegŧ vykonávat své pracovní povinnosti. Zásada 3. a: Ve své profesi jednají psychoterapeuti v souladu se zásadami EAP, národních organizací (NAO – National Awarding Organisation) a s normami a pravidly svého institutu či asociace vztahujícími se k praxi. Psychoterapeuti rovněţ dodrţují příslušné vládní zákony a vyhlášky. Pokud jsou evropské, národní, krajské, organizační nebo instituční zákony, vyhlášky nebo postupy v rozporu s EAP, s NAO a s předpisy a normami vlastních asociací a institutŧ, psychoterapeuti předloţí tuto skutečnost svému výboru EAP a NAO a tam, kde je to moţné, snaţí se rozpor vyřešit. Při své práci (jako profesionálové) se soustředí na rozvoj takových právních a poloprávních předpisŧ, které co moţná nejlépe slouţí zájmu veřejnosti, a usilují o změnu těch jiţ existujících nařízení, které veřejnému zájmu neslouţí. Zásada 3. b: Psychoterapeuti jako zaměstnavatelé ani jako zaměstnanci neprovozují ani nepřehlíţejí ţádné postupy, které jsou nehumánní, nebo které by mohly vyústit v nelegální nebo neobhajitelné činy. Mezi tyto postupy se řadí posuzování lidí v praxi, při najímání, povyšování a ve výcviku podle rasy, handicapu, věku, pohlaví, sexuální preference, náboţenství nebo národnostního pŧvodu. Zásada 3. c: Ve svých profesních rolích se psychoterapeuti vyhýbají jakékoli činnosti, které porušuje nebo omezuje lidská, zákonná nebo občanská práva klientŧ či jiných osob, kterých by se mohla dotýkat. Zásada 3. d: Jako kliničtí pracovníci, učitelé, vedoucí výcvikŧ a výzkumní pracovníci si jsou psychoterapeuti vědomi skutečnosti, ţe jejich osobní hodnoty mohou ovlivnit jejich komunikaci, uţití technik, výběr a prezentaci názorŧ, materiálŧ a povahu a provedení výzkumŧ. Setkají-li se s odlišným názorem, uznávají a respektují rozdílné postoje a individuální pocity, které mohou klienti, studenti, účastníci výcviku nebo pokusné osoby mít k těmto záleţitostem. ZÁSADA 4: DŮVĚRNOST Obecná zásada: Primární povinností psychoterapeutŧ je respektovat dŧvěrnost informací získaných od osob v prŧběhu své psychoterapeutické práce. Ostatním tyto informace sdělují pouze se souhlasem dané osoby (nebo jejího zákonného zástupce), s výjimkou těch neobvyklých případŧ, kdy by nesdělení pravděpodobně uvedlo danou osobu nebo osoby jiné do nebezpečí. Psychoterapeuti informují své klienty o právních hranicích dŧvěrnosti. Za normálních okolností by měl být souhlas s odhalením informace získán v písemné formě od osoby, které se týká. Zásada 4. a: Informace získané v klinických nebo poradenských vztazích nebo data týkající se hodnocení dětí, studentŧ, zaměstnancŧ a ostatních jsou diskutovány pouze z profesních dŧvodŧ a pouze s osobami, kterých se daný případ týká. V písemné i ústní formě jsou uváděna pouze data přímo se vztahující k účelu hodnocení či přednášky a je vynaloţeno veškeré úsilí, aby se zabránilo nepřiměřenému zásahu do soukromí.
3
Zásada 4. b: Psychoterapeuti, kteří osobní informace získané při výkonu povolání uvádějí ve svých pracích, přednáškách, nebo je jinak prezentují veřejnosti, musí k tomu buď mít předchozí písemný souhlas, nebo vhodným zpŧsobem zamlčí všechny údaje, které by mohly vést k identifikaci osoby. Zásada 4. c: Psychoterapeuti učiní všechna potřebná opatření pro zachování dŧvěrnosti při uchovávání a likvidaci záznamŧ, a případně pro jejich úplnou nedosaţitelnost. Zásada 4. d: Při práci s nezletilými nebo nesvéprávnými osobami (osobami neschopnými dát dobrovolný informovaný souhlas), kladou psychoterapeuti zvláštní dŧraz na ochranu zájmŧ těchto osob a spolupracují a informují ostatní osoby, kterých se situace týká. ZÁSADA 5: ZÁJMY KLIENTA Obecná zásada: Psychoterapeuti respektují integritu a chrání zájmy lidí a skupin, se kterými pracují. Dojde-li ke střetu zájmŧ klienta a instituce, která terapeuty zaměstnává, psychoterapeuti informují obě strany o svých povinnostech a odpovědnosti a sdělí oběma stranám svoje rozhodnutí. Psychoterapeuti plně informují klienty o smyslu a povaze kaţdého hodnocení, léčby, vzdělávání nebo výcvikového procesu a otevřeně upozorní, ţe klienti, studenti, účastníci výcviku a výzkumu mají moţnost svobodně se rozhodnout o své spolupráci. Nucení lidí k účasti nebo trvat na vyuţití sluţeb je neetické. Zásada 5. a: Psychoterapeuti si jsou neustále vědomi svých vlastních potřeb a své potenciálně vlivné pozice vŧči osobám, jakými jsou klienti, studenti, účastníci výcviku a podřízení. Předcházejí zneuţití dŧvěry a závislosti těchto osob. Udělají vše pro to, aby zamezili terapeutickým vztahŧm s blízkými osobami, pakliţe by to mohlo negativně ovlivnit jejich profesionální hodnocení či zvýšit riziko zneuţití. Příkladem takových blízkých vztahŧ mŧţe být léčba nebo výzkum zaměstnancŧ, studentŧ, supervizorŧ, blízkých přátel nebo příbuzných. Sexuální vztahy s kýmkoliv z klientŧ, studentŧ, účastníkŧ výzkumu či zkoumaných osob jsou neetické. Zásada 5. b: Jestliţe psychoterapeut souhlasí s poskytnutím svých sluţeb na ţádost třetí strany, přebírá na sebe tímto zodpovědnost objasnit všem zúčastněným stranám povahu vzájemných vztahŧ. Zásada 5. c: V případech, kdy organizace poţaduje od psychoterapeutŧ porušení těchto nebo jakýchkoliv jiných etických zásad, psychoterapeuti objasní vzniklý rozpor mezi poţadavky a zásadami. Informují všechny zúčastněné strany o svých etických povinnostech vyplývajících z jejich povolání a zachovají se přiměřeným zpŧsobem. Zásada 5. d: Psychoterapeuti předem plánují finanční stránku věci tak, aby ochránili nejlepší zájmy svých klientŧ, studentŧ, lidí ve výcviku nebo účastníkŧ výzkumu, a aby byly finanční podmínky všem jasné. Nedávají ani nepřijímají odměny za doporučení klienta do odborné psychoterapeutické péče. Část svých sluţeb poskytují zdarma nebo jen za nepatrnou finanční odměnu. Zásada 5. e: Psychoterapeuti ukončí klinický či poradenský vztah hned, jakmile začne být zřejmé, ţe uţ pro klienta není přínosný, nebo ihned, jak o to klient poţádá. Klientovi nabídnou pomoc při hledání jiných zdrojŧ pomoci. ZÁSADA 6: PROFESNÍ VZTAHY Obecná zásada: Psychoterapeuti jednají s ohledem na potřeby, odlišné kompetence a povinnosti svých kolegŧ psychoterapeutŧ, psychologŧ, lékařŧ a pracovníkŧ jiných profesí. Respektují práva a povinnosti těchto svých kolegŧ vŧči institucím či organizacím, s nimiţ jsou svázáni. Zásada 6. a: Psychoterapeuti znají oblasti kompetence příbuzných profesí. Plně vyuţívají všechny odborné, technické a administrativní zdroje, které nejlépe poslouţí zájmu klienta. Absence pracovních vztahŧ s pracovníky jiných profesí nezbavuje psychoterapeuty zodpovědnosti zabezpečit klientŧm ty nejlepší moţné sluţby, ani je to nezbavuje povinnosti cvičit předvídavost, píli a takt při vyhledávání potřebné doplňkové nebo alternativní pomoci.
4
Zásada 6. b: Psychoterapeuti znají a berou v úvahu tradice a postupy ostatních profesních skupin, se kterými – úzce – spolupracují. Jestliţe jsou klientovi poskytovány podobné sluţby od jiného odborníka, psychoterapeut citlivě posoudí tento pracovní vztah a jeho postup je pozorný a citlivý k terapeutickým otázkám, stejně tak, jako k celkovému prospěchu klienta. Psychoterapeut tyto otázky s klientem probírá, aby se minimalizovalo riziko nedorozumění a konfliktu a snaţí se, kde je to jen moţné, zachovat jasný vztah s ostatními zainteresovanými profesionály. Zásada 6. c: Psychoterapeuti, kteří zaměstnávají nebo supervidují jiné pracovníky nebo pracovníky ve výcviku, přijímají povinnost usnadnit další profesní vývoj těchto jedincŧ a podniknou kroky k zajištění jejich kompetence. Poskytují odpovídající pracovní podmínky, pravidelné hodnocení, konstruktivní konzultace a moţnost získávat zkušenosti. Zásada 6. d: Psychoterapeuti nevyuţívají sexuálně ani jinak svŧj profesní vztah s klienty, supervidovanými, studenty, zaměstnanci nebo účastníky výzkumu. Psychoterapeuti nepřehlíţejí ani se neoddávají sexuálnímu obtěţování. Sexuální obtěţování je definováno jako záměrné nebo opakované poznámky, gesta či fyzický kontakt sexuální povahy, které jsou příjemcem nechtěné. Zásada 6. e: Jestliţe je psychoterapeutovi známo porušení etických norem jiným psychoterapeutem, pak, je-li to vhodné, snaţí se tento problém neformálně vyřešit tím, ţe na to dotyčného psychoterapeuta upozorní. Jestliţe je tento prohřešek pouze malý a/nebo se zdá být výsledkem nedostatku citlivosti, znalosti nebo zkušenosti, je takovéto neformální řešení obvykle dostačující. Tyto neformální snahy musí být podniknuty citlivě s ohledem na dŧvěrnost a práva postiţených. Pokud se nezdá, ţe by přestupek mohl být napraven pouze neformální cestou a nebo je váţnější povahy, psychoterapeuti na to upozorní příslušnou instituci, sdruţení nebo výbor zabývající se profesní etikou a chováním. Zásada 6. f: Publikační zásluha je přiznána těm, kteří do publikace přispěli, úměrně rozsahu jejich odborného příspěvku. Významné příspěvky odborného charakteru ke společnému projektu od více osob se posuzují jako spoluautorství s osobou, která poskytla příspěvek uvedený jako první. Drobné příspěvky odborné povahy a rozsáhlejší administrativní nebo podobná asistence mohou být uvedeny jako poznámky pod čarou nebo v úvodu díla. Odkazy ve formě citací v textu se týkají publikovaného i nepublikovaného materiálu, který přímo ovlivnil výzkum či studii. Psychoterapeuti, kteří sestavují a upravují cizí materiál k publikaci, zveřejňují tento materiál pod jmény pŧvodních autorŧ, tam kde je to vhodné uvedou své jméno jakoţto editora. Všichni přispěvatelé jsou jmenovitě uvedeni. Zásada 6.g: Při provádění výzkumu v institucích a organizacích si psychoterapeuti zajistí příslušné oprávnění provádět tuto studii. Jsou si vědomi svých závazkŧ k budoucím výzkumným pracovníkŧm a zajistí, ţe hostitelská instituce obdrţí adekvátní informace o výzkumu a dostatečné uznání svých zásluh. ZÁSADA 7: VEŘEJNÁ PROHLÁŠENÍ Obecná zásada: Veřejná prohlášení, oznámení o poskytovaných sluţbách, reklama a aktivity podporující psychoterapeuty slouţí k tomu, aby si veřejnost mohla vytvořit informované názory a měla moţnost volby. Psychoterapeuti přesně a objektivně uvádějí svoji profesionální kvalifikaci, členství a funkce, a také instituce nebo organizace, se kterými mohou být oni nebo daná prohlášení spojována. Ve veřejných prohlášeních, poskytujících psychoterapeutické informace, odborné názory nebo informace o dostupnosti jednotlivých technik, produktŧ, publikací a sluţeb, psychoterapeuti zakládají svá tvrzení na obecně přijatelných zjištěních a technikách, plně přitom uznávají jejich meze a připouštějí pochybnosti o nich. Zásada 7. a: Při oznamování nebo propagaci odborných sluţeb mohou psychoterapeuti pro popis poskytovatele a poskytovaných sluţeb uvést následující informace: jméno, nejvyšší dosaţený stupeň vzdělání nebo osvědčení o výcviku od akreditované instituce, datum, typ, ocenění od ECP (European Certified Psychotherapists), členství v psychoterapeutických společnostech a profesionálně relevantních nebo příbuzných sdruţení, adresu, telefonní číslo, úřední hodiny, stručný výčet typŧ nabízených psychologických sluţeb a přiměřené informace o poplatcích, znalosti cizích jazykŧ, vztahu k pojištění nebo platbám třetí strany a další stručné a vhodné informace. Dodatečné relevantní nebo pro zákazníka
5
dŧleţité informace mohou být zahrnuty pouze, pokud to není v rozporu s ostatními částmi těchto etických principŧ. Zásada 7. b: Při oznamování nebo propagaci psychoterapeutických sluţeb nebo publikací psychoterapeuti nepopisují své vztahy k ţádné organizaci zpŧsobem, který by klamně vyvolával dojem, ţe tato organizace poskytla patronát nebo osvědčení. Jako konkrétní příklad lze uvést, ţe psychoterapeuti neuvádějí evropskou či národní registraci nebo členství v jiné instituci či asociaci zpŧsobem, který by naznačoval, ţe toto členství automaticky znamená odbornou kompetenci nebo kvalifikaci. Veřejným prohlášením se myslí komunikace např. prostřednictvím periodik, knih, seznamŧ, adresářŧ, internetu, televize, rádia nebo filmŧ. Neobsahují (i) nesprávná, podvodná, zavádějící, klamná nebo nepoctivá prohlášení, (ii) chybná vysvětlení skutečnosti nebo prohlášení vedoucí pravděpodobně ke zkreslení, protoţe v daném kontextu se jedná jen o částečné odhalení dŧleţitých faktŧ, (iii) potvrzení kvality psychoterapeutických sluţeb nebo jejich výsledkŧ od pacienta, (iv) prohlášení mající v úmyslu nebo pravděpodobně vytvářející falešná nebo neoprávněná očekávání příznivých výsledkŧ, (v) prohlášení vytvářející dojem, ţe schopnosti terapeuta jsou neobvyklé, jedinečné nebo je nelze jinde nalézt, (vi) prohlášení záměrně určená nebo pravděpodobně se obracející na klientovy obavy, úzkost nebo emoce týkající se moţných špatných následkŧ, plynoucích z nevyuţití nabízených sluţeb, (vii) prohlášení týkající potřebnosti nabízených sluţeb, (viii) prohlášení přímo oslovující jednotlivé klienty. Zásada 7. c: Psychoterapeuti se neodvděčují ničím ani neposkytují nic, co by mělo nějakou cenu pro zástupce tisku, rozhlasu, televize, nebo jiného komunikačního média, v očekávání nebo na oplátku za profesní publicitu. Placená inzerce musí být jako taková označená, pakliţe toto není zřejmé z kontextu. Pokud se jedná o sdělení veřejnosti prostřednictvím rozhlasu nebo televize, je předem zaznamenáno a autorizováno psychoterapeutem k vysílání. Kopie reklam a záznamŧ vysílání jsou psychoterapeutem uchovány. Zásada 7. d: Oznámení či inzerce “skupin osobního rŧstu”, speciálních skupinových sezení, kursŧ, seminářŧ, výcvikŧ a organizací poskytují jasné sdělení o účelu a srozumitelný popis poskytovaných záţitkŧ nebo výcviku. Vzdělání, výcvik a zkušenosti lektorŧ jsou přiměřeně specifikovány a je moţno se je dozvědět před zahájením skupiny, výcvikového kursu či jiných poskytovaných sluţeb. Zřetelný údaj o poplatcích a jiných smluvních dŧsledcích je rovněţ k dispozici před zahájením. Zásada 7. e: Psychoterapeuti podílející se na rozvoji nebo propagaci psychoterapeutických technik, produktŧ, knih a dalších věcí nabízených pro komerční účely vyvíjejí přiměřené úsilí pro zabezpečení toho, ţe oznámení a inzerce budou uváděny profesionál-ním, vědecky přijatelným a přesně informujícím zpŧsobem. Zásada 7. f: Psychoterapeuti se nepodílejí – jde-li o osobní zisk – na komerčních oznámeních a inzerci doporučující veřejnosti koupi nebo pouţívání soukromých produktŧ či sluţeb, spočívá-li jejich podíl pouze v označení sebe jako psychoterapeuta. Zásada 7. g: Psychoterapeuti prezentují svou znalost a umění psychoterapie a nabízejí svoje sluţby, produkty a publikace poctivě a přesně, vyhýbají se senzačnosti, přehánění, povrchnosti. Psychoterapeuti se řídí svojí základní povinností pomáhat veřejnosti vytvářet si informované soudy, názory a rozhodnutí. Zásada 7. h: Jako učitelé musí psychoterapeuti zajistit, ţe údaje v katalozích a nabídky kursŧ jsou přesné a nezavádějící, hlavně co se týče obsahu kursu, podmínek pro zhodnocení pokroku a povahy záţitkŧ. Oznámení, letáky či inzerce nabízející workshopy, semináře nebo jiné vzdělávací programy přesně specifikují publikum, pro které jsou programy určeny, potřebnou kvalifikaci, vzdělávací cíle a povahu pouţitých materiálŧ. Tato oznámení přesně uvádějí vzdělání, výcvik a zkušenosti psychoterapeutŧ, kteří program prezentují, a všechny informace o poplatcích. Zásada 7. i: Jsou-li při náboru účastníkŧ výzkumu nabízeny na oplátku klinické nebo jiné profesionální sluţby, musí být v příslušném oznámení či v inzerci zároveň uveden druh těchto sluţeb a poplatky nebo jiné povinnosti, na které bude muset účastník přistoupit.
6
Zásada 7. j: Psychoterapeut přijímá povinnost napomenout ty, kteří uvádějí svoji profesionální psychoterapeutickou kvalifikaci či jsou spojeni s produkty a sluţbami zpŧsobem, který není slučitelný s těmito ustanoveními. Zásada 7. k: Individuální diagnostické nebo terapeutické sluţby jsou poskytovány pouze v kontextu profesionálního psychoterapeutického vztahu. Dává-li psychoterapeut rady na veřejných přednáškách, v novinách nebo článcích v časopisech, v televizních nebo rozhlasových pořadech, v poštovních zásilkách nebo podobných médiích, vyuţívá přitom nejnovější data a poznatky a svŧj nejlepší profesionální úsudek. Zásada 7. l: Produkty, které jsou popisovány nebo prezentovány na veřejných přednáškách či předváděních, v novinových a časopisových článcích, rozhlasových nebo televizních programech, v poštovních zásilkách nebo podobných médiích, splňují stejné uznávané standardy, jaké existují pro produkty pouţité v kontextu profesionálního vztahu. ZÁSADA 8: DIAGNOSTICKÉ TECHNIKY Obecná zásada: Při vývoji, publikování a vyuţívání psychoterapeutických nebo psychologických diagnostických technik psychoterapeuti usilují o prosazování zájmŧ a prospěchu klienta. Chrání diagnostické výsledky před zneuţitím. Respektují právo klienta znát výsledky, učiněné interpretace a základy, ze kterých vychází jejich závěry a doporučení. Psychoterapeuti učiní vše pro to (v rámci zákonných moţností), aby testy a ostatní diagnostické techniky byly uchovány v bezpečí. Snaţí se zajistit, aby i ostatní vyuţívali diagnostické techniky správně. Zásada 8. a: Při pouţívání diagnostických technik psychoterapeuti respektují právo klienta nechat si vysvětlit jazykem přiměřeným povahu a účel těchto technik, nebyla-li z tohoto pravidla učiněna předem dohodnutá výjimka. Poskytují-li vysvětlení jiní, psychoterapeut musí ustanovit postup, který zajistí správnost tohoto vysvětlení. Zásada 8. b: Psychoterapeuti zodpovědní za vývoj a standardizaci psychologických testŧ a jiných diagnostických technik vyuţívají zavedené vědecké postupy a přihlíţejí k příslušným standardŧm EAP, národním standardŧm a standardŧm instituce či organizace. Zásada 8. c: Při sdělování diagnostických výsledkŧ psychoterapeuti označí všechny výhrady, které se týkají validity a reliability, zpŧsobené okolnostmi při testování nebo nepřiměřeností norem pro testovaného člověka. Psychoterapeuti se snaţí ochránit výsledky testŧ a jejich interpretace před zneuţitím jinými lidmi. Zásada 8. d: Psychoterapeut jsou si vědomi toho, ţe výsledky testŧ mohou časem ztratit hodnotu a ţe nepodávají úplný obraz zkoumaného člověka. Snaţí se všemi zpŧsoby zabránit a předejít pouţití zastaralých nebo neúplných testŧ. Zásada 8. e: Psychoterapeuti, kteří nabízejí testování a interpretaci testŧ, jsou schopni poskytnout příslušné dŧkazy o validitě programŧ a postupŧ k interpretaci pouţitých. Veřejné interpretační sluţby jsou moţné jako nabídka konzultací mezi odborníky. Psychoterapeut se snaţí ochránit zprávy o testování před zneuţitím. Zásada 8. f: Psychoterapeuti při svém pŧsobení jako učitelé, patroni nebo supervizoři nepodněcují ani nepodporují pouţívání psychoterapeutických nebo psychologických diagnostických technik lidmi bez příslušného výcviku nebo kvalifikace. ZÁSADA 9: VÝZKUM Obecná zásada: Rozhodnutí provést výzkum spočívá na uváţeném rozhodnutí jednotlivého psychoterapeuta o tom, jak nejvíce prospět lidské vědě a lidskému blahobytu. Po rozhodnutí o provedení výzkumu psychoterapeut zvaţuje rŧzné moţnosti, jak lze energii a zdroje výzkumu investovat. Na
7
základě této úvahy psychoterapeut vede bádání s ohledem na dŧstojnost a prospěch účastníkŧ, maje na vědomí předpisy a profesní standardy týkající se vedení výzkumu s lidskými účastníky. Zásada 9. a: Při plánování studie má psychoterapeut, který vede výzkum, odpovědnost za pečlivé zváţení etické přijatelnosti výzkumu. Do té míry, v jaké by srovnání vědeckých a lidských hodnot směřovalo ke kompromisu u jakékoli zásady, výzkumník na sebe bere odpovídajícím zpŧsobem závaţnou povinnost vyhledat etickou radu a zajišťuje nezbytné záruky na ochranu práv lidských účastníkŧ. Zásada 9. b: Zváţení, zda účastník plánované studie bude “osobou ohroţenou” nebo “osobou minimálně ohroţenou”, je podle uznaných standardŧ prvotní etickou otázkou výzkumníka. Zásada 9. c: Výzkumníkovi vţdy přísluší odpovědnost za zajištění etického zacházení ve výzkumu. Výzkumník je rovněţ zodpovědný za etické zacházení s účastníky výzkumu ze strany spolupracovníkŧ, asistentŧ, studentŧ a zaměstnancŧ, kteří však všichni mají podobné závazky. Zásada 9. d: S výjimkou výzkumu s minimálním ohroţením výzkumník učiní jasnou a čestnou dohodu s účastníky výzkumu, která předchází jejich účasti a která ujasňuje závazky a odpovědnosti kaţdého. Výzkumník je povinen dodrţet všechny sliby a závazky vyplývající z této dohody. Výzkumník informuje účastníky o všech hlediscích výzkumu, o nichţ se lze domnívat, ţe by mohly mít vliv na ochotu k účasti a vysvětluje všechna ostatní hlediska, na která se účastníci dotazují. Nedodrţení povinnosti naprostého odhalení cílŧ, které předchází získání informovaného souhlasu, vyţaduje dodatečné záruky k ochraně prospěchu a dŧstojnosti účastníkŧ výzkumu. Výzkumy s dětmi nebo s účastníky, kteří mají postiţení, jeţ by mohlo omezit pochopení a/nebo dorozumívání, vyţadují zvláštní ochraňující postupy. Zásada 9. e: Metodologické poţadavky studie mohou naznačovat nezbytnost pouţití utajení nebo klamu. Před provedením takové studie má výzkumník zvláštní zodpovědnost (i) určit zda pouţití takových metod je ospravedlnitelné předpokládanými vědeckými, výchovnými či jinak vyplývajícími hodnotami; (ii) určit zda nejsou k dispozici jiné postupy, které nevyuţívají utajení či klamu; (iii) zabezpečit, ţe účastníkŧm bude poskytnuto dostatečné vysvětlení co nejdříve, jak je to moţné. O těchto metodách se předpokládá, ţe nebudou pouţívány. Zásada 9. f: Výzkumník ctí svobodu jednotlivce kdykoliv odmítnout účast či vystoupit z výzkumu. Závazek ochraňovat tuto svobodu vyţaduje pečlivé promyšlení a zváţení v okamţiku, kdy je výzkumník v pozici autority nebo má vliv na účastníka. Taková pozice autority zahrnuje situace (ale neomezuje se pouze na ně), ve kterých je účast na výzkumu vyţadována jako součást pracovního poměru nebo ve kterých je účastníkem student, klient nebo zaměstnanec výzkumníka. Práva jedince jsou nadřazena potřebě výzkumníka dokončit výzkum. Zásada 9. g: Výzkumník chrání účastníka před fyzickou a duševní nepohodou, újmou či nebezpečím, které by mohlo vzniknout v dŧsledku výsledných postupŧ. Pokud existuje ohroţení takovými následky, výzkumník o této skutečnosti účastníka informuje. Výzkumné postupy, které pravděpodobně zpŧsobí váţnou či déletrvající újmu účastníkovi nejsou pouţívány, pokud by jejich nepouţitím byl účastník vystaven ohroţení větší újmou nebo pokud výzkum potenciálně přinese velký zisk a byl získán dobrovolný a plně informovaný souhlas od všech účastníkŧ. Účastník by měl být o postupech informován proto, aby se mohl s výzkumníkem spojit v přiměřené době následující po výzkumu, ve které by mohl nastat stres, případná újma nebo otázky a obavy s výzkumem spojené. Souhlas získaný od účastníkŧ neomezuje jejich zákonná práva či nesniţuje výzkumníkovu zákonnou odpovědnost. Zásada 9. h: Poté, co jsou data shromáţděna, výzkumník poskytne účastníkovi informace o podstatě studie a pokusí se vyvrátit mylné názory, které by mohly vzniknout. V případech, kdy vědecké, či lidské hodnoty ospravedlňují pozdrţení či zatajení této informace, výzkumník na sebe bere zvláštní odpovědnost za sledování výzkumu a za ujištění, ţe účastníkŧm nehrozí ţádné škodlivé následky. Zásada 9. i: Tam, kde výzkumné postupy vyústí v neţádoucí následky pro jednotlivého účastníka, výzkumník nese odpovědnost za odhalení a odstranění nebo nápravu těchto následkŧ, včetně dlouhodobých účinkŧ.
8
Zásada 9. j: Informace o účastníku výzkumu získané v jeho prŧběhu jsou dŧvěrné, pokud však nebylo předem dohodnuto jinak. Jestliţe existuje moţnost, ţe by přístup k těmto informacím získali jiní lidé, je tato moţnost včetně zpŧsobu ochrany dŧvěrnosti vysvětlena účastníku coby součást postupu slouţícímu k získání informovaného souhlasu s účastí. S vyuţitím dřívějších překladŧ zpracovali: J. Turzíková, K. Sluková, J. Soukup.
9
Příloha č. 2: Etické zásady české psychoterapeutické společnosti ČLS JEP (převzato z: Vymětal, Jan. Úvod do psychoterapie. 2010. s. 245-247) Preambule Všichni členové České psychoterapeutické společnosti (dále ČPS) přijímají zásadu, ţe praxe psychoterapeutického povolání vyţaduje odpovědnost vŧči vlastní osobě s jejími úkoly pro psychoterapii i vŧči klientŧm, kteří se svěřili profesionálním psychoterapeutŧm a vstoupili s nimi do specifického vztahu. ČPS se cítí odpovědna za to, ţe věnuje pozornost etickým otázkám. To se týká jejích členŧ, lektorŧ psychoterapeutického výcviku a vzdělání i jeho účastníkŧ. Etické zásady slouţí:
k ochraně pacienta či klienta před neetickou aplikací psychoterapie ze strany všech členŧ a frekventantŧ výcviku v rámci ČPS; k zaloţení standardŧ pro členy ČPS; jako základ řešení stíţností.
Zásada 1: závaznost Následné etické zásady jsou závazné pro všechny členy ČPS a vzdělávací instituty pŧsobící v rámci ČPS. Tyto zásady jsou srovnatelné se zásadami Evropské asociace pro psychoterapeuty (EAP). Zásada 2: psychoterapeutické povolání Psychoterapeutické povolání je přiměřeně k právnímu řádu České republiky pojímáno jako samostatná vědecká odbornost. Zabývá se diagnostikováním a komplexní, poznatelnou a plánovanou léčbou psychosociálně nebo psychosomaticky podmíněných poruch chování nebo stavŧ utrpení a pouţívá k tomu vědeckých psychoterapeutických metod. Psychoterapeutický proces je zaloţen na interakce mezi jedním nebo více pacienty (klienty) a jedním nebo více psychoterapeuty, s cílem usnadnit změny nebo další vývoj. Charakteristikou psychoterapeutického povolání je oddanost odpovědnému naplnění výše uvedených cílŧ. Od psychoterapeutŧ se poţaduje, aby pouţívali svou odbornost s váţností vŧči dŧstojnosti a sebeúctě jednotlivce, v nejlepším zájmu pacientŧ či klientŧ a s respektem vŧči jejich právŧm. Psychoterapeuti musí prohlásit, ţe jejich profesionální pŧsobení odpovídá jejich odbornému výcviku a vzdělání. Zásada 3: profesionální kompetence a rozvoj Od psychoterapeutŧ se vyţaduje, aby vykonávali svou profesi kompetentním a etickým zpŧsobem. Musejí věnovat pozornost výzkumu a vývoji na vědeckém poli psychoterapie. K tomuto účelu je nezbytný prŧběţný vědecký rozvoj. Psychoterapeuti by měli omezit svou praxi na takové oblasti a léčebné metody, v nichţ se mohou vykázat dostatečnými a potvrzenými znalostmi a zkušenostmi. Zásada 4: mlčenlivost Psychoterapeut, stejně jako pomocný personál jsou vázáni principem mlčenlivosti o všech skutečnostech, které se dozvěděli v prŧběhu psychoterapeutického procesu. Totéţ se týká výcviku a supervize. Zásada č. 5: rámec psychoterapie Na počátku psychoterapeutického léčení je psychoterapeut povinen seznámit pacienta či klienta s jeho právy se zvláštním zřetelem na následující:
1
pouţit psychoterapeutická metoda (je-li přiměřená a vhodná s ohledem na proces psychoterapeutického léčení) a její podmínky (včetně zpŧsobu ukončení léčby), rozsah a předpokládané trvání psychoterapeutického léčení, finanční podmínky léčení (přibliţně poplatky, nároky plynoucí ze zdravotního pojištění, placení za zmeškaná sezení atd.), mlčenlivost, postup při uplatňování stíţností.
Pacient či klient musí mít moţnost volby, zda chce vstoupit do psychoterapie, a pokud ano, u koho a s kým. Psychoterapeut je povinen jednat odpovědně, zvláště s ohledem na specifickou povahu psychoterapeutického vztahu, který je postaven na dŧvěře, či na jisté míře závislosti. Zneuţití a porušení dŧvěry je hodnoceno tak, ţe psychoterapeut zanedbával své profesionální povinnosti ve vztahu k pacientovi či klientovi, aby uspokojil své vlastní osobní zájmy. Tyto zájmy mohou být například sexuální, emoční, společenské nebo finanční. Jakákoliv forma zneuţití je proviněním proti etice psychoterapeuta. Odpovědnost za to leţí výhradně na psychoterapeutovi. Selhání odpovědnosti v zacházení s dŧvěrou a závislostí v psychoterapeutickém vztahu je váţnou chybou léčení. Zásada 6: objektivní a pravdivé informace Informace podávané pacientovi či klientovi musejí být věcné, objektivní a pravdivé. Jakákoliv vtíravá inzerce či reklama je nedovolená. Příkladem mohou být: nepodloţené sliby úzdravy, citování mnoha rŧzných typŧ psychoterapeutických metod (v nich třeba výcvik začal a dosud není dokončen), které budí dojem soubornějšího nebo širšího výcviku a vzdělání, neţ psychoterapeut opravdu má. Zásada 7: profesionální vztahy s kolegy Psychoterapeuti jsou povinni tam, kde je to nutné, spolupracovat interdisciplinárně se zástupci ostatních věd pro blaho pacienta či klienta. Zásada 8: etické zásady pro výcvik a vzdělání Výše uvedené etické zásady se v psychoterapeutickém výcviku a v supervizi.
mají
vhodným
zpŧsobem
uplatnit
ve
vztazích
Zásada č. 9: přínos pro zdravotnictví Společenská odpovědnost psychoterapeutŧ vyţaduje, aby přispívali k udrţení a vytvoření takových ţivotních podmínek, které podporují, udrţují a obnovují psychické zdraví a obecně zralost a rozvoj lidí. Zásada 10: psychoterapeutický výzkum Psychoterapeuti by se měli účastnit vhodných výzkumných projektŧ v zájmu vědeckého a teoretického rozvoje psychoterapie a výzkumu psychoterapeutického procesu a jeho výsledkŧ. Na psychoterapeutický výzkum i publikace se vztahují tyto etické zásady, přičemţ zájem pacientŧ či klientŧ je nejvyšší hodnotou. Zásada č. 11: přestoupení etických zásad ČPS zajišťuje přiměřené postupy pro řešení stíţnosti a odvolání prostřednictvím své etické komise. ČPS zajišťuje pro své členy i instituty slučitelnost těchto zásad s etickými zásadami EAP.
2
Příloha č. 3: Transakční analýza E. Berneho (přejato z: Kratochvíl, 2002, s. 239-240)
1. ROVNOBĚŢNÉ TRANSAKCE A
B
A
B
A
B
Ro
Ro
Ro
Ro
Ro
Ro
Do
Do
Do
Do
Do
Do
Dí
Dí
Dí
Dí
Dí
Dí
2. ZKŘÍŢENÉ TRANSAKCE A
B
A
B
Ro
Ro
Ro
Ro
Do
Do
Do
Do
Dí
Dí
Dí
Dí
Ro – rodič Do – dospělý Dí – dítě A – jedna osoba v komunikaci B – druhá osoba v komunikaci podnět reakce
1
Příloha č. 4: Kompetence poradců Mezinárodní kompetence pro výchovné a profesní poradce. [online]. 2003. [cit. 2011-04 -02]. Dostupný z:
International Competencies for Educational and Vocational Guidance Practitioner s Approved by the General Assembly, Bern, 4 th September 2003
Competency Framework
Core Competencies C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11
Demonstrate appropriate ethical behavior and professional conduct in the fulfillment of roles and responsibilities Demonstrate advocacy and leadership in advancing clients learning, career development and personal concerns Demonstrate awareness and appreciation of clients’ cultural differences to interact effectively with all populations Integrate theory and research into practice in guidance, career development, counselling, and consultation Skills to design, implement and evaluate guidance and counselling programs and interventions Demonstrate awareness of him/her own capacity and limitations Ability to communicate effectively with colleagues or clients, using the appropriate level of language Knowledge of updated information on educational, training, employment trends, labor market, and social issues Social and cross-cultural sensitiveness Skills to cooperate effectively in a team of professionals Demonstrate knowledge of lifelong career development process
Specialized Competencies 1.
Assessment
1.1.
Accurately and thoroughly conceptualize and diagnose clients’ needs based on different assessment tools and techniques
1
1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.
Use the data derived from assessment appropriately and according to the situation Identify situations requiring referral to specialized services Facilitate effective referral by means of initiating contacts between referral sources and individuals Maintain up-to-date listings of referral sources Conduct a needs assessment of the clients’ contexts
2. Educational Guidance 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10.
Demonstrate concern for students’ potential and the skills to facilitate its achievement Guide individuals and groups of students to develop educational plans Assist students in their decision making process Assist students to improve their self-awareness Assist students in their course selection Assist students to overcome learning difficulties Motivate and help students to take part in international exchange programs Consult with parents on their children’s educational progress and development Assist teachers to improve teaching methodologies Assist teachers to implement guidance within the curriculum:
3. Career Development 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 3.11.
Knowledge of career developmental issues and the dynamics of vocational behavior Demonstrate knowledge of pertinent legal factors and their implications for career development Plan, design and implement lifelong career development programs and interventions Knowledge of decision making and transition models to prepare and plan for transitional stages: School to work transition, Career shifts, Retirement, Job dismissing, Downsizing. Identify influencing factors (family, friends, educational and financial opportunities) and biased attitudes (that stereotype others by gender, race, age and culture) in career decision making Assist individuals in setting goals, identifying strategies to reach them, and continually reassess their goals, values, interest and career decisions Knowledge of state and local referral services or agencies for job, financial, social and personal issues Knowledge of career planning materials and computer-based career information systems, the Internet, and other online resources Skills to use these career development resources and techniques appropriately...... Skills to use career development resources designed to meet the needs of specific groups (migrants, ethnic groups and at risk populations)....... Help clients to build their career and life project:
4. Counselling 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.6.1. 4.6.2. 4.6.3. 4.6.4. 4.6.5. 4.6.6. 4.6.7. 4.6.8. 4.7.
Understand the main factors related to the personal development of clients and the dynamics of their individual behavior Demonstrate empathy, respect and a constructive relationship with the client Use individual counselling techniques Use group counselling techniques Address the needs of at-risk students Assist clients in: Prevention of personal problems Personality development Personal problem solving Decision making Sexual identity Social skills Health education Use of leisure time Help clients to develop a personal life plan
2
4.8.
Detection and referral of cases to other specialized services:
5. Information Management 5.1. 5.2. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4. 5.4. 5.5.
Knowledge of legislation, pertaining to education, training, and work at local, national and international level Knowledge of equivalence of degrees and professional qualifications obtained in different countries Collect, organize, disseminate and provide up-to-date career, educational and personal/social information on: Education and training Occupational information Employment opportunities Others (Health, Leisure…) Use Information Technologies to provide educational and occupational information (Data-bases, Computer-based educational and career guidance programs and the Internet) Assist clients to access and use educational and occupational information in a meaningful way
6. Consultation and Coordination 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8.
Consult with parents, teachers, tutors, social workers, administrators and other agents to enhance their work with students Demonstrate interpersonal skills needed to create and maintain consultation relationships, goals, and desired behavior change Demonstrate skills in working with organizations (universities, business, municipalities and other institutions) Interpret and explain concepts and new information effectively Coordinate school and community personnel to bring together resources for students Use an effective referral process for assisting students and others to use special programs, services, and networks Skills to coordinate and stimulate the student’s creativity to built their own programs (studies and work) Skills to build up a good image as a professional
7. Research and Evaluation 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7.
Knowledge of research methodologies, data gathering and analysis techniques. Promote research projects in relation to guidance and counselling Use presentation methods to report the outcomes of the research Interpret the results of this research Integrate the results of this research into the guidance and counselling practice Evaluate guidance programs and interventions, applying up-to date techniques and program evaluation models Keep up-to date with current research findings
3
8. Program/Service Management 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7. 8.8. 8.9. 8.10. 8.11.
Identify target populations Conduct needs assessment Inventory resources relevant to program planning and implementation Knowledge about relevant current literature, trends and issues Promote community awareness of the programs and services Manage (design, implement, supervise) programs and interventions Evaluate effectiveness of the interventions Use results to effect program enhancement by recommending institutional/agency improvements Skills to organize and manage the educational, counseling, guidance and placement services Manage and supervise personnel Promote staff development
9. Community Capacity Building 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. 9.5. 9.6.
Skills to develop relationships with key community partners Conduct analysis of human and material resources Conduct needs assessment of the community Work with the community to effectively use these resources to meet their needs Work with community to develop, implement, and evaluate action plans to address economic, social, educational & employment goals Work with local, national and international resource networks for educational and vocational guidance (e.g. IAEVG)
10. Placement 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 10.5. 10.6. 10.7.
Coach clients in work search strategies Use of the Internet in the job search process Present work opportunities to clients and facilitate their appropriate job selection Liaison with employers and with education and training providers to obtain information on the opportunities they offer Consult with policy makers Follow-up on placement suggestions Match individuals to particular vacancies in employment, education or training Support clients with employment maintenance
4
Příloha č. 5: Mapa České psychoterapeutické společnosti Mapa české psychoterapeutické společnosti. [online]. [cit. 2011-04-07]. Dostupný z:
1
Příloha
č.
6:
Schéma
vzdělávacího
systému
v České
republice
pro
školní/akademický rok 2010/2011 Schéma vzdělávací soustavy České republiky v školním/akademickém roce 2010/11. [online]. 2010. [cit. 2011-04-06]. Dostupný z:
1
Příloha č. 7: Dotazník Dobrý den, jsem studentkou závěrečného ročníku Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, obor Český jazyk a literatura a výtvarná výchova pro ZŠ. Ráda bych Vás poprosila o spolupráci, o vyplnění následujícího dotazníku, který se týká mé závěrečné magisterské práce s názvem „Psychoterapie a výchova“. Jedná se celkem o 30 otázek roztřízených podle typu a obsahu do tří sad. U kaţdé z nich je vysvětlen zpŧsob vyplňování a počet moţných odpovědí. Veškeré informace získané tímto dotazníkem jsou anonymní a budou vyuţity pouze v rámci mého výzkumu k diplomové práci. Dotazník je určen pouze učitelŧm druhého stupně ZŠ. Pokud vyučujete jinde, dotazník prosím nevyplňujte. Děkuji Vám za pomoc a čas strávený nad vyplňováním dotazníku. Ladislava Břízová
Před samotným dotazníkem, Vás poprosím o vyplnění několika identifikačních údajŧ. Tyto údaje budou slouţit pouze jako podklady pro zpracování výzkumu a nebudou nikde šířeny. Aprobace: Vyučované předměty: Pohlaví: Věk: Počet let praxe:
1
Otázky zaměřené na teoretické základy psychoterapie (V tomto oddílu jsou pouze otázky s výběrem odpovědí. Moţnost více odpovědí je u příslušné otázky vţdy uvedena. Odpovědi, které vyberete, prosím krouţkujte.)
1) S pojmem „komplex méněcennosti“ se setkáváme v: a) psychoanalýze b) na člověka zaměřené terapii c) adlerovské terapii 2) S pojmem „podmiňování“ se setkáváme v: a) kognitivní terapii b) behaviorální terapii c) Gestalt terapii 3) Za prapůvodního zakladatele psychoterapie je povaţován: a) Carl Ransom Rogers b) Carl Gustav Jung c) Sigmund Freud 4) Na „behaviorální terapii“ je kritizováno (moţnost více správných odpovědí): a) upozaďování jedincových vrozených předpokladŧ b) ignorace jedincova okolí c) příliš velký dŧraz na vnější podněty 5) Terapeutický vztah (moţných více správných odpovědí): a) je základní sloţkou terapeutického procesu b) se v prŧběhu terapie mŧţe měnit c) nemá vliv na prŧběh terapie
2
6) Pojmy jako „hraní role“, „biblioterapie“, „psychopantomima“, „vyuţití protipřenosu“ nebo „narativní expozice“ jsou: a) psychoterapeutické směry b) psychoterapeutické školy c) psychoterapeutické prostředky 7) Výraz „dasainsanalýza“ je označením pro: a) interpersonální terapii b) existenciální terapii c) na člověka zaměřenou terapii 8) „Terapii zaměřené na člověka“ se podle jejího zakladatele také říká: a) „rogersovská“ b) „sartrovská“ c) „jungovská“ 9) Terapie zaloţená na spojování prvků různých terapií do co nejvíce vyhovujících kombinací se nazývá: a) systemická b) humanistická c) integrovaná 10) Pojem „psychagogika“ zahrnuje (více moţných odpovědí): a) vědomou spoluúčast pacienta při řešení jeho nesprávných ţivotních postojŧ b) intenzivní výchovné vedení jedince c) uplatňování pedagogických prostředkŧ v rámci psychoterapie
3
Otázky zaměřené na aplikaci psychoterapie (V následující sadě jsou otázky škálovací. Prosím zakrouţkujte odpověď, která nejvíce odpovídá Vašemu názoru.)
11) Psychoterapie je povaţována za plnohodnotný vědní obor. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 12) Psychoterapie je určena všem věkovým kategoriím. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 13) Základem psychoterapie obecně je jeden konkrétní postup, který se musí vţdy dodrţet. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 14) Jednotlivé směry psychoterapie jsou zcela uzavřené systémy, nepřístupné novým, rozšiřujícím prvkům. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 15) Psychoterapeut neposkytuje a ani nemůţe poskytovat psychologické poradenství. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 16) Kaţdý jedinec má právo na výběr psychoterapie a psychoterapeuta podle svého uváţení. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 17) Kaţdý směr psychoterapie je zaměřen pouze na jeden druh problémů. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 18) Podle potřeby lze do terapeutického procesu zahrnout i okolí klienta. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 4
19) Psychoterapie patří do zdravotnického sektoru. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím 20) Psychoterapii lze z určitého pohledu povaţovat za umění. zcela souhlasím – spíše souhlasím – nevím – spíše nesouhlasím – nesouhlasím
Otázky zaměřené na propojenost psychoterapie a výchovy (Poslední skupinou jsou otázky uzavřené. Pokud se vyţaduje údaj ještě nějak upřesnit, je to uvedeno za otázkou. Prosím vybrané odpovědi opět krouţkujte.)
21) Myslím si, ţe psychoterapie je vyuţitelná ve školské praxi. ANO – NE – NEVÍM 22) Psychoterapii povaţuji pro edukační proces za přínosnou. ANO – NE – NEVÍM 23) Myslím si, ţe psychoterapii mohu já osobně ve školské praxi vyuţít. ANO – NE – NEVÍM 24) Myslím si, ţe jsem kompetentní vykonávat psychoterapii v rámci své školské praxe. ANO – NE – NEVÍM 25) Psychoterapii povaţuji za součást běţné školní výuky a výchovy. ANO – NE – NEVÍM 26) Cíleně vyhledávám informace o psychoterapii a její prvky uplatňuji ve výuce. ANO – NE – NEVÍM
5
27) Myslím si, ţe není rozdíl v náplni práce psychoterapeuta a psychologického poradce. ANO – NE – NEVÍM 28) Podle svého názoru vykonávám práci psychoterapeuta v běţné výuce. ANO – NE – NEVÍM 29) Myslím si, ţe psychoterapie má ve většině případů pozitivní vliv. ANO – NE – NEVÍM 30) Jiţ jsem se v rámci své pedagogické praxe s aplikací psychoterapie setkal(a). (Pokud si myslíte, ţe ano, uveďte prosím příklad.) ANO – NE – NEVÍM Příklad:
Děkuji Vám za spolupráci.
6
Příloha č. 8: Výsledky dotazníku – všechny odpovědi Otázky 1-10 Aprobac e
Vyučované předměty
Pohlav í
Vě k
Prax e
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Správné odpověd i
AB
A
B
A
C
C
8
B
C
A
A
C
A
7
A
C
A
A
A
A
3
AB
C
B
A
C
C
9
AB
C
/
A
A
C
5
B AB
A C
B B
C C
A A
B C
2 5
B
C
/
/
C
A
5
/
/
/
/
/
/
0
A
C
B
A
C
C
8
A
C
/
/
C
C
3
B
C
B
A
C
C
5
Humanitní A C A C C A C A C A C A C / A C A C A B
1
OV - D
OV - RV
Ţ
25
1
C
B
C
2
ČJ - VV
ČJ - VV
Ţ
26
2
C
B
C
3
ČJ - AJ
ČJ - AJ
Ţ
30
5
A
B
B
4
OV - ČJ
OV - RV
Ţ
32
6
C
B
C
5
SPP - ČJ
SPP - ČJ
Ţ
34
10
A
B
A
6 7
TV - NJ D - ČJ
NJ D - ČJ
Ţ Ţ
35 37
11 15
A A
B B
B C
8
AJ - TV
AJ - TV
Ţ
44
16
B
B
C
9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2
NJ - D
NJ - D
Ţ
43
16
/
/
/
ČJ - OV
ČJ - OV
Ţ
42
18
C
B
C
D-Z
D-Z
Ţ
41
18
/
/
/
ČJ - VV
ČJ - VV
Ţ
45
20
A
B
A
AJ - TV
AJ - TV
Ţ
46
20
B
B
B
B
AB
C
/
/
C
B
4
ČJ - VV
ČJ - VV
Ţ
44
20
C
B
A
A C
AB
C
A
A
A
C
6
ČJ - VV
ČJ - VV
M
46
22
B
A
A
C
A
C
C
C
C
C
2
RJ - NJ HV
RJ - NJ HV
M
47
23
A
/
A
/
AB
C
/
A
C
C
4
TV - NJ
NJ - (TV)
M
47
23
A
A
C
C
A
C
A
A
A
B
3
TV - PED
TV - PED
M
48
24
A
A
B
A C
AB
C
A
C
C
AC
4
RJ - D
NJ
Ţ
50
25
A
B
C
A
AB
C
A
B
C
AC
5
A
C
B
A
C
C
8
RJ - D
RJ - D
Ţ
50
27
C
B
C
A C
ČJ - NJ
NJ
Ţ
50
28
B
B
B
C
B
C
C
A
A
B
3
ČJ - HV
ČJ - HV
Ţ
57
33
C
B
C
A C
A
C
B
A
C
C
8
Technické 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1
M-Z
M-Z
Ţ
25
1
A
A
C
B
B
B
B
A
A
C
3
CH - Z
CH - Z
Ţ
26
2
A
A
B
B
B
C
C
A
C
C
3
FY - CH
M - FY - FS
Ţ
34
4
A
B
/
B
AB
C
A
B
C
AC
4
-
M
Ţ
43
10
A
B
C
A B
AB
C
A
A
B
AC
5
ICT
M - ICT
Ţ
39
12
A
B
B
B
A
C
B
A
C
B
5
M
37
13
/
/
C
/
AB
C
/
/
C
C
4
Ţ
47
15
C
A
C
AB
C
B
A
C
AC
8
AB
B
A
C
A
AB
2
B
C
A
A
C
A
4
PŘ - CH M - FY
PŘ - CH M - FY M - FY EV
1. ST. ZŠ -Z
M - Z - ICT
M
36
16
A
A
C
F - CH
F
Ţ
50
20
B
A
C
1
A C A B A
3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0
M - FY
M - FY
M
45
20
A
B
C
A B
AB
C
A
C
C
C
5
M -CH
M
Ţ
46
22
A
B
C
A
AB
C
B
A
C
C
7
M - CH
CH - ICT
M
44
22
A
B
B
C
AB
C
A
C
C
C
4
AB
C
B
C
C
AB
7
M - FY
M - FY
M
46
22
A
B
C
A C
Z - PEV
Z - PEV
Ţ
45
22
A
B
C
C
AB
C
B
A
A
B
6
M - FY
M - FY ICT
Ţ
49
25
C
B
C
C
AB C
C
C
A
C
AB C
7
PŘ - CH
PŘ
Ţ
51
27
/
/
C
/
B
C
/
/
A
B
2
TV - FY
TV - CH
M
55
30
A
B
C
B
A
C
B
B
B
C
4
M-Z
M-Z
Ţ
58
35
A
/
/
/
AB
C
/
/
C
AB
3
Otázky 11-20
1
Vyučované předměty Humanitní OV - D OV – RV
Ţ
25
1
1
3
4
5
4
1
5
2
3
5
7
2 3
ČJ - VV ČJ - AJ
ČJ – VV ČJ – AJ
Ţ Ţ
26 30
2 5
2 2
3 1
5 3
4 3
4 1
2 4
4 4
2 4
4 5
2 5
8 3
4
OV - ČJ
OV – RV
Ţ
32
6
1
1
5
5
4
1
5
1
1
1
10
5 6 7 8
SPP - ČJ TV - NJ D - ČJ AJ - TV
SPP – ČJ NJ D – ČJ AJ – TV
Ţ Ţ Ţ Ţ
34 35 37 44
10 11 15 16
2 1 1 2
2 2 2 1
5 3 2 4
5 3 5 5
2 4 5 4
1 2 2 1
5 3 4 4
1 4 2 2
2 2 2 2
/ 5 2 4
8 5 9 9
Aprobace
Pohlav í
Vě k
Praxe
1 1
1 2
1 3
1 4
1 5
1 6
1 7
1 8
1 9
2 0
Správ ně
9
NJ - D
NJ – D
Ţ
43
16
4
2
4
5
4
1
4
1
2
1
9
10 11
ČJ - OV D-Z
ČJ – OV D–Z
Ţ Ţ
42 41
18 18
2 3
1 1
4 5
5 5
2 5
1 1
3 5
1 3
2 2
4 3
7 7
12
ČJ - VV
ČJ – VV
Ţ
45
20
2
1
3
3
2
1
4
3
5
5
4
13 14 15
AJ – TV ČJ – VV ČJ – VV RJ - NJ HV NJ - (TV)
Ţ Ţ M
46 44 46
20 20 22
1 1 1
1 1 1
5 4 2
3 4 5
5 5 4
1 1 2
5 5 4
1 1 2
5 5 2
1 1 4
8 9 8
M
47
23
3
3
3
2
2
2
3
2
2
3
3
17
AJ - TV ČJ - VV ČJ - VV RJ - NJ HV TV - NJ
M
47
23
2
1
2
2
2
1
5
1
5
5
5
18 19 20 21
TV - PED RJ - D RJ - D ČJ - NJ
TV - PED NJ RJ – D NJ
M Ţ Ţ Ţ
48 50 50 50
24 25 27 28
2 1 4 2
1 1 2 2
5 3 4 /
5 2 4 /
2 3 5 3
2 2 2 1
2 4 4 2
2 2 2 2
1 2 1 4
5 4 3 5
7 6 8 4
22
ČJ - HV
Ţ
57
33
2
2
4
5
2
1
3
1
2
4
7
23 24
ČJ - HV Technické M-Z CH - Z
Ţ Ţ
25 26
1 2
1 2
1 1
3 2
2 4
2 3
1 1
3 4
3 2
3 3
4 4
3 6
25
FY - CH
Ţ
34
4
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
6
26 27
ICT
Ţ Ţ
43 39
10 12
1 3
2 1
4 4
5 4
3 3
1 3
3 3
2 3
3 2
2 3
7 4
28
PŘ - CH
M-Z CH - Z M - FY FS M M - ICT PŘ - CH M – FY M - FY – EV
M
37
13
2
1
4
4
3
4
5
1
4
3
6
Ţ
47
15
1
2
2
2
4
2
1
1
4
1
6
M - Z - ICT
M
36
16
1
1
2
1
3
1
2
1
1
2
6
F
Ţ
50
20
4
2
3
4
4
1
4
2
2
4
7
16
29 30 31
M - FY 1. ST. ZŠ Z F - CH
2
32
M - FY
M - FY
M
45
20
1
1
3
3
4
1
5
4
1
4
6
33 34 35
M -CH M - CH M - FY
M CH - ICT M – FY
Ţ M M
46 44 46
22 22 22
2 2 2
4 1 2
3 5 4
3 5 4
2 4 2
1 1 2
3 4 4
4 1 1
2 2 3
5 5 5
3 9 7
36
Z - PEV
Ţ
45
22
2
2
4
4
4
1
4
2
2
4
9
37
M - FY
Ţ
49
25
2
1
4
5
3
1
4
2
3
3
7
38
PŘ - CH
Z – PEV M - FY ICT PŘ
Ţ
51
27
2
1
2
4
2
1
2
1
2
2
7
39 40
TV - FY M-Z
TV – CH M–Z
M Ţ
55 58
30 35
2 2
2 1
2 5
2 5
2 2
2 1
2 4
2 2
2 2
2 5
6 8
1 = zcela souhlasím 2 = spíše souhlasím 3 = nevím 4 = spíše nesouhlasím 5 = nesouhlasím Otázky 21-30 Aprobace
Vyučované předměty
Pohlaví
Věk
Praxe
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ M
25 26 30 32 34 35 37 44 43 42 41 45 46 44 46
1 2 5 6 10 11 15 16 16 18 18 20 20 20 22
N A M A A A A A A M A N A A A
N A A A A A A A M M A M A A A
N M N A A A M M A N A M A A A
N N N N A N N M N N N N N N N
N N N M A N N A N N N N A N N
N N N A A N N N N N N N N N N
N N A N M N N M N N M A N M N
N N N N M N N M N N N A N M N
M N A A A A A A A A A A A A A
N A N N A N A M A N M N N M N
M
47
23
M
M
N
N
N
N
N
M
A
A
M M Ţ Ţ Ţ Ţ
47 48 50 50 50 57
23 24 25 27 28 33
N M A N M M
A A A N A M
M N M N N N
N N N N N N
N N M N N N
N N N N N N
A N M N M N
N N M N M N
A A A M A A
N N N N N N
Ţ Ţ Ţ Ţ Ţ
25 26 34 43 39
1 2 4 10 12
M A N A M
M A A M M
A A M A N
N N M M N
N N A A M
N N N N N
A N M M N
N N N M M
M A A A M
N N M A N
5
M
37
13
A
A
M
N
N
N
M
N
A
M
6
Ţ
47
15
A
A
A
N
N
N
N
N
A
A
M
36
16
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Ţ M Ţ
50 45 46
20 20 22
N M N
A M M
N M M
N N N
M N N
N N N
N N N
N N N
M M A
N N N
30
Př.
Humanitní 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
OV – D OV – RV ČJ – VV ČJ – VV ČJ – AJ ČJ – AJ OV – ČJ OV – RV SPP – ČJ SPP – ČJ TV – NJ NJ D – ČJ D – ČJ AJ – TV AJ – TV NJ - D NJ – D ČJ - OV ČJ – OV D-Z D–Z ČJ - VV ČJ - VV AJ - TV AJ - TV ČJ - VV ČJ - VV ČJ - VV ČJ - VV RJ - NJ RJ - NJ HV HV TV - NJ NJ - (TV) TV - PED TV - PED RJ - D NJ RJ - D RJ - D ČJ - NJ NJ ČJ - HV ČJ - HV Technické M-Z M-Z CH - Z CH - Z FY - CH M - FY - FS M ICT M - ICT PŘ - CH PŘ - CH M – FY M - FY M - FY EV 1. ST. ZŠ M - Z - ICT Z F - CH F M - FY M - FY M -CH M
3
1
2 3
4
34 35 36
M - CH M - FY Z - PEV
37
M - FY
38 39 40
PŘ - CH TV - FY M-Z
CH - ICT M - FY Z - PEV M - FY ICT PŘ TV - CH M-Z
M M Ţ
44 46 45
22 22 22
A A N
A A N
A N N
N N N
A A N
N N N
N N N
N A N
A A A
N M N
Ţ
49
25
A
A
M
N
M
N
M
M
A
M
Ţ M Ţ
51 55 58
27 30 35
A A A
A A M
A M N
N M N
A M N
N N N
N M N
A N N
A A M
M M N
A = ANO; N = NE; M = NEVÍM
Příklady: č. 1: Arteterapie; č. 2: Terapeutické metody v rámci studia speciální pedagogiky; č. 3: U konkrétního ţáka - rodinná terapie; č. 4: Manţelé Janíkovi – školení; č. 5: Při studiu etické výchovy nás seznamovali s moţnostmi vyuţití her, s poznatky o projekcích, sourozeneckých konstelacích apod.; č. 6: Řešení problémŧ u ţákŧ, kteří mají problémy v rodině. Trpí komplexy.
4
