MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra politologie
Radek Řičánek (UČO 333182) Bezpečnostní a strategická studia
Mechanismy na pozadí vytváření psychologických znalostí a dovedností u příslušníků policie: případová studie obdobných kurzů u Policie České republiky a Slovinské policie.
The mechanisms of psychological education of police personnel: Case study of analogous courses at the police of the Czech Republic and Slovenia. Diplomová práce
Brno 2014
Prohlášení o autorství práce Prohlašuji, ţe jsem magisterskou práci na téma Psychologické vzdělávání u policie: mechanismy při tvorbě psychologických znalostí u příslušníků policie na pozadí policejní psychologické výuky: Případová studie kurzů, zaměřených na řešení konfliktů s vyuţitím transakční analýzy u policie České republiky a Slovinské policie vypracoval samostatně a pouţil jen zdroje uvedené v seznamu literatury.
V Brně, 11. 12. 2014 Bc. Radek Řičánek
2
Poděkování
V prvé řadě patří velké díky vedoucímu práce Martinu Bastlovi za všechny rady, rodině a přátelům za podporu a shovívavost. Poděkování patří dále všem, od kterých jsem získával informace pro účely této práce. Byli ochotní, vstřícní a bez nich by se tato práce nepodařila. Jsem vděčný také České asociaci transakční analýzy, vyučující psycholoţce Tinkaře Pavšič Mrevlje a Simonu Turkovi ze Slovinska za poskytnutí informací, rad a materiálů.
3
Anotace
Téma práce představují sociálně-psychologické dovednosti u policejného personálu. Práce zkoumá podmínky tvorby vybrané výseče výuky s psychologickou tematikou u státní policie České republiky a Slovinska s důrazem na prozkoumání českého případu. Poznatky jsou získané kvalitativními postupy na základě deseti rozhovorů a dvou pozorování během různých fází výzkumu a znázorněny v podobě zjištěných mechanismů. Cíl výzkumu představuje široké porozumění problému a implikuje vyuţitelnost pro praxi. Východiskům práce a pouţité metodologii se věnuje první část textu. Druhá část práce objasňuje jednotlivé koncepty, podmiňující potřebnost zkoumané výuky, jsou zde pojmenována specifika policejního prostředí a konceptualizace pouţití síly. Následující část obsahuje psychologickou teorii, vyuţívanou pro policejní potřeby ve zkoumaných kurzech. Čtvrtá část textu je věnována případovým studiím s cílem vnitřního i vzájemného srovnání, následuje zachycení zjištěného do podoby konceptů a mechanismů. Pátá část textu doplňuje výzkumný design o pohled do policejní práce ve výkonu sluţby a je věnována propojení zjištěných mechanismů a diskuzi. Zjištěné poznatky jsou mj. shrnuty v podobě doporučení pro praxi.
Klíčová slova
Zjišťování mechanismů, policejní vzdělávání, odborná příprava, transakční analýza, řešení konfliktů, psychologie, měkké dovednosti, sociální dovednosti, komunikace
4
Annotation
The topic of the thesis is socio-psychological skills of the police personnel. The paper examines the conditions of forming selected segment of psychological education at the Police of the Czech Republic and Police of Slovenia while emphasizing studying the Czech case. The findings are obtained through qualitative method on the basis of ten interviews and two observations during different phases of the research and they are depicted in the form of ascertained mechanisms. The aim of the work is broad understanding of the issue and it implies applicability in practice. The basis of the thesis and the used methodology are covered in the first part of the paper. Second part clarifies the particular concepts that determine the need of the researched part of education, the specifics of police environment as well as conceptualisation of usage of force. The consequent part deals with psychological theory that is being used for the purposes of the police in the given courses. The fourth part of the text is dedicated to case studies with the aim of inner as well as mutual comparison which is followed by capturing the discovered into the form of the concepts and mechanisms. The fifth part adds the point of view of practical police work and it is dedicated to interlinking the ascertained mechanisms and also to discussion. Additionally, the conclusions are summarised in the form of recommendations for practice.
Keywords
Mechanisms, process-tracing, police education, basic training, transactional analysis, conflict resolution, psychology, soft skills, communication
5
Obsah
Obsah ......................................................................................................................................... 6 Seznam schémat........................................................................................................................ 9 Seznam příloh ......................................................................................................................... 10 Úvod ......................................................................................................................................... 11 1 Východiska práce a pouţitá metodologie .......................................................................... 13 1.1 Výzkumné otázky ........................................................................................................... 15 1.2 Design výzkumu, vybrané případy a vzorkování ........................................................... 17 1.2.1 Zjišťování mechanismů............................................................................................ 17 1.2.2 Základní odborná kvalifikace pro potřeby porozumění zkoumané problematiky ... 19 1.2.3 Výběr případů - vybrané země, vzorek psychologické výuky, moţnosti zobecnění 19 1.2.4 Výběr dotazovaných a výzkumné fáze .................................................................... 22 1.2.5 Organizace výzkumu, sběr dat a podoba dotazování ............................................... 24 1.2.6 Práce s daty, etika, konečný výstup ......................................................................... 27 1.3 Zkreslení a limity práce .................................................................................................. 28 1.3.1 Morální pozadí výzkumníka .................................................................................... 29 1.4 Teoretické koncepty ........................................................................................................ 30 2 Policie České republiky a psychologie ............................................................................... 31 2.1 Stručný vývoj a reformy Policie České republiky .......................................................... 31 2.2 Etický kodex policisty .................................................................................................... 32 2.3 Současný model policejní činnosti ................................................................................. 34 2.4 Systém školství a výuky u PČR ...................................................................................... 37 2.5 Vyuţití a význam psychologie u policie ......................................................................... 38 2.6 Exkurz do moţností zkoumání adekvátnosti policejního pouţití síly ............................ 41 3 Transakční analýza.............................................................................................................. 45 3.1 Základní prvky transakční analýzy ................................................................................. 46 3.1.1 Strukturální analýza (ego-stavy) a transakce ........................................................... 46 3.1.2 Ţivotní postoje ......................................................................................................... 48 3.1.3 Hry ........................................................................................................................... 49 3.2 Proč zahrnout transakční analýzu do činnosti policie: konkrétní příklady pouţívání v policejní praxi ....................................................................................................................... 49 4 Mechanismy na pozadí tvorby a výuky kurzů.................................................................. 57 6
4.1 Kurzy, spojené s transakční analýzou u české a slovinské policie ................................. 57 4.1.1 Vývoj kurzů TA1...................................................................................................... 57 Česká republika................................................................................................................. 57 Slovinsko ........................................................................................................................... 61 4.1.2 Nadstavby TA1, vnímání licence, transakční analýza versus další přístupy............ 63 Česká republika................................................................................................................. 63 Slovinsko ........................................................................................................................... 66 4.1.3 Význam kurzů .......................................................................................................... 69 Česká republika................................................................................................................. 69 Slovinsko ........................................................................................................................... 72 4.1.4 Vnější vlivy .............................................................................................................. 74 Česká republika................................................................................................................. 74 Slovinsko ........................................................................................................................... 75 4.1.5 Parametry kurzů organizačně-technického rázu ...................................................... 76 Česká republika................................................................................................................. 76 Slovinsko ........................................................................................................................... 78 4.1.6 Lektoři kurzů ............................................................................................................ 79 Česká republika................................................................................................................. 79 Slovinsko ........................................................................................................................... 81 4.1.7 Účastníci kurzů ........................................................................................................ 82 Česká republika................................................................................................................. 82 Slovinsko ........................................................................................................................... 84 4.1.8 Dynamika, spojená s kurzy ...................................................................................... 85 Česká republika................................................................................................................. 85 Slovinsko ........................................................................................................................... 87 4.1.9 Hodnocení kurzů účastníky...................................................................................... 87 Česká republika................................................................................................................. 87 Slovinsko ........................................................................................................................... 90 4.2 Zjištěné mechanismy, utvářející podobu výuky vzorku kurzů s psychologickou tematikou .............................................................................................................................. 91 4.2.1 Zobrazení mechanismů ............................................................................................ 95 5 Zkušenosti z praxe ve světle policejní psychologické výuky ........................................... 98 5.1 Pouţívání sociálně-psychologických dovedností - rozhovor s policistou ...................... 98 5.1.1 Obecný kontext, vlastnosti policistů ......................................................................... 98 7
5.1.2 Postupy a vyuţití sociálně-psychologických dovedností .......................................... 99 5.1.3 Typické situace ....................................................................................................... 100 5.1.4 Výuka sociálně-psychologických dovedností a přínos kurzu TA1 .......................... 103 5.2 Zjištěné mechanismy, utvářející vyuţití psychologických dovedností v praxi ............ 104 5.2.1 Zobrazení mechanismů .......................................................................................... 107 6 Propojení mechanismů a praxe, diskuze ......................................................................... 110 6.1 Diskuze zjištěného propojení mechanismů .................................................................. 110 6.2 Shrnutí vhodné praxe .................................................................................................... 114 Závěr ...................................................................................................................................... 115 Soupis bibliografických citací ............................................................................................. 115 Literatura ............................................................................................................................ 117 Internetové zdroje ............................................................................................................... 119 Přílohy ................................................................................................................................... 121
Počet znaků: 241 133
8
Seznam schémat
Schéma 1: Seznam oficiálních rozhovorů ........................................................................ 23 Schéma 2: Model pouţití síly u policie............................................................................. 41 Schéma 3: Strukturální analýza transakční analýzy ........................................................ 47 Schéma 4: Ţivotní postoje ................................................................................................ 48 Schéma 5: Dramatický trojúhelník - tradiční znázornění rolí v (psychologické) hře ...... 52 Schéma 6: Příklad paralelní transakce ............................................................................ 53 Schéma 7: Příklad a vysvětlení zkříţené transakce .......................................................... 53 Schéma 8: Zjištěné způsoby vyuţití kurzů Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí (TA1) u PČR a MV ČR, seřazeno chronologicky ...................................................... 59 Schéma 9: Podoba speciální učebny pro výuku v rámci ZOP ......................................... 77 Schéma 10: Poznatky předané v kurzu chování dotazovaných ........................................ 88 Schéma 11: Mechanismy na pozadí vytváření psychologické výuky u České republiky a Slovinska................................................................................................................................... 95 Schéma 12: Mechanismy utvářející vyuţití psychologických dovedností u policie ČR včetně zahrnutí následné praxe při výkonu sluţby ................................................................. 107
9
Seznam příloh
Příloha 1: Základní odborná kvalifikace pro potřeby zkoumané problematiky a její vztah ke vzdělávání u policie ........................................................................................................... 121 Příloha 2: Seznam dotazovaných osob a základních kontextuálních informací (seřazeno chronologicky podle data konání rozhovoru) ......................................................................... 122 Příloha 3: Vzor rozhovoru pro lektory TA1 (upraveno pro pracoviště VPŠ a SPŠ v Holešově - pracoviště Brno) ................................................................................................... 123 Příloha 4: třetí kapitola etického kodexu, odkazující na závazky PČR vůči společnosti126 Příloha 5: Bliţší přiblíţení problematiky současného modelu policejní činnosti v teorii ................................................................................................................................................ 127 Příloha 6: Vzor náplně kurzu TA1 .................................................................................. 129 Příloha 7: Záznam z výcviku v ZOP pomocí 3 modelových situací, 8. 4. 2014, VPŠ a SPŠ Brno, praktická výuka modelových situací. Vyučující: Soňa Svobodová, Jitka Jurásková .... 130
10
Úvod
Policejní sluţba se stává ve 21. století v České republice a jejím okolí značně profesionálním zaměstnáním. Základní i průběţný či doplňující výcvik státního policisty zahrnuje „tradiční“ dovednosti – právní, taktické a technické. Jedná se o soubor činností a postupů, kterými je dosahováno vytyčených cílů i za pouţití fyzického donucení, pokud to situace vyţaduje. Při výkonu sluţby ve jménu zákona se však nezanedbatelně projevují i méně hmatatelné „měkčí“ komunikační dovednosti, které se vztahují k psychologii. Ústřední heslo, kterým je v současnosti prezentována Policie České republiky představuje Pomáhat a chránit. Úkol policie tedy jiţ v moderní době není chápán na jako represe, ale určitá sluţba, asistence občanovi. K tomu je důleţitá dovednost komunikace a porozumění etické problematice, jak se v současnosti nazývá daný úsek, vyučovaný v rámci základní odborné přípravy policistů. Mezi nejpoţadovanější vlastnosti policistů patřila jiţ v roce 1996 odbornost, slušnost, sebeovládání, schopnost práce v týmu a schopnost komunikace (Sak 1996). Občané přitom hodnotili odchylku mezi skutečnými vlastnostmi policistů a poţadovanými vlastnostmi. Největší odchylku měla: arogance, schopnost vcítění, lidskost, absence agresivity. Policie vychází vstříc poţadavkům společnosti po profesionální policii v podobě mnoha změn a reforem. Cílem je přitom zvýšit výkonný potenciál Policie České republiky a posílit její pozici respektovaného sboru sebevědomých, vzdělaných a dobře vybavených policistů. Vývoj zachycuje zřetelně také policejní etický kodex. Důleţitým prvkem při vytváření postojů občanů k policistům je bezesporu strach ze zneuţití síly. Policie uplatňuje monopol na pouţití síly, garantovaný existencí společného státu a právního systému. Část občanů bohuţel tradičně nahlíţí na příslušníky policie skepticky, zvláště v historických souvislostech našich zemí. Část populace pak přirozeně koná přímo proti cílům policie a společnosti jako celku. Vzhledem k charakteru policejní přichází policista do kontaktu se specifickým vzorkem populace, na denním pořádku se setkává s různými úskoky a provokacemi od občanů. Policista tak přirozeně nemůţe ve spoustě situací spoléhat na domluvu, aniţ by při své práci ohroţoval sebe, své kolegy nebo občany a jejich majetek. Proto jsou důleţité znalosti a dovednosti na úrovni taktické a právní, na druhou stranu 11
ale můţe situaci značně ovlivnit i psychologická příprava a psychická výbava policisty obecně. Expert na výuku psychologických dovedností ze slovinské policejní akademie uvádí, ţe např. osvojením nástroje, pojmenovaného jako verbální aikido můţeme zabránit vzniknutí přibliţně 90% konfliktních situací. Podle Anne Romano (1981) pak nejvíce zranění a úmrtí (na obou stranách) pochází právě z typických, všedních hádek. A také zabírají policistům, kteří tyto záleţitosti řeší, nejvíce času. Pokud je policista adekvátně připraven, můţe vznik a průběh takovýchto situací ovlivnit či zvrátit. Díky psychologické připravenosti dále můţe být mnohem odolnějším - ať jiţ pro dobro občana, dobro vlastní nebo pro reputaci celé policie. Cíl diplomové práce tedy představuje i popsat a zhodnotit zmíněné moţnosti. Psychologie reprezentuje podstatný prvek připravenosti policisty, avšak ne vţdy nabízí policejní výuka dostatečný prostor pro její osvojení. V současné době je v základní odborné přípravě tento prostor značně úzký. Tato práce se však nesnaţí analyzovat konkrétní přijatou politiku, ale především poodhalit podstatné efekty, které utvářejí podobu psychologické přípravy u policie - v této práci formou zjišťování mechanismů. Cíl práce představuje zjištění mechanismů na pozadí vzorku psychologické výuky u policie České republiky a Slovinské policie. Hlavní pozornost je přitom kladena na státní policii České republiky, jejímţ potřebám jsou také určeny závěry práce. Výzkumnou otázku práce tedy je: Jaké mechanismy utvářejí podobu psychologické výuky na vzorku obdobných kurzů u Policie České republiky a Slovinské policie? Tato práce detailně mapuje část jinak velmi komplexní psychologické výuky a skládá zjištěné skutečnosti do řetězu mechanismů, které mají pomoci porozumět utváření psychologické výuky. A to jak pro odbornou a laickou veřejnost, tak i pro policii samotnou. Z tohoto důvodu byl vybrán jako vzorek výuky standardizovaný prvek napříč mnoha evropskými státy - licenční kurz, zaměřený na řešení konfliktů s vyuţitím psychologické teorie transakční analýzy. Práce se zaměřuje na konkrétní úsek, nicméně má značný přesah na problematiku celé psychologické výuky a pouţívání psychologie u policie obecně. Díky zkušenostem expertů, kteří se na výuce nejen podíleli, ale dokonce ji i vytvářeli, nabízí práce porozumění důleţitým fenoménům a zákonitostem spojeným s psychologií u policie. Práce zaznamenává názory expertů a doporučuje vhodnou praxi. Srovnání s odlišným vývojem kurzu se stejným základem v České republice a Slovinsku potom odhalí různé kontextuální proměnné, které ovlivňují psychologickou výuku u vybraných států, stejně jako některá praktická řešení. Výzkumný záměr se dotýká také posouzení účelnosti přípravy se sociálněpsychologickou tematikou, a to i díky zakomponování rozhovoru z pohledu „řadového“ policisty, slouţícího několik let v praxi. 12
1 Východiska práce a pouţitá metodologie
Námět a podobu výzkumu ovlivnila absence akademické reflexe zkoumaného pole v České republice. Stať si klade za cíl díky důkladnému prozkoumání odhalit mechanismy na pozadí policejní psychologické přípravy, resp. na jejím vybraném vzorku. Umoţňuje tak porozumět tomuto fenoménu, který ovlivňuje způsob zajištění bezpečnosti ve společnosti. Výzkum probíhal v neustálé interakci získávání informací a upravování vznikajících modelů a pravidelností, které si vyţadují další vklady dat za účelem teoretické saturace vzorku vytyčeného problému. Výzkum tak v několika fázích „opisuje hermeneutický kruh“ (srov. Drulák et al. 2008).1 Výzkum vyuţívá kvalitativní metodologii, zjišťování mechanismů představuje její zvolenou formu. Kvalitativní charakter výzkumu je v této práci velice důleţitý také z pohledu zkoumaného objektu – policejního prostředí. Silové sloţky, jako policie, armáda aj. můţeme zkoumat pomocí počtů personálu, plnění vytyčených cílů a čerpání financí k jejich fungování. Dokonce i pro zkoumání přiměřenosti pouţití síly existují vyzkoušené vědecké kvantitativní nástroje, které by zajisté přinesly velmi důleţité poznatky.2 Na vytyčeném poli však ţádné zmiňované nástroje nepomohou odhalit význam jednotlivých fenoménů a nenapomohou ani jejich porozumění. Proto se tato práce vydala cestou kvalitativního přístupu zkoumání mechanismů (více o zakotvení a detailech výzkumného designu viz níţe). Příslušníci silových sloţek mají v řadě případů a vzhledem ke specifičnosti povolání tendenci upozaďovat význam psychologické dimenze fungování člověka. Není tak jednoduše hmatatelná, zpracovatelná, a především, vzhledem k náplni práce a předmětu psychologie – nemusí být příliš příjemná.3 Přesto však zastává psychologie důleţité místo v přípravě policistů, jak v ohledu na připravenost pro výkon práce, tak i pro osobní potřeby. 1
Konkrétním příkladem tohoto principu je zjištění, ţe s časovým odstupem po absolvování kurzu „Metoda řešení konfliktu pomocí analýzy transakcí“ je znalost a pouţívání látky, vyučované v kurzu minimální (coţ vyplývalo i z informací od „běţného“ příslušníka policie). Vzhledem k opakujícím se poznatkům bylo vytvořeno předběţné poznání dynamiky a moţností vytváření znalostí z tohoto kurzu. Následovalo pátrání skrze další rozhovory s policejními psychology a vyučujícími. Zjištění jiţ naznačovala spolehlivá „vysvětlení“ výsledků, umoţňující dostatečné porozumění předchozí „hrubé“ informace. 2 Budou představeny dále v textu. Ani tyto postupy se však přirozeně neobejdou bez potřeného teoretického uchopení. 3 Na druhou stranu v podání zkoumaných kurzů je vnímání nepříjemnosti obsahu pouze minimální. Vyhodnocení kurzů napovídá, ţe se jen drtivá menšina necítí špatně či „nijak zvlášť“ oproti značně převaţujícím pozitivním hodnotám.
13
Vybraný vzorek kurzů se dotýká sebepoznání a vlastního dílu odpovědnosti za mezilidské interakce. Často se zmiňuje význam přípravy s psychologickou tematikou na rozvoj sociálních kompetencí, nebo se tak daný úsek výuky přímo nazývá. „Kdyţ se občan stane policajtem, tak je s tím spojená řada nějakých rolí, a ten člověk má nějakou představu o tom, co by měl v té roli dělat - jak by měl fungovat, jaký by měl být. Něco z toho je určitě jakoby správně a je to dobré, ale něco z toho je moţná mylné.“ Kpt. Mgr. Vladimíra Ţbánková Krajské ředitelství Policie České republiky v Brně Přestoţe Vladimíra Ţbánková zdůrazňuje, ţe policisté jsou zdraví lidé (je to koneckonců vybraná výseč v rámci populace), někteří policisté mívají mylné představy o výkonu svého povolání. A to takové, ţe přestávají být lidmi, ţe přestanou mít svoje pocity, proţívání - protoţe mají fantazii, ţe to k tomu nějak nepatří. Uvedený citát dobře ilustruje především důleţitost psychologické roviny u policie s vlivem na výkon práce i osobního ţivota. Dále také představuje velmi důleţitý koncept, který vyplynul během této práce koncept lidskosti. Výše zmíněné naznačuje, jaké kontury výzkumu budou vhodné za účelem porozumění problematice. Jinými slovy výzkum zvláště na tomto místě dost dobře nemůţe být uchopen jiným způsobem, neţ snahou o porozumění jemným odlišnostem a odstínům zaznamenaným skrze příběhy, příklady a metafory vhodně vyjadřujícími sloţitost problematiky, blízce spojené s pochody uvnitř lidské bytosti. „Síly, které hýbají lidmi jako lidskými bytostmi, a ne pouhými těly, jsou významné. Jsou to ideje, city a motivy.“ Douglas (1970) via Disman (2008) Zaměření práce se dotýká lidského vnitřního prostoru či proţívání, tedy na prostor, který zaujímá psychologie. Překračuje však hranice studia na poli bezpečnosti směrem k psychologii jen do té míry, do které je problematika relevantní a umoţňuje validní4 poznání k objasnění bezpečnostního dimenze problému. Práce má přinést porozumění a pochopení skutečné podobě psychologické výuky u policie při zachycení jejích moţností a omezení. 4
Validita znamená, ţe zkoumáme v realitě skutečně to, co zamýšlíme, co chceme vzhledem k cílům práce měřit.
14
Práce je zaměřena na konkrétní vzorek psychologické výuky který, skutečně můţe mít, resp. má mít vliv na kultivaci vnitřního prostoru člověka. Na mnoha místech nicméně byla získána data přesahující tento úsek, coţ umoţňuje pevnější ukotvení problému a sníţení komplexity při popsání problému. Důleţitost zkoumaného pole představuje fakt, ţe zařazení psychologické výuky do policejní přípravy ztělesňuje značný potenciál ke zlepšení řady problémů, které policie i veřejnost pociťuje. Patří mezi ně respekt a důvěra k policii, ovlivňujících také spolupráci při potírání zločinů a deviantního chování, připravenost na zvládání pracovních úkolů a zátěţe, přiměřenost akcí i reakcí policistů, moţnost sebepoznání a pozitivního ovlivnění vztahů s okolím při značně náročném a rizikovém povolání, a další. Policie pro vlastní potřeby vypracovává například dotazníky ohledně spokojenosti s kurzy, zpětná vazba mezi lektory je pak zajišťována na kantorských setkáních. Nicméně z širšího pohledu, v komparativní perspektivě a také pro veřejnost (akademickou či laickou) se tato důleţitá součást zajištění bezpečnosti dosud vyhýbala výzkumnému úsilí. Lidé mají tradičně obavy z překročení pravomocí pracovníky policie, z nepřiměřeného, chladného, agresivního chování apod. Je to přirozené, policisté jsou fyzicky zdatní, vysoce trénovaní, ozbrojení, mají přitom monopol na pouţití síly, např. v případě donucení. Tyto samotné obavy jsou v určitých situacích ţivnou půdou pro neústupnost, různé provokace a agresi na straně jedné (se všemi spojenými následky), a ke „ztvrdnutí“, vyhoření, ale i zranění či úmrtí a dalším problémům pro příslušníky policie, i pro jejich okolí, jak bylo ilustrováno v citátu výše v textu. Vzhledem k psychologické dynamice můţe policista zmíněné negativní emoce a akce vyvolat i ve slušném a spořádaném občanovi. Policista tak, vzhledem k tomu, ţe je za svoji profesionalitu i v tomto ohledu placen, můţe svým přístupem situaci značně ovlivnit. Samozřejmě, existuje část občanů, kterou popisují policejní dokumenty jako „neslušné“ či nerespektující zákony, na které neplatí a ani platit nebude lidský přístup policisty. Jedná se však o menšinu populace.
1.1 Výzkumné otázky
Na základě nastínění důleţitosti zkoumaného fenoménu byl pro práci určen obecný cíl: 15
Zjištění mechanismů na pozadí vzorku psychologické výuky u policie ČR a Slovinské policie. 5
Výzkumnou otázkou práce tedy je: Jaké mechanismy utvářejí podobu psychologické výuky
na vzorku obdobných kurzů u Policie České republiky a Slovinské policie? Důleţitou dimenzi práce představuje zachycení jevů z fenomenologické perspektivy: „Výsledkem je text, který ‚zní pravdivě„ pro toho, kdo měl danou zkušenost s daným fenoménem, a poskytuje vhled pro toho, kdo ji neměl“ (Hendl 2005). Vzhledem k charakteru výzkumu byly specifické výzkumné otázky částečně vytvořeny aţ během výzkumu. První část specifických otázek se vztahuje k prozkoumání problému a jeho ukotvení (více k pouţitému způsobu zjišťování mechanismů viz níţe). Navazující otázky jiţ jsou tvořeny s dostatečnou mírou prozkoumání a porozumění problému a kladou si za cíl zjistit a propojit skrze kvalitativní analýzu dat komponenty, díky kterým získává zkoumaná psychologická výuka svoji výslednou podobu. Vybraný úsek zkoumané psychologické výuky - kurz Řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí a jeho deriváty jsou zapojeny do výuky v obou zemích přibliţně od přelomu tisíciletí a tato oblast je zkoumána aţ do současnosti. Zmíněná analýza transakcí označuje vyuţití z rozšířené psychologické teorie v kurzu - transakční analýzy (TA). Specifické výzkumné otázky tedy jsou: -
Jaké jsou důvody pro zapojení kurzu, určeného k řešení konfliktů s vyuţitím transakční analýzy do osnov policie České republiky a Slovinska?
-
Jaké jsou moţnosti vyuţití konkrétních psychologických nástrojů či znalostí u policie k zabránění vzniku či eskalace konfliktní situace?
-
Jak vyuţívá policie České republiky a Slovinska obecnou psychologickou teorii transakční analýzy k výuce psychologických znalostí a dovedností?
-
Jaké mechanismy, vytvářející skutečnou podobu psychologické výuky spojené s kurzy byly odhaleny ve zkoumaném vzorku psychologické výuky? Jaké mechanismy způsobují zakomponování kurzů Řešení konfliktů s vyuţitím analýzy transakcí do policejní psychologické výuky? Jaké mechanismy utváří podobu výuky a výběr lektorů? Jaké mechanismy utvářejí dynamiku kurzů? Jaké mechanismy ovlivňují to, co si policisté odnášejí?
5
S důrazem na státní policii České republiky.
16
Jak je vnímána vyuţitelnost? Jaké mechanismy ovlivňují vytváření úprav či nástaveb kurzů Řešení konfliktů s vyuţitím analýzy transakcí v České republice a Slovinsku? Jaké alternativy psychologické výuky v problematice zvládání konfliktů kromě vyuţití transakční analýzy se nabízejí? -
Jaké postupy na různých úrovních problému se osvědčily v praxi a jaké další lze doporučit?
-
Jaké reálné moţnosti mohou vést k upevnění psychologické výuky u policie?
1.2 Design výzkumu, vybrané případy a vzorkování
1.2.1 Zjišťování mechanismů Zvolená výzkumná metoda není v české bezpečnostní výzkumné praxi příliš obvyklá, a proto jí zde věnuji více prostoru. Logikou a cílem výzkumu je získat nové poznatky, porozumět a podílet se na vytvoření teorie, zabývající se policejní psychologickou výukou. Také s přihlédnutím k praktickému vyuţití - poskytnutí reflexe a tzv. dobré praxe v oblasti zkoumané výseče psychologické přípravy. Z hlediska vědeckého přístupu zaujímá zjišťování mechanismů v této práci prostor mezi případovou studií, fenomenologickým a akčním výzkumem. Mechanismy mají za účel překlenout vynořující se koncepty a kategorie do vhodného formátu, blízkého tvoření teorie. Proč byl vybrán přístup nazývající se „zjišťování mechanismů“?6 Volbu tohoto přístupu umoţňuje dominantní způsob sběru dat - „hloubkové“ polo-strukturované rozhovory na adekvátních úrovních problému, které umoţňují zachycení a porovnání příběhů, 6
Tento výraz má hned několik velice podobných pojmenování, které mají také zpravidla lehce odlišný význam. V literatuře se kromě souhrnného názvu „mechanismy“ objevují výrazy, jako identifikace mechanismů, vysvětlení zaloţená na mechanismech, stopování procesů a s tím spojené historické vysvětlení, apod. Tato metoda se také nevylučuje s pouţitím statistických metod, historických případových studií, nebo v kombinaci s vyuţitím teorie racionální volby (srov. George, Bennet 2005, Hedström 2009).
17
umoţňujících zkoumaní kauzálních vztahů. Rozsah práce, zdrojů a překáţky v přístupu k informacím a pozorování vnitřních procesů u policie v této práci neumoţňují vytvoření zakotvené teorie. Pro potřeby akčního výzkumu by bylo nutné navázat spolupráci s rozhodovacím aparátem policie, ke všemu ovšem přirozeně chybí v tomto případě postavení a autorizace. Přesto však výzkumné snaţení svým charakterem kvalitativní akční výzkum blízce připomínalo.7 Zkoumání mechanismů v této práci je zvoleno především s cílem propojení vyplývajících vzorců v jednotlivých pozorovaných fenoménech do řetězu mechanismů. A to v co nejvíce dimenzích vytváření psychologické výuky, aby případy umoţňovaly určité zobecnění dynamiky týkající se psychologické výuky u policie. Výsledná podoba mechanismů umoţní názorné zobrazení zjištěného a umoţní tak kromě poznání také problematiku „zpřístupnit“, například za účelem korekce či dalšího rozhodování v oblasti tvorby výuky. Při výzkumu je vyuţíváno postupů obvyklých pro kvalitativní výzkum (více viz dílčí následující kapitoly). K přístupu zjišťování mechanismů a jeho „komparací uvnitř případu“, které jsou kritické pro analýzu s malým N zmiňuje Charles Tilly (via George a Bennet 2005: 205) následující: „ … Charles Tilly zdůraznil důleţitost toho, co nazýváme vystopováním procesů (process-tracing) v naléhání na to, ţe teoretické teze by neměly být zaloţeny na ‚statistické analýze s velkým N„, ale na ‚relevantních, verifikovatelných kauzálních příbězích (stories), spočívajících v různých řetězech vztahů příčina-důsledek, jejichţ účinnost můţe být demonstrována nezávisle na těchto příbězích„“. Zvolený přístup umoţní rozptýlit „neprůhlednou mlhu“, kterou je v současnosti výzkumné pole pokryto. Mimo jiţ zmiňované (zkoumání v policejním prostředí a sloţitá etická dimenze, obtíţná „hmatatelnost“ psychologické dimenze) se tak děje i z důvodu, ţe je do procesu zapojena řada lidí, procesy se vyvíjí podle současného personálního nastavení a postojů relevantních osob. Dále pak samozřejmě také proto, ţe toto pole není v České republice obvykle zkoumáno. Zaznamenané příběhy jsou v této práci zpracovávány a částečně kódovány. Některé pasáţe jsou uvedené v doslovné formě, která umoţňuje autentický vhled na zvýrazněná (zpravidla reprezentativní) místa problému, a směřuje k získání porozumění. Nakonec pak 7
Hendl (2005:) zmiňuje 3 hlavní zásady akčního výzkumu: 1. Výzkumníci i zkoumaní mají rovnocenné postavení. Obě skupiny mají stejný podíl na vyhodnocování a interpretaci výsledků 2. Témata zkoumání jsou vztaţena k praxi a mají emancipační charakter. Věda má za povinnost spolupracovat při řešení sociálních a politických problémů a poukazovat přitom coby „kritická věda“ na stávající společenské problémy. 3. Proces výzkumu je procesem učení a změny. Výzkum a praxe mají jít ruku v ruce.
18
zobrazuje validitu zjištěného tak, ţe se stává zřetelnou pro všechny skupiny potenciálních čtenářů. David Latin (via ibid) „zdůrazňuje důleţitost teoreticky orientovaných vyprávění (narratives) a vystopování procesů, které, jak zmiňuje, přineslo ‚fundamentální přínos … v nalézání pravidelností skrze vzájemné srovnávání historických případů … Jestliţe statistická práce odpovídá na výzvy tendencí (address the questions of propensities), vyprávění odpovídá na výzvy procesu„“. Z těchto důvodů je v práci pouţit, vzájemně srovnán a organizován značný rozsah kvalitativních dat, získaných skrze výpovědi a záznamy z pozorování. Peter Hedström (2009: 323) uvádí následující:8 „Identifikování detailů ohledně mechanismů vytváří obvykle vysvětlení, které je přesnější a snadněji pochopitelné“. Coţ je důleţité pro pouţití v praxi. Hedström (tamtéţ) tvrdí, ţe můţeme něčemu opravdu rozumět a dokázat vysvětlit to, co pozorujeme jen tehdy, kdyţ se odkáţeme na zapojené mechanismy. Toto tvrzení je poměrně silné, nicméně podle mne opravdu na místě - jako velice důleţitý komponentem pro akademické i praktické potřeby, umoţňující pochopení v oblasti, na kterou je často nahlíţeno skrze optiku, plnou řady nepřesných či vyloţeně mylných představ, předsudků a stereotypů.
1.2.2 Základní odborná kvalifikace pro potřeby porozumění zkoumané problematiky Z hlediska odbornosti autora pro potřeby porozumění psychologického kontextu v souvislosti s pouţíváním psychologické teorie transakční analýzy u policie byl absolvován základní kurz transakční analýzy TA101 v Praze (více viz Příloha 1).
1.2.3 Výběr případů - vybrané země, vzorek psychologické výuky, moţnosti zobecnění Srovnání napříč dvěma zeměmi je v této práci podřízeno snaze o zjištění mechanismů na pozadí psychologické výuky u policie. I vnitřní variace má důleţitý význam pro práci. Smysl 8
Tvrzení je sice v kontextu mechanismů pro účely testování teorie, nicméně platí obdobně i na přístup s cílem teorii vytvořit.
19
srovnání je veden snahou o co nejlepší porozumění českému případu. Kromě témat zmiňovaných v názvu kapitoly je zde postupně obsaţeno vysvětlení podstatných souvislostí výzkumu. Výběr zemí je dostatečně odlišný na to, aby byly vyloučeny přímé vazby na vývoj zkoumaného prostředí. Tím by mohla být úzká přes-hraniční spolupráce nebo blízký historický vývoj institucí policie. Slovinsko představuje postkomunistický stát, který se však i přes ne příliš velkou vzdálenost od ČR nachází v regionu se značně odlišným historickým (geopolitickým) vývojem. Dalším výraznou odlišností představuje velikost Slovinska, které je přibliţně 4 krát menší rozlohou, a počtem obyvatel více neţ pětkrát menším neţ ČR. Uvedené charakteristiky mají vliv na podobu policie.9 Výběr států tedy umoţňuje porovnat a zvýraznit ty dimenze problému, které souvisejí především se samotnou policejní prací v oblasti sociálně-psychologických dovedností. Cílem srovnávání je především zjistit podobnosti a odlišnosti pro porozumění vývoji, nikoliv srovnat např. vliv organizace policie, jakkoliv je to částečně účelné. Spolu s historickým vývojem, sbliţujícím státy v rámci evropských společenství, dochází v podmínkách obou zemí k podstatnému vlivu i na fungování policie. Obecně se tento jev označuje jako evropeizace. Evropeizace zapříčiňuje sbliţování zemí skrze legislativu a rozhodování na evropské úrovni, usnadňuje spolupráci obecně v řadě oblastí, ve kterých často vznikají společné programy a plány. Přestoţe základ zkoumané psychologické výuky pochází ze Švýcarska, které není členem EU, země se (následně) běţně inspirují jedna od druhé, předávají si zkušenosti.10 Moţnosti zobecnění získaných poznatků tak vzhledem k identickému základu zkoumaných kurzů rostou. Potřeby výuky spojené s psychologií a policií reagují na stejné výzvy (v oblasti komunikace a vztahů mezi policisty a občany) po celém světě. Výběr země, která bude srovnávána s Českou republikou, byl spoluurčen vhodnými podmínkami. Slovinsko nabízelo ideální volbu, protoţe autor práce ve Slovinsku strávil přibliţně půl roku na zahraničním výměnném pobytu. To umoţnilo získat kontakty a potřebné materiály, stejně jako porozumění jazyku i kultuře, které sniţuje případná zkreslení.11 9
Ve Slovinsku slouţí v rámci policie k 1. 1. 2013 8414 zaměstnanců, z toho 7 304 je členem policejního sboru. Pro srovnání - v ČR slouţí v rámci policie ČR k 1. 2. 2014 34 279 zaměstnanců. 10 Zkoumaný kurz má totiţ stejný základ v řadě zemí Evropy.Ve vztahu ke zkoumanému tématu se konají přeshraniční schůzky, na kterých si zástupci jednotlivých zemí předávají zkušenosti z vyučování kurzů. Mezi Českou republikou a Slovinskem však na rozdíl např. od Německa nebyla zaznamenána spolupráce v oblasti. I proto můţe být představení slovinského případu přínosem. 11 Studium proběhlo na „Fakultě bezpečnostních věd“ (Fakulteta za varnostne vede) Mariborské univerzity se sídlem v Ljubljani. Fakulta je úzce zaměřena mj. na kriminalistiku a policejní činnost.
20
Vzorek psychologické výuky byl sledován s ohledem na unikátní moţnost „srovnávání srovnatelného“ - na identický základ pro daný úsek policejní psychologické výuky díky rozšíření licencovaného kurzu s vyuţitím transakční analýzy. Psychologové Kantonální policie a městské policie Curych ve Švýcarsku vytvořili pro policejní potřeby v 80. letech tzv. packetový produkt s názvem Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí (TA1) (MV ČR - Kroy 2010). Po zprostředkování kurzu a jeho úpravách do místního jazyka a prostředí jej začaly obě země pouţívat ve výuce kolem roku 2000.12 Vzorek zkoumané psychologické výuky byl nicméně záhy rozšířen, protoţe pro potřeby zachycení vývoje kurzů bylo vhodné zahrnout jeho další mutace - pokračování v případě ČR a úpravy v případě Slovinska. Zkoumání tedy zahrnovalo vznik a vývoj kurzu TA1 a TA213 v českém prostředí, společně se srovnáváním adekvátního vývoje ve Slovinsku. Důraz byl kladen především na pohledy zevnitř od lidí, kteří na nich participovali či participují. Méně pak na organizační úroveň. Výzkum se orientuje ve značné mířě na psychologickou přípravu v Základní odborné přípravě (ZOP), nicméně vzhledem k pointě a rozšířenosti poskytovaných kurzů má značný přesah na celou policii, zaměstnance mimo sluţební poměr nevyjímaje. V České republice je situace ohledně výuky kurzů sloţitější neţ ve Slovinsku, především vzhledem k decentralizaci policejní organizace na jednotlivé kraje (ale také díky rychlému vývoji). V ČR byl pro potřeby konstrukce odpovídajícího vzorku pro zkoumání psychologické výuky vybrán Jihomoravský kraj, kde se kromě krajského ředitelství nachází také vyšší odborná policejní škola v Brně. Na stejném místě zároveň funguje školní policejní středisko (ŠPS), ve kterém je prováděna základní odborná příprava. Tímto byla pokryta celá šíře variant poskytování kurzu (srov. Kroy 2010). Nedlouho před započetím výzkumu se ovšem mění podoba ZOP. Sběr dat výzkumu se proto soustředí i na zachycení této změny, protoţe měla pro význam poskytování zkoumané výseče výuky velký význam. Během výzkumu bylo zaznamenáno, ţe charakter policie v jednotlivých krajích se liší stejně jako fakt, ţe brněnské policejní ŠPS mělo na vytváření zkoumaného úseku výuky přímý a značný vliv. Zkoumání v tomto kraji tedy představuje ideální příleţitost pro zachycení mechanismů jak při tvorbě, tak realizaci vzorku výuky. Nejvýznamnějšího aktéra, formujícího podobu vzdělávání v této oblasti reprezentuje přirozeně Ministerstvo vnitra a Policejní prezidium v Praze. Ovšem v českém případě nikoliv Pobyt proběhl mezi Srpnem 2013 a únorem 2014. 12 V případě ČR se Rok 2000 týká policistů v ZOP ve ŠPS v Brně. Povinné výuky na středních a vyšších policejních školách se zmíněné dotklo aţ roku 2005 (Novák 2009). 13 S názvem Rozvoj sociálně psychologických dovedností pomocí transakční analýzy.
21
policejní akademie. Jeden rozhovor za účelem zaznamenání vývoje a metodické stavby kurzů se proto uskutečnil na Ministerstvu vnitra.14 Ve Slovinsku postačilo vhledem k menší rozloze země a centralizaci policie provést výzkum na jediné instituci, poskytující výuku kurzu - policejní akademii v Tacenu a (odlehlém) školícím centru v Gotenici. Díky tomu a díky přístupu k materiálům bylo umoţněno získat poznatky o fungování celého aparátu, poskytujícího vzdělání v oblasti sociálních dovedností.15 Dotazovaný odborník (Simon Turk) je vedoucím kolektivu, který školí kurzy zaměřené na sociální (či „měkké“) dovednosti.
1.2.4 Výběr dotazovaných a výzkumné fáze Podobu výzkumu formovalo úsilí zarámovat vnímaný sociální problém psychologické výuky u policie. Vzorek vybraných expertů/dotazovaných byl vybírán během výzkumu s ohledem na získání dostatečných podkladů a vysvětlení pro následnou analýzu. Co se týče dotazování, byly nejprve provedeny tři, nestandardizované rozhovory, které měly charakter pilotní studie. Na základě předchozího studia literatury během studia na Mariborské univerzitě bylo zjištěno, jaké jsou moţnosti a formy vyuţití transakční analýzy u policie (první fáze výzkumu).16 Bylo však nutné prozkoumat, jaké jsou reálné moţnosti uţití ve vybraných zemích, jaké hlavní problémy strukturují pouţití a výuku psychologického přístupu a jaké nástroje (včetně podoby otázek) jsou vhodné pro sběr dat. Přitom muselo být dbáno na proveditelnost takovéhoto výzkumu v policejním prostředí.
14
Metodika kurzů spadá stále pod oddělení psychologie odboru personálního, nicméně podoba výuky jako celku spadá pod odbor vzdělávání a správy policejního školství. 15 Avšak při vyuţití psychologie. Celá práce se věnuje této oblasti - psychologické vzdělávání v práci je vţdy myšleno jako vzdělávání s vyuţitím psychologie pro potřeby obecné policejní práce. Není tím na mysli vzdělávání psychologů, kteří získávají psychologické vzdělání na nepolicejních školách a na policejních poté často vyučují. 16 Široké moţnosti vyuţití transakční analýzy u policie pocházejí především z publikace Anne T. Romano (1981).
22
Schéma 1: Seznam oficiálních rozhovorů17 datum
místo
navštívené osoby
23. 1. 2014 Policejní akademie v Tacenu 24. 2. 2014 Krajské ředitelství policie v Brně 12. 3. 2014 VPŠ a ŠPS v Brně18 28. 3. 2014 Slovinské tréninkové centrum Gotenica 8. 4. 2014 VPŠ a ŠPS v Brně
Simon Turk kolektiv policejních psychologů Soňa Svobodová Simon Turk, Mojca Ţnidaršič Soňa Svobodová, Jitka Jurásková Pavel Kroy pan M. (policista) Vladimír Novák Vladimíra Ţbánková
Ministerstvo vnitra, Praha Brno VPŠ a ŠPS v Brně Krajské ředitelství policie v Brně 31. 10. 2014 VPŠ a ŠPS v Brně 15. 4. 2014 16. 4. 2014 17. 4. 2014 17. 4. 2014
Jitka Jurásková
charakter setkání pilotní šetření pilotní šetření pilotní šetření pozorování, interview pozorování, interview19 interview interview interview interview interview
Navazující etapa - fáze pilotního výzkumu proběhla mezi 23. lednem a koncem března 2014 (více viz Schéma 1). Na základě pilotního výzkumu, tedy základní analýzy celkové podoby zkoumaného pole a srovnání situace v České republice a ve Slovinsku byly formulovány hlavní body, na které bude poté dále soustředěna pozornost. V této i další fázi poté byly vytvořeny základy polo-strukturovaných dotazníků stejně jako organizační zajištění zúčastněného pozorování. Výběr vzorku se vyvíjel podle potřeb saturace dat (teoretického naplnění vzhledem k danému problému). Následovalo provedení rozhovorů a pozorování. V případě Slovinska se při poskytnutí rozhovorů jednalo o jedinou osobu, která ve své osobě spojovala několik funkcí najednou osoby, která kurz vytvářela, lektora, školitele a policisty s výcvikem v psychologii, mj. i transakční analýze. Neformální interview bylo provedeno i s další osobou, která se podílela na výuce kurzu, ke kterému byla současně zaškolována. V České republice byli vybráni a osloveni lidé, kteří se podíleli na tvorbě podoby kurzu, školení lektorů a vyučování samotném.20 Výběr dotazovaných byl proveden účelově, 17
V Příloze 2 je uveden seznam dotazovaných včetně titulů, hodností, pozic a délky sluţby na pozici. Dříve zde po dlouhá léta fungovala i střední policejní škola. Nyní jde tedy pouze o vyšší odbornou školu a školící středisko, poskytující základní odbornou přípravu, mj. pro Holešovskou školu. Škola v Brně vznikla jiţ v roce 1994. 19 Prozatím pouze s paní Svobodovou. 20 Paní Svobodová byla vyzvána k vyučování kurzu, nicméně následně byly zastaveny aktivity jeho zařazení do základní odborné přípravy. V tomto ohledu jsem nicméně vyuţil zkušenosti absolventa kurzu (jakoţto i mnoha dalších v oblasti komunikace), výuky pořádkové sluţby na brněnské škole a 18
23
aby vzorek zahrnoval různé úrovně lektorů a lidí, kteří se podíleli na vývoji kurzu. Částečně také díky referencím, sledoval tedy logiku „sněhové koule“. Pilotní šetření i následné polostrukturované dotazování, spojené s lektory vzorku kurzů bylo v ČR provedeno na VPŠ a SPŠ v Brně a na jihomoravském krajském ředitelství. Na MV ČR i na zmiňovaném VPŠ a SPŠ byly získány výpovědi o vývoji kurzů. Nicméně vzhledem k profesi dotazovaných a výzkumnému plánu bylo zapotřebí získat hloubkový rozhovor také s policistou, který se kurzu zúčastnil jen jednou, pro účely „klasické“ policejní práce. To se podařilo díky neformálním kontaktům.21 Zároveň tak byly získány poznatky o širším kontextu policejní psychologické výuky z pohledu v terénu pracujícího příslušníka policie - optikou policejní praxe. Rozhovor se vzorkem psychologů nebo lektorů (většinou oboje zároveň) ulehčoval výzkum tím, ţe vzhledem k odbornosti a zkušenostem dotazovaných tito často sami automaticky nabízeli velmi cenné odborné či neodborné vysvětlení ke zmiňovaným tématům. Rozhovory měly charakter dotazování za účelem získání informací, dále pro účely srovnání, ale i zjišťování důvodů daných stavů pozorovaných fenoménů (tedy šlo i o hloubkové rozhovory). Díky tomuto byla minimalizována podstatná nebezpečí pro výzkum, která plynou z případné špatné interpretace. Mimo tento oficiální výběr bylo neformálně provedeno několik (většinou) kratších rozhovorů (také za vyuţití telefonické a elektronické komunikace) s policisty ve výkonu sluţby a odborníky na transakční analýzu, které měly charakter získání či ověření podnětů a informací. Často byly opakovaně dotazováni jiţ participující lidé. Ve finální fázi potom byla data analyzována do finální podoby (viz další kapitoly).
1.2.5 Organizace výzkumu, sběr dat a podoba dotazování Co se týče organizace dat (rozhodování, získávání, kódování a interpretace) - ve výzkumu tohoto typu probíhají paralelně, popř. se alespoň překrývají. Získané rozhovory (s výjimkou pilotáţe) byly na základě uvědomělého souhlasu zaslaného předem nahrány, přepsány a poskytnuty ke kontrole. Mimo analýzu dokumentů byl sběr dat prováděn pomocí interview (nestandardizované mnoho dalšího. 21 Zpráva tedy představuje zachycení zkušeností autora práce, získaných díky vhledu do policejní práce. Výhoda tohoto přístupu je upřímné uvedení informací a tedy i záruka validity.
24
i polo-strukturované) dotazníky a pomocí zúčastněného pozorování. Oficiální dokumenty a metodické příručky (popř. jejich součásti), spojené s výukou kurzů, byly získány u obou zemí. Důleţitou součást pramenů tvoří závěrečné práce různých škol a pracovišť, které se často věnují zkoumání kurzu TA1 v některé z jeho dimenzí, nebo také psychologické výuky či etiky u policie obecně. Pozorování bylo zaznamenáváno z pozice úplného pozorovatele.22 Bylo důleţité k nahlédnutí do reálných procesů při policejní psychologické výuce, dále k triangulaci informací. Obsah části rozhovorů měl charakter osobních dokumentů - tvořily jej často příběhy (Disman 2006). Podle potřeb výzkumného designu byl kaţdý dotazník upraven na míru danému expertovi - většinou dopředu, často ale také během rozhovoru ve vztahu ke zjištěným skutečnostem. Tento postup umoţnil zaznamenat unikátní informace pro daný „článek řetězu“23, dále rozvést nečekané souvislosti a umoţnit dotazovaným volnost k vyprávění ve směru, který uznali za vhodné. Časově navazující rozhovory byly vyuţity také k ověření a rozvedení vystupujících mechanismů s maximální snahou o to, aby nedošlo k podsouvání názorů či posunu v postojích.24 Vzhledem ke snaze podělit se o zjištěné skutečnosti, které mohly být zajímavé pro dotazované tak byly tyto sděleny zpravidla po ukončení rozhovoru (přirozeně s očekáváním poskytnutí výsledků práce). Velice důleţitou dimenzí byla serióznost výzkumu. To proto, aby se zvýšila šance v prvé řadě na poskytnutí rozhovorů, v řadě druhé na pojmenování různých, potenciálně i nepříjemných problémů. Ve výzkumu to bylo velice důleţité především proto, ţe se jedná o výzkum v policejním prostředí. Kromě oficiálního dokumentu se ţádostí o rozhovor a vysvětlením tématu a cílů práce byl dotazovaným předán jiţ zmiňovaný list (podepsaný výzkumníkem i vedoucím práce), jehoţ účelem byla garance následného poskytnutí přepsaného rozhovoru ke kontrole. Dotazovaní byli zároveň ujišťováni o pravidlech zacházení s daty včetně dodrţení profesní serióznosti. I zaslání plánované struktury rozhovoru předem bylo vedeno s účelem seriózního vnímání výzkumu a vedeno snahou o odstranění bariér a tímto vytvoření lepší cesty pro poskytnutí informací, coţ byla ve výzkumu priorita. Zvolené rozhodnutí nicméně bylo 22
Tedy toho, který se nezapojuje do děje a ostatní znají jeho postavení. Byl tedy veden s účelem saturace dat na daném úseku. 24 Dotazovaní se často ptali na to, co přesně chci v daném úseku slyšet. Na tuto otázku jsem většinou odpovídal v tom smyslu, ţe uţitečné je cokoliv, co povaţují za důleţité. V některých případech jsem dával obecné příklady, jak mohou být vnímána témata na jiných pracovištích. Ke konkrétním informacím z jiných pracovišť jsem však přistupoval pouze v případě, kdyţ se respondent k tématu nejprve vyjádřil sám, nebo pokud jiţ byla data v tomto směru saturována a konkrétní otázka měla dále rozvádět sledovanou problematiku. 23
25
přirozeně vykupováno cenou moţného ovlivnění získaných výpovědí, plynoucích z přípravy, sugestivnosti apod. Dotazník byl však poslán obvykle nedlouho předem (v řádu dnů) a dotazovaní si jej pouze prohlédli. Splňoval tedy zamýšlený cíl. Celkově byly výzkumné operace pro časově velmi vytíţené participanty zatěţující, za jejich poskytnutí a celkovou spolupráci jsem velmi vděčný. Vzor rozhovoru jednoho typu je přiloţen v Příloze 3. Otázky byly často operativně vynechávány či upraveny v případě, ţe během rozhovoru nebo na základě informací, získaných těsně před rozhovorem, vyplynula jejich následná nepotřebnost. Často se jednalo i o vysvětlení či přiblíţení otázek. Vzhledem k provedení pilotní studie měla část otázek jiţ charakter, operující s pozorovanými koncepty. Dotazy se dotýkaly např. skupinové dynamiky, identifikace skupin s různými postoji k výuce (např. v závislosti na dobrovolnosti účasti na kurzu), nebo důleţitosti místa konání, společně s izolací od policejního prostředí během kurzu. Během rozhovoru a těsně po něm byla vedena terénní výzkumná dokumentace. Dokumentace obsahovala vedle záznamů rozhovorů ještě organizační a analytickou dokumentaci. Kontextuální a interpretační poznámky byly zaznamenány během pozorování nebo ihned po provedení oficiálních rozhovorů. Doslovný a přesný přepis z nahrávacího zařízení byl obohacen zaznamenáním zvukových kontextuálních poznámek i potřebnými vysvětlivkami.25 Vzhledem k postupnému vynořování konceptů je samozřejmé, ţe získané výpovědi mají značný přesah, který se ve svém plném rozsahu nehodí zapracovat či uvést do obsahu této práce. Všechny informace však byly přinejmenším přínosem osobním a byly určeny také pro ostatní účastníky výzkumu, popř. další osoby s profesionálním zájmem na zkoumaném tématu.26 Data byla shromaţďována tak, aby dostatečně pokryla relevantní prostor zkoumaného problému. Teoretická saturace dat byla ohraničena tím, ţe se nebudou objevovat nové 25
Přepis rozhovorů včetně další dokumentace se nachází v archivu autora a je k dispozici k případné autorizované akademické kontrole. 26 Na konci rozhovoru jsem zpravidla předal relevantní zkušenosti, zjištění a reflexi různého typu, která by v případě podání předem mohla ovlivnit názory účastníků, nebo rozsah a typ podané informace. Diskuze po hovoru byla vedena s upřímným cílem předat zajímavé informace a postřehy pro zaměstnance konkrétních pracovišť. To mělo kromě praktického vlivu (společně se slibem zaslání diplomové práce) i vědecko-etický efekt – aby nedošlo k „zamoření“ terénu výzkumníkem, před čímţ varuje Miroslav Disman (2008). Tedy aby bylo dáno dotazovaným najevo, ţe výzkumník nesleduje pouze vlastní cíle a snaţí se pomoci k řešení palčivých problémů. Samozřejmě vzhledem k délce rozhovorů jiţ nebylo prostoru příliš a orientace výzkumníka v tématu byla získávána teprve postupně. Získané poznatky a výsledky výzkumu budou předány všem participantům, tedy i přeloţeny do angličtiny a poskytnuty také slovinské straně. Stejně tak je v plánu publikovat výsledky pro veřejnost.
26
informace ohledně zkoumaných kurzů, vyuţívajících transakční analýzu. Saturace dat byla od počátku zaměřena na kurz TA1, kde je i přes zmiňované rozšíření nejspolehlivější. Komplexita sociálních systémů způsobuje, ţe jakýkoliv problém můţeme povaţovat za nekonečný. Ohraničení proto muselo být rozhodnuto s vědomím, ţe některé důleţité poznatky a informace nebude moţné do práce tohoto formátu zahrnout, s ohledem i na výzkumné zdroje a ochotu dotazovaných. V budoucnu by vhodné rozšíření přineslo především rozšíření výzkumu mezi policisty, coţ by však přirozeně mohlo narazit na značné bariéry a záleţelo by na povaze realizátora výzkumu.27
1.2.6 Práce s daty, etika, konečný výstup Z dat, získaných ve všech výzkumných fázích, začaly vyplývat jednotlivé opakující se výpovědi, postupně překódované a formující koncepty. Zváţením, poskládáním a propojením konceptů jsem poté vytvořil finální podobu objevených mechanismů, které byly zjištěny na pozadí vytváření psychologických znalostí. Mnoţné číslo týkající se mechanismů má zdůrazňovat, ţe v práci byly zohledněny různé úrovně problému. Ke kódování a dalším operacím s daty byl pouţit běţný textový editor. V poslední fázi výzkumu byl zastaven sběr dat a jsou formulovány zjištěné mechanismy. Struktura práce není rozdělena čistě na úvodní teoretickou a následnou empirickou část (jakkoliv je oddělení patrné). Do obvyklé teoretické části jsou zakomponovány informace a příklady, získané během výzkumu. Uvedení konceptualizace v práci je úzce provázáno se zjištěnými výsledky. Při operaci s daty bylo nutno dbát na obavy, spojené se zkoumaným prostředím i fenoménem. Za dodrţení obvyklých akademických standardů vyplynulo, ţe je třeba se ohlíţet i na další podmínky - poskytnutí informací se vyznačovalo přítomností určité míry obav a citlivosti informací. Jakkoliv je pro výzkum (a vyuţitelnost pro praxi) nutné jejich „upřímné“ a přesné uvedení, tyto obavy jsem zohlednil. Některá data, získaná od relevantních osob jsem se rozhodl anonymizovat. Některé případy, především části reprezentativní a zvláště vypovídající, byly vzhledem k typu výzkumu citovány pro zvýraznění vyplývajících konceptů a zdůraznění autenticity (a jsou 27
Na výzkumu zevnitř i zvenku se vţdy projeví otázka důvěry (a příslušného souhlasu či povolení). Výzkum by však mohl být velmi cenný, podle informací z MV ČR takovýto výzkum ještě v ČR neproběhl.
27
jednoduše rozeznatelné). Citované fráze jsou (pokud moţno) upraveny do spisovného jazyka.28 Přímé citace jsou vţdy znázorněny kurzívou. Získané rozhovory jsou v případě nutnosti kontroly k dispozici k nahlédnutí v archivu autora práce pouze odpovídajícím akademickým autorizovaným osobám. Diskusní část závěrů práce s jednotlivými doporučeními pro praxi mají napomoci vhodným rozhodnutím v této oblasti. Prezentovaná doporučení však nemohou být chápána jako fakta. Jedná se o kritické shromáţdění vhodné praxe a v případě diskuze i o vlastní postoje autora. Obsah a závěry této práce jsou přirozeně částečně vyuţitelné i pro jiné bezpečnostní sloţky, jako je městská policie, popř. i soukromé subjekty.
1.3 Zkreslení a limity práce
Limity představuje kromě rozsahu i úplnost podaných informací a pozorovaných jevů. Co se týče pozorování, ale i rozhovorů, je moţné, ţe mohlo docházet ke zkreslením typu „výběr role“ (reagování zkoumané osoby tak, aby se jevila v co nejlepším světle) apod. U pozorování přirozeně mohlo hrát roli vnímání pozorovatele, pozornost účastníků nicméně byla upřena v obou případech především na výuku. Dále mohlo měření (ve formě interview) slouţit jako zdroj změny - dotazované teoreticky mohlo stimulovat k vytváření dříve neexistujících názorů (například skrze poskytnutí otázek předem). I v tomto ohledu je nicméně třeba podotknout, ţe všichni dotazovaní byli zkušení experti, vědomi si své pozice a výzkumného záměru. Spíše neţ prvoplánové výpovědi byly často zaznamenány odpovědi jako „zmíněné nelze generalizovat“ a zaznamenány jsou tak především léty praxe potvrzené zkušenosti. Validita výpovědí je tak chápána jako zjevná, jakkoliv má přirozeně své meze. Je odkázána na parametry výzkumu a z toho vyplývající parametry získaných výpovědí především na volbu toho, co bude zmíněno a co zůstane skryto. Díky kombinaci pozorování, studia dokumentů, základního vzdělání ve vztahu ke zkoumané psychologické teorii, dotazováním na různých úrovních problému (často se
28
Tato úprava nemění význam obsahu, odchylky byly minimální a v případě policejního či vědeckého ţargonu byly informace většinou zaneseny pomocí parafrází.
28
překrývajících) včetně terénního policejního prostření však bylo dosaţeno posílení validity skrze logiku triangulace. Zjištěné výpovědi jsou dále přirozeně podmíněné lokálním a odborně-situačním kontextem konkrétních expertů. Téměř všechny výpovědi jsou vedeny z pozic psychologů a lektorů jednoho kraje, mají tedy společný základ. Řada zjištěných úsudků v práci je vytvářena „zespoda“, tedy bez moţnosti identifikace faktických překáţek na některých nejvyšších úrovních rozhodování. Rozhodování o podobě policejního vyučování přísluší Policejnímu prezidiu, nicméně i vzhledem ke zkoumanému výseku se podílí na rozhodování postupem času více či méně další útvary a osoby. Policie představuje sloţitou organizaci, která je často vnímána jako největší „firma“ v České republice, není tedy samozřejmě jednoduché prosadit změny, ani ty skutečně potřebné, nebo naopak udrţet dlouhodobý kurz v měnícím se prostředí.29 V ţádném případě tak není upozorňování na různé zjištěné fenomény kritikou rozhodovacího aparátu policie, ale jen suchým poukázáním na problémy, které pociťují dotazovaní experti v souvislosti s psychologickou výukou. Důleţitý prvek se vztahem (nejen) k psychologické výuce představuje přirozeně politika, nebo obecněji úroveň názorů či postojů. Jakkoliv tato práce můţe odkrývat důsledky politik, jejím cílem není přijímanou politiku hodnotit, ale popsat některé hlavní zjištěné body.
1.3.1 Morální pozadí výzkumníka Výzkum je přirozeně ovlivněn osobou výzkumníka, zvláště v tomto formátu práce. Zaznamenání pozice výzkumníka vzhledem k vnímanému fenoménu je důleţitou součástí dokumentace. Erudovaný důraz na psychologickou přípravu u policie chápánu jako jednu z potřebných a důleţitých moţností řešení široké škály problémů, kterou pociťují jak jednotlivci, tak celá organizace státní policie i občané státu.
29
Navíc v často se měnícím personálním a politickém prostředí, které má vznik také na alokaci potřebných zdrojů. Tedy za předpokladu, ţe dlouhodobá shoda ve směřování PČR je do určité míry znemoţněna. A to v případě soustředění na úroveň samotné policie - tedy bez ohledu na vývoj okolí, jako je kriminální prostředí, technologické moţnosti a pokrok, změny v prioritách společnosti a tak dále.
29
Přiznání morální pozice by pak mělo přispět jako vodítko při kritickém čtení postupů, interpretací i výsledků. Přes existenci této pozice je celá práce tvořena s cílem maximální neutrality a podle mého nejlepšího svědomí a vědecké etiky.30
1.4 Teoretické koncepty
Tvoření psychologických znalostí skrze policejní psychologickou výuku představuje fenomén, který je spojen s praxí a s rozhodováním a řízením příslušných orgánů. Skutečná praxe zde stojí ve středu zájmu. Vzhledem k cílům práce tak na rozdíl např. od zaběhlého rámce analýzy politiky představují konceptuální základy této práce pouze policejní koncepce, dokumenty a odpovídající (pouţívaná) psychologická teorie. Na okraji rámce práce se nacházejí některé další koncepty, pouţívané především k vysvětlení souvislostí. Výzkumná strategie v závislosti na typu výzkumu jednoduše implikuje počáteční absenci konceptuálního rámce. Nicméně na počátku i během výzkumu několik důleţitých konceptuálních rámů vyplynulo. Jsou důleţité pro strukturování a pochopení problematiky, a budou jim věnovány následující kapitoly. Jedním z konceptuálních východisek se stává samotná teorie a praxe psychologického přístupu transakční analýzy (TA, blíţe představena ve 3. kapitole). V kurzech, na které se tato práce zaměřuje, je vyuţívána celosvětově rozšířená psychologická teorie, představující především teorii osobnosti a teorii dynamiky, utvářející mezilidské interakce. Díky rozšířenosti teorie a striktním pravidlům, určeným k jejímu oficiálnímu výcviku a uţívání je tak moţné porovnat úroveň a způsob vyuţití transakční analýzy policií ČR a Slovinska.
30
Všechny informace, uvedené v práci jsou pravdivé (v závislosti na vyuţitých zdrojích). Pokud se v práci objeví jakékoliv chyby nebo nesrovnalosti, napište mi prosím na emailovou adresu:
[email protected].
30
2 Policie České republiky a psychologie
2.1 Stručný vývoj a reformy Policie České republiky
Policie České republiky vznikla (PČR) v roce 1991 po vydání zákona o Policii České republiky (č. 183/1991 Sb.). Vznikem PČR započala éra, ve které jiţ policie neslouţí politické straně. Její autorita i legitimita je nyní odvozována od uznání občanů, které má chránit a kterým má slouţit. Cestu směrem k této roli lemuje řada změna a reforem, ze kterých největší představuje reforma, představená v roce 2007 a spojená se jménem tehdejšího ministra vnitra Ivana Langera. Reforma má dalekosáhlý dopad na organizaci policie, nicméně v této kapitole reflektuji ideovou stránku reformy s vlivem na model policie a její konkrétní podobu. Pro podobu policie byl vybrán nový model tzv. community-policing, tedy policejní práce, orientované na komunitu - sluţbu veřejnosti a partnerství s ní. Došlo k mnoha změnám ve smyslu nastavení kurzu od represe k pomoci či prevenci, spolupráce se samosprávou, soukromými subjekty i jednotlivými občany. Nová tvář policie po reformě má být komunikativní a vstřícná, tedy „policie, která pomáhá a chrání lidi ve smyslu community policing, komunikující s občany všemi dostupnými kanály včetně internetu a nabízející např. návštěvní objednací hodiny pro vyřizování záleţitostí, které snesou odkladu“ (aktualizovaná verze reformy - Langr, Martinů 2009: 22). Nejen díky pořízení nové vozové techniky se tato změna daří komunikovat. Reforma zakotvuje poprvé v historii v zákoně nový styl policejní práce - zdvořilost, úctu a respekt k občanům a důraz na prevenci. Změny v tomto kurzu nastávaly postupně jiţ před reformou a ovlivňoval je kromě vnitřní politiky také evropský kontext - především v rámci Evropské unie. Hlavními prvky, díky kterým se ve výuce policistů v ČR objevil kurz TA1 představuje součást twinningového projektu PHARE CZ 98/IB/JH/02: „Komplexní systém řízení lidských zdrojů pro českou policii - program odborného vzdělávání pro příslušníky policie a pracovníky Ministerstva
31
vnitra“. Jiţ v roce 1995 byla předána Česku metodika kurzu TA1.31 Od té doby (tedy nikoliv aţ v souvislosti se zmiňovanou reformou) se kurzy postupně vyvíjí aţ k vytvoření kurzu TA2 v letech 2005 - 2007, a aktualizaci TA1 v roce 2008.
2.2 Etický kodex policisty
Zřetelné vyjádření správného přístupu příslušníků PČR k občanům reprezentuje etický kodex (PČR 2014a). Vývoj etického kodexu započal změnami v politicko-společenské dimenzi po pádu komunismu. Respektování základních lidských práv se stává důleţitým bodem diskuze v rodící se demokraciích u nás i v okolí. V roce 2001 je na půdě Rady Evropy přijat Evropský kodex policejní etiky. Rozsáhlý etický kodex má kořeny hlouběji v historii, navazuje na předchozí předpisy a praxi. Mnoho pravidel vychází jiţ ze slavných Principles of Law Enforcement (principy prosazení práva) sira Roberta Peela z roku 1829. Základní hodnoty Policie České republiky definuje jako profesionalitu, nestrannost, odpovědnost, ohleduplnost, bezúhonnost. Ke zkoumané problematice v této práci se vztahuje především třetí kapitola etického kodexu, která odkazuje na závazky PČR vůči společnosti (Příloha 4). Dimenzi etického kodexu a jeho aplikací se zabývala ve své bakalářské práci policejní personalistka Martina Pallová (2013: 61 - 62). Cílem její práce bylo zhodnotit současnou situaci a atmosféru uvnitř Policie ČR v kontextu principů českého kodexu, stejně jako navrhnout potřebné změny. Její práce poskytuje kvalitní vhled do problematiky, spojené s lidskými zdroji, proto zde uvedu její závěry. Autorka v práci také prezentuje stejný názor na problematiku profesionality, jako Simon Turk ze Slovinské policejní akademie: Je smutnou realitou, ţe jsou právě v práci policie zjišťovány váţné profesní nedostatky spočívající v neúctě k občanům, projevům agresivity, sluţební nekázně a dokonce i korupci. Jsem přesvědčena, ţe kaţdý takový případ je nutné brát velice váţně a nesniţovat jeho důleţitost tím, ţe výskyt takových pochybení představuje jen malé procento z celkového počtu. Je nutné trvat bezpodmínečně na tom, ţe morálka policistů musí být příkladná, neboť policisté svou činností nezastupují pouze sebe, ale jsou představiteli státu a práva. Závěrem si dovolím poznamenat, ţe etické chování a pozitivní přístup k hodnotám policejní práce má bezprostřední vliv nejen na atmosféru uvnitř Policie ČR, ale působí 31
Při projektu PHARE 2001 pak byl mj. vytvořen etický kodex policisty ČR.
32
zejména na občany ve společnosti. Aby byla policie schopna své poslání naplňovat, je důleţité, aby jí veřejnost důvěřovala a věřila v její schopnosti. Proto musí mít policisté neustále na paměti výši své morální odpovědnosti, která plyne z jejich práce a postavení ve společnosti. Jejich povinností je řídit se nejvyššími moţnými odbornými a morálními standardy policejní práce tak, aby důvěra, kterou do nich veřejnost vkládá, nebyla nikdy zklamána. Při absenci odpovídajících vlastností či připravenosti policisty tak logicky nemohou být naplněny cíle, kterými si podle vyjádření kodexu policista zasluhuje „úctu, respekt a podporu společnosti“. Proto představuje tento koncept - morálního vybavení policisty, úzce souvisejícího s profesionalitou - důleţitý prvek v zajištění legitimity a spolupráce u občanů či komunit. Jedná se o téma, které podstatně ovlivňuje zajištění bezpečnosti v České republice. Přirozeně, etický kodex bývá často vnímán jako jistá nadstavba či maximum chtěného jednání. Přistup k etickému kodexu bývá často dělen na motivační přístup, jehoţ snahou je propagovat ţádoucí jednání, nebo na druhé straně přístup, soustředící se na eliminaci nevhodného chování (spojený s kontrolními mechanismy). To, ţe platí spíše druhý přístup je zřejmé např. ze sluţebního slibu policisty (Policejní prezidium ČR 2010). Na druhou stranu například principy základní filosofie policejního vzdělávání značně posilují dojem, ţe zásady, uvedené v etickém kodexu jsou skutečně zakomponovány a vyţadovány ve fungování policie (srov. PČR 2014c). Jen namátkou se jedná o zdůraznění: sluţbě občanovi na zákaznickém principu a nové image policisty - kromě vysoké profesionalizace, kvalifikace a motivace i s vysokým etickým standardem. Efekt etického kodexu dále přirozeně nemůţe nastat jeho zavedením či zveřejněním. Kaţdý krok k jeho naplnění je proto důleţitý - jak pro policii, tak pro celou společnost. Zkoumaná výseč psychologické výuky pak svým tématem přímo podporuje pointu morálních a profesionálních vlastností, obsaţených v etickém kodexu policie - a to v mnoha jeho částech. A to tím, ţe umoţňuje porozumění odpovědnosti za vlastní chování spolu s příčinami vzniku konfliktů a nepříjemných situací, kterým se lze vyhnout. Dále také tzv. zvnitřnění tohoto poznání. Výuka, spojená s etikou i etickým kodexem je součástí základní odborné přípravy - v modulu komunikace a policejní etiky. Jedním z učebních cílů kurzu Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí, vypuštěného nedávno ze ZOP, představovala právě schopnost aplikace etického kodexu PČR. Je otázkou, na kolik se etický kodex se vztahuje pouze na příslušníky Policie České republiky (ve sluţebním poměru). Z logiky věci by měl mít přirozeně účinek na všechny zaměstnance policie, protoţe všichni zaměstnanci policii také reprezentují. Kurzy s 33
psychologickou přípravou jsou však nabízeny i tzv. občanským zaměstnancům, kteří nejsou ve sluţebním poměru. V určitých obdobích byly dokonce fakultativní kurzy TA1 naplněny z většiny právě občanskými zaměstnanci. Je tedy zřejmé, ţe mají zájem o tuto stránku policejní profesionality. Takováto příprava je přirozeně relevantní zvláště pro některé pozice, spojené s intenzivním kontaktem s občany, veřejností, nebo i s policisty.
2.3 Současný model policejní činnosti
Policejní model je definován jako podoba společně přijímané policejní teorie a/nebo praxe.32 Modely vycházejí ze stylu vedení policejní činnosti. I kdyţ tyto styly nejsou univerzální, jsou velmi podobné napříč státy. Kaţdý takový přístup musí být „ušitý na míru“ s ohledem na potřeby společnosti. Styl policejní práce ovlivňují: směs hodnot a postojů v komunitě, filosofie, kterou policejní náčelník inspiruje policejní organizaci a vztahy s občany, ve kterých jsou zapojeni jednotliví policisté. Přitom to není policie, která definuje potřeby občanů. Nastavení policejního stylu je přímo spjato s legitimitou a odpovědností. Z kapitoly o policejní reformě v ČR je zřejmé, ţe legitimita musí a má být získána také od občanů. Přirozeně těch slušných, jak uvádí policejní dokumenty. Pro tuto práci je podstatné, ţe na změnách policie je zřetelně viditelný posun směrem k (artikulované) moderní policii, provádějící svoji činnost ve 3. tisíciletí (srov. Langer, Martinů 2009). Model Community-policing však automaticky neimplikuje moderní policii. Ţádný model sám o sobě není lepší, neţ jiný. Modely nemohou popsat skutečný stav sloţité reality, jednotlivé modely jsou navíc mezi sebou vzájemně propojené. Modely však pomohou konceptualizovat a strukturovat debatu. Model, zaměřený na komunitu reaguje na „potřeby chytrého vykonávání policejní činnosti“. Vynucování práva je chápáno jako prostředek nadřazený ostatním, existuje silný důraz na externí kontrolu, orientuje se na komunitu, u které usiluje o zajištění vysokého ţivotního standardu. Na druhou stranu způsobuje vhled a pochopení mechanismů ve 32
Obsah této kapitoly je vytvořen na základě znalostí a materiálů ze dvou kurzů, věnujících se podobě policejní činnosti - Introducing to Policing a Policing in Europe and Public Order Maintenance in Urban Environment, vyučovaných Dr. Branko Lobnikarem na Mariborské univerzitě. Představení dalších modelů pro potřeby srovnání viz Příloha 5.
34
společnosti a tendenci ke sniţování specializace. Legitimita je silně spojena s konceptem demokracie, posiluje se neformální sociální kontrola a situační prevence kriminality, existuje silný důraz na potřeby proaktivního provádění policejní činnosti. Mezi další rysy community-policing patří decentralizace, demokratičnost (zespodunahoru), strategie zaměřená na očekávání veřejnosti a v konečném důsledku orientace na poskytování servisu.33 Co se týče policejních modelů, v realitě přirozeně existuje řada kombinací. Zaměření na legální (spolu s taktickým a technickým) zajištění policejní činnosti samozřejmě nemusí automaticky reprezentovat odklon od modelu community-policing. Připravenost policistů závisí a záviset bude na těchto dovednostech. Mimo zajištění spolupráce s komunitou v souladu s modelem community-policing přirozeně musí jednotlivé specializované útvary naplňovat značné a specifické poţadavky v souladu s jejich posláním. Ovšem - je opět otázkou, jestli existuje po zvládnutí těchto důleţitých dovedností a znalostí prostor či vůle pro zlepšení v oblasti lidského, „vřelého“ přístupu, který je tak důleţitý občany (alespoň pro ty tzv. slušné). Zákony, základní odborná příprava a etický kodex jsou společné pro všechny. Přístup policistů k občanům by tak měl mít určité společné (vhodné) rysy a pravidla. Pro účely této práce: z rozdělení vyplývá, ţe model community-policing je mj. v určitém rozporu s důrazem na profesionalitu. Součinnost s komunitou si můţe vyţadovat určité ustoupení od striktního dbání vnitřních policejních předpisů.34 Během tvorby základní odborné výuky je moţné v ČR identifikovat řadu změn, kde v současné době je moţná kladen důraz spíše na právní, taktickou a technickou připravenost. Efekty faktické znalosti zákona a postupů jsou dobře viditelné. Mají výsledky - a jsou skutečně důleţité. Samotné náhledy na profesionalitu se však mohou lišit, coţ přibliţuje tento problém a představení jednotlivých modelů policejní práce. Bliţší představení modelu communitypolicing podle mého názoru implikuje, ţe policista se v tomto modelu stává profesionálem v odlišném smyslu neţ u modelů zaměřených na striktní dodrţování práva a vojensko33
Podstatné otázky na tomto místě tedy představují: Jaká je podobnost modelu community-policing se současným modelem v ČR, jaké je vhodnost a adekvátnost určeného kurzu vývoje policejního modelu na naše současné podmínky (včetně společnosti) a jaká je pravděpodobnost, ţe se obsahové (nikoliv formátové) změny uchytí? Odpověď na tyto otázky není v moţnostech této práce, nicméně na vzorku výuky s psychologickou tematikou je alespoň moţné ilustrovat výzvy, spojené s rozvojem měkkých dovedností policisty. A především jim porozumět. 34 V tomto ohledu představuje extrémem model veřejně-soukromý, kde jiţ zákon není důleţitým, protoţe vodítko poskytuje zájem klienta. Tento efekt by působil proti rovnosti v zajištění bezpečnosti pro občany, coţ reprezentuje pro Českou republiku poměrně citlivé téma.
35
byrokratickou organizaci. Velice výstiţně pak téma profesionality vystihuje Simon Turk. Pro dobře připraveného policistu (skrze znalosti svých povinností ze zákona) pouţívá výraz „expert“. Lidé si podle něj obvykle myslí, ţe to stačí. Snaţí se nicméně poukázat na to, ţe není vhodné dodrţovat pouze to, co je napsané v zákoně. Ale pokud je člověk skutečným „profesionálem“, záleţí mu také na vnímání jeho přístupu ostatními. Protoţe v opačném případě můţe v určitých situacích působit jako chladný člověk, lidé jej budou vnímat jako by jiţ sám vytvářel konflikt. Pokud chce být někdo profesionálem, musí být schopen propojit dovednosti experta s uměním „být člověk“. Podobné názory se objevují v různých variacích napříč výzkumem, viditelně např. u Soni Svobodové (více viz níţe). Při zkoumání kultury PČR je mimo model Community-policing moţné identifikovat řadu prvků, blízkých vojensko-byrokratickému modelu či modelu zákonnému. Jakkoliv samozřejmě došlo ke značnému posunu v důrazu na zeštíhlení policejní organizace, zakomponování komerční/manaţerské logiky, poskytování servisu občanům aj. Problematika financí a redukce zaměstnanců na straně jedné, nebo naopak velkých náborových kampaní na straně druhé představuje samozřejmě také důleţitou (politickou) proměnnou v této oblasti. Spolupráce směřuje také k většímu zapojení soukromé sféry, ovšem stále na míle vzdálené modelu veřejně-soukromému. Jinými slovy - model policie u nás určuje řada vlivů starých i nových a není to přirozeně na škodu. Hlavní myšlenku představuje, ţe by toto nastavení mělo být adekvátní. Musí být přirozeně současně přítomna řada starých, osvědčených prvků, a zároveň umoţnit změny k modernizaci a zlepšení v potřebných oblastech. Pokud potom má být policie moderní, profesionální a orientovaná na komunitu, měla by se tato profesionalita projevovat i v lidském přístupu policistů. Jak zmiňuje Pavel Kroy (2010:3) „(...) sociální uznání a prestiţ policejní profese jako neformální ukazatelé postavení policie ve společnosti jsou spoluurčovány obrazem, který si o policii vytváří obyvatelstvo“, kde je kromě komunikace důleţité se zabývat problematikou konfliktů, které vznikají v průběhu. Tento přístup má právě za účel ovlivnit zkoumaný úsek psychologické výuky.
36
2.4 Systém školství a výuky u PČR
Stálou prioritou PČR je vzdělávání. V reformě kolem roku 2007 (Langr, Martinů 2009: 16). je zdůrazněn význam vzdělání jako „péče o policisty a občanské zaměstnance po stránce zvyšování jejich kvalifikace, ale třeba i duševní hygieny“, kde vzdělávání je povaţováno za „klíč k profesionalitě“. Je jím myšleno vzdělání vstupní i celoţivotní. „Kaţdý policista musí získat takové dovednosti a znalosti, jaké přesně potřebuje ke své práci.“ Prioritou je v dané době chápáno manaţerské vzdělání a jsou podnikány konkrétní kroky vzdělávání manaţerů na všech úrovních, včetně navazujícího systému dalšího sebevzdělávání. K potřebám vzdělávání je zřízen systém policejních škol. Vzdělávání je zajišťováno skrze základní odbornou přípravu budoucích policistů, stejně jako specializaci a rozvíjení znalostí. Vzdělávací systém sestává vznikl na základě výměny zkušeností se zahraničím (Německo, Británie, Kanada; Policejní školy v ČR 2011). Mimo policejní akademii se v současnosti policejní školství skládá z těchto škol: -
Vyšší policejní škola MV v Brně
-
Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Holešově
-
Vyšší policejní škola MV v Jihlavě
-
Vyšší policejní škola MV v Pardubicích
-
Vyšší policejní škola MV v Praze
-
Školské účelové zařízení Ministerstva vnitra v Praze - Ruzyni (PČR 2014b).
Jednotlivé kraje dále vyuţívají svých účelových zařízení k rozvoji a specializaci - skrze kvalifikační a další odbornou přípravu. Část policistů (sluţba pořádková, dopravní, cizinecké policie, ochranná sluţba) je po přijetí do sluţebního poměru povinna absolvovat základní povinnou přípravu. Její současná délka činí 12 měsíců, skládá se přitom z: „nástupní přípravy uskutečněné na školním policejním středisku KŘP a školní části realizované vyšší policejní školou MV v Praze, v Brně a v Holešově. Školní část je rozdělena řízenou odbornou praxí realizovanou na školních policejních střediscích a vybraných policejních útvarech (1 měsíc na školním policejním středisku + 6 měsíců ve VPŠ - I. školní část + 5 měsíců na školním
37
policejním středisku a útvarech Policie ČR.35 Celá základní odborná příprava je zakončena závěrečnou ústní a praktickou zkouškou, zkouškou z fyzické zdatnosti, prověrkovým cvičením ze střelecké přípravy, taktiky a z pouţití donucovacích prostředků“ (PČR 2014b).36 V kaţdém kraji se tedy nachází školní policejní středisko, nicméně pouze v některých se nachází vyšší policejní škola (na které probíhá část přípravy ZOP). Podoba ZOP se za posledních dvacet let měnila přibliţně 8krát.37 Podle nejnovějších informací má dojít k další inovaci a není zatím jasné, jak bude vypadat. Tyto změny přirozeně kladou značné nároky na lektory a organizační zajištění výuky. Změny vypovídají o výše zmiňovaném cyklickém efektu u policie. Při ZOP zastávají důleţitou pozici tzv. modelové situace, které slouţí k osvojení dovedností skrze praktickou ukázku. Slouţí i k výuce, spojené s psychologií a s kurzy TA1. Postavení psychologie potom reprezentuje následující citát: „V návaznosti na změny v pojetí policejní profese, prochází určitými modifikacemi i policejní vzdělávání. Všeobecně se prosazuje trend, ţe vedle právních a policejních disciplín reprezentuje psychologie třetí pilíř vzdělání současného policisty.“ (Čírtková 2000: 51).38
2.5 Využití a význam psychologie u policie „Kaţdý policista je pyšný, kdyţ nemusí pouţít zbraň.“ Kpt. PhDr. Soňa Svobodová, VPŠ a SPŠ Brno, praktická výuka modelových situací
Vyuţití psychologie jako takové přirozeně plní celou řadu funkcí. Jsou to: psychodiagnostika - psychotesty a další posudky, poradenství, psychologická intervence (ať uţ směrem k občanům nebo dovnitř organizace), výuka policistů. Psychologie nemá slouţit pouze tomu, aby policista dokázal skutečně kompetentně 35
Podle informací z výzkumu z těchto 5 měsíců stráví policista 2 na řízené praxi na policejním útvaru a 3 měsíce po návratu z praxe stráví v odborném bloku, sloţeném z modelových situací. 36 Délka platí pro absolventy vysokých škol, vyšších odborných škol, středních škol nebo odborných učilišť s maturitou. Stručné vysvětlení systému ZOP a modelových situací je důleţité vzhledem k výzkumným zjištěním. 37 Jeden z dotazovaných vypracovával práci na toto téma (v rámci vzdělávání). 38 Pilířové členění se v průběhu času mění, stejně jako trend v ohledu důleţitosti psychologické výuky.
38
provádět svoji práci, ale také na ochranu policisty samotného a případných důsledků jeho pracovního zařazení (viz např. zmiňovaná duševní hygiena v policejní reformě). Co se týče reaktivní psychologické péče, v současné praxi je jiţ pro policisty zavedena anonymní telefonní linka pomoci v krizi, posttraumatická intervenční péče, stejně jako pro ně platí sluţby policejních psychologů (MV ČR 2010). Podobná péče se vztahuje také na další sloţky integrovaného záchranného systému. Zpět k výuce - příprava s psychologickou tematikou probíhá vzhledem k náplni profese na všech stupních školství, navíc bývají psychologové účastni často různých cvičení, u kterých mohou přispět svými poznatky, například formou dodatečné konzultace s cvičitelem jinak taktických či technických postupů. Policisté se v ZOP setkávají s psychologií v předmětech zaměřených především na komunikaci a etiku. Jedná se nicméně především o přímá doporučení, jak jednat s lidmi různých typů. S výjimkou zkoumaných kurzů je psychologická tématika u policie vyučována zpravidla bez vyuţití psychologických teorií a související terminologie. Z rozhovorů vyplývá, ţe někteří policisté se setkávají s psychologií v rámci ZOP vůbec poprvé v ţivotě. Zkoumaný vzorek se netýká studia na Policejní akademii, která není v České republice spojena s výukou zkoumaných kurzů.39 Psychologická tematika u policie je spjata především se sociálně-psychologickými a komunikačními dovednostmi (srov. Kroy 2010). Pro účely práce jsou podstatné poţadované kompetence příslušníků PČR v oblasti psychologie, vytvořené na základě funkční analýzy policejní profese. Policista by měl být na základě ZOP „vyzbrojen“ sociálně-psychologickými prostředky pro řešení standardních i konfliktních situací, ke kterým dochází jak při styku s občany, tak mezi policisty (tamtéţ). Důleţitost a kompozici potřebných dovedností policisty přibliţuje Soňa Svobodová: „Domnívám se, ţe policista - jako tady ve škole – je trénován na to, aby nebyl ohroţen na ţivotě, aby zbytečně nepřišel o ţivot, to je důleţité, to je strašně důleţité, protoţe je to muţ zákona. Skutečně, to ohroţení tam můţe být, ale drtivá většina obyvatel této země, ale i těch ostatních, jsou slušní lidé (zdůrazněno) a „gros“ jeho práce bude především v komunikaci, takţe, já nevím, laicky řeknu – 75, 80, moţná i 90% té jeho práce při té hlídkové, obchůzkové sluţbě, kterou tu kariéru bude začínat, bude na ulici, s normálními občany, bude hlavně viset na té komunikaci a jenom nějakých těch pár procent, nějaká ty procenta souvisí s těmi zákroky (…)“ Kpt. PhDr. Soňa Svobodová
39
Tato informace byla ověřena u prorektora pro studijní a pedagogické záleţitosti PhDr. Ludmily Čírtkové, Csc.
39
Podle příručky (Kroy 2010) představují psychologické prostředky efektivní a adekvátní moţností zlepšení komunikace, která často můţe vést k vyřešení situace před případným pouţití jiných prostředků jmenovaných zákonem. K výbavě policistů v základním vzdělání patří posílení obecných vědomostí, dovednost a modifikaci postojů. Mezi zmíněné se dále řadí: schopnost adekvátně verbálně i neverbálně komunikovat, umění navázat kontakt a získat důvěru, odhadnout vlastnosti a aktuální psychické nastavení lidí, předvídat jejich chování, umět se ovládat a být schopný zklidnit situaci (tamtéţ). Velice důleţité je tedy zvládat problematiku konfliktů. Tvrzení Soni Svobodové ve vztahu k psychologickým vlastnostem a nutnosti pouţít zbraň policisty podepírají argumenty Anne T. Romano. Podle autorky reprezentují kriminální záleţitosti pouze malou výseč práce pořádkového policisty. Lidé mají velmi odlišnou představu o práci policisty, kterou není z většiny vynucování zákona, ale 90% času tráví policista servisní sluţbou, řešením potřeb komunity. Policisté jsou voláni k řešení rodinných hádek, k porodům a převozům dětí, pomoci zraněným nebo nemocným s přepravou do nemocnice, hledání ztracených dětí, pomáhání ztraceným turistům, a informováním o zesnulých. Veřejnost poţaduje, aby byl policista zasvěcený ve všech těchto úkonech (Romano 1981). Co je tedy skutečnou esencí, která umoţňuje policistovi naplnit tento poţadavek? „Pro člověka, který svou prací působí na jiné lidi, představuje jeho vlastní osoba podstatný nástroj vykonávání profese. Má-li policista tento svůj nejvlastnější nástroj ovlivňování lidí pouţívat správně, předpokládá to, ţe by měl sám sebe dobře znát a vnímat sám sebe a svoji úlohu mezi lidmi realisticky. To znamená znát, jak jej vnímají druzí lidé, jakou odezvu, postoje a reakce v nich on sám svojí rolí, postoji, verbálními i neverbálními projevy, svými konkrétními skutky vyvolává“ (Šopek 1997). Tuto citaci silně podtrhují zjištěné názory u dotazovaných policejních psychologů.
40
2.6 Exkurz do možností zkoumání adekvátnosti policejního použití síly
Existuje způsob, kterým lze operacionalizovat (a tedy i zkoumat) problematiku adekvátnosti uţití síly u policie. Budu jej zde nazývat Model pouţití síly (Use of Force Model).40 Tento model vzniká na základě dlouholetého úsilí směřujícímu k identifikaci jak a proč pouţívají policisté sílu. Výsledný model je (v angličtině) zobrazen v následujícím schématu, které proto dále rozeberu. Model umoţňuje uchopit problematiku eskalace a deeskalace během řešení situace policistou. Rozděluje pouţití síly na několik stupňů - od verbálního pokynu aţ po pouţití smrtící síly v závislosti na vyhodnocení situace policistou. Vztahuje se tak přímo k dříve zmiňovaným schopnostem, poţadovaným po policistech ve jménu principů, jako je adekvátní reakce a zvládání konfliktů.
Schéma 2: Model pouţití síly u policie
Zdroj: Terrill (2005) via Graves (1997)
40
Pouţívá se také výraz Kontinuita pouţití síly - Force continuum structure.
41
Jde o zjednodušení prakticky nekonečných variant situací, kde je interakce chápána jako dynamický proces. Levý sloupec představuje vzdorování podezřelé osoby v jakékoliv situaci tváří v tvář policistovi. Druhý sloupec představuje úměrnou úroveň síly, pouţité k vyřešení patřičné úrovně rezistence. Model naznačuje, ţe pokud podezřelý odmítne vyhovět poţadavku policisty (pouţívajícímu adekvátní prostředek), policista můţe zvolit eskalaci na další úroveň prostředků. Opačně, pokud podezřelý vyhoví nebo sníţí úroveň rezistence, u policisty je očekávána deeskalace. Slušné odmítnutí poţadavku od podezřelého je mnohem menší hrozba, neţ napadení stráţníka. Situace přirozeně musí být odpovídajícím způsobem vyhodnocena, na coţ ovšem existují výzkumné nástroje (srov. Terrill 2005). Předchozí výzkum (via Terill 2005) odhaluje, ţe existuje řada zvolených variant či taktik, jak se vypořádat se situacemi. Stejně tak rozhodnutí, vytvořená brzy od započetí můţe ovlivnit následující rozhodnutí k pouţití síly. Například - vstoupení do kontaktu s taktikou, jako je naslouchání, vyptávání se nebo vyhledávání informací většinou vedlo k výsledku, méně závislém na donucení, jako je verbální varování nebo nabídnutí doporučení. Situace funguje i opačně. Shodné závěry, s důrazem na časté znemoţnění ovlivnění situace policistou, uvádí také Pavel Kroy: „Při jednání policisty s občany dochází často k incidentům a konfliktům. Není výjimečné, ţe různé konfliktní situace nastávají jiţ na začátku úředního jednání - tedy v době, kdy se policisté nestačili z psychologického hlediska ještě individuálně projevit. Problémy ve styku s občany patří k průvodním jevům policejní profese a vyskytují se nezávisle na chování zakročujících a jednajících policistů. Výjimkou není ani postoj který zdůrazňuje nutnost „krátkého procesu“, kterým se rozumí plně uplatnit represivní, autoritativní přístup. Takový přístup lze ovšem povaţovat za účelový a neprofesionální jelikoţ ignoruje poznání, ţe konflikty mezi lidmi mohou být dopředu naprogramovány rolí jednoho či obou účastníků sociálního kontaktu“ (Kroy 2010: 3). Na základě operacionalizace výše zmiňovaného modelu proběhla v USA studie 3544 případů setkání policisty s podezřelým, vedena snahou o pochopení problému, leţícím v „transakčním procesu“.41 Terrill (2005) uvádí, ţe v mnoha případech mohli policisté uplatnit 41
Význam slova transakční je zde v odlišném významu od transakční analýzy. Na druhou stranu se výzkum velmi blízce dotýká oblasti, která je vyučována s pomocí transakční analýzy - např. problematiky transakcí a snad i ţivotních postojů v TA1 a her v kurzu TA2. Zjednodušeně - výzkum byl proveden ve 12 okrscích dvou amerických měst (Indianapolis a St. Petersburg). Při výzkumu byl kladen zřetel na podobnost neutěšené socioekonomické situace. Vyškolení výzkumníci doprovázeli důstojníky vybrané podle vyrovnaného vzorku plánu pracovních
42
více síly, ale rozhodli se tak neučinit. Nejjasnější zjištění potom ukazuje, ţe nejvíce odchylek v adekvátnosti uţití síly nastalo jako výsledek počáteční rezistence, nebo počátečního pouţití policejní síly. Nejčastější skupinou podezřelých, u kterých docházelo k přeskočení kontinuity pouţití síly, byli muţského pohlaví, mladí a nemajetní. Co se týče situací, kdy podezřelý nevykazuje známky rezistence, policisté často pouţili síly za hranici adekvátní kontinuity. A to téměř ve 20 % případů. Policisté přistupují k donucení (či represi), pokud subjekt vykazuje nerespektující chování. V takovém případě hraje roli sociální identita, jejíţ dynamika se vztahuje i k počtu policistů, vyskytujících se na scéně. Sociální identita představuje první ze tří zmiňovaných důvodů. Druhým důvodem je oprávněnost či zadostiučinění (justice) - se kterým souvisí uţití alkoholu, emocionální rozpoloţení či mentální postiţení. Třetí moţností je potřeba kontroly situace. Příkladem této situace je, kdyţ policista s pouţitím lehkého donucení odvede bokem neodporujícího podezřelého pod vlivem omamných látek tak, aby jej mohl v soukromějším prostředí bez rušení vyslechnout (tamtéţ). V případech, kde podezřelé osoby kladly odpor, si podle výzkumu (tamtéţ) policisté počínali celkově „docela dobře“. Výzkum naznačuje, ţe v proaktivních akcích policisté často porušují kontinuitu pouţití síly, moţná z důvodu potřeby získání kontroly nad situací, moţná z důvodu vybudování si sociální pozice. Provést takovýto výzkum i v ČR by si přirozeně ţádalo spoustu úsilí a prostředků. Koneckonců jde pouze o jeden moţný model vyhodnocení adekvátnosti policejního pouţití síly a kvality i slabé stránky modelu jsou otevřeny diskuzi. Na druhou stranu se například při sluţbě u městská policie v Brně (MPB) běţně pouţívá k zaznamenání činnosti policisty malá směn po přibliţnou dobu 240 hodin v kaţdém okrsku. Více vytíţené etapy dne byly nadměrně přítomné, pozorovatelé zaznamenávali stručnou dokumentaci a další den strávili detailním narativním přepisem a kódováním podle předem připraveného protokolu. Zaznamenávali všechna setkání, která byla více neţ pozdravením během cesty. Zaznamenáno bylo dohromady 12 000 interakcí, události zabraly mezi méně neţ minutou aţ po několik hodin. Výsledných 3544 případů se týká situací, kdy se dalo hovořil o přítomnosti role podezřelého (ať jiţ označeného policistou, nebo jiným občanem). Při zaznamenávání výsledků byly zohledněny situace jako potenciální nebezpečí pro policistu (které přirozeně odůvodňuje pouţití síly nezávisle na stupni rezistence podezřelého) a další. Nebylo účelem kódování, aby bylo nerealisticky omezující, policistovi bylo vţdy umoţněno vybrat alespoň ze dvou úrovní pouţití síly. Byly také kódovány teoretické koncepty, zabývající se pouţitím síly např. v souvislosti s uţitím alkoholu, emocionálnímu rozpoloţení a mentálnímu postiţení. Pozoruhodné je také zakomponování dimenze sociální identity, tedy moţných tvrdších reakcí, které jsou vybrány v závislosti na nerespektujícím chování podezřelého. Policisté totiţ svým chováním i uţitím síly spoluvytvářejí sociální identitu. Stejně tak byl zachycen vliv „diváků“ včetně počtu zasahujících policistů, proaktivní či reaktivní charakter akce a nutnost kontroly nad situací. Více viz Terrill (2005). Přítomnost výzkumníka při policejních zákrocích přirozeně nabízí otázku, nakolik bylo chování ovlivněno patřičným potenciálním zkreslením, jako je efekt morčete, výběr role (Disman 2008) apod.
43
kamera, připevněná přímo na výstroji policisty. Záznamy mohou být (a jsou) rozebírány v případě nesrovnalostí okolo zásahu apod.42 Stejná technika by tak mohla být teoreticky vyuţita k potřebám podobného výzkumu, nebo alespoň k zesílení efektu psychologické připravenosti.43 Ať jiţ v případě přímé nebo nepřímé prezentace představuje takovýto záznam velmi hodnotný nástroj pro potřeby efektivního policejního managementu. Pointu na tomto místě nepředstavuje zvýšit kontrolu nad touto oblastí policejní práce, ale umoţnit rozvoj dovedností a vylepšit pouţívanou policejní praxi. Terill (2005) s pomocí dalších autorů dodává, ţe policejní práce je prováděna nejlépe, kdyţ je vyuţito pokud moţno co nejméně síly. Šetrné pouţívání síly slouţí konečně ke zvýšení legitimity instituce jako celku (tamtéţ).
42
Podle informací z exkurze u MPB, tento postřeh zmínila i paní Svobodová v rozhovoru. V kurzech TA1 mají účastníci za úkol upevnit získanou znalost skrze modelové situace (ať jiţ pravé či smyšlené, z policejního prostředí či nikoliv). Jakkoliv přirozeně není vhodné či moţné pouţít takovéto záznamy ve výuce, zmiňované záznamy přirozeně skýtají značný potenciál ve vyhodnocení psychologické dimenze policisty i občana, včetně potenciálního vlivu dalších zúčastněných osob. 43
44
3 Transakční analýza
Transakční analýza představuje jak teorii osobnosti, tak i psychoterapeutický směr, který se orientuje na podporu vývoje a podporu změn osobnosti (podle definice Mezinárodní organizace pro transakční analýzu). Historicky se jedná o relativně mladý psychoterapeutický směr, který má své kořeny v polovině padesátých let. Duchovním otcem a zakladatelem je Eric Berne (1910 – 1970), psychiatr s psychoanalytickým vzděláním, které značně ovlivnilo vytvářenou teorii. TA je také ovlivněna myšlenkami humanistické psychologie, speciálně myšlenkou bezpodmínečného přijetí druhého člověka (Carl Rogers), coţ podporuje zdravý růst. Třetí hlavní vliv představuje teorie systémů a kybernetika (Čepická 2003). Co se týče terapeutického významu, přístup Erica Berna je zaloţen na rozhodnutích a oboustranných dohodách (s terapeutem), které mají za úkol hledat pragmaticky a postupně řešení konkrétních problémů (orientace na cíl). A to v kontrastu se zdlouhavou psychoanalytickou terapií, orientovanou na restrukturování osobnosti (tamtéţ). TA byla původně vyvinuta jako skupinová terapie, ale rozšířila se také na individuální a organizační rovinu. V současnosti se obvykle přístup dále dělí na směr terapeutický, poradenský, pedagogický a organizační. Transakční analýza získává široké vyuţití, překračující hranice odborného nástroje. „Odborný jazyk musí být srozumitelný laikovi. Důraz, kladený na srozumitelnost pravděpodobně způsobil tak obrovskou popularitu jeho knih mezi laiky“ (Čepická 2003: 1). I kdyţ je v práci zkoumán především pedagogický efekt (nebo efekt na organizační rovině), důleţitý můţe být i „původní“ terapeutický efekt. To, ţe mají terapeutický efekt, kterým je změna určitých zaţitých způsobů jednání, myšlení, emocí a tělesných proţitků, dokladuje právě široké rozšíření a popularita TA mezi terapeuty, poradci, v organizacích i v pedagogické činnosti” (Čepická 2003: 7). Skutečně, z neformálních rozhovorů vyplývá, ţe určitý terapeutický účinek (ve volnějším slova smyslu) u policejních kurzů s vyuţitím transakční analýzy můţe být důleţitým, byť je to celkové nastavení tohoto kurzu, které výsledek ovlivňuje. Cvičící a psychologové zmiňují důleţitost zmiňovaného tréninku jako celku pro odpočinek, pro odreagování od práce (policejního prostředí) a okolí (v některých
45
případech se kurzy realizují 3 aţ 5 dní v kuse). Tyto parametry jsou důleţité pro vyvolání změn a pozitivní účinek v osobním rozvoji. „Metoda přispívá ke zprůhlednění mezilidských vztahů, k lepšímu poznání vlastního chování a k získání náhledu do chování protějšku“, můţe přitom „nastolit pozitivní změny chování, vyplývající ze zjištění důvodů našeho chování, které s její pomocí můţeme určitým způsobem řídit a ovlivňovat tak, abychom se vyvarovali konfliktů“ (Kroy 2010: 4). Dodejme na tomto místě, ţe se jedná o konflikty nekonstruktivní, zbytečné (více viz např. problematika her). Podle Anne Romano (1981) pak umoţňuje znalost TA učinit jednodušeji ţádané změny v chování, se kterým nejsme spokojeni, směrem k efektivitě a profesionalizmu. Jakými způsoby tedy můţe být teorie transakční analýzy vyuţita k dosaţení cílů, o které usiluje PČR ve snaze o získání úcty, respektu a podpory společnosti, které jsou na základě konceptu communitypolicing ideálními vlastnostmi pro moderní policii, přiblíţím v kapitole 3.2.
3.1 Základní prvky transakční analýzy
Následuje představení hlavních tematických oblastí, kterým se teorie transakční analýzy věnuje, resp. které jsou hlavním a nejpouţívanějším přínosem pro psychologii i veřejnost.
3.1.1 Strukturální analýza (ego-stavy) a transakce
Zaprvé, Eric Berne a jeho následovníci věřili, ţe kaţdý jedinec se skládá ze tří odlišných prvků osobnosti. Tyto pozice se nazývají ego-stavy. Jedná se o Rodiče, Dospělého a Dítě a tato část teorie formuje strukturální analýzu (viz Schéma 3). Berne pozoroval, ţe lidé jednají a reagují v rozdílných situacích odlišně, avšak tyto situace vykazují podobné rysy - s typickým výrazem, gestikulací, tónem hlasu, ale také třeba proţíváním. Dané pozice vtiskují dění charakter a dynamiku.
46
Schéma 3: Strukturální analýza transakční analýzy
Zdroj: Podané ruce (2014) Jedná se o zjednodušenou podobu struktury osobnosti. Teorie pracuje s dalším rozdělením rodičovského a dětského ego-stavu (a jinými dimenzemi), toto rozdělení bývá i součástí policejních kurzů. Rozdělení na pečujícího rodiče a kritického rodiče, popř. tři varianty dětského stavu hrají důleţitou rozlišovací roli a značně ovlivňují dynamiku interakce. Pojmenování transakční analýzy pochází od interakce mezi dvěma lidmi - a tedy i dvěma ego-stavy. Jedna interakce představuje transakci, která se projevuje uvnitř i vně osoby. Znázorňují se obvykle pomocí šipek, narýsovanými mezi patřičnými ego-stavy. Transakci představuje něco tak obyčejného, jako je pozdrav a jeho opětování. Demonstrace jednoduchosti teorie a doklad o její blízkosti ke kaţdodenní všednosti nezastírá fakt, ţe tato zjištění mají v konečném důsledku dalekosáhlé následky (poslušnost občana, poskytnutí informace, konfliktnost rozhovoru či celé situace). Transakce mohou mít různý charakter, samotnou kapitolu potom tvoří především transakce skryté - zjednodušeně spojené s určitou manipulací, ze kterých vznikají hry (viz níţe).
47
3.1.2 Ţivotní postoje
Transakční analýza dále sestává ze studia tzv. ţivotních postojů (pozic). Sestávají ze 4 základních postojů (více viz Berne 1997), které se dělí na: Já jsem OK - ty jsi OK, já jsem OK - ty nejsi OK, já nejsem OK - ty jsi OK, já nejsem OK, ty nejsi OK (viz Schéma 4). Schéma 4: Ţivotní postoje
Zdroj: ePsychology Australia 2014 Podstatu přitom představuje přijímání, vnímání sebe samotného, stejně jako v druhé úrovni i okolní bytosti. Výraz OK lze volně vyloţit jako „v pořádku“ či „v pohodě“. Anglický specifický výraz zde poslouţí lépe, neţ snaha o české ekvivalenty. „Jakmile osoba převezme základní ţivotní pozici, má sklon k selektivnímu vnímání světa směrem k udrţení pozice“ (Romano 1981: 71). Tyto pozice se v realitě často mění, status pozice je ovlivněn různým prostředím a časem (tamtéţ). Schopnost rozeznat pozici jednotlivce můţe být velmi nápomocnou při volení postupu při zvládání problémů a interakcí. Přirozeně včetně důleţitosti uvědomení si pozice vlastní.
48
3.1.3 Hry
Další velice populární a podnětná součást teorie se nazývá analýzou her.44 Tuto část TA obsahuje kniha E. Berna Jak si lidé hrají (2011). Jedná se o řadu skrytých transakcí, kdy na konci této řady proţívají všichni účastníci negativní (zástupné) pocity (Čepická 2003).45 „Jestliţe se něco v ţivotě opakuje, má to stejný začátek, stejný průběh a stejný (předem předpověditelný) konec – je to psychologická hra (= „game“, protoţe má pravidla, jako šachy. Na rozdíl od pojmu „play“, kde nenacházíme pravidla opakujících se následností, přináší „play“ radost). Na konci psychologické hry jsou všichni hráči nespokojení – a to je jejich zisk (pay off)“ (tamtéţ: 5). Eric Berne pak uvádí i některé víceméně neškodné hry (Berne 2011). „Ty hry, v těch lítáme všichni, kdyţ to takhle zobecním. A policisti při výkonu své práce taky, pochopitelně.“ Mgr. Pavel Kroy Oddělení psychologie OPe MV ČR V následující části textu tedy popíšu, jak přispívá transakční analýza ke zmapování mezilidské dynamiky při policejní práci. Dále také jak můţe být vhodně vyuţita ke zlepšení policejní praxe.
3.2 Proč zahrnout transakční analýzu do činnosti policie: konkrétní příklady používání v policejní praxi „ (...) jako základ toho jako naučit se, naučit se vlastně komunikovat, díky tomu, ţe pochopím jaké stavy já - coţ je trošičku z té Freudovy psychoanalýzy převedeno přes Bernea a transakční analýzy - není úplně špatné a minimálně pro to sebepoznání - které mimochodem jinak jako v policejním školství neexistuje, není, nikdo se toho nedotýká, tak by asi bylo dobře a potřebně, aby to tam bylo. Určitě jo.“46 44
Většinou jednoduše jako hry. Přesněji se jedná o zdvojené transakce, které mohou být skryté nebo tzv. úhlové. V obou případech jde o to, ţe komunikace má místo sociální úrovně ještě další, psychologickou úroveň, která vytváří základ her. 46 Jedná se o výpověď v kontextu obecného vyuţití transakční analýzy, tedy nejen v podobě, v jaké se 45
49
PhDr. Vladimír Novák VPŠ a SPŠ Brno „Pouţívání základních konceptů TA napříč semináři se prokázalo být výkonným nástrojem, přitom však jednoduše pochopitelným způsobem transformování komplexních myšlenek komunikačních principů“ Ze článku Oddělení sociálních dovedností Slovinská policejní akademie
Mezi důvody vyuţití transakční analýzy u policie se řadí její jednoduchost a výstiţnost teorie, často zmiňovaná školícími psychology a lektory.47 Dále se jedná o značné rozšíření teorie, ověřující její kvality a podporující praktické moţnosti zavedení do policejní přípravy. To ovlivnilo právě zahrnutí kurzu TA1 ze Švýcarska do české a slovinské policejní přípravy; důleţitá je dále dostupnost (akreditovaného) tréninku v transakční analýze, anebo supervize při tvoření pokračujícího kurzu v ČR. Eric Berne (1961) vnímá TA jako teorii, která pomáhá interdisciplinárním problémům dodáním společné relevantní terminologie, a to pro jinak odlišné disciplíny. Další části textu vycházejí především z příručky Anne T. Romano, která se věnuje vyuţití teorie TA u policie. Tato příručka, stejně jako samotná teorie transakční analýzy, budí dojem nadčasovosti. Anebo také - lidé mají v oblasti zprůhlednění komunikace a vztahů stále co zlepšovat. Publikace komplexně (ale jednoduše) shrnuje moţnosti zuţitkování TA u policie. Vzhledem k charakteru manuálu nabízí sebe-evaluační testy a cvičení pro příslušníky policie. Takovéto evaluační cvičení jsou součástí výuky kurzů (spojených s TA) v ČR i ve Slovinsku. Manuál objasňuje sloţitost rozhodnutí, která musí policista kaţdý den podstupovat, na příklad při: intervenci ve sporu v domácnosti, intervenci při pouliční rvačce, konfrontaci s nepřátelsky laděnou demonstrací, nebo s někým v krizi. Věnování se drobným sporům a jejich zvládání přitom zabere policistům značnou část času při vykonávání svého poslání. V kapitole 2.3 byl představen model policejní činnosti, ke kterému má směřovat PČR.
v ČR vyuţívá či vyuţívala. Specializační kurzy, jako je zmiňovaná asertivita, komunikace s opilými, rozrušenými či agresivními lidmi apod. se jiţ zřejmě opírají o vhodné teorie či modely. Nicméně zdá se, ţe i tyto kurzy jsou vedeny takovým způsobem, aby se účastníci naučili konkrétní pravidla, místo zamýšlení se nad svým vkladem do interakce. 47 Berne vytvářel z určitých důvodů názvosloví teorie tak, aby bylo srozumitelné 8letému dítěti (Henning, Pelz 2008). Uţitý slovník odpovídá střední třídě v USA (Čepická 2003). Díky rozšíření pouţívání TA jiţ jednotlivé světové jazyky (včetně českého) adoptovaly vhodné ekvivalenty.
50
V rámci community-policing se očekávají od role policisty další poţadavky. Hlavní část policejní práce se orientuje na aktivity, které by se daly označit jako „klid a pořádek“ (peace and order) (Romano 1981). V těchto situacích mají policisté jen málo vodítek k tomu, aby se vypořádali s různými nepředvídatelnými situacemi. Právní a operační návody jsou příliš mechanické, neţ aby byly vhodné. Policista se v těchto situacích cítí bezmocný, coţ generuje stresovou reakci. Ve snaze překonat tuto stresovou situaci policista „předefinuje“ situaci do kategorie vynucení práva - je přitom dobře trénovaný na reakci a zvládnutí situace za pouţití zatčení (tamtéţ). Jako zvláštní zdroj konfliktních situací přitom můţe působit jiţ nízká vstřícnost některých policistů při poskytování vysvětlení občanovi, dotazování se na informace přitom představuje přirozené chování občana (Kroy 2010). Znalost transakční analýzy tak rozšiřuje moţnosti volby, které zvyšují šanci na rozumné vyřešení situace. Podle Kroye (tamtéţ) je díky kurzu studentům umoţněno získat potřebné dovednosti k zajištění odolnosti proti stresu a vysokého stupně vlastní bezpečnosti. „Hlavní zásadou komunikačních technik tlumících konflikt je vědomé rozhodnutí pro otevřený, partnerský a nezaujatý postoj. Člověk, který přemýšlí o situaci, ve které se ocitl, jiţ nejedná pouze emocionálně a zpravidla u něho klesá původní nastavení na spontánní, nepromyšlenou agresi vůči policistům.“ (Kroy 2010:3). Důleţité jsou přitom první okamţiky setkání. Tento poznatek sdílí ve svém výzkumu i William Terrill (2005). Policejní instituce jsou přitom často vnímány negativně, setkání s policisty často přirozeně vzbuzuje pocit nepříjemné situace. Kroy (2010) řadí mezi konfliktogenní prvky, vyplývající z profese policisty, jak moment výkonné moci či sociální stereotyp o policii jako zdroji nepříjemností, tak moment frustrace, který vyvolává policejní jednání. Společně s efektem ozbrojení policisty a vnímáním policejní uniformy je tam nutné brát tyto moţné spouštěcí mechanismy agrese v úvahu (tamtéţ). Co se týče problematiky her: mohou být hrány způsobem, při kterém zůstávají lidé závislými na policejním oddělení (např. v roli „zachránce“, viz Schéma 5). V této roli bude policie přivolávána opakovaně k „záchraně“ kdykoliv, kdy se lidé v domácnosti dostanou do sporu (Romano 1981, srov. Berne 2011). Anne Romano například nabízí jednoduchý návod „ušitý na míru“ policii, jak se vyhnout hraní her.
51
Schéma 5: Dramatický trojúhelník - tradiční znázornění rolí v (psychologické) hře48
Zdroj: Lepierová (2014) Zmiňované přínosy pro policejní praxi nenabízejí pouze moţnost zprůhlednění a zlepšení vztahů na úrovni občan-policista, ale také uvnitř organizace. Vzhledem ke specializaci směrů TA jsou transakční analytici často zváni jako externí poradci do organizací s odůvodněním, ţe „něco nefunguje“ (Wilson 2006). Vzhledem na důraz v oblasti rozvoje managementu artikulovaným Policií České republiky a na dobrou zkušenost s obsahem a terminologií transakční analýzy, skrývá tato moţnost do budoucna potenciál ve zlepšení vztahů na pracovišti.49 Kurzy s vyuţitím TA u PČR jsou určeny k řešení konfliktů a k rozvoji sociálně-psychologických dovedností pomocí transakční analýzy pro optimalizaci komunikace na pracovišti. Transakční analýza má dále tu výhodu, ţe si lze po patřičném úvodu z teorie vybrat jen odpovídající, potřebnou část (díky její relativní jednoduchosti). „Velmi často dochází k uţívání jenom některé části TA – např. teorie komunikace aplikovaná na práci s klienty/zákazníky nebo na práci policie v kontaktu s obyvateli. Opět – jestliţe by to nemělo efekt – jistě by si organizace hledala něco jiného, co by jí přineslo větší efekt“ (Čepická 2003: 7). Alternativám k přístupu transakční analýzy se budu věnovat dále v textu. Mezi další témata, která mají význam specificky pro policii, patří zkříţené transakce.50 Romano (1981) uvádí, ţe zkříţené transakce jsou obvykle prováděny na pokraji osobní konfrontace. Přitom rozhodnutí transakci zkříţit zůstává na naší straně. Coţ si ovšem mnoho policistů neuvědomuje, přitom tato dovednost můţe být posílena tréninkem. Problematiku paralelních a kříţových transakcí z policejního prostředí ilustrují schémata 6 a 7.
48
Lepší překlad, ve kterém nedochází k přesunu význam u role pronásledovatele představuje spíše výraz „trestající“. Dynamika her se v jejím průběhu můţe měnit - tradičně např. výměnou jednotlivých rolí, kdy se policie ze zachránce můţe jednoduše dostat do role oběti či trestajícího. 49 Kurzy, spojené s transakční analýzou, jsou zúčastněnými hodnoceny obecně velmi pozitivně. Více viz níţe. 50 Jedná se o transakce, které neprobíhají směry, které se navzájem doplňují (komplementární, paralelní transakce). Po zkříţení transakce obvykle končí komunikace.
52
Schéma 6: Příklad paralelní transakce
Zdroj: Baráčková (2005)
Schéma 7: Příklad a vysvětlení zkříţené transakce
Zdroj: Baráčková (2005)
53
Policisté jsou dále náchylní k „usnadňování si práce“. A to ve smyslu, ţe řeknou člověku to, co chce slyšet, aby tím dosáhli vyhovění. Jedná se však o mylnou představu, a i kdyţ můţe nastat pozitivní výsledek, nedostatek upřímnosti takového jednání vytváří nedůvěru (tamtéţ). Velkou výzvu potom představuje toto téma ve vztahu ke kriminální populaci - např. činnosti policistů kriminální sluţby či sluţby pořádkové při pátrání po hledaných osobách. Policisté dále mohou vyuţívat tzv. pozitivního pohlazení (vyplývající z uznání člověka). Díky tomuto získávají informace a bezpečí, které pramení ze související spolupráce veřejnosti. Mezi další oblasti vyuţití u policie patří rozhovory s oběťmi a ovlivňování dospělého přístupu cílové osoby (tamtéţ). Během získávání reakcí na náplň výuky kurzu TA1 u policistů v ČR vyplynulo, ţe je dosaţení dospělého ego-stavu u policistů ţádaným výstupem. Jedná se skutečně o důleţitý aspekt - poţadavek racionálního (neemocionálního) dospělého chování je v určitých situacích výzvou a zároveň potřebnou dovedností. Příručka Transactional Analysis for Police Personnel (tamtéţ) však nenabádá k univerzalizaci přístupu, např. právě snahou všechny nepříjemné situace řešit pomocí striktního spoléhání na dospělý ego stav. Existuje řada situací, které se přímo vztahují ke zmiňovanému konceptu profesionality a potřebě „lidského přístupu“, kde je vhodnější a přirozenější vést interakci z rodičovského či dětského ego stavu. Technika ovlivňování ego-stavu, ve kterém se daný subjekt nachází, byla rozpracována podnětným způsobem slovinskou policejní akademií. Nástroj (či spíše dovednost) se označuje jako komunikační aikido51 a jeho účel představuje verbálního uklidnění vznikajícího konfliktu (Turk, Ţnidaršič 2013). Vychází přitom ze znalostí výměny transakcí v teorii TA. Uváděný výsledek tohoto nástroje je skutečně překvapivý. „S 90 % osob, které reagují velmi emocionálně, můţete vést nekonfliktní dialog (...) 90% osob
můţete uklidnit, ale zůstane stále asi 5 nebo 10% osob, které reagují stále velmi impulsivně nebo velmi emocionálně.“ Vrchní inspektor Dr. Simon Turk, Policejní akademie v Tacenu u Lublaně V souladu s realitou a obvyklým policejním opakováním poţadavku se doporučuje tento nástroj pouţívat 2-3× předtím, neţ je lepší situaci uchopit z odlišné pozice a vyţadovat 51
Název je odvozen od umění sebeobrany, které vystihuje jeho podstatu. Aikido je uměním, které je zaloţeno na myšlence neagresivity a při kterém je vyuţíváno pohybů útočníka.
54
adekvátní poslušnost. Komunikační aikido,52 představuje určitou praktickou pojistku, ţe policista nepřekročí kontinuitu pouţití síly. V kaţdém případě se ve snaze o profesionální přístup policisty jedná o dovednost s výraznou hodnotou. Nezávisle na dalších vyvinutých nástrojích představuje kurz TA1 ve své základní podobě značný přínos pro rozvoj „měkkých“ dovedností u policie. V neposlední řadě je často v rozhovorech zachyceno, ţe bývá kurz spojen s určitým terapeutickým efektem - v laickém slova smyslu. Z vyhodnocení názorů na kurz samotnými participanty (spojeného s předchozím výzkumem) vyplývá, ţe účastníci vnímají kurz jako příleţitost, kdy mohou promluvit o svých problémech, pocitech a poznatcích (Baráčková 2005). V rámci policejního vzdělávání v ČR byl kurz vytvářen v rámci projektu PHARE (více viz níţe) s účelem vzniku nového systému vzdělávání policistů. Podle Kroye (2010) pozdější součásti projektu zahrnovaly snahu o vymezení základních kompetencí policisty a následné odvození vzdělávacího systému ZOP. Dosaţeno mělo být srovnatelnosti s obdobnými systémy států Evropské Unie. Klíčové hodnotící hledisko představoval poţadavek vysoké efektivnosti a účinnosti, stejně jako potřeby policejní praxe. „Předpokladem je, ţe pokud se tato metoda stane celoplošnou a integrální součástí odborné přípravy policistů, napomůţe významnou měrou k lepší komunikaci jak mezi policií a veřejností, tak mezi policisty navzájem“ (Kroy 2010: 7). Vladimír Novák (2009: 21) ve své závěrečné práci uvádí, ţe je zařazení kurzu nejen vhodné, ale i nutné. Jako dlouholetý lektor komunikačních dovedností hodnotí schopnost komunikace u nejmladší generace nastupujících policistů jako „mírně se zhoršující“. Kaţdá příleţitost vylepšit svou vlastní schopnost či dovednost komunikovat je podle lektora důleţitá, nicméně další přínos transakční analýzy představuje: „prohloubení sebepoznání a poznání druhých, podpora zdravého sebehodnocení, pochopení nutnosti naslouchat druhému a rozvoj autoregulačních dovedností (sebeovládání, etiky a sebekritiky).“ Samotní nováčci u policie pak podle této práce často uvádějí, ţe před kurzem podceňovali potřebu komunikačních dovedností a jejich důleţitost pro vlastní policejní praxi.53 Kurz TA1 byl díky svému významu zařazen od roku 2000 do ZOP ve SPŠ v Brně (Kroy 2010) a od roku 2005 do ZOP nastupujících policistů (Novák 2009). Přibliţně v roce 2013 (ve spojení s větší změnou výuky) byl však z osnov vypuštěn. TA1 zůstává nadále v nabídce tzv. fakultativních kurzů, spolu s navazujícím kurzem TA2. TA2 je vytvořený jiţ v 52
Které je přirozeně mírně sloţitější, neţ je tu prezentováno a vyţaduje procvičení. Tento argument však musí být vnímán v kontextu toho, ţe kurz TA1 byl zařazen na úplný začátek výuky sociálně-psychologických kompetencí. Obdobný kurz či probírání problematiky by pravděpodobně vedlo k obdobným výsledkům u tohoto hodnocení. 53
55
českém prostředí, jeho zaměření na rozvoj sociálně-psychologických dovedností se vztahuje většinou k vyuţití u vyšších policejních pozic. Ve Slovinsku byl kurz v základní odborné přípravě obměněn - především optimalizací zahrnutých témat, spojených s transakční analýzou, ale i přidáním dalších modelů a teorií z psychologie.54 Zůstává však stále zahrnut do základní přípravy. Podobně jako v ČR se dočkal navázání - v tomto případě spíše specializace pro potřeby managementu, popř. potenciálních vedoucích pracovníků. Vývoj kurzů bude blíţe přiblíţen v následujících kapitolách.
54
A to především díky propojení s výcvikem v oblastí transakční analýzy a značnou centralizací výuky, na rozdíl od ČR.
56
4 Mechanismy na pozadí tvorby a výuky kurzů55
Tato kapitola se bude věnovat zachycení procesní stránky věci v co největším počtu jejich relevantních dimenzí. Napřed budou představena zjištění z ČR, poté ze Slovinska. Nakonec pak budou popsány vystupující vzorce mechanismů a v tabulce zobrazeny jejich hlavní linie.
4.1 Kurzy, spojené s transakční analýzou u české a slovinské policie
4.1.1 Vývoj kurzů TA1
Česká republika Brzy po vzniku nového státu byla navázána spolupráce Ministerstva vnitra ČR (prostřednictvím Odboru mezinárodní spolupráce) a Ministerstva financí se zástupci Evropské unie. V souvislosti s tím vznikl jiţ zmiňovaný program, zaměřený na řízení lidských zdrojů a odborného vzdělávání příslušníků policie i zaměstnanců MV ČR. Ve spolupráci dvou policejních odborů poté byla předána metodika interakčního kurzu TA156 s cílem jej začlenit
55
Prezentovaná zjištění v této i následující kapitole jsou striktně získána z analýzy rozhovorů a pozorování (viz Schéma 1, i se zahrnutím pilotáţe v menším měřítku). V některých případech jsou uvedena jména dotazovaných (bez uvedení titulů pozic a hodností). Kontext dotazování je vysvětlen ve Schématu 1 a Příloze 1. Často zdroje nejsou uvedeny z důvodu potřeb spojování výpovědí, pokrytí daného „článku řetězu“, kvůli ohledu na čtenáře aj. Všechny informace - i ty bez uvedení citace vyplývají pouze ze zdrojů, spojených přímo s výzkumem, popř. logických konstrukcí. Co se týče dotazovaných - přesto, ţe limitou je v tomto ohledu paměť, informace lze povaţovat za spolehlivé. Dotazovaní jsou dlouholetí profesionálové, zpravidla uvádějí, kdyţ si nejsou jistí ohledně zmiňovaných faktů. Názory a tendence jsou odlišeny od informací faktického rázu a představují také velmi cenný zdroj informací. 56 Označení kurzu „TA1“ v tomto bodě ještě neexistovalo, nicméně jedná se o prakticky stále ten samý kurz či jeho základ, proto je toto označení pouţíváno pro tento model zde i dále v textu.
57
do systému vzdělávání (Kroy 2010). Jedinou podmínkou bylo neposkytnutí kurzu mimo resort. Zakomponování do výuky bylo dosaţeno skrze vycvičení lektorů z řad psychologů PČR a MV pod vedením švýcarských supervizorů a díky nastavení dalších praktických výcviků (18 lektorských kurzů pro vybrané zájemce proběhlo mezi lety 2000 a 2009; tamtéţ). Muselo být zajištěno přeloţení a adaptace na české prostředí, coţ přirozeně přinášelo spoustu projektových i technických výzev. Bylo přitom vyuţito mj. profesionálních herců, stejně jako v případě vývoje TA2. V této fázi - a potom ještě v roce 2008 - se aktualizoval či jinak upravoval formát kurzu (včetně jazykové korektury) a přetvářeli se technické prostředky jeho poskytování. Podle Pavla Kroye byla podoba kurzu nejprve podepsána ředitelkou Personálního odboru (ve vztahu ke splnění charakteristik vzdělávacího programu) a školský odbor MV jej zavedl mezi specializační vzdělávací programy. TA1 byl podle Jitky Juráskové57 fakultativním kurzem, který neměl nikde ukotvení, a byl nabízen v rámci vzdělávání krajským správám. Hlásili se do něj personalisté, tiskoví mluvčí, spíše profese, které jsou více v kontaktu s lidmi a měli „takovou tu potřebu nějakého rozvoje v oblasti sociálních dovedností“. Někdy v tomto období měly kurzy obrovský ohlas, protoţe to na rozdíl od (do té doby) tradiční formy výuky bylo něco nového, neautoritativního, něco, co dává prostor k vlastnímu přemýšlení. Ale také moţností podívat se na to, co se děje v komunikaci mezi lidmi pomocí nějaké struktury (byť značně zjednodušené, ale nikoliv mělké). A to pro potřeby soukromé i pracovní. Vzhledem k velmi dobrému ohlasu byla provedena snaha o zařazení do osnov pro vedoucí oddělení, to se ale zprvu nepodařilo. Nicméně vzhledem k nabídce pro tyto pozice se někteří přihlásili a kurz získal opět výborné reference. Do procesu vstoupilo brněnské školní policejní středisko, kde paní Sotolářová, (která byla zároveň v rámci první skupiny lektorů TA1 školena ve Švýcarsku), vedla předmětové oddělení psychologie na škole. V té době na středisko chodili policisté v rámci ZOP na 3 měsíční praxi (chodili i na konkrétní policejní útvary). Přitom bylo poţadováno, aby byly do výuky zakomponovány „psychologické aktivity“. Přitom vznikl nápad vyuţití jiţ existujícího kurzu s transakční analýzou. Tento nápad se setkal s podporou vedoucího policejního střediska a také ředitele. Důleţitou roli přitom hrají osobní vztahy, paní Jurásková uvádí, ţe ředitel (p. Musil, a nejen on) byl opravdu 57
Jitka Jurásková se významně podílela na vývoji a poskytování kurzu. Patřila do „druhé skupiny“, která nebyla školena přímo ve Švýcarsku, ale pod vedení švýcarských lektorů v Čechách.
58
vstřícný. Důleţitou podmínku přirozeně představovalo, ţe byly dostupné prostředky technického zázemí. Lektoři byli také zajištěni - paní Jurásková se střídala s lektory z krajské správy. Takţe se vzápětí učili studenti v ZOP v Brně (podle Kroye 2010 od roku 2000), coţ bylo další etapou ve vývoji kurzů. Následkem těchto zkušeností se to pak skrze rozhodnutí na Policejním prezidiu dostalo do ZOP pro všechny policisty. Kurz tedy byl zařazen do ZOP na základě dobré pověsti ze spodu, „vršky“, o něj údajně neměly zájem. Tím ale vývoj neskončil. V tuto chvíli bylo nutné vyškolit řadu lektorů. Několik respondentů uvádí, ţe nutnost kvantity se přitom podepisovala na úkor kvality. Pavel Kroy nicméně uvádí, ţe o to více individuální pozornosti bylo doškolování věnováno. V brněnské škole bylo výhodou lektorování, opřené o řadu odborníků (mj. jednooborových psychologů).58 Lektorů TA1 je v současnosti podle Pavla Kroye přibliţně 115 - 120 (i s odečtením vlivu slučování škol.). Na základě referencí a zařazení kurzu v ZOP pak byl zařazen kurz i do osnov pro vedoucí oddělení (rozšířením o 3 dny). V tuto chvíli probíhala výuka kurzů TA1 paralelně na 3 úrovních - kromě ZOP v Brně jako fakultativní kurz a kurz pro vedoucí oddělení. Schéma 8: Zjištěné způsoby vyuţití kurzů Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí (TA1) u PČR a MV ČR, seřazeno chronologicky59 1. Specializační kurz pro management PČR a další zaměstnance rezortu MV 2. Obligatorní kurz v rámci ZOP (jiţ není součástí) 3. Specializační kurz pro policisty ve výkonu sluţby (zařazení záleţí na vedoucím ŠPS a při splnění podmínek) Zdroj: Kroy (2010), upraveno autorem Důleţitou kontextuální poznámku představuje, ţe v této etapě zavedení kurzu do ZOP bylo více provázáno rozhodování o podobě výuky s praxí vyučujících. Na základě poţadavků policejní činnosti z Prezidia poskytovali brněnští lektoři návrhy ohledně potřebných metod a nutného času k provedení výuky policistů. Dnes jiţ údajně situace odlišná. V současné době pak připadá podle zkušeností lektorů (i vzhledem ke vzdělávacím cílům) málo času na
58
K významu lektorů, jejich kompozici a vnímání potřebných vlastností více viz níţe. Kurz je v systému policejní výuky veden mezi zdokonalovací (specializační) kurzy (Kroy 2010). Jako „fakultativní“ budu kurz v práci často označovat moţnost 1. Kromě některých odlišností, které se týkají posluchačstva a místa školení, tak jsou jinak kurzy všech zmiňovaných verzí prakticky shodné. 59
59
psychologickou dimenzi výuky, která je navíc značně roztříštěná. ZOP jako celek je nicméně vnímána dobře. Důleţitý prvek pro vyhodnocení představuje také propojení ZOP s praxí, změna formátu atd. Na základě uvedení kurzu TA1 do osnov pro vedoucí oddělení pak vznikla poptávka po doškolení těch, kteří kurzem neprošli. Vedoucí „o to ţádali“. Doškolování přitom probíhalo zvlášť od jiţ probíhající, paralelní výuky TA1. Sloţení kurzů bylo různé - jednalo se jak o vedoucí, tak o jejich zástupce či o tiskové mluvčí a další z různých pozic, odborů, a třeba i krajského ředitelství. Často byli skupiny homogennější, často se jednalo o „mix“. Paní Jurásková zmiňuje, ţe kvůli úspoře nákladů přitom objíţděli dva lektoři po republice a doškolovali kurz na různých policejních střediscích, útvarech apod. (důleţité pro kontext, více viz níţe). Jednalo se právě o paní Juráskovou a jejího kolegu, a výhodu při této misi představovala nevázanost na rozvrh, jaký má např. učitel. Vzhledem k náročnosti tohoto nastavení (především pro lektora) by takto přirozeně nemohlo příliš fungovat běţné školení Pavel Kroy zmiňuje např. eminentní riziko vyhoření v případech přetěţování lektorů. V této etapě jde nicméně o výjimečný, projektový případ a Jitka Jurásková svoje zapojení brala jako výzvu. Naopak, kurzy prý byly tímto různorodým sloţením obohaceny. Je zřejmé, ţe kurzy byly školeny pro různé posluchačstvo. Kurzy TA1 nedovolují ţádné úpravy celku - nicméně v rámci struktury je podle Pavla Kroye „velmi dobře moţno si s tím pohrát“. Přirozeně je přitom nutné dodrţovat časový plán. Podle potřeb posluchačstva můţe být věnován čas na vhodné body, např. v podobě diskuze. Takto to funguje i u slovinské policie, nicméně s různými výjimkami, které se týkají specializace. Dimenze univerzality opět implikuje náročnost pro lektory, popř. na jejich přípravu. Na tomto místě je důleţité zmínit, ţe je identifikován patrný rozdíl mezi zúčastněnými v ZOP a na vyšších, zkušenějších pozicích, co se výuky a přístupu k ní týče (viz níţe). Obecně nakonec hodnotí kurzy zúčastnění velmi pozitivně. V kaţdém případě - kurz, díky svému zahrnutí v ZOP také umoţňoval ustanovit určitý standard u PČR (srov. Kroy 2010). A to standard zaloţený na odborném vysvětlení umoţňující porozumění a stavění na tomto základě, který se pouţívá v mnoha dalších zemích v Evropě. V současnosti je výuka, na které se v rámci ZOP podílejí psychologové, spojena do modulu Komunikace a etika policejní práce a modulu, spojeného s domácím násilím a vykázáním násilné osoby.60 60
Modul, spojený s komunikací a policejní etikou má nyní dotaci 22 hodin. V dřívější, např. roční ZOP měla tato součást kolem 130 hodin. Nicméně - jsou odděleny modelové situace na konec výuky a je kladen důraz na praxi, proto samotné porovnání hodinové dotace je značně zkreslující.
60
Schéma kurzu, vyuţívajícího transakční analýzu je moţné prohlédnout v Příloze 6. Příloha odhaluje, jaké části transakční analýzy jsou zapojeny a jaké moţnosti obsahu výuky třídenní časový formát umoţňuje. Kurz je třídenní,61 první dva dny se policisté seznamují s tematikou (s vyuţitím multimediální formy i interaktivního zapojení), dále si zkoušejí různá cvičení včetně sebe-evaluačních testů. Třetí den poté dochází k předvedení scének (praktická aplikace či modelové situace), které si připravují účastníci. Většina těchto metod je pouţívána napříč všemi modifikacemi kurzů u PČR i ve Slovinsku. Kurz prošel v roce 2008 vylepšením, kdy byla aktualizována v té době jiţ značně staromódní videa a byly vypuštěn drobný nehodící se obsah. Tuto potřebu - vnímanou skutečně silně - odhalila zpětná vazba od lektorů kurzů. Starý formát se totiţ jiţ v tuto dobu neblaze projevoval na samotné výuce. Přirozeně - podle Pavla Kroye obsah zastarává obecně (při tomto vyuţití techniky tak je vhodné provádět občasné aktualizace). Hodnocení účastníky kurzů na všech úrovních vykazovalo nejen značně pozitivní charakter, účastníci by si ale přáli pokračování (více viz níţe). K pokračování skutečně došlo ve smyslu specializačních kurzů. Na pokračování kurzu se podepsalo i nadšení, spojené s personálním propojením zaměstnanců policie a MV ČR. V tomto případě ale jiţ i propojení s odbornou sférou v otázkách transakční analýzy. V případě základní odborné výuky byl nicméně kurz z osnov v ČR v minulém roce vypuštěn, coţ se vztahuje také k nové podobě ZOP.62
Slovinsko Nejprve je nutné stručně představit Slovinské policejní školství, které je podstatně odlišné od toho českého. Délka vzdělání nastupujících policistů ve Slovinsku je dlouhá 2 roky. I základní vzdělání je vyučováno na policejní akademii a policista poté obdrţí odpovídající vysokoškolský titul. To je podstatný rozdíl ve struktuře i nastavení vzdělání ČR. Co se týče délky ZOP v ČR, tato byla v minulosti jiţ běţně dlouhá rok a půl, či rok a čtvrt. Základní odborná příprava zahrnuje ve Slovinsku 100 hodin, kde se účastníci věnují komunikaci, řešení konfliktů, ale také zvládání stressu. V této části jsou dále přítomna témata, 61
Jeden zdroj napovídá, ţe se dříve jednalo o kurz čtyřdenní. Můţe jít ale o chybu ve zdroji. V současnosti nebo blízké minulosti dochází kromě častých změn v podobě ZOP, v podobě struktury a ve vedení policie i v minulém roce ke zrušení 3 z 5 policejních škol. Jakkoliv by zjišťování procesů a mechanismů na této úrovni bylo zajímavé, tak není na základě sesbíraných dat moţné. 62
61
zabývající se předáváním špatných zpráv a základy týmové práce a mluvení na veřejnosti. Právě v této přípravě jsou zahrnuty části kurzu, vycházející ze stejného základu jako TA1. Doznal nicméně značných úprav. A to nejen z hlediska vypuštění některých témat, ale také jejich vývojem (rozvedením). Ve Slovinsku je policejní výuka (základní i vysokoškolská) centralizována. Výuku obojího poskytuje přímo Slovinská policejní akademie. Slovinská policie se adaptovala na potřeby, zavedené vzhledem k příslušným okolnostem ve společnosti. Novodobá etapa začíná rokem 1998, policejní akademie je poté zaloţena roku 2000. Policejní akademie zajišťuje vzdělání i průběţnou přípravu. Internetová prezentace Slovinské policie přímo uvádí, ţe vstupem do Evropské unie kooperace v policejním vzděláváním dostala zcela novou důleţitost a zmiňuje přímo „evropeizaci“ procesu. (Policija 2014). Vzhledem k centralizaci výuky se na tvorbě a výuce látky, spojené se sociopsychologickými dovednostmi podílí úzký okruh sociálních pedagogů, psychologů a osob s pedagogickým vzděláním, školených dále v některých směrech, jako je transakčně-analytický trénink.63 Základní příprava a následné vzdělávání je oddělené, nicméně pedagogové jsou propojeni pracovní skupinou a vyvíjejí kurzy. Dotazovaný pedagog (Simon Turk) vyučuje kurzy v následném vzdělávání. Co je skutečně pozoruhodné a podstatné - školení témat, jako je komunikace a řešení konfliktů jsou povinná pro všechny zaměstnance policie. Tedy společně pro policisty ve výkonu sluţby i občanské zaměstnance, tato témata jsou povaţována za skutečně důleţitá. Základní příprava je vyučována na policejní akademii, nácviky praktických situací probíhají v odlehlém školícím centru v Gotenici. A hlavně - odlehlém od policejní akademie (která se nachází poblíţ hlavního města). V tomto centru se také konají výcviky pro policejní důstojníky. Simon Turk vypráví, ţe bývaly tendence, aby se školení přenesla na policejní stanice (především do Lublaně). Ale potřeby, zesilující efekt kurzu - tedy v tomto případě potřeba odpoutat policisty od klasického prostředí (pracovního i soukromého), během celého konání kurzu - zvítězily. Změny v semináři probíhaly postupně. Především - část personálu, který kurzy tvoří, je dlouhodobě trénována v transakční analýze.64 Dále, vzhledem k decentralizaci mohou 63
Příslušné pracoviště se nazývá Odbor sociálních dovedností slovinské policejní akademie. Kromě zmiňovaných témat vyučují i v oblasti vedení, a v oblastech, zmiňovaných v souvislosti se slovinskou základní přípravou policisty. Vzhledem k ekonomicko-společenské krizi se kruh těchto vyučujících navazující semináře zúţil na přibliţně 3 lektory s občasnou výpomocí policejních psychologů, plnících také odlišné cíle. 64 Dva lidé přitom přibliţně 6, 7 let, z toho Simon Turk získal výcvik mezi lety 1995 a 2000 ve
62
jednodušeji vyhodnotit vhodnost témat. Některá témata jsou tak vypouštěna, některé další teorie či modely jsou přidávány. Lektoři vlastně vytvářejí vlastní kurzy - jakkoliv do kompozice vyuţitých částí transakční analýzy z licencovaných kurzů nezasahují, spíše některá témata doplňují jinými, popř. i vyvíjí. O tom jiţ ale v další kapitole. Výsledky zpětné vazby zaznamenaly obdobné výsledky i ve Slovinsku. Komunikace průběhu specializačních kurzů je zajištěna pomocí podání hlášení po jejich konání, coţ představuje další výhodu bliţších vztahů a cest v centralizovaném systému. U ČR je také zajištěna zpětná vazba s modelem kurzů TA1 a TA2, nicméně vzhledem ke členitosti a rozsahu výukového systému je její objem zúţen.
4.1.2 Nadstavby TA1, vnímání licence, transakční analýza versus další přístupy
Česká republika Kurz TA1 je kurz licencovaný („balíčkového typu“), tvořený z jednotlivých komponent, které do sebe zapadají a nejsou měnitelné (Kroy 2010). Vývoj v ČR tuto kompozici skutečně dodrţuje, nicméně jinak je tomu ohledně podoby (základního kurzu) v ostatních státech, včetně Slovinska a země původu - Švýcarska, které se vyvíjejí (srovnání a přiblíţení níţe). Zaměřil jsem se tedy blíţe na otázku licence. Pavel Kroy vnímá jako hranici licence to, aby se do výuky kurzu nevměstnával slovník z jiné psychologické oblasti a aby byla dodrţována platforma, na které to bylo postaveno. Jiţ v případě změny formy byl zaslán dotaz do Švýcarska, jestli k takovýmto změnám můţe dojít. Toto řešení je logické, pokud poskytování kurzu musí poskytovat řada lektorů (včetně policistů), jinak plnící široké pole dalších výukových či profesních funkcí. Paní Jurásková chápe licenci tak, ţe jiţ zásah do hraných scének by byl za hranicí, nicméně to nepředstavuje to nejpodstatnější. Nejpodstatnější podle Jitky Juráskové představuje „vyuţití toho schématu transakční analýzy pro to porozumění těm komunikačním situacím“. Opět - bylo by moţné toto schéma vyuţít, nicméně jednalo by se jiţ o kurz vlastní
Slovinsku a poté během různých příleţitostí v zahraničí.
63
(takovýto kurz představuje TA2). Jak jiţ bylo zmíněno, díky velmi pozitivním zpětným vazbám od účastníků bylo vytvořeno pokračování kurzu TA1. Sumarizace zpětných vazeb v rámci bakalářské práce poslouţila jako podklad pro zadání na Policejním prezidiu, coţ vyjádřilo souhlas s vývojem pokračování. A to ve formě kurzu, rozvíjejícího znalosti první, s názvem Rozvoj sociálně psychologických dovedností pomocí transakční analýzy (TA2). Zároveň totiţ bylo zjištěno, ţe existuje zájem mezi lidmi na řídících funkcích, coţ představuje také důleţité východisko.65 Kurz byl zamýšlen také pro pozice, kde záleţí hodně na kultuře jednání (J. Jurásková). Kromě oddělení psychologie Ope MV ČR se na zavedení kurzu opět výrazně zaslouţila brněnská škola, oboje pak za vyloţení vlastního (značného) úsilí a iniciativy. Kurz byl vyvíjen mezi lety 2005 2007. Cílem TA2 je zlepšení pracovních vztahů na pracovišti, mezi nadřízenými i podřízenými, jakoţ i na rozvoj týmové spolupráce (Kroy 2010). Dále (tamtéţ) však také odkrýt a zpracovat nezdravé trendy ve vztazích v organizaci nebo skupině, mezi zamýšlené získané dovednosti patří umění přijímat sebe i druhé postojem Já jsem OK - Ty jsi OK, vnímat dopad svého rozhodování a chování, ale i vyhnutí se boji o moc, jako kontraproduktivního při řešení problémů. Zajímavost představuje, ţe v kurzech TA1, vzhledem k nutnému zjednodušení problematiky a k omezenému (byť třídennímu) formátu, se často stává, ţe látku, která náleţí do TA2, někteří účastníci sami odhalí. Jedná se o skrytou úroveň transakcí. Podle Pavla Kroye je pak důleţitá právě motivace (zájem o vzdělání) pro absolvování TA2, kde se lektoři intenzivně snaţí, aby došlo ke zvnitřnění, vztahující se hodně k realitě - a to ve své komplexní podobě. Podmínkou zapsání do kurzu je právě absolvování TA1. Ti, kteří chtějí kurz TA2 lektorovat, musí kromě absolvování TA1 být zároveň lektory kurzu TA1. Ale nejen to. Jedná se také o završení základního kurzu v oblasti licencovaného tréninku transakční analýzy (TA101) stojícího mimo policejní vzdělávací systém, zmíněného v kapitole 1.2.2. Účelem tohoto je kromě zřejmého přínosu pro odbornost podle p. Juráskové také to, ţe daný člověk jiţ bude mít vhled do tématu, nebude mít znalost pouze „z kníţek“, ale také si něco víc zaţije,
65
To však neznamená, ţe by se mohli do kurzu hlásit pouze jedinci na řídících funkcích. Obecně jde spíše o personál PČR, který pracuje s nějakou skupinou lidí, řídí ji. Avšak teoreticky se můţe přihlásit (za splnění daných podmínek) kdokoliv. Ten, kdo kurz vypisuje se pak stará o kompozici uchazečů, aby byla vhodná či příjemná. Právě sloţení kurzů tvoří podstatnou část dynamiky kurzů - TA1 i TA2.
64
i co se týče vedení skupiny.66 U lektorování kurzu se jiţ poţaduje vyšší lektorská zkušenost. Zároveň vedení kurzu TA2 umoţňuje lektorům přistupovat k řešení relativně tvořivě, přidávají do obsahu něco vlastního, osobitého, reagují na aktuální situaci (Kroy, Jurásková). Zde se tak jiţ jedná o kurz vlastní, vytvořen v rámci MV ČR a policie. Aby tedy mohl být vytvořen, byla navázána spolupráce s odborníkem - transakční analytičkou s nejvyšším vzděláním tohoto typu v ČR (velice pravděpodobně doposud stále jedinou na této úrovni) PhDr. Blankou Čepickou, Ph.D.67 Po zapojení této odbornice byla navrhovaná koncepce kurzu několikrát značně přeměněna a vývoj kurzu to prodlouţilo. Všichni dotazovaní zúčastnění však tuto spolupráci velmi oceňují. Zpětně potom byly provedeny i některé úpravy v TA1, se kterou se p. Čepická seznámila vzhledem k návaznosti kurzů. TA2 jiţ nebyl dále modernizován a ani to není vnímáno jako potřebné (coţ má potvrzovat i zpětná vazba). Kurz začíná potřebným opakováním a zahrnuje potom řadu témat z transakční analýzy směrem k vylepšení vztahů v organizaci. Jedná se především o vyjasnění psychologické roviny - skrytých transakcí, na základě kterých se poté můţe vysvětlit problematika her. Dále se hovoří o ţivotních scénářích v souvislosti s ţivotními postoji (kterým se věnuje jiţ TA1). Dále se kurz soustředí na začátku i v průběhu kurzu na vytváření implicitních a explicitních dohod, problematika dohod jednotlivců a dohod v organizaci. Kaţdý termín, co se do kurzu přinese je podle p. Juráskové přínosný - dá se na jeho základě budovat, můţe se o něj opírat diskuze. Osvojení terminologie transakční analýzy však nepředstavuje cíl. Ten představuje v tomto ohledu porozumění. Téma psychologie nebo dalších příbuzných věd, zkoumajících člověka je přirozeně značně široké, stejně jako je široká nabídka různých teorií a přístupů, které se přirozeně navíc překrývají. Všichni dotazovaní si uvědomují moţnosti alternativ a je zřejmé, ţe kolem nich bylo vedeno mnoho diskuzí. Klasický příklad reprezentuje vyuţití výuky asertivity namísto modelů transakční analýzy. Vyuţití transakční analýzy je ale na tomto místě chápáno jako velmi účelné, a ţe jiţ vytvořenému kurzu nic nechybí. Otázky byly směřovány i na moţnosti rozšíření vyuţití transakční analýzy v kurzech. Nicméně kurzy TA1 jsou orientovány na základní úroveň vysvětlení, důleţité je opakování a zvnitřnění a vhodné rozvedení vyuţití 66
Na rozdíl od TA2, příručka pro lektory u TA1 umoţňuje velmi podrobné vodítko k výuce kurzu. U TA2 jiţ se počítá s větším vkladem a iniciativou samotného lektora. 67 Vzdělání v transakční analýze na úrovni PTSTA, coţ je dočasně jmenovaný tréninkový a supervizující transakční analytik pod supervizí.
65
potenciálu transakční analýzy představuje navazující specializační kurz TA2. Změny ve vyuţití transakční analýzy pro výuku problematiky konfliktů (a dalších témat) byly chápány jako kontraproduktivní. Zpětné vazby68 koneckonců poukazují na spokojenost s kurzy. Období, ve kterém se o alternativách uvaţovalo, nicméně pravděpodobně způsobilo „upgrade“, kdyţ bylo zjištěno, ţe nejvíce překáţí výuce zastaralý formát. V současné době po organizačních změnách potom jiţ spadá tvorba výuky pod jiné pracoviště (neţ oddělení psychologie Ope, které jej vytvářelo, jako jeden z hlavních aktérů). Toto pracoviště se stále stará o metodiku kurzů, nicméně není přímo propojeno s tvorbou koncepce výuky. Další moţnosti ohledně vyuţití alternativních modelů v policejní praxi (neţ teorie TA), viz další kapitoly. Tematicky podobné kurzy či seminářů nabízí systém dalšího vzdělávání policistů. Na úrovni kraje jsou podle poţadavku různých útvarů vytvářeny kurzy, či spíše semináře. Týkají se například komunikace s opilými, rozrušenými či agresivními lidmi, nebo s lidmi zasaţenými traumatem. Takové kurzy vytvářejí sami psychologové na základě literatury, zkušeností. Psychologové se často také účastní tréninků, na kterých - i kdyţ se netýkají přímo psychologie, mohou odborníci přispět svými poznatky. Často nejsou vnímáni jako pozorovatelé, ale jako součást kolektivu (Vladimíra Ţbánková). Některé kurzy však nabízí také Policejní akademie, je údajně moţné pozvat lektora „z civilu“. U těchto kurzů však byl zjištěn v jiném rozhovoru zmiňovaný problém s financemi (viz níţe). Několik lektorů by si přálo, popř. dokázalo představit pokračování kurzů, které by rozvíjely efekt zkoumané výuky. Jiţ ale ne v podobě kurzů, jedná se spíše o způsoby průběţného vzdělávání. Návrhy měly jistá specifika a byly determinovány místními moţnostmi a vnímanými potřebami (více v diskuzi).
Slovinsko Vzhledem k vyššímu vzdělání v oblasti transakční analýzy (ve směru pedagogické) u Slovinska nebyl kladen na problematiku licence takový důraz, jako v ČR. Podobné postavení ve spojitosti s transakční analýzou, jako má Blanka Čepická v ČR, zastává dr. Zoran Milivojević. Jeho vzdělání dosahuje nejvyššího stupně mezinárodního supervizora a představuje pedagoga u evropské EATA i u Mezinárodního sdruţení pro transakční analýzu 68
Ty je ovšem také nutné vnímat kriticky.
66
(ITAA). Tento pedagog vyučoval všechny členy Odboru sociálních dovedností na slovinské policejní akademii.69 Pracovníci odboru tedy de facto postupně přetvořili licenční kurz TA1 v kurz vlastní, a to hned v několika modifikacích. Díky vzdělání v oblasti transakční analýzy (ale i jiných přístupů a typů vzdělání) tak korektně vyuţívají jednotlivé modely, ze kterých vytváří kurzy. Dochází tak k přepracování a přidávání nových i vypuštění starých témat do původní struktury kurzu (původní struktura obsahovala pouze TA). Samotná teorie transakční analýzy přitom do jisté míry kombinuje několik přístupů a s dalšími se překrývá (viz kapitola 3). Další vyuţité modely a teorie představuje: referenční rámec či okruh, který se vztahuje ještě stále k transakční analýze. Pouţívaný model v osnovách výuky kurzů je převzat právě od transakčního analytika Milivojeviće.70 Dále se jedná o pět strategií řešení konfliktů, které jsou podle funkce či charakteru nazvány podle zvířat (ţelva, ţralok, medvěd, liška, sova), jedná se o Thomasovu a Kilmannovu teorie komunikačních stylů. Dále jsou podle S. Turka vyuţívány postupy neuro-lingvistické a zmiňuje vyuţívání dvou dalších psychologických směrů. Kromě modifikace základního kurzu dochází k vytvoření kurzu pro vedoucí pozice. Jedná se o obdobu českého TA2. Třídenní trénink, spojený s transakční analýzou (která tvoří dominantní prvek) je zařazen do celkových 9 dnů výuky sociálně-psychologické tématiky. 71 Jsou zde (stejně jako v základní přípravě) zakomponovány zmiňované odlišné modely, neţ které přináší transakční analýza. Výpomoc pro vysvětlení teorie představují vylepené flip-chartové listy z předchozích dnů. Lektoři i účastníci se o ně často opírali (někteří více, někteří méně. Oblíbený segment teorie představuje Já jsem OK - ty jsi OK).72 Pointu zde představuje především fakt, ţe pokud můţe člověk jednoduše terminologii vyuţít, pomáhá ke strukturování myšlení a diskuze. Příklady měly značně praktický ráz a zúčastnění neustále přinášeli příběhy z policejní praxe. Důleţitou dimenzi představovala kritika a vyrovnání se s ní. Celá sociálně-psychologická
69
Přesné informace o úrovni dosaţeného vzdělání v transakční analýze nebyly zaznamenány, nicméně jedná se u dvou osob o minimálně šestiletý, pokročilý trénink. 70 Podle zhodnocení modelu se pak jedná o grafické znázornění ţivotních postojů, které je pouţíváno i u českého TA1. Zde však je model obohacen o další dimenzi, kterou ovšem rozvinul jiţ Eric Berne viz Co řeknete aţ pozdravíte: Transakční analýza ţivotních scénářů (1997). 71 Zúčastnil jsem se jednoho dne modulu, spojeného s transakční analýzou. Výuka probíhala ve slovinštině, nicméně s nejasnostmi a s překladem mi skrze angličtinu pomáhala právě zaučovaná lektorka. 72 Tento segment si po letech v praxi pamatuje i dotazovaný český policista.
67
výuka je zařazena na různých místech mezi přibliţně 60 dní tréninku pro potenciální vedoucí. Další slovinskou specialitu představuje kurz pro operátory policejních call-center. Fakt, ţe tito lidé operují pouze po telefonu (a nemohou se tedy spolehnout na řeč těla apod.) je vnímán jako prvek, který ovlivňuje nutnost velice pečlivé přípravy. Proto je i kurzu, zaloţeném na transakční analýze, věnováno více pozornosti - a to 5 dnů. Shrneme li vývoj ve Slovinsku, tak lze především tvrdit, ţe díky přímému propojení s odbornou psychologií (ve více oblastech) slouţí původní balíkový kurz (v Česku jako TA1) především jako inspirace pro tvorbu vlastních modelů. Tyto modely mají společné jádro, které se pak modifikuje podle potřeb. Dovednosti jsou nicméně vnímány jako celek, který je do jisté míry svázán s odborným vysvětlením. Tento celek se upravuje podle potřeb jednotlivých audiencí, specifikum představuje např. zmiňovaný kurz pro operátory call-center. Není tak moţné mluvit o striktním oddělení, jako je to v případě českého TA1, TA2 - především ve vztahu k ZOP, kde je kurz TA1 vnímán (rozhodujícími institucemi) jako nahraditelný. Simon Turk uvádí, ţe např. téma „public speaking“ (projevování na veřejnosti, často pro potřeby tiskových mluvčí) jiţ není v základní přípravě zahrnuto. Kromě modifikace kurzů však dochází i k pozoruhodné operaci se samotnou teorií transakční analýzy. Jedná se o zmiňované komunikační aikido, jehoţ výuky jsem byl také svědkem. Komunikační aikido shromaţďuje poznatky pro řešení konfliktů za pouţití kombinace ego-stavů v odpovídajícím časovém sledu. Zatímco při výuce v ČR je vedena snaha k osvojení si schopnosti zastávání pozice dospělého, tento nástroj umoţňuje konflikt uchopit blíţe a uklidnit jej. A to tím, ţe neţ se přejde k pouţití dospělého ego stavu, je krátce vyuţit ještě další, odpovídající ego-stav.73 Samotný postoj dospělého totiţ můţe působit uměle, strojeně, situaci nemusí odpovídat. V tuto chvíli jiţ dochází k hlubšímu vyuţití transakční analýzy, coţ přirozeně přináší etické otázky. Tento fakt si nicméně tvůrci uvědomují a článek, který postup popisuje, nazývají: Efektivní komunikace - přesto jen další „zbraň“ v rukou policie? (Slovenian Police Academy).74 Autoři ve spojitosti s tímto nástrojem uvádějí, ţe podporují policisty, aby pouţívali komunikaci jako nástroj, nikoliv jako zbraň - coţ by ovšem skutečně mohli, vzhledem k jejich postavení při výkonu formální moci. Při výuce je pak mj. zdůrazňována nutnost procvičení, proto se doporučuje cvičit průběţně v jednoduchých situacích. Simon Turk zmiňuje potřebu a návrh zavedení mechanismů, které by podporovaly 73
Nástroj je ještě mírně sloţitější, zmíněné ale vystihuje téměř celou podstatu. Představení metody a diskuze byla získána z článku, který je určen k publikaci do periodika Transactional Analysis Journal, časopisu, věnujícímu se transakční analýze. 74
68
průběţné vzdělávání v oblasti dovedností, souvisejících s psychologií. Právě takovéto efekty se zdají být podstatnými pro to, aby se podstata a důleţitost psychologické dimenze policejní práce u policie opravdu uchytila. V současné době to však není moţné kvůli nedostatku personálu.
4.1.3 Význam kurzů75
Česká republika „Tato metoda ke zlepšení vztahů k občanům obsahuje téţ heslo ‚Lépe znát sám sebe – lépe porozumět ostatním„, které vystihuje záměr tvůrců kurzu. Student se učí akceptovat sám sebe, se všemi pozitivními i negativními vlastnostmi a tím se zároveň učí lépe rozumět ostatním, tj. projevit pochopení pro slabé a silné stránky svých bliţních a akceptovat je takové jací jsou.“ Vladimír Novák (2009; ke kurzům základní odborné přípravy) V předchozí kapitole bylo řečeno mnoho o způsobu vyuţití kurzu. Nyní se jiţ budu soustředit blíţe na význam, který vnímají pedagogové a další jednotlivci, který se na utváření kurzů podílí. Důleţitá je často zmiňovaná dimenze vlastní zodpovědnosti za interakci při vykonávání policejní práce. Poznání vlastní zodpovědnosti dosáhnou účastníci kurzu skrze výklad, vyuţití praktických nástrojů, vyhodnocujících vlastní předpoklady chování, nácvik a diskuze. Sebepoznání je velice často zmiňovaným významem a přínosem kurzu. Zřetelně v tomto ohledu představuje vyuţití transakční analýzy ideální a unikátní nástroj pro potřeby policejní přípravy. A také v tom, ţe transakční analýza umoţňuje jednoduchou schematizaci konfliktů. Obecně nejde přirozeně pouze o transakční analýzu. Vyuţití transakční analýzy je nicméně spjato s určitými výhodami, které teorie a další parametry kurzu nabízí. Jedním z hlavních důvodů pro přijetí tohoto kurzu, vhodného k výuce popisovaného úseku sociálněpsychologických dovedností, bylo jeho poskytnutí v rámci evropské spolupráce. 75
V této a následující části se jiţ budu věnovat pouze kurzu TA1, jakkoliv jsou jeho pokračování s
„originálem“ provázané a vykazují řadu podobností. Na vnitřní úrovni kurzů TA1 bylo sesbíráno
podstatně více informací (viz osvětlení rozšíření designu v kapitole 1.2.3).
69
Soňa Svobodová uvádí hlavní výhody i nevýhody vyuţití TA1: „Pro tu základní komunikaci je to dobrý nástroj, jednoduchý, snadno pouţitelný, můţe se jevit ale trochu nepřirozený“. Dodává přitom, ţe záleţí především na sociální inteligenci kaţdého jedince. Navíc část školených můţe podle zjištění přesahovat potřebnost nástroje vlastním talentem. Soňa Svobodová, která v rámci své profese absolvovala řadu komunikačních kurzů uvádí, ţe tento kurz je dobrý na základní úroveň policejní práce. Na vyšší pozice jiţ jsou vzhledem k odlišnému modelu práce vhodné (také) jiné nástroje. Nepřirozenost, resp. meze metody v tom ohledu, ţe „nepasují“ na všechny reálné situace, pak zmiňuje i Vladimíra Ţbánková. Jeden z hlavních významů zkoumaných kurzů, představuje odpovědnost za vlastní podíl v komunikaci. Ilustruje jej vhodně citát od Jitky Juráskové: „A dostane takovou nabídku, jak se na to můţe podívat z určitého úhlu pohledu, a dostane nabídku, co on sám (zdůrazněno) můţe udělat proto, aby to nedrhlo. Ne, ţe bude říkat: ‚Občane, měl byste se chovat jinak, já jsem tady orgán !‘ (důrazně). Ale jak on sám svým stylem komunikace nebo chování můţe přispět k tomu, ţe ten rozhovor se zlepší.“ Paní Ţbánková ještě odhaduje, ţe policisté si kromě přijetí zodpovědnosti za svoje chování a vystupování odnášejí i pochopení zodpovědnosti za to, ţe mají vliv na další lidi, „ţe v nich něco vyvolávají“. Nejprve nicméně zmiňuje více tolerance a pochopení pro sebe, a tak potaţmo i pro druhé. Vladimír Novák poté zdůrazňuje (kromě sebepoznání) moţnost zaţití zátěţových stavů na modelových situací, čemuţ prospívá i nahrávání na video a následné vyhodnocení. Pavel Kroy k tomuto zmiňuje, ţe modelové situace mohou reprezentovat reálnou, „horkou“ situaci, nicméně na druhé straně bývají často i umělé. Z pozorování modelových situací (v kontextu psychologické výuky, nikoliv však TA1) vyplývá, ţe se jedná o nástroj vhodný pro potřeby výuky, pokud jsou dobře nastaveny různé podmínky.76 V kurzech, spojených s TA však takovéto podmínky nastávat nemusí - svoje specifika přitom mají kurzy na základní i specializační úrovni. Poznání vlastní zodpovědnosti je podpořeno kromě výkladu praktickými cvičeními. V tomto ohledu zřejmě představuje vyuţití transakční analýzy ideální a unikátní nástroj pro potřeby policejní přípravy - nástroje jsou propracované, jednoduché a názorné. Výuka podporuje poznání, ţe vlastní přístup si lze zvolit a nabízí přinejmenším více alternativ, mezi kterými si lze vybrat. Porozumění můţe vést k potřebným změnám, popř. alespoň k jejich umoţnění. Změny v chápání nebo látka jako celek se upevňuje pomocí zvnitřnění (Pavel Kroy). Jedná se o
76
Představení podoby modelové situace viz záznam pozorování v Příloze x.
70
výstiţný název pro popsání vnitřního přijetí látky, tedy jakéhosi vnitřního souhlasu, umoţňující odlišný pohled na mezilidské vztahy, nebo naopak zesílení. Jitka Jurásková poté zmiňuje, ţe kurz je pro policisty i „duševně hygienickou záleţitostí“. Oblast duševní hygieny představuje jeden z cílů vzdělávání, zmiňovaný v reformě z r. 2008. O uţitečnosti nástroje nejsou u lektorů obecně pochyby, a z většiny tento názor sdílejí i ti, pro které je kurz určen. Baráčková (2005:1) na základě analýzy 768 dotazníků uvádí, ţe „(...) zavedení ‚Metody řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí„ do tematického plánu výuky policistů v procesu odborné přípravy je krokem vpřed. Výsledky praktické části potvrzují, ţe prostředky, kterých vyuţívá ‚Transakční analýza„ jako metoda zvládání konfliktů, mohou pozitivně ovlivnit chování mezi lidmi. Policisty je tato metoda přijímána kladně a podobné kurzy povaţují za velmi prospěšné a uţitečné“ (více napoví kapitola o hodnocení účastníky). Soňa Svobodová zmiňuje explicitně vyuţití směrem k profesionalitě. V tomto případě se vyjadřuje k sumě všech kurzů, vztahujících se k psychologii: „Řekla bych, ţe to hlavní, co si (účastníci různých kurzů, RŘ) odnášejí, ţe jakoby musí přistupovat profesionálně třeba i k agresivitě, ţe ta agresivita z něčeho pramení a podobně, tam je důleţité, ţe vůbec ten policista jakoby s nadhledem hodnotí toho agresivního občana, nebo třeba nějaký problém v té komunikaci - ţe hodnotí vlastně jako profesionál, ţe uţ ho nehodnotí jako laik.“ Kpt. PhDr. Soňa Svobodová Prakticky všichni se shodují, ţe důleţité je porozumět, pochopit, nebo získat princip uvaţování. Nikoliv si osvojit terminologii. Velmi důleţitý koncept poté představuje sekundární zisk Pavla Kroye, kterému přisuzuje minimálně polovinu zisku z kurzu. Co se skrývá pod sekundárním ziskem? Je to: navázání vztahů a kontaktů, které by jinak nebyly umoţněny, nebo naopak setkání „v jiných kulisách“ (oboje se týká fakultativních kurzů, především druhá dimenze ale i v TA1 v ZOP). Funguje přitom vţdy skupinová dynamika, umoţněná mj. právě třídenním formátem. Nemusí přirozeně vzniknout vţdy vztahy pozitivní, nicméně atmosféra a práce s dynamikou je právě především v reţii lektorů. Záţitek je důleţitý, odpoutání se od práce, a do velké míry také jiný, nedirektivní, partnerský přístup lektorů. Na kurzech nechybí ani humor. Pavel Kroy pak zmiňuje, ţe tyto proţitky se ukládají v emoční paměti jednodušeji, neţ samotné
71
dovednosti, jejichţ přijetí to nicméně také usnadní.77 Za sekundární zisk lze zařadit i odpočinek a terapeutický efekt, ve volném slova smyslu.78
Slovinsko „Co je skutečně důleţité - ţe si lidé obvykle myslí, ţe kdyţ jsou jen experty na jejich práci, ţe to stačí, (…) kdyţ dělám jen ty věci, které jsou mojí právní povinností. (…) Ale kdyţ se snaţíte být profesionálem, musíte zjistit co je také důleţité pro to, ţe mě lidé nevidí jen jako experta. Protoţe kdyţ jsem jen expert, v určitých situacích mne moţná budou vnímat jako příliš chladnou osobu. (…) Kdyţ jste chladní, jiné osoby, občané to budou vnímat, jako ţe jiţ konflikt vytváříte. To je, proč jsou obě části důleţité (znalosti být expertem a také znalost být člověkem).“ Vrchní inspektor Dr. Simon Turk Tento citát ztělesňuje pointu přípravy policistů ve Slovinsku, zaměřené na měkké dovednosti (soft skills). Vyuţití základního kurzu, ve kterém se z velké části vyuţívá transakční analýza, přirozeně obsahuje podobné konotace, jako v ČR. Je zde zmiňovaný koncept profesionality, stejně jako v ČR, který je vnímán v některých případech velmi podobně (srov. Kroy 2010). Ve Slovinském případě je mu pouze věnováno více pozornosti, jako centrálního modelu pro vysvětlení pointy sociálně-psychologických dovedností u policie. Vyuţití transakční analýzy je podobně jako v Česku vnímáno jako usnadnění vysvětlení toho, co se děje mezi osobami, mezi kterými došlo ke konfliktu. Teorie je zde vnímána jako velice dobrý nástroj. K tomu, aby látka dávala dobrý smysl. Účelem je mj. vybavit zaměstnance policie nástroji - a to velice jednoduchými nástroji, kterými rozpozná, s jakým typem člověka se setkává a jak by měli k takovémuto člověku přistupovat (na tomto místě zřejmě s vyuţitím referenčního rámce). Během vývoje kurzů je zmíněn přechod od důrazu na znalosti, spojené s teorií transakční analýzy směrem k porozumění tomu, co se děje a proč postupovat konkrétním způsobem. Dále také proto, proč někteří lidé reagují tak odlišně, neţ reaguji já. Jako hlavní pointu vnímá pochopení vlastního stylu přemýšlení a reagování (sebepoznání), které není vţdy správné. Jednotliví lidé mají velmi odlišný referenční rámec a je dobré si uvědomovat, 77
Více o dynamice níţe, na tomto místě jde pouze o představení sekundárního zisku. Samotné probírání (psychologické) problematiky, původně vyvinuté na psycho-terapeutickém poli však přirozeně přináší určité efekty na lidskou psychiku a můţe vyvolávat i nepříjemné vlivy, s čímţ musejí podle Pavla Kroye lektoři správně operovat. Lektoři jsou striktně instruováni, aby do terapeutické roviny nevstupovali. 78
72
ţe musím pracovat s kaţdým člověkem, tedy s kaţdým takovým rámcem. Také zmiňuje, ţe je důleţité, ţe se k lidem můţu (vlastním chováním) postavit rozdílnými způsoby (vlastní zodpovědnost). Dále by policisté měli umět volit vhodná slova, nikoliv odříkávat něco nazpaměť. Vlastní vliv na budování mezilidských vztahů pak má význam či vyuţití na profesní i soukromé úrovni. Simon Turk uvádí, ţe si během procesu uvědomil, ţe se kaţdý nachází v odlišné vývojové fázi, co se týče vnímání měkkých dovedností. Měl by si potom odnést to, co je pro něj důleţité. Simon Turk poté přibliţuje svůj koncept profesionála vs. experta tím, ţe výše zmíněné uvědomění a přístup je způsob profesionála. Způsob experta pak představuje stejný přístup ke všem. Jaká jsou specifika kurzu pro (potenciální) vyšší pozice? Účastníci se zajímali např. o překáţky pouţívaných modelů transakční analýzy. Kromě příkladů dostávali praktické rady, jako nepouţívání názvosloví při komunikaci s ostatními. U problematiky ţivotních postojů se rozebírali, i masky, které mohou skrývat ţivotní postoje, obsahující zápornou hodnotu.79 Kurz pro vyšší pozice se vyznačoval specifickým nasměrováním. Z pozorování jednoznačně vyplývá (a bylo to i ověřeno v následném rozhovoru), ţe velký význam specializačních kurzů pro vedoucí pracovníky představuje vyrovnání se s kritikou. Často ve vztahu s odpovědností („koho je to odpovědnost“). Neustále se vyptávali, jakou odpověď zvolit směrem ke „sloţitému podřízenému“ apod., dostávají praktické rady, jak se vyrovnat s kritikou - např. neodkládat ji, přemýšlet proč to člověk dělá, vyuţívat dospělého ego-stavu, ţe kaţdá kritika je dobrá, pokud se za ni dá poděkovat apod. Potenciální či budoucí náčelníci, kterých se kurz týkal, se na to téma neustále vyptávali, přinášeli příklady. Simon Turk potvrdil závěr mého pozorování. Slovy, ţe v podstatě jde v kurzu o schopnost vysvětlit adekvátním způsobem, ţe některé chování na pracovišti není přijatelné. Znemoţňuje člověku pracovat, nebo naplnit jeho přání - a to ať jiţ v pracovním nebo osobním ţivotě. V pracovním prostředí ve vztahu s vlastními kolegy, to stejné platí pro úroveň kontaktu policista - občan. S. Turk tedy souhlasí, ţe vyrovnání se s kritikou můţe být hlavní pointou kurzů pro vyšší pozice - tedy téměř stejnou věcí, jako vypořádání se s konfliktem.
79
Místo „Nejsi, popř. Nejsem OK“ se v transakční analýze obvykle a často pouţívá znaménko mínus.
73
4.1.4 Vnější vlivy
Česká republika „(...) kdyţ je málo lidí, tak jsou potřeba ve výkonu a není potřeba je posílat na školení. Kdyţ se redukují školy, tak se redukují i učitelé a pak to nemá kdo učit. A kdyţ se redukují hodiny, tak se neredukuje právo, ale to, co nejmíň škodí, protoţe se to stejně naučí, a nebo je to samozřejmost - je to pokládáno za samozřejmé - a to je nějaká ta psychologie, takţe tam jsou škrty pak citelné.“ Vnějšími vlivy jsou myšleny ty efekty, které nemohou lektoři či tvůrci kurzů prakticky ovlivnit. Při dotazování v ČR byly jako vnější vlivy zmiňovány především časté změny v podobě výuky. Vnímány negativně přitom nebyla samotná frekvence změn (přes určitou obtíţnost se personál adaptuje), ale dopad na výuku sociálně-psychologických dovedností. Mezi vnější vlivy lze také zařadit problematika financí, která se přirozeně pojí také se změnou struktur výuky policie. Jde o redukci zaměstnanců, často odborníků. Šetření financí jde na úkor celoţivotního vzdělávání policistů, coţ osvětluje výše uvedený citát. Mimoto se konkrétně v jednom případě testovalo externí koučování: Za pomoci vedoucího obvodního oddělení by mohli přicházet trenéři, kteří by koučovali zaměstnance přímo na útvaru. Právě z důvodu financí se ale musela tato supervize zrušit. Podle zjištěných názorů dopadají finanční škrty nejvíce právě na psychologickou náplň výuky. Opět obecně - finance jsou z menší části propojeny s výukou modelových situací. Vyuţití herců (byli vyuţíváni i herci z ochotnického divadla) je nákladné, přitom velmi efektivní. Nejen v ČR, ale i ve Slovinsku bylo zjištěno, ţe při zapojení profesionálů do modelových situací (které tedy nehrají pouze policisté z třídy, či různí dobrovolníci na útvarech), bylo dosahováno mnohem silnějších výsledků.80 Na druhou stranou jsou lektory chápány modelové situace sami o sobě jako důleţitý, dobrý a kvalitní nástroj (především na úrovni ZOP), i bez zapojení herců - profesionálů. Naopak při tvorbě kurzů problém v oblasti financí nenastával. U vzniku TA1 pokryly 80
Na druhou stranu byl z krajského ředitelství zaznamenán jeden případ, kdy bylo k modelovým ukázkám vyuţíváno jedné dobrovolnice u policie, která „byla skvělá“. Na základě shrnutí problematiky modelových situací je jednoznačně vidět, ţe se policejní personál tváří v tvář nedostatkům personálních a finančních zdrojů snaţí všemoţnými prostředky udrţet výuku na dobré úrovni.
74
vyčleněné finance potřebné úpravy, u TA2 si pracovníci poradili - s výjimkou malého grantu na zaplacení profesionálních herců - i s nulovým rozpočtem (při vyuţití vlastních kapacit). Obecně, tedy ne pouze ve vztahu ke kurzům s vyuţitím transakční analýzy, se nedostatek (či ztenčování) financí přirozeně bolestně projevuje na výuce. V závislosti na rozhodnutích se přirozeně podepisují různě na různé útvary policie. U brněnské školy došlo k redukci zaměstnanců na polovinu, nicméně sníţil se i počet vyučovaných. Přesto jsou někteří učitelé značně vytíţení. Podle zjištěných informací je na některé předměty málo učitelů a představuje to problém, podle názorů potom se můţe takovéto přetíţení obecně projevovat na kvalitě poskytnuté výuky, coţ souvisí i s motivací. Vnější vliv představuje také současná politika v oblasti policie, konkrétně je zmiňována potřeba rychlého proškolení velkého počtu lidí v některých obdobích (přirozeně s negativním vlivem na poskytnutí výuky). Na této úrovni ovlivňuje podobu segmentu výuky, jaký postoj k němu zaujímají patřičné osoby s rozhodovací pravomocí. Tedy jestli jsou nakloněni spíše problematice komunikace, nebo naopak na pouţití zákonných prostředků a taktické zvládnutí situace.81 Přitom údajně existovalo období, které bylo prvnímu velmi nakloněno. Další důleţitý prvek se pojí k nastavení výuky v základní odborné přípravě. Při zkoumání ZOP na vyšší odborné škole vyplynulo, ţe jedním z nejdůleţitějších prvků v pozadí nastavení výuky je nakolik připravit policisty pro práci během předchozí výuky, během praxe, po praxi, nebo aţ během samotné práce. Na pozadí toho s největší pravděpodobností stojí i výše zmiňovaná problematika. Vnější vliv na úrovni států pak představuje jejich velikost, historie a rozčlenění. Patří sem i mezinárodní spolupráce, jejíţ kontury byly představeny výše. Tyto vlivy jsou promítnuty v části textu, věnující se mechanismům.
Slovinsko Vzhledem k propojení s rozhodovací úrovní mají slovinští pedagogové znatelně větší vliv na výuku kurzů, neţ v ČR. Kontura vnitřních a vnějších vlivů je propustnější, ale také bylo moţné vnější vlivy v tomto ohledu lépe zaznamenat - nejsou tak spletité. Zaznamenané vnější vlivy jsou ve Slovinsku spojeny s financemi i redukcí zaměstnanců. 81
Efekt opět není moţné pohledem zespodu lépe představit.
75
Podobně jako v ČR dochází ve Slovinsku k zasaţení ekonomickou krizí, s potenciální politicko-společenskou dimenzí82. Simon Turk vypráví, ţe kvůli financím existovala tendence na přesunutí kurzů do Lublaně (argumenty pak nebyly pouze finanční). Skrze zvýšenou zátěţ personálu na pracovišti se pak ztenčil počet lektorů, podobně jako v ČR musí konkrétně psychologové (ale nejen oni) plnit i řadu jiných funkcí. Někteří lektoři se pak naopak věnují pouze výuce, protoţe na nic jiného jiţ nezbývá čas. Nicméně tímto netrpí zajištění úrovně stávající výuky. Ještě před zmiňovanou krizí pak při tvorbě výuky bylo zkoušeno odlišné nastavení. Policisté si ţádali, aby školení (spojené s kurzy, vyuţívající transakční analýzu) byly prováděny na jednotlivých stanicích (především v Lublani), nebo i v rámci omezenějšího časového formátu. Někdy se policejní stanice ptaly, jestli by to šlo provést jen v rámci nějaké části, nebo třeba jen na dvě hodiny. Vyučující vyhověli, ale výsledky „nebyly ok, protoţe to není dostatek času na umoţnění důleţitých změn v rozvoji“. Některé kurzy v Lublani skutečně proběhly. Hlavním problémem ale bylo, ţe účastníci byli během těchto seminářů „na telefonu“, nebo se také ptali, jestli mohou některé části vynechat, coţ ovlivňovalo právě to, ţe kurzy byly pořádány blízko pracoviště. Důleţité také bylo, ţe šéfové stále povaţovali účastníky za zapojené v (klasickém) pracovním procesu. Nakonec nicméně potřeby - zesilující efekt kurzu, jako je potřeba odpoutat policistu od obvyklého prostředí (včetně rodiny; během celého konání kurzu) - zvítězily. Hlavní pointu představuje, ţe v odlehlém školícím centru „mají tři dny k přemýšlení o sobě“. Tří denní formát byl prosazen jako minimum. Pointa odloučení od bydliště pak spočívá v tom, ţe člověk není zatíţen ani soukromými problémy (i kdyţ někteří jezdili domů). To jiţ se ale dostávám k parametrům kurzů organizačně-technického rázu.
4.1.5 Parametry kurzů organizačně-technického rázu
Česká republika Pod tuto kategorii jsem zařadil zjištění, která se vztahují k organizačně-technickým 82
Viz pozorování během přibliţně půlročního pobytu ve Slovinsku.
76
prostředkům pro výuku kurzů, jako jsou pomůcky, podoba kurzů, prostředí, jakoţto i organizační výzvy s tím spojené. Kromě dostatku času na vstřebání kurzu v ZOP představuje důleţitý prvek jeho interaktivita. „Většinou se nevolí standardní učebna, ale učebna, která má jistým způsobem komfortní rozměr, to znamená uţ jenom uspořádání učebny je třeba do písmene U, aby ti lidé všichni na sebe viděli, je tam menší počet účastníků, je tam daleko více kladen důraz na ty pedagogické principy, didaktické zásady, ty metody práce, didaktické pomůcku jsou tam vyuţívány hojněji – jako je flip chart a podobně (...)“ (Soňa Svobodová). Další funkčně důleţité nástroje představují televizory, data-projektor, DVD přehrávač a videokamera. Mezi metody výuky patří modifikované přednášky, prezentace, skupinové diskuse, demonstrace, simulace, modelové situace a diskuse. A to při vyuţití jak frontální, tak skupinové a kooperativní formy vyučování. Pochopení látky se kontroluje otázkami a opakovacími lekcemi. Kurz není hodnocen tradičním způsobem, ale hodnocením „je vyjádření uznání od lektora či korekce chybných odpovědí“, coţ představuje důleţitý prvek kurzu. „Studenti v tomto kurzu jsou v civilním oděvu, důraz je kladen na interaktivnost výukového programu, velmi se cení a je ţádána aktivita studentů, a proto pracujeme na vybudování důvěry mezi lektory a studenty, na uvolněném a k diskusi vhodném prostředí“ (Novák 2009: 15). Součástí kurzu bývají domácí úkoly - nejen na této úrovni a nejen v ČR. Schéma 9: Podoba speciální učebny pro výuku v rámci ZOP
Zdroj: Novák (2009) 77
Nyní k fakultativním kurzům. Podobně jako ve Slovinsku uvádí Vladimíra Ţbánková, ţe aby kurz působil pozitivně, musí k tomu mít účastníci prostor. To znamená - nesmí jim na stole narůstat „během třech dnů hordy práce“. Snaha o řešení této situace spočívá v konání kurzů mimo běţné prostředí. Tak, aby se je šéfové nesnaţili zapojit do pracovního procesu, zdůrazňují se pravidla týkající se vyřizování telefonátů, nejsou však zakazovány. Co se týče prostředí, snaţí se jej zpříjemnit přestávkami (s ohledem na měnící se potřeby publika), nabídnuto je občerstvení. V Jihomoravském kraji se kurzy realizují v salónku - sice v areálu obvodního oddělení, ale mimo budovu krajského ředitelství. A to se samostatným vchodem, coţ zabraňuje bezprostřednímu kontaktu s formálním pracovištěm jako takovým. Po kurzu tak většina účastníků putuje domů (na přilehlé ubytovně přespávají pouze účastníci ze vzdálenějších míst). Paní Ţbánková nicméně odhaluje, ţe v jiných krajích vyuţívají např. účelového zařízení a jedou na kurz kompletně na celé 3 dny. V „případě nouze“ se v Jihomoravském kraji výjimečně vyuţívalo pro potřeby kurzu některé ze zasedacích místností. I v rámci jedné z etap vývoje poskytování kurzů, kdy se kurz doškoloval v různých krajích, bylo výjimečně zaznamenáno, ţe se všichni účastníci sjeli do odlehlého pracoviště. Jedná se nicméně o případ výjimečný. Prostředí zde rozebírám především z toho důvodu, ţe má vliv na záţitek a zvnitřnění problematiky, stejně jako na sociální vztahy a dynamiku mezi školenými. Důleţité je také malý počet zúčastněných spolu s tím, ţe se všichni zúčastnění oslovují křestními jmény. Další kapitolu představuje vnímání doprovodných materiálů - ve středu pozornosti jsou videonahrávky ilustrující problematiku, zasazenou do (českého) policejního prostředí. „Upgradem“ v roce 2008 došlo k aktualizaci videí, ale také k vypuštění či inovování některých částí, čímţ došlo mj. k vhodnému zkrácení, a zbyl větší čas na diskuzi. I aktualizovaná verze je však některými lektory vnímána jako lehce zastaralá a statická, nicméně výrazně lepší, neţ verze předešlá. Pohledem zvenku si lze jen těţko představit, jak silně vnímají účastníci instruktáţní videa např. se zastaralými účesy.
Slovinsko Příjemné prostředí a vhodné vybavení je chápáno ve Slovinsku podobně, snad i ještě intenzivněji. Jak jiţ bylo zmiňováno, personál odpovědný za školení se zasadil o konání kurzů (zařazených především v dalším vzdělávání) v odlehlém školícím centru v Gotenici. A to i 78
přesto, ţe se jedná o sídlo značně vzdálené, nicméně o to malebnější. Pořádání seminářů v tréninkovém centruje je vnímáno jako nejpodstatnější pozitivní prvek, ovlivňující výuku kurzu. Dále je zmíněna důleţitost délky kurzu pro působení efektu. Jedná se v podstatě o malou vesničku a zároveň o místo, kde dříve přijímal návštěvy světoznámý jugoslávský předák Josip Tito. Kromě jídelny je součástí i blízký luxusní bar, do kterého se obvykle pokračuje po uplynutí doby výuky. Kromě jiţ zmiňovaného pouští lektoři při vypracovávání úkolů na pozadí příjemnou hudbu.
4.1.6 Lektoři kurzů
Česká republika Do rukou lektorů poté náleţí posílení efektu takovéhoto prostředí. Hlavně však musí přinášet osobní kvality a musejí se potýkat se řadou výzev, které souvisejí s přípravou provedení kurzů. Samotní lektoři a osoby, které se na vyvíjení kurzu podíleli, vnímají nutné charakteristiky lektora velice podobně. Kromě osobních kvalit lektorů chápou jako jednu z nejdůleţitějších jejich vnímání okolím, tedy reference (včetně referencí kurzů jako takových) a důvěru. U fakultativních kurzů hraje důvěra ještě silnější roli - účastní se ho jiţ slouţící policisté, kteří bývají více či méně opatrní ve vztahu k psychologům. Psychologové si musejí získávat jejich důvěru (i mimo kurzy samotné; záleţí přirozeně na kontextu). Nejen ve spojitosti s důvěrou, ale i co se týče celkového postoje a naladění vůči kurzu - je velmi důleţité, jestli se účastník zapíše z vlastního přičinění, nebo byl naopak do kurzu poslán. Další moţnost představovala nutnost splnění kurzu vzhledem k vývoji situace ve vzdělání policistů či vzhledem k pozici účastníka. Více v dalším oddíle. Jednu z hlavních linií tohoto problému představuje samotná role psychologů u policie - účastníci mohou pociťovat obavy a nebezpečí. Psychologové mají svůj vliv v případě obsazení do pozic či při vyloučení z bezpečnostního sboru. I kdyţ je to vnímáno jako „značné přehánění ne úplně reálné obavy“, faktický základ problému zřejmě ovlivňuje trvalost tohoto problému. Potřeby důvěry zmiňují shodně paní Ţbánková i Jurásková. Na příběhu je pak 79
ilustrováno, ţe i lektor, který umí látku kvalitně vyloţit, můţe předání látky, které je na ní tak závislé, jednoduše zhatit svojí (špatnou) pověstí. Další názory na vlastnosti lektorů obsahují: komunikační dovednosti, „chuť do interaktivity“ (zmiňována je i pohotovost), přátelský přístup či dobrý vztah k lidem, upřímnost. Lektor by mel být schopný zvládat dynamiku skupiny, umět pracovat s emocemi a být schopen zvládnout sloţité situace bez toho, aby došlo ke konfliktu. Důleţitý prvek na seminářích představuje humor. Po absolvování kurzu (či po přímém vyškolení) se lektoři kurzů TA1 připravují na jeho provedení na základě metodické příručky. Zkoušení probíhá ve stejné délce a sestavení, jako výuka kurzu - po tři dny předvádí přihlášený počet adeptů jednotlivé verze. Získávají tak přímo zpětnou vazbu. Budoucí lektoři TA1 navíc vypracovávají písemnou práci. Lektoři mají zpravidla nějakou dobu na to, aby se na základě poskytnutých materiálů a informací připravili. Supervizi zajišťují nejzkušenější lektoři, popř. externí supervizor (Kroy 2010). Z počátku se dbalo na více méně rovnoměrné rozšíření lektorů napříč kraji. V současnosti se nicméně jiţ na rovnoměrnost nedbá, přitom „se to skutečně jakýmsi samopohybem a takovou zdravou propagací rozšířilo“, protoţe například chtěly mít různé kraje také kurzy, které viděli, ţe mají jinde (Pavel Kroy). Zpočátku pak noví lektoři zpravidla vyučují s kolegy, kteří jiţ mají zkušenosti a praxi a naopak později představují oporu.83 Kandidáti na školitele jsou obecně vybíráni na základě referencí a musejí se na vyučování hodit. Opět, v případě potřeby rychlého vyškolení řady lektorů, coţ nastalo při zavedení kurzu do výuky v ZOP, tento poţadavek stěţí mohl být naplněn. V dřívějších etapách vývoje byly také zjištěny problémy s organizací výběru lektorů (nebo spíše v oblasti vztahů s nadřízenými). Nicméně tento problém se podařilo vyřešit povinností schválení zařazení konkrétní osoby do školení jejím nadřízeným. Organizační zajištění výcviku lektorů zajišťuje Pavel Kroy v rámci pracoviště psychologie Ope. Toto pracoviště zaštiťuje i pravidelné „kazuistické“84 celostátní setkání lektorů transakční analýzy. Kromě probírání kazuistik se nicméně vedou diskuze např. o metodických těţkostech při vedení kurzů, zvou se různí lektoři i ze zahraničí, kteří tak mohou referovat i o odlišném nastavení ve vlastní zemi. Podmínky vyučování TA2 s malým počtem některých odlišných principů jsou popsány v kapitole 4.1.2. Kurzy školí dva školitelé. To proto, aby byly pro všechny příjemnější (přednášení 83
Vzhledem ke zmiňovanému rychlému vyškolování v jednom období je ovšem otázkou, nakolik tento formát bylo moţné kopírovat. 84 Tedy popsání a probírání jednotlivých situací a zkušeností s reálnými případy.
80
jednoho lektora je mnohem monotónnější), lektoři se mohou navíc vzájemně podporovat a doplňovat. Podstatný prvek však představuje především jejich profese - kurzy měly být správně vyučovány jedním psychologem a jedním policistou. Toto pravidlo ale není tváří v tvář realitě jednoduché, a jak bylo zjištěno - za daných podmínek ani vhodné jej dodrţet. Je sloţitější nalézt vhodné kandidáty mezi policisty, kromě absence odborného vzdělání v psychologii, které ulehčuje vyučování, také vzhledem k potřebě uvolňování pro potřeby výuky. Navíc představuje řada psychologů de facto zároveň policistu, pokud jsou ve sluţebním poměru. Význam rozdělení však reprezentuje důleţitá funkční, nikoliv formální rovina. Pointou tohoto nastavení je doplňování se v odbornosti či zkušenostech - psycholog lépe rozumí mezilidské stránce věci a policista zase výkonu povolání.85 Soňa Svobodová zmiňuje, ţe „kdyţ máte v ruce zbraň, vnímáte věci jinak“ (efekt nastává samotnou moţností pouţití zbraně, tedy připnutím na výstroji). Smrtelná zbraň působí respekt k samotnému policistovi, objevuje se i strach ji pouţít. Význam znalostí psychologů přibliţuje Pavel Kroy: „Takţe tam se můţe stát, ţe dotazy - šťouravé, vtíravé (s lehkým smíchem) - můţou být jak na tu psychologickou sloţku, to znamená - odborně jim něco (není) jasno, proč tam funguje takhle a tohle - a to jim nejsnáze vysvětlí psycholog, protoţe přece jenom má ten background toho vzdělání, i v dalších oblastech, neţ je jenom úzký úzor transakční analýzy“ (Pavel Kroy). Dotazovaní přitom samozřejmě uvádějí, ţe vyškoleno je spousta schopných policistů - lektorů, často bylo zmiňováno, ţe mezi nimi není rozdílu. Podle zjištění v jednotlivých krajích je kompozice lektorů koneckonců opět odlišná.
Slovinsko Jako podmínka lektorování je stanoveno dosaţení vyššího vzdělání v oblasti sociálních věd (psychologie, sociologie, pedagogika, zřejmě i sociální práce apod.). Zaučování do kurzu probíhá mj. (a na rozdíl v ČR) účastí na skutečném kurzu jako pozorovatel. Primární ohled při 85
Vzhledem k tomu, ţe tento funkční model není v ČR dodrţován, jedná se o vlastní úpravu původní podoby kurzu. Náznaky odlišného řešení v praxi jsou i ve Slovinsku. Kurz vyučují spíše samotní psychologové, původně zamýšlené nastavení je povaţováno jako ideál. V případě propojení výuky s policistou z povolání by na základě zjištěných efektů mohly být teoreticky sníţeny některé potíţe, spojené s přijetím látky účastníky. Dbání na všechny striktní podmínky původního nastavení kurzu je však spíše kontraproduktivní, tím by byl kurz zastaven ve vývoji a neumoţňoval by adaptaci na reálné podmínky. Tento argument dokazuje v menší míře vývoj v ČR, mnohem více nicméně ve Slovinsku, stejně jako ale třeba i ve Švýcarsku (země původu modelu).
81
výběru lektora je kladen na kvalitu konkrétní osoby. Je důleţité, aby byla osoba (psychicky) „dospělým člověkem“, coţ výstiţně vystihuje řadu vlastností, zmiňovaných u českého případu. Specificky ve vztahu k transakční analýze to pak Simon Turk vnímá jako určitou záruku v tom, ţe bude pouţívat znalosti z teorie odpovídajícím způsobem.86 Ve Slovinsku byla explicitně zmíněna zodpovědnost a znalosti v oblasti sociálních dovedností. Stejně jako v českém případě vyplynula (skrze pozorování) důleţitost přítomnosti humoru. Větší důraz neţ na látku je kladen na osobnostní kvality, expertní dovednost vyučování můţe přijít aţ později, během procesu. Zpočátku, tedy od roku 2000, byla dodrţována správná kompozice kurzu (policista + psycholog) a fungovala velice dobře. V současnosti jiţ se podílejí na výuce spíše psychologové, část z nich ale má předchozí zkušenost s (nepsychologickou) policejní prací, a to 3 z 6. Při kompozici kurzů je tak kladen důraz na to, aby se tyto dvě sloţky doplňovaly. Specifikum při výuce kurzů představuje to, ţe Simon Turk volí snahu o nevyvracení rezervovaných postojů k látce v kurzu. Pointou toho je, ţe se pak účastníci mohou cítit dobře (jejich pohledy jsou respektovány), otevřou se a začnou lépe absorbovat látku, odloţí názory. Coţ je obecný rozdíl i mezi začátkem a koncem kurzu (dynamika).
4.1.7 Účastníci kurzů
Česká republika Od úrovně, na které se vyučuje, se odvíjí charakteristika účastníků. Vnímání postojů účastníků kurzů je přirozeně kontrastní mezi studenty v ZOP a u vyuţití následného vzdělávání. V oblasti následného vzdělávání představuje další dělení nutnost absolvování kurzu pro některé pozice či další vzdělávání. Záleţelo přitom na různých etapách vývoje a na místní praxi vyučování. Všechny tyto charakteristiky ovlivňují sloţení účastníků a také jejich přístup. Z pohledu lektorů poté představují výzvu, jak se s tím vypořádat. Nejde ovšem pouze o skupinové či kontextuální podmínky, někdy jde o zcela individuální nastavení účastníků.87 86
Na tomto místě je vhodné připomenout, ţe část lektorů absolvovala delší výcvik v oblasti transakční analýzy. 87 Bylo např. zaznamenáno, ţe někteří zúčastnění vytvářejí konfrontační prostředí bez přímého vztahu
82
Často je zmiňováno, ţe začínající policisté, školení v ZOP ještě nepocítí, kde komunikace „zadrhává“, kdy se dostanou do situace, kdy si nebudou vědět rady, která „je vytočí“.88 Motivace, kterou si přinášejí do kurzů, pak spočívá především v neobvyklém záţitku, kdy podmínkou je pouze aktivní účast. Kurz býval zařazen na začátku, coţ byla nevýhoda v tom, ţe ještě studenti „nebyli ničím vybaveni“. Záhy to ale Jitka Jurásková shledává v následující výuce výhodou, protoţe se mohla opřít alespoň o nějaký koncept osobnosti. Soňa Svobodová uvádí, ţe vyuţila znalostí z kurzu TA1 pro potřeby operátora na lince. Fakt, ţe důleţité byly představy o kurzu, odhaluje následující postřeh Vladimíry Ţbánkové. Kdyţ se např. lidé předem o kurzu doslechnou, ţe je k ničemu „to očekávání se jim tam pak naplňuje“. Funguje to i v naopak, v pozitivním slova smyslu, a účastníci se následně na kurz těší. O pozitivním vlivu referencí jiţ bylo řečeno mnoho (a ještě řečeno bude), nyní tedy k negativním. V souvislosti s fakultativními kurzy je v obou zemích silně zdůrazňována problematika nucené účasti, tzv. „navelení“. Velmi podobně působí podmínka, kdy je po řadě let kurz zaveden jako povinný pro určitou funkci, a musí se absolvovat. Samotní lektoři (v ČR) zmiňují, ţe na tomto místě jiţ je kurz poměrně zbytečný. I účastníci to takto často vnímají a dávají to patřičně najevo. Někteří naopak v takovýchto případech berou kurz s humorem, a „všichni si to potom uţijí“. Pozici dalšího důleţitého prvku v postojích školených představuje důvěra v metodu. Kdo se s metodou do určité míry neztotoţní, tak s tím vnitřně bojuje ve smyslu, jestli to má nebo nemá význam. V případě fakultativních kurzů pak často i otevřeně. Z výzkumu v obou zemích vyplývá, ţe povinná účast na kurzech („navelení“) můţe mít základ ve vztazích na příslušném pracovišti. Vedoucí mohou mít pocit, ţe tento kurz podřízení potřebují (coţ logicky přirozeně můţe dávat smysl). Nicméně v takové situaci se pak kurz stává výzvou pro učitele, a můţe ovlivnit celé jeho směřování, záţitek všech. Další dimenzí, která se týká účastníků, je rozdělení policista/občanský zaměstnanec ve fakultativních kurzech. V určitých etapách byli skupiny „namíchané“, někdy dokonce z většiny právě občanskými zaměstnanci, coţ je podle Vladimíry Ţbánkové i situace současná. Tento fakt značně ovlivňuje směřování kurzu v tom, ţe občanští zaměstnanci se podle
k nastavení kurzu. 88 Zmíněné se váţe k formátu, kdy je výuka prováděna nepřetrţitě po 3 dny, coţ je jediný formát, pouţívaný v ČR. Ve formátu rozděleném na dvě části, kdy je mezi nimi praxe jiţ toto moţné je (jako např. u Švýcarska).
83
Vladimíry Ţbánkové moţná soustředí spíše na svoje soukromí.89 Jedná se však o výzvu pro lektory, protoţe kurz je koncipovaný pro policisty a policejní práci. Z hlediska přístupu ke kurzům bylo mezi dotazovanými zaznamenáno, ţe hraje roli i generační rozdíl. Mladší ročníky bývají více otevření psychologii a zajímají se o ni, aktivně se podílejí na výuce svými vstupy. Někteří uvádějí, ţe to můţe způsobovat i příchod lepšího výběru policistů, popř. můţou hrát roli jiné vlivy, jako je obecně zvýšené povědomí o tématech psychologie. Nelze však generalizovat (a ne všichni to takto vnímají), jde pouze o náznak trendu, z pohledu výuky ve zkoumané oblasti pozitivní. Zajímavý podnět představuje určité specifikum přístupu policistů s kriminalistickým zaměřením k výuce. Výkon jejich povolání vyţaduje specifické postupy a přístup k práci, při výkonu se setkávají se specifickou výsečí populace. Pouţití komunikačních nástrojů tak můţe být vnímáno odlišně, např. jako zbraň, nebo vhodná moţnost, jak „někoho dostat“ nebo „nachytat“. V kontrastu se slovinským komunikačním aikidem jde o podnětný námět do diskuze. Na úrovni účastníků se nachází problematika policejní komunity, popř. „subkultury“. Pod tímto se skrývá především specifikum vnímání vlastní role samotnými policisty, které by mohlo ovlivňovat postoje a přístup ke zkoumané tematice. Blízké téma představuje výše zmiňovaná oblast obecného přijímání psychologické problematiky (viz např. citát v kapitole 4.1.8). Takové vnímání můţe vznikat např. v důsledku obrazu činnosti policie u veřejnosti, který však můţe být značně mylným (přinejmenším např. u pořádkové sluţby). Jinými slovy nastupující policista můţe mít pocit, ţe větší náplní jeho práce bude pronásledování zločinců, zatýkání a střílení ze zbraně. Náznaky důleţitosti této dimenze se objevily v pilotní části výzkumu (ve Slovinsku), nicméně nebyly v rozhovorech příliš potvrzeny.
Slovinsko Nejspíše ještě s větší intenzitou je v případě Slovinska vnímáno, pokud se kurzu někdo účastní povinně, z nařízení. Dotazovaný si nemyslí, ţe existují podstatné rozdíly mezi skupinami, témata těchto kurzů jsou totiţ univerzální - aby kaţdý věděl, ţe je zodpovědný za vlastní vztahy. Kdyţ se v kurzu vyskytuje specializované posluchačstvo, lektoři se snaţí 89
Můţe se jednat např. o recepční, za kterými chodí často rozrušení občané, nebo různí referenti, úzce spolupracující s policisty.
84
vysvětlit témata tak, aby byla blízká jejich pracovnímu prostředí. Simon Turk povaţuje za důleţité, aby policejní komunita přijímala tyto soft skills za důleţitou součást své práce. Podstatné jsou dovednosti, nikoliv znalosti terminologie. Působením ve svém pracovním okolí se přitom zasazuje o to, aby byly znalosti a dovednosti skutečně pouţívány, aby se na ně nezapomínalo.90 Specifickou skupinu účastníků představují operátoři call-center, u kterých je ve výuce vnímána nutnost dbát na správná slova, přesný tón hlasu a další záleţitosti.
4.1.8 Dynamika, spojená s kurzy
Česká republika Dynamika se úzce vztahuje (z pohledu lektorů) k účastníkům kurzů a kontextu. Na tomto místě prezentuji především skupinovou dynamiku, spojenou s kurzy. Zřejmě nejlépe a komplexně vystihuje problémy při vyučování kurzů následující postřeh zevnitř kurzu: „(…) postoj těch účastníků byl ze začátku poměrně rezervovaný, měli předsudky, a moţná to souviselo s podezíravostí, ţe vlastně u policie lidé moc nedůvěřují a bojí se otevřít se. A tam podstatou (věci) vlastně vůbec v úvodu hned toho kurzu byla jakási potřeba toho sebeotevření, představení se, co od kurzu očekávám a tak dále. A uţ jenom sdělování tady těchto věcí bylo pro policisty takové nestandardní. Následně, kdy teda viděli, ţe je to vlastně jakýsi trénink, tak většina z nich to vzala jako zajímavou zkušenost.“ Proměnlivost podoby výuky u policie je značná. Změny jsou přirozeně ke zdravému vývoji nutné, ovšem oblast psychologické problematiky je na tyto změny velice citlivá. Změny ovlivňují do značné míry dynamiku kurzů, které jsou ze své podstaty koncipovány jako otevřené a probírá se v nich přímo problematika mezilidských vztahů, konfliktů a kritiky. Jeden příběh např. předvádí, jak se tématem kurzu záhy stalo řešení organizačních změn u policie, coţ samozřejmě značně sniţuje význam takovéhoto kurzu a klade velké a vyčerpávající poţadavky na vyučující lektory. Je uvedeno, ţe v určitém období byly takovéto situace časté. Jinými slovy - vyučování těchto kurzů by značně prospěla jejich stabilizace v 90
Obecně zdravý styl komunikace, nebo např. i odkazování na některé výrazy ze seminářů.
85
systému, přijetí výuky, jako součásti policejního vzdělání91, a standardizace zajištění důleţitých prvků, které určují přínos kurzů. Nyní zpět k tématu předchozí kapitoly: během zkoumání vyplynulo, ţe hlavní je osobnost člověka.92 Nicméně dále se odkrývá dobře viditelný vzorec - na dynamiku kurzu negativně působí zaprvé zpětná nutnost doškolování, zvláště kdyţ je bráno jako zbytečné. Představuje to velkou překáţku jednak pro vstřebání látky kurzu, v druhé řadě pro průběh celého kurzu a to pro všechny zúčastněné. Tímto v ţádném případě netvrdím, ţe jde o to, ţe jsou „doškolovaní“ příčinou tohoto problému – naopak, z rozhovorů často vyplynulo, ţe některé takovéto osoby mají jiné tréninky nebo schopnosti, které skutečně dělají účast na kurzu fakticky zbytečnou a „nepříjemnou“ i pro ně samotné. V další řadě také to, pokud se kurzu někdo účastní povinně, z nařízení. Tento fakt zmiňují všichni dotazovaní v ČR i p. Turk ze Slovinska. Takovíto lidé často dokáţou podstatně a negativně ovlivnit vyučování kurzu. Kaţdý člověk, který se o problematiku nezajímá, přirozeně negativně ovlivňuje kurz. Horší případ pak představuje odmítání respektování přínosu, či neschopnost „uvěřit metodě“. V případě opačného nastavení, tedy díky zájmu a otevřenosti, se pak látka dobře vstřebává. Dokonce ale spojuje zúčastněné policisty či občanské zaměstnance takovým způsobem, ţe mají například zájem se v daném sloţení dále stýkat (samozřejmě ne nutně v celém kolektivu), a skutečně se i stýkají, kdyţ to okolnosti dovolují. Velice důleţitou roli přitom hraje prostředí a celé tři strávené dny - v takovém případě spolu přirozeně účastníci často jsou vzájemně ve styku i po výuce, diskutují např. v restauračním zařízení, stalo se ale např., ţe uspořádali výlet. Díky své dynamice tak kurzy vytvářejí v policejním prostředí ojedinělý prostor, pro skutečně záţitkové akce, odpočinek, či vytvoření kontaktů. Díky tomu jiţ v tomto případě policie de facto neinvestuje do co nejlepší připravenosti vlastního personálu k výkonu práce, ale do vytváření týmu lidí, a to lidí spokojených (podle hodnocení účastníků, viz další kapitola). A navíc je moţné na tomto základě dále rozvíjet úsilí, zaměřené na zlepšování mezilidských vztahů - dovnitř i vně organizace. Dotazovanými je to označováno jako sekundární zisk, který můţe mít i duševně hygienický účinek. A právě díky specifické dynamice během výuky kurzu je značně posílen jejich přínos, který působí na vlastní přistup k lidem. Dynamiku podporuje zmiňované 91
Přirozeně v návaznosti na cíle a potřeby organizace. Tyto nicméně napovídají, ţe zkoumané kurzy jsou skutečně vhodné pro účely policejní připravenosti. 92 A situace, ve které se nachází. Čili obecně celý přístup k vykonávání práce.
86
nastavení, jako je oslovování křestními jmény, absence frontální výuky, absence zkoušení, dostatek času na osvojení. Podstatný mechanismus představuje změna v postoji účastníků během průběhu kurzu, čili určité otevření. Paní Ţbánková vzhledem ke své odbornosti uvádí, ţe se jedná obecně o skupinovou dynamiku. Tato dynamika tedy působí obecně napříč kurzy tohoto typu. I díky svému obsahu však kurzy TA1 a TA2, představují unikátní moţnost k absolvování záţitku, na kterém je moţno stavět. Je navíc přístupná zpravidla pro všechny policisty (i při zahrnutí vypuštění kurzu v ZOP, pokud si kurz doplní v rámci dalšího vzdělávání).
Slovinsko Simon Turk uvádí, ţe změny v postojích účastníků a jejich otevírání pozoruje na „řeči těla“ zúčastněných. Celý tento proces vnímá (pro pedagoga) jako potěšující signál, ve smyslu, ţe dobře odvedl svoji práci. Uvádí, ţe za celé roky vyučování bylo přibliţně jen 5 - 10 osob, u kterých nedošlo k tomuto efektu „otevření se“ (pravděpodobně má na mysli pouze semináře, kterých se osobně zúčastnil). Jakým způsobem podporuje atmosféru kurzů je popsáno v výše. Simon Turk si uvědomuje, ţe pro posílení dovedností by byl zapotřebí kontinuální trénink. Velmi podobně je zmíněné vnímáno i lektory v ČR. V současnosti se nicméně ve Slovinsku neprovádí, protoţe na něj není dostatek personálu.
4.1.9 Hodnocení kurzů účastníky
Česká republika Protoţe jiţ byla kurzu Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí věnována pozornost v závěrečných pracích, podařily se shromáţdit informací o zpětných vazbách v podobě dotazníků, stejně jako názorů účastníků kurzu. Lektoři popisují hodnocení kurzů obecně jako pozitivní (v některých dobách s velkým ohlasem), nicméně přesnější bude představit zmíněné zdroje a výsledky. Porozumění (kvantitativního) hodnocení je pak umoţněno díky předešlým 87
kapitolám. Zpětná vazba byla zajišťována pomocí anonymních dotazníků po konání kurzů. Na tomto místě je nutné upozornit, ţe data mohou být zkreslena v pozitivním směru vlivem okolností sběru odpovědí - jaký představuje např. vliv skupinové dynamiky. Výsledky jsou nicméně výrazné a jejich směr je potvrzen prakticky ve všech rozhovorech. Vypovídají pak především o unikátní pozici kurzu, který je tvarován tak, aby byl značně odlišný od běţné policejní práce i výuky. U fakultativních kurzů bývá část účastníků nadšená a doţadují se co nejvíce poznatků, u kurzů v ZOP bylo také identifikováno zapojení tímto směrem. Schéma 10: Poznatky předané v kurzu chování dotazovaných:
1,7%
13,5 %
84,8 % Znejistily
Neovlivnily
Učinily vědomější
Zdroj: Baráčková (2005) Baráčková (2005) sumarizuje hodnocení účastníků kurzů na základě vyhodnocení 768 dotazníků (650 muţů a 75 ţen, 43 dotázaných neuvedlo své pohlaví) za období od roku 1999 do roku 2004.93 Jak jiţ bylo zmíněno v kapitole o významu kurzů, výsledky ilustrují, ţe svůj 93
Zpětné vazby byly získány z MV ČR. Dotazníky jsou vyhodnoceny i podle místa konání kurzu.
88
účel pro kaţdodenní práci policistů kurz splňuje. Přesněji: Účastníci kurzů se cítili v 82 % případů dobře či velmi dobře, učivo bylo předáváno srozumitelným způsobem (více neţ 97 %) dotázaných, poznatky předané v kurzu ve velké většině ovlivnily chování a učinily jej vědomějším (viz Schéma 10, reflexe viz níţe). Účastníci kurzů dále uvádějí, ţe po absolvování kurzu TA1 jsou schopni chápat chování druhých lidí mnohem lépe ve 43 %, chování druhých lidí pak bylo následně srozumitelnější pro 56 % účastníků (dohromady 99 %). S tím, ţe kurz poskytl cenné informace pro soukromý ţivot souhlasilo 88 % účastníků. 89 % účastníků by pak v závislosti na kurzu TA1 uvítalo po časovém odstupu další kurz, kde by docházelo k výměně názorů - a to bylo důleţité při vytváření kurzu TA2. Závěry se vztahují striktně k policistům ve výkonu sluţby. V době zavádění TA1 do ZOP se totiţ zpočátku doškolovali jiţ slouţící policisté. Průměrný věk dotazovaného tohoto šetření bylo 36 let s přibliţnou průměrnou dobou sluţby u policie 13 let. Ovšem - závěry jsou opřeny o vyhodnocení dotazníků, sesbíraných bezprostředně po absolvování kurzů. O skutečné uţitečnosti však můţe vypovědět pouze porovnání s dlouhodobě uţívanou praxí policistů. Získané dovednosti totiţ musejí být upevněny, coţ bohuţel představuje (na rozdíl od jiných typů výcviku) slabé místo psychologické přípravy. Ve smyslu absence zmíněného upevňování v systému výuky. V případě prezentovaného výsledku otázky v dotazníku uvádějí, ţe kurz jejich chování (z většiny) ovlivnil, nicméně vzhledem ke sbírání dat se tato změna mohla dát jen velmi těţko uchopit.94 K potřebám spolehlivých zjištění by bylo třeba ideálně výzkumu s panelovým designem.95 Zjištění během výzkumu s odstupem času by pak mohly přinést značně odlišné výsledky - sonda do skutečného vyuţití v terénu v této práci (v kapitole 5) má pouze omezený (hloubkový) charakter. Na druhou stranu se jednotlivá zjištění a výpovědi doplňují. V kaţdém případě analýza Baráčkové (2005) a Nováka (2009) přináší důleţitý vhled do vnímání významu kurzu jeho účastníky. Co se týče metodologie, u některých otázek, jako např. u otázky 5., jestli poskytl kurz cenné informace i pro soukromý ţivot, nedostává dotazovaný moţnost odpovědět „nevím“ či Distribuce odpovědí podle místa konání seminářů nepřinesla podstatnější odlišnosti. 94 Na druhou stranu to není moţné vyloučit, vzhledem k třídennímu trvání kurzu, popř. k určitému vyjádření do budoucna. 95 Získávání výpovědí před kurzem, po kurzu a později s časovým odstupem. Vzhledem k tomu, ţe policie představuje (podobně jako armáda) organizaci autoritativně vedenou strukturou, moţnosti výzkumu jsou podstatně slibnější, neţ u normální populace. V tomto ohledu si odpovědný metodický pracovník na Pavel Kroy uvědomuje, ţe vzhledem k pouhé sumarizaci dotazníků se jedná jen o „sondu“.
89
„nedokáţu posoudit“ apod. (např. v otázce 3 a 8). Samotné otázky jsou tak sugestivní nebo nepokrývají celou šíři odpovědi a nutí dotazovaného posunout (nebo přinejmenším zjednodušit) význam vlastní zamýšlené odpovědi. Lze je tak povaţovat spíše za obecné, nicméně dostatečně vypovídající vodítko, hodnotící situaci po absolvování kurzů. Proti tomu porovnejme výsledky od nováčků. Vladimír Novák (2009) vyuţívá ve své práci dotazníky od 54 studentů, nastupujících do dvou tříd stejného ročníku ve školním roce 2007/2009. Dotazníky mají prakticky identický charakter jako u předchozího šetření. 96 Bylo zjištěno, ţe: 76 % dotazovaných se po absolvování vnímalo jako vědomější (zbytek neovlivnily), pro všechny jsou reakce spoluobčanů srozumitelnějšími (59 % poněkud srozumitelnější, 41 % je chápou mnohem lépe), 89% studentů poskytl informace i pro soukromý ţivot, stejné procento by pak uvítalo pokračování. Hodnocení TA2 bylo zaznamenáno jako také velmi pozitivní - přímými účastníky, nebo díky referencím. Jiný názor pak zmiňuje, ţe je kurz trošku odtrţený od policejní praxe.
Slovinsko Oficiálně shrnuté hodnocení na tomto místě chybí, slovně ale bylo jiţ přiblíţeno a velmi podobné situaci v ČR (vyhodnocováno je stejným způsobem). Díky synergii nastavení kurzů, především za přispění lektorů, prostředí a skupinové dynamiky, je nakonec dosaţeno velmi pozitivních hodnocení. Velice podstatné je následující zjištění, které doplňuje hodnocení účastníků po delší uplynulé době ve výkonu práce (blíţe k této dimenzi v ČR viz kapitola 5). Upozorňuje na důleţitý rozdíl v hodnocení nováčků a policistů, kteří jiţ odslouţili několik let: „Učíme tento obsah (komunikační aikido spolu s dalšími prvky, zaměřenými na komunikaci, RŘ.) také v základním programu (kandidáty bez zkušeností) a na seminářích pro zkušenější policisty. Často ale, několik let po základním programu, kdyţ se ta samá osoba vrací na náš seminář, nám říká, ţe aţ nyní je schopna vidět, proč je to téma (řešení konfliktů) tak důleţité pro jejich práci. Většinou po několika letech práce v roli policisty poznají, ţe pro
96
Na tomto místě je nutno upozornit, ţe (estetická) podoba kurzu se měnila v roce 2008. Dotazníky obsahovaly navíc otázku na procentuální vyjádření zaujímání vlastních jednotlivých ego-stavů (sebereflexi) u studentů. Rodičovské já dosáhlo 76 %, Dospělé já 80 % a Dětské já 38 %, coţ se shoduje s dlouhodobě sledovanými výsledky předchozích studentů (Novák 2009).
90
profesionální práci potřebujete znalosti výkonu policejních kompetencí97 a také znalosti o komunikaci a vztazích. V základním programu chtějí získat pouze znalosti o postupech, protoţe si myslí, ţe to stačí“.
4.2 Zjištěné mechanismy, utvářející podobu výuky vzorku kurzů s psychologickou tematikou
Porovnání zaznamenaných informací a zkušeností uvnitř případů i mezi Českou republikou a Slovinskem umoţňuje zjistit hlavní body a vztahy vývoje, tedy popsat jeho dynamiku (zjištění mechanismů). Po vyčerpávajícím prozkoumání případových studiích v co nejvíce jejich relevantních dimenzích propojuji v této kapitole pozorovaná zjištění do stručného modelu. Jednotlivé etapy byly poskládány chronologicky, nicméně se často překrývají, coţ ilustruje i směr šipek, zobrazených v modelu. Z výpovědí vyplynulo, ţe záleţí na dané době - organizačních změnách, resp. podobě managementu jaký přístup k problematice se zvolí. Uvádím tyto dvě proměnné jako dominantní faktor, rád bych přitom zdůraznil jejich vzájemnou interakci, úzce spojenou s politikou. Dále je zde důleţitá osobního zapojení, či vkladu - k zapojení kurzů do ZOP v ČR výrazně přispělo nadšení jednotlivců při výuce a otevřenost k jejímu zařazení na odpovídajících pozicích. Ze zaznamenaných zjištění vyplývá, ţe v případě brněnských školních a výcvikových pracovišť „zespodu“ podporovány či iniciovány změny, které se následně dostávají do policejní praxe - tato změna, vedená potřebou psychologické výuky, odborníky, dobrými referencemi a nadšením pro věc - se dostala právě touto cestou aţ na úroveň celorepublikového standardu ve vzdělávání. Jistá kontinuita, naproti měnícím se podmínkám poskytovaného vzdělání, tak je zajištěna. Synergie centralizace, výuky pod hlavičkou policejní akademie a výcvik v transakční analýze ve Slovinsku vedl k odlišnému vývoji kurzů, neţ u ČR. Přesto vykazují spoustu podobných znaků a především zaujímají důleţité místo v kompozici policejní přípravy. Blanka Čepická (2003: 7) vysvětluje: „Velmi často dochází k uţívání jenom některé části TA – např. teorie komunikace aplikovaná na práci s klienty/zákazníky nebo na práci 97
Knowledge about police power.
91
policie v kontaktu s obyvateli. Opět – jestliţe by to nemělo efekt – jistě by si organizace hledala něco jiného, co by jí přineslo větší efekt“ (Čepická 2003: 7). Zajímavou, byť stručnou informaci představuje i popsání situace v zemi původu kurzu - kurzy u švýcarské policie jiţ jsou s postupem času velmi odlišné od původního nastavení, předaného v rámci spolupráce do ČR (Blanka Čepická i Pavel Kroy). V České republice je situace ohledně výuky kurzů komplikovanější vzhledem k rozčlenění policejní organizace (co se výuky týče) na jednotlivé kraje. Na druhou stranu zde dochází v poslední době k určitému slučování, a přes všechny překáţky se podařilo nejen standardizovat výuku TA1, ale i vyvinout vlastní, pokračující kurz - TA2. Značně větší pozornost byla věnována případu České republiky, proto je přirozeně viditelných více problematických míst. Práce nemá za účel porovnávat správnost zvolených postupů, ale analyzovat realitu a pomoci porozumět podstatným vlivům vývoje. Coţ je důleţité hlavně proto, ţe tato součást výuky je tak důleţitá pro vztah policistů k občanům, a opačně - občanů k policistům. Nyní se budu věnovat vypuštění kurzu TA1 ze ZOP a srovnání s dalšími zeměmi (především Slovinskem) Častý bod kritiky zařazení kurzu do ZOP reprezentoval fakt, ţe začínající policisté si nedokáţou ještě (bez kontaktu s praxí) dané situace příliš představit. Existují však určité moţnosti úpravy, jako například dříve ve Švýcarsku. Zde kurz rozdělili na dva dny, mezitím byl měsíční odstup (během kterého normálně pracovali), potom následoval teprve třetí den, ve kterém docházelo k vyhodnocení pomocí modelových situací. Účastníci si tak mohli jiţ přinést zkušenosti z praxe a ověřit skutečnou aplikovatelnost (Kroy). Takovéto nastavení by přirozeně vedlo ke značnému upevnění látky. Pavel Kroy nicméně vysvětluje, ţe se nad tímto modelem sice uvaţovalo, ale z hlediska praxe v českých podmínkách to naráţelo na značný počet organizačních nebo administrativních překáţek a bylo to v té době neřešitelné. A to jak u lektorů, tak i u moţnosti uvolnění stejné skupiny školených po dané době z útvarů. Je nicméně otázkou, nakolik zůstává problém neřešitelný s ohledem na současné nastavení ZOP. A nejen to. V následující kapitole textu vyplynulo, ţe i kdyţ se de facto kurz měl nacházet v ZOP, byl v určitém období vyučován v krátké návaznosti po proběhnutí ZOP. Součástí přípravy v ČR je v současnosti právě uskutečňována praxe, která se poté upevňuje ještě na školícím středisku v podobě modelových situací (podobnost švýcarskému modelu). Moţnosti (znovu)zapojení kurzu do výuky pro všechny policisty tedy existují, ovšem přirozeně na tomto místě nejsou známy všechny relevantní proměnné.
92
Co se týče dalších zemí, Pavel Kroy zmiňuje, ţe se kurzy vyuţívají např. u některých spolkových země Německa, na Slovensku, nebo v Rumunsku.98 Na konkrétní policejní škole v Německu to mají např. zařízeno obdobně, jako ve Slovinsku - funguje tam jedno centrum, do kterého policisté dojíţdějí se školit. Podobně je to prý i ve Švýcarsku, kde je to zaloţeno mnohem více na diskuzi, neţ aby se to drţelo metodiky. Zdá se proto, ţe decentralizovaný systém policejního školství v ČR (který si však zároveň ponechává, popř. posiluje velkou koncentraci rozhodovací pravomoci) v ohledu zajištění těchto kurzů působí na tento segment výuky destruktivně. Tedy pokud zváţíme určité období vývoje v ČR a vývoj v dalších zemích, především ve Slovinsku. Část zkoumaného výsledku můţe osvětlovat organizační změna - Oddělení psychologie Ope mělo dříve více moţností, protoţe bylo samostatným oddělením - paní Jurásková zmiňuje, ţe nyní spadá pod vedoucího policejního psychologa a pouze metodika kurzů spadá pod výše zmiňovaný odbor. Na vypuštění kurzu TA1 v ČR se moţná podepsal rozsah hodinových dotací pro jednotlivé sekce výuky. Jednotlivé tematiky sociálně-psychologické přípravy se přirozeně překrývají, a třídenní kurz se mohl zdát příliš dlouhým pro svůj účel. Vzhledem ke zjištěním u respondentů i během pozorování však vyplývá, ţe díky zahrnutí tohoto kurzu v jeho speciálním nastavení byly podpořeny důleţité vlastnosti, směřující ke (skutečné) profesionalitě policistů. Především - jak zmiňuje citát od p. Nováka v úvodu kap. 3.2, kurz transakční analýzy nemá v ZOP náhradu svého typu. Lektoři, vyučující ZOP se všichni shodují, ţe je třeba tuto problematiku vyučovat - i kdyby se jednalo o jiný kurz, který by byl třeba praktičtější nebo pruţnější, který by byl (právoplatnou) náhradou. Nikoliv ji však ukončit. Toto se nevztahuje ke koncepci celé ZOP, která je naopak hodnocena lektory (jako celek) kladně. Ve Slovinsku jednoznačně dominuje koncepci výuky úzký, značně profesionální okruh lidí, kteří se na její podobě i obsahu podílejí. Stejně tak se na výsledku podílí jejich vlastní iniciativa a invence (která byla zaznamenána i v ČR). Dochází tedy k přetvoření původního licencovaného kurzu do podoby kurzů vlastních, které se inspirují moţnostmi a praktickou vyuţitelností transakční analýzy u policie. Kompozice základní výuky tak obsahuje prvky transakční analýzy, upravené pro potřeby policie (podobně jako tomu bylo před rokem 2013 v ČR), vlastní obsah, zaloţený na tvorbě pedagogického pracoviště (podobně tomu bylo a je 98
Díky mezinárodnímu propojení obecně si ČR s různými zeměmi předává zkušenosti s praxí výuky kurzů, ale také „filosofii“ kurzů. Kurzy pak v neposlední řadě byly v ČR i ve Slovinsku od počátku stavěny s ohledem na srovnatelnost vzdělávacího systému.
93
stále v ZOP v ČR) a další vhodné součásti psychologických teorií, o které se výuka opírá (v ČR nejsou vyuţívány).99 Ani ve Slovinsku s „příznivějšími podmínkami“ pro rozvoj oblasti se však vţdy nedařilo udrţovat ideální nastavení (viz krátká vyučování na jednotlivých policejních stanicích).
99
Výzkum v této práci je zaměřen pouze na vyuţití konkrétního výukového modelu v rámci policejního školství, zaloţeného na konkrétní psychologické teorii. Pro přesnější porovnání by samozřejmě bylo potřebné zhodnotit nové osnovy ZOP. Ty se bohuţel měnily během provádění výzkumu a dále by značně rozšiřovaly pole záběru. Na druhou stranu jsou získány dostatečné informace ohledně ZOP od lektorů, kteří jiţ měli (byť kratší) zkušenost s novým systémem.
94
4.2.1 Zobrazení mechanismů
Schéma 11: Mechanismy na pozadí vytváření psychologické výuky u České republiky a Slovinska 1. Ve světle měnící se společensko-politické situace dochází ke změnám i ve vnímání role policie. Následně jsou podstupovány kroky, směřující ke změně charakteru policie přibližující se k policejnímu modelu, který je orientovaný na komunitu. Roste význam role sociálně-psychologických dovedností.
↕ 2. Navazuje se spolupráce se zahraničím, důležitou dimenzi představuje spolupráce v kontextu celé Evropy a zvláště Evropské unie; - dochází k předání metodiky určené pro specifickou výseč sociálně-psychologické výuky (řešení konfliktů, komunikace, sebepoznání) - model je postaven na využití psychologické teorie transakční analýzy a je vyučován v 3 denním formátu
↓ 3. Dochází k adaptacím v rámci národních vzdělávacích systémů; - země překládají a přetváří materiály (včetně audio-vizuálních záznamů). - Česká specifika: zpočátku nedochází k propojení tvorby a oficiálního vzdělání v oblasti transakční analýzy, první lektoři jsou trénování pro potřeby výuky ve Švýcarsku poskytování výuky ovlivňuje její decentralizace, dále probíhá řada reforem (policie a podoba vzdělávání policistů, krajské uspořádání) - Slovinská specifika: vzniklá Slovinská policejní akademie centralizuje základní i specializační policejní výuku delší základní vzdělání policistů než v ČR propojení s odborným tréninkem v teorii ovlivňuje možnosti zařazení témat teorie dle potřeba a uvážení.
↓ 4. Dochází k zapojení modelu do výuky v jednotlivých zemích - Česká specifika: kurzy jsou nejdříve nabízeny jako specializační (rozvíjení sociálních dovedností)
95
dochází ke značnému ohlasu kurzů (velký vliv mají na danou dobu nezvyklé parametry kurzu u policie) - Slovinská specifika: kurzy jsou poskytovány v základní i specializační přípravě, poskytovatelé komponují transakční analýzu jako hlavní (nikoliv jediný) základ výuky sociálněpsychologických dovedností kurzy v oblasti sociálně-psychologických dovedností jsou poskytovány pro veškerý personál slovinské policie.
↓ 5. Dochází k rozvoji využívání transakční analýzy v horizontálním i vertikálním směru - Česká specifika: díky vhodnosti a dostupnosti se zařazuje kurz postupně na dalších úrovních výuky v základní odborné přípravě a do osnov pro vedoucí pozice dobré reference a požadování pokračování vede k vytváření TA2. Důležitý je opět osobní vklad relevantních jednotlivců do procesu tvorby kurzu TA2 je zapojen odborník na teorii, zpětně i připomínky ke kurzu TA1 lektoři TA2 prochází (dvoudenním) základním vzděláním v transakční analýze a do kurzů zapojují více vlastního vkladu vzhledem k decentralizaci a šířce výuky je kladen důraz na standardizaci kvality výuky, problematičtější zajištění vhodných komponent výuky, než u centralizovaného modelu (v oblasti striktního oddělení výuky od výkonu policejní práce, kompozice vyučujících). Překážky se však daří překonat - Slovinská specifika: postupné upravování kurzů, snižování důrazu na potřebu znalosti teorie, přidávání dalších teorií (odlišných od TA) používání dalších součástí transakční analýzy (referenční rámec) a vývoj součástí teorie pro potřeby policejní práce (komunikační aikido) specializace výuky pro potřeby operátorů call-center (s vlivem na formát výuky) personál vzdoruje nastavení, které snižuje účinnost nastavení kurzů, což se daří. Důraz je kladen na oddělení prostředí a nepřerušovaný, minimálně 3 denní pobyt.
↕ 96
6. Během používání v praxi se vytváří a ustaluje vnímání významu kurzů, široké zapojení do výuky podmiňují specifické vlastnosti výukového segmentu; význam spočívá v: porozumění - sebepoznání - zdůraznění vlastní odpovědnosti - podporuje potřebné změny, mění princip uvažování - zvnitřnění (i díky sekundárnímu zisku) představuje duševně hygienickou záležitost, sekundární zisk dále umožňuje podpořit profesionalitu. efekty působí díky: kvalitám a pověsti lektorů, kvalitě nastavení výuky, kontextuálnímu prostředí na přijetí výuky pravděpodobně působí: policejní kultura, související s organizací samotnou i možností ve výběru policistů; pověst kurzů, jednotlivých lektorů a obecné vnímání psychologů u policie na poskytování kurzů se negativně promítají některé efekty, jako je nutnost dodatečného výcviku, povinná účast obecně, vnímání potřebnosti výuky, osobité přístupy jednotlivců. Různé výzvy na různých úrovních poskytování
↓ 7. Další vývoj, zaměření na osvojování sociálně-psychologických dovedností v této oblasti se zastavuje; - Česká specifika: některé skupiny lidí, vytvořené na základě kurzů se neformálně scházejí přijetí a osvojení dovedností/postojů do kultury policejní organizace jsou nadále vnímány jako důležité vypuštění kurzu ze základní přípravy (bez odpovídající náhrady) důležitý rozměr vnějších vlivů na výuku (organizačních, redukčních, ideových) - Slovinská specifika: kurzy v oblasti TA jsou již značně rozvinuty na
pokračování
výuky
(např.
kratšího
formátu,
opakování)
nezbývají
finance/uvolněný personál aktivní důraz je kladen na zdůrazňování vnímání problematiky a přijetí do kultury organizace (během klasické pracovní činnosti), na osvojení - i během klasické výuky
97
5 Zkušenosti z praxe ve světle policejní psychologické výuky
V této části textu doplňuji pohled z oficiálních dokumentů a od klíčových osob, spojených s vytvářením a vyučováním látky o pohled policisty ve výkonu sluţby - při hlídkové sluţbě pořádkové policie. Struktura kapitola vznikla na základě společných témat, uváděných v rozhovoru.
5.1 Používání sociálně-psychologických dovedností - rozhovor s policistou
5.1.1 Obecný kontext, vlastnosti policistů
Co se týče sociálně-psychologické dimenze policejní práce, dotazovaný příslušník pořádkové sluţby, pan M. uvádí následující. V prvé řadě záleţí na osobnosti policisty, on sám je údajně povaţován za „hodnějšího“. Popisuje, ţe člověk v sobě musí mít trošku sociální cítění a inteligenci, vrozených dovednostech, dále o zkušenostech. V tomto případě však myslí nejen ze sluţby u policie, ale celkově, i z předchozího ţivota. Zmiňuje, ţe policista musí být v rozumné, zdravé míře „exhibicionistou“ a to ve smyslu, ţe mu nesmí být nepříjemné, ţe je ve středu pozornosti okolních lidí. Domnívá se přitom, ţe by tuto oblast studium zlepšilo - během rozhovoru ale na druhou stranu uvádí řadu příkladů, kdy vnímá praxi jako důleţitější. V konkrétních situacích pak podle policisty není čas na zdlouhavé přemýšlení (nad poznatky z psychologie). Dotazovaný vnímá, ţe podstatný efekt způsobuje zapálení pro práci, ovlivňující přístup policistů. Lidé vnímají přístup a pozornost (včetně naslouchání, přikyvování), kterou jim policista věnuje. Dále zmiňuje, ţe vstupní psychotesty nemohou odhalit všechno, policistu navíc poté začíná práce hodně měnit. Uvádí, ţe jako u všech profesí se najdou lidé s lepšími 98
vlastnostmi a lidé s horšími. V souvislosti s výběrem při vstupu k policii pan M. dále zmiňuje, ţe je tímto člověk povaţován za schopného (automaticky) zvládnout spoustu funkcí policejní práce. Policista uvádí, ţe nezná ţádné případy, kdy by měl policista velké problémy v psychické oblasti, nebo se psychicky hroutil apod. Problémy, které při práci nastávají, kdyţ policisté např. nezvládnou správně řešit zákrok, zabývá se situací Generální inspekce bezpečnostních sborů. Řeší je přitom dodatečně - tedy opatřením, na základě zmiňované situace. Dokud všichni zvládají práci, není proč něco řešit. Nejtěţší, nejnáročnější situace obecně přitom mají charakter mimo oblast měkkých dovedností - policista zmiňuje situace s aktivními střelci (na které se také adekvátně soustředí výcvik). Problém představuje podle dotazovaného syndrom vyhoření, takoví lidé pak přijdou k situaci, moc ji nevyřeší, nedávají do toho energii a chtějí co nejrychleji odjet. Jejich přístup je laxní a nevnímavý. Dotazovaný policista se nesetkává s tím, ţe by policisté zaujímali při své práci arogantní postoje, i kdyţ se o tom doslech. Lidé pak prý vnímají obě tyto stránky a často se o nich zmiňují, srovnávají policisty s předchozími hlídkami (s jejich přístupem k občanům). V souvislosti s policejními psychology pan M. zmiňuje, ţe je důleţitá důvěra v jejich schopnosti, důleţité je, jak policisté vnímají jejich lidský přístup. Psychologové se zúčastňují výcviků, které pozorují, konzultují s instruktory, k samotným policistům se nevyjadřují. Pořizují také videozáznamy, které pak vyhodnocují i instruktoři s policisty, aby věděli, co dělají špatně. Většinou je to v oblasti taktiky, nicméně to poukazuje (obecně) i na moţnost vyhodnocení mezilidského přístupu.
5.1.2 Postupy a využití sociálně-psychologických dovedností V prvé řadě prý policista musí vědět, co po dané osobě chce, a také dokázat zjistit informace, které potřebuje. Důleţité je „otipovat si“ danou osobu - jaká asi je, a to nějakou obecnou komunikací (např. během odpovídání na základní otázky). Pan M. zmiňuje, ţe se to někdy nepovede. Dále se kladou konkrétní otázky, které policistu napadnou, aby mohl dotyčný sdělit „to správné“, tedy nejspíš to, co policista potřebuje zjistit. Na někoho přitom platí „být kamarádský“, na některé „uplatňování převahy úřadu“ (dané zákonem). Na někoho to údajně platí velice. Komunikace také závisí na tom, podle 99
toho, jak si s občany rozumí (myšleno policista - občan). Policista zmiňuje problematiku manipulace. Uvádí, ţe si ji uvědomuje, ţe ale nemůţe s lidmi manipulovat (a nedělá to), protoţe by je ovlivnil, uţ by neříkali fakta.100 Můţe ale např. ovlivnit člověka tak, aby se zklidnil, kdy následně můţe získat fakta. Nebo naopak, aby člověk následně poslouchal pokyny.101 V ţádném případě ale co se týče informací, ty potřebuje objektivně. K tomuto údajně velmi dopomáhá autorita uniformy. Dodává, ţe její význam je jiný (menší), neţ v dřívějších dobách, ale „slušní lidé“ ji mají. Takoví lidé konverzují zpravidla slušně sami o sobě, není potřeba ţádná represe či autorita - zcela opačně je to však u lidí opačného raţení. Pokud je to moţné, tak dotyčnému člověku, se kterým řeší nějakou situaci, řekne dopředu, jaké jsou všechny moţnosti, ať on sám si vybere jak to chce vyřešit, ţe jiné moţnosti (objektivně) nejsou. Za důleţitou věc povaţuje pan M. to, ţe „bere všechny jako lidi“, i kdyţ je s nimi často kontakt nepříjemný (lidé bez domu apod.). Pokud nevidí, ţe dělají něco hrozného, tak s nimi tak nejedná.102
5.1.3 Typické situace
Obecně jsou sociálně-psychologické dovednosti pouţitelné a potřebné kdykoliv, kdy se policista stýká s lidskou bytostí. Dotazovaný rozlišuje několik typických situací, ve kterých hrají podstatnou roli. Pan M. zmiňuje, ţe policisté volí svůj přístup v prvé řadě podle toho, k jaké situaci jsou přivoláni (tedy na základě dostupných informací). Nejproblematičtější situace přináší jednání s opilými lidmi. Představují„nejčastější zákazníky“. Málokdy pak dělají, co policista poţaduje. Hned z počátku je údajně vidět, ţe bude v takové situaci moţné komunikovat, dotyčný chápe situaci. Jednání s opilými není jednoduché v tom, ţe dělají a myslí si různé věci, které by jinak 100
Z rozhovoru dále jednoznačně vyplývá, ţe policista nepouţívá manipulaci jako takovou (obecně bráno jako špatný nástroj, pouţívaný pouze za účelem vlastního prospěchu). Podle obsahu rozhovoru se jedná o ovlivnění ve smyslu podpoření vypovídání v souladu s potřebami policejní práce a tedy zákona. Policista dále zmiňuje, ţe extrémně manipulovatelné jsou děti. Postupy předepisují, ţe výslechu dětí se (mj. z tohoto důvodu) přivolává sociální pracovník. 101 Objevuje téma, které je obsahem komunikačního aikida a které patří mezi opravdovou sociálněpsychologickou dovednost policisty. 102 V této problematice je viditelná důleţitá dimenze ţivotních postojů OK/ne OK.
100
nečinili. Především si podle dotazovaného myslí, ţe si k policii můţou dovolit všechno, ale není to tak. S pouţitím přirovnání „dţbánku, který přetéká“ vysvětluje, ţe si policisté nenechávají líbit všechno a mají svoje hranice - často jiné, neţ si myslí opilí lidé. Ţádná psychologie údajně u těchto případů „moc nezabírá“. Poté, co se vyzkouší dostupné prostředky, a nejde to, tak přichází „záchytka nebo vězení“. Uvádí, ţe obecně postupují tím způsobem, kdy nejdříve zkouší přistupovat přívětivým, kamarádským způsobem Poté rázně, a kdyţ to jiţ nejde, tak za pouţití donucovacích prostředků. Někdy prý skutečně zabere první či druhá moţnost. Důleţité přitom je, ţe opilému člověku ukáţe, ţe proti němu nic nemá, ţe se jednoduše nachází v práci, je to jeho práce, a ţe ho nemá zájem omezovat na svobodě. Pak to údajně člověk pochopí.103 Policista zmiňuje, ţe pokud je daná osoba vyloţeně nepopudí, zkoušejí to často, je to první reakce. I v případě rvačky si nejprve „berou bokem“ nejvíce střízlivého a zjišťují, co se událo. Pan M. přitom zdůrazňuje výchovný charakter, hned v několika ohledech a situacích. Rázné řešení má svoji výhodu. V tomto případě si takové řešení údajně podstatná část dotyčných zapamatuje. Má tedy preventivní charakter (a prevence je jedním z cílů policie, RŘ). V této i jiných souvislostech zmiňuje, ţe pouţívá v případě neslušného chování slovní kárání, kdy efektem trestu jsou ostatní přihlíţející. Má pak pocit, ţe se daný člověk potom i (opravdu) stydí. Verbální kárání chápe v určitém kontextu jako účinnější neţ pokutu.104 Myšlena je zřejmě ta část, která se dá ještě označit za „slušné lidi“ - policista uvádí, ţe byl taky mladý a prováděli různé „blbosti“, proto mají také v rozumných mezích pochopení. Pokud ovšem není páchána škoda. Z organizačního hlediska však má řešení s pouţitím donucovacích prostředků jednu praktickou zábranu - pojí se s řadou „papírování“, coţ policisté vnímají negativně. Zabírá to mnoho času, aţ několik hodin (policista je tak po tuto dobu částečně odtrţen od potřebné hlídkové činnosti, RŘ). Další situace souvisí s různým násilím v domácnosti, někdy i přímo s domácím násilím (coţ je výraz, které jiţ musí splňovat některé znaky). V mírnější formě jde o různé hádky s přítomností fyzického násilí (často oboustranně). V takových situacích si dotyční na 103
Z hlediska transakční analýzy tento přístup ilustruje pouţívání dospělého ego stavu, který můţe mít značný vliv také na vyvolání dospělého přístupu v osobě, se kterou policista jedná (srov. Romano 1981). 104 Z rozhovoru vyplývá, ţe dále můţe hrát určitou roli to, ţe mají policisté na základě pokut nastavenu část odměnového systému. Logicky - jsou zde kromě potřeby prevence nejspíše zohledněny i jiné efekty, jako je motivace k aktivnímu vykonávání práce (navíc v kontrastu s neoblíbeným vypisováním záznamů) a moţná i ekonomické důvody organizace.
101
policisty zpravidla nedovolují a zklidní se s příjezdem policie. Dále je jednoznačně poznat, ţe je na problematiku domácího násilí kladen velký důraz. Policista uvádí, ţe ve vztahu k zvýraznění problematiky to byl před pár lety „boom“. Následně se zjistilo, ţe se tato forma je značně rozšířená a zaměřila se na ni pozornost.105 Dotazovaný tak vyjmenovává všechny znaky domácího násilí a pokračuje s popisem hlavních linií dané situace (můţe jít např. ještě o situaci napadení). Potenciální oběť (většinou ţena) často bere vinu na sebe, odmítá vypovídat. Existují však taktické i zákonné postupy (např. vykázání), jak podpořit poskytnutí výpovědi. Policisté musí získat důvěru, potenciální oběť musí údajně důvěřovat, ţe chce policista pomoci. Policista například ujišťuje osobu, ţe tuto situaci zná, ţe ví, ţe se to děje, ţe na to není sama, policisté můţou pomoct, ale musí spolupracovat, nesmí se bát ... Kdyţ začne důvěřovat a „rozmluví se“, musí dále policisté zjistit potřebné informace o činu.106 Další situaci představují intenzivní hádky, pojmenované v policejním ţargonu podle temperamentního jiţního státu „itálie“. Takto se pojmenovává situace, kdy dochází k často intenzivní hádce a velmi pravděpodobně k oboustranné fyzické konfrontaci v domácnosti. Podle ovlivnění alkoholem a na základě dostupných informací (např. o agresivní osobě) opět jednají přivolaní policisté s dotyčnými. Cílem je na místě vytvořit klid. Vţdycky se sepisuje záznam, osvětlující situaci. V takovém případě je rychlé řešení pomocí donucovací prostředků samozřejmě zpravidla ospravedlněné (srov. kapitola 2.6). V tomto typu situací někdy trvá značnou dobu, neţ se uklidní. Někdy se to jednoduše nedaří. Ten, kdo v takovém případě nejvíc ohroţuje, tak je spoután. A to i kdyţ nikoho přímo nenapadá, ale nejde s ním jednat (řve na policistu, na ţenu např.). Pan M. vysvětluje situaci s tím, ţe nemohou „za 10 minut odjet, s tím, ţe jim slíbí, ţe to bude dobré, aby se tam za půl hodiny vraceli a někdo z nich měl rozbitou hlavu. Takţe to takhle většinou musí skončit, ty itálie“. Jako nejhorší (v ohledu k psychologické přípravě) je předávání smutných zpráv, např. o zesnulých. Příbuzní se často vyptávají, je potřeba je rozumě podpořit, i kdyţ údajně 105
Takovýto vývoj, úzce spojený se zákonnými úpravami je všeobecně známý (důleţité zákonné úpravy v souvislosti s domácím násilím vzešly v platnost v letech 2004 a 2007). Nabízí se nicméně analogie s vnímáním „měkkých dovedností“ ve vztahu ke kurzům TA1 a TA2, kdy např. paní Jurásková zmiňuje, ţe se jednalo v určité době o boom v této oblasti, kdy to „bylo moderní“. 106 Z pohledu transakční analýzy je v této situaci opět náznak komunikačního aikida, trénovaného slovinskou policií. Spočívá v tom, ţe policista nejprve pouţije starající se, podporující součást rodičovského ego-stavu (nurturing parent), poskytne empatii, aby posléze navázal na dospělou úroveň s cílem situaci vyřešit a získat informace. Pointou postupu je to, ţe i v osobě, se kterou policista vede rozhovor, dochází (psychologicky) k podpoření dospělého přístupu, dospělého ego-stavu.
102
nebývají vyloţeně „hysteričtí“. Policisté v těchto situacích poskytují potřebné informace a rady.
5.1.4 Výuka sociálně-psychologických dovedností a přínos kurzu TA1 „Odnesl jsem si z toho to, (lehký smích) ţe jakoby v té době, protoţe jsem byl ještě jako mladý, v tom oboru, jakoby nevybouřený, tak jsem si z toho odnesl hlavně to, ţe bych ty situace měl jakoby řešit - pokoušet je řešit bez emocí. S nadhledem, prostě bez emocí (...). Prostě zjistit informace - a mě nepřísluší to soudit. To přísluší soudu. Mě přísluší, aby byl na místě klid, abych zjistil co nejvíc informací, dal to na papír a to uţ je pak práce vyšetřovatelů, státních zástupců, soudů ... to vyřešit. Oni zjistí spoustu dalších informací, které já nezjistím, v šetření. Takţe prostě řešit to bez emocí - nejlépe bez emocí, prostě, s nadhledem, bez zaujatosti. To si myslím, ţe mně to dalo a ţe jsem se to pak naučil aplikovat, jako do té práce.“107 Policista po přibliţně 4 letech ve sluţbě ke kurzu Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí Na zmíněném citátu je vidět, ţe si policista skutečně odnáší porozumění dané problematice, které je uchováno dlouho po absolvování kurzu. Velice důleţitá je zmínka o významu kurzu ve vztahu k tomu, co by se dalo označit jako pracovní vyspělost, snad i jako profesionalita. Je to v ostrém kontrastu k tomu, jaké vnášejí policisté postoje ke kurzu po letech sluţby, pokud kurz z nějakého důvodu musí absolvovat. A jak je to s terminologií transakční analýzy? Policista si vybavuje schéma, ţe někdo je OK a nebo není OK (ţivotní postoje v základní dimenzi). Pan M. vysvětluje, ţe od té doby jiţ bylo probíráno spousta další látky. Z kurzu si vybavuje jmenovky a oslovování jménem, stejně jako časté diskuze, např. nad cvičeními. Policista zmiňuje, ţe ţádné psychologické školení nemají, kromě zmíněného kurzu. (ani při následujícím výcviku). Zajímavý postřeh představuje to, ţe tento kurz byl zaměřen „spíše na ně (samotné), na svoji sebekontrolu a maximálně na svoje kolegy. Rozhodně to nebylo (...) na lidi, se kterými pracujeme“. Dodává, ţe si během jednání s lidmi uvědomuje jiné věci, neţ terminologii, nebo prostě provádí úkony. Tohle bylo spíš na ně, vnitřní sebeovládání a „jakoby takový školení (...) jak s lidmi jednat nemáme.“ 107
Zmiňovaná problematika chápání řešení situace bez emocí můţe být vykládána různě, nicméně nebudu se tomu v práci věnovat. Policista dále v rozhovoru zmiňuje důleţitost lidského přístupu a sebekontroly, proto se jedná spíše o význam ve smyslu bez přehnaných, nepatřičných emocí.
103
V kontrastu s vnímáním potřebnosti kurzu uvádí následující: postupně času prý stejně zjistí, jak musí práci v této oblasti provádět. Jinak to prý dělat nejde. Policista si nemyslí, ţe by bez tohoto kurzu získal špatné návyky, spíše by se ale mohl dostat do nějakých potíţí, protoţe by mohl jednat impulzivně a řešil by věci s horkou hlavou a nějakým svým osobním názorem, který by mohl být nesprávný. Podle dotazovaného se policista nemůţe školou naučit, jak s člověkem jednat, je důleţité mít lidský přístup, navázat se „na vlnu“ člověka, aby ho pochopil. I bez moţnosti pozorovat kurz v základní odborné přípravě vyplývá, ţe dominantní prvek na této úrovni představuje poznání a kontrola chování policisty, jakkoliv se teorie i předávaná látka ze své podstaty vztahuje na všechny. Dotazovaný přitom uvádí, ţe neabsolvoval kurz v rámci ZOP, ale v blízké návaznosti po ZOP, v rámci školení, které však absolvovali všichni. Ze získaných dokumentů nevyplývá, ţe by byl kurz ze ZOP vypuštěn. Jednalo se tedy moţná o řešení, související s velkým přísunem policistů při nastavení ZOP pouze na půl roku (vysokoškoláci přitom pouze 3 měsíce). Toto řešení by tedy mohlo obecně nahradit fakt, ţ v současné ZOP není pro kurz TA1 určen prostor.
5.2 Zjištěné mechanismy, utvářející využití psychologických dovedností v praxi
Z rozhovoru vyplývá, ţe vyuţití sociálně-psychologických dovedností je důleţitým prvkem ve vykonávání velké části policejní práce. Přichází na řadu v podstatě pokaţdé, kdyţ policisté vstupují na scénu a následně během determinace, jaké prostředky budou pouţity. I kdyţ přirozeně nezáleţí na policistovi samotném (ale i na protistraně), je zřejmé, ţe policista má v situacích zpravidla převahu a pouţívá ji k vykonávání cílů své práce. Z rozhovoru s policistou vyplývá, ţe osobnostní předpoklady jsou důleţité. Dotazovaný policista jednoznačně patří do skupiny, která nemá obecně problémy s komunikací. Podle informací z policejního školícího střediska se však jedná o menšinu. Terrill (2005) zmiňuje, ţe to, jaké prostředky budou pouţity, podmiňuje předchozí rozhodnutí, plynoucí z vnímání situace. Nebo její počáteční fáze. Často přitom závisí na 104
dostupných informacích, které jsou přirozeně nutné pro bezpečnost policisty. Zkoumané dovednosti jsou tedy pouţitelné, potřebné a podstatné právě v těchto fázích. Dále obecně během získávání informací. Na základě srovnání zjištění s pozoruhodným modelem, vytvořením pro potřeby řešení konfliktů u policie - komunikačního aikida je zřejmé, ţe si policista můţe obdobné dovednosti osvojit (bez znalosti teorie a bez nácviku) v praxi. Při získávání poznatků z rozhovoru se opírám o koncepty, obsaţené ve výzkumné zprávě Williama Terrilla (tamtéţ), týkající se adekvátnosti pouţití síly u policie. Rozhovor se k nim velice často vztahuje, je tedy vidět, ţe dobře popisují hlavní významná místa, spojená s pouţitím síly. Koncept potřeby kontroly situace je zmiňován v souvislosti s řešením situace, kde se vyskytuje větší mnoţství lidí a moţná i v části situací, spojených s domácími hádkami. Dále vyplývá, ţe významný koncept představuje zadostiučinění/oprávněnost, především ve vztahu k uţití alkoholu. Sociální identita hraje roli při zmiňovaném nastavení určitých hranic a připodobením k „přetékajícímu dţbánku“. I kdyţ se tato hranice bude u jednotlivých policistů nejspíše lišit, důleţité kontury se jasně rýsují. Policista přímo zmiňuje, ţe představy jednotlivých lidí, co si mohou dovolit na policistu jsou mylné. Přitom to přirozeně ovlivňuje vnímaný nejproblematičtější prvek na této úrovni policejní práce - alkohol.108 Pokud pak potom dochází k zatčení, celá situace má mít u části zatčených značný „výchovný“ charakter. Je zřejmé, ţe podstatnou roli hraje vymezení situace, spolu s definicí slušných lidí. Tento koncept se sice vztahuje k sociální identitě, má přitom navíc vztah k očekávání od občanů. Očekávání ve smyslu, ţe budou spolupracovat při zajišťování pokojného souţití ve společnosti a budou u toho respektovat zákonem danou policejní autoritu. Název konceptu pouţívá policie i ve svých oficiální dokumentech (etický kodex ...). Tím, ţe se policista na definici situace a slušných lidí podílí, je opět popisována situace, kde jsou důleţité sociálněpsychologické dovednosti. Co se týče objemu a obsahu odnášené látky z kurzů, většina lektorů na různých úrovních přípravy zmiňuje, ţe si účastníci odnášejí zkratku schématu Ro-Do-Dě (Rodič-Dospělý-Dítě, egostavy v transakční analýze). Přitom je to často spojeno s legrací. Vladimír Novák uvádí, ţe toto schéma mají policisté skutečně zaţité - např. 10 let po výcviku, spojeném s transakční analýzou. Poté lektoři zmiňují, ţe si moţná odnesou více tolerance a pochopení (pro sebe a
108
Zde jde o zachycení chování. Proto na tomto místě uveďme obecně vliv omamných látek.
105
potaţmo pro druhé lidi). Někteří lektoři uvádějí, ţe se si účastníci odnášejí zodpovědnost za vlastní chování, moţnost volby, jak komunikovat, aby nedocházelo ke konfliktům, lepší pochopení sebe. Vyhodnocení zjištěného - i ve vztahu k pozorování výuky pro potřeby vyšších funkcí ve Slovinsku - poukazuje na značně odlišný kontext výuky jinak stejného kurzu na základní a další (např. specializační) úrovni policejního vzdělávání. Na základě (pouze jednoho) rozhovoru se potvrzují předpoklady o tom, co si policista odnáší do praxe. V případě schématu si dotazovaný vybavuje jiné (také základní a podstatné schéma) ţivotních postojů, zkráceně OK - ne OK. I kdyţ jiţ přesně neví, k čemu bylo pouţito. Pouze si uvědomuje, ţe to bylo ve vztahu s hodnocením osob. Nejspíše si tak kaţdý ze semináře odnáší to důleţité pro něho - jak během seminářů pozoruje Simon Turk, kaţdý se totiţ nachází v různé vývojové fázi vzhledem k této problematice. Jednoznačně pak zaznívá sebepoznání a zlepšení sebekontroly, policista zmiňuje, ţe kurz je zaměřen především na něj samotného, na osoby policistů (popř. dalších zaměstnanců či kolegů). Vnímání, ţe si policista z kurzu „rozhodně něco odnesl“ odkazuje na vnitřní význam kurzu, který je vytvářen celým jeho nastavením. Dochází tak ke zvnitřnění, které i kdyţ není slovy příliš hmatatelné, zdá se být skutečně důleţitým, viz zmiňovaný citát. Policista ve vztahu k tomu, co si pamatuje přirozeně zmiňuje, ţe od té doby jiţ bylo probíráno spousta další látky. Stejné závěry o moţnostech zapamatování látky dělají i lektoři a promítají to do vlastního přístupu k výuce. Zvláště viditelné je to u slovinského případu, kdy během vývoje kurzů dochází ke sníţení důrazu na osvojení názvosloví. Při srovnání významu kurzů, který mu přiřazují jeho tvůrci i lektoři dochází k významnému posunu. Dotazovaný policista chápe kurz, jako vztahující se především pro vlastní kontrolu, nikoliv Kurz je tedy vnímán s určitým pasivním efektem. Plný potenciál kurzu se tak moţná nedaří komunikovat, nebo má situace značné limity přijetí (co se týče základní úrovně) v širší rovině. Situace odkazuje na důleţitou dimenzi expert/policista, která zřejmě představuje oblast, na kterou by se policejní školství mělo soustředit. Další moţnost představuje změna postojů během vykonávání policejní činnosti. V kaţdém případě je zřejmé, ţe pokud by tyto dovednosti byly vnímány jako potřebné a našly by se k tomu vhodné prostředky, opakování by jim skutečně prospělo. To zmiňují i lektoři kurzů a většina z nich by to skutečně uvítala (více v diskuzi). Taktické a střelecké výcviky se přitom opakují běţně, avšak představuje pouţití zbraně pouze 1 % situací (podle paní Svobodové, ale i dalších zdrojů - Vladimír Novák, Romano 1981). Na druhou stranu však tyto situace musí být zvládnuty dokonale. Z rozhovoru vyplývá, ţe několik věcí můţe (částečně) nahradit tuto přípravu 106
proaktivní přístup, zájem o svoji práci (např., ţe ho práce „baví“) a získané zkušenosti. Ovšem je otázka, do jaké míry a jakým směrem ovlivňují zkušenosti postoje. Je zřejmé, ţe náplň výuky má svůj podstatný význam v počáteční fázi policejní výuky.109 Organizační nastavení ve smyslu předávání zkušeností a rad příslušníků, slouţících jiţ nějakou dobu můţe přirozeně mít přirozeně také značný vliv na předávání zkušeností a dovedností. Na základě zjištěných informací i z dalších rozhovorů lze tvrdit, ţe obecně můţe docházet k situacím, kdy policisté sniţují význam vlastního vstupu do komunikace. Můţe dojít k brzkému pouţití donucovacích prostředků, např. kvůli snadnému vyprovokování policisty - i kdyţ si samozřejmě policisté (pro dobro všech) nemohou nechat „všechno líbit“. Sebepoznání, ale i rozpoznání potřebné úrovně zákroku, na který nejspíš bude konkrétní občan reagovat, tak v tomto ohledu hraje důleţitou roli. Soňa Svobodová uvádí ve vztahu ke konceptu expert/profesionál, ţe si nedovede představit, ţe by expert dosáhl svého cíle, kdyţ nebude vyuţívat sociální intelekt nebo nějaké psychologicko-komunikační metody.
5.2.1 Zobrazení mechanismů Zobrazení zkoumaných mechanismů je zaznamenáno včetně kurzu TA1 v ZOP, který byl aţ do nedávna během posledních 13 let vyučován v rámci ZOP v Brně (a později i v celé republice, srov. Kroy 2010; absolvoval ho tedy i dotazovaný). Pro znázornění policejní přípravy bez tohoto kurzu je moţné číst schéma s přeskočením příslušného pole. Schéma 12: Mechanismy utvářející vyuţití psychologických dovedností u policie ČR včetně zahrnutí následné praxe při výkonu sluţby 1. Vstupní psychotesty přinášejí do policejních řad vybraný vzorek populace (s potřebnými psychologickými/osobnostními vlastnostmi); - nástroj má své limity a vyvíjí se.
↓ 2. Základní odborná příprava učí policisty základním sociálně-psychologickým dovednostem, orientace především na komunikaci, etiku a postupy při jednání s občany v
109
Z rozboru nyní přitom vynechávám (zmiňované) osobnostní kvality, které jsou těţko uchopitelné. Policejní školství, které potřebuje určitý počet policistů je pak v kontrastu např. s finanční situací nemůţe příliš ovlivnit (platové podmínky, peníze, poskytnuté na vzdělání, včetně jeho délky).
107
různých situacích; - dříve různá délka policejní přípravy, od 6 do 18 měsíců odvíjející se od potřeb a možností policie a zakomponování praxe v přípravě - v současnosti je součástí 12 měsíční přípravy vložená 2 měsíční řízená praxe na policejním útvaru, umožňující jisté získání zkušeností, které jsou poté upevněny 3 měsíčním osvojením na praktických (modelových) situacích, simulujících výkon povolání110 - výuka spoluvytváří a formuje postoje k výkonu práce.
↕ 3. Do systému je zařazen 3 denní kurz Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí; - metoda je osvojována řadou nástrojů, včetně modelové situace - skrze značně odlišný formát výuky je podporováno porozumění mezilidské problematice, sebepoznání, zlepšení postojů a chování policistů k veřejnosti a zvnitřnění této látky - policisté si odnášejí vnímání zodpovědnosti za svoje chování, do jisté míry profesionální chování (v obecném slova smyslu) - výuka formuje především kvalitu postojů.
↓ 4. Ve výkonu povolání přichází policista do řady situací, spojených se sociálněpsychologickými dovednostmi; - svým přístupem do značné míry determinuje výsledek situace - pomocí dovedností ovlivňuje míru spolupráce a poskytnutí informací od občanů, stejně jako spokojenost občanů s jejich přístupem.
↓ 5. V dalším vzdělávání různého typu (podle útvaru, pozice a zaměření) policista rozvíjí či specializuje svoje dovednosti a znalosti; - u pořádkové služby (a dalších útvarů) se provádí pravidelné výcviky různého zaměření - absence vzdělání, spojeného přímo s psychologickou výukou a podporující rozvoj na základě sebepoznání (mimo pro většinu fakultativní TA1 a TA2).
↕
110
Podoba výuky nicméně pořád není ustálena.
108
6. Během výkonu povolání získává policista zkušenosti; - část z nich je možné osvojit pouze praxí, včetně osvojení jednání s lidmi - vložené znalosti a dovednosti z výuky se upevňují, vykonávání policejní práce člověka mění, pozdější změny mohou být problematické. - záleží mj. na přístupu policisty k práci, implikující jaký vztah bude mít s okolím a jaká bude úroveň vložených sociálně-psychologických dovedností.
↕ 7. Při výkonu povolání policista ovlivňuje svojí osobou výběr situací, její dynamiku a prostředky, které jsou použity k vyřešení situace - použití donucovacích prostředků podmiňuje (a obecně zrychluje) vnímání potřeby kontroly situace, sociální identita a zadostiučinění.
109
6 Propojení mechanismů a praxe, diskuze
6.1 Diskuze zjištěného propojení mechanismů
Podstatná část diskuze zazněla jiţ u vyhodnocení první a druhé součásti zjištěných „řetězců“ mechanismů. Zkoumání vybrané výseče dále přineslo několik podstatných témat do diskuze. Podstatné je, ţe řada odborníků (nikoliv pouze ve smyslu lektorů), zmiňuje, ţe rozvoj zkoumaných dovedností je u policie potřebný. Tyto názory sdílejí podle zpětné vazby a referencí (zde viditelně v případě Slovinska) i policisté ve sluţbě. Přesto jsou však zjištění kontrastní s tím, co policistu „naučí praxe“. Tuto otázku lze přepsat do dichotomie kolik vloţit do přípravy/kolik policistu naučí praxe. V současné době je systém v ČR nastaven spíše směrem na osvojení v praxi. Praktické dovednosti policisty v oblasti komunikace se jistě během výkonu zlepší (specializují), budou vyuţívány ty, které se skutečně osvědčí. Je tu přirozeně ale několik podstatných rizik při nahrazení výuky sociálně-psychologických dovedností praxí. V prvé řadě výuka zmiňovaných dovedností umoţňuje osvojení určitých (správných) standardů v chování policistů. Coţ můţe mít dalekosáhlý dopad na pozdější výkon práce. Tento dopad pak přirozeně závisí především na kvalitě, nastavení výuky. Na základě výše zmíněných konceptů umoţňují zkoumané kurzy větší profesionalizaci v oblasti sociálněpsychologických dovedností, zvyšují zodpovědnost za vlastní část interakce a umoţňují uchopit konflikty, které jsou přirozeně při povolání policisty časté. Umoţňují dále uvědomělejší a poučenější volbu, navíc při výběru z více alternativ. Všichni lektoři přitom kladou důraz na látku tak, aby policisté získali porozumění. Nikoliv na terminologii. Není nutné ji explicitně „umět“, nezkouší se. Tímto se přibliţuje skutečně praktickému vyuţití, ale zachovává podstatný prvek porozumění, získání (odborné) znalosti. Trénink na tuto oblasti pak jiţ nenavazuje, na rozdíl od různých taktických a právních cvičení. I přes jednorázovou povahu těchto kurzů si policisté některé základy z těchto kurzů po letech ve sluţbě pamatují. Ve Slovinsku pak s postupem dochází k tomu, ţe lektoři postupně ustupují od důrazu na odbornou (teoretickou) znalost problematiky a soustředí se na porozumění a respekt k různému vztahu policistů k této oblasti. Jaký to má 110
cíl? Policista se nestává „robotem“. Jeden z důleţitých cílů psychologické výuky, vnímaným lektory představuje podpoření lidského přístupu u policisty. Na základě rozhovorů vyplývá, ţe policista při jeho práci je náchylný k „odlidštění“ své role. Zmíněné pak podmiňuje konfliktnost při kontaktu s občany - tento problém má dopad jednak na přístup k občanům (a potenciálně na intenzitu pouţití síly), na vykonávání práce obecně, ale také na osobu a osobní vztahy policisty. Během výzkumu je zjištěno, ţe problémy v této oblasti se u policie objevují. Na druhé straně z výzkumu skrze „sondu do policejní praxe“ nevyplývá, ţe by se praxí nedal nahradit. Zjištěné však rovněţ ukazuje, ţe v určitém kontextu, zejména pro přípravu mladých policistů, se však rozhodně můţe podílet na kvalitě poskytované „sluţby“ veřejnosti. Samotná transakční analýza má u policie široký potenciál vyuţití, zejména co se týče modelu comunity-policing a důrazu na proměnu vnímání role policisty ve společnosti (v našich podmínkách). Snad kdyby se dovolilo do struktury kurzů vstoupit a více je specializovat, kurzy by mohly plnit svůj význam na mnoha úrovních. Univerzalitu transakční analýzy představuje moţnost zvolení hloubky poznání i šíře vyuţití vypůjčených konceptů. V mnoha zemích se stává páteří výcviku sociálně-psychologických dovedností a unikátní moţností k pracování s vlastním přístupem díky (sebe)poznání a porozumění. Co ze základní přípravy týče - během výuky v ZOP se vyskytuje příprava na zmiňované situace (bez vyuţití TA) v komunikaci, jako je např. podávání špatných zpráv, nebo další situace, pozorované v rámci modelových cvičení (popsané v Příloze 7). Kurz TA1 však má odlišnou funkci, neţ je zvládnutí situace. Jde o zlepšení chování policistů vůči občanům při zachování kvality práce a bez újmy na osobní bezpečnosti (Kroy 2010). Podstatnou podmínku kromě věku policistů představuje i souvislost, ţe se všichni zúčastňují základní výuky (přirozeně) na začátku své sluţby. Je velmi důleţité si uvědomit, ţe policisté mohou mít značně rozdílnou důvěru (a tedy i přístup) v různém kontextu ke kurzům jinak stejného typu. Tedy různou důvěru v rámci ZOP (tradiční a dlouhodobější výuka, která je policistovi známá) a v rámci následného vzdělávání. Svou roli by také mohlo hrát zařazení kurzu na jiné místo v rámci ZOB neţ na úplný začátek výuky. Na úrovni krajské správy častěji neţ policisté navštěvují kurzy občanští zaměstnanci. S trochou nadsázky moţná „kurzy představují potřebnou součást výuky, kterou policisté moţná ani nechtějí, ale kdyţ uţ jí projdou, tak jsou spokojeni a přejí si pokračování.“ Není moţné tvrdit, ţe zařazení jednoho, nebo několika málo kurzů bude mít vliv na 111
zajištění kvality poskytování sluţeb policejním personálem. Přístup policisty ovlivňuje jeho osobnost, vnímání prestiţe povolání (policisty i občany), plat policisty a mnoho dalšího. Na tomto místě jde především o představení tendence a moţnosti, jak zmiňovanou kvalitu zvýšit. Kaţdá země si musí nalézt svoji vlastní cestu ve vztahu policistů a občanů. Snahou této práce je v tomto ohledu představit význam relativně unikátního prvku v uchopení jedné z nabízených moţností. A to (podle mého názoru) ve všech následujících, stejně důleţitých a propojených oblastech: ve vztahu policisty k sobě samotnému, ve vztahu policisty k občanovi a ve vztahu občana k policistovi. Z mých osobních zkušeností s pobytem ve Slovinsku je skutečně investice, kterou tato země do policistů vkládá, citelně znát. Zdá se, ţe psychologická tematika u policie je svým způsobem stále podřízená „tvrdé“ součásti policejní práce. Chápání rovnocennosti a partnerství těchto esenciálních oblastí by mohlo vylepšit řadu problémů v této oblasti. Přitom jak zmiňuje Simon Turk, na rozdíl od klasických prostředků neexistuje ţádná garance, ţe policista bude pouţívat tyto dovednosti profesionála. Protoţe neexistuje ţádný postih. Moţná se podle něj jedná pouze „o špatný návyk“. Tedy něco tak prostého, co můţe ovlivnit takovou část výsledků (o významu komunikace, psychologie nebo vyuţití transakční analýzy jiţ bylo řečeno mnoho). Přitom návyky v oblasti taktik a technik (např. se zbraní, tzv. „drilování“) představuje podstatnou součást výcviku základního i průběţného výcviku. Tento model můţe být podobně pouţit u získávání komunikačních návyků - jak ukazuje slovinské komunikační aikido a jak zdůrazňuje Soňa Svobodová při výuce modelových situací (viz Příloha 7). Ukazuje se, ţe snahy pedagogického a psychologického personál z vlastní situaci mohou situaci reálně ovlivnit a zlepšit. Asi nejlepším nástrojem k prosazení tohoto představovala v Česku „pasivní“ reklama na základě ohlasu. Několik dotazovaných psychologů rozvádí jejich pohledy na vnímání rozvoje, pokračování kurzů. Pokračování tímto směrem jiţ se lehce dotýká terapie a je zřejmé, ţe je zřejmé, ţe se jedná o téma citlivé, ohraničující moţnosti hloubky toho, co se dá pouţít pod pojmem příprava. Vladimíra Ţbánková má například představu, ţe v policejní práci by bylo dobré umět více pracovat s vlastním proţíváním. Teorie TA i v podobě vyučovaných kurzů se tohoto tématu mírně dotýká. Zmiňuje např., ţe ve světě je běţné, ţe například psychologové pracují s rodinou policisty či hasiče, jakoţto specificky náročných povolání. Okolí jejich práci totiţ často nerozumí. V ČR takovýto přístup však podle reakcí není v současné době vítán. V kaţdém případě by se v případě nějakého pokračování v této oblasti muselo podle 112
Vladimíry Ţbánkové jednat o značně bezpečné prostředí, a samozřejmě dobrovolné. Jedná se o hodně osobní témata. Častou nevýhodu kurzů TA1 při výuce, protoţe jejich hlavní téma je úzce navázané na lidské proţívání, představovalo vnímání tématiky jako něčeho nečekaného, místy aţ s charakterem „podrazu“. Dobrovolnost a informace o kurzu jsou proto velmi důleţité. Zajímavou moţnost v tomto směru představují skupiny uvnitř policie, které se formují např. na základě kurzů TA1 a TA2. Na druhou stranu v tomto prostředí jen těţko bude rozvíjen zájem o oblast sociálně-psychologické dimenze policejní práce. To by si nejspíše vyţadovalo alespoň neformální přítomnost osoby, jakou je psycholog. Co se týče celkového významu kurzů - policie si musí uvědomit, ţe kurzy, které mají za cíl nabytí sociálně-psychologických dovedností, musí být dostatečně podepřeny, aby mohly představovat plodný nástroj. Příliš mnoho kompromisů je pro tuto oblast destruktivní. Kýţeného efektu dosahují díky specifickému nastavení a trpělivému úsilí. Výsledky nemusí být příliš vidět pohledem shora. Ale jsou nejspíše vidět pohledem stráţníka při vykonávání své práce.
113
6.2 Shrnutí vhodné praxe111
Systém vzdělávání: Zařadit kurz TA1 nebo obdobný modelu na začátek policejní přípravy či do počátečních fází výkonu práce Podpořit či obnovit úzký kontakt s vyučujícími pedagogy Podpořit získávání zkušeností s výukou v kontextu praxe od policistů ve výkonu sluţby (s odpovídající hloubkou, kvalitou a kvantitou) Standardizovat poskytování policejního vzdělání, podpořit kontinuitu Zváţit potřebnost dodatečného doškolování i s ohledem na ovlivnění průběhu kurzů Umoţnit zapojení externích lektorů v této oblasti za účelem pruţnosti a sníţení bariér v oblasti důvěry a otevření se Umoţnit změnu statutu quo v otázce poskytování kurzu TA1 v nezměněné podobě (např. na základě modelů, a poznatků, získaných ze zahraničí)
Výkon služby: Umoţnit rozebrání látky se sociálně-psychologickou tematikou z reálných situací (např. na základě kamerových záznamů, s cílem poučit se, zopakovat) Podpořit prostor pro zlepšování vztahů uvnitř organizace (např. formou záţitkové akce), zvláště těch, které se tvoří přirozeně Umoţnit rozvoj sociálně-psychologických znalostí a dovedností v podobě kratších kurzů (moţno i jako součást jiných kurzů) za účelem opakování, diskuze či konzultace
111
Jde přirozeně o obecná doporučení do budoucna, která si mohou vyţádat mnoţství času a financí. Některá doporučení představují moţnosti, jak řešit zjištěné problémové oblasti, a mohou být přirozeně řešeny jiným, adekvátním postupem.
114
Závěr
Tato práce se věnuje zjišťování mechanismů na pozadí psychologické výuky u policie České republiky a Slovinské policie, ve snaze těmto mechanismům porozumět. Jak připodobňuje metodologická literatura, přístup si klade za účel „poskládat články řetězu“ tak, aby bylo umoţněno zviditelnění efektů, tvořících podobu psychologické výuky u policie. K tomuto účelu jsou nejprve prozkoumány obecné předpoklady vyuţití přípravy s psychologickou tematikou. Dále se práce věnuje důkladnému prozkoumání vybrané výseče výuky - kurzům vyuţívajícím teorii transakční analýzy, které v současnosti představují podstatnou sloţku psychologické výuky, široce dostupnou pro zaměstnance Policie České republiky, stejně jako ve Slovinsku. Teorie představuje prvek se značným potenciálem vyuţití pro potřeby policejního vzdělávání, coţ dokazuje její široké vyuţití napříč mnoha zeměmi. Psychologická dimenze zde úzce souvisí se znalostmi a dovednostmi v oblasti sociální - s komunikací, s etikou, a obecně s mezilidskými interakcemi během výkonu povolání. Policie prochází postupným vývojem směrem k orientaci na komunitu. Zmiňovaný celek dovedností je v moderní době povaţován za důleţitou součást policejní práce, coţ dokazují různé policejní oficiální dokumenty. Práce se soustředí na zkoumání zevnitř, z pohledu tvoření a výuky kurzů, stejně jako z pohledu účastníků kurzů, včetně zahrnutí pohledu v kontrastu s policejní sluţbou v praxi. S proměnou geopolitických podmínek dochází v obou zemích na konci dvacátého století k výrazné změně v kurzu policejního školství. Současně jsou pak díky mezinárodní spolupráci získány osnovy kurzu, zaměřeného na vyuţití transakční analýzy pro problematiku řešení konfliktů při policejní práci. Obě země při aplikaci řeší různé překáţky, které podmiňuje velikost státu a podoba policejního vzdělávání, nicméně z velké části se jedná o podobné překáţky, související s významem kurzu a poţadovanou rolí policie ve společnosti. U Slovinska dochází k rozvoji teorie pro potřeby policejní práce, ke specializaci a optimalizaci pouţívání metody. V České republice potom dochází především k zajištění rozšíření napříč policií, následně je na základě značně pozitivních ohlasů vytvořeno vlastní pokračování jinak původně převzatého kurzu. V obou zemích tak bylo dosáhnuto značného pokroku v oblasti
zakomponování důrazu na vlastní vklad policisty do interakce při
vykonávání povolání. Obě země se potýkají s překáţkami v poskytnutí prostoru pro tento 115
segment policejní přípravy. Díky značnému úsilí se však tyto překáţky daří překonávat a zajistit určitý standard v oblasti policejního sebe-rozvoje. Kurz Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí byl však v České republice v nedávné době vypuštěn z osnov základní odborné přípravy. A to i přesto, ţe se - na této úrovni, nicméně se značným přesahem - jedná o jediný poskytovaný kurz, vyuţívající odborného schématu k porozumění látce. Dále jako jediný umoţňuje díky své speciální funkci podpořit vnitřní zlepšení postojů. Moţnost poznat lépe sám sebe a skrze to i druhé, stejně jako zdůraznění vlastní odpovědnosti za svoji část přístupu, zaujímají důleţité místo, související s kvalitou zajištění bezpečnosti. Směr orientace policejní činnosti na výsledky, které jsou viditelné a hmatatelné obecně nemusí představovat vhodnou investici do budoucna. Zprvu méně viditelné investice v oblasti sociálních vztahů se také projevují na policejní práci, jejich absence pak můţe způsobovat policii spoustu problémů a stát ji mnoho sil. A v neposlední řadě: vztahy občanů s policisty v rámci modelu orientovaného na komunitu podmiňují účelnost a efektivnost plnění policejních cílů, jako i bezpečnost samotných policistů. Skutečný přínos kurzů či zkoumané látky pro výkon práce policisty je samozřejmě otevřený diskuzi. Práce proto přináší řadu argumentů z různých pohledů a z obou zemí. S výjimkou sumarizace dotazníkových šetření na toto téma doposud nebyla zaměřena v České republice výzkumná pozornost. Předposlední část práce se tak věnuje hloubkovému výzkumu za účelem porozumění i této oblasti. Část navazuje na dřívější představení rámce, který můţe pro potřeby takovéhoto výzkumu poslouţit - i do budoucna. Ani jeden ze systémů policejního školství, prezentovaných v této práci není moţné chápat jako lepší, neţ ten druhý. Kaţdý systém musí řešit své specifické výzvy, vztahuje se k odlišným podmínkám i představám a legitimitu čerpá od vlastních občanů. Spousta výzev je však společná. Vnější i vnitřní srovnání má přinést porozumění důleţitým (a problémovým) prvkům těchto systémů tak, aby bylo umoţněno případné řešení. V práci jsou nakonec shrnuty hlavní kontury mechanismů, které stojí na pozadí tvorby výuky s psychologickou tematikou v obou zemích, avšak s důrazem na studium českého případu. Stejně tak pro potřeby Policie České republiky je zakomponováno obecné shrnutí doporučené praxe. Jednotlivé detaily se nacházejí v textu. Celý výzkumný záměr je přitom veden snahou podpořit význam psychologické výuky a odpovídajících dovedností. Tyto mohou mít značný vliv na výkon policejní práce, stejně jako vztah policistů a občanů. Přirozeně však pouze v případě kladení důrazu na tuto neoddělitelnou součást policejní přípravy a podpory rozvoje v oblasti. 116
Soupis bibliografických citací
Literatura
Baráčková, Hana. 2006. Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí. MV ČR. Berne, Eric. 1961. Transactional Analysis in Psychotherapy: A Systematic Individual and Social Psychiatry. New York: Grove Press. Berne, Eric. 1964. Games People Play – The Basic Hand Book of Transactional Analysis. New York: Ballantine Books. Berne, Eric. 2011. Jak si lidé hrají. Praha: Portál. Berne, Eric. 1997. Co řeknete, aţ pozdravíte: Transakční analýza ţivotních scénářů. Praha: Lidové noviny. Čepická, Blanka. 2003. „Transakční analýza”. In Česká psychiatrie 99, č. 2, November 2003, 63 – 68. Čírtková, Ludmila. 2000. Policejní psychologie. Praha: Portál.
Disman, Miroslav. 2008. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. Drulák, Petr et al. 2008. Jak zkoumat politiku: Kvalitativní metodologie v politologii a mezinárodních vztazích. Praha: Portál. George, Alexander L., Bennet, Andrew. 2005. Case studies and theory development in the social science. Cambridge, Mass.: MIT Press. Graves, Franklin. 1997. The Use of Force Model. University of Illinois: Federal Law 117
Enforcement Training Center. Hennig, Gudrun, Pelz, Georg. 2008. Transakční analýza: Terapie a poradenství. Praha: Grada Publishing. Hendl, Jan. 2005. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál. Hedtröm, Peter. 2009. „Studying mechanisms to strenghten causal inferences in quantitative research.“ In The Oxford Handbook of Political Methodology. Eds Box-Steffensmeier, J. M., Brady, H. E., Collier, D. Oxford: Oxford University Press, 319 – 335. Jiao, Allan Y. 1997. „Factoring policing models”. In Policing: An International Journal of Police Strategies & Management 20, č. 3, 454-472. Kleinig, John. 1996. The Ethics of Policing. Cambridge: Cambridge University Press. Kroy, Pavel. 2010. Kurzy sociálně psychologických dovedností s vyuţitím transakční analýzy: Informačně metodická příručka. Praha: Oddělení psychologie OPe MV ČR. Mawby, Rob, Walklate, Sandra. 1994. Critical Victimology: International Perspectives. London: Sage. Novák, Vladimír. 2009. Význam kurzu: „Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí” pro zlepšení komunikačních dovedností a jeho hodnocení studenty. Praha/Brno: Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze/Fakultní škola Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Pallová, Martina. 2003. Etický kodex Policie České republiky a jeho aplikace v praxi. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Bakalářská práce. Ponsaers, Paul. 2001. „Reading about ῾community (oriented) policing᾽ and police models.” In Policing: An International Journal of Police Strategies & Management, 24, č. 4, 470 – 497. Romano, Anne T. 1981. Transactional Analysis for Police Personnel. Springfield: Charles C 118
Thomas Publisher. Sak, Petr. 1996. „Veřejnost a policie: Vybrané výsledky empirického výzkumu. ” In Sborník příspěvků sekce sociální patologie Vimperk, 25. - 27. dubna 1996. Praha: Masarykova české sociologická společnost, sekce sociální patologie, 47 - 61. Slovenian Police Academy. Effective Communication - Yet Another Weapon in the Hands of Police? Social Skills Department of Slovenian Police Academy. Šopek, Jan. 1997. Sociální výcvik v transakční analýze jako součást profesionální přípravy policistů. Brno: SPŠ MV. Terrill, William. 2005. „Police Use of Force: a Transactional Approach.“ In Justice Quaterly JQ 22.1 (March 2005), 107 - 138. Turk, Simon, Ţnidaršič, M. Mojca. 2013. „Flip charting“ TA concepts. Slovenian Police Academy. Urbanová, Marie. 2009. Transakční analýza v pomáhajících profesích. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Bakalářská práce. Wilson, James Q. 1968. Varieties of police behavior: The management of law and order in eight communities. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Internetové zdroje
Langer, Ivan, Martinů, Oldřich. 2009. Reforma policie ČR: Sluţba v nových podmínkách. Praha: MV ČR. Dostupné na: http://www.policie.cz/soubor/reforma-policie-cr-cz-pdf.aspx (1. 12. 2014). 119
Lepierová, Marie. 2014. Transakční analýza. Dostupné na: http://www.psychologlepierova.cz/sluzby-transakcni-analyza.html (1. 12. 2014). MV ČR/Vymětal, Štěpán, Voska, Vladimír, Toman, Ondřej, Jungwirtová, Jana, Urban, Karel. 2010. Moţnosti psychologické podpory v Policii ČR. Praha: THEMIS/MV ČR. Dostupné na: http://www.mvcr.cz/soubor/moznosti-psychologicke-podpory-v-policii-cr-pdf.aspx
(1.
12.
2014). PČR.
2014a.
Etický
kodex
Policie
České
republiky.
Dostupné
na:
http://www.policie.cz/clanek/eticky-kodex-policie-ceske-republiky.aspx (1. 12. 2014). PČR. 2014b. Policejní školy. Dostupné na: http://www.policie.cz/clanek/policejni-skoly285327.aspx?q=Y2hudW09MQ%3d%3d (1. 12. 2014). PČR.
2014c.
Systém
vzdělávání
a
výcvik
policistů.
Dostupné
na:
http://www.policie.cz/clanek/system-vzdelavani-a-vycvik-policistu-39.aspx (1. 12. 2014). Podané ruce. 2014. První pomoc pro patologické hráče a jejich rodiny. Dostupné na: http://slideplayer.cz/slide/1945663/ (1. 12. 2014). Policejní prezidium ČR. 2010. Policie České republiky: Pomáhat a chránit. Dostupné na: http://www.policie.cz/soubor/publikace-policie-swf.aspx (1. 12. 2014). Policejní školy v ČR. 2011. Policejní školy: Policejní škola Holešov, policejní škola Brno. Dostupné na: http://www.spsji.cz/policejni-skoly-v-cr/59 (1. 12. 2014). Policija. 2014. Policijska akademija. Ministerstvo za notranje zadeve. Dostupné na: http://www.policija.si/index.php/o-policiji/organiziranost/938 (1. 12. 2014). Wilson, Sandra. 2006. Diagnostika organizací. ČATA: Dostupné na: http://www.tacata.cz/ta/lib/exe/fetch.php?media=download-all:diagnostika_organizaci_cz.pdf (1. 12. 2014).
120
Přílohy Příloha 1: Základní odborná kvalifikace pro potřeby zkoumané problematiky a její vztah ke vzdělávání u policie Z hlediska odbornosti autora při porozumění psychologického kontextu v souvislosti s pouţíváním psychologické teorie transakční analýzy u policie byl ve dnech 11. – 12. 4. 2014 absolvován základní kurz transakční analýzy TA101 v Praze. Školení bylo poskytnuto předním expertem na transakční analýzu - PhDr. Blankou Čepickou, Ph.D., skrze společnost S.E.N.A. s.r.o., úzce spolupracující s Českou asociací transakční analýzy (ČATA). Kurz je licencovaný u Evropské asociace pro transakční analýzu (EATA) a je oficiálním základem pro další vzdělávání v oblasti transakční analýzy. Mj. je absolvování tohoto kurzu povinným předpokladem pro vyučování semináře, navazujícího na kurz Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí (oba tyto kurzy jsou zkoumány ve výzkumu). Blanka Čepická se díky svému postavení podílela také na vytváření zkoumaných kurzů.112
112
V případě primárního kurzu se jednalo přesněji o zpětnou revizi, kdy kurz dohlíţela na tvorbu kurzů z odborného hlediska.
121
Příloha 2: Seznam dotazovaných osob a základních kontextuálních informací (seřazeno chronologicky podle data konání rozhovoru)
Policejní hodnost
Jméno a tituly Dr. Simon Turk
Chief Inspector (odpovídá kapitánovi v ČR)
PhDr. Soňa Svobodová
Kapitán (=Vrchní komisař)
Mgr. Pavel Kroy
-
pan M. (dotazovaný policista)
-
PhDr. Vladimír Novák
-
Mgr. Vladimíra Kapitán Ţbánková
Mgr. Jitka Jurásková
-
Pozice
Vzdělání
Délka vykonávání současné pozice
Lektor kurzů zaměření na rozvoj měkkých dovedností, Odbor sociálních dovedností Vrchním komisař předmětového oddělení sluţby pořádkové policie. Psycholog, oddělení psychologie OPe MV ČR113
Sociální pedagogika, trénink v TA
14 let
Sociální pedagogika (Bc.), dále sociální práce
U policie od r. 2003, různé pozice a úkoly, coţ přetrvává do současnosti.
Jednooborová psychologie
12 let
Sluţba pořádkové policie, oddělení hlídkové sluţby Lektor Komunikace a policejní etiky a dalších kurzů
-
4 roky
Jednooborová psychologie
8 let
Koordinátor oddělení psychologických sluţeb, odbor personální Učitelka předmětového oddělení práva a kriminalistiky
Jednooborová psychologie
6 let (u policie od r. 2006)
Jednooborová psychologie
2 roky (u policie od roku 1994 jako výkonný psycholog)
113
Pracoviště je zároveň koordinačním a metodologickým centrem pro vedoucí psychology bezpečnostních sborů.
122
Příloha 3: Vzor rozhovoru pro lektory TA1 (upraveno pro pracoviště VPŠ a SPŠ v Holešově pracoviště Brno)
Dotazník pro policejní personál, který poskytuje psychologické vzdělání – jméno dotazovaného Brno, datum rozhovoru Témá diplomové práce: „Psychologické vzdělávání u policie“, jehoţ cílem je: Zjištění mechanismů při tvorbě psychologických znalostí u příslušníků policie na pozadí policejní psychologické výuky: případová studie kurzů, zaměřených na řešení konfliktů s využitím transakční analýzy u Policie České republiky a Slovinské policie.
Bc. Radek Řičánek, magisterské studium Bezpečnostních a strategických studií (Katedra politologie) na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně.
123
Souhlasíte s tím, ţe bude rozhovor nahráván? Jaká je Vaše pozice a kolik let slouţíte na současné pozici? Jaké je Vaše vzdělání? Jakou obecnou náplň práce na této pozici vykonáváte? Co bylo Vaší pracovní náplní před současnou pozicí u policie? Podílíte se na nějakých dalších kurzech mimo vyšší odbornou školu? Jestli ano, na jakých? Kdo je koncový uţivatel? Jakou náplň práce vykonávají Vaši kolegové ve vztahu k tématu? Jak obecně funguje systém a jak spolupracujete? Jeden z prvků výcviku základní odborné přípravy představoval do nedávna kurz „Metoda řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí“. Podílel jste se na výuce tohoto kurzu? Pokud ano, jak? Podílíte se stále na výuce (nebo nějakým jiným způsobem) na výuce fakultativního kurzu TA1? Jaký byl postoj účastníků ke kurzu obecně (jak ke kurzu přistupují, jaké jsou jejich postoje)? Jaké byly postoje nebo reakce ke kurzu na začátku, během kurzu a na konci kurzu? Zaznamenal jste nějaké rozdíly? Pilotní výzkum naznačuje, ţe různí účastníci kurzu zaujímali vůči kurzu různá stanoviska. Pozorujete rozdílný přístup mezi niţšími a vyššími policejními hodnostmi? Nebo rozdílný přístup podle různých typů jednotek? Pozorujete nějaké další moţné dělení účastníků do skupin, které mají společné charakteristiky (podle postoje k psychologické výuce)? Pokud ano, jaké? Existuje nějaká typická skupina (pozorujete nějaké typické skupiny, otevřené nebo uzavřené psychologickému vzdělávání)? Jak hodnotíte přínosy „analýzy transakcí“, zaloţené na teorii transakční analýzy z pedagogického hlediska? Jak hodnotíte přínos kurzu z hlediska vyuţitelnosti pro policejní personál v praxi? Co je podle Vás tím hlavním, co si policisté z tohoto kurzu odnášeli? Jaké jsou podle Vás důleţité parametry, které musí školící splňovat, aby mohl kurz vyučovat? 124
Které parametry ovlivňovaly výuku kurzu pozitivně? Které další parametry jsou důleţité k úspěšnému provedení školení? Které parametry ovlivňovaly výuku kurzu negativně? Jaké byly obecně průběţné a finální výsledky účastníků? Měnila se podoba kurzu během jeho poskytování (nemyslím nyní novou změnu struktury)? Pokud ano, jak? Na kurz v základní odborné přípravě navazoval další, nepovinný kurz, TA2. Jaký máte k tomuto kurzu vztah? Uveďte prosím i zkušenosti. Myslíte si, ţe má přístup, zaloţený na teorii transakční analýzy další reálně vyuţitelný potenciál pro policejní potřeby? Jestli ano, jaký? Jaký vnímáte rozdíl mezi policistou a psychologem (popř. jiným odborníkem) při výuce? Jaké problémy nastávají při provádění výuky s psychologickou tématikou obecně nejčastěji? Jak si myslíte, ţe by se dal trénink s psychologickou tématikou doplnit, aby byl efekt větší, s trvajícím účinkem? Jaká je podle Vás role policejní komunity na tvoření postojů k výuce psychologických dovedností? Jak a do jaké míry ovlivňují výuku psychologických dovedností finance a redukce zaměstnanců? Mnohokrát děkuji! Další otázky (mimo plánovanou strukturu), které vyplynou z rozhovoru:
125
Příloha 4: třetí kapitola etického kodexu, odkazující na závazky PČR vůči společnosti a. prosazovat zákony přiměřenými prostředky s maximální snahou o spolupráci s veřejností, státními a nestátními institucemi, b. chovat se důstojně a důvěryhodně, jednat se všemi lidmi slušně, korektně a s porozuměním a respektovat jejich důstojnost, c. uplatňovat rovný a korektní přístup ke kaţdé osobě bez rozdílu, v souladu s respektováním kulturní a hodnotové odlišnosti příslušníků menšinových skupin všude tam, kde nedochází ke střetu se zákony, d. při výkonu sluţby jednat taktně, korektně a vhodně uplatňovat princip volného uváţení, e. pouţívat donucovacích prostředků pouze v souladu se zákonem; nikdy nezacházet s ţádnou osobou krutě, nehumánně či poniţujícím způsobem, f. nést odpovědnost za kaţdou osobu, která byla omezena Policií České republiky na osobní svobodě (a další) Neméně důleţitou část představuje důraz na vztahy uvnitř organizace: a. usilovat o otevřenou a partnerskou spolupráci, b. dbát, aby vztahy byly zaloţeny na základě profesní kolegiality, vzájemné úcty, respektování zásad slušného a korektního jednání; jakékoliv formy šikanování a obtěţování ze strany spolupracovníků či nadřízených jsou vyloučeny, c. netolerovat ani nekrýt podezření z trestné činnosti jiných příslušníků Policie České republiky a trestnou činnost neprodleně oznámit; stejně tak netolerovat ani jiné jejich protiprávní jednání či jednání, které je v rozporu s Etickým kodexem Policie České republiky Stejně jako zdůraznění osobního a profesionálního přístupu ve 4 a 5 kapitole: a. (...)
nést osobní odpovědnost za svoji morální úroveň a svůj profesionální výkon Zdroj:PČR (2014a)
126
Příloha 5: Bliţší přiblíţení problematiky současného modelu policejní činnosti v teorii Podle Wilsonova (1968) členění, bychom nejblíţe modelu Community-policing našli „servisní styl“. Tento model se snaţí pomáhat komunitě tím, ţe spolupracuje ruku v ruce s poskytovateli sociálních sluţeb, a pouţívá spíše doporučení, neţ zatknutí.114 Paul Ponsaers (2001) prozkoumává řadu moţností charakteru policejní činnosti a shrnuje jej do těchto 4 modelů: -
vojensko-byrokratický (Military-bureaucratic),
-
model souladu se zákonem (Lawful policing),
-
model zaměřený na komunitu (Community-oriented nebo Community policing) a
-
model veřejně-soukromý115 (Private-public) Vojensko-byrokratický model se projevuje: důrazem na vnitřní pravidla a hierarchii (a
rozkazovací podstatu provádění činnosti), vnitřní dohled na základě práva, odpovědnost dovnitř, nikoliv vně, velký odstup ve vztazích s veřejností, profesionalitou, zaloţenou na pravidlech, legitimitou, zaloţenou na absenci nepokojů či nepořádku, důraz na protekci, represi a kontrolu velkých veřejných nepokojů, soustředění na reaktivní akce. Model, zaloţený na souladu se zákonem jej bez výjimek následuje a svou činností je na zákonu závislý. U tohoto modelu nalezneme odpovědnost značně autonomní (hrozí přitom riziko korupce), vztahy s veřejností jsou vzdálené - veřejnost slouţí jako informátor, profesionalita i specializace je vysoká, legitimita pochází ze zákona, zaměření na represi a odstrašení sankcemi, policie pracuje opět reaktivně. Model, zaměřený na komunitu reaguje na „potřeby chytrého vykonávání policejní činnosti“. Vynucování práva je chápáno jako prostředek nadřazený ostatním, existuje silný důraz na externí kontrolu, orientuje se na komunitu, u které usiluje o zajištění vysokého ţivotního standardu. Na druhou stranu způsobuje vhled a pochopení mechanismů ve 114
Další dva styly v tomto členění jsou: styl hlídače a legalistický styl, tedy striktně dodrţující zákony, ale bez zájmu o problematiku nad úroveň zločinu. Další dělení rozděluje styl vedení policie na „bojovníky se zločinem“, „krizové operátory“ (podobné poţárníkům), „sociální autority“, přinášejících definitivní řešení a „mírové sbory společnosti“ (Kleinig 1996). Poslední dva se podobají Wilsonovu servisnímu stylu. 115 Další rozdělení nabízí (Jiao 1997): - Profesionalita (professionalism) - Zaměření na komunitu (community-policing) - Zaměření na řešení problémů (problem-oriented) - Bezpečnost (security).
127
společnosti a tendenci ke sniţování specializace. Legitimita je silně spojena s konceptem demokracie, posiluje se neformální sociální kontrola a situační prevence kriminality, existuje silný důraz na potřeby proaktivního provádění policejní činnosti. Konečně model veřejně-soukromý stojí „mimo hranice zákona, všechno je povoleno“, směrnicemi je zájem klienta. Existuje nicméně veřejná kontrola, externí odpovědnost zákazníkům a majitelům kontraktů. Vztahy s veřejností určuje to, ţe populace je viděna jako moţní zákazníci a kontraktoři. Komerční logika ovlivňuje minimální náklady a maximální výsledky, co se týče profesionalismu. Legitimita je ovlivněna mimořádnou snahou o kontrakty s bezpečnostním průmyslem. Přístup je více proaktivní neţ reaktivní, model se orientuje na sníţení újmy, propočty rizika a prevenci ztrát. Ponsaers jednotlivým charakteristikám přiřazuje plusová nebo minusová znaménka, nicméně tato jsou (pro účely moderní demokratické společnosti) závislá na přijaté politice a tedy obecně na hodnocení potřeb konkrétních společností.116 Mezi další rysy communitypolicing patří decentralizace, demokratičnost (zespodu-nahoru), strategie zaměřená na očekávání veřejnosti a v konečném důsledku orientace na poskytování servisu.117
116
Na příkladu Makedonie lze spatřit limity pokusu o vývoz „správného“ či „moderního“ modelu, vytrţeného z kontextu. Jen velmi obecně - v Evropě převaţuje typ Community-policing. 117
Podstatné otázky na tomto místě tedy představují: Jaká je podobnost modelu community-policing se současným modelem v ČR, jaké je vhodnost a adekvátnost určeného kurzu vývoje policejního modelu na naše současné podmínky (včetně společnosti) a jaká je pravděpodobnost, ţe se obsahové (nikoliv formátové) změny uchytí? Odpověď na tyto otázky není v moţnostech této práce, nicméně na vzorku výuky s psychologickou tematikou je alespoň moţné ilustrovat výzvy, spojené s rozvojem měkkých dovedností policisty. A především jim porozumět.
128
Příloha 6: Vzor náplně kurzu TA1
Řešení konfliktů pomocí analýzy transakcí x/Fxx 25. – 27. 3. 2008 Učebna V7-75 Lektoři: PhDr. Vladimír Novák, Mgr. XY Datum
Č. lekce
Čas
25.3.2008
I.
7,00-7,40
I.a II. III.
7,50-8,05 8,05-8,45 8,55-9,35 9,45-10,25
IV. V. VI.
10,35-11,15 13,00-13,55 14,05-14,40
VII.
7,00-7,55
VIII.
8,00-9,30
IX.
9,40-10,30
X.
10,35-11,30
XI. XII. XIII.
13,00-13,40 13,45-14,45 15,00-16,10
26.3.2008
27.3.2008
II.a
7,00-7,15
XIV.
7,15-8,50
XV.
9,00-9,50
XVI.
9,50-11,55
XVII.
13,00-13,50
XVIII.
14,00-14,40
Tématický celek Zahájení a úvod do TA Motivace Osobnost Dotazník Rodičovské "já" Dětské "já" Dospělé "já" Opakování I.
Časová dotace
Lektor
40 min.
N,X
15 min. 80 min.
X,N N,X
40 min.
X,N
40 min. 55 min. 35 min.
N,X X,N N,X
Transakce a analýza Indicie tělesné a verbální Pravidla komunikace Praktická aplikace Opakování II. Ţivotní postoje Budování dospělého "já"
55 min.
X,N
90 min.
N,X
50 min.
X,N
55 min.
N,X
40 min. 60 min. 70 min.
X,N N,X X,N
Interpretace profilu osobnosti Praktická aplikace Pohlazení a známky úspěchu Praktická aplikace Opakování III.
15 min.
Dotazník pro účastníky, beseda, závěr
Zdroj: Vladimír Novák (2009) 129
N,X 95 min.
X,N
50 min.
N,X
115 min.
N,X
50 min.
X,N
50 min.
N,X
Příloha 7: Záznam z výcviku v ZOP pomocí 3 modelových situací, 8. 4. 2014, VPŠ a SPŠ Brno, praktická výuka modelových situací. Vyučující: Soňa Svobodová, Jitka Jurásková
Osobně jsem se 8. 4. 2014 zúčastnil výuky 3 modelových situací, které byly spojeny s psychologií, nicméně nikoliv s výukou transakční analýzy. K tomuto nástroji tedy obecně. Prostředí je naaranţováno, tak, aby bylo co nejreálnější (zastávka, hostinec), jsou předem vybráni jednotliví studenti. Část studentů přichází v civilním oblečení, u druhé části je naopak důraz na souhru s výstrojí a výzbrojí. Studenti však neznají svoje role. Scénka následně obsahuje pro policisty nečekané události, situace jsou značně komplexní. Panuje dobrá atmosféra, studenti se ochotně zapojují. Psychologická sloţka výuky před praktickým vyzkoušením obsahuje praktické rady pro správné vedení komunikace (verbální i neverbální). Dříve se výuka natáčela na kameru, nyní, v souvislosti s časovou dotací, platí rozhodnutí o vynechání natáčení ve prospěch praktického vyzkoušení. Lektoři udrţují váţnost nácviku, aby nebyly ohroţeny potřeby výuky. Je však znát, ţe se vybraní „herci“ soustředí i na publikum. Obrovskou roli přitom hraje nadšení a profesionalita obou pedagogů pro práci. Po zahrání scénky přichází na řadu debrífink a zpětná vazba v kolegiální atmosféře, čemuţ velmi dopomáhá konání pedagogů. Komunikace se učí tak, aby byla přirozená - např. přesná citace paragrafu občanovi můţe být vnímána jako arogantní přístup. Vyhodnocuje se adekvátnost zvoleného typu komunikace i zvolených prvků (např. salutování policistou). Psycholoţka vysvětluje, ţe důraz není arogance. Policejní pedagog upozorňuje, ţe je vhodné se v těchto jednoduchých situacích naučit vhodné fráze. Zdůrazňuje se přitom synergie všech stránek policejní připravenosti (tedy včetně taktiky a právní znalosti). Psycholog se vyjadřuje i k optimální vzdálenosti policisty a občana, zmiňuje se o determinantách konfliktního jednání. Policejní pedagog předává ilustrující příklady z praxe. Problémová místa jsou, kdyţ je ticho, kdyţ se čeká a nekomunikuje se u toho. Ze situace vyplývá určité význam hlídky v doplňování se navzájem. Pouţití humoru se zdůrazňuje jako potenciální vhodná, ale také nebezpečná záleţitost (kdyţ pak např. má dojít k zatčení, ztěţuje to situaci). Návyk je zmiňován jako důleţitý ve většině těchto situací. Nakonec je pedagoţkou zdůrazněno, ţe k pouţití zbraně dojde v 1 % případů a ţe „kaţdý policista je pyšný, kdyţ nemusí pouţít zbraň.“ Učitel si poznamenává kdo se zúčastnil, aby se výuce např. nevyhýbali plaší lidé. Psycholog zmiňuje, ţe je důleţité, aby si na (dovednosti) přišli sami, a ţe kdyţ byla dříve transakční analýza v rámci ZOP (byla na jejím začátku), bylo moţné se na to odkazovat. 130
