MASARYKOVA UNIVERZITA. Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra fyziky

Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků Rigorózní práce

Autor práce: Mgr. Michaela Šutová

Brno 2014

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. RNDr. Petru Sládkovi, CSc. za cenné rady, odborné připomínky a konzultace, které mi pomohly při zpracování této rigorózní práce.

Čestné prohlášení „Prohlašuji, ţe jsem rigorózní práci zpracovala samostatně s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ „Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.“ V Brně dne 27. září 2014

_______________________

Bibliografický záznam ŠUTOVÁ, Michaela. Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. Brno, 2014. 126 s. Rigorózní práce. Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky.

Anotace Rigorózní práce se zabývá vyuţitím různých vyučovacích metod ve vyučování fyziky na základní škole při vyučování ţáků se sociálním znevýhodněním. První část práce se zaměřuje na problematiku sociálního znevýhodnění, kde rozebírám specifika těchto ţáků, především pak specifika romských ţáků. Hlavní část práce je zaměřena na jednotlivé vyučovací metody. Vybrané vyučovací metody jsou charakterizovány, aplikovány ve výuce fyziky a zhodnoceny z hlediska uţití ve třídách ZŠ s výskytem sociálně znevýhodněných ţáků.

Annotation Rigorous work deals with the use of different teaching methods during teaching physics among pupils with social handicaps at primary school. The first part focuses on issues of social disadvantage, which examines the specifics of these pupils, especially the specifics of Roma pupils. The main part is focused on individual teaching methods. Selected teaching methods are characterized, applied during teaching physics and evaluated for use in primary school classrooms among socially disadvantaged pupils.

Klíčová slova vyučovací metody, sociální znevýhodnění, fyzika

Keywords teaching methods, social disadvantage, physics

Obsah

5

Obsah 1

Autoreferát rigorózní práce

8

1.1

Cíle práce ............................................................................................................ 8

1.2

Současný stav ..................................................................................................... 8

1.3

Shrnutí výsledků ................................................................................................. 9

1.4

Přínosy práce .................................................................................................... 10

1.4.1

Vlastní přínosy práce................................................................................ 10

1.4.2

Teoretické přínosy práce .......................................................................... 10

1.4.3

Praktické přínosy práce ............................................................................ 11

1.5

Resumé ............................................................................................................. 11

1.6

Summary ........................................................................................................... 12

1.7

Zkrácený seznam literatury .............................................................................. 12

2

Úvod

14

3

Sociální znevýhodnění

16

4

3.1

Etnické vědomí ................................................................................................. 18

3.2

Odlišnosti romských ţáků ................................................................................ 20

3.3

Motivace sociálně znevýhodněných ţáků ........................................................ 24

3.4

Sociálně znevýhodněný ţák a škola ................................................................. 28

Vyučovací metody 4.1

30

Tradiční vyučovací metody .............................................................................. 36

4.1.1

Monologické slovní metody ..................................................................... 37

4.1.1.1

Výklad ................................................................................................ 37

Obsah

6

4.1.1.2

Vysvětlování ....................................................................................... 41

4.1.1.3

Popis ................................................................................................... 43

4.1.2

Dialogické slovní metody ........................................................................ 45

4.1.2.1

Rozhovor ............................................................................................ 46

4.1.2.2

Dialog ................................................................................................. 50

4.1.3

Slovní metody práce s textem .................................................................. 53

4.1.4

Názorné vyučovací metody ...................................................................... 58

4.1.5

Metody praktických prací ........................................................................ 60

4.2

Inovativní vyučovací metody ........................................................................... 62

4.2.1

Skupinové vyučovací metody .................................................................. 64

4.2.1.1

Brainstorming ..................................................................................... 66

4.2.1.2

Snowballing ........................................................................................ 70

4.2.1.3

Buzz groups ........................................................................................ 72

4.2.1.4

Hraní rolí ............................................................................................ 74

4.2.1.5

Kolečka ............................................................................................... 78

4.2.1.6

Case study........................................................................................... 80

4.2.1.7

Mentální mapování ............................................................................. 84

4.2.2

Problémová metoda .................................................................................. 88

4.2.2.1

Heuristická metoda ............................................................................. 89

4.2.2.2

Samostatně sestavovaná úloha ........................................................... 93

4.2.2.3

Úloha na předvídání ........................................................................... 96

4.2.3

Projektové vyučování ............................................................................... 98

4.2.4

Vrstevnické vyučování ........................................................................... 102

Obsah

5

6

7

Zhodnocení aplikace vyučovacích metod při výuce fyziky

106

5.1

Uţití vyučovacích metod ................................................................................ 107

5.2

Fyzika a sociálně znevýhodnění ţáci.............................................................. 113

Závěr 6.1

116

Přínosy práce .................................................................................................. 118

6.1.1

Teoretické přínosy práce ........................................................................ 118

6.1.2

Praktické přínosy práce .......................................................................... 118

7

Resumé

119

8

Summary

120

9

Literatura

121


8

1 Autoreferát rigorózní práce 1.1

Cíle práce

Rigorózní práce Vyučovací metody v hodinách fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků spojuje teoretické vědomosti a praktické zkušenosti z oblasti vyučování fyziky na základní škole. Práce reflektuje současné trendy z oblasti vyučovacích metod, poskytuje jejich zhodnocení, příklady uţití ve fyzice a zhodnocení praktického uţití při vyučování sociálně znevýhodněných ţáků. Práce tímto poskytuje jistý metodický návod pro začínající učitele fyziky na ZŠ, v jejich třídách je moţné najít ţáky se sociálním znevýhodněním. Pro zkušené učitele můţe být práce inspirací pro zpestření jejich současné výuky. Cíle práce je moţné rozdělit na hlavní a dílčí. Hlavní cíle práce: Identifikace vyučovacích metod aplikovatelných ve výuce fyziky na základních školách. Zhodnocení efektivity jednotlivých vybraných vyučovacích metod v kontextu vyučování sociálně znevýhodněných ţáků. Dílčí cíle práce: Identifikace kladů a záporů jednotlivých vyučovacích metod při vyuţití v hodinách fyziky. Sumarizace poznatků týkajících se sociálního znevýhodnění. Aplikace jednotlivých vyučovacích metod při výuce fyziky.

1.2

Současný stav

Tématem vyučovacích metod aplikovatelných ve výuce fyziky jsem se jiţ sama zabývala v rámci své diplomové práce (Masarykova univerzita) (Šutová, 2014). Z novodobých autorů, kteří se aktivně zabývají vyučovacími metodami a především jejich aplikací ve fyzice, je třeba v první řadě uvést I. Dvořákovou (Univerzita Karlova v Praze) (Dvořá-


9

ková, 2007) (Dvořáková, 2008), která je spoluzakladatelkou a vedoucí projektu „Heuréka“, jenţ mimo jiné ukazuje učitelům aplikaci heuristické metody ve výuce fyziky. Dalším autorem, kterého je třeba zmínit je J. Trna (Masarykova univerzita) (Trna, 2012). Mezi další soudobé autory, věnující se však jiţ pouze problematice vyučovacích stylů, bez jejich aplikace ve fyzice, patří D. Sitná (SZŠ Nymburk) (Sitná, 2009), zesnulá J. Skalková (Univerzita Karlova v Praze) (Skalková, 2007) a L. Zormanová (Jihočeská Univerzita; Masarykova univerzita) (Zormanová, 2012). Za české guru a to nejen v oblasti problematiky vyučovacích metod lze jednoznačně označit J. Maňáka (Masarykova univerzita) (Maňák, 1997) (Maňák, Švec, 2003), L. Mojţíška (Masarykova univerzita) (Mojţíšek, 1988) a O. Šimoníka (Masarykova univerzita) (Šimoník, 2003). Naopak jako zahraničního guru a opět nejen v oblasti vyučovacích metod můţeme označit G. Pettyho (Petty, 2008). V oblasti problematiky sociálního znevýhodnění najdeme také velké mnoţství významných autorů. Za nejvýznamnější a nejpřínosnější lze však označit kolektiv autorů organizace Člověk v tísni (Člověk v tísni, 2013). Tato organizace vydala velmi inspirativní příručku „Mají na to!“, která shrnuje a přehledným způsobem prezentuje poznatky, rady, tipy, triky, apod. týkající se sociálně znevýhodněných ţáků. Dále můţeme jako velmi významné označit rozsáhlé dílo kolektivu autorů pod vedením J. Němce a V Vojtové (Masarykova univerzita) (Němec, Vojtová, 2009). Ţádný z autorů se však přímo nevěnuje aplikaci vyučovacích metod v hodinách fyziky při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. V tomto ohledu lze povaţovat tuto rigorózní práci za inovativní.

1.3

Shrnutí výsledků

V rigorózní práci Vyučovací metody v hodinách fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků, jsem zkompletovala jednotlivé vyučovací metody vyuţitelné při výuce fyziky na základní škole a to především při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. Kaţdá předloţená vyučovací metoda obsahuje charakteristiku, popis a sloţitější metody také návod na aplikaci.


10

Součástí charakteristiky jednotlivých vyučovacích metod je rozbor přínosů a záporů, které vyuţívání těchto metod přináší do samotné výuky. Charakteristika metod je pro názornost doplněna o praktické příklady uţití metody ve výuce fyziky. Jednotlivé vyučovací metody byly aplikovány ve výuce při vyučování sociálně znevýhodněných ţáků v rámci vlastní pedagogické praxe. Z tohoto pohledu přináším zhodnocení jednotlivých metod při jejich pouţití ve výuce fyziky ve třídách se sociálním znevýhodněním. Obdobnou práci, shrnující poznatky týkající se aplikace vyučovacích metod ve výuce fyziky na základní škole, jsem zpracovávala jiţ v rámci své diplomové práce s názvem Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ (Šutová, 2014). Tato rigorózní práce rozšiřuje původní diplomovou práci mimo jiné o element sociálního znevýhodnění, který v kontextu vyučovacích metod aplikovaných v hodinách fyziky, nebyl dosud v České republice ani zahraničí popsán.

1.4

Přínosy práce

1.4.1

Vlastní přínosy práce

Podrobný popis jednotlivých vyučovacích metod nabízí snadný způsob, jak tyto metody přímo aplikovat ve výuce fyziky na základní škole. Práce poskytuje komplexní pohled na jednotlivé vyučovací metody včetně jejich kladů a záporů. Všechny metody jsou popsány jednoduchým a přehledným způsobem, čímţ pro čtenáře představuje zajímavý a perspektivní zdroj inspirace. Obdobná tématika nebyla v rámci České republiky ani zahraničí dosud popsána. V tomto kontextu lze tuto práci povaţovat za základní vstupní materiál do problematiky. 1.4.2

Teoretické přínosy práce

Soupis první publikace spojující poznatky z oblasti výuky fyziky a oblasti sociálního znevýhodnění. Moţnost uplatnění práce v praxi učitelů na základní škole.


11

Moţnost uplatnění teoretické části práce, především charakteristiky vyučovacích metod, při vzdělávání budoucích pedagogů. Poskytnutí dosud chybějícího přehledu vyučovacích metod aplikovatelných při výuce fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. Moţnost rozšíření znalosti vyučovacích metod současných učitelů fyziky vzdělávajících sociálně znevýhodněné ţáky. 1.4.3

Praktické přínosy práce

Vytvoření přehledného soupisu vyučovacích metod. Praktický přehled aplikace jednotlivých vyučovacích metod ve výuce fyziky. Propojení teoretických poznatků s praktickými zkušenostmi. Aktivizace výuky fyziky. Rozvoj zájmu o fyziku u ţáků se sociálním znevýhodněním. Prohloubení znalostí týkajících se sociálního znevýhodnění. Soupis poznatků z praxe.

1.5

Resumé

Rigorózní práce sumarizuje, charakterizuje, aplikuje a hodnotí různé vyučovací metody aplikovatelné ve výuce fyziky na základní škole v kontextu vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. Hlavní předností této práce je přehledná prezentace jednotlivých vyučovacích metod, které tímto mohou být inspirací a návodem pro učitele fyziky v praxi. V souvislosti se vzděláváním sociálně znevýhodněných ţáků přináší práce hodnotný pohled z praxe, který komparuje teoretické poznatky a navrhuje jejich modifikaci pro efektivnější výuku fyziky u těchto ţáků. Svým zaměřením na výuku fyziky ve vztahu k sociálně znevýhodněným ţákům se jedná o inovativní práci.


1.6

12

Summary

Rigorous work summarizes, describes, apply and evaluate different teaching methods applicable in teaching physics at a primary school education in the context of socially disadvantaged pupils. The main advantage of this work is a clear presentation of the various teaching methods that can be an inspiration and guide for teachers of physics in practice. In relation to the education of socially disadvantaged pupils brings valuable insight from experience that compares the theoretical findings and proposes modification for effective physics teaching for these pupils. By focusing on the teaching physics in relation to socially disadvantaged pupils this is an innovative work.

1.7

Zkrácený seznam literatury

ČLOVĚK V TÍSNI. Mají na to!: Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti na ZŠ [online].

2013,

169

s.

[cit.

2014-08-10].

Dostupné

z:

http://www.majinato.cz/majinato_web.pdf DVOŘÁKOVÁ, Irena. Kapaliny a plyny - mapa mysli. Metodický portál: Články [online].

26.

07.

2007,

[cit.

2014-01-28].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785. DVOŘÁKOVÁ, Irena. Metodika projektu Heuréka – Dobrovolné domácí úkoly z fyziky. Metodický portál: Články [online]. 19. 02. 2008, [cit. 2014-01-29]. Dostupný z WWW: .

ISSN

1802-4785. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 104 s. ISBN 80-210-1661-2. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5.


13

MOJŢÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. 3. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 344 s. Pedagogická teorie a praxe. NĚMEC, Jiří a Věra VOJTOVÁ. Vzdělávání ţáků se sociálním znevýhodněním: Education of Socially Disadvantaged Pupils. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 381 s. ISBN 978-802-1050-334. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 5. Překlad Štěpán Kovařík. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce ţáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 152 s. ISBN 978-807-3672-461. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 328 s. ISBN 978-80247-1821-7. ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do školní didaktiky. 1. vyd. Brno: MSD Brno, 2003, 91 s. ISBN 80-866-3304-7. TRNA, Josef. Jak motivovat ţáky ve fyzice se zaměřením na nadané. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 109 s. ISBN 978-80-210-6150-7. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4741-000.

Úvod

14

2 Úvod Problematika vyučovacích metod je neustále aktuálním tématem. Vybrat správné pojetí výuky a předání vědomostí dalším generacím, je nelehký úkol kaţdého učitele. V kontextu vyučování fyziky jde navíc o problematiku lehce sloţitější. Fyzika běţně nepatří mezi nejoblíbenější předměty. Přimět tedy ţáky k aktivitě v předmětu, který je běţně nebaví, není nic lehkého. Problematika vyučovacích metod je navíc poměrně sloţitější, je-li třída tvořena sociálně znevýhodněnými ţáky. Kaţdé znevýhodnění představuje pro učitele jistý problém pro pojetí výuky. Různá znevýhodnění však vyţadují jiné řešení tohoto problému. Například fyzický hendikep jako forma znevýhodnění ţáka oproti ostatním nemusí být pro výuku prakticky ţádný problém, bude-li mít třída dobrý kolektiv (nebude-li hrozit například šikana) a hendikepovaný ţák bude mít dostatek vlastní motivace pro výuku. Sociální znevýhodnění však způsobuje daleko větší problém. I jeden sociálně znevýhodněný ţák ve třídě můţe mít za následek zhoršení přístupu a motivace celého kolektivu. Je-li navíc třída tvořena výhradně a pouze těmito ţáky, lze výuku někdy přirovnat k Don Quijotovskému boji s větrnými mlýny. Tito ţáci totiţ postrádají nejen podmínky k adekvátní přípravě na výuku, či potřebné pomůcky, ale postrádají především motivaci a to často vnitřní i vnější. K zájmu o výuku je nemotivuje rodina, natoţ velmi často ani ţádný vnitřní pocit uspokojení. Mezi ţáky však existují výjimky, pro které je vzdělání prostředkem pro vymanění se z dané neuspokojivé sociální situace. Jak motivovat někoho, kdo má v hlavě zcela jiné problémy? Jak motivovat někoho a přesvědčovat ho o významu konkrétní činnosti, kdyţ v tuto chvíli nejsou uspokojovány jeho základní potřeby? Jakou vyučovací metodu zvolit v případě sociálně znevýhodněných ţáků a jaké vyučovací metody jsou vůbec pouţitelné pro výuku fyziky na základní škole? Jaké metody se osvědčily při výuce fyziky na základní škole a jaké jsou jejich přednosti a naopak zápory? Jak ţáci jednotlivé metody přijímají a jak dokáţou vzbudit jejich motivaci k výuce? Především těmito otázkami se zabývá tato rigorózní práce. Výčet, popis a hodnocení jednotlivých vyučovacích metod, včetně jejich vyuţití

Úvod

15

v hodinách fyziky, můţe být dále inspirací pro všechny učitele. Především by však mělo být jistou inspirací pro učitele fyziky v třídách se sociálně znevýhodněnými ţáky. V návaznosti na moji bakalářskou práci Archimédes versus Sokrates (Šutová, 2012), dále především v návaznosti na moji diplomovou práci Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ (Šutová, 2013) a v souvislosti s vlastní pedagogickou praxí, kombinuji v této práci nejdůleţitější poznatky ze všech tří oblastí.


16

3 Sociální znevýhodnění Sociální znevýhodnění je stejně jako zdravotní postiţení nebo znevýhodnění povaţováno ze zákona za speciální vzdělávací potřebu. Onou speciální vzdělávací potřebou je v ideálním případě myšlen individuální vzdělávací plán. Diagnostikovat sociální znevýhodnění však není jednoduché. Neexistují ţádné testy, normy či tabulky. Navíc obecně diagnostika sociálního znevýhodnění ničemu příliš nepomůţe. Za sociální znevýhodněné lze označit takové ţáky, kteří nemají podmínky potřebné pro úspěšné vzdělávání, a to nikoliv ze zdravotních důvodů. Příčinu sociálního znevýhodnění můţeme hledat v sociálním prostředí ţáka. (Člověk v tísni, 2013, s. 4 – 7) Sociálně znevýhodněné nebo také znevýhodňující prostředí je takové, které neposkytuje dostatečné mnoţství podnětů na uspokojení těch potřeb, které jsou potřebné pro výchovu dětí. Jde o knihy, sportovní potřeby, hračky na rozvoj motoriky, logiky, smyslových orgánů, atd. Sociálně znevýhodněné prostředí charakterizuje také omezená moţnost poznávat širší okolí, například prostřednictvím výletů, dovolených, škol v přírodě, apod. Taktéţ omezená moţnost sociálních kontaktů se širokou komunitou lidí, coţ omezuje sociální vývoj dětí. Závěrem je třeba tak zmínit další omezení v materiální oblasti, za které lze povaţovat podmínky bydlení, oblečení a stravování. Tyto jednotlivá omezení se v sociálně znevýhodněném prostředí vyskytují v různých kombinacích a také různé intenzitě. (Horňák, 2005, s. 20) Výchovně méně podnětné prostředí bývá nejčastěji spojeno právě se sociálně znevýhodněným prostředím. Nemusí to však být pravidlem. Méně podnětné prostředí pro vývoj a výchovu dítěte můţeme nalézt také v průměrných i nadprůměrných sociálněekonomických podmínkách. Dítě trpí nedostatkem podmětů pro optimální rozvoj kognitivních schopností, smyslů, citů a charakterových vlastností. Příčinou je nejčastěji nedostatek času na výchovu dítěte (tak tomu bývá nejčastěji u socioekonomicky silnějších rodin), anebo nezájem o výchovu dítěte (zapříčiňují kulturní tradice, neznalost, či neochota). (Horňák, 2005, s. 20) Díky tomu dochází k sociální a výchovné zanedbanosti dětí, které vyrůstají v těchto podmínkách. To pak predikuje jejich problémy jiţ na začátku školní docházky


17

a také problémy s uznáváním platných společenských norem většinové společnosti. Pod tím si můţeme představit poruchy chování, sociální nepřizpůsobivost, apod. Dítě z tohoto prostředí nemá dostatečně uspokojováno základní potřeby. Tato psychická, resp. kulturní deprivace má za následek zaostávání jeho vývoje v oblasti mentální, sociální, emocionální i profesionální. (Horňák, 2005, s. 20) Němec a Vojtová (2009, s. 23 – 26) označují sociálně znevýhodněné ţáky v kontextu českého školství jako velmi širokou skupinu. Tuto širokou skupinu je moţné rozdělit do čtyř podskupin: Ţáci a děti z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením – Zařazení do této podskupiny není jednoduché a zároveň ani z hlediska politické korektnosti příliš ţádoucí. Pro zařazení dítěte do této skupiny je třeba brát v úvahu mnoho faktorů, přičemţ i splnění několika obvyklých indikátorů nezaručuje správné zařazení ţáka. Za indikátory této podskupiny lze označit (Němec, Vojtová, 2009, s. 23): o ţáci z rodin s nízkým ekonomickým statusem (nezaměstnaní rodiče); o neúplná rodina; o rodina zasaţená sociálně patologickými jevy; o větší počet dětí v rodině a chudé a nepodmětné prostředí; o sociálně vyloučená rodina, či rodina postiţena exekucí; o etnická či náboţenská příslušnost k menšině členy rodiny. Ţáci a děti ohroţené sociálně patologickými jevy – Ţáci ohroţení poruchou chování nebo emocí. Často vyrůstají v prostředí sociálně, kulturně a jazykově odlišném. Jejich chování je problémů z důvodu chybějících vzorů, popř. zanedbání či ohroţení z rodiny. Ţáci a děti s nadřízenou ústavní výchovou nebo uloţenou ochranou výchovou nebo uloţenou ochranou výchovou Ţáci a děti v postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu – Sociální znevýhodnění v tomto případě souvisí s dobrovolnou nebo nucenou migrací. Ţáci imi-


18

granti mají obvykle pozitivnější postoj ke škole a vzdělávání, jejich školní výsledky jsou však niţší neţ u ostatních ţáků. Kromě těchto podskupin zmiňují Němec a Vojtková (2009, s. 23 – 24) také romské ţáky a děti jako specifickou skupinu sociálně znevýhodněných ţáků. Specifika a především odlišnosti těchto ţáků jsou rozebrány v samostatné podkapitole. Celkově lze charakterizovat tři hlavní faktory, které způsobují sociální znevýhodnění ţáků. Tyto tři faktory se mohou, ale také nemusí vyskytovat společně. Není proto správné při výskytu jednoho automaticky předpokládat přítomnost dalších dvou. (Člověk v tísni, 2013, s. 7) Nedostatečná podpora dítěte ve vzdělávání ze strany zákonných zástupců či příbuzných, nedostačující vedení k domácí přípravě nebo komunikace se školou. Jazyková bariéra způsobená jiným mateřským jazykem, nebo nedostatečnou slovní zásobou. Rizikové chování v blízkosti dítěte – různé druhy závislostí, násilí nebo zneuţívání. Následkem těchto faktorů je situace, kdy ţák můţe být natolik přetíţený váţnými rodinnými nebo osobními problémy, ţe na motivaci k učení či zvládání školních nároků nemá dostatek sil. Názorně tuto situaci ilustruje Maslowova hierarchie základních potřeb – pokud nejsou naplňovány niţší základní potřeby dítěte (fyziologické, bezpečí), nemůţe dosahovat potřeb vyšších (láska, začlenění do skupiny, touha po rozvoji, sebeúcta, atd.). (Člověk v tísni, 2013, s. 17)

3.1

Etnické vědomí

Díky třem výše specifikovaným hlavním faktorům (nedostatečná podpora, jazyková bariéra a rizikové chování v blízkosti dítěte) je účelné se v tomto místě věnovat etnickému vědomí. Velmi často se jako sociálně znevýhodnění ţáci označují právě a pouze ţáci jiných etnik, kteří například dosud dostatečně neovládají nový jazyk, nebo jejich kultura je oproti té české diametrálně odlišná, čímţ zcela nezapadají do konceptu typic-


19

kého českého školství. Špatné etnické vědomí, či také povědomí o specifikách ţákovy etnické příslušnosti, předsudky, či kategorizování ţáků podle rasy nebo národnosti můţe vést například k nesprávnému přístupu učitele k tomuto ţákovi. Etnické vědomí však představuje podstatnou otázku především z pohledu ţáků. Nejen v současné době se české děti setkávají ve veřejném ţivotě a také přímo ve svých třídách s příslušníky jiných etnik a ras. Děti si o nich vytvářejí určité názory, získávají zkušenosti z kontaktu a komunikace s nimi, vyprávějí si o nich se spoluţáky, hodnotí je a přebírají názory rodičů. Tyto skutečnosti utvářejí v ţácích tzv. etnické vědomí. Jako etnické vědomí přesněji označujeme vnímání a chování českých ţáků vůči příslušníkům různých etnik a ras. Kromě toho spadá do etnického vědomí i reakce učitelů na vztahy mezi ţáky různých etnik a ras, a také odlišné přístupy ţáků na různých stupních vzdělávání, popř. odlišné přístupy vzhledem k aglomeračnímu celku, který ţáci obývají (velkoměsto vs. vesnice, apod.). (Průcha, 2011, s. 47) Etnické povědomí českých ţáků je velmi často negativní především vůči jedné etnické skupině - Romům. Tuto skutečnost potvrzuje řada výzkumů. Za zmínění stojí výzkum z roku 2004 realizovaný mezi Lounskými ţáky. Výsledky tohoto výzkumu je moţné označit za šokující, neboť stovky negativních postojů vůči odlišné etnické skupině směřovaly právě k Romům. Děti vyjadřovaly pocity odporu, obav, strachu, ale také otevřené nenávisti. Jejich postoje přitom byly velmi často zaloţeny na přímých zkušenostech. Jako příklad lze uvést hned několik ţákovských odpovědí (Markvart, 2004, s. 43 – 44; Průcha, 2011, s. 48 – 49): „Nejraději bych zakázal přístup do České republiky Romům. Odved bych je někam, odkud přitáhli. Proč? Protoţe kradou taťkovi součástky na traktory a na kombajn.“ „Kdyţ jsem vystoupila z autobusu, zastavila mě jedna cikánka. Řekla mi, ţe jí mám dát dvě Kč, jinak mě zbije. Já jí je nedala, tak mi dala facku.“ „Máma i děda si myslí, ţe ve vládě se Romů bojí, a právě proto jim dávají hrozně moc peněz. A je to pravda!“


20

Je však také potřeba dodat, ţe zhruba tři čtvrtiny odpovědí z tohoto výzkumu o rozsahu 1 120 respondentů, měli spíše pozitivní charakter. Tyto odpovědi však byly spíše směřovány na všechna etnika, které můţeme označovat jako cizince. Spousta pozitivních odpovědí však v sobě zahrnovala i určité výhrady. (Markvart, 2004, s. 43 – 44; Průcha, 2011, s. 48 – 49) Z výsledků výzkumů by se však nikdo neměl ukvapovat, a především by neměly být vyřčeny takové závěry, ţe ţáci vyjadřující negativní postoje k Romům či jiným skupinám, se chovají „rasisticky“. Negativní postoje vůči Romům nebo jiným skupinám totiţ nejsou prioritně způsobovány tím, ţe by mladí lidé zakládali své názory a postoje na etnické či rasové odlišnosti. Ty jsou totiţ zaloţeny na problémech, které působí odlišnost hodnot a styl ţivota Romů a jiných skupin. (Průcha, 2011, s. 67) Značná dávka etnického vědomí ţáků je na ţáky přenášena skrze předsudky jejich vlastních rodičů. V tomto ohledu je úkolem školy a učitele vést ţáky takovým způsobem, aby si neosvojovali předsudky vůči jiným rasám a etnikům, které mohou mít jejich rodiče. Předsudky představují zvláštní hodnotící postoje, pro něţ je typické, ţe jsou zaloţeny na subjektivní, většinou emočně nasycené, předpojatosti. Sdílí-li někdo předsudek vůči jiné lidské skupině, mnohdy mu jeho přesvědčení nevyvrátí ani sebelepší racionální argumenty. Je třeba zmínit, ţe etnické či rasové předsudky se vyskytují u všech národů a etnických skupin, byť v různé míře. (Průcha, 2011, s. 59 – 60)

3.2

Odlišnosti romských ţáků

V české společnosti převládá názor, ţe pokud mluvíme o sociálně znevýhodněných ţácích, jde ve všech případech o ţáky z romských rodin. Není však správné předpokládat, ţe všichni sociálně znevýhodnění ţáci jsou Romové nebo, ţe by všichni ţáci romského původu měli být automaticky sociálně znevýhodnění. Mnohé romské děti vůbec sociálně znevýhodněné nejsou a naopak mnohé sociálně znevýhodněné děti pocházejí z majoritní české společnosti. Sociální znevýhodnění tedy není zcela správné spojovat výhradně s příslušností k určité národnosti nebo etnické menšině. (Člověk v tísni, 2013, s. 7)


21

V předcházející kapitole jsme se zmiňovali o negativním postoji českých ţáků vůči Romům. Tento negativní postoj se však nevyskytuje jen mezi Čechy. Romové jsou velmi specifickou národnostní menšinou v rámci celé Evropy. Někteří autoři dokonce mluví o jejich specifičnosti i na asijském kontinentě a vţité kočovné tendenci, která je postupně přivádí i na kontinent americký, či australský. Problém s integritou Romů vychází z jejich historického vývoje. Evropa jako celek je tvořena různými národy. Mezi těmito národy, jejich jazyky, kulturou a především mentalitou však ve většině případů existuje silná podobnost. Tu zapříčinili mimo jiné časté války na evropském kontinentě, mnohé posuny hranic států, křesťanství jako dominantní náboţenství, apod. U Romů je to však jinak. Mají jiný jazyk, jinou soustavu pojmů, vlastní kulturu a hodnoty, odlišný vzhled, historii, zdroje obţivy, specifické rodinné vztahy a způsob ţivota. Jejich odlišnost navíc umocňuje historický kontext zahrnující staletí pronásledování, vyvraţďování, poniţování, segregace a diskriminace. (Šišková, 2008, s. 123) Pokud chceme tedy mentalitu a odlišnost tohoto národa pochopit, musíme se zaměřit na jeho historii. Z pohledu hledání efektivních metod výuky se dozvídáme, ţe právě kultura, resp. sociokulturní perspektiva by měl být po perspektivě lidských práv, zaručující stejná práva a povinnosti všem, a národností, která se opírá o specifická práva příslušníků různých národnostních menšin, tou třetí, která ovlivňuje výchovu a vzdělávání a na kterou je třeba brát zřetel. Jednotlivé perspektivy se však vzájemně doplňují a ovlivňují. Kultura dláţděná staletou historií by měla být rozvíjena národní emancipací a ne asimilována. (Balvín, 2008, s. 18 – 19) Původ romského národa je moţné hledat v Indii, odkud odešli před více neţ tisíciletím. Právě Indická kultura poloţila základ romským náboţenským představám, kultuře a normám. První vlna Romů opustila Indii přes Persii, Turecko na Balkán a dál do střední Evropy. Druhá vlna naopak postupovala severní Afrikou přes Gibraltar do Španělska a odtud také dále do středu Evropy. Během posledního století probíhá další přemisťování tohoto národa, kdy se jeho příslušníci přesouvají z Evropy na americký a australský kontinent, ale také do spousty jiných exotických zemí. (Šišková, 2008, s. 123)


22

Pochopení původní Indické kultury je jistým způsobem klíčem k pochopení kultury romské. Indie je země se třemi úrodami do roka. V jednu chvíli můţeme vidět stromy, které vadnou, zelenají se a zároveň teprve rodí nové pupeny a květy. Díky štědrosti přírody nebylo třeba dříve vynakládat pro přeţití příliš mnoho sil. Teplé, vlhké, prudce se měnící klima a velké mnoţství všudy přítomného hmyzu nepřejí vytváření hmotných statků. Vše podléhá rychlé zkáze. Potraviny se ihned kazí, látky rozpadají, domy z palmového listí vydrţí sotva rok. Materiálu však bylo vţdy dostatek, proto nebyl problém vše ihned nahradit. Klima navíc nevyţaduje od obyvatel pevný dům, dobrou obuv, ani teplý oděv. Spojitost s Indií jsme mohli donedávna pozorovat v romských osadách na Slovensku. Domy se od těch Indických lišily jen lepší tepelnou izolací a kočovné vozy byly od těch Indických k nerozeznání. (Šišková, 2008, s. 123 – 124) Při odchodu z Indie s sebou Romové brali i řemesla, která se tradovala z otce na syna. Pro bezpečnost kočovali ve větších skupinách. Tehdy ještě pustá rozlehlá indická země nabízela kočovníkům spoustu prostředků k obţivě, která nikomu nepatřila a tak ji mohli zcela libovolně uţívat. Při příchodu do Evropy však narazili Romové na vlastnické právo vztahující se k půdě, čímţ se začaly rodit první konflikty. Kočování bylo u nás zákonem zakázáno v roce 1958. (Šišková, 2008, s. 124 – 125) Lidé z tropických oblastí mají tendenci domů chodit pouze spát. Vše ostatní dělají venku. I Romové, ač jiţ neţijí v teplých oblastech, se alespoň za trošku slušného počasí mají tendenci sdruţovat venku, v dnešní době ve skupinkách bloumat městem. Teplo a vlhko Indie vyţadovalo okamţitou konzumaci potravin. I tento zvyk Romům zůstal, ačkoliv v dnešní době vlastní lednici. Z hygienických důvodů nesnědené potraviny obvykle ihned vyhazují, coţ v některých osadách na Slovensku zhoršuje sociální situaci obyvatel. Taktéţ kvůli hygieně je v Indii třeba neustále prát oděvy. Také tento zvyk Romům zůstal. Z kočovného období zůstala Romům snaha o udrţení dobré pověsti, ale pouze v rámci své rodiny a skupiny. Místo individuality se pěstuje ústa ke starším, místo schopnosti prosadit se zvyk podřizovat se skupině. Děti jsou pro Romy stejně jako pro Indy okamţitou radostí a zajištěním budoucnosti. Rodina je nositelem tradic a i přes četné vnitřní šarvátky je navenek jednotná. (Šišková, 2008, s. 124 – 128)


23

Taktéţ romský jazyk má s tím indickým něco podobného. Indština vyuţívá spousty citoslovcí, onomatopií a mnohoznačných slov. Romština navíc k vyjádření pouţívá víc neţ který jiný jazyk i intonaci hlasu, doprovodná gesta, mimiku, pantomimiku a jistou dávku empatie. Zde nastává problém u vzdělávání romských ţáků. Pokud učitel do českého výkladu nevkládá dostatek proţitku, romského dítě přijme jen třetinu informací z obsahu slov. Tento problém však tak spojen s vyuţitým jazykem, jako s osobností samotného učitele. (Šišková, 2008, s. 126 – 127) Zásadní rozdílnosti v mentalitě Romského národa od toho Indického byly způsobeny především přístupem Evropanů. Kočování po Evropě bylo mnohdy zapříčiněno snahou uniknout drastickým zákonům. Často nebylo Romům umoţněno se nikde usadit a pak jim to najednou bylo přikázáno. Soupisy Cikánů z první republiky následně byly podkladem k jejich pochytání a transportům do koncentračních táborů. Pokud bylo Romům dovoleno se usadit, mnohdy to bylo jen v osadách mimo obec. Komunistický reţim u nás se pak zaslouţil o rozptyl Romů, coţ vedlo k rozbití tradičních rodin a rodů. Dále přeřazování romských dětí do zvláštních škol je mnohdy předurčilo k nekvalifikované práci a znemoţnilo vznik střední třídy. Díky těmto zkušenostem se u Romů vypěstovaly vlastnosti, které s Indy nesdílejí. Jsou to vlastnosti jako nedůvěra, podezíravost, nenávist a neochota. (Šišková, 2008, s. 128) Tato situace je výzvou pro pedagogickou vědu, ale také pro samotné učitele. Znalost kultury umoţňuje učiteli správně volit vyučovací metody, které budou sloţit pro zprostředkování učiva ţákům. V této souvislosti mluví Balvín (2008, s. 30 – 31) o potřebě rozšíření výuky o hry, dramatickou výchovu, hraní rolí, arteterapie, situační metody a další aktivizující výukové metody, které překonávají tradiční verbalismus. Učitelé by zároveň měli mít alespoň základy znalosti o romské kultuře, jazyce a komunitě. Nejpodstatnější je však samotné nadšení učitele pro výuku. Zásadní problém ve vzdělávání romských ţáků představuje také jejich osobní motivace. Psychologické výzkumy osobnosti v tomto ohledu zdůrazňují odlišnost ţáků, která je způsobena právě jejich specifickou historií. Úspěšná motivace by měla být krátká, ale dynamická a pestrá, aby byla pro tyto ţáky zajímavá a blízká jejich mentalitě. Nejúčinnější je přitom taková motivace, která je konkrétní a týká se kaţdodenního ţivo-


24

ta. Osvědčují se zmiňované metody, které vyuţívají hry, tanec, dramatizace, zpěv, recitace, imitace, apod. (Horňák, 2005, s. 71) V současné době učitelé zastávají dva odlišné pohledy na efektivní vzdělávání romských ţáků. První skupina se snaţí o zpřísnění legislativních opatření, která by nutily rodiče posílat své děti do školy, a zároveň by umoţnily přísnější sankce za porušení školní disciplíny. Naopak druhá skupina učitelů označuje za nejdůleţitější faktor pro efektivní vzdělávání romských ţáků právě jejich motivaci. (Horňák, 2005, s. 71) Jak jiţ bylo zmiňováno, kulturu je i v edukačním procesu třeba emancipovat a nikoliv asimilovat. V tomto ohledu je však třeba dát ţákům a rodičům svobodně na výběr. Mluvíme-li o integraci, pak máme na mysli plnohodnotné začlenění romského ţáka do společnosti, která mu umoţní, aby si volil, která kulturní specifika a odlišnosti si přeje zachovat. Na základě listiny základních lidských práv a svobod ani ţák romské národnosti nemůţe být však nucen k tomu, aby pod nátlakem přejímal romskou kulturu, romství, nebo vědomí sounáleţitosti s romskou kulturou. Ani učitel, nehledě na to, zda je romského nebo českého původu, který přistupuje k ţákům s nadšením pro romskou kulturu, nesmí ţákům tuto kulturu nutit, pokud si to sami romští ţáci nebo jejich rodiče nepřejí – např. pokud se sami necítí být Romy a nepřejí si, aby učitel jejich dítě ovlivňoval informacemi o Romech. (Balvín, 2008)

3.3

Motivace sociálně znevýhodněných ţáků

Individuální přístup, pozitivní motivace a přístup k ţákovi, atd., to jsou nejčastější termíny pouţívané v kontextu motivace sociálně znevýhodněných ţáků. Jde však o natolik vágní pojmy, ţe v konečném důsledku učitelé při výuce sociálně znevýhodněných musejí vyuţít své vlastní fantazie a dostupných moţností, aby pro ţáka vytvořili adekvátně motivující prostředí. Práce s málo motivovanými sociálně znevýhodněnými ţáky můţe po určité době učitele přivést k mínění, ţe situace s dítětem je stále stejná – stejně problematická. Učitel i ţák jsou pak ohroţeni rezignací na daný stav a pocit bezmoci jim brání vymanit se z bludného kruhu. (Člověk v tísni, 2013, s. 17) Sociální znevýhodnění lze povaţovat za překáţku, která bez ohledu na intelektové schopnosti dítěte, brání jeho dalšímu rozvoji. Jiţ bylo zmiňováno, ţe faktory způsobují-


25

cí sociální znevýhodnění zapříčiňují neuspokojování základních potřeb dítěte. Správná podpora a motivující komunikace umoţňují dosáhnout v práci s tímto dítětem velkých pokroků i navzdory neuspokojování těchto potřeb. Zaměříme-li se na kompenzaci sociálního znevýhodnění a především motivaci ţáka, lze mu dopomoci ke zcela jiné vzdělávací dráze, neţ kdy je jeho situace posuzována pouze v rovině intelektových schopností. (Člověk v tísni, 2013, s. 17 – 18) Organizace Člověk v tísni (2013, s. 18 – 21) přišla s několika praxí osvědčenými postupy, návody a radami, jak je moţné sociálně znevýhodněného ţáka ve třídě motivovat. Jednotlivé tipy jsou rozděleny do příslušných kategorií. Místo ve třídě (Člověk v tísni, 2013, s. 18 – 19): Práci se sociálně znevýhodněným ţákem můţe napomoci jiţ jeho samotné usazení ve třídě, a to jak z hlediska zasedacího pořádku, tak z hlediska ţákova postavení v kolektivu. Sociálně znevýhodněné dítě by v ţádném případě nemělo sedět v poslední lavici nebo společně se spoluţákem s podobnými potíţemi. Je třeba dbát na to, co a které spoluţáky ze své pozice dítě vidí. Znevýhodněné dítě by mělo mít nejlepší výhled na tabuli a důleţité nástěnky. Znevýhodněné dítě je třeba konstruktivně a plánovitě začleňovat do kolektivu. Toho lze dosáhnout pravidelnou prací na zlepšení vrstevnických vztahů a komunikace formou náhodně volených herních aktivit vycházejících z potřeb třídy. Učitel se zcela musí vyhnout komentářům, které by mohli dítěti v kolektivu přinést nevhodnou „nálepku“. Tzn. je potřeba vyhnout se komentování oblečení, svačiny a jiných věcí dítěte před spoluţáky. Taktéţ je třeba vyvarovat se kritického komentáře k jeho rodičům před spoluţáky, nebo nutit dítě odpovědět na otázky týkající se rozhodnutí jeho rodičů (např. proč nejede na školní výlet). Učitel si taktéţ musí dát pozor na iluzi, kdy pokud dva ţáci bydlí v téţe ubytovně, či lokalitě, jsou příslušníky stejného etnika, či mají podobné zázemí, tak jsou nutně


26

kamarády. Není výjimkou, ţe se tito ţáci z nějakého důvodu nepřátelí, či se dokonce od sebe snaţí distancovat. Nevhodné je srovnávání dětí a vyvěšování pořadí všech ţáků na nástěnce. Je-li to potřeba, pak nejvhodnější je uveřejnit například pořadí pouze prvních pěti. Zajištění pomůcek (Člověk v tísni, 2013, s. 19): Jednoduchým a efektivním řešením pro materiální zajištění výuky pomůckami, které rodiče dětem opakovaně nezajistili, je jejich půjčování před hodinou tělesné nebo výtvarné výchovy, matematiky, ale také řady dalších předmětů. V některých školách velmi dobře funguje tento systém výpůjček na výchovy. Pokud si dítě u asistenta pedagoga či školního speciálního pedagoga můţe například před tělesnou výchovou půjčit tepláky, tričko, apod., získává dítě k tomuto člověku důvěru. Tento člověk pak můţe citlivě a neponiţujícím způsobem zjistit, zda má dítě dostatečné spodní prádlo apod., eventuálně mu pomoci pro něj nepříjemnou situaci před hodinou vyřešit. Absence tuţek, kruţítek, pravítek, apod. před hodinami matematiky taktéţ řeší půjčování před hodinou a následné vracení. Některé školy tento problém řeší také moţností si tyto pomůcky zakoupit např. v rámci školního bufetu či občerstvení. V některých školách se osvědčil systém rychlé dopomoci s domácími úkoly. Dopomoc neznamená, ţe by za ţáka někdo úkol udělal. Jde o opětovné vysvětlení zadání a ukázku, co se má s úkolem dělat. Má-li ţák na prvním stupni donést nějakou přírodninu či materiál, je dobré přesvědčit se, zda opravdu ví, co má přinést a kde to bude hledat. Práce s oceněním či pochvalou (Člověk v tísni, 2013, s. 19 – 20): Kaţdý potřebuje jednou za čas zaţít úspěch. Ocenění a pochvala však neznamená totéţ. Pochvala se vztahuje k vykonané práci, či splnění úkolu. Ocenění naopak směřuje více k osobnosti ţáka, jeho schopnostem a dovednostem. Pro děti je také důleţité v pochvale či ocenění uvádět konkrétní a jasně vyjádřené emoce.


27

Oceňování musí probíhat před kolektivem. Učitel by vţdy měl najít něco, co se dá u ţáka ocenit či pochválit. Oceňovat je třeba vţdy konkrétní skutky, věci, dílčí úspěchy, apod. Oceňovat by se měly také výkony v zájmových činnostech. Ţáka je třeba v těchto činnostech motivovat a při výuce v pravou chvíli zmiňovat jeho úspěchy a vlohy. Sociálně znevýhodněné děti často pochvalu ani ocenění z domu příliš neznají. Z toho důvodu je dobré, aby učitel zjistil, jak ocenění či pochvala pro dítě zní. Měl by se vhodnými otázkami dotazovat, co ho těší, jak pozná, co se mu povedlo, apod. Doceňovat by se měly také oblasti, které jsou ve škole „neviditelné“ – zručnost dětí doma, dělba práce, samostatnost v péči o sourozence, apod. Výhodou v tomto ohledu je znalost dítěte. Efektivní oceňování je však potřeba řádně promyslet. U kaţdého s ţáků je potřeba nějaké ocenění „vymyslet“. Na druhou stranu takové ocenění však nesmí být „laciné“, neboť v tu chvíli ţákovi hrozí spíše posměch ze strany spoluţáků. Oceňování by nemělo být automatické. Je dobré, aby vycházelo z dobré znalosti dítěte a pozorného sledování jeho výkonů. Nabídka pomoci a kontaktu (Člověk v tísni, 2013, s. 20): Je třeba, aby dítě přesně vědělo komu a jak si říci o pomoc. Učitel by měl mluvit s dítětem o tom, ţe není v pořádku, kdyţ se mu ostatní posmívají, nadávají mu či ho uráţejí. Musíme dítě ujistit, ţe o těchto věcech mohou s učitelem mluvit, svěřit se mu a říci si o pomoc. Učitel by se měl snaţit pouţívat nezahlcující řeč a jasná sdělní a informace. U sociálně znevýhodněných dětí můţe docházet k jazykové bariéře a nemusí tedy znát význam všech běţných pojmů, díky čemuţ nerozumí obsahu sdělení, příkladu, apod. Kontakt s dítětem přináší výhodu znalosti rodinného prostředí včetně informací o tom, na kolik jsou rodiče schopni dítě podpořit v domácí přípravě.


28

U dětí je vhodné všímat si častých projevů únavy, malého soustředění se, časté tenze, úzkosti či stresu. Tyto příznaky není dobré podceňovat. Spolu se školním speciálním pedagogem by učitel měl s ţáky v soukromí o těchto projevech mluvit. Při stoupající či dlouhodobé tendenci, je dobré doporučit rodičům návštěvu dalších odborných pracovišť. Další obecně osvědčené moţnosti motivace (Člověk v tísni, 2013, s. 21): Vyuţívání asistentů pedagoga pro ţáky se sociálním znevýhodněním. Prostřednictvím tohoto pracovníka je umoţněna příprava na vyučování. Ruku v ruce s tímto opatřením jde také individuální podpora učitelů, vyuţívání prostor školy ke školní přípravě mimo vyučování a spolupráce na doučování s neziskovými organizacemi. Dobrovolné doučování ţáků, kdy vyškolení dobrovolníci navštěvují děti přímo v jejich rodině. Kromě samotné výuky a přípravy dětí do školy pracují také s rodiči, které motivují k podporování dětí ve školní přípravě. Tuto sluţbu nabízejí dobrovolnická centra či nevládní organizace. Nabídka volnočasových aktivit zaměřených na práci se sociálně znevýhodněnými dětmi. Jde například o nabídku bezplatných krouţků.

3.4

Sociálně znevýhodněný ţák a škola

Dnešní školy se běţně snaţí o vytváření prostředí, které by bylo co nejvíce příznivé pro sociálně znevýhodněné ţáky. Škola však nikdy nemůţe dostatečně vynahradit absenci základních potřeb, které ţák postrádá ze svého rodinného prostředí. I kdyţ mu škola můţe nabídnout prostor pro seberealizaci, který jej můţe bavit, vţdy pro něj, ale především pro jeho rodinu, bude jakousi překáţkou, která brání jeho plnému začlenění do komunity. Školy v základu velmi jednoduše mohou ţáka podporovat ve vzdělávání například zapůjčováním chybějících pomůcek, které mu rodiče neobstarali. Kromě škol se podpoře sociálně znevýhodněných ţáků aktivně věnuje také samo Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy a taktéţ řada neziskových organizací (např. Člověk v tísni). Mnohá pomoc ze strany těchto orgánů však přichází vniveč.


29

Zde je moţné uvést konkrétní příklad, kdy se příslušné sociální pracovnice na ţádost učitelů základní školy individuálně věnují konkrétním ţákům a snaţí se o jejich přeřazení do běţné základní školy. Ačkoliv na takové přeřazení můţe rodina i komunita přistoupit, tento ţák se po nějakém čase většinou stejně vrací na původní základní školu, neboť větší studijní zátěţ (která by jej přesto třeba bavila) mu brání ve vykonávání domácích povinností, které jsou v sociálně znevýhodněných rodinách prioritou. Během své pedagogické praxe jsem působila ve třídách se sociálním znevýhodněním. Díky tomu jsem získala jistý přehled a především vlastní zkušenost s těmito ţáky. Sama jsem na vlastní kůţi zaţila, jak se pracuje se třídou, kde nemá ţádný z ţáků k dispozici psací potřeby a sešity se pravidelně ztrácí. Zaţila jsem však především to, jaké to je pracovat s ţáky, jejichţ odmítavý přístup k práci v hodině zcela znemoţňuje běţnou výuku. Práci se sociálně znevýhodněnými ţáky povaţuji za jednu z největších pedagogických zkušeností, kterou jsem mohla získat. Během svého působení na základní škole jsem současně zpracovávala diplomovou práci na téma Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ (Šutová, 2014), díky čemuţ jsem mohla veškeré poznatky získané studiem odborných publikací a článků z oblasti vyučovacích metod, okamţitě v těchto třídách aplikovat. Vlastní aplikace vyučovacích metod a následné získané poznatky představují hlavní náplň vlastní práce této rigorózní práce. Jen díky vlastní aplikaci bylo moţné jednotlivé vybrané metody a jejich vyuţitelnost při výuce fyziky u sociálně znevýhodněných ţáků zhodnotit. Ze zhodnocení je navíc moţné vyvodit doporučení, která mohou vyuţít i jiní učitelé sociálně znevýhodněných ţáků. Získaná data z hlediska efektivity vyučovacích metod byla sbírána po dobu jednoho školního roku. Jednotlivé poznatky jsem si vţdy pravidelně zapisovala, čímţ byl vytvořen materiál vyuţitý v této rigorózní práci. Tyto získané poznatky a z nich plynoucí doporučení jsou předmětem jednotlivých podkapitol kapitoly 4.

Vyučovací metody

30

4 Vyučovací metody Metoda nebo také metodologie představuje logický a plánovitý postup, který umoţňuje dosáhnout vytyčených cílů. Vyučovací metoda pak představuje prostředek pro dosahování výukových cílů. Dosáhnutí stejných výukových cílů je moţné dosáhnout vyuţitím různých vyučovacích metod či jejich kombinací. Vhodnost aplikace konkrétní vyučovací metody by měl vţdy posoudit učitel v závislosti na dispozicích ţáků. Konkrétně na jejich vyspělosti, znalostech a ochotě spolupracovat. Pojem metoda pochází z řeckého „methodos“, coţ vyjadřuje cestu, postup. Podle Skalkové (2007, s. 181) jsou z didaktického hlediska vyučovací metody pojem, který vyjadřuje „způsoby záměrného uspořádání činností učitele i ţáků, které směřují ke stanoveným cílům“. Podobně Maňák (1997, s. 33) mluví o metodě výuky, kterou povaţuje za „koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit ţáků, který je zaměřen na dosaţení výchovně vzdělávacích cílů“. Obdobných definic je moţné v odborné literatuře nalézt nezměrné mnoţství. Vyučovací metody procházejí neustálým vývojem. Měnily a stále se mění v závislosti na společensko-historických aspektech vyučování, na charakteru školy a pojetí vyučovacího procesu v konkrétním vývojovém období lidské společnosti (Sitná, 2007, s. 181). Současná pedagogická praxe stále více podporuje vyuţívání aktivizujících vyučovacích metod a vedení výuky prostřednictvím interaktivních pomůcek. Pro tyto vyučovací metody lze souhrnně pouţít označení „inovativní“. Jako opak můţeme označit vyučovací metody tradiční nebo také klasické. Různí autoři se ve svých dílech pokoušejí o vlastní klasifikace a dělení vyučovacích metod. V rámci členění tradičních vyučovacích metod se jednotlivý autoři povětšinou nevyznačují výraznějšími rozdíly. Osobně v tomto případě povaţuji za nejpřesnější členění podle Šimoníka (2003, s. 36 – 66). V případě inovativních metod je jednotná klasifikace sloţitější. To co je pro jednoho autora metodou inovativní, jiný povaţuje pouze za metodu klasickou. Pro názorné rozdělení vyučovacích metod vyuţívám klasifikaci vyuţitou v rámci mé diplomové práce (Šutová, 2014):

Vyučovací metody

1.

31

Tradiční vyučovací metody 1.1. Slovní vyučovací metody – Nejčastěji pouţívané metody. Jako zdroj poznání slouţí slovo. Slovní vyučovací metody se dále člení na: 1.1.1. Monologické metody – Metody zaloţené na učitelově slovním projevu. Základní metodou této kategorie je výklad. Ten můţe nebývat tyto formy: 1.1.1.1 vysvětlování – učitelův výklad jevů, pojmů, souvislostí a vztahů nejlépe na konkrétních příkladech; 1.1.1.2 vyprávění - seznamuje ţáky s průběhem konkrétního děje, události či příběhu prostřednictvím učitelova výkladu; 1.1.1.3 popis – předmětem výkladu je učitelův popis charakteristických rysů nebo znaků konkrétního předmětu, jevu či procesu; 1.1.1.4 přednáška – souvislý výklad především vědeckých pojmů a zákonitostí, který klade důraz na abstraktní myšlení posluchačů. 1.1.2. Dialogické metody – Metody zaloţené na vzájemné komunikaci mezi učitelem a ţáky. Princip metod představují otázky a odpovědi. Dialogické metody v sobě obsahují výrazný aktivizující prvek. Za dialogické metody povaţujeme tyto: 1.1.2.1 rozhovor – střídání učitelových otázek a ţákových odpovědí; 1.1.2.2 dialog – kladení otázek mezi oběma aktéry; 1.1.2.3 diskuze – všichni členové skupiny si kladou otázky navzájem a navzájem si na ně také odpovídají; 1.1.2.4 beseda – na otázky ţáků odpovídá přizvaná osoba, která předtím s nimi neformálně hovoří. 1.1.3. Metody práce s textem – Slovní metody zaloţené na ţákovské práci s hotovým textem nebo samostatné tvorbě vlastních textů. Patří sem tyto kategorie:

Vyučovací metody

32

1.1.3.1 čtení s výkladem – postupné čtení zadaného textu doplněné o jeho rozbor ve spolupráci s učitelem; 1.1.3.2 samostatná práce s textem – základ tradičního pojetí domácí přípravy; 1.1.3.3 tvorba textu 1.2. Názorně vyučovací metody – Prostřednictvím lidského vnímání jsou zprostředkovány nové poznatky a informace. Důleţité je současné vyuţívání názorných pomůcek. Do této kategorie patří: 1.2.1. Ukázka – Předvedení předmětu, jevu nebo procesu obvykle doplněné o učitelův výklad a zodpovídání ţákovských otázek. 1.2.2. Pozorování – Ţáci sledují věci a jevy v jejich přirozeném prostředí na základě učitelových pokynů. 1.2.3. Pokus – Umělé vyvolání určitého jevu za účelem jeho pozorování, analyzování, pochopení, apod. 1.3. Metody praktických prací – Zdrojem poznání je přímý styk a manipulace se skutečnými předměty. Spadají sem tyto formy vyučovacích metod, které lze taktéţ kategorizovat jako metody aktivizujícího charakteru: 1.3.1. Frontální pokusy – Obdoba pokusu v malých skupinkách, který je doprovázen učitelovým demonstračním pokusem. Lze zařadit jako jednu z inovativních skupinových metod. 1.3.2. Laboratorní práce – Experimentování a práce v laboratořích, při nichţ ţáci ověřují jiţ známé vědecké poznatky, případně odhalují poznatky nové. 1.3.3. Práce s multiplikátory pomůcek – Experimentování a práce ţáků s konkrétní učební pomůckou. 1.3.4. Praktické práce v dílnách, pěstitelské a chovatelské práce – praktické činnosti, při nichţ si ţáci osvojují pracovní postupy.

Vyučovací metody

2.

33

Inovativní vyučovací metody 2.1. Skupinové vyučovací metody – Metody zaloţené na vzájemné ţákovské kooperaci a spolupráci. Spadají sem tyto konkrétní metody: 2.1.1. Brainstorming – Metoda zaloţená na produkci velkého mnoţství nápadů během krátkého časového úseku. 2.1.2. Snowballing – S řešením učitelem zadaného problému začínají jednotlivci, kteří se postupně sdruţují do stále větších a větších skupinek. 2.1.3. Buzz groups – Nejčastější metoda skupinové práce. Učitelem zadaný problém začínají řešit dvojice ţáků, které se mohou, avšak nemusí, dále rozšiřovat. 2.1.4. Hraní rolí – Metoda zaloţená na ztvárnění určité scénky na základě stanoveného scénáře a přidělených rolí. 2.1.5. Kolečka – Ţáci ve skupinkách jednotlivě odpovídají na učitelem kladené otázky. 2.1.6. Kolotoč – Metoda zaloţená na argumentaci a proti-argumentaci měnících se dvojic ţáků. 2.1.7. Návštěvníci – Skupinky ţáků postupně pracují na různých stanovištích a problémech. 2.1.8. Diskuze – Metoda spadající zároveň do metod tradičních slovních dialogických. Jde o diskutování a probírání vlastních názorů na ţákům známá témata. 2.1.9. Debata – Další metoda, kterou lze zároveň zařadit do metod tradičních slovních dialogických. Argumentace dvou názorově odlišných skupin. 2.1.10. Case study – Individuální i skupinová metoda zaloţená na řešení skutečných ţivotních situací a problémů. 2.1.11. Akvárium – Skupina diskutujících řeší stanovený problém, přičemţ skupina pozorujících diskutující sleduje a hodnotí.

Vyučovací metody

34

2.1.12. Mentální mapování – Grafické ztvárňování myšlenek, pojmů a jejich souvislostí. 2.2. Problémová metoda – Skupina metod zaloţených na samostatném objevování ţáků pro ně dosud neznámých skutečností a zákonitostí. 2.2.1. Heuristická metoda – Ţák na základě dosavadních vědomostí a dovedností vlastním úsilím objevuje nové poznatky a souvislosti. 2.2.2. Černá skříňka – Ţáci odhalují transformační proces, který přeměnil vstupy na výstupy. 2.2.3. Konfrontace – Ţáci důkladným rozborem konfrontují dvě věrohodná tvrzení a odhalují, které z nich je pravdivé. 2.2.4. Paradoxy – Zdůvodňování rozporů mezi teoretickými tvrzeními, zákonitostmi, teoriemi a jevy, které odporují stanoveným premisám. 2.2.5. Samostatně sestavovaná úloha – Samostatné řešení úkolu nebo formulace problému. 2.2.6. Úloha na předvídání – Předvídání budoucí situace nebo stavu věci na základě známých faktů a zkušenosti ţáků. 2.3. Projektové vyučování – Metoda zaloţená na samostatném i skupinovém plnění zadaného úkolu či série úkolů. 2.4. Vrstevnické vyučování – Ţák přebírá roli učitele a svým spoluţákům prezentuje informace, znalosti, zkušenosti, apod. Při výuce sociálně znevýhodněných ţáků, především romských ţáků, uvádí Balvín (2008, s. 63 - 64), ţe sami tito ţáci hodnotí jako nejlepší ty učitele, kteří přicházejí do výuky s inovativním stylem. Takového vyučující lze charakterizovat jako učitele, který se řídí promyšlenými vnitřními plány svých pedagogických postupů, které pruţně přizpůsobují i neočekávaným situacím, mění výukové metody, rozšiřuje nebo obměňuje učební osnovy, ve výuce často experimentuje s novými postupy, změny povaţuje za běţnou součást své činnosti a také je motivován k dalšímu sebevzdělání. Takový učitel se vyznačuje také vyšší mírou empatie, autentičnosti a akceptace ţáků. Ideální učitel

Vyučovací metody

35

sociálně znevýhodněných ţáků vyuţívá zmíněné empatie a zájmu o ţáky a v závislosti na aktuální situaci dokáţe pruţně volit výukové metody, tak aby dokázal naplnit etické i obsahové principy jeho povolání. Vyuţití všech dostupných vyučovacích metod na základní škole je sice moţné, ale prakticky nevhodné. Taktéţ některé metody nejsou zcela ideální pro výuku fyziky. Jejich vyuţití je sice opět moţné, přesto nejde o vyuţití zcela ideální. V kontextu sociálního znevýhodnění taktéţ nemůţeme mluvit o vhodnosti vyuţití všech vyučovacích metod. Kvůli těmto omezením a především na základě vlastní zkušenosti, vybírám z výše uvedeného seznamu pro další část práce jen některé vyučovací metody. Vybrané metody jsou roztříděny do dvou hlavních kategorií – tradiční a inovativní. Jde o dělení v souladu s předchozím výčtem vyučovacích metod. Tyto hlavní kategorie jsou následně členěny na příslušné podkategorie. V těchto podkategoriích se následně nachází samotné vyučovací metody vybrané na základě vlastní zkušenosti. Kaţdá příslušná kapitola týkající se vybrané vyučovací metody zahrnuje: Charakteristiku – Jde o zevrubný popis vyučovací metody. Ten zahrnuje také návod na aplikaci této metody ve výuce a pravidla, kterých je třeba se drţet při uţití. Klady a zápory – Kaţdá vyučovací metoda v sobě skrývá velké mnoţství kladů a záporů, na které je třeba brát při jejím výběru zřetel. Učitel vţdy musí v kontextu probírané látky, přístupu ţáků a dění ve třídě zvolit ty vyučovací metody, jejichţ kombinace bude účelně vyuţívat dostupných kladů a eliminovat zápory tak, aby bylo dosaţeno poţadovaného vyučovacího cíle. Pouţití ve výuce fyziky – Součástí jednotlivých vybraných metod je také jejich názorný příklad pouţití ve výuce fyziky. Příklady jsou převzaty z odborné literatury nebo vytvořeny na základě vlastní zkušenosti z aplikace metody ve výuce. Souţití metody se sociálně znevýhodněnými ţáky – Poslední část jednotlivých kapitol vyučovacích metod je výsledkem mé vlastní práce. V těchto částech jsou shrnuty poznatky související s uţitím jednotlivých metod při výuce fyziky ve třídách se sociálním znevýhodněním. Součástí jsou také doporučení vyplývající z poznatků.

Vyučovací metody

4.1

36

Tradiční vyučovací metody

Jako tradiční vyučovací metody označujeme všechny typy metod, při jejichţ aplikaci je v centru dění učitel. Ten představuje aktivní článek vyučovacího procesu, zatímco ţák je většinou pouze článkem pasivním. Typicky tuto skutečnost můţeme spatřovat u tradičních slovních monologických vyučovacích metod. V tradičním pojetí je ţák většinou v roli pozorovatele, posluchače nebo pasivního účastníka. Tradiční vyučovací metody značná učitelů upřednostňuje z důvodu jejich jednoduchosti. Tyto metody obvykle nevyţadují větší dávku učitelovy iniciativy a tím jsou pro něj pohodlné. (Sitná, 2009, s. 9) V tradičním pojetí vyučování je škola chápána především jako příprava ţáka na ţivot, resp. výkon budoucího povolání. V průběhu vývoje lidské společnosti docházelo souběţně k vývoji i pedagogiky a vyučovacích metod. Starověk a středověk za klasickou povaţovali individuální formy výuky. Postupný rozvoj společnosti však začal klást důraz na potřebu masového vzdělávání. Hromadné vyučování, které naši předci povaţovali za inovativní a o jehoţ zavedení do škol se zaslouţil především Komenský, je v dnešní době povaţováno za klasickou formu vedení výuky ve školách. (Zormanová, 2012, s. 36 – 37) Je důleţité neplést si pojmy hromadné a skupinové vzdělávání. Hromadné vzdělávání stojí z hlediska historického vývoje vyučování v opozici vůči vzdělávání individuálnímu a vyjadřuje spíše mnoţství současně vzdělávaných ţáků. Oproti tomu skupinové vzdělávání je přímo vyučovací metodou, která naznačuje způsob, kterým je hromadné vyučování ţáků ve třídě vedeno. Jak jiţ bylo řečeno, klasické vyučovací metody jsou učiteli oblíbené díky své „pohodlnosti“. Zároveň umoţňují systematické vzdělávání, které je i z hlediska organizace jednoduché a nikterak ekonomicky nebo časově náročné. Taktéţ rodiče i učitelé jsou na způsob tohoto vyučování zvyklí, ze svého vlastního předcházejícího studia. Klasické vyučovací metody však vyţadují značnou dávku vnější motivace, která by měla přinutit pasivní ţáky k ochotě přijímat informace, nové znalosti a vůbec být vzděláván. Tou hlavní motivací, kterou současné školství disponuje, je ve většině případů klasifikace. Samotná klasifikace je v poslední době v některých odborných publikacích poměrně

Vyučovací metody

37

diskutovaným tématem vzhledem ke své vhodnosti a spravedlivosti. Klasické vyučovací metody kromě nutnosti klasifikace zahrnují i další neduhy, kterými jsou například nedostatečné propojení získaných vědomostí, prakticky téměř ţádný rozvoj schopností spolupráce a komunikace mezi ţáky a nerespektování individuálního přístupu k ţákovi. (Zormanová, 2012, s. 40) 4.1.1

Monologické slovní metody

Nejčastější forma klasických vyučovacích metod. Spolu s ostatními slovními metodami mají monologické vyučovací metody společné to, ţe hlavním prostředkem sdělení je právě slovo. V tomto případě mluvíme o souvislém mluveném projevu jednotlivce – učitele nebo ţáka. Obvykle bývají chápány pouze jako rozličné varianty učitelova výkladu, popisování nebo vysvětlování, kterému ţáci pouze pasivně naslouchají. (Vališová, Kasíková, 2011, s. 196) Ačkoliv monologické slovní metody bývají velmi často kritizovány pro značnou pasivitu ţáků, je třeba vzít v potaz, ţe tyto metody představují základ pro vedení vyučovací hodiny. Tvoří jistý základ, od kterého se kaţdý učitel odráţí a výuce následně věnuje individuální pojetí prostřednictvím dalších vyučovacích metod. V kontextu moderního pojetí vyučování a potřeby vzdělávání sociálně znevýhodněních ţáků by se však učitel měl zásadně vyvarovat vyuţívání pouze monologických slovních metod. 4.1.1.1

Výklad

Základní nejen monologická ale i vyučovací metoda vůbec. Podle Pettyho (2008, s. 114) tvoří průměrně 60 % většiny běţných vyučovacích hodin. Jde o primární metodu umoţňující získávání a předávání nových vědomostí, poznatků, pojmů a vztahů mezi nimi. Učitel předává ţákům učivo v uceleném souvislém a logicky uspořádaném sledu. Výklad i všechny další monologické metody nevede ţáky k samostatnému myšlení, tvořivosti a dokonce ani nerozvíjí jejich komunikační dovednosti. Správně uţitý výklad musí být veden srozumitelně, s přiměřeným tempem, zjednodušený přesto doplněný o konkrétní příklady. Dále by se měl soustředit na hlavní fakta a logicky navazovat na předchozí probrané učivo. (Zormanová, 2012, s. 43 – 44)

Vyučovací metody

38

Aktivizující prvek lze do výkladu doplnit přidáním kontrolních otázek k tématu. Těmi můţe učitel průběţně kontrolovat efektivitu a vhodnost výkladu pro dané téma hodiny. Tyto otázky poskytují učiteli jistou zpětnou vazbu. Správná účinnost výkladu je dána jeho postupem od konkrétního k abstraktnímu, od známého k neznámému a od jednoduchého ke sloţitému. Efektivnější působení výkladu lze zajistit také jeho zkombinováním s metodami názorně demonstračními. (Zormanová, 2012, s. 43 – 44) Ty mohou zjednodušenému výkladu přidat onen prvek s konkrétním příkladem. O hlavních kladech a záporech výkladu jiţ bylo zmiňováno. Přesto jich existuje ještě mnohem více. Lze dokonce s určitostí říci, ţe v moderním pojetí vyučování převládají při vyuţívání výkladu především zápory. Z kladů této vyučovací metody můţeme zmínit především tyto vlastnosti (Petty, 2008, s. 114 – 115; Šutová, 2014, s. 13): Výklad je vhodný způsob pro vysvětlování především nové látky. Jeho uţití je relativně dynamické. Oproti statickému pojetí výuky s knihou lze výklad přizpůsobit znalostem a potřebám třídy. V závislosti na dispozicích a výkladových dovednostech učitele výklad můţe ţáky nadchnout pro věc. Výklad jako základní vyučovací metoda umoţňuje rychlé seznámení ţáků s látkou. Ve srovnání s písemnými metodami je výklad osobnější. Jak bylo zmíněno, zápory výkladu ve větší míře převládají. Jako ty největší lze uvést tyto (Petty, 2008, s. 114 – 115; Šutová, 2014, s. 13): Není moţná diferenciace ţáků podle jejich schopností, dovedností a znalostí. Učitel se všemi ţáky postupuje stejným tempem. Především u začínajících učitelů se při výkladu projevuje tendence vykládat látku příliš rychle. Bez doplnění o otázky neumoţňuje výklad zpětnou vazbu učiteli.

Vyučovací metody

39

Velké mnoţství informací v krátkém časovém sledu a prakticky ţádná ţákovská aktivita a jejich zapojování dělají výklad pro ţáky nudným, který nedokáţe udrţet jejich pozornost příliš dlouho. V závislosti na předchozích dvou bodech, vyţaduje výklad také dodatečnou kontrolu porozumění a zapamatování si látky. Pro efektivní výklad je třeba ukázněnosti ţáků. Nové znalosti ţáci nemají moţnost ihned vyuţít v praxi. Vzhledem ke známé a typické povaze výkladu není třeba volit příliš mnoho příkladů této metody. Uvedený příklad naznačuje vyuţití výkladu při probírání zákonu setrvačnosti. (Pecina, Zormanová, 2009, s. 43 – 44; Šutová, 2014, s. 13) 1. Výklad začíná tím, ţe učitel sdělí ţákům zákon setrvačnosti: „Těleso setrvává v klidu nebo pohybu rovnoměrném přímočarém, pokud není donuceno vnějšími silami tento svůj stav změnit.“ 2. Pak učitel pro lepší pochopení zákonu setrvačnosti uvede konkrétní příklady z praxe: -

Prachu z šatů a koberců se zbavujeme vyklepáním. Podstata tohoto jevu je v principu setrvačnosti – látka se prudce uvede do pohybu a částice prachu zůstávají setrvačností v klidu.

-

Jestliţe začne jedoucí automobil brzdit, zastaví aţ po určité dráze (brzdná dráha). Při brzdění automobil pokračuje dál ve zpomaleném pohybu. Proto je nebezpečné vběhnout do vozovky před jedoucí automobil.

3. Následuje zápis do sešitu. 4. Dále učitel pro lepší názornost a fixaci učiva zadá ţákům problémové úlohy: -

Násady (topůrka) se na sekery, kladiva, pilníky i ostatní nářadí nasazují tak, ţe kladivem netlučeme na čepel, ale na konec násady. Proč se postupuje takto, a ne tak, ţe bychom působili údery přímo na nasazovanou součást?

-

Jak vysvětlíme, ţe při klopýtnutí obyčejně padáme dopředu, ale při uklouznutí v chůzi dozadu?

Vyučovací metody

40

Tradiční výklad nepatří prakticky u všech ţáků k oblíbeným vyučovacím metodám. To, ţe se jedná o monologickou metodu, je zde více neţ znatelné. Při uţívání pouze výkladu dochází po krátkém časovém úseku k tomu, ţe ţáci obvykle přestanou vnímat a jejich pozornost se rozprchne všemi směry. Jde prakticky o běţný stav u většiny ţáků. U sociálně znevýhodněných ţáků však dochází k tomu, ţe se výrazným způsobem sníţí míra jejich kázně. Není-li výklad poutavý, nebo autorita učitele dostatečně veliká, sociálně znevýhodnění ţáci mají obvykle ve zvyku začít se věnovat vlastním záleţitostem. Tou nejčastější je dialog se spoluţákem. Není ničím neobvyklým, ţe v tomto dialogu tito ţáci pokračují i přes upozornění učitele. Zde se jasně projevuje důleţitost dodrţování některých doporučení, která byla vyjmenována v kapitole věnující se motivaci sociálně znevýhodněných ţáků. Konkrétně jde o separování jednotlivých podobně znevýhodněných ţáků od sebe. To je ovšem prakticky neproveditelné, je-li celá třída tvořena těmito ţáky. Pro efektivní výklad je potřeba v tomto případě nejen zajímavé téma, ale také jistá autorita učitele, která zaručí, ţe ţáci budou opravdu nuceni dávat pozor. Velmi osvědčenou technikou je propojení výkladu s reálným ţivotem ţáků. Tzn. hledání příkladů v ţákově okolí. Postrádá-li učitel tuto autoritu je více neţ ţádoucí přizvat si do třídy pedagogického asistenta. K tomu mají ţáci obvykle blíţe a jeho pokárání budou mnohdy brát mnohem váţněji. Není-li pedagogický asistent k dispozici, je potřeba, aby svůj výklad učitel doplnil o aktivizující prvek. Můţe jít o jinou vyučovací metodu, nebo také o klasické zkoušení na látku u ţáků, kteří vyrušují. Vzhledem k prostředí, z kterého sociálně znevýhodnění ţáci pocházejí, případné poznámky v případě vyrušování většinou nic neřeší. Většina rodičů poznámky buď ignoruje, nebo podepíše a dále neřeší. Poznámka tedy není dostatečným „bičem“ na kázeň ţáků. Naopak zkoušení a hrozba špatné známky, především v případě, kdy ţáci takových známek mají více, dokáţe výrazněji od nekázně odradit. Je však potřeba ţákům jasně říci, ţe jsou zkoušeni z toho důvodu, ţe při výkladu nedávali pozor, vyrušovali, apod. a pokud by se chovali jiným způsobem, ke zkoušení by vůbec nedošlo.

Vyučovací metody

41

Při zkoušení však není vhodné ţákům „sázet“ pouze špatné známky. V případě, ţe ţák je schopný k dané látce říci alespoň něco, nebo je vidět přinejmenším snaha, má daleko větší motivační účinek lepší známka. Ţák si pak je vědom, ţe jeho výkon této známce pravděpodobně neodpovídal, je však za známku vděčný, klidný a především lepší známka ho neodrazuje od případného neúspěchu. Tyto jednotlivá doporučení lze aplikovat nejen u výkladu, ale prakticky u jakékoliv jiné vyučovací metody. 4.1.1.2

Vysvětlování

Metoda logického a systematického předávání vědomostí učitelem ţákům. Systematičnost a logičnost je dána postupným vysvětlováním a přibliţováním sloţitějších jevů. Správně vedené vysvětlování se nejprve zaměřuje na jevy podstatné, které následně rozšiřuje o konkretizující prvky a detaily. (Zormanová, 2012, s. 42) Právě a především větší konkretizace různých prvků a jevů odlišuje vysvětlování od prostého výkladu. Účinnost vysvětlování je podmíněna osobními predispozicemi ţáků, jako je jejich věk, dosavadní znalosti a vědomosti. Kromě predispozic ţáků záleţí také na verbálních dovednostech učitele, který by měl dbát na srozumitelný jazyk vysvětlování a uvádění konkrétních ilustračních příkladů. Zároveň je třeba dbát na nepřetěţování ţáků nadbytečnými a nepotřebnými informacemi, či podrobnostmi. Avšak by také nemělo docházet k nadměrnému a přehnanému zjednodušování látky. (Zormanová, 2012, s. 42) Ţáci deváté třídy budou vysvětlování fyzikálních zákonitostí pomocí jednoduchých příkladů s postavami z večerníčků povaţovat za „pod jejich úroveň“ a takovému výkladu látky nebudou věnovat dostatečnou míru pozornosti. Klady i zápory vysvětlování jsou ve značné míře podobné výkladu. To je způsobeno také velkou podobností těchto dvou vyučovacích metod vycházejících výlučně z aktivity učitele. Vysvětlování jako takové však učitelům přináší několik specifických kladů a záporů. Mezi ty nejvýznamnější klady patří (Petty, 2008, s. 120 – 132; Šutová, 2014, s. 14): Vysvětlování látky v sousledných návaznostech umoţňuje její lepší pochopení a uvědomění si logických návazností.

Vyučovací metody

42

Vyuţitelnost je univerzální vyučovací metoda, která se vyznačuje svojí stručností, přesností a širokou aplikovatelností. Zaměření výkladu na konkretizaci určitého jevu umoţňuje sousledné analogie a přirovnání. Podobně jako u výkladu lze efektivitu vysvětlování zvýšit propojením s názorně demonstračními metodami, např. s vizuálním předvedením vysvětlovaného jevu. V rámci záporů metody vysvětlování lze konstatovat, ţe se základní body taktéţ prakticky shodují s předcházejícím výkladem. Specifické zápory metody jsou následující (Petty, 2008, s. 120 – 132; Šutová, 2014, s. 14): Celková úspěšnost vysvětlování je závislá na predispozicích a osobních vlastnostech učitele. Podstatná je návaznost na předchozí učivo a jeho znalost. Logická stavba a souslednost vyţaduje pro pochopení konkrétních charakteristiky jevu zjednodušování. Především pro vysvětlování abstraktních myšlenek a jevů je prakticky nutné vyuţívat názorné příklady. Praktické příklady vysvětlování nalezneme takřka v kaţdé učebnici fyziky. Mluvíme-li však o vysvětlování, které nevede učitel svým ústním projevem, jedná se spíše o metodu slovní práce s textem. Pro praktickou ukázku je však moţné na tomto místě vyuţít i tento příklad. (Kolářová, Bohuňka, Štolla, Svoboda, Wolf, 2000, s. 127; Šutová, 2014, s. 14) Středem atomu je malé, ale těţké kladně nabité jádro obklopené elektronovým obalem. Atomové jádro se skládá z kladně nabitých protonů a neutrálních neutronů. Říkáme jim společným názvem nukleony. Počet protonů udává protonové číslo, počet nukleonů nukleonové číslo. Látky sloţené z atomů, mající stejné protonové i nukleonové číslo se nazývají nuklidy. Mají-li 2 atomy stejné protonové, ale různé nukleonové číslo, jde o izotopy téhoţ prvku.

Vyučovací metody

43

Vysvětlování je svým efektem i dopadem na sociálně znevýhodněné ţáky velmi podobné výkladu. Prakticky bychom mohli říci, ţe vysvětlování je s výkladem téměř totoţné. Oproti výkladu však má jedno specifikum. Tím je potřeba ještě většího přiblíţení ţákově reálnému ţivotu. V tomto ohledu si můţeme uvést konkrétní příklad z hodiny fyziky v romské třídě na ZŠ. S ţáky byla probírána hustota látek. Hustota představuje pojem, pod kterým si většina ţáků jen velmi těţko něco dokáţe představit něco konkrétního. Natoţ nějaké praktické vyuţití hustoty. Abych tedy tento pojem ţákům více přiblíţila a vysvětlila, uvedla jsem jim praktický příklad vyuţití hustoty, s kterým se ve svém osobním ţivotě můţou setkat: „Představte si, ţe jdete do šrotu odevzdat nějaký kov. Jenţe jak zjistíte, ţe vás při výkupu neošidili? Různé kovy se vykupují za různé ceny. Jinou částku dostanete za ţelezo, jinou za měď a jinou za hliník. Díky tomu, ţe budete umět pracovat s hustotou, kterou se naučíme počítat a vyhledávat v tabulkách, si budete moci sami ověřit, ţe vás nikdo ve výkupu neošidil.“ Toto vysvětlení významu hustoty ţáci přijali s nadšením a sami byli zvědaví na práci v hodině. Přiblíţení probírané látky osobnímu ţivotu a problémům ţáků je velmi účinné a nese s sebou i výrazný motivační prvek. Vhodně zvolené pojetí a vysvětlení významu konkrétního tématu, dokáţe v ţácích vzbudit vlastní zájem o látku. 4.1.1.3

Popis

Poslední z monologických slovních metod vyuţitelných na základní škole a při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků je popis. Oproti předchozím monologickým metodám se popis zaměřuje na pozorovatelné vlastnosti konkrétního jevu. Popis oproti předcházejícímu vysvětlování neslouţí k odhalování vnitřních vazeb tohoto jevu, ale vztahuje

se

výhradně

k vlastnostem

vnějším.

Pouţívá

se

ke

sdělení

informací

a charakteristických rysů o vzhledu předmětu, rostlin, ţivočichů a jiných fyzicky hmatatelných objektů. (Šimoník, 2003, s. 39 – 40; Zormanová, 2012, s. 44 – 45) Učitel při správném popisování vyuţívá odborných termínů a odlišuje podstatné skutečnosti od těch vedlejších. Popisovaný jev přitom ţákům podává srozumitelnou formou, která zohledňuje jejich věk a další osobní predispozice. Popis představuje zá-

Vyučovací metody

44

klad pro další hlubší pochopení prezentovaného jevu. (Šimoník, 2003, s. 39 – 40; Zormanová, 2012, s. 44 – 45) Taktéţ popis nevzbuzuje v ţácích aktivizující prvek. I v tomto případě jsou základní atributy, které lze povaţovat za klady a zápory shodné s předchozími monologickými metodami. Jako odlišný klad lze označit (Šimoník, 2003, s. 37 – 38; Šutová, 2014, s. 16): Přiblíţení a podrobné seznámení se zkoumaným jevem nebo objektem zájmu. Podobně lze i z řady záporů najít pouze několik, které jsou navíc typické pouze pro popis (Šimoník, 2003, s. 37 – 38; Šutová, 2014, s. 16): Díky zaměření se pouze na vnější charakteristiky neumoţňuje popis pochopení vzájemných souvislostí a vztahů. Pro efektivní působení popisu je třeba vyuţít názorných pomůcek. Při výuce fyziky vyuţívají učitelé popisu především pro seznámení s ţákům prozatím neznámými přístroji, nástroji, jevy, apod. Pro zpestření klasického popisu je moţné kromě názorných pomůcek vyuţít i jiných monologických metod. Například je moţné vyuţít vyprávění, kterým učitel přiblíţí vznik a historii konkrétního přístroje. Konkrétní příklad popisu charakterizuje princip camery obscury (Goldmanová, Mikšík, 2013, online; Šutová, 2014, s. 16): Cameru obscuru je moţné si představit jako uzavřenou temnou schránku, komoru či místnost. V jedné stěně této schránky je vytvořen otvor velmi malého průměru. Tímto otvorem proniká do schránky světlo, které na protější stěně vytváří převrácený obraz toho, co se nachází před otvorem. Tohoto principu vyuţívali malíři a vědci jiţ před mnoha stovkami let. U jednoduché konstrukce dírkové komory je ostrost obrazu závislá na průměru otvoru, kterým světlo proniká dovnitř. Čím je průměr menší, tím je obraz ostřejší. Pro nejjasnější a nejzřetelnější obraz se do otvoru zasadí čočka. U sociálně znevýhodněných ţáků se více neţ u jiných projevuje při popisu nutnost názornosti. Podobně jak tomu bylo u vysvětlování, i zde je potřeba větší míry konkretizace

Vyučovací metody

45

a přiblíţení mimoškolnímu ţivotu ţáků. Velmi vhodné je vyuţití podobnosti mezi věcmi, s nimiţ se ţáci mohou běţně setkávat. Bez těchto předpokladů ţáci o popisovanou látku nejeví zájem. Nejjednodušší je v tomto ohledu popis spojený s názornou demonstrací. Efektivní jsou také názorné pomůcky či modely. Zajímavým zpestřením můţe být, pokud po popisu přístroje následuje vlastní práce ţáků, kdy si nějaký jednodušší přístroj mohou sami sestavit. Příkladem mohou být jednoduché stroje nebo výše popsaná camera obscura. Tu je moţné sestrojit pomocí dvou kusů kartonu, čočky a fotopapíru. Taková výroba ţáky běţně baví a navíce vede k upevnění předtím popsaných náleţitostí. Nevýhodou je však jistá časová náročnost a moţný odmítavý postoj některých ţáků, pokud se jim práce nedaří. Taktéţ vhodným a osvědčeným je vyuţití popisu spojeného s názornou ukázkou prostřednictvím videa, či pomocí vhodného programu v počítači. Zde je však důleţité dbát na to, aby šlo o zajímavé video, nebo pozornost ţáků bude značně mizivá a efektivita hodiny nízká. Je třeba také počítat s případnými komentáři ţáků, které je vhodné patřičně usměrňovat. Příliš odborné popisné video ţáky také nemusí příliš zajímat a v průběhu hodiny se budou věnovat svým vlastním věcem. Při uţití počítačů je potřeba zajistit, aby ţáci měli přístup pouze k patřičnému softwarovému vybavení. 4.1.2

Dialogické slovní metody

Primárním a tím nejdůleţitějším znakem a zároveň rozdílem oproti metodám monologickým, je rozdělení aktivity a komunikace mezi učitele a ţáka. Oba aktéři, učitel i ţáci, jsou ve vzájemné interakci, ovlivňují se a svojí aktivitou na sebe navzájem působí. Ţáci při dialogických metodách mohou přímo demonstrovat naučené poznatky, prezentovat své názory a pocity související s daným tématem. S uţitím těchto metod je spojen výrazný rozvoj komunikačních dovedností, ale také schopnosti naslouchat a respektovat názory druhých, které mohou být diametrálně odlišné od ţákových osobních názorů. Dialogické metody v sobě skrývají tak jistý socializační prvek, který díky komunikaci různých názorů způsobuje vytváření a přetváření vztahů mezi jednotlivými účastníky. (Kalhous, Obst, 2009, s. 319 – 320)

Vyučovací metody

46

Při klasifikaci vyučovacích metod dochází u dialogických metod běţně k rozepři mezi různými autory. Dialogické metody totiţ vyţadují od ţáků jistou dávku aktivity. Mnohdy proto bývají spíše označovány za metody aktivizující, nikoliv tradiční. Navíc běţně se dialogické metody vyuţívají při různých skupinových metodách. (Šutová, 2014, s. 18) Některé z těchto metod proto budou více rozebrána aţ v příslušné podkapitole v rámci inovativních vyučovacích metod. 4.1.2.1

Rozhovor

Výčet dialogických metod nelze začít jinak neţ tou nejdůleţitější a zároveň nejstarší – rozhovorem. Rozhovor nabízí učiteli permanentní zpětnou vazbu, co se týče efektivity získaných vědomostí, vedení hodiny a pochopení látky. Střídáním povětšinou předem nedefinovaných otázek a odpovědí můţe učitel vţdy přesně reagovat na aktuální situaci a zároveň pruţně korigovat vývoj vyučovací hodiny tak, aby směřoval k předem vytyčeným cílům. Odpovědi, otázky a jejich střídání představují učitelův prostředek, jímţ zprostředkovává ţákům nové znalosti o jevu či problému. (Šutová, 2014, s. 18) Rozhovor je moţné vyuţívat prakticky ve všech fázích vyučovací hodiny. Zároveň existuje několik druhů rozhovorů, které se liší z hlediska stanoveného cíle a rozdílné metodologie rozhovoru. V tomto ohledu rozeznáváme následující typy rozhovorů (Šimoník, 2003, s. 42 – 43; Šutová, 2012, s. 21; Šutová, 2014, s. 18): Rozhovor motivační -

Vyuţívá se obvykle v úvodní fázi hodiny k nabuzení

a získání pozornosti ţáků. Zároveň také slouţí k prezentaci nového učiva. Rozhovor vyvozovací, Sokratovský - Učitelovy cíleně volené otázky vedou ţáky k přemýšlení, hledání nových souvislostí a především k vyvození nových vědomostí a poznatků. Rozhovor je zaloţen na logickém úsudku, jehoţ rozvoj zároveň u ţáků podporuje. Důleţitým předpokladem jsou však ţákovy dříve osvojené znalosti, na které můţe logicky navázat. Tento typ rozhovoru je zaloţen především na myšlenkové činnosti ţáka. Rozhovor objevný, Heuristický - Na rozdíl od předchozího typu rozhovoru se neopírá jen o myšlenkovou činnost ţáka, ale také o jeho vlastní badatelskou aktivitu.

Vyučovací metody

47

Učitel ţáky vede během rozhovoru k pozorování, experimentování, manipulování s předměty a jevy. Díky této názornosti si ţáci nové poznatky lépe uchovají. Rozhovor opakovací, fixační – Tento typ rozhovoru je určen k zopakování a upevnění učiva. Jde o rozhovor, který lze pouţít v závěru monologických slovních metod pro aktivizaci ţáků a zpětnou reakci učiteli. Rozhovor diagnostický, examinační – Poslední typ rozhovoru slouţí ke kontrole dosaţených znalostí. Typicky jde o rozhovor během ústního zkoušení ţáka. Rozhovor představuje základní metodu všech dialogických metod, podobně jako je tomu u výkladu u metod monologických. I zde platí, ţe klady a zápory všech ostatních dialogických metod budou rozhovoru v základu podobné a budou se lišit pouze o jistá drobná specifika. Za klady rozhovoru povaţujeme (Šimoník, 2003, s. 41 – 43; Šutová, 2014, s. 19): Neustálou zpětnou vazbu, kterou rozhovor učiteli během vyučovací hodiny přináší. Rozhovor vyţaduje dříve získané poznatky ţáků. Můţe jít o poznatky týkající se předchozích znalostí, ale také o poznatky z jejich ţivota. Rozhovor umoţňuje propojení abstraktního myšlení s těmito poznatky. Ve srovnání s monologickými metodami vybízí rozhovor k aktivitě ţáků a rozvíjí jejich vlastní přemýšlení. Aktivita ţáků také zapříčiňuje rozvoj jejich komunikačních dovedností a rozvoj logického myšlení. Především Heuristický rozhovor zaloţený na dalších činnostech ţáků rozvíjí jejich badatelskou aktivitu. Rozvoj logického myšlení a hlubší přemýšlení nad tématy učí ţáky hledat souvislosti. Rozhovor nabízí rychlí a jednoduchý prostředek k ověření ţákových znalostí. Různé zápory rozhovoru jsou způsobeny především predispozicemi k jeho vedení a zároveň jeho jistou náročností oproti jiným vyučovacím metodám – především mono-

Vyučovací metody

48

logickým. Stručně lze jako zápory rozhovoru označit tyto vlastnosti (Šimoník, 2003, s. 41 – 43; Šutová, 2014, s. 19): Rozhovor je náročný na osobní přípravu učitele a jeho vlastní predispozice k němu. Ne kaţdý učitel dokáţe vést rozhovor takovým způsobem, jak by si sám představoval, coţ zvyšuje nároky na jeho vlastní iniciativu ve fázi přípravy. Oproti monologickým metodám vyţaduje více času, ať jiţ na přípravu nebo na samotné vedení vyučovací hodiny. Některé typy rozhovorů vyţadují dostatečnou znalost předchozího učiva. Především

rozhovor

Sokratovský,

zaloţený

na

čistě

předchozích

znalostech

a myšlenkové aktivitě. Efektivita rozhovoru je obecně podmíněna především nutnou aktivitou ţáků, bez které se rozhovor změní v monolog, kdy si učitel sám odpovídá na své vlastní otázky. Při ukázce rozhovoru se nejčastěji setkáme s rozhovorem Heuristickým. Ten je navíc obvykle povaţován za formu nejúčinnějšího rozhovoru při vyučování fyziky. Právě Heuristický rozhovor je předmětem následujícího příkladu. (Petty, 2008, s. 161; Šutová, 2014, s. 19) Učitel:

„Proč korek na vodě plove?“

Ţákyně:

„Protoţe má menší hustotu neţ voda.“

Učitel:

„Správně. A kdyţ zahřejeme vzduch, rozpíná se. Jaký vliv má rozpínání vzduchu na jeho hustotu?“

Ţákyně:

Sniţuje ji.“

Učitel:

„Dobře. A co se stane s teplým vzduchem, který je obklopený studeným vzduchem?“ (Mlčení)

Učitel:

„No, co se stane s korkem, který je obklopený vodou?“

Ţákyně:

„Vznese se na hladinu.“

Učitel:

„Ano. Takţe co se stane, kdyţ bude teplý vzduch obklopen studeným?“

Ţákyně:

„Taky se vznese nahoru?“

Vyučovací metody

49

Učitel:

„Správně – a proč?“

Ţákyně:

„Protoţe má niţší hustotu neţ studený vzduch.“

Učitel:

„Výborně. Takţe teplý vzduch se vznese nad studený. Věděla bys nějaký příklad, kdy se této zákonitosti vyuţívá?“

Ţákyně:

„Balon naplněný horkým vzduchem?“

Učitel:

„Výborný příklad! A proto říkáme, ţe teplý vzduch stoupá.“

Rozhovor naráţí na zásadní omezení – pro jeho vyuţít je třeba aktivity ze strany ţáků. A v tom je právě v případě sociálně znevýhodněných ţáků největší problém. Ţáci mnohdy do školy přicházejí „plni“ svých vlastních problémů, takţe vyţadovat od nich nějakou další aktivitu nad rámec pasivního příjmu informací, je mnohdy nemoţné. A pokud uţ se nějaké aktivity učitel dočká, můţe se jednat o odpověď zcela nesouvisející s poloţenou otázkou. Toto je problém především, pokud učitel není před ţáky dostatečnou autoritou. Pak takové odpovědi mohou mít i vulgární charakter. Při výuce hodnotím jako velmi pozitivní úvodní motivační a opakovací rozhovor. V rámci těchto rozhovorů je s ţáky nenásilnou formou zopakováno učivo z minulé hodiny, popř. navozena atmosféra na probrání učiva nového. U opakovacího rozhovoru však mnohdy hrozí, ţe se rozhovor změní na obyčejný učitelův monolog. V tomto ohledu vţdy záleţí na probíraném tématu, ale také na atmosféře ve třídě. Vhodné je také časté opakování úvodního motivačního rozhovoru, kdy ţáci jiţ předem vědí, jak bude hodina probíhat a tak se mohou na opakovací rozhovor připravit. Efektivní je v tomto případě také vidina malých jedniček při aktivitě a správném reagování při rozhovoru. Jako nejlepší z různých typů rozhovorů lze jednoznačně uvést rozhovor Heuristický, který je jako přímo stvořený pro výuku fyziky. Bohuţel tento rozhovor se nedá vyuţívat a praktikovat vţdy. Navíc jeho provedení vyţaduje značnou dávku učitelovy zkušenosti. Osvědčené se ukázaly úvodní rozhovory typu „v minulé hodině jsme probírali“, „dokáţete si vzpomenout na konkrétní příklady“, „vzpomenete si, co se stane“, apod. Důleţité je při správné odpovědi ţáky vţdy pochválit a naopak špatné odpovědi příliš neshazovat, ale spíše ţáka navést správným směrem. Učitel by však měl rozlišovat mezi záměrnou a nezáměrnou špatnou odpovědí. Odpoví-li ţák špatně a zcela mimo vytyčené

Vyučovací metody

50

téma, jen aby se předvedl před třídou, je v tomto případě důleţitá učitelova reakce a odpověď. Nechá-li se učitel nějakou dotěrnou či nevhodnou odpovědí vyvést z míry, můţe ztratit autoritu nejen v očích jednoho ţáka, ale rovnou v očích celé třídy. Jako nejvhodnější se ukázalo na nějakou takovou ţákovskou odpověď reagovat spíše s vtipem a nadhledem. Případné opakující se nevhodné odpovědi je vhodné následně řešit přímo s ţákem v soukromí. 4.1.2.2

Dialog

Druhá dialogická metoda představuje rozvinutější formu rozhovoru. Základní rozdíl oproti rozhovoru je v rozvinutější komunikační aktivitě. U dialogu jiţ nekomunikuje jen učitel s ţáky, ale také ţáci mezi sebou navzájem. Při této komunikaci se na rozdíl od rozhovoru výrazně projevují nehierarchické vztahy mezi lidmi. (Kolář, Vališová, 2009, s. 140) To si jednoduše můţeme představit tak, ţe učitel při dialogu nemusí být vţdy vyloţeně v postavení autority a zprostředkovatele veškerého vědění. Správně uţitý dialog vyţaduje v první řadě zajímavé téma a vhodné klima ve třídě. Díky dialogu se ţáci hlouběji zamýšlejí nad konkrétním tématem. Učitel zde slouţí především jako koordinátor, který hlídá to, aby se dialog ubíral ţádoucím směrem a nesklouzl k jinému tématu. Téma dialogu připravuje učitel. Měl by zvolit dostatečně široké téma s otevřenými otázkami, které dávají diskutujícím ţákům dostatečně velký prostor pro realizaci dialogu. (Zormanová, 2012, s. 48 – 49) Po poloţení otázek je třeba ţákům ponechat čas na přípravu a promyšlení si tématu. V další fázi dialogu, kdy uţ ţáci komunikují, by měl učitel vyuţívat a pracovat nejen se správnými, ale také se špatnými odpověďmi. Taktéţ by měl, pokud to bude moţné, pracovat s odpověďmi typu „nevím“, u nichţ by měl ţáky nabádat k hlubšímu zamyšlení se nad tématem. Ovšem jsou to právě špatné a neurčité odpovědi, které podněcují dialog mezi ţáky samotnými. Obvykle dochází k vzájemnému doplňování a opravování se navzájem. Ţáci mají také moţnost ptát se učitele, který by měl odpovídat způsobem ţádoucím k dalšímu rozvoji diskuze. (Zormanová, 2012, s. 48 – 49) Dialog jako vyučovací metoda s sebou přináší také další přínosy. Tím nejdůleţitějším je propojení společensko-historických skutečností s individuálními zkušenostmi

Vyučovací metody

51

ţáků. Pro správný dialog je třeba formulovat v úvodu jisté tvrzení či otázku, na kterou navazuje tvrzení či otázka zpřesňující, resp. protitvrzení. Dialog také charakterizuje výměna argumentů mezi rozmlouvajícími. Ti se snaţí v dobré vůli o vzájemné porozumění. Kaţdý argument, protiargument nebo otázka jsou zaloţeny na odlišných předpokladech, zkušenostech a stanoviskách, které účastníci interpretují na základě subjektivní analýzy a hodnocení. (Skalková, 2007, s. 191) Dialog je mnohými autory vyzdvihována jako jedna z nejpřínosnějších vyučovacích metod. Klady této metody v edukačním procesu jsou následující (Skalková, 2007, s. 191; Šutová, 2014, s. 21; Zormanová, 2012, s. 48 – 49): Oproti rozhovoru existuje komunikace mezi všemi účastníky. Různé argumenty, protiargumenty a otázky vedou k mnohem hlubšímu zamyšlení se nad problematikou. Ţáci se učí klást otázky, argumentovat, naslouchat a tolerovat ostatní názory. Propojení společensko-historické skutečnosti a individuálních zkušeností ţáků během vyučovacího procesu. Ačkoliv nejde o skupinovou vyučovací metodu tak i zde se ţáci učí spolupracovat. Stejně jako u rozhovoru dochází k rozvoji komunikačních dovedností. Ţákovské otázky je moţné brát jako jistou formu sebereflexe, která je důleţitá pro další vývoj vyučování a učitele. Velká část záporů vyplývajících z aplikace dialogu ve vyučování byla jiţ rozebrána. Pro přehlednost zápory uţití dialogu jsou následující (Skalková, 2007, s. 191; Šutová, 2014, s. 21; Zormanová, 2012, s. 48 – 49): Efektivní dialog vyţaduje zajímavé téma. Ne všechna témata jsou pro dialog vhodná nebo dostatečně nabuzující k aktivitě ţáků. Výběr vhodného tématu představuje náročnější aktivitu pro učitele ve fázi přípravy na hodinu.

Vyučovací metody

52

Pro vyuţití dialogu je zapotřebí pozitivní a důvěrné klima ve třídě. Panuje-li ve třídním kolektivu nějaká rozepře, můţe dialog na kontroverzní téma působit jako „přilévání oleje do ohně“. Vhodné klima by nemělo být pouze mezi ţáky navzájem, ale také mezi ţáky a učitelem by měl existovat vzájemný respekt. Dialog má obvykle tendenci sklouznout k diametrálně odlišnému tématu, případně můţe v ţácích vzbudit neţádoucí emoce. Proto je třeba dialog korigovat a řídit. V případě špatně zvoleného tématu nebo pasivity ţáků se můţe dialog jednoduše proměnit v učitelův monolog. Ačkoliv se učitel v rámci dialogu snaţí vystupovat jako osoba téměř rovnocenná ţákům, stále je to autorita, která ví o tématu více neţ ţáci a z toho důvodu by měl být schopen zodpovědět všechny ţákovské otázky. Ukázka dialogu v hodinách fyziky není v odborné literatuře příliš obvyklá. Pro názornost pochází následující ukázka z vlastní hodiny fyziky (Šutová, 2014, s. 21): Ţák 1:

„Paní učitelko, jak se třídí šrot?“

Učitelka:

„O tom jsme si přece uţ kdysi povídali. Pro třídění šrotu se vyuţívá elektromagnetu. Pamatuje si někdo, co je to elektromagnet?“

Ţák 2:

„Dočasný magnet, který funguje díky elektrickému proudu.“

Učitelka:

„V podstatě máš pravdu. Elektromagnet je cívka, která obsahuje jádro z měkké oceli. Čím větší elektrický proud prochází cívkou a čím více závitů cívka má, tím silnější je magnetické pole. Díky tomu můţe jeřáb v kovošrotu oddělit třeba ocel a ţelezo od jiných kovů. Uţ si vzpomínáte?“

Ţáci:

„Ano, vzpomínáme.“

Ţák 1:

„Takţe cívka v jeřábu, který zvedá třeba auta, musí mít asi hodně závitů a hodně velký elektrický proud, ţe?“

Učitelka:

„Přesně tak. A dokáţete si vzpomenout, kde se elektromagnet kromě kovošrotu ještě vyuţívá?“

Ţáci:

„Třeba u elektrického zvonku.“

Vyučovací metody

53

Dialog patří u sociálně znevýhodněných ţáků k oblíbeným náplním hodiny. Problém ovšem je ten, ţe ţáky iniciovaný dialog se mnohdy netýká aktuálně probíraného tématu. Běţně se učitel můţe setkat s tím, ţe ţáci sami iniciují dialog, který se můţe týkat učitelova soukromí, jeho včerejšího večera, jeho koníčků, apod. Ničím neobvyklým nejsou ani dialogy s vulgárním podtextem. V takových případech je, stejně jako u rozhovoru, potřeba tuto situaci přejít s úsměvem a nadhledem. Bude-li se však opakovat příliš často, nebo bude-li učiteli ţákova reakce vadit, či ho obtěţovat, opět platí, ţe by si tuto situaci měl s ţákem vyjasnit v soukromí. Nemá-li škola propracovaný kárný systém (např. za určitý počet poznámek a stíţností ţákovi hrozí předstup před disciplinární komisi) poznámky jsou pro něj jen výsměchem. Nepomůţe-li osobní rozhovor, je velmi uţitečným pomocníkem třídní učitel, který je pro ţáky vţdy větší autoritou neţ jiný učitel, popř. také neţ asistent učitele. Ve výuce fyziky u sociálně znevýhodněných ţáků se s dialogem setkáme nejčastěji, pokud ţáci mají nějaké nejasnosti v probíraném tématu a sami se chtějí na něco optat. Jak jiţ bylo zmíněno, dialog patří mezi oblíbené náplně hodiny. Především ţáci romského původu vedou rádi dialog. Dialog, který však vedou ze všeho nejraději, se týká jejich kultury, a tedy pro naplnění cílů hodiny je bezpředmětný. Učitel však u ţáků můţe „získat plusové body“, dá-li jednou za čas prostor i pro takový dialog. Ţáci mají pak moţnost vyjádřit se, pochlubit se, u romských ţáků není ničím výjimečným, ţe v rámci dialogu začnou i zpívat romské písně. Obětuje-li učitel příleţitostně 10 minut z vyučovací hodiny a dá ţákům prostor pro takový dialog, stane se v jejich očích o něco oblíbenějším. Riziko takového přístupu však spočívá v tom, ţe ţáci budou k takové náplni hodiny pravidelně naléhat. V takovém případě je na místě upozornit je, ţe tyto formy dialogu jsou „za odměnu“, tedy budou-li spolupracovat, aktivně se podílet na náplni hodiny, nevyrušovat, apod. 4.1.3

Slovní metody práce s textem

Poslední z kategorie slovních metod je zaloţena na práci s psaným, nikoliv mluveným slovem jak tomu bylo u předešlých metod. Tato skupina metod vyuţívá především sa-

Vyučovací metody

54

mostatnou práci ţáka, který zpracovává textové informace. Jejich zpracování vede k osvojení nových, nebo upevnění, rozšíření a prohloubení stávajících poznatků. Hlavní předností metody je rozvoj dovednosti samostatné práce s textem, která je pro ţáky na základní škole důleţitým předpokladem pro další studium. Zároveň tato metoda v ţácích vzbuzuje pozitivní postoj ke knize. (Zormanová, 2012, s. 45 – 46) Ačkoliv jde tedy o metodu, která je mezi ţáky relativně neoblíbenou, její pravidelné zařazování do výuky je více neţ ţádoucí. V rámci těchto metod můţe učitel ţákům zadat za úkol samostatné prostudování vybraných kapitol z učebnice, vypracování excerpce, popřípadě konspektů. Pokud se ţáci s touto metodou nebo učitelovým zadáním setkávají poprvé, je potřeba, aby učitel ţákovské excerpce a konspekty zhodnotil a ţáky upozornil na pozitivní i negativní aspekty jejich práce, případně naznačil další postup práce. (Kalhous, Obst, 2009, s. 322) Slovní metody práce s textem získávají podle Pettyho (2008, s. 248) v dnešní době na základních a středních školách na popularitě. Hlavní příčina většího zapojování těchto metod do výuky je ve vzrůstající oblibě projektové výuky. Projektová výuka vyţaduje od ţáků podstatnou dávku vlastní aktivity, která můţe zahrnovat právě práci s různými textovými podklady. Ačkoliv metody slovní práce s textem s sebou přinášejí spoustu výchovně vzdělávacích přínosů, je třeba si uvědomit, ţe niky nelze zaručit efektivitu této metody. Samotné čtení textu totiţ nezaručuje získávání nových znalostí. (Petty, 2008, s. 322) Některé klady a zápory jiţ byly zmíněny. Přesto v rámci metod práce s textem jich lze identifikovat podstatně více (Petty, 2008, s. 248 – 252; Skalková, 2011, s. 194 - 195; Šutová, 2014, s. 23): Práce s textem rozvíjí u ţáků dovednost si přečtené informace spojovat. Tato dovednost souvisí také s rozvojem logického myšlení. Logické myšlení vyţaduje od ţáků náročnější myšlenkové úsilí a tím i jejich větší zapojení se do vyučovacího procesu. Čím více ţáci čtou, tím více se rozvíjí jejich dovednost orientace v knize. Ţáci se seznámí s učebnicemi a učebními texty.

Vyučovací metody

55

Oproti nepsaným metodám umoţňuje práce s textem názornost. Grafická úprava navíc ulehčuje porozumění látce. Čtení a další práce s textem rozvíjí současné poznatky, doplňuje je a zpřesňuje. Umění práce s textem je základním předpokladem pro další vzdělávání člověka. Následující výčet naopak přibliţuje zápory metody práce s textem (Petty, 2008, s. 248 - 252; Skalková, 2011, s. 194 – 195; Šutová, 2014, s. 23): Pro práci s textem je potřeba, aby ţáci disponovali čtenářskými dovednostmi a byli schopni texty číst plynule s porozuměním. Efektivní působení metody vyţaduje od ţáků soustředění se na obsah textu. Mnohé učebnice či odborné texty nemusí zcela odpovídat dosavadním znalostem ţáků. Z toho důvodu musí učitel vysvětlovat neznámé pojmy. Učitel taktéţ musí předvídat moţná úskalí, s nimiţ se ţáci při práci s textem mohou setkat. Budou například všemu rozumět? Je text přiměřený věku, schopnostem a znalostem ţáků? Apod. S učitelovým předvídáním souvisí také potřeba adekvátních učebních textů. Ty by měli být vhodně členěné, podstatné texty zvýrazněné a v ţádném případě by neměli být pro ţáky příliš sloţité. Samotné čtení nezaručuje zapamatování ani porozumění. Pro rozvoj aktivity a lepší zapamatování si textu je vhodné text kombinovat s úkoly a otázkami. Ne všichni ţáci mají stejné predispozice pro čtení a porozumění textu. Mnozí mohou trpět nějakou vadou v této oblasti. Jejich nechuť ke čtení můţe být navíc v kolektivu spoluţáků umocněna strachem z posměchu. Z tohoto důvodu je vhodnější zadávat práci s textem jako domácí úkol. Práce s textem vţdy vyţaduje kontrolu a hodnocení zadaných úkolů. Jak bylo zmiňováno, práce s textem bývá hojně vyuţívána v kombinaci s projektovou výukou. Příkladem vyuţití této metody ve fyzice můţe být zadání projektu, jehoţ vy-

Vyučovací metody

56

pracování vyţaduje pouze prostudování doporučené literatury. Následující příklad je určen spíše pro pokročilejší ţáky (Petty, 2008, s. 253; Šutová, 2014, s. 23 – 24): Nukleární fyzika a radioaktivita Zpracujte téma písemně na základě dostupné literatury. Vaše poznámky zkontroluji v průběhu práce i po jejím dokončení. Pak z této látky napíšeme obvyklou formou test. Jakékoli nejasnosti týkající se tématu vysvětlím; všechny kvantitativní aspekty tématu budou probrány při přednáškách. Vaše poznámky by měly obsahovat: Jádro atomu a to porozumění Ruthefordovu pokusu rozštěpení jádra částicemi alfa (jen kvalitativní); protonové, neutronové a atomové číslo hmotnostní číslo, izotopy. Jednoduché jaderné reakce. Štěpné a slučovací jaderné reakce a změny energie, k nimţ přitom dochází (vazebná energie není součástí osnov). Radioaktivita - Alfa-, beta- a gama- záření. Nejběţnější zdroje, vlnová délka, penetrační síla, náboj, ionizační efekt. - Detekce záření: mlţná komora, Geigerův-Müllerův počítač, Experimentální určení náboje a penetrační síly alfa-, beta- a gama- záření. - Radioaktivní rozpad, rozpadový zákon, poločas rozpadu. Vliv na jádro. - Nebezpečí a bezpečnostní opatření při manipulaci s radioaktivními látkami. Příklady vyuţití radioaktivity. Hodnocení: Výborně bude uděleno za: - úplné a jasné poznámky, včetně podstatných grafů a nákresů; - uţití více neţ jednoho pramene (veďte, prosím, pouţitou literaturu). Předběţná kontrola: 1. únorový týden Odevzdání práce: 3. března

Vyučovací metody

57

Pracovat s učebnicí není populární pro ţádného ţáka. Čtení, vypisování, samostatné práce, plnění zadaných úkolů apod. na základní škole jistě neměl v oblibě téměř nikdo. Při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků naráţíme na jiţ jednou rozebíraný problém, absence pomůcek a učebnic. Zapůjčovat školní učebnice ţákům ze sociálně znevýhodněných rodin je „riziková sázka“. Neplatí to o všech ţácích, ale velmi často se stává, ţe tyto učebnice se jednoduše ztratí, zničí, nebo je příslušníci ţákovy rodiny prodají. Mnoho škol v tomto případě přistupuje k takovému řešení, ţe ţákům učebnice nepůjčuje na začátku roku, ale na začátku kaţdé hodiny. I po takovém půjčování však mnohdy dochází k tomu, ţe se po hodině učebnice mohou vrátit v horším stavu neţ před 45 minutami. Lze spekulovat nad tím, ţe někteří sociálně znevýhodnění ţáci nemají úctu k majetku druhých, anebo se prostě během hodiny nudí. Podobná situace je také se sešity a dalšími pomůckami ţáků. I kdyţ rodiče ţákům na začátku roku sešity zakoupí, během prvních pár týdnů školy ţáci tyto sešity ztratí, zničí, nebo sami prodají. Pokud chce mít učitel jistotu, ţe ţákům sešity zůstanou po celý rok, měl by je po kaţdé hodině vysbírat a opětovně rozdat před novou hodinou. Nastává zde ale problém, ţe v takovém případě ţáci nemají příliš prostoru a materiálů k domácí přípravě. Je tedy na uváţení učitele, zda zvolí moţnost, ţe ţáci budou mít v hodině vţdy s čím pracovat a do čeho zapisovat na úkor domácí přípravy, nebo zda jim dá moţnost domácí přípravy s rizikem, ţe v dalších hodinách nebudou mít ţáci s čím pracovat a do čeho zapisovat. Sama jsem měla moţnost poznat absenci pomůcek v sociálně znevýhodněné třídě, kdy prakticky polovina třídy postrádala psací potřeby. Sama jsem měla k dispozici a zapůjčení značné mnoţství reklamních propisek od jedné nejmenované společnosti, které jsem ţákům poskytla. Po hodině se mi jich však vrátila jen část. Tuto situaci jsem však neřešila, neboť propisky jsem sama získala zdarma a měla jsem jich k dispozici velké mnoţství. Kdyţ jsem po pár dnech však zahlédla tuto reklamní propisku v rukou několika ţáků, tak jsem je upozornila, ţe mi ji ještě nevrátily. Dostalo se mi odpovědi, ţe to není pravda, ţe si ţáci tuto propisku zakoupili a ţe já sama jistě propisky také kupuji v tom stejném obchodě. Rozhodla jsem se, ţe je zbytečné trvat na vrácení propisek a spokojila jsem se s pocitem, ţe alespoň tito ţáci budou mít v mých hodinách čím psát.

Vyučovací metody

4.1.4

58

Názorné vyučovací metody

Tyto metody bývají označovány také jako názorně demonstrační, nebo pouze demonstrační vyučovací metody. Jejich vyuţívání je ţádoucí jako doprovodné k metodám praktických prací, jako ukázka pracovního postupu, a metodám slovním, jak nástroj pro ozvláštnění a doplnění mluveného textu. Zároveň je však třeba také říci, ţe bez spojitosti s některou z těchto metod, není moţné metody názorně vyučovací aplikovat. Jejich uţití totiţ vyţaduje minimálně doprovodné vysvětlování nebo rozhovor. (Zormanová, 2012, s. 49) Prostředkem poznání jsou v rámci názorně vyučovacích metod proţitky a vjemy. Jejich uţití je vhodné především v počáteční fázi poznávání. Jsou zaloţeny na přímých názorech ţáků, ale také čistě a pouze na pasivním pozorování předváděného děje. Pro vyšší ročníky není příliš časté zapojování této metody do výuky ţádoucí. Pro jejich další vývoj je totiţ potřeba do výuky více zařazovat metody podporující abstraktní myšlení, pojmové učení a praktickou práci. (Kalhous, Obst, 2009, s. 322 – 323) V rámci názorně vyučovacích metod lze jednoduše říci, ţe klady z jejich vyuţívání jednoznačně převládají (Skalková, 2007, s. 195 – 196; Šutová, 2014, s. 24): Při seznamování s novými jevy se při vyuţívání těchto metod projevuje významná poznávací funkce. V úvodní části hodiny mohou slouţit jako účinný motivační prostředek. Názornost umoţňuje hlubší pojmové zpracování dat. Taktéţ díky názornosti mohou ţáci hlouběji poznat podstatu jevů a procesů. Záporů v tomto případě není příliš mnoho a všechny se vztahují především k metodické stránce uţití názorně vyučovacích metod (Skalková, 2007, s. 195 – 196; Šutová, 2014, s. 24): Samotné uţití těchto metod je neefektivní. Je tedy potřeba kombinovat s dalšími vyučovacími metodami. Názornost není moţná bez vhodných pomůcek. Ty by zároveň měly být adekvátně velké a pro ţáky bezpečné.

Vyučovací metody

59

Fyzika přímo vybízí k uţití názorných vyučovacích metod. Najdeme zde spoustu moţností a příleţitostí, kdy ţáci mohou díky těmto metodám pochopit podstatu zkoumaného jevu lépe, neţ prostým čtením o něm z učebnice. Pro uţití je však potřeba, aby učitel měl k dispozici vhodné pomůcky, protoţe bez nich nepřipadá uţití této metody vůbec v úvahu. Následující příklad vhodně ilustruje klady i zápory této metody (Červenková, 2013, s. 57, online; Šutová, 2014, s. 25): Učitelka fyziky přinesla do třídy rozmontované nefunkční domácí spotřebiče. Tématem hodiny bylo sloţení a funkce motoru. Ţáci byli z krabice plné součástek nadšeni. Vyučující navíc názornou demonstraci doplnila o vtipný komentář, jak se postupně domácí spotřebiče rozbíjeli a jak reagovala její rodina. Problém byl v tom, ţe všechny ukázané dílky byly příliš malé na to, aby byli v rukou učitelky viditelné i z posledních lavic. Všichni očekávali, ţe po skončení demonstrace učitelka krabici ţákům pošle – to však neučinila. Po hodině to vyučující omluvila tím, ţe se jí nedávno při manipulaci s těmito ostrými součástkami ţákyně zranila. Názornost je jasným přínosem pro výuku fyziky nejen u sociálně znevýhodněných ţáků. Pokud ţáci názorně vidí něco nového, neznámého a pokud si to mohou sami osahat a vyzkoušet, získají zcela nový pohled na konkrétní téma. Sama látka je pak můţe začít i bavit. Pokud tedy do výuky fyziky učitel přinese nějaký přístroj a nechá ţáky si jej vyzkoušet, můţe docílit velmi zajímavé hodiny, kdy i jinak problémoví ţáci se do výuky zapojí. Jako příklad lze uvést situaci, kdy při probírání atmosférického tlaku jsem do třídy sociálně znevýhodněných ţáků přinesla vývěvu. Ţákům jsem nejprve popsala, jak přístroj funguje a názorně ukázala první pokus s balonkem. Kromě názorné vyučovací metody jsem vyuţila také metody popisu a úlohy na předvídání. Ţáci pak měli moţnost si práci s vývěvou sami vyzkoušet a vkládat do ní libovolné předměty. Vţdy však měli za úkol zkusit předpovědět, co se s předmětem stane a proč. Do této aktivity se skutečně zapojila celá třída a bylo zajímavé, ţe i ţáci, kteří se příliš nezapojují, nebo jsou pro-

Vyučovací metody

60

blémoví, byly mezi prvními, kteří si vývěvu chtěli vyzkoušet. Hodina sklidila takový úspěch, ţe i ţáci z paralelní třídy se následně doţadovali hodiny s vývěvou. 4.1.5

Metody praktických prací

Uţívání metod praktických prací není spojeno pouze se získáváním nových poznatků, ale také, a to především, s osvojováním si nových dovedností. Současně s názornými metodami vzbuzují v ţácích vědomí poznatelnosti okolního světa, který je moţné měnit a přetvářet. Přímá zkušenost ţáků s objektem či jevem zároveň v ţácích způsobuje i jistou emocionální odezvu. Tato odezva se projevuje uspokojením z vlastní vykonané práce a úspěšně vykonané činnosti. Praktické práce přinášejí také jisté propojení suché školní teorie a reálné praxe. Tím školu více propojují s reálným ţivotem. Ţáci jsou prostřednictvím těchto metod vedeni k zodpovědnému vztahu k práci, smyslu pro pořádek a organizaci. Významně se vyvíjí jejich profesionální orientace. (Šimoník, 2003, s. 51 - 54) Na základní škole se obvykle s metodami praktických prací setkáme ve formě práce s papírem, textilem, dřevem, elektrotechnickým materiálem, apod. Kromě toho však zahrnují také manipulaci s nástroji, stroji, měřícími pomůckami, sestavování modelů a výrobků různé uţitkové povahy a péči o ţivé organizmy. Zároveň si ţáci osvojují určité pracovní postupy a dovednosti. Hlavní uplatnění těchto metod najdeme na odborných školách, kde se jejich prostřednictvím realizuje výuka ve specializovaných dílnách. (Skalková, 2007, s. 198) Zásadní přínos těchto metod spočívá v budování základů pro následující pracovní ţivot ţáků. Klady můţeme shrnout jako tyto (Skalková, 2007, s. 198; Šutová, 2014, s. 26): Zásadně přispívají k rozvoji kladného vztahu k práci. Učí a u ţáků podporují pečlivost a odpovědnost za vlastní práci. Vlastní práce vyţaduje uplatnění vlastního myšlení, které tyto metody rozvíjejí. Zásadní význam má propojení teoretických poznatků s praxí. Díky tomu metody praktických prací přibliţují školu reálnému ţivotu.

Vyučovací metody

61

Kreativní práce v ţácích rozvíjí vynalézavost a tvořivost. Podobně jako u předcházejících názorných metod, mají i metody praktických prací záporů v porovnání s klady podstatně méně (Skalková, 2007, s. 198; Šutová, 2014, s. 26): Některé kategorie praktických prací vyţadují specializovaná pracoviště. Taktéţ pro práci ţáků jsou podstatné vhodné pracovní pomůcky. Aby bylo moţné praktické práce vůbec realizovat je důleţitá vlastní aktivita ţáků. Při výuce fyziky vyuţívají učitelé praktických prací v podobě prací laboratorních. Příklad pochází z učebnice pro 7. ročník a název laboratorní práce je „Poklad na jezeře“. Tato práce je zaloţena na znalosti Archimédova zákona (Macháčka, 1991, s. 42; Šutová, 2014, s. 26): Kdyţ Španělé před více neţ 400 lety dobyli říši Aztéků v dnešním Mexiku, nařídil aztécký vládce Montezuma, aby obrovské zlaté poklady z královského paláce byly hozeny do jezera, které obklopovalo hlavní město. Na jezero tehdy vyplula za tmavé noci loď plně naloţená zlatem. Královští sluţebníci všechno zlato vrhli z lodi do nejhlubšího místa jezera. Stoupla v tu chvíli hladina jezera, nebo ne? Na tuto otázku nejprve odpovězte podle svých znalostí Archimédova zákona, pak svou odpověď ověřte pokusem. Co budete potřebovat: větší nádobu (nejlepší je malé akvárium, ale můţete pouţít i hrnec), krabičku od Juna, kousky olova nebo kamínky, samolepku. 1. Na suchou stěnu akvária nalepte samolepku tak, abyste na ni mohli zaznamenávat výšku hladiny. Pak do akvária nalijte vodu. 2. Na hladinu poloţte loď s pokladem – krabičku od Juna naloţenou kousky olova nebo kamínky. Zaznamenejte výšku hladiny. 3. Poklad z lodi vysypte do jezera. Jak se změnila výška hladiny? Srovnejte, co jste zjistili pokusem, se svou původní odpovědí. Výsledek vysvětlete.

Vyučovací metody

62

Metody praktických prací jsou podobně jako metoda názorně demonstrační pro sociálně znevýhodněné ţáky velmi zajímavým zpestřením klasické výuky. Oproti metodám názorně demonstračním však vyţadují větší dávku ţákovské aktivity, coţ, především pokud pracují ţáci ve skupinkách, je trošku problém. Dochází totiţ k tomu, ţe někteří z ţáků přenechávají aktivitu na jiných. To je ovšem spíše obecný problém týkající se skupinových vyučovacích metod, které budou probrány později. Velice jednoduché a praktické vyuţití nachází metody praktických prací při výuce fyziky v sedmé třídě u témat týkajících se kapalin. V tomto případě totiţ není příliš těţké obstarat potřebné pomůcky pro všechny ţáky. Při své praxi jsem ţáky rozdělila při probírání vlastnosti kapalin a povrchového napětí do skupinek. Kaţdá skupinka dostala nádobu s vodou a jejím úkolem bylo simulovat pohyb vodoměrky. Tu jsme simulovali pomocí kancelářské sponky. Pro zvýšení povrchového napětí si pak ţáci měli vyzkoušet sponku potřít olejem. V jiném experimentu zkoušeli ţáci povrchové napětí v mléce, do kterého přidali barvivo a následně sníţili povrchové napětí mýdlem. Ţáci tak sami mohli pozorovat různorodé obrazce na hladině mléka. V posledním experimentu ţáci zase zkoušeli mocí mýdla rozehnat kousky koření ve vodě. Šlo o velice jednoduché experimenty, které bavily všechny sociálně znevýhodněné ţáky. Jediný menší problém nastal hned v úvodu hodiny, kdy ne všichni ţáci si přinesli pomůcky, které jsem po nich hodinu předtím chtěla. Absence pomůcek u některých jednotlivců se však vyřešila sloučením ţáků do skupin. Lze říci, ţe praktické práce ţáky velmi baví a odreagují se u nich. Vyţadují však potřebné pomůcky, které u náročnějších fyzikálních témat můţou být hůře sehnatelné. Učitel v tomto případě musí počítat s tím, ţe ţáci pravděpodobně pomůcky, které po nich bude chtít, do hodiny nepřinesou.

4.2

Inovativní vyučovací metody

Inovativní vyučovací metody představují protiklad vůči metodám tradičním. Ona pomyslná hranice tradice a inovace je však velmi diskutabilní. Obecně inovace představuje označení pro nové pedagogické koncepty. Inovace v pedagogice označuje i zavádění nového prvku do tradiční výuky.

Vyučovací metody

63

Často bývá místo výrazu inovativní pouţíván pojem alternativní, čímţ je jednoznačně naznačována odlišnost od metod tradičního charakteru. Zormanová (2012, s. 55) pod kategorii inovativních vyučovacích metod řadí všechny vyučovací metody, které v rámci různých dělení nesou označení jako aktivizační popřípadě komplexní vyučovací metody. Všechny přívlastky jako inovativní, alternativní, aktivizační a komplexní lze v tomto kontextu chápat jako synonymum. Hlavní rozdíl inovativních metod od metod tradičních je v centru dění. Zatímco u tradičních metod je za centrum dění povaţován učitel, u inovativních jsou v centru dění sami ţáci a jejich aktivní přístup k učení. Pro aktivní učení je charakteristické zaměření na ţáka. Důleţitý je přitom předpoklad plného zapojení všech ţáků do celého procesu výuky. Za aktivní učení povaţujeme takové postupy a procesy, díky nimţ ţáci svým aktivním přičiněním přijímají informace, na základě kterých si potom utvářejí vlastní úsudky. Tyto informace také zpracovávají a začleňují do systému svých jiţ existujících znalostí, dovedností a postojů. Ţák představuje centrum veškerého dění, je spolutvůrce průběhu a obsahu výuky, podílí se na formulování výsledků, hodnocení práce a sebehodnocení. U ţáků se rozvíjí schopnost kritického myšlení. (Sitná, 2009, s. 9) Pro tuto kategorii vyučovacích metod je příznačná náročnější příprava učitele oproti metodám tradičním. Obvykle vyţadují materiální zajištění a postupnou přípravu ţáka. Jeho učení představuje proces samostatného objevování, zjišťování, vyhledávání a zpracování informací, týmové práce, organizace, kooperace, komunikace a především aktivní spolupráce. (Zormanová, 2012, s. 55) Můj vlastní výzkum realizovaný v rámci bakalářské práce ukázal, ţe aktivizující metody, především pak skupinové vyučování nebo dialog se studenty, jsou mezi učiteli fyziky v současné době nejpreferovanější vyučovací metody. (Šutová, 2012) Podobně z výzkumu Sitné (2009, s. 13) vyplývá, ţe sami ţáci preferují aktivitu, spolupráci ve skupinách, diskuze, debaty, práci na praktických úkolech, problémové vyučování a řešení úkolů, které vyţadují kreativitu a vlastní úsudek.

Vyučovací metody

4.2.1

64

Skupinové vyučovací metody

Jako skupinové označujeme všechny vyučovací metody, které jsou zaloţené na vzájemné kooperaci ţáků ve skupinách. Skupina představuje různě velký pracovní tým, v němţ ţáci vyvíjejí svoji aktivitu a učí se pod vedením učitele. Za nejvhodnější se povaţuje počet ţáků 18 aţ 26. Je však moţné pracovat s větším i menším počtem. Je však třeba počítat s tím, ţe při počtu menším neţ 12 mohou skupince chybět informace, podněty a můţe váznout komunikace. Z těchto důvodů jsou při nízkém počtu ţáků skupinové vyučovací metody méně efektivní. Naopak je-li ţáků více neţ 28 znamená to časově i organizačně náročnější práci. Zde však existuje moţnost problém přemíry ţáků vyřešit pomocí přidělení individuálních úkolů některým ţákům. (Sitná, 2009) Práce v týmu přináší prospěch i ţákům jako individuím. Výsledek skupiny je totiţ závislý na kaţdém členu, jeho připravenosti, schopnostech, dovednostech, znalostech a zkušenostech. Pokud se ţáci naučí pracovat systematicky, začnou pociťovat odpovědnost za výsledek celého týmu. (Sitná, 2009) Začnou si uvědomovat, ţe tým je jen tak silný, jak je silný jeho nejslabší článek. Nehledě na konkrétní metodu, mají všechny skupinové vyučovací metody některé společné klady a zápory. Za klady, které jednoznačně převaţují, skupinového vyučování se povaţuje (Kasíková, 1997; Šutová, 2014, s. 28; Zormanová, 2012, s. 92 – 93): Zvyšování aktivity ţáků při učení. Do skupinové práce se zapojují všichni ţáci a to i ti pomalejší, které jiné metody mohou od zbytku třídy separovat. Ţáci ve skupině mezi sebou obvykle mají větší důvěru. Proto ţák obvykle snáze přizná, ţe něco neví. Skupina stejně starých ţáků zapříčiňuje, ţe ţák je ve svém vyjadřování přirozenější. Nemusí se přetvařovat a hledat výrazy, které mu nejsou vlastní. Zodpovědnost za výsledek celé skupiny vede ţáky k vlastní odpovědnosti za učení a chyby. Taktéţ ţáky motivuje a zvyšuje jejich zájem o úkoly.

Vyučovací metody

65

Ţákům je obvykle stanoven úkol nebo vytyčen určitý cíl, kterého musí dosáhnout. Sami si však volí tempo své práce. Skupinové metody vyţadují značnou dávku kooperace ţáků. Ta se neobejde bez komunikace mezi ţáky. Právě rozvoj komunikačních dovedností je dalším přínosem těchto metod. Ţáci ve skupině mají tendenci přirozeně porovnávat zvolené postupy a volit ty, které dle nich vedou k naplnění stanovených cílů. Kooperace od ţáků vyţaduje naučit se organizovat si vlastní práci. Skupina, která jedince nekritizuje za špatné nápady a naopak ho vybízí k další spolupráci, zvyšuje sebevědomí jedince. Různé pohledy, názory, znalosti a dovednosti ţáků ve skupině zvyšují frekvenci úspěšné činnosti. Ačkoliv se ţáci učí především spolupráci, sami si uvědomují, ţe výsledky práce závisí i na nich. To způsobuje rozvoj samostatnosti ţáků, kteří se z vlastní iniciativy mohou o téma zajímat. Ve skupině stejně starých jedinců ţák ztrácí zábrany, které by mohl mít při vyjadřování vlastních myšlenek před učitelem. Skupinové metody dávají dostatek prostoru i učiteli. Ten se díky tomu můţe více věnovat slabším skupinám, případně se věnovat přípravě na další činnosti. Oproti tradičním vyučovacím metodám jde o kreativní pojetí vyučovací hodiny. Ačkoliv se skupinové vyučovací metody mohou zdát velmi přínosné, je třeba počítat také s druhou stranou mince. Zde je několik záporů, které mají všechny metody této kategorie společné (Kasíková, 1997; Šutová, 2014, s. 28; Zormanová, 2012, s. 92 – 93): Ačkoliv by všichni ţáci měli pracovat ve skupině stejně, není tomu vţdy tak. Bez přítomnosti autority dochází k nerovnoměrné práci ţáků. Obvykle v prvních fázích uţití skupinových metod se práce ţáků vyznačuje nesystematičností.

Vyučovací metody

66

Taktéţ bez předchozích zkušeností mnohdy dochází k tomu, ţe ţáci si sami nejsou schopni organizovat práci. Při skupinové práci je třeba počítat s tím, ţe tyto formy výuky jsou hlučnější, protoţe v jeden okamţik mnohdy mluví více jedinců zaráz. Učitel při uţití skupinových metod musí počítat s tím, ţe za hodinu se probere menší rozsah učiva. Komunikace vrstevníků má velmi často tendenci odbíhat od zadaného úkolu. Pokud skupina postupuje při řešení zadaného úkolu špatně, můţe to vést chybám v učení, popř. ke špatnému zapamatování si významu probírané látky. Při skupinové práci se obtíţně hodnotí jednotliví ţáci. Některé ze skupinových vyučovacích metod jsou náročné na přípravu. Talentovaní ţáci mívají tendenci nezajímat se o zbytek skupiny. 4.2.1.1

Brainstorming

Vyučovací metoda taktéţ známá jako bouře mozků. Brainstorming představuje velice jednoduchou metodu, která se běţně vyuţívá nejen pro potřeby vzdělávání. Jeho praktickou aplikaci najdeme také například v podnicích, kde mohou být pomocí brainstormingu řešeny podstatné záleţitosti týkající se jejich vedení. Brainstorming patří v tomto ohledu k relativně starším záleţitostem. V oblasti vzdělávání jej však stále můţeme povaţovat za inovativní. Brainstorming je moţné vyuţívat ve všech fázích vyučovacího procesu. Jde o metodu zcela nenáročnou na přípravu nebo organizaci. Naopak je však náročnější pro vedení samotných ţáků a zpracování, interpretaci, či konkrétní vyuţití výsledků. Obecně je moţné pracovat se skupinou o velikosti 4 aţ 30 ţáků. Délka trvání je 5 aţ 15 minut. Při samotné realizaci učitel nejprve napíše konkrétní téma a vysvětlí ţákům postup práce. Ti pak nezávisle reprodukují a uvádějí své nápady, názory, postoje, návrhy vztahující se k tématu. Zapisovatel, můţe jím být učitel nebo vybraný ţák, všechny podněty zapisuje na tabuli. Sám učitel do průběhu aktivní části nijak nezasahuje, můţe však mé-

Vyučovací metody

67

ně nápadité ţáky vybízet k aktivitě a naopak ţáky dominantní usměrňovat. Následně učitel jednotlivé poznámky na tabuli roztřídí, podle předem stanoveného kritéria a dále se podrobněji věnuje pouze námětům, které jsou podstatné pro naplnění konkrétního výukového cíle. (Sitná, 2009) Pro správně realizovaný brainstorming je kromě postupu třeba dodrţet i některá přesně vymezená pravidla. Tyto pravidla by měl učitel ţákům vysvětlit v samotném úvodu seznámení se s postupem práce. Sárközi (2011, online) vymezuje tato pravidla a zásady brainstormingu (Šutová, 2014, s. 29): Účastníci mohou říct cokoliv, co je právě napadne. Ničí nápady nehodnotíme a nekritizujeme. Kaţdý nápad bez výjimky okamţitě zapíšeme. Čím více nápadů, tím lépe. Účast na brainstormingu je dobrovolná. V brainstormingu pokračujeme tak dlouho, dokud se objevují nové nápady. Brainstorming není statickou metodou. Lze jej prakticky libovolně modifikovat. Pro pedagogické účely rozeznáváme hojně vyuţívaný brainwritting. Jak název napovídá, jde o písemnou podobu brainstormingu. Tuto modifikaci je vhodné pouţít pro odbourání psychických bariér, které by mohli ţákům bránit diskutovat. Brainwritting lze vyuţívat prakticky v libovolně velkých skupinách a představuje vhodnou pomůcku pro zklidnění ţáků. Jako nejjednodušší variace se pouţívá psaní nápadů na lístečky. Ty pak ţáci připevňují na tabuli pro inspiraci ostatním. (Kotrba, Lacina, 2007, s. 110) Mimo pedagogiku, např. v oblasti podnikové ekonomiky, se lze setkat s modifikací brainstormingu zvanou nominální skupinová metoda. Obdobných modifikací je však velká spousta. Brainstorming je skupinovou vyučovací metodou, tedy v základu se všemi ostatními skupinovými vyučovacími metodami sdílí základní klady a zápory. Lze však identifikovat několik, které jsou navíc typické pouze pro tuto vyučovací metodu. Z kladů jsou to tyto (Sárközi, 2011, online; Šutová, 2014, s. 29 – 30): Brainstorming umoţňuje jednoduché mezipředmětové propojení znalostí.

Vyučovací metody

68

Pomalejším ţákům mají před prezentací vlastních nápadů dostatečný čas, pro jejich promyšlení. Hlubším přemýšlením nad tématem dochází k rozvoji kreativity a podpoře tvořivého myšlení. Uţití brainstormingu je univerzální. Lze pouţít téměř v jakékoliv lidské činnosti, kde je za potřebí skupinového řešení problémů. Taktéţ v rámci vyučování jej lze pouţít v libovolné fázi vyučovacího procesu. Brainstorming jednoduchým způsobem rozvíjí aktivitu ţáků a motivuje je k učení. Pravidelným nasloucháním nápadů a názorů druhých se ţáci učí soustředění a nekritickému přijímání nápadů druhých. Záporů v případě této metody nenajdeme mnoho, coţ pouze vyzdvihuje její přínos pro vyuţívání v rámci výuky (Sárközi, 2011, online; Šutová, 2014, s. 29 – 30): Pro ţádoucí efekt při vyuţít brainstormingu je potřeba důsledně dodrţovat stanovená pravidla. Nejčastějším problémem bývá kritizování nápadů druhých. Dominantní a nápadití ţáci mohou strhnout veškerou pozornost. Je vhodné dát jim dostatek prostoru k vyjádření, avšak je také třeba je korigovat a usměrňovat, aby prostor pro vyjádření získali i pomalejší a méně nápadití ţáci. Jak bylo zmiňováno, uţití brainstormingu ve výuce je zcela univerzální. Z příkladu můţeme jasně vidět rozvoj kreativity a nápaditosti ţáků (Skalková, 2007, s. 193; Šutová, 2014, s. 30): Zadání: „Navrhněte všechny moţné metody, kterými by bylo moţné změřit šířku Dunaje.“ Generování nápadů: - „Odhadem.“ - „Z poměru vztahu dráha – rychlost, čas (loďka jedoucí po Dunaji, střela z pušky, plavec, letadlo).“ - „Pomocí známé rychlosti zvuku (výstřel z druhého břehu a rozdíl mezi příchodem záblesku a zvuku).“

Vyučovací metody

69

- „Měření délkovým měřítkem (provaz na šípu, provazochodec, odkrokování mostu, lano taţené člunem).“ - „Zjistit u experta, např. z Dunajplavby.“ - „Pomocí mapy a měřítka.“ - „Trigonometrickými metodami.“ - „Počkat, aţ Dunaj zamrzne, a odměřit šířku přikládáním škatulky zápalek po ledě.“ Hodnocení kvality vyprodukovaných nápadů: Pro hodnocení je účelné vytvořit seznam kritérií, např.: Je nápad dost jednoduchý?, Je časově nenáročný?, Je uţitečný?, Je aplikovatelný?, Je bezpečný?, Je méně nákladný neţ jiné?, apod. I seznam kritérií můţe být předmětem brainstormingu. Brainstorming se velice dobře pouţívá pro navození atmosféry potřebné k probrání nové látky. Mají-li ţáci o tématu alespoň nějaké povědomí, můţe brainstorming být velice motivujícím prvkem. Dobře se také vyuţívá pro opakování probrané látky. Problém však nastává, pokud se ţákům nechce spolupracovat. Můţeme se běţně setkat se situací, kdy ţáci vykřikují pojmy zcela nesouvisející s tématem. Ničím výjimečným nejsou ani vulgární pojmy a hlášky. Podstatné je ţákům důkladně vysvětlit způsob práce. Především v začátcích uţívání této metody se ţáci překřikují a své nápady si navzájem kritizují. V tomto ohledu tedy není účelné házet flintu do ţita hned po prvním či druhém neúspěšném brainstormingu. Ţáci postupně pochopí princip této metody, do níţ se zapojí i méně aktivní ţáci. Pokud však učitel i po dlouhodobém vyuţívání této metody bude spatřovat, ţe ţáci si své názory navzájem shazují a napadají, pak vyuţívání brainstormingu je zcela nevhodné. Ve třídě můţe totiţ existovat nevhodné klima, kdy se někteří ţáci můţou navzájem z nějakých důvodů nemít v oblibě. Pak si tito ţáci nebo i skupinky ţáků, můţou navzájem shazovat nápady, i kdyţ za jiných okolností by byli třeba stejného názoru. Na obdobný příklad jsem narazila během své praxe v romské třídě. Pomocí menšího brainstormingu (velmi krátký brainstorming, který slouţil pouze pro sdělování nápadů pro řešení zadaného úkolu) byli ţáci poţádáni o vyjádření nápadů. Ačkoliv jeden z ţáků produkoval velmi dobré nápady, jiná skupinka dvou ţáků tyto nápady vţdy napadala a tím onoho ţáka shazovala. Aţ později jsem se dozvěděla, ţe se jedná o dvě

Vyučovací metody

70

skupinky romských ţáků, kteří se kvůli jistým kulturním odlišnostem i v rámci vlastního etnika, nemají v lásce. 4.2.1.2

Snowballing

Název této metody je odvozen od sněhové koule, kterou svojí metodikou věrně připomíná. U snowballingu totiţ dochází k postupnému nabalování, resp. sdruţování, samotných ţáků, ale také jejich individuálních řešení zadaného úkolu. V konečném důsledku dochází k vytvoření několika větších skupinek. Snowballing je středně obtíţnou metodou skrz přípravu a organizaci výuky. Naopak jde o metodu zcela nenáročnou na samotné vedení výuky. Podstat a zároveň odlišnost od jiných skupinových metod spočívá v metodice práce. Zadaný úkol totiţ u snowballingu začíná řešit vţdy kaţdý ţák samostatně. V následujících fázích dochází ke sdruţování jedinců do dvojic, dále do čtveřic, apod. Právě neustále se zvětšující se skupinky a nabalující se informace představují onu analogii se sněhovou koulí. Nejvhodnější je uţití této metody v úvodu hodiny, ale je moţné uţít ji také v jejím průběhu. Snowballing zapojuje do práce všechny ţáky, coţ je zapříčiněno nutností kaţdého ţáka začít pracovat na úkolu samostatně. V závěru dochází k vytvoření větších skupinek, kdy ideální počet ţáků ve skupince je maximálně 8. Trvání snowballingu je závislé na různých faktorech jako je počet ţáků, cíl hodiny, probírané téma, atd. Obvyklý čas trvání je však 20 aţ 30 minut. (Sitná, 2009) Ze začátku stejně jako u brainstormingu učitel zapíše na tabuli konkrétní téma, popř. cíl práce, a vysvětlí, jakým způsobem budou ţáci pracovat. Je-li to potřeba, pak kaţdý ţák obdrţí pracovní materiály. Kaţdý ţák pracuje samostatně na zadaném úkolu. Po 3 aţ 5 minutách vytvoří ţáci dvojice, v nichţ rozvíjí svá individuální řešení. Za dalších 3-5 minut vytvoří čtveřice a následně pak osmice. Po vymezeném čase oznámí učitel ukončení práce a můţe vyzvat zástupce kaţdé skupinky k prezentování dosaţených výsledků. Učitel následně shrne nejdůleţitější poznatky z práce skupin, zhodnotí jejich spolupráci, pracovní postup, apod. a rozhodne o dalším vyuţití získaných výsledků. (Sitná, 2009) Celkově počet vytvořených skupin je moţné modifikovat v závislosti na počtu ţáků.

Vyučovací metody

71

Opět platí, ţe v základu snowballing sdílí hlavní klady a zápory s ostatními skupinovými vyučovacími metodami. Za odlišné klady povaţujeme (Šutová, 2014, s. 31): Snowballing jako jedna z mála skupinových vyučovacích metod umoţňuje ţákům se samostatně nad tématem nebo problémem zamyslet. Vyuţití metody ve výuce je prakticky univerzální. Podobně jako brainstorming, lze metodu různě modifikovat. Nejjednodušší modifikace můţe spočívat v počtu slučovaných ţáků. Ţáci nejprve navrhují vlastní řešení a následně se snaţí tato řešení spojit s řešením spoluţáků. Tím se učí kompromisu. Ze specifických záporů lze identifikovat pouze jeden (Šutová, 2014, s. 31): Pokud při sloučení není některý z individuálních nápadů ţáků vyuţit, můţe dojít k demotivaci ţáka Příklad snowballingu ve fyzice pochází z mírně upraveného zdroje od Mikeskové (2012, online). Názorně však ukazuje základní princip slučování ţáků (Šutová, 2014, s. 32): Učitel zapíše na tabuli téma Obnovitelné zdroje. Kaţdý ţák má list papíru, který si přeloţí na polovinu. Na jednu půlku napíše nahoru znaménko plus, na druhou půlku napíše znaménko mínus. Úkolem ţáků je do kladné poloviny papíru napsat klady vyuţívání obnovitelných zdrojů a do záporné poloviny negativa vyuţívání obnovitelných zdrojů. Ţáci pracují samostatně 3-5 minut. Po uplynutí času vytvoří dvojice. Ţáci pracují na stejném úkolu, ale tentokrát ve dvojici. Zvolí si k psaní list papíru jednoho z nich. Dopisují klady a zápory, které tam ještě nemají. Práce ve dvojicích trvá opět 3-5 minut. Po uplynutí času vytvoří učitel skupinky po čtyřech, mohou to být sousední dvojice. Ţáci pokračují v práci na stejném úkolu. Opět doplňují klady a zápory, které ještě neuvedli. K zapisování vyuţijí list jedné z dvojic. Práce ve čtveřici pokračuje 5-7 minut. Po ukončení činnosti vyzve učitel mluvčí skupin, aby postupně prezentovali výsledky své práce. Učitel shrne výsledky práce všech ţáků, doplní je o další podněty a názory, můţe rozvinout diskuzi na dané téma.

Vyučovací metody

72

Snowballing umoţňuje ţákům projevit své individuální názory i skrz skupinovou práci. Nevýhodou však je, ţe ţáci musí být jiţ v úvodní fázi metody sami aktivní, čemuţ nemusí být všichni ţáci nakloněni. Při skupinových metodách mnohdy někteří ţáci přenášejí odpovědnost z vyřešení zadaného úkolu na jiné. Aby pracovali samostatně ještě před sloučením do skupinek je poměrně vhodné ţákům o budoucím sloučení předem neříkat. Kaţdý z nich pak je nucen skutečně sám pracovat a nedochází tedy ihned k difúzi odpovědnosti. Jako velmi uţitečnou lze metodu doporučit nejen při probírání nové látky, ale také při opakování stávajícího učiva. V případě sociálně znevýhodněných ţáků se mi v praxi osvědčilo při této formě opakování ţákům umoţnit v první individuální fázi pracovat s vlastními poznámkami v sešitě. Ne vţdy si totiţ všichni ţáci při hodinách fyziky dělali všechny poznámky. Formou snowballingu si pak mohli postupně ověřit, kolik podstatného si skutečně sami k tématu zapsali, co si zapsali ostatní a co jim v poznámkách chybí. 4.2.1.3

Buzz groups

Skupinová vyučovací metoda analogicky připomínající bzučící skupinky. Jde jistou variaci na předchozí snowballing. Rozdíl však spočívá v tom, ţe aktivitu ţáci nezačínají samostatně, ale rovnou ve dvojicích nebo čtveřicích. Průběh metody je pak stejný jako u snowballingu. Buzz groups je vyučovací metoda nenáročná na přípravu a organizaci. Naopak jde o středně náročnou metodu, co se týče vedení ţáků a interpretaci výsledků. Běţná délka realizace je 20 – 30 minut. Je moţné však metodu zkrátit i prodlouţit dle potřeb dle aktuální potřeby. Taktéţ je moţné modifikovat počty slučovaných ţáků, přičemţ ke slučování prakticky nemusí docházet vůbec. (Sitná, 2009) Tuto vyučovací metodu můţeme jistým způsobem povaţovat díky moţnostem modifikace při slučování ţáků, za základní skupinovou vyučovací metodu. Její vyuţití je moţné ve všech částech hodin, přičemţ zapojuje všechny ţáky. Při řešení zadaného úkolu, problému, otázky, apod. ţáci kooperují jiţ od samého začátku. Univerzálnost metody umoţňuje exhibici nového učiva, jeho opakování, upevňování a taktéţ prosté

Vyučovací metody

73

zpestření klasické vyučovací hodiny. Obvyklé je propojení s jinými vyučovacími metodami. Nejčastěji dochází ke spojení s metodami problémovými. Pro buzz groups lze jednoznačně konstatovat, ţe specifické klady této metody při jejím vyuţívání ve výuce, jednoznačně převaţují (Šutová, 2014, s. 33): Hlavním kladem je jednoznačně univerzální pouţití této metody pro různé cíle vyučovací hodiny a ve všech fázích Univerzálnost je spojena také s moţností různě metodu modifikovat a propojovat s dalšími metodami. Při buzz groups lze vyuţít otázek, experimentů, pozorování, ale také pouhého plnění zadaných úkolů. Jako zápor vyuţití buzz group lze označit pouze (Šutová, 2014, s. 33): Hrozbu zvýšeného hluku ve třídě. Následující příklad názorně ukazuje propojení buzz groups s jinou vyučovací metodou. Jde o propojení s metodou práce s textem (Šutová, 2014, s. 33; Štáfek, 2006, online): Zadání a problém k řešení: Ve Štěchovicích je klasická vodní elektrárna i přečerpávací vodní elektrárna. Vyhledejte o elektrárnách informace potřebné k vyřešení následujících úkolů: - Jak dlouho můţe být v chodu přečerpávací elektrárna aţ do úplného vyčerpání vodní nádrţe? - Porovnejte výkon elektráren a jejich další parametry. - K čemu je dobrá přečerpávací elektrárna? - Máme u nás ještě jiné přečerpávací elektrárny? - Jak se liší turbíny průtočné a přečerpávací štěchovické elektrárny a proč? - Proč Rakousko vyrábí více elektřiny z vodní energie neţ Česká republika? Postup: Ţáci obdrţí do čtveřic zadání. Ve čtveřici si rozdělí úkoly do dvojic. Ty pak pracují samostatně s vyuţitím internetu. Po splnění úkolů se dvojice spojí do čtveřic a společně vypracují výstup, který předají učiteli, případně prezentují před třídou.

Vyučovací metody

74

Buzz groups lze povaţovat za velice univerzální metodu. Ve své podstatě buzz groups můţe být jakákoliv skupinová vyučovací metoda, kde spolupracují na vyřešení úkolu minimálně 2 ţáci. Při aplikaci u sociálně znevýhodněných ţáků lze prakticky pokaţdé očekávat zvýšenou míru hluku ve třídě. Tišší práci ţáků lze očekávat pouze v případě přítomnosti vyšší autority, kterou samozřejmě můţe být učitel, ale častěji je to osoba, která přišla do hodiny na náslech a ţáci z ní mají tedy jistý respekt – např. ředitel školy. Ani to však nemusí být pravidlem. Je-li skupinové práci přítomna osoba, která ze svého postavení sice autoritu má, ale v ţácích ji od pohledu nevyvolává, ţáci se ve skupinkách začnou předvádět a hluk ve třídě je mnohem větší neţ obvykle. Skupinové práce ve fyzice se obvykle velmi osvědčili. Pokud se však nezačíná, jako u snowballingu, od jednotlivce, lze zcela určitě očekávat, ţe v některých skupinkách se najdou jedinci, kteří se „povezou“. V takovém případě je nejefektivnější, aby tohoto ţáka k aktivitě vybízeli ostatní členové skupiny. Toho lze dosáhnout tím, ţe nepracující ţák bude učitelem pověřen třeba speciální rolí (např. prezentující) v týmu a podle jeho výkonu bude ohodnocen celý tým. 4.2.1.4

Hraní rolí

Jako hraní rolí běţně označujeme také metody inscenační nebo dramatizace. Jde o vyučovací metodu jednoduchou pro učitele, zato náročnou pro ţáky. V českém prostředí nejde o běţně vyuţívanou metodu. Hlavní přínos spočívá v moţnosti vyuţít teoretické poznatky v uměle navozených ţivotních situacích. Ţáci přitom rozvíjejí své sociální a komunikační dovednosti. Metoda zapojuje všechny ţáky a její trvání zabere obvykle celou vyučovací hodinu. (Sitná, 2009) Pokud jsou role během této metody přesně propracované na určitou ţivotní situaci, mluvíme o tzv. simulačních hrách (Palát, 2013, online), běţněji je však vyuţíván výraz simulační metoda. Konkrétní téma hraní rolí vţdy vyţaduje řádné pochopení podstaty samotnými aktéry. I kdyţ je téma, popř. role, konkrétní, vţdy by mělo dávat dostatečný prostor tvořivé vyjádření individuálních strategií jednotlivých aktérů, resp. ţáků. Kromě značné motivace nabízí tato metoda ţákům dostatečný prostor k vyjádření osobních názorů, postojů a myšlenek. (Kalhous, Obst, 2009, s. 325)

Vyučovací metody

75

Obvyklý postup začíná rozdělením ţáků do pracovních týmů a přípravou scénáře úkolů. Následuje přidělení rolí ţákům a vysvětlení průběhu hodiny. Ţáci si nastudují svoji roli a scénář a promyslí si způsob interpretace. Na základě pokynů učitele odehrají ţáci scénky buď před celou třídou, nebo v rámci jednotlivých skupinek. Následuje shrnutí, kdy ţáci zdůvodní, proč svou roli pojali tímto způsobem. V závěru učitel hodnotí průběh práce jednotlivých ţáků a skupinek. V této fázi také shrne příslušnou teorii a poznatky. (Sitná, 2009) Nezanedbatelnou součástí této metody by měla být také diskuze. Tu lze realizovat při výběru rolí, jako hodnotící diskuzi v průběhu hry, anebo na závěr. (Palát, 2013, online) Při hraní rolí lze dosáhnout také velkého pedagogicko-výchovného efektu pouhým vhodným rozdělením rolí. Je-li ţákovi přidělena role, při níţ má obhajovat názor, s nímţ není zcela ztotoţněn, je nucen hledat takové argumenty a informace, které by přesvědčily jeho samotného. Tímto jednáním můţe získat na daný problém zcela nový pohled a rozšířit si své vlastní obzory. (Sitná, 2009) Má-li však ţák osobní a nepřekonatelné problémy, které by mu bránily se ztotoţněním se s přidělenou rolí, nesmí mu být bráněno z role odstoupit, zvolit si jinou roli, nebo si roli vyměnit se spoluţákem. (Kalhous, Obst, 2009, s. 325) Při hraní rolí jednoznačně převaţují specifické klady této metody nad zápory. I přes tuto skutečnost však nejde o metodu, která by byla výraznějším způsobem vyuţívána ve výuce. Za kladné stránky můţeme označit (Kalhous, Obst, 2009, s. 325; Petty, 2008, s. 188 – 195, Sitná, 2009; Šimoník, 2003, s. 63 – 64; Šutová, 2014, s. 35): Pokud neplánujeme velmi sofistikované představení s velkým mnoţstvím dějových linek, které jsou navzájem propletené, lze hraní rolí označit za metodu jednoduchou pro učitele. Nutnost práce ve skupině vede k rozvoji sociálních a komunikačních dovedností ţáků. Do hraní rolí se mohou zapojit všichni ţáci. Zde je však podstatné, aby se všichni ţáci zapojovali stejnou měrou. Pokud by pouze hrstka ţáků hrála podstatné role a zbytek dělal „křoví“, je takové zapojení všech ţáků relativně zbytečné.

Vyučovací metody

76

Při simulační hře si mohou ţáci vyzkoušet své schopnosti v prostředí bez rizika. Při hraní rolí se ţáci musí vcítit do své role. Kaţdá role představuje osobu, která má své vlastní ţivotní zkušenosti a herci (ţáci) se musí do této osoby vcítit a během hraní reagovat tak, jak by reagovala tato osoba a ne sami ţáci. Tím hraní rolí v ţácích vyvolává empatii. Nácvik reagování na určitou situaci před skupinou známých tváří v ţácích odbourává trému. Moţnost uchopit roli svým vlastním způsobem vede k rozvoji motivace a individuálních strategií a umoţňuje vyjádřit osobní názory, postoje a myšlenky. Samotná metoda je charakteristická tím, ţe propojuje vyučování se skutečnou ţivotní situací. Vhodnou manipulací s rolemi, které vyjadřují určitý postoj, je moţné u ţáků vyvolat výrazný pedagogicko-výchovný dopad. Nutnost vyjadřovat myšlenku pohyby rozvíjí senzorické a motorické schopnosti ţáků. Jedná-li se o hraní rolí, u kterého všichni účastnici neznají přesný scénář ostatních, dochází také k rozvoji schopnosti adaptace. Jako poslední a pravděpodobně jeden z nejdůleţitějších kladů, jenţ taktéţ souvisí s osobním rozvojem ţáků, lze označit posílení sebedůvěry a sebevědomí, které vede k sebepoznání a seberegulaci. Záporů nenajdeme tolik. Avšak i tak je jich stále dost. Tím největším záporem je však samotný přístup učitelů, kteří k této metodě obvykle nemají dostatečnou důvěru nebo sami nevědí, jak tuto metodu uchopit pro potřeby svého předmětu. Za typické zápory lze označit (Kalhous, Obst, 2009, s. 325; Petty, 2008, s. 188 – 195, Sitná, 2009; Šimoník, 2003, s. 63 – 64; Šutová, 2014, s. 35): Větší náročnost pro ţáky, kteří představují jediný aktivní prvek ve výuce.

Vyučovací metody

77

Moţné psychické zábrany a odmítavý postoj některých ţáků, který můţe pramenit z obavy, ţe se ţáci ztrapní. Zábrany však mohou být psychického charakteru a je-li ve třídě těchto ţáků více, není moţné tuto metodu realizovat. Správně realizovaná hodina s hraním rolí vyţaduje také správnou a dostatečnou přípravu. Ta spočívá v nutnosti přípravy vhodných scénářů. Problém můţe nastat ve špatné identifikaci ţáka s rolí. Tato chyba můţe pramenit z nedostatku informací o roli, nebo špatném pochopení celé role. Hraní rolí jako takové vyţaduje pro pedagogické účely diskuzi, která přidává na časové náročnosti celé metody. Pro výuku fyziky není hraní rolí běţnou záleţitostí. Hotová (2008, online) však uvádí hned několik moţností vyuţití. Pro předvádění fyzikálních jevů a veličin mohou ţáci provozovat pantomimu. Pomocí vlastních loutek, ale i bez nich, mohou ţáci formou činohry ztvárňovat konkrétní jevy a zákony. Vlastnoručně vyrobené nástroje lze vyuţít při probírání akustiky formou hudebního čísla. Zpestřením mohou být také básně, připravené ţáky na oslavování právě realizovaného pokusu. Pro ukázku následuje příklad uţití hraní rolí formou činohry (Hotová, 2008, online; Šutová, 2014, s. 36): Po probrání Newtonových pohybových zákonů necháme ţákům tři týdny na přípravu představení. Jejich úkolem bude předvést co nejvíce jevů, které lze vysvětlit třemi Newtonovými zákony. Ţáci jsou rozděleni do skupin (přibliţně po šesti), připraví si scénář, kostýmy, kulisy a představení si nacvičí. Po přehrání ostatní diskutují o tom, které scény se týkaly Newtonových zákonů. Hraní rolí patří především u romských ţáků k velmi oblíbeným vyučovacím metodám. Je třeba však ţákům poskytnout dostatek prostoru pro seberealizaci. Pokud například ţáci mohou do hraní rolí přinést trochu své vlastní kultury formou romské písně, jsou z toho sami velmi nadšeni a taková hodina je baví. Problém však nastává v samotné fázi přípravy a motivace ţáků k hraní rolí.

Vyučovací metody

78

Pro hraní rolí je totiţ podstatná samostatná aktivita ţáků. Pokud sociálně znevýhodněným ţákům učitel zadá hraní rolí aţ na některou další hodinu, s tím, aby si scénku doma připravili, nedočká se většinou příliš úspěchu. V tomto ohledu je lepší ţákům poskytnout prostor pro přípravu přímo v hodině. Jak bylo zmiňováno výše, fyzika nabízí dostatek prostoru pro vyuţití hraní rolí. Je však potřeba najít adekvátní témata, která dostatečnou zaujmou i sociálně znevýhodněné ţáky. Z tohoto důvodu je důleţitá také samotná kreativita učitele. 4.2.1.5

Kolečka

Jako kolečka označujeme nejjednodušší ze skupinových vyučovacích metod. Jde o metodu jednoduchou ve všech ohledech a pro všechny zúčastněné – učitele i ţáky. Největší vyuţití najdeme při rekapitulaci látky. Tuto rekapitulaci formou kolečka je moţné realizovat v libovolné fázi hodiny. Pomocí kolečka můţeme zapojit do výuky všechny ţáky. Obvyklá délka trvání je 5 aţ 10 minut. (Sitná, 2009) Postup metody začíná tím, ţe učitel zapíše na tabuli téma hodiny a rozdělí ţáky do skupin. Díky uspořádání do skupin mohou ţáci pracovat současně a zároveň se nebudou rušit. V další fázi vyzve učitel ţáky, aby postupně odpovídali na poloţené otázky. Můţe přitom ţákům předávat libovolný předmět (např. míček), aby bylo vţdy jasné, kdo odpovídá na otázku. Nebude-li chtít, nebo nebude-li moci (např. nezná odpověď) některý ţák odpovědět, tak jej učitel přeskočí. Po dokončení prvního kolečka se k tomuto ţáku vrátí. Pokud však stále ţák neodpovídá, není vhodné jej k aktivitě nutit. Jednotlivé odpovědi je moţné během kolečka zaznamenávat. Po skončení pak učitel můţe provést rekapitulaci, zhodnocení, shrnutí a doplnění odpovědí. (Sitná, 2009) Shrnutí kladů i záporů je stejně jednoduché jako metoda sama. Za klady lze povaţovat (Šutová, 2014, s. 36): Výrazná jednoduchost pro všechny účastníky. Realizace, vedení hodiny i organizace nevyţadují ţádné větší speciální přípravy. Metoda je vhodná především pro opakování látky. Její vyuţití je však moţné ve všech fázích vyučovací hodiny.

Vyučovací metody

79

Specifický zápor vyuţití kolečka ve výuce můţeme identifikovat pouze jeden (Šutová, 2014, s. 36): Kolečko není vyučovací metoda, která by pro realizaci nutně vyţadovala aktivitu všech ţáků. Pro realizaci je však potřeba, aby tuto aktivitu projevila alespoň část ţáků. Vyuţití příklad kolečka demonstruje jeho uţití v úvodní fázi první hodiny v šesté třídě (Horák, 2008, online; Šutová, 2014, s. 37): Učitel postupně pokládá ţákům následující 2 bloky otázek. Ţáci se postupně střídají v odpovídání. (a) Tvé jméno? Tvoje koníčky, záliby? Tvoje oblíbená kniha, film? Tyto otázky mají za cíl sebeuvědomění sama sebe, já v kolektivu vrstevníků, mí spoluţáci jako spolupracovníci, partneři v jednání. (b) Co si představím, kdyţ se řekne fyzika? Otázka je zvolena záměrně, jako prvotní evokace. Kolečka získali ve třídě sociálně znevýhodněných ţáků a především pak ve třídě romských ţáků obrovský úspěch. Nejefektivnější pak byla jejich aplikace s pomocí házení míčku. Toto házení bylo pro ţáky milým zpestřením, kterého se pak sami doţadovali a tak bylo moţné nenásilnou formou opakovat předchozí látku. Opakovat touto formou lze libovolné fyzikální téma prakticky bez omezení. Při házení míčkem je třeba dávat pozor, aby nedošlo k újmě na zdraví ţáků či majetku školy. Pokaţdé, kdyţ jsem s ţáky tuto aktivitu praktikovala, tak z házení byli velmi nadšeni, ţe mnohdy neovládli své emoce a s míčkem házeli větší silou, neţ bylo potřeba, nebo v mezičase (neţ odpověděli na otázku) si házeli o zem či zeď. Největšího efektu pro opakování se mi u sociálně znevýhodněných ţáků podařilo při opakovaném pouţití této metody a zároveň vyuţití stejných opakovacích otázek. Vţdy se jednalo o opakování, která zahrnovala větší část fyzikálních témat. Při prvním opakování jsem ţákům dovolila pouţívat k odpovědi také poznámek ze sešitu. Při druhém opakování dostávali ţáci stejnou sadu otázek (na konkrétní otázku však většinou

Vyučovací metody

80

odpovídal jiný ţák neţ minule). Zde mohli také pouţívat sešity, vyuţila toho však jen část ţáků. Při třetím opakování jiţ ţáci sešity sami nepotřebovali a odpovědět na otázky zvládali bez problémů. Problém takového opakování je jeho značná časová náročnost – ve třech vyučovacích hodinách bylo potřeba vyhradit určitý čas na opakování. Přesto však bylo dosaţeno výrazného úspěchu, neboť při pouţití míčku ţáky opakování velice bavilo. Moţnost pouţívání sešitu zajistila, ţe se zapojí opravdu všichni ţáci, tedy i ti, kteří si látku předtím nepamatovali, mohli správné odpovědi vyhledávat a zapojit se. Díky opakování otázek a odpovědí si látky postupně zopakovali a dlouhodoběji dokázali zapamatovat. To také napomohlo lepším výsledkům u opakovacích testů u některých z ţáků. Moţnost pouţívat vlastní poznámky navíc přiměla ţáky, aby si poznámky skutečně během hodiny sami psali. Protoţe díky těmto poznámkám mohli, pokud nevěděli, na zadanou otázku odpovědět a tím získat nějaké ocenění. Kdo si poznámky nevedl, nebyl schopen obvykle správně odpovědět. 4.2.1.6

Case study

V češtině se pouţívá ekvivalent případová studie. Taktéţ tato metoda bývá označována jako metoda situační. Jde o vyučovací metodu, která je zaloţena na skutečných ţivotních situacích a problémech. Obvykle bývá řešena skupinově, lze ji však efektivně vyuţít také pro individuální práci. Princip metody spočívá v řešení předem připraveného případu či problému, který můţe vycházet ze skutečnosti, případně můţe být zcela smyšlení a skutečnost pouze simulovat. Tuto vyučovací metodu lze kategorizovat také do metod problémové výuky. (Šutová, 2014, s. 45) Metoda je vhodná pro druhý stupeň základní školy. Svojí povahou je moţné do vyučovacího procesu zapojit všechny ţáky. Nejčastěji představuje samotné jádro vyučovací hodiny. Pro komplexnější témata je dokonce vhodné spojit dvě vyučovací hodiny. Nejprve je potřeba, aby učitel připravil dostatečné mnoţství podkladových materiálů pro všechny ţáky, popř. skupinky. Následně ţáky rozdělí do skupinek po 4 aţ 6. Tyto skupinky pracují samostatně na zadaném úkolu a připraví písemné výstupy. Po uplynutí stanoveného času následuje prezentace výsledků a diskuze. V závěru učitel jednotlivé

Vyučovací metody

81

výsledky shrne, zhodnotí, porovná a posoudí. U případových studií z reálného ţivota doplní pro zajímavost, jak byl zadaný problém ve skutečnosti řešen a k čemu to vedlo. (Sitná, 2009) Zadání kaţdé případové studie většinou nabízí několik variant řešení. Není zcela správné trvat pouze na jednom jediném správném řešení, které třeba bylo realizováno v praxi. Od ţáků se v tomto ohledu očekává, ţe vyuţijí všech svých vědomostí, dovedností, názorů, postojů a kreativity a společným úsilím a rozhodováním zvolí řešení optimální. Pro volbu optimálního řešení spolu ţáci musí komunikovat a posuzovat výhodnost nebo naopak nevýhodnost jednotlivých variant. Schopnost umět se rozhodovat a její rozvoj, jsou významným přínosem této metody, neboť právě schopnost se rozhodovat a kooperovat, bude pro ţáky přínosem v dalším studiu, ale také v osobním a pracovním ţivotě. Nedílným přínosem je také mezipředmětová vazba, kterou pro zdárné vyřešení zadání případové studie musejí ţáci vyuţívat. (Kalhous, Obst, 2009, s. 325) Case

study

bývají

obvykle

vyuţívány

především

pro

výuku

starších

a pokročilejších ţáků. Typický význam spočívá především ve zpestření výuky. Existují však přístupy, především v zahraničí a na vysokých školách, kdy je pomocí různých case study vedena celá výuka, resp. realizován celý předmět. Za klady při vyuţití na základní škole můţeme povaţovat (Kalhous, Obst, 2009, s. 325; Sitná, 2009; Šutová, 2014, s. 46): Do výuky pomocí case study je moţné zapojit celou třídu. Pro zdárné vyřešení je obvykle potřeba vyuţít mezipředmětové znalosti a přístup. Case study svojí povahou velmi jednoduchým způsobem propojují teorii s praxí. Pro optimální vyřešení problému je zvláště u skupinové varianty třeba zvaţovat, které řešení bude vybráno. Díky tomu dochází k rozvoji rozhodovacích schopností. Všechny zápory spojené s touto vyučovací metodou, souvisí výhradně s její přípravnou a organizační fází (Kalhous, Obst, 2009, s. 325; Sitná, 2009; Šutová, 2014, s. 46):

Vyučovací metody

82

Pro zdárné vypracování případové studie je potřeba, aby si ţáci nejprve problém nastudovali a aţ potom začali plnit zadané úkoly, zodpovídat otázky, vymýšlet moţná řešení, apod. Taktéţ skupinové řešení vyţaduje prostor pro rozhodování a výběr optimálního řešení v rámci skupiny. Z toho důvodu je case study jako výuková metoda poněkud časově náročnější. Pro realizaci je potřeba vhodná případová studie. Případové studie z reálného ţivota bývají obvykle velmi těţko získatelné a naopak smyšlená případová studie můţe být velmi vzdálena realitě. Pro vyuţití ve výuce fyziky mohou učitelé vycházet z historicky známých skutečností. Ţákům můţe být představen problém, s kterým se v dřívějších dobách lidé potýkali, prostředky jaké měli k dispozici a dále mohou být ţáci vybídnuti k navrţení řešení nastalé situace. Konkrétní příklad je také zaloţen na historické události. Tato událost se týká Roberta Normana a magnetické deklinace. Součástí případové studie je také experiment, který je moţné realizovat přímo ve výuce. V případové studii nechybí také otázky, na něţ mají ţáci za úkol odpovědět (Sang, 2012, online; Šutová, 2014, s. 46 – 47): Robert Norman byl výrobce vědeckých nástrojů pracující v Londýně v letech 1560 – 1580. Mimo jiné vyráběl kompasy, které byly pouţívány při oceánských plavbách. Na výrobu kompasu začal Norman s ţeleznou střelkou. Nejprve zkontroloval, zda je střelka perfektně vyváţená a poté ji zmagnetizoval pomocí magnetovce. Pokaţdé, kdyţ to udělal (a on to udělal asi stokrát), všiml si, ţe zmagnetizované střelky sice ukazují správně na sever, ale také ţe část střelky směřující na sever je mírně nakloněna dolů. Tento sklon vyřešil dodáním protizávaţí na druhou stranu střelky. Jeho první vysvětlení sklonu střelky spočívalo v tom, ţe pravděpodobně mu chybí nějaké dovednosti, nebo ţe pouţitý materiál není zcela vhodný. Snaţil se však najít alternativu k protizávaţí. Zkusil tedy zkrátit jeden konec střelky. Avšak střelka byla stále nakloněná směrem dolů. Nechápal, co se děje? Rozhodl se tedy, ţe pořádně prozkoumá toto zahnutí. Sestavil střelku tak, aby se otáčela na svislé ploše. Potom ji zmagnetizoval. Střelka se tedy dostala do polohy sever-jih.

Vyučovací metody

83

Část střelky, která nyní ukazovala na sever, byla také nakloněna směrem dolů. Tento pokus přesvědčil Normana, ţe se nejedná o jeho chybu, nebo špatný materiál, ale ţe tento efekt je skutečný. Experiment: Zavěste magnet na nitě. Magnet by se měl natočit na sever, avšak nebude patrný ţádný náznak náklonu. Tomu zabraňuje právě podpora z nití. Nyní ukaţte jednoduchou magnetickou sondu. Magnetická sonda je v podstatě malý magnet, který se můţe otáčet ve třech rozměrech. Magnet na sondě je jednoznačně nakloněn. Ukazuje, ţe magnetické pole Země má sloţku, která magnet táhne dolů. Norman nazýval sklon pojmem inklinace. Dnes je běţnější spíše pojem deklinace. Otázka: Podívejte se na schéma magnetického pole Země. Jak by se náklon střelky kompasu projevoval na opačné polokouli? A jak na rovníku? Odpověď: Na opačné polokouli bude střelka nakloněna obráceně, na rovníku bude střelka vodorovná. Zadávání případových studií do tříd se sociálním znevýhodněním není příliš vhodnou vyučovací metodou. Case study totiţ vyţadují jistou dávku vlastní kreativity a především také samostatnosti. Zadání bývají obvykle zdlouhavá a ţáky nebaví celá pročítat. Při skupinovém řešení case study dochází k difúzi odpovědnosti. Z případových studií lze pro sociálně znevýhodněné ţáky však relativně dobře pouţít krátká zadání, při nichţ vţdy postupně mohou řešit praktické úkoly. Například úkoly ve stylu „nyní změřte délku…“, „abychom se dostali dál, vyuţijte vzorce a vypočítejte…“, „ze zjištěných výsledků navrhněte řešení…“, apod. Takové zadané úkoly by opět měli vyplývat ze zadání, které je jistým způsobem ţákům blízké. Motivujícím prvkem by měl být příběh v úvodu případové studie. Jiţ jednou byl v souvislosti se sociálně znevýhodněnými ţáky zmiňován příklad vyuţívající sběru kovu. I v tomto případě jde o vhodný příklad ilustrující přiblíţení tématu ţákům. V jednotlivých zadáních případové studie se pak mohou objevovat tyto úkoly: „Při procházce městem jste našli kus kovu. Odhadujete, ţe váţí 10 kg. Kov je ve tvaru krychle, která má rozměr hrany 20 cm. Jaká je hustota? O jaký kov se asi jedná? Kolik za takový kus kovu obdrţíte? Jak dlouho půjdete do sběrny, která je vzdálená 2 km, kdyţ

Vyučovací metody

84

s kovovou krychlí jdete rychlostí 2 km/h? Kdyţ vám pomůţe kamarád, můţete jít však dvakrát rychleji. Jak dlouho půjdete? Krychli se snaţíte zvednout ze země, ale najednou jste nějak vyčerpaní a poblíţ není nikdo, kdo by vám pomohl. Jak byste si poradili? Jakým jednoduchým způsobem byste krychli zvedli ze země a naloţili na kolečka, která jste si půjčili? …“ Tento příklad jasně ilustruje přiblíţení látky ţákům. I v tomto případě je však nutné počítat s odpověďmi, které nemusejí zcela souviset s tématem. Důleţité však je, ţe ţáci budou nad daným problémem v případové studii přemýšlet. Pokud jejich řešení nebudou zcela v souladu se správným řešením, je ţádoucí správné řešení následně společně projít. 4.2.1.7

Mentální mapování

Mentální mapování nebo také tvorba myšlenkových map, je výtečná a nejen skupinová vyučovací metoda. Metoda je zaloţena na grafickém znázorňování myšlenek, pojmů a jejich souvislostí. Jde o přenesení klasické verbální látky do přehledné souvislé vizuální podoby. Při mentálním mapování není důleţitý jen výsledek, ale i samotný postup práce a tvorby mentální mapy. Metodu je moţné vyuţít na všech stupních vzdělávání a do výuky se zapojuje celá třída. Její vyuţití je také univerzální. Lze dobře vyuţít při opakování látky, ale také vysvětlování látky nové, či řešení určitého výukového problému. Délka trvání je odvislá od náročnosti tématu. Typická délka je však kolem 30 minut. (Sitná, 2009) Při skupinové variantě této metody je třeba v úvodu vytvořit skupiny po 4 aţ 6 ţácích a ţákům dostatečně vysvětlit způsob práce. Pro přehlednost zapíše učitel na tabuli klíčový pojem, od kterého se bude odvíjet další práce ţáků. Následně ţáci ve stanoveném časovém termínu pracují a na zvolený klíčový pojem navazují další pojmy, myšlenky a souvislosti, podle svého uváţení, přesvědčení a svých znalostí. Učitel můţe poskytovat průběţnou odbornou pomoc skupinkám. Po ukončení práce skupinky prezentují výsledky a logický postup své práce. Učitel následně práci ţáků zhodnotí a rozhodne o dalším vyuţití vytvořených myšlenkových map. Mapy lze vyuţít jako učební pomůcku, pro demonstraci práci třídy, jako třídní dekorace, apod. (Sitná, 2009)

Vyučovací metody

85

Mentální mapování lze také vyuţít jako individuální aktivita, např. v rámci vlastní přípravy ţáků na hodinu. Taktéţ je moţné jej propojit s jinými vyučovacími metodami, např. brainstormingem. Své uplatnění nachází mentální mapování také mimo pedagogickou sféru. Jeho hlavní význam spočívá v pohledu na problém tím nejjednodušším způsobem, tj. jeho rozčleněním a grafickou vizualizací aţ k těm nejzákladnějším prvkům, které problém zahrnují. Pro mentální mapování lze jednoznačně říci, ţe jeho klady výrazně převyšují zápory. Za klady povaţujeme (Černá, 2011, online; Šutová, 2014, s. 50): Díky vizualizaci dochází ke zlepšení paměti a zapamatování. Rozčlenění na základy prvky problémy přináší jeho zjednodušení. Moţnosti vyuţití mentálního mapování výrazně přesahují hranice školy. Jeho uplatnění najdeme v mnoha oblastech praktického ţivota. Vizualizace, členění a snaha ţáků o nalezení rozvíjí jejich kreativitu. Díky následné prezentaci svých myšlenek dochází k rozvoji těchto schopností. Výstup práce je jasný a přehledný. Mentální mapování lze různě modifikovat. Lze jej vyuţít formou skupinové, ale i individuální práce. Taktéţ je moţné jej propojit a kombinovat s jinými vyučovacími metodami. V osobním rozvoji najde mentální mapování uplatnění jako nástroj pro plánování času. Z toho důvodu je vhodné ţáky s touto metodou seznámit. Mentální mapování je vhodnou pomůckou při rozsáhlejších projektech, kde se jedná o nástroj pro řízení, koordinaci a kontrolu těchto projektů. Mentálně zdatní ţáci a ţáci s dostatkem logického úsudku, mohou mentální mapování pouţívat jako rychlou a přehlednou alternativu k tradičním zápiskům. Rozebrání problému aţ na základní činitele umoţňuje hlubší poznání pojmů a slov. Jako zápor mentálního mapování můţeme označit pouze (Černá, 2011, online; Šutová, 2014, s. 50):

Vyučovací metody

86

Tato vyučovací metoda vyţaduje značnou dávku představivosti a logiky. Z tohoto důvodu není vhodná pro kaţdého. Následující příklad demonstruje první kontakt ţáků s mentálním mapováním. Na jednoduchém příkladu jsou ţáci obeznámeni se základními principy, přičemţ následně je jim zadán konkrétní úkol týkající se fyziky (Dvořáková, 2007, online; Šutová, 2014, s. 51): Učitel: „Dnes si vyzkoušíme něco nového. Začneme s tím, ţe mi říkejte, co vás napadá, kdyţ se řekne PES.“ Slovo PES napíše učitel doprostřed tabule, ţáci mu říkají své nápady, které učitel zapisuje na tabuli a ihned vytváří strukturu. Např. napíše slova ŠELMA, SAVEC, MÁ 4 NOHY, podobně MAXIPES FÍK, KOMISAŘ REX. Po chvíli ukončí příliv nápadů a zeptá se, zda mají něco společného slova, napsaná u sebe. Děti obvykle řeknou něco takového, ţe první skupina by se mohla jmenovat „vlastnosti“, druhá „psí hrdinové“, atd. Společně všechny skupiny pojmenují, jsou-li mezi nimi nějaké vazby, pojmenují i je. Např. by mohla existovat vazba mezi skupinou „psí hrdinové“ a „psí jména“. Není podstatná kvalita myšlenkové mapy, ale to, ţe ţáci pochopí, jak se mapa vytváří. Učitel: "To, co jsme na tabuli společně vytvořili, se nazývá myšlenková mapa. Vaším úkolem teď bude vytvořit myšlenkovou mapu na téma Kapaliny a plyny. Budete pracovat ve skupinách po čtyřech, k dispozici máte velký papír a fixy. Kromě toho, ţe budete přemýšlet nad tím, co mají společného a čím se liší kapaliny a plyny, všímejte si také toho, jak pracujete, co při činnosti děláte. Na práci máte asi 25 minut, pak budete svůj výsledek prezentovat ostatním. Vytvořené myšlenkové mapy si vylepíme ve třídě, abyste si je mohli v klidu prohlédnout, a budeme s nimi pak pracovat v dalších hodinách." Ţáci se rozdělí do skupin, najdou si vhodné místo a začnou pracovat. Učitel jejich práci sleduje, ale nekomentuje. Po uplynutí času ukáţe kaţdá skupina svoji práci, okomentuje ji a řekne, jak její členové pracovali.

Vyučovací metody

87

Druhý příklad, který v tomto místě uvádím, je přímo názornou ukázkou pojmové mapy. Tuto mapu čteme od shora dolů a podle šipek. Dva pojmy a spojovací slovo mezi nimi dávají dohromady jedno tvrzení. (Ţák, 2014, online)

Obr. 1 Pojmová mapa – atomy Zdroj: Ţák, 2014, online

Jde o metodu, která umoţňuje kreativní vyjádření ţáků. Je však potřeba ţákům velmi důkladně popsat postup práce. Důrazně je pak potřeba sociálně znevýhodněné ţáky upozornit, ţe do mentálního mapování v ţádném případě nepatří ţádné vulgární výrazy, pojmy, apod. Je moţné jim také nabídnout moţnost své nápady vyjadřovat pomocí obrázků. I zde je však nutné důsledně upozornit na vyvarování se vulgárním obrázkům. Tato upozornění je třeba ţákům výrazně zdůraznit. Taktéţ je vhodné je upozornit, ţe v případě takového jednání bude jejich práce ohodnocena horší známkou. Jednou jiţ bylo zmiňováno, ţe poznámky nemají u sociálně znevýhodněných ţáků příliš smysl. Nebudou-li ţáci dostatečně upozorněni na tuto skutečnost a nebude-li jim i během práce

Vyučovací metody

88

dostatečně opakována, můţe se sice učitel dočkat splnění úkolu, ovšem v mentální mapě zcela jistě najde také vyobrazené muţské a ţenské genitálie. Podaří-li se z mentálního mapování získat od ţáků vhodné mapy, které popisují některé z fyzikálních témat, je vhodné tuto mapu pověsit spolu s ţáky ve třídě. Pokud však mapa bude ve třídě natrvalo, lze očekávat, ţe v brzké době ji ţáci sami nějakým způsobem znehodnotí. Vhodná varianta je přinést mentální mapy vţdy na hodinu. Pro ţáky pak můţou být vhodným nástrojem pro opakování a taktéţ drobnou pomůckou při testech. Ţáci pak z testů a zkoušení nemají takový strach, kdyţ vědí, ţe se vţdy můţou porozhlídnout kolem a od čeho se odrazit. 4.2.2

Problémová metoda

Jako problémovou metodu, nebo také problémové řešení výukových problémů, označujeme všechny vyučovací metody, které jsou zaloţené na samostatném objevování dosud pro ţáky neznámých skutečností. Jde o analogii k vědeckému bádání a s trochou nadsázky k původnímu objevování a poznávání světa člověkem. (Maňák, 1997, s. 21) Ve srovnání s jinými metodami nedostávají ţáci „hotové“ vědomosti, ale svojí vlastní aktivitou a za učitelova doprovodu k těmto vědomostem a novým poznatkům sami dospívají. Takový postup vyţaduje aktivní myšlenkovou činnost a uvaţování. Bez těchto předpokladů by ţáci nebyli schopni výukový problém vyřešit. (Šimoník, 2003, s. 54) Průběh řešení výukového problému lze rozdělit do šesti fází (Mošna, Rádl, 1996): 1.

Vytvoření problémové situace – Nejčastěji učitel konkrétní situaci, která sama o sobě vyvolává potřebu řešit problém.

2.

Analýza problémové situace – Ţáci identifikují známé a neznámé prvky a vztahy mezi nimi. Tato fáze je spojena se samostudiem, popř. čtením ze zadání.

3.

Formulace problému – Završení předchozí fáze. Problém je specifikován, ideálně formou otázky.

4.

Řešení problému – Ţáci hledají a objevují vazby mezi svými zkušenostmi, znalostmi a vnějšími podmínkami. Hledají odpověď na otázku formulovanou

Vyučovací metody

89

v předchozí fázi. Obvykle je vyuţívána metoda pokus-omyl, vlastní intuice, minulá zkušenost a rozumová analýza. 5.

Verifikace řešení – Ověření správnosti řešení v porovnání s cílovými hodnotami a původním zadáním problému.

6.

Zobecnění postupu řešení problému – Učitel ve spolupráci s ţáky provádí zobecnění kvůli další pouţitelnosti získaných vědomostí a poznatků. Ty lze v další fázi hodiny procvičovat a upevňovat.

Problémové metody bývají velmi často a nesprávně ztotoţňovány pouze s Heuristickou metodou. Heuristická metoda je sice nejznámější z problémových metod, není však zdaleka jedinou. Vybrané problémové metody jsou předmětem dalších podkapitol. 4.2.2.1

Heuristická metoda

Tato metoda vychází z vědy zvané heuristika. Tento pojem pochází z řeckého slova heuréka, neboli objevil jsem, či nalezl jsem. Heuréka je známá především v souvislosti s Archimédem a příběhem o královské koruně. Maňák a Švec (2003) mluví o heuristice jako o vědě, která zkoumá tvůrčí myšlení, ale zároveň jde také o heuristickou činnost, jeţ představuje způsob řešení problémů. Heuristická metoda staví na dosavadních vědomostech a dovednostech ţáků. Ti svým vlastním úsilím při řešení problémové úlohy objevují nové poznatky a souvislosti. Tím rozvíjejí své myšlení, poznávací procesy a získávají intelektuální dovednosti (Kotrba, Lacina, 2007, s. 87) Jde o metodu, která je relativně časově náročná a kvůli didaktické sloţitosti vhodnější spíše pro zkušenější učitele. Učitel kromě organizování a vedení vyučovací hodiny musí zajistit, aby nadanější i méně nadaní ţáci dostali stejný prostor. Méně nadané musí k aktivitě povzbuzovat a naopak nadanější usměrňovat. (Kotrba, Lacina, 2007, s. 87) Díky vlastnímu objevení řešení problému si ţáci probíranou látku lépe a efektivněji zapamatují a později opětovně lépe vybaví. Heuristická metoda je metodou náročnější pro všechny zúčastněné. Její přínosy pro výuku a především pro výuku fyziky jsou nezanedbatelné. Za klady povaţujeme (Mojţíšek, 1988, s. 163 – 164; Šutová, 2014, s. 53):

Vyučovací metody

90

Díky nutnosti objevováním řešit problém ţák vnímá učivo jako celek. Při zkoumání je zapojena celá ţákova osobnost, ne jen jeho mysl. V rámci jiných, hlavně slovních metod, ţák vyuţívá pouze mysl a verbální sloţku své osobnosti. Při správném vedení jsou zapojeni všichni ţáci, ti nadanější i ti nadanější méně. Vlastní zkoumání a vlastní zkušenost s řešením daného tématu přinášejí přesnější, detailnější a pevnější kvalitu získaných poznatků. Vlastní aktivita taktéţ zajišťuje vyuţití více smyslových vjemů ţáka. Zapojení více smyslů a vlastní zkušenost umoţňují snadnější vybavení si látky. Objevování samo o sobě přináší hlubší kvalitu poznání. Zápory heuristické metody souvisí především s organizačním hlediskem (Mojţíšek, 1988, s. 163; Šutová, 2014, s. 53): Vyuţívání heuristické metody je spojeno s vysokou náročností. Vysoká náročnost je klade důraz na kvalitu a potřebu zkušeného učitele. Pokud učitel nedokáţe výuku dobře vést, hrozí diferenciace ţáků – nadanější pracují rychleji a méně nadaní tím mohou být demotivováni. Celá metoda je časově náročná. Časté vyuţívání výhradně heuristické metody je značně neefektivní. Z tohoto důvodu je potřeba tuto metodu kombinovat s dalšími vyučovacími metodami. Vyuţívání heuristické metody ve výuce fyziky se jeví jako velice ţádoucí, neboť ţáci mohou fyzikální jevy, zákonitosti, apod. sami pochopit v hlubším kontextu a z vlastního přičinění. Konkrétní příklad pochází od Dvořákové (2006; Šutová, 2014, s. 54 – 55): Učitel: „Sledujte pokus, který vám předvedu.“ Učitel podepře desku na jedné straně a kutálí po ní plechovku (míček, kuličku, apod.). Plechovka se rozjede a dále se kutálí po stole. Učitel: „Čím můţeme plechovku při pohybu na stole zastavit?“ Ţáci: „Rukou, foukáním, proudem vody, magnetem, tím, ţe na stůl poloţíme hadr nebo koţešinu, apod.“

Vyučovací metody

91

Jednotlivé návrhy dětí učitel zapisuje na tabuli pod sebe, děti si je zapisují do sešitu. Učitel: „Zkuste najít, co mají tyto způsoby zastavování tělesa společného.“ Ţáky většinou po chvíli diskuze napadne, ţe na těleso působí nějaká síla. Pokud by k tomu sami nedospěli, učitel jim to sám sdělí, a pak je nechá pojmenovat, o jakou sílu se v jednotlivých případech jedná – síla ruky, vzduchu, vody, magnetu, Země. Učitel: „Působí nějaká síla proti pohybu i v případě zastavení plechovky na koţešině?“ Ţáci většinou popisují vliv chloupků a nerovnosti podloţky. Učitel: „Můţeme sílu působící proti pohybu ve všech předchozích případech zvětšovat? Jak?“ Ţáci si uvědomí, ţe ve všech uvedených případech lze zvětšovat velikost působící síly a popíší, jak by to konkrétně prováděli. U jednotlivých návrhů na tabuli učitel napíše znaménko plus. Učitel: „Mohli bychom také působící sílu ve všech případech zmenšovat? Jak bychom to udělali?“ Analogická situace: ţáci odpovídají, učitel dělá u jednotlivých odpovědí znaménko mínus. Učitel: „Šlo by to udělat tak, ţe by tyto síly proti pohybu vůbec nepůsobily?“ Děti odpovídají, učitel dělá vedle jednotlivých odpovědí například nulu. Děti si nejdříve řeknou, ţe by šla odstranit síla vzduchu, ţe bychom přestali foukat proti pohybu. Na to pak můţe učitel reagovat otázkou, co by cítila blecha, kdyby seděla na pohybující se plechovce. Děti si uvědomí, ţe i kdybychom nefoukali proti pohybu, blecha by cítila vítr. Podobně můţe učitel dovést děti k tomu, ţe by se špatně odstraňoval vliv podloţky. V běţných podmínkách nám tedy vţdy zůstávají dvě síly proti pohybu – odpor vzduchu a tření. Učitel: „Co by se stalo, kdyby se nám nějakým způsobem podařilo odstranit skutečně všechny síly proti pohybu?“ Ţáci

„Plechovka by se kutálela pořád dál a dál.“

Učitel: „O jaký pohyb by se v tomto případě jednalo?“

Vyučovací metody

92

V diskuzi s učitelem ţáci postupným zpřesňováním svých odpovědí dojdou k závěru, ţe kdyţ na těleso nepůsobí ţádná síla, stojí nebo se pohybuje rovnoměrným přímočarým pohybem. Učitel: „Zapište si tuto úvahu do sešitu a podívejte se na další pokus.“ Z bublifuku učitel vyfoukne několik bublin. Děti sledují jejich pohyb. Učitel upozorní děti na některou vhodnou bublinu, která se pohybuje prakticky rovnoměrně. Učitel: „Jak to, ţe se bublina pohybuje rovnoměrně? Vţdyť na ni určitě působí síla Země a síla vzduchu. Neodporuje to tomu, co jsme si řekli před chvílí?“ Opět postupným zpřesňováním odpovědí dojdou ţáci k závěru, ţe v tomto případě je výslednice sil nulová. Učitel: „Řekněte tedy přesnější formulaci toho, co jsme zjistili a napište ji na tabuli.“ Ţáci v tuto chvíli jiţ prakticky dospějí ke správné formulaci 1. Newtonova zákona. Učitel: „Tento zákon objevil Isaac Newton na konci 17. století. Porovnejte svoji formulaci s tím, jak je uvedena v učebnici. Říkají obě formulace totéţ?“ Ve zbytku hodiny učitel řeší s ţáky různé úlohy, ve kterých budou aplikovat právě zformulovaný zákon. Heuristická metoda patří mezi metody nejpřínosnější pro všechny typy ţáků. Její vyuţití ve fyzice přináší samotným ţákům radost z nového poznání. Ani sociálně znevýhodnění ţáci nejsou výjimkou. Jediným problémem zůstává motivace těchto ţáků k řešení heuristických úloh a to nejen motivace v úvodu, ale také motivace v průběhu. Běţně se totiţ můţe stát, ţe ţáci během řešení ztratí zájem. Především neví-li si sami rady. V takových chvílích je ţádoucí pomoc učitele. Oproti jiným typům ţáků je třeba sociálně znevýhodněným poskytovat relativně jednodušší zadání problému, popř. je na řešení více navést. Ideálním řešením je, pokud je k dispozici nebo v rámci řešení problému nutné vyuţít některé fyzikální přístroje, popř. jednoduché stroje. Právě řešení problému, při němţ ţáci mohou vyuţívat nebo je jejich úkolem pokusit se z dostupných pomůcek sestrojit některý z jednoduchých strojů je jednoduchým příkladem vyuţití této metody. Taková problémová úloha dokáţe velmi dobře oslovit

Vyučovací metody

93

i sociálně znevýhodněné ţáky. Problém můţe nastat pouze s pomůckami, které ţáci mohou začít vyuţívat i k jiným účelům, neţ by měli. 4.2.2.2

Samostatně sestavovaná úloha

Tato vyučovací metoda představuje analogii k domácím úkolům. Její uţití je však rozsáhlejšího charakteru. V základu jde o metodu, která vyuţívá pouze samostatné práce ţáků. Učitel zadá podmínky úkolu a na ţácích je daný úkol vyřešit, či formulovat problém. Kromě psaní domácích úkolů tato kategorie problémových metod zahrnuje cvičení, vyhotovování protokolů, psaní seminárek a slohových prací, výpočty, úkoly související s biologickými, chemickými a fyzikálními praktikami, jazyková a mluvnická cvičení. Zadaný úkol musí mít pro správné zvládnutí jednoznačné zadání. (Kotrba, Lacina, 2007, s. 92) Samostatně sestavované úlohy nepatří běţně mezi ţáky k oblíbeným. Příčinou je to, ţe úloha, kterou řeší doma, jim ubírá čas na jiné aktivity, které je baví více. Podle některých odborníků domácí úkoly ţáky zbytečně přetěţují. Domácí příprava má však ve vyučovacím procesu své nezanedbatelné místo a opodstatnění. (Šutová, 2014, s. 59) Podle Dvořákové (2008, online) se jako osvědčené a efektivní jeví dobrovolné pojetí domácích úloh. Zásadní podmínkou je však zajímavé a netradiční zadání problémové úlohy, které bude ţáky dostatečně motivovat k jejímu řešení. Klasické domácí úlohy typu nauč se, vypočítej příklad, apod. nepatří do kategorie zajímavých a netradičních forem úloh, které by v ţácích vyvolávali vlastní motivaci pro jejich řešení. Jako zajímavé domácí úlohy Dvořáková (2008, online) označuje: navrţení určitého pokusu, kterým se ověří určitá hypotéza nebo se rozhodne mezi několika hypotézami; provedení domácího experimentu, jeho popis, případné vysvětlení; vymýšlení určitého zařízení; vyrobení přístroje; vymýšlení určité úlohy; získání určité dovednosti.

Vyučovací metody

94

Pro tento typ vyučovacích metod lze konstatovat, ţe mnoţství kladů i záporů, vyplývajících z jejich uţití, je prakticky vyrovnané. Za klady povaţujeme (Šutová, 2014, s. 60): Podstatou této metody a také jejím hlavním přínosem je vlastní zájem ţáků o látku. Důleţitým předpokladem pro správné působení a dalším kladem je potřeba zajímavé úlohy. Zajímavá úloha má silný motivační efekt pro samostatnou práci ţáků. Zajímavé úlohy nemusí motivovat jen ţáky. Do plnění domácí přípravy se mohou zapojit i rodiče. Dochází ke společnému bádání ţáků s rodiči. Naopak za zápory povaţujeme (Šutová, 2014, s. 60): Ačkoliv to bylo zmiňováno jako klad metody, jde zároveň i o jejím zápor. Potřeba zajímavého a netradičního zadání je nutnou podmínkou pro efektivní působení. Bez zajímavého zadání je nutné úlohu ţákům zadat povinně. Povinné zadání však nevzbuzuje vlastní zájem. Ovšem bez povinného zadání je moţné, ţe i sebevíce zajímavá úloha nebude ţáky dostatečně motivovat k jejímu řešení. Dobrovolné zadání nezaručuje splnění. Dochází zde tedy k jistému paradoxu. Pro zdraví rozvoj rodinných vztahů je ţádoucí, aby rodiče ţákům s úlohami pomáhali. Neměla by však celá odpovědnost za ţákovu úlohu padnout výhradně na rodiče. U samostatně sestavovaných úloh vyvstává riziko, ţe ţáci mohou přenést odpovědnost za vypracování na jiné osoby. Jinou osobou nemusí však být vţdy rodiče. Jako příklad samostatně sestavované úlohy lze uvést návod na sestrojení vlastního siloměru (Jílek, 2014, online; Šutová, 2014, s. 81): Učitel: „Ti z vás, kteří budou mít zájem, si mohou doma vytvořit vlastní siloměr a zkusit si ověřit velikosti některých sil. Například můţete vyzkoušet, jak velká síla je potřeba pro taţení propisky po stole. Ti z vás, kteří si siloměr vyrobí, jej mohou přinést na příští hodinu a zároveň i ostatním říct, jaké výsledky naměřili.“ Učitel ţákům předá návod na vytvoření domácího siloměru. To zda si siloměr skutečně vytvoří a zkusí něco pomocí něj změřit, je čistě na volbě ţáků. Pro výrobu siloměru bude potřeba: čtvrtka A4 tvrdého papíru, 2 gumičky, kousek špejle, 2 kancelářské sponky, lepidlo, papíry a eurofolii.

Vyučovací metody

95

Postup: Čtvrtku papíru rozstřihneme na 2 pruhy 10 a 11 cm široké. Gumičky spojíme k sobě. Prouţky papíru zastřihneme, aby byly stejně dlouhé jako spojené gumičky. Uţší prouţek papíru srolujeme a slepíme tak, aby jeho stěna byla dvouvrstvá. S širším prouţkem provedeme to stejné, musíme však dávat pozor, aby první rolka byla menší a šla lehce zasunout do druhé. Do jednoho konce kaţdé trubičky uděláme díru (asi půl centimetru od kraje). Trubičky zasuneme do sebe, tak aby konce s dírkami byly proti sobě. Středem protáhneme spojené gumičky, které na kaţdém konci uchytíme pomocí kousku špejle, kterou zároveň protáhneme dírkami. Na kaţdou špejli přichytíme také jednu kancelářskou sponku. Siloměr je ještě třeba označit. K tomu vyuţijeme listů papíru v eurofolii. 2 listy papíru v eurofolii budou váţit 10 g, coţ odpovídá 0,1 N. Stačí tedy na siloměr zavěsit eurofolii, do které budeme postupně přidávat 2 papíry a na vnitřní váleček si značit body, jak se vysunul. Tato vyučovací metoda se bohuţel mezi sociálně znevýhodněnými ţáky nesetkává s přílišnou oblibou. Vše co by totiţ ţáci měli sami řešit navíc, nad rámec běţných školních povinností pro ně není dostatečně atraktivní. Obvykle takovou úlohu nečinní dostatečně atraktivní ani vidina bonusové dobré známky navíc. Velmi často pokud se najde ţák, který dobrovolnou samostatně sestavovanou úlohu splní a svůj výtvor přinese do třídy, je tento ţák spíše terčem posměchu. Zajímavým zpestřením by mohli být úkoly, které by ţáci řešili doma dohromady s rodiči nebo jinými rodinnými příslušníky. Vzhledem k povaze sociálního znevýhodnění však toto obvykle není moţné. Rodiče či jiní rodinní příslušníci obvykle na děti nemají dostatek času a nějaké řešení společných dobrovolných úloh nepřipadá v úvahu. I přesto však není dobré tuto metodu zcela zavrhovat. Budou-li mít ţáci zájem jiţ v hodině, lze jim nabídnout například poskytnutí fotografického návodu na výrobu či splnění dobrovolného úkolu. Konkrétně můţe jít o fotonávod na výrobu camery obscury. Pokud ţáci tento přístroj předtím probírají v hodině, nebo pokud ho uvidí na vlastní oči, mohou být sami dostatečně motivováni, aby si vyzkoušeli jeho výrobu. Učitel však v ţádném případě nesmí očekávat, ţe i kdyţ ţákům návod poskytne, úkol splní. Počáteční nadšení ţáků můţe v domácím prostředí jednoduše vychladnout.

Vyučovací metody

4.2.2.3

96

Úloha na předvídání

Jako alternativní označení se pouţívá „problémové úlohy zaloţené na nejistotě“. Účelem metody je oţivit výuku podnícením ţáků k zamyšlení se nad probíranou tématikou. Metoda se uţívá tak, ţe učitel nejprve definuje problém, popíše situaci, či probere učební téma. V další fázi vhodnou provokativní či sugestivní otázkou donutí ţáky zamyslet se nad tématem. Ona otázka můţe, i nemusí mít jednoznačně správnou odpověď. Ţáci následně na základě známých faktů a zkušeností předvídají, k čemu by mohlo dojít. (Kotrba, Lacina, 2007, s. 93) Základem těchto problémových úloh je nejistota ţáků ohledně správného řešení. Nejčastěji tento typ úlohy najdeme ve fyzikálních písemných didaktických testech, kde je moţnost výběru odpovědi. (Trna, 2012, s. 54) Mnoţství kladů i záporů je v případě této vyučovací metody minimální. Za klady lze povaţovat (Šutová, 2014, s. 61): Podstata samotné metody nutí ţáky zamyslet se nad problémem. Vhodné vyuţití i do didaktických testů. Jako zápor lze pak označit pouze jednu poloţku (Šutová, 2014, s. 61): Pro moţné vyuţití je potřeba, aby ţáci měli povědomí o tématu. Názorný příklad pracuje s Archimédovým zákonem a tajícím ledem (Šutová, 2014, s. 61; Trna, 2012, s. 54): Sklenici zcela naplníme vodou a ponoříme do ní kousek ledu. Trocha vody přeteče a led bude vyčnívat nad hladinu. Odpařování vody je minimální. Následně led roztaje. Jaká situace nastane, kdyţ led roztaje? (a) výška vodní hladiny se nezmění a voda nepřeteče (b) výška vodní hladiny se sníţí (c) trocha vody přeteče Správné řešení je (a). Podle Archimédova zákona a podmínek pokusu je objem vody vzniklé roztáním ledu shodný s objemem ponořené části ledu na počátku pokusu.

Vyučovací metody

97

Jde o metodu jednoznačně motivujícího charakteru. Pokud bychom ji chtěli aplikovat ve výuce sociálně znevýhodněných ţáků v kontextu propojení několika sloţitějších témat, pravděpodobně se nedočkáme úspěchu. Nemusí to však být pravidlem neboť, jak bylo zmiňováno, sociální znevýhodnění nemá nic společného s inteligencí ţáků. Větší uplatnění však najde jako motivační prvek při probírání nového tématu. Motivujícím příkladem uţití úloh na předvídání můţe být situace při probírání elektrického obvodu. Ţákům v úvodu učitel představí elektrický obvod a seznámí je se základními zákonitostmi. Následně pak začne různé obvody zapojovat a propojovat. Vţdy před přidáním zdroje se ţáků zeptá, co si myslí, ţe se stane. Například co se stane, kdyţ místo jedné ţárovky do obvodu přidáme ţárovky dvě (paralelně, či sériově), apod. Vţdy jim přitom můţe dát na výběr z několika variant. V případě zapojování elektrického proudu lze velmi dobře vyuţít různých stavebnic, které jsou k tomuto účelu připraveny. Učitel tímto způsobem demonstruje několik moţností zapojení, kdy ţáci budou předvídat, co se stane. Po kaţdém odhadu a názorném předvedení by učitel měl vysvětlit, proč je tomu tak a ţáci by si měli dělat poznámky. Pokud je k dispozici větší mnoţství takových stavebnic je velmi motivující nechat ţáky dále pracovat samostatně a nechat je vyzkoušet si různé obvody samostatně sestrojit. Toto však neplatí pouze v případě elektrického proudu. Nechá-li učitel u libovolného tématu po předvídání, demonstraci, vysvětlení a zápisu ţáky, aby si přístroj nebo pokus samostatně vyzkoušeli, ţáky taková aktivita obvykle velmi baví, protoţe se nejedná jiţ o pouhé abstraktní učení, ale jedná se o nenásilné učení, které si mohou vlastnoručně vyzkoušet. Na úlohy na předvídání lze velmi dobře odkazovat při ústním zkoušení. Pokud ţák neví, co například znamená sériové zapojení, připomeneme mu pokus se ţárovkami. Jeli moţnost při ústním zkoušení odkazovat se na nějakou „hmatatelnou“ věc, událost, či záţitek, který ţák proţil, vţdy vybavení si funguje mnohem lépe, neţ kdyby látku získával prostým čtením textu.

Vyučovací metody

4.2.3

98

Projektové vyučování

Kromě projektového vyučování se vyuţívá také pojem projektová metoda a v některých případech také samostatná práce. Všechny výrazy označují vyučovací metody, které jsou v dnešním školství na vzestupu. Hlavním důvodem vzrůstající obliby je zapojení široké škály ţákovských dovedností. Ţáci zároveň rozvíjejí svoji tvořivost, laterální myšlení, hodnocení, analýzu, schopnost práce s textem, aplikují a procvičují znalosti a dovednosti v časových podmínkách odpovídajících skutečnosti. Zároveň jde o nenáročnou, popř. středně náročnou metodu na přípravu učitele. Tato metoda dokáţe velmi jednoduše zabrat celou vyučovací hodinu. Kvůli tomu však mnohdy dochází k přemíře vyuţívání projektového vyučování, coţ má za následek jisté promarnění vyučovacího času špatně řízenými činnostmi. (Petty, 2008, s. 213 – 214) Jako projekt označujeme úkol nebo sérii úkolů, které mají ţáci plnit. Obvykle jde o individuální práci, ale je moţné bez problémů projektové vyučování realizovat také v rámci skupinové práce. U déle trvajících projektů je zapotřebí důkladněji promýšlet předmět činností, aby nedošlo k mrhání časem. Během realizace mají ţáci volnou ruku v tom jak, kde, kdy a v jakém pořadí budou jednotlivé úkoly v projektu plnit. Oproti samostatným pracím mají projekty většinou otevřenější konec. Terminologicky projektové vyučování dělíme podle počtu hodin věnovaných práci na úkolech. Díky tomu rozeznáváme (Petty, 2008, s. 213): cvičení – 0 aţ 2 hodiny, samostatné práce – 2 aţ 12 hodin, projekty – 12 aţ 60 hodin, závěrečné/diplomové práce či disertace – nad 60 hodin. Během přípravy i realizace projektového vyučování nesmí dojít k opomenutí některé z činností, které mají vést ke zdárnému ukončení projektu. Nejprve je třeba správně nadefinovat cíl projektu. V souvislosti s cílem musí učitel stanovit podmínky realizace – potřebný čas, vybavení, mnoţství studijního materiálu. V této fázi musí učitel také znovu posoudit vhodnost projektové výuky vzhledem k současným dovednostem ţáků.

Vyučovací metody

99

U přípravné fáze dále učitel musí naplánovat jednotlivé činnosti. Klasickým úskalím projektové výuky je špatné časové rozvrţení jednotlivých činností ţáky, kvůli čemuţ nemusí být projekt dokončen. Problém s nedokončením můţe být také způsoben nedostatečnou motivací ţáků. V takovém případě je vhodnější ţákům zadávat spíš projekty krátkodobějšího charakteru. (Petty, 2008, s. 214 – 220) Při zadávání projektu je třeba přesně specifikovat pravidla jeho řešení. Učitel se také musí ujistit, zda všichni ţáci pravidla skutečně pochopili a při vypracování se nebudou věnovat nepodstatným úkolům na úkor těch důleţitých. Během vypracovávání je učitel ţákům k dispozici s odbornou radou. Jeho úkolem je být jakýmsi „manaţerem“ celého projektu, který však pouze z dálky dohlíţí na plnění jednotlivých úkolů. V průběhu projektu a především po jeho dokončení je účelné vést diskuzi a ţákům poskytnou zpětnou vazbu na jejich práci. Díky tomu mají ţáci moţnost posoudit své výkony a rozhodovat se o tom, co v příštím projektu udělají jinak. Vyhotovené projekty je moţné prezentovat před ostatními, nebo pouze odevzdat učiteli. (Petty, 2008, s. 214 – 220) Jiţ byly zmiňovány různé přínosy projektového vyučování. Kdy z uţívání projektů ve výuce jednoznačně převyšují zápory (Šutová, 2014, s. 63; Zormanová, 2012): Moţnost volby místa, způsobu, času i pořadí plnění jednotlivých úkolů vede k zapojení ţáka dle jeho individuálních moţností. Projekty vyvolávají v ţácích silnou motivaci k učení. Individuální i skupinový projekt vede ţáka k převzetí zodpovědnosti za výsledek práce. Převzetím zodpovědnosti dochází k rozvoji samostatnosti ţáka. Zdárné vyřešení projektu vyţaduje naučit se práci s různými informačními zdroji. Cílem projektu můţe být vyřešení určitého problému. Ţáci se tedy učí tyto problémy řešit. Vyřešení projektu vyţaduje pro aktivní přístup a rozvíjí konstruktivismus. Vyřešení taktéţ vyţaduje vyuţití nabytých zkušeností, znalostí a dovedností

Vyučovací metody

100

Přístup k řešení projektu musí být jistý způsobem systematický. Ţáci tak získávají organizační, řídící, plánovací i hodnotící dovednosti. Mnohá řešení vyţadují nejen mezipředmětový přístup ale také globální pohled na řešený problém. Při skupinových projektech se ţák učí spolupracovat, rozvíjet komunikační dovednosti a vzájemnému respektu stejně jak je tomu u dříve zmiňovaných skupinových vyučovacích metod. Projekty rozvíjí ţákovskou tvořivost, aktivitu a fantazii. Nové technologie umoţňují hlubší vyuţití projektů v rámci meziškolní spolupráce. Záporů je pouze několik, přesto nejsou nezanedbatelné a je třeba na ně při uţití této metody brát zřetel (Šutová, 2014, s. 63; Zormanová, 2012): Většina projektů se vyznačuje časovou náročností. Taktéţ samotná příprava vyţaduje čas na přípravu. Závěrečná fáze projektové výuky vyţaduje hodnocení ţákovské práce. Toto hodnocení se vyznačuje značnou náročností. Zvolený příklad uţití ve fyzice ukazuje projekt s názvem Výskyt fyzikálních veličin v běţném ţivotě (Šutová, 2014, s. 64; Štenclová, 2009, online): Motivační část: Ţáci na příkladech z praxe opakují fyzikální veličiny a jejich jednotky. Např. vítr vane rychlostí 5 m/s, potrubí má průměr 5 palců, autem jsme ujeli 30 mil, atd. Ţáci k sobě přiřazují fyzikální veličiny a příslušné jednotky. S vyuţitím tabulek se pokoušejí jednotky, které nejsou u nás povoleny, vyjádřit pomocí soustavy SI nebo jednotek vedlejších. Pozorují počet případů, kdy se mluví o jednotkách rychlosti, času, elektrického proudu, atd. Zadání projektu: Ţáci jsou vyzváni, aby v průběhu dvou týdnů sledovali výskyt fyzikálních veličin a příslušných jednotek ve svém okolí – doma, v médiích, ve svém volném čase, ve škole

Vyučovací metody

101

(kromě hodiny fyziky), atd. Vlastní pozorování zapisují do tabulky, ve které vyznačí, o jakou fyzikální veličinu šlo, zda byla pouţita jednotka v souladu se soustavou SI nebo vedlejší, zda byl název veličiny či jednotky pouţit správně či chybně. Dále jsou vyzváni, aby vytvořili pěti aţ šestičlenné pracovní týmy, ve kterých se dohodnou, jakou formou budou výsledky dále zpracovávat, jaké budou mít jednotliví členové postavení v rámci týmu a jaký bude jejich podíl na zpracování úlohy. Realizace: Práce probíhá po dobu 4 – 6 týdnů. Část času je věnována sběru dat, zbytek doby připadá na volbu strategie při zpracování pozorování a přípravu materiálů pro prezentaci výsledků. Skupina má moţnost konzultovat svůj postup s vyučujícím. Zpracování můţe mít formu tabulky. Skupina se schází v průběhu přestávek ve třídě nebo společných prostorách školy a diskutuje o formách zpracování zaznamenaných pozorování. Skupina je po celou dobu vedena záměrem prezentovat výsledky své práce před spoluţáky takovou formou, která by byla nejen přehledná, ale i zajímavá. S dlouhodobými projekty není moţné u sociálně znevýhodněných ţáků hledat větší úspěch. Takové projekty je moţné realizovat, vyţadují však značnou dávku učitelovy zainteresovanosti a kontroly realizované práce. Jiţ bylo několikrát zmiňováno, ţe tito ţáci obvykle mimo výuku nemají zájem o další školní práci. Dlouhodobé projekty jsou tedy svým způsobem jiţ od počátku odsouzeny k neúspěchu, protoţe jejich realizace výhradně ve výuce nepřipadá v úvahu. Pro potřeby výuky sociálně znevýhodněných můţeme tedy mluvit především o cvičeních a samostatných pracích. Je-li nějaký takový krátkodobější projekt zadán v době výuky, je moţné pozorovat produktivitu ţáků a také ji patřičnými prostředky stimulovat a ţákům pomáhat. Dostane-li ţák samostatnou práci za domácí úkol, můţe jít pro učitele velmi často o zklamání. Konkrétně zde lze uvést příklad samostatných prací, které jsem zadávala při své pedagogické praxi a kterými bylo zpracování jednostránkových referátů na vybraná

Vyučovací metody

102

témata (většinou šlo o témata, která jsme probírali v některé z předcházejících hodin – referát měl tedy slouţit především jako opakování pro ţáky). Ţáci byli navíc motivováni bonusovou známkou, která jim můţe zlepšit průměr. Nemilým překvapením pak pro mě bylo, kdyţ v následující hodině nikdo referát nepřinesl. Druhé překvapení pak přišlo ve chvíli, kdy ţákyně referát přinesla, avšak jednalo se o referát, který byl pouhým výtiskem stránek Wikipedie. Ţákyně navíc prohlašovala, ţe tento referát tvořila společně s dalšími dvěma spoluţačkami. Na této příhodě je nejsmutnější skutečnost, ţe ani jedna z ţákyní „referát“ před hodinou, kdy ho měli předčítat, evidentně neviděla. Kárat je za špatné provedení samostatné práce by v tomto případě vedlo pouze k demotivaci a příště by od nich nebylo moţné očekávat uţ ani takové řešení práce. Proto jsem zvolila kompromis a ţákyním alespoň za snahu přidala malé jedničky za aktivitu. I takové malé gesto mělo za následek, ţe v dalších hodinách začali i ostatní ţáci nosit své referáty, i kdyţ úroveň jejich zpracování byla podobně tristní. Lze tedy doporučit projektové vyučování v rámci sociálně znevýhodněných ţáků jednoznačně realizovat výhradně ve výuce. Pokud se uţ učitel rozhodne přistoupit k domácím projektům, měl by ţáky ve všech případech ocenit alespoň za snahu, neboť i pouhý tisk stránek Wikipedie je pro mnohé z ţáků v rodinách, kde nemají počítač, poměrně nadlidským výkonem. 4.2.4

Vrstevnické vyučování

Vrstevnické vyučování neboli učení vyučováním je vyučovací metodou, v níţ ţák prakticky zaujímá pozici učitele. Petty (2008, s. 195) ztotoţňuje vrstevnické vyučování se simulační hrou, tedy se skupinovou metodou hraní rolí. Kvůli své atypické vyšší náročnosti je však vhodnější tuto metodu od hraní rolí oddělovat, jak tomu činí i jiní autoři. Vrstevnické vyučování nutí ţáky více se o dané zajímat, neţ je tomu v případě klasické hodině. Metoda prohlubuje komunikační a prezentační dovednosti a zároveň pomáhá ţákům, aby se zbavili strachu. Ţáci jsou sami nuceni přemýšlet nad tím, jakým způsobem konkrétní téma uchopit, aby bylo přínosné i pro ostatní spoluţáky. Ţák následně dostává velmi cenou zpětnou reakci nejen od učitele, ale také od svých spoluţáků.

Vyučovací metody

103

Při zahájení projektového vyučování je potřeba, aby učitel s vybraným ţákem, resp. ţáky, nejprve probral a dohodl se na tématu nebo látce, která bude předmětem jeho výstupu. Tím můţe být také jakýkoliv jiný zadaný úkol. Učitel je zde v roli staršího a zkušenějšího a jeho funkce je pouze poradní. Ţákovi pomáhá především v přípravné fázi. Pokud jde o ţákovo první vystoupení, měla by být míra učitelovi pomoci větší. Před vystoupením je vhodné s ţákem probrat, zda si je jistý tématem, které zvolil a zda toto téma zná dobře. Taktéţ je třeba s ním probrat zdroje, z nichţ bude čerpat informace, osoby, s nimiţ se můţe radit, jaké pomůcky lze vyuţít, co bude zásadním jádrem jeho přednesu a jakým způsobem ověří, zda spoluţáci tématu porozuměli. Po ţákově vystoupení následuje jeho zhodnocení. To by měl zahájit ţák sám tím, ţe zhodnotí, co se mu podle něj povedlo, co by měl příště vylepšit a k čemu můţe být toto téma a zkušenost v budoucnu přínosné. (Kalhous, Obst, 2009, s. 326) Následně zhodnotí ţákův výstup učitel, který také shrne zásadní informace. Zpětnou reakci můţou poskytnout také ţákovi spoluţáci. Za klady této metody lze povaţovat (Šutová, 2014, s. 65): Vystupování

před

větším

osazenstvem

prohlubuje

ţákovi

komunikační

a prezentační dovednosti. Zásadní pro pouţití této metody je vlastní aktivita ţáků. Nutnost předat téma vrstevníkům vyţaduje od ţáků, aby si znalost tohoto tématu prohloubili a upevnili. Ţák dostává zpětnou reakci a to navíc jak od učitele, tak od svých spoluţáků. Ţák si vyzkouší práci učitele, s kterou se můţe ztotoţnit. Ačkoliv záporů lze identifikovat méně neţ kladů, jejich přítomnost je nezanedbatelná a jsou překáţkou pro efektivní a častější realizaci této metody ve výuce (Šutová, 2014, s. 65): Jde o metodu, která je extrémně náročná na přípravu ţáka. I přes aktivitu ţáků metoda vyţaduje učitelovu pomoc. Hodina můţe být přínosná pouze pro zainteresované ţáky.

Vyučovací metody

104

Následující příklad pochází z celoškolního projektu s názvem Světlo. V tomto projektu ţáci, mimo jiné, svým vrstevníkům sami předváděli různé fyzikální experimenty (Pinkavová, 2005, online; Šutová, 2014, s. 66): Ţáci 6. tříd předváděli svým spoluţákům z 1. – 7. tříd jednoduché experimenty z optiky. Pokusy připravovali v rámci hodin fyziky (i mimo ně) za konzultace s vyučujícím. Organizační aktivita probíhala takto: kaţdá třída byla v jedné učebně – vţdy cca 20 pokusů. Lavice byly rozestavěny do tzv. „účka“ tak, aby návštěvníci mohli procházet kolem všech pokusů. Příklady ţákovských experimentů: - Svíčka „ve vodě“: Na desku stolu umístíme kolmo k ní skleněnou desku. Vpravo (cca 10 cm od skla) umístíme hořící svíčku. Při pohledu zprava se snaţíme najít na levé straně místo pro sklenici s vodou tak, aby svíčka byla zdánlivě ve vodě. - Kam zmizela tuţka: Sklenici od okurek naplníme asi do 3/4 vodou a do vody vloţíme zkumavku. Díváme se shora a dáme do zkumavky tuţku. Místo, abychom viděli tuţku ve zkumavce, jeví se nám zkumavka stříbrná a část tuţky pod úrovní hladiny vody zmizela. - Obrácený dům: Dívka si vyrobila dírkovou komoru, kterou předváděla spoluţákům, jak na stínítku zobrazit zmenšený a převrácený dům stojící proti oknu. - Vodní lupa: Na dno krabičky od rostlinného másla vloţíme pár drobností. Krabičku přetáhneme potravinovou fólií tak, aby ji voda lehce prohnula, a na fólii nalijeme malé mnoţství vody. Při pohledu skrz vodu se nám předměty jeví větší. - Neviditelná mince: Na dno krabičky od rostlinného másla vloţíme minci. Pozorovatel se dívá tak, aby přes horní okraj krabičky minci neviděl nebo viděl jen kousek jejího okraje. Předvádějící dolévá vodu do krabičky a pozorovateli se mince zjevuje z větší části. - Čočky ze sklenice: Ţák pouţil skleněné nádoby různého tvaru - válcovitého, jehlanovitého, kulovitého. Jedny naplnil vodou a druhou sérii olejem. Děti se dívaly na text přes takto vyrobené čočky a pozorovaly jejich rozdílné vlastnosti.

Vyučovací metody

105

Podobně jako projektové vyučování bylo pro mě i vrstevnické vyučování ve třídě sociálně znevýhodněných ţáků poměrně zklamáním. Ţáci byli opět odměněni dobrou známkou v případě, ţe se ujmou přednesu minulého nebo příštího tématu. Vţdy stačilo pouze pár minut, během kterých by měli své spoluţáky s tématem seznámit a pokusit se jim ho vysvětlit. Prvních zájemců o vrstevnické vyučování jsem se dočkala aţ po určité době, kdy si ţáci zkoušeli referáty v rámci samostatných prací. Ţákům jsem vţdy nabídla odbornou pomoc s tématem a moţnou konzultaci, které však sami nikterak nevyuţívali. V hodině, kdy mělo dojít k vrstevnickému vyučování, mě pak čekalo poměrně nemilé překvapení. Ţáci, kteří se vrstevnického vyučování ujali, je totiţ pojali jako pouhé předčítání svých a cizích poznámek ze sešitu. Takový přednes nesklidil úspěch ani u kolektivu ve třídě. Po několika marných pokusech jsem začala před vrstevnickým vyučováním preferovat referáty formou samostatné práce. Vrstevnické vyučování by zajisté mělo i pro tyto ţáky smysl. Bylo by však potřeba pro jeho realizaci výrazným způsobem ţákům pomoci. Tedy věnovat se celé přípravě spolu s konkrétním ţákem. To však jde poměrně těţce, nemají-li sami ţáci pocit potřeby učitelovy pomoci. O tu si vţdy ţáci řekli aţ po neúspěšně napsaném testu. Věnovat navíc další čas individuální přípravě, jejíţ úspěch je pouze hypotetický, není jistě zcela v preferencích učitelů.


106

5 Zhodnocení aplikace vyučovacích metod při výuce fyziky Kaţdá z vyučovacích metod byla zevrubně popsána. Jednotlivé metody jsou charakteristické různou účinností v případě vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. U některých vyučovacích metod se projevují obecně platné a dlouhodobou praxí potvrzení klady a zápory vyplývající z jejich vyuţití (monologické metody). Jiné naopak při uţití překračují obvyklá dogmata a to jak kladným (názorně demonstrační), tak i záporným (vrstevnické vyučování) směrem. Oproti běţným ţákům je výrazně sloţitější od sociálně znevýhodněných ţáků vyţadovat výraznější aktivitu. Je-li navíc jakékoliv téma podáno nezajímavě, či v něm ţáci nespatřují aktuální moţný přínos v jejich osobním ţivotě, je takřka nemoţné bez jiných motivujících či stimulujících podmětů, od ţáků očekávat aktivní zapojení do výuky. Bez ohledu na vyuţitou metodu je třeba ocenit ţákovskou aktivitu a snahu. Je třeba počítat s tím, ţe mnohé zadané úkoly nebudou moci splnit, popřípadě splní, ale takovým způsobem, který by v kolektivu ţáků bez sociálního znevýhodnění neobstál. I přesto je vhodné ţáky odměnit. Dobrá známka potěší a motivuje k další práci mnohem více, neţ špatná, nebo pokárání. Zároveň by však takové dobré známky neměli být pro ţáky samozřejmostí. Kromě známek je moţné motivovat k další práci také pochvalou. Ty však velmi často mají spíše opačný efekt. Pochválený ţák se můţe stát terčem posměchu a další aktivitu si pak rozmyslí. K výkonu nebo aktivitě lze ţáky také stimulovat. Nejlepší stimulací je v případě sociálně znevýhodněných ţáků autorita učitele nebo asistenta učitele. Ačkoliv autorita nemá s vyučovacími metodami příliš společného, je třeba ji v kontextu efektivity výuky také zmínit. Bez dostatečné autority není totiţ prakticky moţné ve třídě aplikovat ţádnou z vyučovacích metod. Autorita se získává poměrně sloţitě a naopak ztrácí velmi snadno. Ţáci ze sociálně znevýhodněných a především romských rodin mají navíc tendenci učitelovu autoritu neustále prověřovat. V tomto místě je moţné uvést konkrétní příklad.


107

V prvním zářijovém týdnu jsme na základní školu nastoupili dvě nové učitelky. Skupinka romských ţáků se hned rozhodla vyzkoušet, co vše si můţou dovolit. Jejich test spočíval v tom, ţe jeden z ţáků (velikostně výrazně větší a mohutnější neţ sama učitelka) šel po chodbě velmi rychle přímo proti učitelce a náhle se zastavil aţ v její osobní zóně, kde si rychlým pohybem sundal čepici z hlavy. To co na papíře vypadá prakticky nevinně, působí ve skutečnosti zcela diametrálně odlišně, téměř jako akt agrese. Tímto testem autority neprojde ten, kdo ustoupí stranou nebo projeví strach. V takovém případě můţe začínající učitel ztratit autoritu nejen před oním jedním ţákem, ale také před celou skupinou. Nejvhodnější reakce v tomto případě je neustoupit, zůstat stát a ţákovi poloţit otázku, zda se něco děje, něco potřebuje, nebo zda jeho počínání má nějaký význam. Uvedený příklad se skutečně stal a druhá učitelka, která ustoupila, zaţívala během prvních několika dní v třídě tohoto ţáka poměrně krušné chvíle. Její práce byla prakticky nemoţná bez doprovodu pedagogického asistenta. Ten dokáţe velice účinně ţáky ukáznit, neboť obvykle pochází ze stejných poměrů jako oni a ţáci ho vnímají tedy zcela odlišně neţ učitele. Velmi často a především v případě romských ţáků, byl pedagogický asistent vzdálený příbuzný či rodinný přítel většiny z ţáků. Z jeho strany tedy platili i výhruţky týkající se rozhovoru s rodiči.

5.1

Uţití vyučovacích metod

Budeme-li postupovat chronologicky ve vztahu k dříve vyuţitému seznamu vyučovacích metod, pak při hodnocení je třeba začít monologickými slovními metodami. V případě monologických vyučovacích metod lze konstatovat, ţe jejich uţití je sice potřebné a pro velkou část výuky prakticky nenahraditelné, přesto v případě výuky sociálně znevýhodněných ţáků je velkou měrou neefektivní. Monologické vyučovací metody dokáţou ţáky přimět k zájmu o téma pouze v případě, pokud učitel uţívá názorné příklady z ţivota ţáků (např. uvedený příklad s výkupem kovů) nebo vyuţívá názorných a zajímavých pomůcek. Tedy například popis by měl být vţdy uţíván v doprovodu s názorně vyučovacími metodami, které při vyuţití vhodných pomůcek dokáţou získat velkou míru pozornosti


108

ţáků a zároveň je i motivovat k vlastní práci (např. uvedený příklad s uţitím vývěvy). Budou-li si navíc ţáci moci práci s pomůckou, kterou běţně nemají ve svém okolí, vyzkoušet, budou si i probíranou látku pamatovat mnohem lépe. Případně lze na demonstraci také odkazovat v rámci zkoušení a vybavení si látky je pak pro ţáky jednodušší. Při uţití dialogických metod je třeba vţdy počítat s tím, ţe mohou sklouznout k osobním tématům týkajícím se učitele, které mu nemusejí být příjemné. Dialogické metody však nabízejí ţákům prostor pro sebevyjádření se a to i mimo probírané téma. Toto sebevyjádření můţe být někdy přínosné pro udrţení dobrých vztahů a zároveň autority v rámci třídního kolektivu. Obětovat jednou za čas pár minut z vyučovací hodiny i pro dialog, který nesouvisí s fyzikou, můţe přinést klidnější průběh jiných hodin. S volností dialogů, rozhovorů, apod. by to však učitel neměl přehánět. Pro ţáky by takový dialog/rozhovor, měl být spíše formou odměny. Pro výuku lze dialogické metody zcela jistě doporučit. Velice vhodné se ukázaly například úvodní motivační a opakovací rozhovory. U opakovacího rozhovoru však můţe velmi často dojít k situaci, ţe se tento rozhovor změní v učitelův monolog, nemají-li ţáci o tématu dostatečné vědomosti, či pokud sami nechtějí projevovat aktivitu. Lze také doporučit vyuţívání heuristického rozhovoru. Zůstaneme-li u slovních metod, pak poslední nejmenovanou jsou metody práce s textem. Při uţití těchto metod naráţíme na zásadní problém absence pomůcek. Tento problém lze vyřešit jejich zapůjčováním před hodinou. Absence pomůcek, popř. jejich ztrácení, či záměrné prodávání však způsobuje, ţe ţáci i přes aktivitu v hodině nemají mnohdy moţnost si svou práci doma znovu projít. U těchto metod dochází v případě sociálně znevýhodněných ţáků k jistému paradoxu – jejich uţití je pro vývoj ţáků ţádoucí, budou-li však ţáci učebnice či sešity po hodině odevzdávat efektivita domácí přípravy bude nulová, ovšem pokud je neodevzdají, hrozí, ţe v dalších hodinách nebude s čím pracovat. V tomto případě je na uváţení kaţdého učitele či školy, jak tuto situaci bude řešit a k jakým opatřením případně přistoupí. Poslední z klasických vyučovacích metod jsou metody praktických prací. Ty stejně jako metody názorně demonstrační dokáţou ţáky motivovat k práci a zároveň u nich také vzbudit zájem o látku. Pro účely výuky fyziky lze vymyslet velké mnoţství jedno-


109

duchých experimentů, které mohou ţáci řešit individuálně nebo skupinově (např. uvedený příklad týkající se kapalin). Inovativní neboli také aktivizující metody běţně patří k metodám, které lze jednoznačně označit za efektivnější ve srovnání s metodami klasickými. U většiny inovativních metod je tomu tak i v případě jejich aplikace u sociálně znevýhodněných ţáků. Je třeba však jiţ předem u většiny z nich očekávat drobnější obtíţe související s jejich aplikací, resp. dodrţováním stanovených pravidel. Nejpočetnější kategorie inovativních metod jsou metody skupinové. Jejich uţití bezesporu nese i v případě sociálně znevýhodněných ţáků stejné kladné i záporné stránky, jako při jejich aplikaci v normální třídě. U sociálně znevýhodněných ţáků lze prakticky vţdy očekávat zvýšenou míru hluku ve třídě. Podle sloţení jednotlivých skupin můţe učitel také předem odhadnout, jakého výsledku bude dosaţeno. Bude-li skupina sloţena výhradně z problémových ţáků, tak u většiny metod, které jiţ od začátku pracují s větším počtem ţáků (např. buzz groups), nelze očekávat dobré výsledky práce. Vhodnější v takovém případě můţe být jednotlivé problémové ţáky od sebe separovat a začlenit je do jiných skupinek. Při uţití skupinových metod se učitel také musí ve velkém mnoţství případů připravit na vulgarismy a porušování stanovených pravidel ze strany ţáků (typicky brainstorming a mentální mapování). Začíná-li skupinová práce od jednotlivce (snowballing) je mnohdy moţné očekávat lepší výsledky, neboť ţáci se v dalších fázích práce navzájem doplňují. Toto je velmi vhodné například při opakování látky. Za populární, především mezi romskými ţáky, lze označit hraní rolí. Především umoţní-li učitel ţákům pěvecký projev. Tato skutečnost vyplývá ze samotné zmiňované povahy a odlišnosti romské kultury. Obdobně populární je také metoda Kolečko. Je-li k předávání slova v kolečku vyuţito například tenisového míčku, ţáci se aktivně a rádi zapojují do výuky. Opakují-li se navíc otázky, které učitel ţákům pokládá, lze očekávat, ţe látka bude zopakována s vysokou úspěšností. Poslední z nejmenovaných skupinových metod – case study, lze pro výuku sociálně znevýhodněných ţáků doporučit pouze za předpokladu, ţe zadané téma bude souviset s jejich běţným ţivotem (např. uvedený příklad související opět se sběrnou kovu).


110

V opačném případě nebudou ţáci skupinově (a ani individuálně) motivováni, pro vymýšlení moţných řešení případové studie. Problémové vyučovací metody (další kategorie inovativních vyučovacích metod) patří jednoznačně k metodám nejvhodnějším pro výuku fyziky. Při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků však naráţíme na několik drobných problémů. Tím největším je však nedostatečná motivace ţáků pro dokončení konkrétního úkolu. Ve chvílích, kdy si ţák delší dobu neví se zadaným problémovým úkolem rady, popř. je potřeba výraznější pomoci učitele, sám ztrácí zájem o další práci. Toto je typický problém především při uţití heuristické metody, kterou lze za jiných okolností označit za jednu z nejefektivnějších metod pro výuku fyziky. Samostatně sestavovanou úlohu, která je druhou z problémových metod, není úspěšné zapojovat do výuky u sociálně znevýhodněných ţáků, resp. její uţití nepřináší příliš efektivní výsledky. U úloh samostatně sestavovaných nelze prakticky očekávat, ţe by je ţáci vyplnily. I přesto se mohou najít mezi ţáky výjimky. Pro uţití poslední problémové metody – úlohy na předvídání, je třeba uţít především jednodušších témat. Sloţitější a komplexnější problémy se s největší pravděpodobností nesetkají u ţáků s úspěchem a nejspíše povedou ke ztrátě motivace k jejich řešení. Vhodná a účelná je také moţná názornost (např. uvedený příklad s elektrickým obvodem). Projektové vyučování lze relativně dobře vyuţít v rámci hodiny fyziky jako cvičení nebo samostatnou práci. Plánování a realizace dlouhodobějších projektů nejsou příliš reálnou záleţitostí. Taktéţ sloţitější domácí úkoly a jejich následné plnění (resp. neplnění) můţe být pro učitele zklamáním. V tomto ohledu lze projektové vyučování srovnat s úlohou samostatně sestavovanou. Projekty a projektovou výuku však nelze označit jako zcela nepřínosné. Pro efektivnější výuku fyziky je však moţné zvolit jinou z vyučovacích metod. Poslední z vyučovacích metod aplikovatelných ve výuce fyziky sociálně znevýhodněných ţáků na základní škole je vrstevnické vyučování. Aby vrstevnické vyučování mělo v tomto případě smysl, vyţaduje značnou dávku učitelovy angaţovanosti ve


111

všech fázích této metody. Vzhledem k nejisté úspěšnosti při uţití vrstevnického vyučování, je zcela pochopitelné, kdyţ učitelé raději sáhnou po jiné vyučovací metodě. Z uvedených závěrů je moţné pro názornost kaţdé z vybraných vyučovacích metod přidělit body z hlediska její vhodnosti (úspěšnosti při aplikaci) pro vyučování fyziky u ţáků se sociálním znevýhodněním. Názorně toto hodnocení zobrazuje obrázek 2. Kaţdá z vyučovacích metod je hodnocena na škále 1 aţ 10, kdy 1 znamená nejméně vhodnou metodu a 10 naopak metodu nejvhodnější.


Obr. 2

Bodové hodnocení vyučovacích metod

112


113

Graf v obrázku názorně ukazuje, ţe za nejvhodnější vyučovací metody při výuce fyziky u sociálně znevýhodněných ţáků, lze jednoznačně označit názorné vyučovací metody, metodu kolečko a heuristickou metodu. Nejméně vhodnou metodou je pak vrstevnické vyučování. Závěrem této podkapitoly je třeba dodat, ţe během své pedagogické praxe jsem učila také ţáky bez sociálního znevýhodnění. V jejich případě je moţné u většiny vyučovacích metod pozorovat diametrálně odlišnou efektivitu. Například poslední rozebírané vrstevnické a projektové vyučování, nebo úloha samostatně sestavovaná, se staly u ţáků natolik oblíbenými, aţ jsem sama byla překvapena, s jakou vervou a nadšením se pustili do plnění úkolů. Sami ţáci dokonce přicházeli s návrhy přístrojů (po vzoru z učebnice), které si doma sestrojili. Tyto přístroje, či modely jednoduchých strojů pak slouţili (a dále budou slouţit) v hodinách fyziky jako názorná pomůcka. Je třeba také zmínit, ţe mezi těmito ţáky, které tyto vyučovací metody nadchli a kteří sami přicházeli s vlastními výtvory, byli také ţáci romské národnosti. Zde se tedy jednoznačně potvrzuje pravidlo, ţe není správné všechny romské ţáky automaticky označovat za sociálně znevýhodněné, nebo od nich očekávat horší výkony neţ od běţných ţáků.

5.2

Fyzika a sociálně znevýhodnění ţáci

Fyzika je mezi sociálně znevýhodněnými ţáky zahalena řadou mýtů a předsudků, které brání k vypěstování dobré vztahu ţáků k tomuto předmětu. Prvním z předsudků vůči fyzice je jednoznačně strach z ní. Mnoho ţáků (a v tomto případě nejen ze sociálně znevýhodněného prostředí) pociťuje odpor k fyzice, protoţe se jí bojí. Pokud se někdo něčeho bojí, těţko ho můţeme jakýmikoliv prostředky motivovat k vlastnímu zájmu o tuto činnost. Strach většinou pramení z utkvělé představy, ţe pochopení fyziky je velice těţké. Je-li něco velice těţké a zároveň ţáci vidí hrozbu špatné známky, sami si budují bariéry strachu, které jim brání k získávání dalších vědomostí. Tento strach a bariéry se však mohou vyskytovat i v dalších předmětech (typicky matematiky, chemie, apod.) a rozhodně nepostihují jen sociálně znevýhodněné ţáky. Ti však, na rozdíl od běţných


114

ţáků, v případě obavy z předmětu staví své bariéry vůči předmětu silnější a s jistým prvkem agresivity. Názorně si tuto situaci můţeme představit jako situaci, kdy ţák zcela odmítá spolupracovat a uchyluje se aţ k vulgárním nadávkám na stranu učitele. Druhým nejběţnějším předsudkem vůči fyzice, který je zcela typický ze strany sociálně znevýhodněných ţáků, je představa, ţe fyziku ve svém běţném ţivotě k ničemu nevyuţijí a k ničemu nepotřebují. Pojmy, definice a vzorečky obecně v ţácích nevyvolávají velkou spojitost s běţným ţivotem. Běţní ţáci však časem jistou spojitost nebo vyuţitelnost mezi fyzikou a běţným ţivotem najdou. Sociálně znevýhodnění většinou nikoliv. Většina témat z fyziky je jim natolik vzdálená, ţe sami nespatřují ţádný přínos v tom, aby se je učili. Fyzika je pro ně jen nutným zlem. V souvislosti s předsudkem o odtrţení fyziky od běţného ţivota lze ještě dodat, ţe obvyklé pojetí výuky s vyuţitím pouze jedné (a velmi často nevhodné) vyučovací metody v ţácích vzbuzuje povědomí, ţe fyzika je nuda. Onu představu nudy způsobuje právě předsudek o nepraktičnosti tohoto předmětu, ale také nevhodný přístup učitele, který nevyuţívá všechny dostupné prostředky, pro zpestření klasické výuky. Pro překonání obou předsudků a vybudování kladného vztahu ţáků k fyzice je nutné je vhodně motivovat a přizpůsobit pojetí témat co nejvíce ţákově běţnému ţivotu. Jako motivační prostředky lze jednoznačně uţít vybrané vyučovací metody. Právě uţití vhodných vyučovacích metod, ale také uţití vhodných výukových pomůcek, dokáţe v ţácích vzbuzovat vlastní zájem a především odstranit onu zakořeněnou představu, ţe fyzika je nuda. Dalším motivačním prostředkem, který dokáţe odbourat strach ţáků z fyziky, jsou jiţ jednou zmiňované odměny – konkrétně dobré známky či pochvala. Udělení špatné známky většinou nevede u ţáka k vlastní motivaci k předmětu. Spíš naopak u něj buduje větší a větší bariéry odporu vůči předmětu, ale také negativní postoj vůči samotnému učiteli. V tomto případě odpustí-li si učitel občasné udělení špatných známek (např. nechá ţáka při ústním zkoušení posadit bez známky), nebo známku zlepší (např. ţák by byl adekvátně ohodnocen známkou 4, ale učitel mu udělí 2-) v ţácích tím odbourává ony stresové bariéry. Ţáci pak sami mají pocit, ţe není třeba se předmětu bát, i kdyţ jim


115

třeba zrovna nejde. Pokud pak nejsou sami ve stresu, dokáţou novou látku přijímat mnohem lépe, popř. ztrácí obavu z ústního zkoušení (díky tomuto přístupu se ţáci v hodinách sami hlásili ke zkoušení, přičemţ po relativně krátké době jejich výsledky a známky skutečně odpovídali lepší udělené známce). Udělování lepších známek nebo pochval se však (jak jiţ bylo zmiňováno) nesmí stát automatickou samozřejmostí. V případě přistoupení k lepšímu hodnocení a přístupu k ţákům si však kaţdý učitel musí sám rozhodnout, zda jej vyuţije, nebo jako motivační prvek zvolí jiný přístup. Pro překonání předsudku týkajícího se odtrţenosti fyziky od běţného ţivota je třeba fyziku běţnému ţivotu ţáků co nejvíce přiblíţit. Nejde však mnohdy o lehký úkol. Učitel musí vyuţívat všech znalostí třídy a jednotlivých ţáků, aby sám dokázal připravit hodinu a způsob přednesu látky, který bude ţákům blízký. Nejvíce je to potřebné při prvním seznámení se s novou látkou. Od okamţiku, kdy ţáci pochopí, proč je pro ně látka důleţitá a v čem jim její poznání bude v ţivotě uţitečné, můţe učitel dále látku rozvíjet o abstraktnější souvislosti, pojmy, definice, zákonitosti, apod. Základ všeho však tkví v dostatečném a adekvátním prvním podání látky takovým způsobem, aby ţáci pocítili vlastní vnitřní potřebu se látku naučit. Typickým příkladem můţe být jiţ několikrát uváděná ukázka uţití metod vysvětlování, case study, atd. v sociálně znevýhodněných třídách. Přesněji jde o příklady uţívající sběren a sbírání kovů, tedy činností, které jsou ţákům (především romského původu) blízké. Nalézt však vhodné příklady či souvislosti není pro všechny témata probíraná ve výuce fyziky na ZŠ nikterak lehké a je potřeba, aby učitel vyuţil všech dostupných prostředků, ale také vlastní kreativity, aby nějakou souvislost mezi probíraným tématem a prostředím sociálně znevýhodněných ţáků nalezl. I přes všechna tato doporučení je však vţdy na konkrétním učiteli, jak se v konkrétní situaci a přístupu k třídě či tématu zachová. Pro efektivní výuku je důleţitá také jiţ zmiňovaná autorita učitele. Doporučení lze brát jako moţnou inspiraci, která se jiţ mě samotné při výuce fyziky u sociálně znevýhodněných ţáků odsvědčila. Nelze však tvrdit, ţe tato doporučení budou platná vţdy a za všech okolností.

Závěr

116

6 Závěr Vyučovací metody představují prostředek pro předávání znalostí, vědomostí a dovedností dalším generacím. Správně zvolená metoda však nezaručuje efektivní průběh hodiny. Pro naplnění všech vyučovacích cílů je třeba brát v úvahu přístup učitele, probírané téma a také specifika samotných ţáků. Jedním takovým specifikem, s kterým se učitelé při své praxi mohou setkat, je sociální znevýhodnění. Sociální znevýhodnění představuje takovou situaci, kdy ţákovi není umoţněno dostatečně a adekvátně se v domácím prostředí připravovat na výuku. Toto prostředí v podstatě neuspokojuje ţákovy základní potřeby a tím pádem ţák ani nemá motivaci pro uspokojování potřeb vyšší kategorie, kam spadá i potřeba vzdělávat se. Pro překonání je potřeba ţáky větším způsobem motivovat k vlastnímu zájmu o učivo. V případě předmětu jakým je fyzika, a který je velmi často vyučován prostým a suchým výkladem či čtením zákonitostí z učebnice, je zvýšená motivace ţáků a jistý inovativní pohled přímo ţádoucí. Ruku v ruce s tím však musí jít autorita, kterou musí v ţácích vzbuzovat školní instituce a samotný učitel, popř. alespoň pedagogický asistent, který by měl být v třídách se sociálním znevýhodněním k dispozici. Z hlediska výuky fyziky v běţné třídě, lze jako nejúspěšnější a nejvíce motivující metodu jednoznačně označit metodu heuristickou. S tou taktéţ souvisí dialogická metoda objevného rozhovoru, pro kterou se běţně pouţívá synonymum heuristický. V případě ţáků se sociálním znevýhodněním se však při aplikaci heuristické metody velmi často projevuje nedostatek motivace pro dokončení zadaného úkolu. Rozhovory se zase velmi snadno mohou stát zbraní ţáků, kterou se snaţí získat nad učitelem převahu převedením rozhovoru k jinému tématu. I přesto jsou rozhovory vhodnou vyučovací metodou. Lze zcela jistě doporučit uţívání motivačních a opakovacích rozhovorů. Výuku fyziky je potřeba co nejvíce přiblíţit běţnému ţivotu ţáků. Různá témata, problematika i zákonitosti by měli být nejprve představeny takovým způsobem, jehoţ uţití můţe být pro ţáky uţitečné. Aţ následně je moţné rozvinout problematiku i o další oblasti, které jsou pro ţáky jiţ spíše abstraktní. Podstatné je zdůraznit význam probírané látky, ale také zvolené metody. Je-li látka ţákovi předávána tímto způsobem, lze velmi

Závěr

117

účinně vyuţít i klasické monologické metody. Jejich účinnost lze navíc podpořit případnou kombinací s metodami názorně demonstračními. Právě názorná demonstrace a moţnost fyzicky si vyzkoušet některou ze zákonitostí lze označit za jednu z nejpřínosnějších metod pro výuku fyziky v třídách se sociálním znevýhodněním. Zajímavá pomůcka, či stroj získává pozornost a zájem ţáků a ti ve většině případů projevují vlastní iniciativu přístroj vyzkoušet. Pokud si navíc ţák můţe sám něco vyzkoušet (něco projde jeho rukama), dochází k pevnějšímu zapamatování si látky. Na tuto skutečnost lze navíc velmi dobře odkazovat při zkoušení. Pro výuku jsou příhodné také skupinové vyučovací metody. Z těch lze v první řadě doporučit především dramatické pojetí výuky v podobě hraní rolí a vyučovací metodu kolečko. Výuka formou dramatizace patří mezi sloţitější nástroje pro vyučování fyziky. Existuje však velké mnoţství moţností jak tuto metodu vyuţít. Například při výuce romských ţáků najde největší uplatnění hudební číslo či básně. V případě kolečka jsou ţáci nejvíce motivováni, mají-li si při zodpovídání otázek předávat nějaký předmět – nejlépe tenisák. Problematika aplikovatelnosti a výběru různých vyučovacích metod pro výuku je neustále aktuálním tématem. Různí autoři a především sami učitelé přicházejí s různými modifikacemi, změnami a nápady, jak ozvláštnit tradiční výuku a látku tak více přiblíţit současným ţákům. Lze mluvit o jednoznačném přínosu takové činnosti, neboť výuka ţáků a to nejen ţáků se sociálním znevýhodněním, je stále sloţitější a sloţitější. Viníků takového stavu je mnoho. Můţeme označit například neustále se rozvíjející technologie, které jsou dostupnější stále mladším a mladším dětem, které se na nich stávají závislými. Tyto technologie vzbuzují mnohdy v dětech nezájem o jinou činnost, jakou můţe být výuka. Za viníky je moţné v některých případech označit také rodiče, kteří vzhledem k pracovnímu vytíţení nemají na své děti a jejich školní přípravu čas. Poslední naznačená příčina souvisí s problematikou sociálního znevýhodnění. Ta spadá také do kategorie velmi důleţitých témat, jimţ by se měla pedagogická věda zabývat. Existují různé formy sociálního znevýhodnění, s kterými se můţe učitel setkat. Jak se s nimi vypořádá, jako vyučovací metodu a jaký přístup k ţákům zvolí, je však vţdy na něm a na podpoře školy, v níţ působí. Metody, které byly v této práci popsány

Závěr

118

jako účinné a efektivní, mohou být z pohledu jiného učitele zcela odtrţené od reality jeho kaţdodenní pedagogické praxe. Tuto práci však lze povaţovat za inspirace pro všechny nejen začínající učitele fyziky, kteří budou svoji činnost vykonávat ve třídách s ţáky se sociálním znevýhodněním. Jednotlivá doporučení ohledně vyuţívání či nevyuţívání různých vyučovacích metod vycházejí z mé vlastní zkušenosti s výukou těchto tříd.

6.1

Přínosy práce

6.1.1

Teoretické přínosy práce

Soupis první publikace spojující poznatky z oblasti výuky fyziky a oblasti sociálního znevýhodnění. Moţnost uplatnění práce v praxi učitelů na základní škole. Moţnost uplatnění teoretické části práce, především charakteristiky vyučovacích metod, při vzdělávání budoucích pedagogů. Poskytnutí dosud chybějícího přehledu vyučovacích metod aplikovatelných při výuce fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. Moţnost rozšíření znalosti vyučovacích metod současných učitelů fyziky vzdělávajících sociálně znevýhodněné ţáky. 6.1.2

Praktické přínosy práce

Vytvoření přehledného soupisu vyučovacích metod. Praktický přehled aplikace jednotlivých vyučovacích metod ve výuce fyziky. Propojení teoretických poznatků s praktickými zkušenostmi. Aktivizace výuky fyziky. Rozvoj zájmu o fyziku u ţáků se sociálním znevýhodněním. Prohloubení znalostí týkajících se sociálního znevýhodnění. Soupis poznatků z praxe.

Resumé

119

7 Resumé Rigorózní práce sumarizuje, charakterizuje, aplikuje a hodnotí různé vyučovací metody aplikovatelné ve výuce fyziky na základní škole v kontextu vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků. Hlavní předností této práce je přehledná prezentace jednotlivých vyučovacích metod, které tímto mohou být inspirací a návodem pro učitele fyziky v praxi. V souvislosti se vzděláváním sociálně znevýhodněných ţáků přináší práce hodnotný pohled z praxe, který komparuje teoretické poznatky a navrhuje jejich modifikaci pro efektivnější výuku fyziky u těchto ţáků. Svým zaměřením na výuku fyziky ve vztahu k sociálně znevýhodněným ţákům se jedná o inovativní práci.

Summary

120

8 Summary Rigorous work summarizes, describes, apply and evaluate different teaching methods applicable in teaching physics at a primary school education in the context of socially disadvantaged pupils. The main advantage of this work is a clear presentation of the various teaching methods that can be an inspiration and guide for teachers of physics in practice. In relation to the education of socially disadvantaged pupils brings valuable insight from experience that compares the theoretical findings and proposes modification for effective physics teaching for these pupils. By focusing on the teaching physics in relation to socially disadvantaged pupils this is an innovative work .

Literatura

121

9 Literatura BALVÍN, Jaroslav. Filozofie výchovy a metody výuky romského ţáka. Vyd. 1. Praha: Radix, 2008, 256 s. ISBN 978-808-6031-835. ČERNÁ, Monika. 7 tipů, jak pouţít myšlenkové mapy. Metodický portál: Články [online].

29.

08.

2011,

[cit.

2014-01-28].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785. ČERVENKOVÁ, Iva. Výukové metody a organizace vyučování [online]. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Leden 2013 [cit. 2013-12-27]. ISBN 978-80-7464238-8. Dostupné z: http://projekty.osu.cz/svp/opory/pdf-cervenkova-vyukovemetody-a-organizace-vyucovani.pdf ČLOVĚK V TÍSNI. Mají na to!: Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti na ZŠ [online].

2013,

169

s.

[cit.

2014-08-10].

Dostupné

z:

http://www.majinato.cz/majinato_web.pdf DVOŘÁKOVÁ, Irena. Kapaliny a plyny - mapa mysli. Metodický portál: Články [online].

26.

07.

2007,

[cit.

2014-01-28].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785. DVOŘÁKOVÁ, Irena. Metodika projektu Heuréka – Dobrovolné domácí úkoly z fyziky. Metodický portál: Články [online]. 19. 02. 2008, [cit. 2014-01-29]. Dostupný z WWW: .

ISSN

1802-4785. GOLDMANOVÁ, Anna a Jan MIKŠÍK. Camera obscura. Arts Lexikon [online]. 30. 6. 2013

[cit.

2014-01-16].

http://artslexikon.cz/index.php/Camera_obscura

Dostupné

z:

Literatura

122

HORÁK, Milan. Uplatnění aktivizačních metod při vyučování fyziky [online]. Pardubice, duben 2008 [cit. 2014-01-24]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/2728/uplatneni_aktivizacnich_metod_pri_vyucovani_fyziky.pd f. Závěrečná práce. Národní institut pro další vzdělávání. HORŇÁK, Ladislav. Rómský ţiak v škole. Vyd. 1. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2005, 357 s. ISBN 80-806-8356-5. HOTOVÁ, Ivana. Dramatizace ve výuce fyziky. Metodický portál: Články [online]. 16. 06.

2008,

[cit.

2014-01-17].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785. JÍLEK, Miroslav. Vyrobte si siloměr. FyzWeb [online]. 2014 [cit. 2014-04-13]. Dostupné z: http://fyzweb.cuni.cz/dilna/sily/obecne/silomer.htm KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 147 s. ISBN 80-7178-167-3. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 447 s. ISBN 978-807-3675-714. KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ. Analýza vyučování: vyučování jako dialog, řízení učení ţáků, styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace a interakce. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 232 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4728-575. KOLÁŘOVÁ, Růţena, Jiří BOHUNĚK, Ivan ŠTOLL, Miroslav SVOBODA a Marek WOLF. Fyzika pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: Prometheus, c2000, 232 s. ISBN 978-807-1961-932. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Praktické vyuţití aktivizačních metod ve výuce. Vyd. 1. Brno: Společnost pro odbornou literaturu - Barrister, 2007, 188 s. ISBN 978-808-7029-121. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997, 104 s. ISBN 80-210-1661-2.

Literatura

123

MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5. MARKVART, Ivo. Cizinci tu nejsou cizí!(?): názory lounských školáků : názory dětí cizinců : pohledy pedagogů. Vyd. 1. Louny: Městská knihovna, 2004, 46 s. ISBN 80-239-4574-2. MIKESKOVÁ, Šárka. Moji spoluţáci = moji kamarádi, část 1. Metodický portál: Články

[online].

29.

02.

2012,

[cit.

2013-12-27].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785. MOJŢÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. 3. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 344 s. Pedagogická teorie a praxe.

MOŠNA, František a Zdeněk RÁDL. Problémové vyučování a učení v odborném školství. Vyd. 1. Praha: RB-Press, 1996, 95 s. ISBN 80-902-1660-9. NĚMEC, Jiří a Věra VOJTOVÁ. Vzdělávání ţáků se sociálním znevýhodněním: Education of Socially Disadvantaged Pupils. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 381 s. ISBN 978-802-1050-334. PALÁT, Zdeněk. Inscenační metody (hraní rolí). ASOCIACE INSTITUCÍ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH ČR, o.s. Andromedia.cz: Databanka dalšího vzdělávání [online].

2013

[cit.

2013-12-29].

Dostupné

z:

http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/inscenacni-metody-hrani-roli PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 5. Překlad Štěpán Kovařík. Praha: Portál, 2008, 380 s. ISBN 978-80-7367-427-4. PINKAVOVÁ, Zdeňka. Celoškolní projekt - Světlo. Metodický portál: Články [online]. 05.

04.

2005,

[cit.

2014-01-30].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 2., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Triton, 2011, 167 s. ISBN 987-80-7387-502-2.

Literatura

124

SÁRKÖZI, Radek. Moderní vyučovací metody – 1. díl – Brainstorming a jeho variace. ABECEDA, o. s. Čtenářská gramotnost a projektové vyučování [online]. 16.3.2011

[cit.

2013-12-26].

Dostupné

z:

http://www.ctenarska-

gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-1 SANG, David. The magnetic Earth. NUFFIELD FOUNDATION. Nuffield Foundation: Practical Physics [online]. 11 January 2012 [cit. 2013-12-26]. Dostupné z: http://www.nuffieldfoundation.org/practical-physics/magnetic-earth SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce ţáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 152 s. ISBN 978-807-3672-461. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 1. vyd. Praha: Grada, 2007, 328 s. ISBN 978-80247-1821-7. ŠIMONÍK, Oldřich. Úvod do školní didaktiky. 1. vyd. Brno: MSD Brno, 2003, 91 s. ISBN 80-866-3304-7. ŠIŠKOVÁ, Tatjana et al. Výchova k toleranci a proti rasismu: Multikulturní výchova v praxi. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2008, 273 s. ISBN 978-807-3671-822. ŠUTOVÁ, Michaela. Aplikace vyučovacích metod ve výuce fyziky na ZŠ. Brno, 2014. 128 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky. Vedoucí práce Mgr. Denisa Kawuloková. ŠUTOVÁ, Michaela. Archimédes vs. Sokrates. Brno, 2012. 76 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra fyziky. Vedoucí práce Mgr. Denisa Kawuloková. ŠTÁFEK, Pavel. Pedagogický projekt Svět energie. Metodický portál: Články [online]. 07.

06.

2006,

[cit.

2014-01-23].

Dostupný

z WWW:

. ISSN 1802-4785.

Literatura

125

ŠTENCLOVÁ, Stanislava. Výskyt fyzikálních veličin a jednotek v běţném ţivotě. Metodický portál: Články [online]. 08. 09. 2009, [cit. 2014-01-30]. Dostupný z WWW:

VELICIN-A-JEDNOTEK-V-BEZNEM-ZIVOTE.html>. ISSN 1802-4785. TRNA, Josef. Jak motivovat ţáky ve fyzice se zaměřením na nadané. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 109 s. ISBN 978-80-210-6150-7. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4741-000. ŢÁK, Miroslav. Vzdělávání v souvislostech ve fyzice: Rozhovor s Mgr. Pavlínou Keprtovou o Letní škole přírodních věd a vyuţívání pojmových map ve výuce. Talentovaní.cz: péče, rozvoj a uplatnění nadání [online]. 2014 [cit. 2014-09-04]. Dostupné

z:

http://talentovani.cz/predstavujeme/-

/asset_publisher/0Jan/content/vzdelavani-v-souvislostech-ve-fyzice

Seznam obrázků

126

Seznam obrázků Obr. 1

Pojmová mapa – atomy

Obr. 2

Bodové hodnocení vyučovacích metod

87 112

MASARYKOVA UNIVERZITA. Vyučovací metody ve výuce fyziky na ZŠ při vzdělávání sociálně znevýhodněných ţáků

Recommend Documents