Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav slavistiky
Učitelství ruského jazyka a literatury pro střední školy
Bc. Lenka Mrhálková
Hra ve výuce ruského jazyka Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: doc. PhDr. Josef Dohnal, CSc.
2012
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
2
Děkuji panu doc. PhDr. Josefovi Dohnalovi za užitečné rady a metodickou pomoc, kterou mi poskytl při zpracování mé diplomové práce.
3
Obsah: I. ÚVOD ............................................................................................................................ 6 II. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................. 7 1. Vymezení pojmu hra ................................................................................................. 7 2. Vývoj hry v pedagogice ............................................................................................ 9 2.1. Antika ................................................................................................................. 9 2.2. Středověk ......................................................................................................... 10 2.3. Renesance a humanismus................................................................................. 10 2.4. Pedagogika 18. století ...................................................................................... 13 2.5. Pedagogika 19. století ...................................................................................... 14 2.6. Dvacáté století .................................................................................................. 15 3. Jan Amos Komenský .............................................................................................. 20 4. Lev Nikolajevič Tolstoj .......................................................................................... 24 5. Význam hry ve vyučování cizímu jazyku ............................................................... 27 6. Funkce hry............................................................................................................... 28 6.1. Vytrţení ze známého prostředí......................................................................... 28 6.2. Rozšiřování osobních hranic a hodnocení sebe sama ..................................... 28 6.3. Zkoumání sociálních interakcí ......................................................................... 28 6.4. Rozvoj dovedností............................................................................................ 29 7. Organizace her ve výuce cizího jazyka ................................................................... 30 7.1. Role učitele při hře ........................................................................................... 32 7.2. Potíţe, které mohou při hře vzniknout ............................................................. 33 8. Výběr hry ................................................................................................................ 35 8.1. Věk ţákovské skupiny ..................................................................................... 35 8.2. Jazykové schopnosti ţáka ................................................................................ 35 8.3. Prostředí ........................................................................................................... 35 8.4. Denní doba, časové rozvrţení .......................................................................... 36 8.5. Motivace........................................................................................................... 36 9. Rysy, které by měla hra splňovat ............................................................................ 38 10. Rozdělení jazykových her ..................................................................................... 40 11. Efektivita ............................................................................................................... 41 11.1. Efektivita v edukačním procesu ..................................................................... 41 11.2. Měření efektivity v oblasti edukace ............................................................... 42 11.3. Měření efektivity v praxi................................................................................ 43 III. PRAKTICKÁ ČÁST ................................................................................................. 44 1. Hry lexikální ........................................................................................................... 48 4
1.1. Hra „Sloupečky se slovíčky“ ........................................................................... 48 1.2. Hra „Jdeme nakupovat“ ................................................................................... 49 1.3. Hra „Najdi pár“ ................................................................................................ 51 1.4. Hra „Šibenice“ ................................................................................................. 53 1.5. Hra „Skrytá antonyma“ .................................................................................... 54 1.6. Hra „Najděte písmena“ .................................................................................... 56 1.7. Hra „Rychlá abeceda“ ...................................................................................... 58 1.8. Hra „Кто звонит?“ .......................................................................................... 59 2. Hry gramatické ........................................................................................................ 61 2.1. Hra „Hravé předpony“ ..................................................................................... 61 2.2. Hra „Hravé přípony“ ........................................................................................ 63 2.3. Hra „Šotek v tiskařství“ ................................................................................... 64 3. Hry fonetické........................................................................................................... 67 3. 1. Měkkost souhlásek .......................................................................................... 69 3.2. Výslovnost ш ................................................................................................... 69 3.3. Výslovnost ц .................................................................................................... 70 3.4. Výslovnost щ ................................................................................................... 71 3.5. Výslovnost и – ы .............................................................................................. 71 3.6. Výslovnost, přízvuk, intonace .......................................................................... 71 4. Řečové hry .............................................................................................................. 74 4.1. Hra „Скажу вам рассказ“ ............................................................................... 74 4.2. Hra „Кто ты?“.................................................................................................. 75 4.3. Hra „Кто я?“ .................................................................................................... 76 5. Hraní rolí ................................................................................................................. 78 5.1. Hra „Дискуссионный кружок“ ...................................................................... 78 5.2. Partnerské hry – hraní rolí v různých ţivotních situacích ................................ 79 IV. ZÁVĚR ..................................................................................................................... 81 V. РЕЗЮМЕ ................................................................................................................... 83 VI. LITERATURA ......................................................................................................... 88
5
I. ÚVOD Diplomová práce se zabývá tématem hry ve výuce ruského jazyka. Důvodem výběru tohoto tématu je především to, ţe dané téma je vyuţitelné v moderní výuce všech cizích jazyků, nejen ruského. Práce se skládá se ze dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část pojednává především o historii jazykových her, o pedagogickém přínosu J. A. Komenského a L. N. Tolstého, pojetí hry, funkci hry, měření efektivity hry, ale i o způsobech, jak se dá hra vyuţít ve výuce cizího jazyka. V praktické části je pak výčet různých jazykových her, které jsou rozděleny podle toho, jakou jazykovou sloţku procvičují. Po teoretické a praktické části následuje závěr, resumé v ruském jazyce a seznam pouţité literatury. Cílem práce bylo prostudovat dostupné dokumenty, které podávají informace, jak vyuţít hry ve vyučování, seznámit se s metodikou her a se způsobem, jak se dá tohoto prostředku ve výuce efektivně vyuţít. Následně jsme se pak pokusili vytvořit systematický přehled her, které jsou zaměřeny na rozvoj jednotlivých sloţek jazyka, důleţitých pro osvojení. Snaţili jsme se vybírat ty hry, které jsou osvědčené, které jsou v hodinách jazyka běţně vyuţívány. Smyslem praktické části je přinést přehled konkrétních typů didaktických her.
6
II. TEORETICKÁ ČÁST 1. Vymezení pojmu hra Hra doprovázela člověka po celou dobu jeho existence, rozvíjela jeho způsobilost k určitým činnostem, rozvíjela jeho návyky, přizpůsobovala se jeho ţivotu, díky ní se předávaly zkušenosti dalším pokolením. Hru můţeme tedy chápat jako formu činnosti v konkrétních situacích, která směřuje na osvojení si zkušenosti. Hrou rozumíme ale i jakoukoli simulaci modelové situace, při níţ taktéţ dochází k zvnitřnění si určitých poznatků. Od pradávna se výchova prolínala s hrou. Kolikrát nebylo v rozlehlých končinách nic jiného neţ hra, která člověka provokovala k fyzické i psychické činnosti. Samotné slovo hra má značně rozsáhlý význam: „Hra, [psychologie, psychologický] specifický druh činnosti člověka a vyšších živočichů, jehož základem je spontánní podmiňování reflexů provázených pocitem libosti; jedna ze tří základních forem lidské činnosti (práce, učení, hra); smysluplná aktivita uspokojujícího charakteru (hledání činorodost, rozptýlení, radost). Zprvu spekulativně objasňována jako opakování určité fáze fylogeneze, později též nejrůznějšími principy (působení funkční příjemnosti, cvičení určitých funkcí, součást procesu přizpůsobení porušení podnětné struktury vyvolávající napětí, explorační činnost spojená s novostí a zvýšenou pozorností). Zvýšený význam přikládají hře teorie zabývající se ontogenezí (individuálním vývojem) lidské psychiky, podle kterých je hra stadiem navazujícím na období experimentace (pohybové aktivity zprostředkující dítěti první kontakty s okolím a vlastním tělem). Biologický význam hry spočívá v postupném zvládání potřebných návyků a dovedností v dětském věku (zvládání reality experimentem, příprava na dospělé fungování). Kromě nácviku budoucích činností se prostřednictvím dětské hry rozvíjejí i tvořivé schopnosti, hodnotové orientace a důležité složky socializačního procesu. Formativní vliv hry pokračuje 7
i v dospělosti (náhradní uspokojování různých potřeb v soutěživosti). Kromě koncepcí dětské hry je rozpracovávaná obecná teorie hry, využívající poznatků z více oborů (matematické teorie her a strategií). Hru je možno kategorizovat podle nejrůznějších kritérií: podle průběhu se hra dělí na volné a řízené, podle vývojových stupňů na funkční, manipulační, nápodobivé, úkolové ap. Běžné je třídění her na orientačně explorační (aktivace hry změnou a novostí podnětů), úlohové (simulování skutečnosti ve hře „na něco "), konstruktivní (uplatnění tvořivosti), pohybové (cvičení motorických funkcí) a hry s pravidly (kognitivní hry). V klinických aplikacích psychologie se hra využívá k diagnostickým a terapeutickým účelům (psychodrama).“1 V následujících kapitolách se zpočátku zmíníme o fyzických sportech, neboť tyto můţeme chápat také jako určitý způsob učení se hrou. Dále pak budeme věnovat větší pozornost hře ve spojení s jazykem a komunikací. V průběhu dějin se objevila celá řada spisovatelů, u kterých nalézáme jazykovou hru, která v tehdejší době byla, nebo ještě i je, povaţována za ideál jazykového vyučování a ovlivnila určitým způsobem současnou podobu jazyka.
1
Malá československá encyklopedie ČSAV. II. svazek, písmeno D – CH, Praha 1984, s. 843.
8
2. Vývoj hry v pedagogice 2.1. Antika S prvními vyspělými výchovnými systémy se setkáváme ve starověku v antickém Řecku a Římě. Na půdě antického Řecka se rozvinuly příměstské státy s otrokářským zřízením se zvláštními modely výchovy. Za určitý model výchovy dnes povaţujeme například Olympijské hry, které se konaly k oslavě boha Dia. Nazvány byly podle místa konání, podle města Olympia na Peloponésu. V době konání her, včetně cesty na ně a zpět, tedy po tři měsíce, se vyhlašoval obecný mír mezi řeckými kmeny. První doloţené olympijské hry proběhly v roce 776 př. n. l. Olympijské hry se pořádaly kaţdé čtyři roky, vţdy od poloviny srpna do poloviny září. Hlavní částí her byly fyzické zkoušky zdatnosti a statečnosti. Hodnotu těchto her dnes vidíme především v rovině výchovné, ale také mírové, estetické a společenské. Dalšími známými a oblíbenými hrami v dějinách byly hry gladiátorské. Byly pořádány při triumfech, o svátcích i mimo ně jako hry zábavné. Pořádání her získalo velký politický význam. Za vše mluví výrok neznámého autora „Chléb a hry“, situace, kdy byla za jídlo a hry získávána přízeň prostého lidu, kterou pak ale panovník vyuţil k vlastním cílům. U gladiátorských her by se dalo hovořit i o významu výchovném. Prolévání krve a následná smrt totiţ mládeţi ukazovaly krutost ţivota a pravidlo, ţe vţdy přeţije jen ten silnější. Didaktická funkce hry se poprvé objevuje v dílech M. F. Quintiliana2. Pro své učence si důsledně připravoval nejrůznější jazykolamy a řečnické soutěţe. Tento řečník a právník podal nejucelenější syntézu výchovného římského systému. Jeho dílo „O výchově řečníka“ je první systematickou didaktikou své doby. Quintilianus klade vysoké nároky především na učitele, který je pro ţáky vzor, dosáhl velkého vzdělání, má kladný vztah k mládeţi. Ve své práci je neúnavný a trpělivý. Zmiňuje se také o vhodném výběru autorů ke čtení. 2
Marcus Fabius Quintilianus (*35 – †96), římský řečník a učitel rétoriky. 9
Výchova by měla být podle něj pro dítě příjemná, zábavná. Nesmí v dítěti vzbuzovat strach. Quintilianus tvrdí, ţe dobrý rétor je ten, který se snaţí skrze rétoriku vychovat dobrého občana. Právě proto jsou jeho díla přijímána jako příklad pedagogické literatury, která neměla v tehdejší římské literatuře obdoby.3 Římská výchova poskytla odkaz pro další věky. Její koncepce vytvořila celek rozumové, mravní, estetické a tělesné výchovy. Římská tradice dodnes ovlivňuje systém vzdělávání a představuje dědictví, s nímţ se evropské školství neustále vyrovnává.
2.2. Středověk V období středověku nemůţeme připomenout výchovný systém tak, jak jej známe dnes. Nelze dokonce zmínit ani kladení důrazu na mnohostranný vývoj osobnosti nebo na didaktický systém školství. Toto období je těsně spjato s ideologií křesťanství, které podléhá nejenom školství, ale také tehdejší společenský a kulturní ţivot. Základní metodou na církevních školách bylo mechanické osvojování látky v latině, kterému ţáci mnohdy nerozuměli. Formu hry ve výchově připomeneme jen v souvislosti s vojenskou hrou, tedy se simulací boje v mírové situaci, která byla určená pro mladou šlechtu. Typ vojenské hry je spjat s tak zvanou rytířskou výchovou. Byla to výchova plná dvorských ideálů. Rytíř musel být zdatný bojovník a dvořící se společník mladých dam. Na jeho teoretické znalosti nebyl kladen velký důraz. Vojenská hra se později vyvinula ve hru společenskou, estetickou a zábavnou. Soutěţilo se v rytířských kláních, takţe se spíše jednalo o napodobení her Olympijských a gladiátorských.
2.3. Renesance a humanismus Pokud jsme uváděli, ţe v období starověku jde o zavrţení antické koncepce vzdělanosti, pak období renesance v pedagogice tvoří pravý opak. 3
Quintilianus, M. F. : Základy rétoriky. Praha 1985. 10
V renesanci se setkáváme s mnoha pedagogy, kteří hledají nové cesty ve výchově podle příkladu antiky. Měšťanstvo se v této době těší velkému vlivu hlavně kvůli začínajícím manufakturám a díky velkým zámořským objevům. Proto se tato vrstva obyvatelstva stará o co největší moţnost vzdělání. Vittorio da Feltre4 buduje nový typ výchovné instituce (casa giocosa – dům radosti) uprostřed luk a lesů. Centrum vzdělání staví na studiu klasických jazyků a jejich literatur, usiluje o to, aby ţáci látce rozuměli a samostatně tvořili. Významnou osobností renesanční pedagogiky je Desiderius Erasmus z Rotterdamu5, nadšený ctitel antiky. Základ vzdělání tvoří podle něj klasické jazyky, vyučování má být zábavné, zajímavé, snadné a přístupné. Zmiňuje pojem didaktické hry, které označuje jako „lákadla". Jedná se o pouţívání písmenek zhotovených z pečiva. Děti mají písmenka pojídat, aby si je lépe pamatovaly. Ve svých spisech „O úspěšné mravní i rozumové výchově dítek od nejútlejšího mládí“ a „O ušlechtilosti mravů dětských“ klade důraz na započetí výchovy jedince od sedmého roku věku. Španělský humanista Juan Luis Vives6 rozpracoval výchovný systém jazykového vyučování, kde na první místo staví četbu v cizím jazyce a pak aţ jeho gramatiku. Bohaté jsou i jeho metodické postřehy, které blíţe rozpracoval ve svém díle „O učení vědám čili o výchově křesťanské“. Ţáci podle něj mají pracovat samostatně, učit se pozorováním přírody, účastnit se pitev nebo pravidelně navštěvovat dílny řemeslníků. Ţáci nesmí být přetěţováni, aby jim zbyl čas i na tělesná cvičení a hry. Důleţitou kritiku tehdejšího školství i koncepci nové výchovy mládeţe rozpracoval
ve
svém
satirickém
pětisvazkovém
románu
„Gargantua
a Pantagruel“ francouzský myslitel Francois Rabelais7. V díle sledujeme dobrodruţství dvou obrů, otce a syna, Gargantui a Pentagruela. Rabelais vytýká
4
Vittorio da Feltre (*1378 – †1446), italský humanistický pedagog. Erasmus Desiderius Rotterdamský (*1467 – †1536), holandský myslitel, augustiniánský mnich, představitel zaalpské renesance a humanismu. 6 Juan Luis Vives (*1493 – †1540), španělský humanista, filosof, teoretik pedagogiky. 7 François Rabelais (*1494 – †1553), francouzský spisovatel, právník, lékař, botanik, stavitel. 11 5
přetěţování paměti nepotřebnými vědomostmi, verbalismem. Jako jeden z prvních doporučuje vyuţívat princip názornosti. Vrcholu dosahuje francouzská renesanční pedagogika díky esejím věnovaným pedagogice známého filosofa Michela de Montaigne.8 Ten poţaduje od začátku změnit celou koncepci výchovy. Omezuje memorování a klade důraz na získávání si vlastního úsudku a samostatnosti. Na prvním místě ve výchově je rozvoj charakteru. Vyučování má být hravé, zajímavé, bez násilí a bez útrap. Jeho podněty pak ovlivnily i pozdější pedagogické myšlenky Bacona9, Rousseaua10 i Locka11. Potud jsme se zmiňovali o autorech, kteří významným způsobem ovlivnili koncepci výchovy v dějinách pedagogiky. Nehovořili jsme ale doposud o nejvýznamnější osobnosti, která svými myšlenkami do pedagogiky zasáhla – o Janu Amosi Komenském. Protoţe se tomuto mysliteli budeme věnovat v následující kapitole, na tomto místě jeho činnost opomineme. Období renesance a humanismu se výrazně věnovala výchově především v důsledku změn ve společenském uspořádání. Šlechta je potlačena prosperující měšťanskou třídou. V této kapitole ještě připomeneme ţánr tzv. školského dramatu. Školské drama začalo být populárním jednak kvůli svému didaktickému účelu, především kvůli výuce latiny, ale také proto, aby byli ţáci připraveni vystupovat na veřejnosti. Později začaly vznikat hry i v národním jazyce. Výše uvedené ideje těchto myslitelů dokazují, ţe v renesanci bylo především obnoveno spojení s antickým pedagogickým myšlením a tím poloţeny základy moderní pedagogiky.
8
Michel Eyquem de Montaigne (*1533 – †1592), francouzský renesanční myslitel, humanista, skeptik. 9 Francis Bacon, (*1561 – †1626), anglický filosof, vědec, historik a politik. Je povaţován za zakladatele empirismu a tvůrce nové vědecké metody. 10 Jean–Jacques Rousseau (*1712 – †1778), francouzský filozof a preromantický spisovatel. Volal po návratu k přírodě a k lidské přirozenosti, kterou spatřoval v absenci novodobých dějin, jeţ člověka uvrhly do okovů konvencí a nesmyslných řádů. 11 John Locke (*1632 – †1704), anglický filosof. Je znám zejména svou empiristickou teorií poznání. 12
2.4. Pedagogika 18. století Osvícenství, období 18. století, je v pedagogice charakterizováno jako období protináboţenské. V této době se objevují snahy státu mít výchovu pod svou kontrolou. Nová koncepce výchovy v tehdejší společnosti je dosaţení demokratického ideálu. Především ideje Locka nebo Rousseaua se stávají významným odkazem, který inspiruje pozdější pedagogiku a také pedagogiku naší doby. Na vzdělávání má velký vliv Jean Jacques Rousseau. Roku 1762 vychází jeho nejvýznamnější filosofický a pedagogický spis „Emil čili o výchově“. V tomto spisu prosazuje názor, aby jedinec jednal v protikladu s feudalismem, byl vychováván svobodně ve shodě s jedincovými fyzickými i psychickými předpoklady. Dílo vyjadřuje tedy odpor náboţenství, jeho dogmatům a církvím. Svobodná výchova je zbavena mechanického biflování a kruté kázně, neboť ta potlačuje přirozený rozvoj osobnosti. O jeho demokratismu musíme mluvit ve spojitosti s pedagogickým humanismem tohoto myslitele vyjádřený poţadavkem citlivého přístupu k dítěti: „Milujte děti, přejte jim jejich hry, jejich zábavy a jejich roztomilý instinkt.“ 12 Ţák má k vědomostem dospět vlastním pozorováním. Tomuto poţadavku ale filosof obětuje i veškerou systematičnost výuky, také strukturu vyučovacích hodin a ucelenost jeho plánů. Není potřeba drţet se ve vyučování učebnice, učebnicí je pro děti sama příroda. Cílem výchovy je podle Rousseaua naučit se milovat svobodu a za ni také bojovat. Principu svobody je pak podřízena i organizace výuky. Dle Jůvy13 je v dnešním výzkumu pedagogiky Rousseau chápán rozporuplně. S vlivem Rousseaua se setkáváme v mnoha idejích pedagogů 12
Rousseau, J. J.: J.J.Rousseau a jeho pedagogický odkaz. Praha 1967, s. 57. 13
následujícího století a také v učení Imanuela Kanta14. Zásadně jeho názory ale odmítá především katolický modernismus.
2.5. Pedagogika 19. století Pedagogika 19. století se vyvíjí z pedagogického odkazu osvícenství. Je zastoupena především Johannem Heinrichen Pestalozzim15, Friedrichem Fröbelem16 a Lvem Nikolajevičem Tolstým, kteří jsou v pedagogickém myšlení známý především jako pokračovatelé Rousseaua. Výchova tehdejší doby je ovlivněna pedagogickým románem Pestalozziho „Linhart a Gertruda“. Tématika přirozené výchovy dětí v rodinných podmínkách se zde promítá rovněţ jako v románu „Emil čili o výchově“. Tento velikán poloţil základy jednotlivým metodikám elementárního vyučování. Klade důraz na formální vzdělání s výchovnou funkcí, na názornost a systematičnost. Jako bezděčný rozvoj sil chápe výchovu také německý pedagog Friedrich Fröbel. Při výchově vysoce doceňoval úlohu hry a práce a proto podrobně rozpracoval didaktické hry s tak zvanými „dárečky“. Těmito dárečky byla různá geometrická tělesa, především „Ball“ (míč) představující obraz všeho, dále pak koule, válec a krychle. Dále uplatňoval hry se stavebním materiálem a dětská pracovní zaměstnání – hry pracemi s hlínou, v písku a se dřevem. V roce 1837 zaloţil v Německu první mateřskou školu (Kindergarten) a pro ni vypracoval metodiku předškolní výchovy. „Podle vyprávění Fröbelova spolupracovníka J. Baropa vzniklo nové označení předškolních zařízení pro děti takto: Jednou při cestě do Blankenburgu hovořil Fröbel s přáteli o tom, že právě hledá výstižný název pro místo, kde by
13
Jůva, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Brno 2007.
14
Immanuel Kant (* 1724 – †1804), německý filosof, jeden z nejvýznamnějších evropských myslitelů a poslední z představitelů osvícenství. Jeho Kritikou čistého rozumu začíná nové pojetí filosofie, zejména v epistemologii (teorii poznání) a v etice. Johann Heinrich Pestalozzi (*1746 – †1827), švýcarský pedagog, edukační reformátor, filozof, filantrop, politik a školní a sociální reformátor. Johann Friedrich Fröbel (*1782 – †1852), německý pedagog. Zaměřoval se především na předškolní výchovu. 14
15 16
měli být vychováváni ti nejmenší. Pojednou při pohledu do údolí, ve kterém se rozkládal Blankenburg, Fröbel náhle zmlkl a po chvíli vzrušení zvolal: „Kindergarten soll die Anstalt heißen!“ (Náš ústav se bude jmenovat dětská zahrádka)17 Pro pracovníky (Kinderführer, Spielführer) v těchto zařízeních zaloţil v Dráţďanech zaškolovací kursy. Dívky a ţeny, které se zde připravovaly na své poslání matky a vychovatelky, si s dětmi hrály podle Fröbelových návodů. Tento pedagog kladl velký důraz především na hru, tělesnou výchovu a pohybové aktivity. K nim vymýšlel velké mnoţství příkladů, které dokázal obměňovat ve stovkách různých variant. Fröbel měl velký vliv na rozvoj předškolní pedagogiky v mnoha zemích Evropy. Dodnes je uznáván zejména význam Fröbelova zdůraznění správnosti a výraznosti dětské řeči a rozšiřování slovní zásoby. Sám Rosseau svými myšlenkami ovlivnil v jisté míře také významného ruského pedagoga tohoto století, Lva Nikolajeviče Tolstého. Tomuto velikánovi ale přikládáme velký význam, proto se jeho učení budeme věnovat samostatně v jedné z následujících kapitol.
2.6. Dvacáté století Rozvoj pedagogické praxe 20. století se ubírá hned několika směry. Stále ještě přetrvává ve větší či menší míře inspirace pedagogickými myšlenkami století předešlých. Objevují se ale tendence nové, které tyto jiţ ověřené ideje popírají, nebo je vyuţívají jen zřídka. Nové tendence představují takzvané alternativní školy. Ty se snaţí co nejvíce přiblíţit dítěti. Samo dítě zde platí jako pevný základ vzdělávacího programu. Uplatňuje se zejména výuka odpoutávající se od politické ideologie. Alternativnímu školství se podrobněji věnujeme v následující podkapitole.
17
Fröbel, F.: O výchově člověka. Praha 1982, s. 20. 15
2.6.1. Alternativní školy Komplexním hnutím charakteristickým pro západní pedagogiku na prahu 20. století byl pedagogický reformismus. Tento směr se vyznačoval kritikou dosavadní pedagogiky a snahou o novou koncepci výchovy. Vycházel z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy a Tolstého myšlenky volné školy. Představiteli tohoto směru jsou zejména Elen Keyová18, Marie Montessoriová19, Georg Kerschensteiner20 a John Dewey21. I kdyţ názory těchto autorů nejsou v mnohém shodné, můţeme v nich vysledovat některé společné myšlenky, které dodnes ovlivňují pedagogickou teorii. Hlavní myšlenka tohoto směru je preference individuálních výchovných cílů. Na rozdíl od antiky není výchova společensky angaţovaná příprava občana, ale je to výchova pouze z hlediska jedincova prospěchu bez zřetele ke společenským potřebám. Výchozím rysem se stává pedocentrismus, kde je dítě centrem výchovy, pedagog není řídící osoba vzdělávacího procesu, pouze vychází vstříc ţákovým přáním, potřebám a zájmům. Výchova nemá zasahovat do přirozeného vývoje člověka, naopak se má tomuto vývoji přizpůsobit. Výchova je aktivní, uvádí do ţákova ţivota poznávací, citové i volní procesy. Souhrnně můţeme poznamenat, ţe všechny tyto alternativní školy z pedocentrismu vycházející se vyhraňují vůči autoritativnímu učiteli, kvůli kterému pak mají studenti ze školy strach, vůči nudnému vyučování a zbytečnému memorováni učiva a jeho následného zkoušení na známky. Maria Montessori, italské pedagoţka a lékařka se nejdříve věnovala mentálně postiţeným dětem. Přátelská atmosféra a speciální pomůcky dosahovaly u jejích svěřenců skvělých výsledků. Roku 1907 zaloţila pro chudé děti v Římě Dům dětství (Casa dei bambini), kde se montessoriovské metody začaly pouţívat i pro vzdělání zdravých dětí. 18
Ellen Keyová (*1849 – †1936), spisovatelka, feministka a pedagoţka. Maria Montessori (*1870 – †1952), italská pedagoţka, filozofka a vědkyně. 20 Georg Kerschensteiner (*1854 – †1932), německý pedagog, zakladatel tzv. Arbeitsschule. 21 John Dewey (*1859 – †1952), americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání. Je povaţován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu. 16 19
Ve školách, kde se uplatňuj tyto přístupy k výchově, děti pracují samostatně. Děti si zvolí z bohaté nabídky pomůcky, se kterými budou pracovat, nakonec děti samy kontrolují svá řešení. V tělesné, pracovní, výtvarné a hudební činnosti pak děti pracují kolektivně. Velký důraz je také kladen na osobnost a praxi učitele. V roce 1919 zaloţila v Daltonu v USA svůj experimentální vyučovací ústav Helen Parkhustrová22. V daltonské třídě sepisují ţáci s učitelem smlouvu o tom, co všechno se naučí. Sami si volí, kterému předmětu se budou učit a procvičovat. Učitel výsledky nekontroluje. Tato koncepce také respektuje vlastní tempo dětí v učení. Pro děti zaměstnanců v továrně na cigarety Waldorf–Astoria vytvořil Emil Molt23 tak zvanou Waldorfskou školu. Škola vyuţívá ve vyučování ve velké části hry. Na základě poznatků o vývoji člověka zavádí Waldorfská pedagogika do vyučování poznatky a vědomosti přiměřeným způsobem a v přiměřeném období. Důraz je kladen především na řízení školy kolegiem učitelů a na podílu rodičů při práci školy. Rozvoj waldorfského školství byl přerušen v období druhé světové války, kdy byly nacistickým reţimem zakázány. Po pádu nacismu se waldorfské školství začalo šířit do řady dalších zemí. Dnes je waldorfských škol ve světě více neţ devět set, najdeme je v desítkách zemí světa. Důleţitým projektem moderního školství se stala Zdravá škola vycházející ze zdravovědy (eubiotiky) MUDr. Stanislava Růţičky24. Důvody nemocí těla i ducha viděl v tom, ţe lidstvo ztratilo základní přirozenou cestu ţivota. Proto kladl důraz na pohyb v přírodě, na zachovávání hygienických norem, prevenci nemocí, správnou výţivu a prosté a účelné oblékání. O spojení školy s pobytem dětí v přírodě usiloval pedagog Eduard Štorch25. Vodil praţské děti o nedělích do přírody okolo Prahy, organizoval a vedl také četné lyţařské kurzy pro učitele a mládeţ. Skutečnou školu v přírodě
22
Helen Parkhurstrová (*1887 – †1973), americká pedagoţka, zakladatelka Daltonské školy. Emil Molt (*1876 – †1936), německý sociální reformátor. 24 MUDr. Stanislav Růţička (*1872 – †1946), zakladatel zdravovědy (eubiotiky). 25 Eduard Štorch (*1878 – †1956), český pedagog, spisovatel a archeolog. 23
17
prakticky vyzkoušel v letech 1926–1930 ve své proslulé Dětské farmě, kterou vybudoval z vlastních prostředků na Libeňském ostrově.
2.6.2. Reformismus v českém školství U nás byla reformní pedagogika významně rozvíjena v době mezi světovými válkami. Nejvýznamnější představitel tehdejší reformní pedagogiky v Čechách byl Václav Příhoda26. Podle návrhu tohoto pedagoga a psychologa vznikaly tzv. pokusné školy v Praze, ve Zlíně i na dalších místech v republice. Svou koncepcí „Racionalizace školství“ zasáhl do rozvoje české pedagogiky. Příhoda usiloval o jednotnou školu, která by ale byla vnitřně diferencovaná. Pozornost věnoval také vývoji nových vyučovacích metod. V Brně vycházel od 20. let 20. stol. časopis Nové školy věnující se školským reformám. Odborníci dnes tvrdí, ţe Československo 20. a 30. let minulého století bylo jednou z nejpokrokovějších zemí, pokud jde o rozvíjení alternativního školství. Tento vývoj ale přerušil rok 1948. S novou vlnou zvýšeného zájmu o alternativní školy se setkáváme v České republice na počátku devadesátých let. V 60. letech pak byly ustanoveny základy metodiky cizojazyčného vyučování. V této době vyšlo i několik významných knih, věnovaných jazykovému vyučování. Z hlediska jazykového vyučování ruského jazyka nelze opomenout knihu „Ruský jazyk hrou“ od Vlasty Herinkové, knihu „Hry pro jazykové vyučování“ od spisovatelky Dany Forštové – Polívkové nebo „Hry při vyučování cizím jazykům“ pedagoţky Marie Šalkové. Dnes v českém školství existuje řada inovativních škol zaloţených na různých alternativních principech. Nelze je proto charakterizovat
dle
jednotlivých programů, nýbrţ pomocí jejich společných bodů, které tyto školy dodrţují. Těmi jsou především pohodové prostředí, individuální přístup a zdravé učení. Tyto školy bývají vedeny netradičně, nabízejí moţnosti vyuţití her, hlavně
26
Václav Příhoda (*1889 – †1979), český pedagog, didaktik a psycholog. 18
pak her jazykových. Například v osnovách pro druhý stupeň základních škol se doporučovalo, aby učitel chodil se ţáky při výuce cizího jazyka na procházky a hrál s nimi jazykové hry.
19
3. Jan Amos Komenský První z velkých novodobých systémů 16. a 17. století vytvořil český pedagog Jan Amos Komenský. Jeho rozsáhlé rukopisné práce nám dnes pomáhají hlouběji pochopit velikost jeho osobnosti. Tohoto myslitele dnes nechápeme pouze jako „učitele národů“, ale rovněţ i jako významného českého utopistu. Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592 v Nivnici u Uherského Brodu. Systematického vzdělání se mu dostalo na bratrské škole v Přerově. Po jejím dostudování pokračoval na akademii v Herbonu a pak na univerzitě v Heidelberku. Pod vlivem svých univerzitních učitelů začal pracovat na široce koncipované vševědě – pansofii. Po návratu ze studií se Komenský stal učitelem na bratrské škole v Přerově, později působil ve Fulneku, kde se věnoval výchově mládeţe. Komenský se připravoval na reformu českého státu, jejímţ základem měla být především nová školská soustava. Proto se vrátil ke svým dřívějším pedagogickým úvahám a promýšlel reorganizaci školy. Jejími hlavními body se měly stát především účinnější výchova mládeţe, efektivnější uspořádání učiva, nové učebnice a učební pomůcky a působivé vyučovací metody. Po několikaleté práci tedy dokončil svou česky psanou knihu Didaktika. Tu přeloţil i do latiny, aby mohla slouţit také jiným národům jako návod ke zlepšení školského systému. V knize Velká didaktika je zobrazeno chápání humanismu Komenského. Jedná se především o rovnost všech dětí před Bohem, tedy právo na vzdělání všech dětí – chlapců i dívek, bohatých i chudých. Osvojování poznatků se musí opírat o zájem ţáků. Školy mají být „dílna lidskosti“ a ne „mučírna ducha“. „Chtěl bych takovou školu, která by byla zcela doopravdy dílnou lidskosti, cvičíc mládež nejen k vědění, ale ještě mnohem víc k počestným mravům, hlavně však k svaté bohopoctě a ke všemu, co vytváří podstatu lidství, tak aby každý, kdo je tu vzdělán, nestal se jen zlomkem člověka, nýbrž člověkem, schopným celý 20
život moudře začínati a celý vésti zdárně ke konci, to jest, aby byl vyučen všechno správně chápati, všechno správně konati, o všem správně mluviti.“27 Učební látka se musí nejdříve pochopit a následně pak osvojit, má být sdělena v mateřském jazyce a musí být zaměřena pouze na ty poznatky, které jsou nutné pro ţivot. Důraz přikládá hromadnému vyučování. Ţáci se učí pod vedením pedagoga stejné látce za pomocí stejných učebnic stejnými vyučovacími metodami. „A nadto jednostejnost vlídného vedení bude míti tu výhodu, že učitel, stoje na stupínku, může dostačit sebevětšímu počtu žáků. A žáci se budou o závod pobízeti a budou se bystřiti vzájemnou řevnivostí, poněvadž všechno se bude díti veřejně přede všemi.“28 Didaktikou rozumí Komenský návod, jak dobře učit. Dobře učit značí učit rychle, příjemně, důkladně – tedy vyznává efektivnost, emotivnost a trvalost osvojených vědomostí. Učit rychle znamená především ujasnit si vzdělávací cíle, vhodně zvolit pedagogické prostředky a jednotnou pedagogickou metodu. Pro vyučování cizímu jazyku vznikla učebnice Brána jazyků otevřená. Byla přeloţena do několika jazyků světa. Zde seřadil Komenský více neţ osm tisíc slov do tematických celků. Ţák se měl moţnosti naučit slova v jejich logických souvislostech. Tato učebnice platila jako základ pro nové pojetí jazykového učebního materiálu. Tak jako všechny vědomosti, také studium jazyků musí být vţdy přiměřené ţákům. Není moţné například nutit ţáky číst knihy Cicerona, pokud ještě nejsou sami schopni proniknout do hloubky jeho myšlenky. Neznámá slova se ţák vţdy učí v kontextu a nikoli odděleně.
27 28
Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970, s. 82. Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970, s. 82. 21
Ţák se musí kaţdý jazyk učit zvlášť. Nejdřív se učí řádně jazyk mateřský, pak jazyk sousedního státu a to ve vyhrazené časové dotaci. Ale vţdy jeden po druhém, nikoliv zároveň, neboť to vede ke zmatení jiţ nabytých vědomostí. Jůva podle Komenského dále tvrdí, ţe je nutné cizí jazyk upevňovat prakticky, jinak nemá učení smysl. Pravidla jazyka jsou sice důleţitá, ale větší váţnost přikládá Komenský poslechu, čtení a aktivní konverzaci. Gramatické poučky si ţák osvojuje jednoduše bez hlubšího bádání po podstatě a vzniku slov. Cizí řeč s dětmi procvičuje učitel pomocí učebnice, textu, který je napsaný v mateřském jazyce. Cizí jazyk si však nemusíme osvojovat dokonale, ale do té úrovně, jak moc ho vyuţijeme v ţivotě. Není potřeba jím mluvit tak plynně jako jazykem mateřským. Je potřeba ale porozumět knihám, které jsou v tomto jazyce napsány. Vzdělávání cizím jazykům se věnuje i ve svém propracovaném díle Nejnovější metoda jazyků. Zde kritizuje vyučování v latině. Řeč se nemá učit bez znalostí věcí, musí se dbát přirozenému postupu od jednoduchého ke sloţitému. Věci se mají spojovat se slovy a vše by se mělo stavět na praxi ţáků. Teorií hry, tématem pro mou práci stěţejním, se začal Komenský podrobně zabývat na svém pobytu v Lešně. Myšlenka hry ve výuce vznikla na základě pozorování práce dětí ve vyučování se školními pomůckami. Ve snaze ulehčit práci ţákům a zefektivnit jejich výsledky hledal stále nové prostředky, jak jim učení co nejvíce usnadnit. Podle Jůvy měla hra Komenského jinou podobu, neţ jakou má ve školství dnes. Šlo především o divadelní představení s vyuţitím biblickým motivů. Ţáci se text naučili nazpaměť, pak jej reprodukovali v divadelním představení. Upotřebení naučeného textu v konkrétní hrané situaci byl prostředek, jak pomoci ţákům osvojit si latinu. Hra vedla k horlivosti a aktivitě ţáků. Navíc případná nepřipravenost jedince se tímto způsobem ukázala na veřejnosti a tím byl ţák povzbuzen k následné větší píli při domácí přípravě. Kromě osvojení si vědomostí si ţák vštěpuje i pravidla slušného chování, zkušenosti mluvit před publikem. 22
„…oba budou mít radostný pocit a škola se stane – ve shodě se svým latinským jménem – hrou, neboť obě strany budou konat svou práci hravě.“29 Dne 15. listopadu 1670 umírá Jan Amos Komenský v Amsterodamu. Jeho ostatky byly uloţeny v kostelíku v Naardenu. Všeobecně lze říci, ţe cílem výchovy Komenského je vzdělání jedince ve vědách, uměních a řemeslech, vzdělání mravní a náboţenská. Jako zastánce pedagogického optimismu věří, ţe výchova představuje rozhodující sílu při přetváření lidské osobnosti. Dílo Komenského zůstává pro dnešní pedagogiku neustále aktuální. Jeho pedagogický odkaz dochází světového uznání, jeho práce jsou překládány do mnoha světových jazyků.
29
Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970, s. 84. 23
4. Lev Nikolajevič Tolstoj Za významného myslitele a pedagoga v Rusku 19. století je povaţován Lev Nikolajevič Tolstoj. Díky svým pedagogickým pokusům a studiím ovlivnil nejen světové školství, ale také společenský ţivot tehdejší doby v Rusku. Lev Nikolajevič Tolstoj začal své pedagogické myšlenky rozvíjet po nedokončených studiích práv. Po nich totiţ odešel na rodný statek do Jasné Poljany, kde se snaţil o zlepšení kvality ţivota svých poddaných. Zaloţil zde školu pro vesnické děti, kde působil jako pedagog. Zároveň pracoval na vydání časopisu Jasná Poljana, v němţ uveřejnil své stěţejní pedagogické články. Pedagogická činnost Tolstého je ve většině pramenů rozdělena na tři důleţitá období.30 První období (1859–1862) je etapa působení ve škole v Jasné Poljaně a vydávání stejnojmenného časopisu. Ve druhém období (1870–1876) Tolstoj sestavuje „Azbuku“ a „Novou azbuku“ a uskutečňuje přednášky, aby zasvětil kolegy do tajů svých idejí o vzdělání. Třetí období se datuje od osmdesátých let aţ do spisovatelovy smrti. V roce 1849 začal Tolstoj poprvé učit vesnické děti v Jasné Poljaně. Učil děti číst a psát a ţivě se účastnil dětských her. Tato škola se díky němu stala svéráznou pedagogickou laboratoří, v níţ si ověřoval různé metody výuky a rozvoje dětí. I kdyţ názory na vzdělávání dětí nebyly u Tolstého vţdy jednoznačné, můţeme bezpochyby uvést, ţe propagoval rozvíjení aktivity dětí během výuky. Děti se nemají zbytečně zatěţovat, učit se nepochopené učivo zpaměti. Dále kritizoval poniţování dětí učiteli, nelíbilo se mu, ţe děti mají z učitelů strach. Tolstoj byl hluboce přesvědčen, ţe bohatě stačí, pokud si dítě ze školy odnese znalosti aritmetické, čtení, psaní a náboţenský názor. Další předměty uţ pro dítě nejsou potřeba. Později tento názor ale popírá, je potřeba děti učit i další předměty, ale kaţdé dítě jen to, které si samo zvolí jako objekt svého zájmu. Na sklonku svého ţivota pak opět tento názor neguje prohlášením, ţe školy, které 30
Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957, s. 47. 24
učí pouze číst, psát a počítat jsou zbytečné, klade důraz na náboţenskou výchovu. Vyučovalo se tedy ve čtení, psaní, krasopisu, mluvnici, ruských dějinách, zpěvu, kreslení, počtech, rýsování, biblické dějepravě, náboţenství a přírodovědě. 31 Také osobnost učitele byla zahrnuta do metodických pokynů Tolstého. Učitel má ţákům vyprávět, povídat si s nimi, ptát se je na jejich subjektivní názory, neboť rozvoj tímto směrem předá ţákům do ţivota mnohem více, neţ kdyby se sami učili ze sebelepší propracované učebnice. Navíc sdělování svých názorů před ostatními upevňuje třídní kolektiv, učí děti naslouchat jeden druhému. Ve výuce zdůrazňoval také princip názornosti. Dětem se musí vše ukazovat, chodit s nimi na exkurze. Ve škole měli ţáci úplnou volnost, během vyučovacích hodin se mohli pohybovat a pocházet, kam chtěli, nebo i odejít z hodiny. „Každý si sedne, kam mu napadne: na lavici, na stůl, na okno, na podlahu, na křeslo. Děvčata usedají vždy pohromadě. Kamarádi z jedné vesnice, zvláště ti malí, sedí vždy vedle sebe. Jakmile se jeden z nich rozhodne, že si sedne tam do kouta, všichni jeho kamarádi, strkajíce se a podlézajíce pod lavicemi, lezou tam také, posadí se vedle sebe, rozhlížejí se kolem dokola a jejich tváře vyzařují takové štěstí a spokojenost, jako by již měli zůstat zaručeně šťastni celý další život, protože se usadili na těchto místech.“32 Ţáci nebyli zkoušeni na známky. Učitel ţákům zadával otázky, na které oni spontánně odpovídali, skákali si do řeči, překřikovali se. „V církevní škole je slyšet zvláštní nepřirozeně jednotvárný křik všech žáků, a jen zřídka přísný křik učitele, v německé škole je slyšet stále hlas učitele
31 32
Tolstoj, L. N.: Jasná Poljana. Moskva 1988. Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957, s. 152. 25
a jen zřídka nesmělé hlasy žáků, v mé škole je slyšet téměř současně hlučné hlasy učitelů i žáků“33 Výuka této školy byla realizována na různých místech, například v budově, ve stodole, v soukromém bytě učitele, mnohdy se škola stěhovala dům od domu. Původně pouze pro své vlastní vyučování vydal Tolstoj dílo s názvem „Azbuka“ ve čtyřech knihách. V první knize jsou nejdříve vytištěna všechna písmenka abecedy, pak jsou uváděna cvičení ke čtení slabik, slov a celých vět. Obtíţná, pro děti zvláštní písmena byla vytištěna tučně, aby si děti lépe zapamatovaly jejich zvláštnosti. Kaţdá kniha obsahuje velké mnoţství textů k procvičování, jako jsou například bajky, pohádky, vyprávění nebo byliny. Poslední část je pak vţdy věnovaná metodickým pokynům pro učitele. Z „Azbuky“ vychází později dílo „Nová azbuka“, ve kterém autor pracuje s délkou slov, uvědomuje si obtíţnost slov dlouhých. Proto nejprve uvádí slova nejvýše o šesti písmenech. V následujících kapitolách pak postupně přidává na obtíţnosti. Musíme konstatovat, ţe jasnopoljanská škola Lva Nikolajeviče Tolstého převyšovala i vyspělé, společností uznávané školy městské. Ostatní pedagogové, kteří se občas přijeli na průběh výuky podívat, byli velmi příjemně překvapeni, jak velké pokroky ţáci dělají a jak je utvářen vztah ţák – učitel. Závěrem bychom chtěli poznamenat, ţe definice pojmu hra nebyla v dějinách pedagogiky pevně stanovena. Na základě Komenského teorie „škola hrou“ a Tolstého propracované didaktiky pro jasnopoljanskou školu, rozumíme, pro účely naší diplomové práce, hrou jakýkoli aktivizační prostředek vycházející za hranice frontální výchovy.
33
Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957, s. 392. 26
5. Význam hry ve vyučování cizímu jazyku Hru ve vyučování chápeme jako způsob motivace ţáků a jako didaktický prostředek, kterým učitel můţe zpestřit vyučování. Hra tvoří důleţitou sloţku vyučovacího procesu jak na základních, tak i na středních školách. Herní aktivita by měla vyţadovat spolupráci celého kolektivu. Hra ve výuce by měla také přispívat ke zdravé soutěţivosti ţáků, k rozvoji fantazie, podporovat rozvoj logického myšlení, vést k samostatnému hledání odpovědi. Je důleţité, aby si ţáci při hře neosvojovali znalosti, protoţe musí, nýbrţ protoţe chtějí, protoţe mají zájem hrát hru. Hra přináší radost, radost rozvíjí zájem ţáka podílet se na učebním procesu. Hra také dává ţákovi moţnost, aby se na základě srovnání s ostatními naučil ohodnotit sám sebe. Toto je velmi důleţitá dovednost, kterou by si měl ţák do ţivota osvojit. Podle Akišiny hru charakterizují dva plány. Na jedné straně hrající si proţívá reálný děj, který je spojen s řešením konkrétních úkolů. Na druhé straně řadu momentů této aktivity charakterizuje oproštění se od reálné situace, fantazírování. Ţák přestává mít strach, ţe splnil úkol špatně nebo ţe nedostane dobrou známku. Hra ve vyučování cizímu jazyku je velmi důleţitá. Ţáci při ní komunikují v cizím jazyce, zároveň se učí novou slovní zásobu a její výslovnost, intonaci, frazeologické obraty. Základem hry je soutěţení. Ţák při ní vyvíjí energii, snaţí se být rychlý, pohotový při vybavování si slov a slovních obratů. Tato pohotovost nutí studenty přemýšlet přímo v cizím jazyce. Důleţité je také to, ţe ţáci pracují ve výuce se zvýšeným zájmem.
27
6. Funkce hry Kaţdá hra můţe plnit několik funkcí. Nikdy by ale pedagog neměl zapomínat, ţe hra není cíl, ale je to prostředek, jak se k tomuto cíli dostat, pokud moţno zpestřující, nenásilnou a zábavnou metodou. Dobrá hra nejen zaujme účastníky a je zdrojem zábavy, ale také usiluje o výchovný efekt v nejširším slova smyslu. Tato kapitola pojednává o různých funkcích hry, které by neměly být pedagogem zanedbány. V opačném případě totiţ dojde jen z části ke splnění pedagogova cíle, v horším případě k němu nedojde vůbec.
6.1. Vytržení ze známého prostředí Vytrţení ze známého prostředí je důleţitá funkce hry. Hra totiţ účastníky často přivádí do světa s mnoha neznámými. Přestoţe některé nově tvořené hry v poslední době pracují s reálným prostředím, rozehrávaná situace je svým způsobem vţdy nezvyklá, výjimečná, vytrhuje účastníky z obvyklého způsobu uvaţování. Svět hry je od reality mnohdy oddělený. Účastníci najednou navštíví svět nový, jinou realitu, neţ tu, ve které ţijí kaţdý den, kterou uţ tak dobře znají a bezpečně se v ní pohybují. Přizpůsobují se tomuto novému světu. S tímto prvkem je ovšem potřeba zacházet opatrně. Cílem není účastníky co nejvíce dostat z pro ně běţné učební situace, ale umoţnit jim co nejefektivnější učení.
6.2. Rozšiřování osobních hranic a hodnocení sebe sama Ve speciálním herním světě účastníci často dělávají věci, o kterých se doposud domnívali, ţe je nezvládnou. Reagují na nové podněty a mají moţnost objevovat dosud neznámé stránky sebe sama, mnohdy i ostatních. Neobsahuje –li hra ţádnou novou dovednost či přístup, hráčům obvykle nepřipadá zajímavá a dostatečně náročná a sniţuje to jejich motivaci.
6.3. Zkoumání sociálních interakcí Vzhledem k tomu, ţe během naprosté většiny her dochází ke komunikaci, lze je povaţovat za jakési hřiště, kde je moţné testovat nejrůznější interakce 28
a vyhodnocovat reakce. Jakýmsi vedlejším cílem hry ve výuce chápeme i to, ţe pomáhá odstraňovat společenské předsudky a stres a zvyšuje vnitřní motivaci a relaxaci, která je v této moderní uspěchané době velmi důleţitá, neboť stresové situace jsou často přenášeny i na ţáky bohuţel nehledě na jejich věk. Důleţitost těchto faktorů je dále posílena v aktivitách, kde je zvýšené psychické riziko
6.4. Rozvoj dovedností Dovednost, na kterou klade pedagog důraz, je bezpochyby osvojená znalost určité problematiky jazyka a jeho pruţné pouţívání v praxi. Jaký druh znalosti jazyka ţák získá, závisí na druhu zvolené herní aktivity ve výuce. Toto téma je velmi obsáhlé, proto se mu věnuji v samostatné kapitole v praktické části této práce. Dalším cílem výuky jmenujeme ještě sociální dovednost. Neoddělitelnou součástí her ve vyučování jsou tedy komunikace mezi účastníky, důvěra v sebe a v druhého, navazování vztahů s ostatními ţáky a s tím související zlepšení třídního kolektivu, dále pak empatie a týmová práce. Při hře ţák rozvíjí i své logické myšlení a analytické schopnosti, také postřeh a schopnost strategicky myslet.
29
7. Organizace her ve výuce cizího jazyka V této kapitole se budeme věnovat tomu, kdy a jak by měl učitel hru zařadit do běţného chodu vyučování. Dalo by se říct, ţe většinu her lze v zásadě uvést v libovolné době, s libovolnou skupinkou ţáků a ve většině typů školního prostředí. Na okolnostech ovšem velmi záleţí, neboť kaţdý pedagog chce dosáhnout jistého výsledku. Například hra uváděná v určitém kontextu můţe mít naprosto jiný vliv na ţáky, neţ jaký by měla, kdyby byla správně zasazena do kontextu jiného. Hra nemůţe být plánována bez ohledu na zbytek vyučovací hodin. Dotace vyučovacích hodin ve škole musí být posuzována jako celek, který je pak sloţen uţ z menších jednotek, například jednotlivých čtyřiceti pěti minut. Kaţdá tato menší jednotka má pak ještě své jednotlivé části, to znamená, ţe principy, které se uplatňují obvykle především na začátku vyučovací hodiny, se mohou uplatňovat zase na začátku hodiny další den, nikoli ale k jejímu konci. Například aktivizační hra, která by měla ţáky uvést do problematiky, by se neměla vyuţívat ke konci této hodiny, poněvadţ zde by měl pedagog plánovat uţ jen shrnutí a procvičení nové látky, aby získal od ţáků zpětnou vazbu, zda látku v hodině pochopili, či nikoliv. Hra tedy můţe být součástí výkladu, nebo můţe být vyuţita po skončení učitelova výkladu ve fázi procvičení, popřípadě jako součást opakování, kde plní funkci prověřování znalostí a dává zpětnou vazbu učiteli. Hra, která je pouţita ve výkladu, plní především funkci motivační, probouzí u ţáků zájem o novou problematiku. Ţáci zde zpravidla řeší nějaký úkol, z jehoţ výsledku vyvozují pravidla. Tato hra je krátká, zábavná. Můţe také slouţit ke krátkému odpočinku ţáků, odlehčuje výkladovou atmosféru, Hra vyuţívaná k procvičení učiva aktivizuje ţáky a upevňuje probrané učivo.
30
Organizace hry závisí na konkrétním typu hry. Podle Doroty Polívkové34 rozlišujeme následující typy her: 1. Hry, při kterých hodnotíme správnost odpovědí. Tyto hry bývají klidnější, protoţe ţáci odpovídají na otázky postupně podle předem stanoveného pořádku. a, učitel vyvolává postupně všechny ţáky. Snaţí se, aby se všichni hodně střídali a do hry se zapojili i ţáci slabší. b, ţáci se vyvolávají navzájem c, ţáci sedí v kruhu, přehazují si míček, odpovídá ten, komu byl míč hozen d, ţáci odpovídají po lavicích e, u her, kdy se odpovědi ţáků rychle střídají, necháme ţáka, který chybně odpověděl, stát. Sedne si, aţ bude jeho odpověď správná 2. Hry, při kterých hodnotíme rychlost odpovědí. Polívková doporučuje třídu při těchto hrách rozdělit na menší skupinky, jinak by mohly být odpovědi ve velkém kolektivu nepřehledné. Podporují soutěţivého ducha kolektivu. Tyto hry by ale měly být vyuţity ve třídě, kde jsou ţáci na stejné jazykové úrovni. Pokud tomu tak nebude, dostane se ţák s niţší jazykovou úrovní do nevýhody. Mohl by se cítit vyloučen z kolektivu, poníţen, stresován. 3. Hry, při kterých hodnotíme písemný projev. Důraz je kladen na pravopis při rychlém psaní. a, pokud je do role hráče zapojena celá třída, musíme vyhodnotit všechny takovéto práce b, pokud hru hrají jen dva vybraní ţáci, píše kaţdý zvlášť na tabuli a celá třída na závěr písemné projevy hodnotí
34
Polívková, D.: Hry pro jazykové vyučování. Praha 1963. 31
7.1. Role učitele při hře Role a místo učitele při didaktických hrách podle A. A. Akišiny35: 1. Úspěch hry vţdy závisí na učiteli. Pedagog by měl hru připravit a zorganizovat tak, aby se ţáci pro ni nadchli, aby je zaujala. 2. Velmi důleţitý při hře je také vztah učitel – ţák, který je většinou zaloţen na autoritě učitele. Při herní aktivitě by měla ve třídě panovat atmosféra důvěry, ţáci by měli věřit sami sobě, ţe mohou vyhrát a dosáhnout tak určitých cílů. 3. Učitel nemá ţáky přerušovat, skákat jim do řeči a opravovat jejich chyby v průběhu hry. V momentě, kdy z tohoto důvodu učitel hru přeruší, zapomínají pak ţáci, o čem mluvili a mnohdy o hru ztratí zájem. 4. Ve většině her je vítězem ten, kdo získal nejvíce bodů za správné gramatické, lexikální a fonetické vyjadřování. Kontrolu správnosti provádí učitel, popřípadě ţáci, které učitel před začátkem hry tímto úkolem pověřil. 5. Učitel si v průběhu hry zapisuje často se opakující chyby. Tyto poznámky si ale zaznamenává pouze pro sebe, nepřerušuje průběh hry, aby chyby vysvětlil. K objasnění dochází aţ po skončení hry. Učitel dbá na to, aby si ţáci tyto poznatky zaznamenali. Jevy, ve kterých se chyby vyskytovaly, se v dalších hodinách znovu procvičují. 6. Důvěry můţe učitel dosáhnout také tím, pokud se bude sám aktivně zapojovat do hry a nebude pouhým pozorovatelem. Kdyţ se ţáci k aktivitě připravují, učitel chodí kolem lavic, pomáhá při přípravě. V průběhu hry by měl být shovívavý k chybám, stejně jako ostatní účastníci emocionálně reaguje. Samozřejmě by ale neměl zapomínat na to, jakou další roli pedagog při hře má. Je především reţisér, nikoli herec. 7. Při hře učitel podporuje návrhy jednotlivých studentů, dbá ale na to, aby mezi studenty nedocházelo ke konfliktům.
35
Акишина, А. А.: Игри на уроках русского языка. Москва 1988. 32
8. Pokud hra vyţaduje ţáky rozdělit do skupin, pak má učitel dohlédnout na to, aby síly všech vytvořených skupin byly vyrovnané. Neměla by tedy vzniknout skupina se slabšími ţáky a skupina se ţáky jazykově silnějšími. V opačném případě by byl výsledek herní aktivity jiţ předem daný. Tato skutečnost by vedla k demotivaci ţáků. 9. Zpočátku hry je učitel vůdcem, postupně, aţ si všichni ţáci upevní pravidla konkrétní hry, učitel přechází do ústraní, vystupuje jako účastník hry. 10. Jakákoliv hra má být předem dobře promyšlena. Učitel by měl připravit všechny rekvizity ke hře náleţející, má výborně ovládat pravidla tak, aby byl schopen pohotově odpovídat na případné dotazy studentů. 11. Na závěr by měl být schopen učitel hru zhodnotit, pochválit své studenty. Ţáci by měli sdělit svůj názor na hru. S výše
uvedenými
zásadami
souhlasíme.
Za
nejdůleţitější
body
povaţujeme především to, aby učitel dbal na zapojení se všech ţáků ve třídě. V průběhu hry by se měl učitel vyjadřovat pouze k hrubým gramatickým chybám, ostatní by měl vysvětlit aţ v následující hodině, aby se průběh hry příliš nepřerušoval.
7.2. Potíže, které mohou při hře vzniknout Samotná hra můţe ale občas naráţet na určité problémy, se kterými by měl učitel počítat a v případě jejich vzniku vymyslet rychlé a efektivní řešení. Jednou takovou nesnází můţe být fakt, ţe se ţáci odmítají aktivity zúčastnit. Zde by měl učitel ţákům racionálně vysvětlit jejich obavy. V ţádném případě by ale neměl pouţívat nějakých donucovacích prostředků, jako jsou například zesměšňování nebo poznámka. Občas se stává, ţe hra skončí dříve, neţ učitel předpokládal ve své domácí přípravě. V tom případě je potřeba rychle zareagovat a vymyslet doplňující otázky, které se k učivu vztahují nebo hru samotnou dále rozvinout. Někdy studenti nepochopí pravidla herní aktivity tak, jak by si učitel představoval. Touto nesnází se ve svém díle zabývá i Akišina. Autorka 33
doporučuje znovu jasně zopakovat její zásady a odpovědět na případné ţákovy doplňující otázky. Učitel by ale neměl zvyšovat hlas a dětem nadávat.
34
8. Výběr hry Ve vyučování je velmi důleţité zvolit správný druh hry. Učitel by měl zvolit hru takovou, která se vztahuje k probíranému učivu, jeho gramatice nebo tematickému celku. Samotná volba hry můţe záviset na několika různých okolnostech, které by měl mít pedagog vţdy na paměti. Těmito okolnostmi se budeme zabývat konkrétněji v následujících podkapitolách.
8.1. Věk žákovské skupiny Důleţitým faktorem při přípravě hry je především to, aby pedagog měl vţdy na paměti, pro koho hru vymýšlí a čeho s ní chce dosáhnout. Co se týká výuky v jazykových školách, je velmi důleţité, jestli je hra určena pro děti, mladé dospělé nebo seniory. Jiná obtíţnost hry můţe být vyuţita na prvním stupni základní školy, náročnější pak na druhém. Na středních školách se vyuţívá her s vyšším stupněm obtíţnosti. Při výuce dospělých nevybíráme příliš jednoduché hry, které by studentům mohly připadat triviální. Podle Akišiny pomáhají hry dospělým překonávat zábrany, jimiţ často při školním vyučování a při komunikaci v cizím jazyce trpí.
8.2. Jazykové schopnosti žáka Hru volíme podle jazykové úrovně, dbáme na to, aby se nevyskytovaly ve hře slovní obraty, kterým ţák ještě nerozumí a nemůţe s nimi tedy pracovat.
8.3. Prostředí Dalším důleţitým faktorem je prostředí, ve kterém se vyučovací hodina odehrává. Velká většina musí být vţdy promýšlena s tím, ţe bude probíhat v jazykové učebně nebo kmenové třídě. Pedagog musí mít v paměti, jak jsou rozmístěny lavice a co ze školního zařízení lze v hodině vyuţít. Nábytek v kmenové třídě je dobré rozmístit tak, aby na sebe ţáci viděli a mohli spolu bez bariér komunikovat. V jazykových učebnách se pak dá vyuţít ke hře i moderní techniky, jako jsou sluchátka, přehrávače, projektory, interaktivní tabule a další. 35
Některé hry lze taktéţ provádět venku, coţ je velmi populární u ţáků v čase, kdy se blíţí prázdniny. Je spousta her, které lze i přizpůsobit prostředí, je ale třeba mít na paměti, ţe hra násilně přizpůsobená konkrétnímu prostředí můţe ztratit mnohé ze svého kouzla, za své zajímavosti. Rozhodně je lepší vycházet z daného prostředí a vyuţívat jeho případných výhod neţ hry sloţitě tomuto prostředí přizpůsobovat.
8.4. Denní doba, časové rozvržení I zdánlivě triviální aktivita můţe mít své kouzlo, pokud ji uvedeme ze začátku školního vyučování. Naopak intelektuálně náročné aktivity obvykle nemají šanci uspět po obědě. Také je potřeba, aby se pedagog ubezpečil, ţe na průběh hry má dostatek času. „Parkinsonův zákon plánování her říká, že je jedno, kolik na hru vyčleníte času, vždy budete potřebovat o 25 % více.“ 36 Samozřejmě je vţdy lepší mít času více neţ méně. Pokud učitel přetáhne časově limitovanou vyučovací hodinu, snaţí se hru ukončit pár minut přes přestávku. Začne spěchat, znervózní a ţáci uţ stejně nebudou učivo vnímat, neboť o přestávce mají jiné starosti.
8.5. Motivace Kaţdá hra má úvod, který určuje atmosféru a motivuje účastníky. Takovému úvodu se říká motivace a obvykle souvisí s tématem hry. Motivace je přitaţlivý a často interaktivní vstup do hry, nesouvisí s vysvětlením pravidel či jinými technickými detaily. Jde o navození atmosféry, vzbuzení zvědavosti a vtaţení ţáků do herního světa. Motivace, stejně jako hra samotná, vyţaduje plánování, přípravu a energii pedagoga. Propracovanost a intenzita motivace závisí mimo jiné také na umístění hry do scénáře vyučovací hodiny. Na začátku hodiny bývá motivace dle Akišiny 36
Franc, D., Zounková, D., Martin, A.: Učení zážitkem a hrou. Brno 2007, s. 77. 36
obvykle delší, podmanivější. V průběhu hodiny nutnost a potřeba silné motivace obvykle klesá, na konci hodiny uţ stačí ţákům velmi málo. Svou práci, aktivitu dokončí sami. Motivovat lze i tím, ţe učitel vzbudí u ţáků zvědavost a nabudí je na další vyučovací hodinu. V této situaci je dobré svým studentům zaobaleně a v hádankách říci, co se bude příští hodinu odehrávat. Takové prvky zvyšují míru tajemnosti a překvapení ve vyučovací hodině a pomáhají udrţet vysokou míru účastnického nasazení. Motivace má velkou moc a má přímý vliv na to, jak se účastníci do hry zapojí.
37
9. Rysy, které by měla hra splňovat Jedním z důleţitých rysů hry je její přitaţlivost. Pokud hra něčím konkrétním ţáky nepřitáhne, nejspíš se budou snaţit tuto aktivitu ve vyučování jen tak přejít, aniţ by se nějak výrazně museli zapojovat. Přitaţlivost můţe být zvýšena, nebo sníţena v důsledku toho, jak pedagog dokáţe hru na začátku vyučování prezentovat, s jakým zapálením do problematiky ţákům vysvětlí její pravidla a výhody, které by pro ně při hře mohly vzniknout. Hra musí mít přesně vymezená pravidla. To se týká jak her strukturovaných, tak i nestrukturovaných. Tato pravidla je nutné vysvětlit před začátkem hry, všichni její účastníci s nimi musí být srozuměni a musí je akceptovat. Jejich následné objasňování v průběhu hry vede jen k dalším zmatkům ostatních hráčů, ke zdrţení průběhu hry a k oddálení pedagogického cíle, ke kterému vţdy směřuje. Mnohé hry mohou mít sloţitější pravidla, předpokládá se zde jiţ větší vyzrálost ţáků a také vyšší stupeň znalostí jazyka. Proto je jazyková úroveň ţáků neodmyslitelnou součástí volby hry. Fakt, ţe při dané hře je potřeba větších jazykových dovedností, neţ jakými ţáci ve skutečnosti vládnou, je demotivující pro méně pokročilé. Jednodušší hry naopak nemusejí být dostatečně atraktivní pro jiţ pokročilou skupinu. Některé hry vyţadují pro své uvedení specifickou atmosféru či zvláštně upravený prostor. Není například moţné uvést do vyučování hru pojící se s minulým časem, kdyţ ţáci ještě pruţně neovládají čas přítomný. Co se týká speciálně upraveného prostoru, je vyuţíván především při komunikativních hrách. Zde není moţné typické rozloţení lavic ve třídě, tak jak jsou pedagogové pruţně zvyklí, ale nejlépe posazení ţáků do krouţku, zkrátka tak, aby jeden účastník viděl na druhého, mohl s ním pruţně komunikovat a vnímat ho jako článek hry. Jiné hry lze ovšem uvést téměř v libovolných podmínkách. Rozhodně by neměla být opomíjena, i kdyţ se to bohuţel v dnešním školství mnohdy stává, tak zvaná psychická a emocionální bezpečnost. Je totiţ jasné, ţe hráči jsou při hře často vyzýváni, aby vystoupili ze své kaţdodenní 38
situace a ztotoţnili se se situací novou, která jim ale nemusí být příjemná. Takové okamţiky by ale měly být přijímány jako moţnost rozvoje, nikoli jako důvod k nízkému sebehodnocení, nebo i k nízkému hodnocení ţáka ostatními.
39
10. Rozdělení jazykových her Rozdělení jazykových her podle Doroty Polívkové:37 1. hry, při nichţ jsou procvičována jednotlivá slova. Ty si kladou za cíl vypěstovat si paměť pro cizí slova tak, ţe se neustále procvičuje rychlé a pohotové vybavení slov v cizím jazyce. Procvičuje se pravopis těchto slov, dovednost kombinovat slova a tím rozšiřovat slovní zásobu. 2. hry, při nichţ je procvičováno rychlé opakování a samostatné tvoření vět. 3. hry konverzační, kdy ţáci vedou rozhovor s učitelem nebo s ostatními ţáky. 4. hry formou souvislého vyprávění Polívková podotýká, ţe kromě těchto základních typů rozlišujeme ještě hry jiné, například hry k nácviku poslechu, k procvičování výslovnosti, k procvičení samostatného písemného nebo ústního projevu nebo hry k prohloubení slovní zásoby podle konkrétních tematických skupin. Zvláštní druh her tvoří hry obrázkové, pohybové a sportovní a jiné. Jak se Polívková zmiňuje, vyjmenované skupiny her se ve vyučování většinou prolínají, neboť je moţné při slovních hrách jednotlivá slova dále rozvíjet do kratších a delších větných celků a cvičit tím jejich rychlé vybavování.38
37 38
Polívková, D.: Hry pro jazykové vyučování. Praha 1963 Polívková, D.: Hry pro jazykové vyučování. Praha 1963 40
11. Efektivita Tak jako u kaţdé lidské činnosti pozorujeme, jaký efekt jistá skutečnost měla, tak i ve výuce je potřeba posoudit a zhodnotit, jestli pedagogovo snaţení mělo nějaký smysl. Kdyţ do výuky jakéhokoli předmětu zapojíme hru, slouţí samozřejmě k mnoha cílům, jak uţ zde bylo řečeno. Měla by přinést nějaký efekt. Škola jako taková není ústav zřízený primárně pro to, aby si zde ţáci přišli hrát. Je to instituce, kde si ţák osvojuje nové dovednosti. Tato skutečnost je primární. To, ţe si dovednosti osvojí mnoha způsoby třeba i za pomocí hry, je sekundární. Proto je nutné efektivitu měřit. Protoţe efektivita je ten výsledek, o který při kaţdé skutečnosti jde. Samotný efekt, který můţe u jednotlivých her ve výuce ruského jazyka vzniknout, ještě nebyl definován. My se jím budeme hlouběji zabývat v praktické části této práce. Zde budeme pomocí výzkumu sledovat, jaký efekt jednotlivé skupiny her přinesly.
11.1. Efektivita v edukačním procesu Efektivita v oblasti edukačního procesu je pojem značně obsáhlý. Podle J. Dostála39 lze efektivitu definovat jako úspěšnost v plnění výukových cílů, nebo ji lze také spatřovat v účinném vynakládání sil a prostředků při realizaci cílů výchovy.
11.1.1. Edukační proces Edukační proces je značně široký pojem. Podle Průchy jsou to: „Všechny takové činnosti, při nichž se nějaký subjekt učí, obvykle za působení (přímého nebo zprostředkovaného) jiného subjektu, který vyučuje či instruuje. Edukační procesy jsou různého druhu podle toho, jaký stupeň 39
Dostál, J., Macháčková, P.: Systémové pojetí edukačního procesu a možnosti měření jeho efektivnosti. Praha 2005. 41
intencionality (záměrnosti) a řízení se v nich uplatňuje. Ve školách a v jiných institucích formálního vzdělávání probíhají edukační procesy s vysokým stupněm intencionálního učení, a to vnějškově řízeného.“40 Můţeme tedy říci, ţe edukační proces zahrnuje veškerou činnost lidí, při které dochází k učení. Díky tomuto procesu zaznamenáváme změny ve vědomostech, dovednostech a postojích ţáků. Změny jsou způsobeny prostřednictvím informací, které pedagog ţákovi sděluje. Edukační proces je nutno chápat jako proces celoţivotní.
11.2. Měření efektivity v oblasti edukace Kaţdý vzdělávací proces funguje s jistou mírou své efektivity. Pokud se do takového procesu zavede změna, můţe vzniknout odchylka v podobě zvýšení nebo sníţení efektivity. Samozřejmě můţe vzniknout případ, kdy k její změně nedojde. Ke změně dochází například při uţití jiné výukové metody, jiného didaktického postupu. Této základní teorie vyuţijeme při měření efektivity ve výuce, ve které byla vyuţita hra. Do jiţ zaběhnutého edukačního systému výuky ruského jazyka vyuţijeme hru jako prostředek ke sledování učebních cílů. Následně budeme pozorovat, měřit, jakých změn jsme díky této aktivitě docílili. Nesmíme ale opomenout zmínit, ţe jakákoli činnost, která má za úkol docílit pozitivního efektu, musí být předem dobře připravena. Přípravu na výuku by si měl dělat kaţdý učitel, začínající i jiţ zkušený. Většinou se ale předpokládá, ţe příprava zkušeného pedagoga trvá kratší dobu, neboť vyuţívá svých známých metod. Opomenuta by ale neměla být ani závěrečná fáze, kdy dochází ke sběru a prověřování výsledků. Edukační proces je efektivní tehdy, představuje-li u ţáků rozvoj dovedností a vědomostí.
40
Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál 2003, s. 53–54. 42
11.3. Měření efektivity v praxi Měřením efektivity se budeme podrobněji zabývat v praktické části práce. Zda studenti dosahují po vyuţití jazykové hry ve výuce lepších studijních výsledků či nikoliv, bude ukázáno na prováděném výzkumu, který bude vykonán vţdy po určité herní aktivitě. Vyuţito bude známých herních aktivit, které se ve výuce běţně pouţívají.
43
III. PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části jsme se zabývali výzkumem. Při výzkumu jsme sledovali, zda konkrétní hra, vyuţitá v hodinách ruského jazyka, je, či není efektivní, zda rozvíjí poznatky studentů, či nikoli. Měření jsme rozdělili na několik částí podle toho, jaký druh hry byl v hodině uţit. Druhy jazykových her zvolených pro výzkum: 1. Lexikální hry 2. Gramatické hry 3. Fonetické hry 4. Řečové hry 5. Hraní rolí Pro spolupráci na výzkumu bylo osloveno osm mých studentů, kteří navštěvují ve dvou skupinách kurz ruského jazyka s úrovní pokročilý začátečník. Obě tyto skupiny navštěvují studenti ve věku od 20 – 45 let. Výzkum probíhal v jazykové škole v Kroměříţi, kde pracuji jako lektor. Výzkum probíhal následovně: studentům první skupiny byla v hodině ruského jazyka vysvětlena určitá gramatika či představena určitá slovní zásoba. Následně po porozumění dané látky byli všichni studenti písemně nebo ústně přezkoušeni. Studentům druhé skupiny byla stejná učební látka představena formou určitého druhu jazykové hry. I zde následovalo opět po výuce písemné či ústní přezkoušení těchto studentů, kde zadání bylo totoţné se zadáním pro studenty skupiny první. Výsledky těchto zkoušení byly zaznamenány a vyhodnoceny. Tímto způsobem jsme docílili rovného a spravedlivého postupu. Ve výzkumu jsem pouţila pouze ty hry, které jsou u studentů oblíbené a jejichţ výsledky jsou snadno měřitelné pro účely dané diplomové práce. Ve vlastním zájmu jsem si po dobu mého působení v jazykové škole dokumentovala hry, které mi starší kolegyně poradily, nebo kterými jsem se 44
inspirovala na různých pedagogických seminářích. Dokumentovala jsem především ty hry, které měly u studentů úspěch a které vzbudily zájem spolupracovat. Hry jsem vţdy řadila podle typu a také podle věku studentů. Postupem času jsem k těmto hrám dopisovala nové a nové poznámky a podstatné skutečnosti, které svým způsobem původní hru, nebo jen její část změnily, upravily její pravidla. Připisovala jsem také nedostatky hry a navrhovala nová řešení, jak se těmto nedostatkům následně vyhnout. Tímto způsobem jsem si vytvořila vlastní zásobník – katalog jazykových her, z nichţ některé byly pouţity právě za účelem výzkumu. Kaţdá hra je v praktické části práce představena právě jako jednotlivá karta z mého katalogu. Vţdy obsahuje všechny potřebné údaje k realizaci hry. Pro běţnou potřebu ve výuce je tedy zcela dostačující. Zaznamenávám vţdy následující údaje: Název hry Měl by být za kaţdých okolností stručný a výstiţný. Cíl hry Jak jiţ bylo uvedeno v teoretické části práce, přináší hra nejen osvojení si vědomostí a dovedností, ale také splňuje mnoho výchovných cílů výuky. Věk studentů Pro výzkum byli osloveni studenti s věkovým rozmezím 20 – 45 let. Mnoho her lze samozřejmě modifikovat buď pro niţší, nebo i vyšší věkové kategorie. Klíčové kompetence Kaţdá příprava na výuku by měla být sestavena bez opomenutí existujících školských dokumentů. Proto ani při plánování hry ve výuce pedagog nezanedbává nařízení Rámcového vzdělávacího programu RVP. Z něj vycházejí klíčové kompetence: „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, 45
dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti.“41 Těmito kompetencemi tedy podle RVP chápeme: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Dle RVP se klíčové kompetence různými způsoby prolínají a lze je proto získat jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto musí k jejich rozvoji směřovat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve výuce probíhají, tedy i aktivity herní. Pouţité pomůcky Pomůcky a materiál, které jsou nezbytně nutné pro úspěšné provedení jazykové hry Výuková fáze Výukovou fází chápeme takovou etapu ve výuce, do které je moţno zavést jazykovou hru. Pro kaţdou fázi vyučovací hodiny jsme zvolili následující dělení her: – hra vyuţitá na začátku hodiny, která pro studenty zajímavou formou uvádí učivo, hra motivační – hra, s pomocí níţ pedagog provádí výklad nového učiva – hra, s pomocí níţ se opakuje nové učivo – hra zjišťující do jaké míry byly osvojeny poznatky, vědomosti a dovednosti – hra, která zkoumá pouţití osvojených poznatků, vědomostí a dovedností v praxi Začátek, průběh a ukončení hry Zde popisujeme samotný průběh hry od jejího začátku do jejího konce. Zabýváme se taktéţ pravidly i organizací. Taktéţ uvádíme moţnosti hodnocení. 41
Šimoník, O.: Úvod do didaktiky základní školy. Brno 2005, s. 23. 46
Poznámky ke hře Kaţdá hra je doplněna různými poznámkami z praxe týkající se příprav, časového rozvrţení, organizace, průběhu, hodnocením nebo v některých případech i obměnou otázek, popř. samotných úkolů. U některých her jsou nabídnuty i moţné varianty a obměny. Mezipředmětové vztahy Při zavedení her do výuky obecně dochází často k propojování znalostí z jiného předmětu, neţ je ruský jazyk. Studenti tedy vyuţívají k úspěšnému splnění herní aktivity poznatků jiného vyučovacího předmětu.
47
1. Hry lexikální Lexikální hry slouţí především k rozšíření slovní zásoby. Tyto hry pomáhají studentům lépe si osvojit neznámou slovní zásobu, tedy samostatná slovíčka i slovní spojení. Jde zde především o rychlé osvojení si nové slovní zásoby zábavnou formou. Do této skupiny her jsme vybrali následující:
1.1. Hra „Sloupečky se slovíčky“ Cíl hry: osvojení si slovní zásoby dané lekce Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků Úkol: napsat ke kaţdému písmenu na tabuli co největší počet slov na toto písmeno začínajících Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel napíše na tabuli libovolné slovo. Úkolem studentů je zhotovit si stejný počet sloupečků jako je počet písmen v napsaném slově. Do těchto sloupečků pak zapíší studenti v časové dotaci pěti minut co nejvíce slov, která začínají na písmena v tomto slově obsaţená. Na závěr hry přečte svá slova ten student, který se můţe pochlubit největším počtem slov v jednotlivých sloupcích. Pokud mu chybí nějaké slovo, které má student jiný, doplní ho. Tato hra byla pouţita v době, kdy se probíral začátek první lekce druhého dílu učebnice Raduga, a studentům byla v hodině představena slovní zásoba této lekce. V našem výzkumu jsme jako počáteční slovo na tabuli zvolili slovo „спорт“.
48
с
п
о
р
т
студент
плавать
отлично
раньше
текст
студентка
питание
открывать
расписание
тройка
простить Poznámky ke hře: Učitel by měl vybrat slovo s ohledem na konkrétní slovní zásobu lekce. Nemělo by se stát, ţe studenti nebudou moci nalézt slova z důvodu, ţe zrovna na daná písmena ţádná slova v lekci nezačínají. Naopak by se měl snaţit vymyslet slovo takové, na jehoţ písmena budou mít studenti několik moţností. Tím si slovní zásobu ještě více zafixují. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Studenti skupiny první, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, slovní zásobu přečetli a opsali do svých slovníčků. Studenti druhé skupiny slovní zásobu přečetli, zavřeli učebnice, uviděli na tabuli napsané slovo „sport“ a během pěti minut vymýšleli hodící se slovní zásobu, která byla zkontrolována učitelem. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry mnohem lépe osvojili slovní zásobu lekce. Studenti první skupiny většinou odevzdávali prázdné papíry, nebo papíry s dvěma aţ čtyřmi ruskými ekvivalenty. Studenti skupiny druhé uměli tato slova přeloţit s 90 % úspěšností. Tato aktivita pomohla studentům najít si svůj individuální způsob, jak si nejlépe jednotlivá slovíčka zapamatovat.
1.2. Hra „Jdeme nakupovat“ Cíl hry: osvojení si slovní zásoby daného tematického celku Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů 49
Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací Úkol: postupně vyjmenovávat všechno zboţí, které se dá v určitém obchodě koupit Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel napíše na tabuli název obchodu a vyzve své ţáky k tomu, aby mu z tohoto z obchodu přinesli co nejvíce věcí, které je tam moţno koupit. Studenti se střídají po řadě za sebou. První student má úkol nejjednodušší. Vyřkne první slovo, student po něm zopakuje jeho slovo a přidá k němu další. Následující student zopakuje první dvě slova a zase přidá ten produkt, který by v obchodě koupil on. Postupem času se zvyšuje obtíţnost tohoto úkolu. Hra končí ve chvíli, kdy byla vyjmenována celá slovní zásoba k určitému obchodu. Učitel můţe vyuţít různého typu obchodu podle toho, jakému druhu slovní zásoby se hodiny ruského jazyka momentálně věnují. Na výběr mohou být: овощи – фрукты, продукты питания, одежда, обувь, канцелярские товары, мебель, косметика, парфюмерия, игрушки.. V našem výzkumu jsme zvolili situaci, kdy se nakupovalo v obchodě s potravinami. продукты питания 1. student
молоко
2. student
молоко – мясо
3. student
молоко – мясо – хлеб
4. student
молоко – мясо – хлеб – масло
5. student
молоко – мясо – хлеб – масло – сыр
50
Poznámky ke hře: Ve fázi, kdy uţ bude hra opravdu dosti sloţitá (bude se opakovat jiţ osm a více slov za sebou) učitel můţe povolit studentům, aby si slova zapisovali. Tím se také docílí toho, ţe si student osvojí i psanou formu této slovní zásoby. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Kaţdý student z první skupiny, kde nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, slovní zásobu nahlas přečetl. Znamená to tedy, ţe kaţdý student slovíčka čtyřikrát slyšel a jednou sám vyslovil. Studenti druhé skupiny slovní zásobu přečetli, zavřeli učebnice a po řadě jmenovali a opakovali ta slovíčka, která si narychlo z učebnice zapamatovali. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry mnohem lépe osvojili slovní zásobu lekce. Studenti první skupiny měli s novou slovní zásobou potíţe, neboť byli mnoţstvím nových slov příliš zahlceni. Studenti skupiny druhé uměli tato slova přeloţit se 100 % úspěšností. Touto hrou u všech studentů docílíme, ţe kaţdý si bude řadu slovíček neustále opakovat a tím si ji memorovat do paměti.
1.3. Hra „Najdi pár“ Cíl hry: osvojení si písemné formy slovní zásoby daného tematického celku Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu s konkrétní slovní zásobou Výuková fáze: fixační fáze, fáze opakovací Úkol: Úkolem studentů v této hře je spojit slova z jednotlivých sloupečků. Počet sloupečků můţe být různý, stejně jako tematický celek slovní zásoby
51
Začátek, průběh a ukončení hry: V našem výzkumu jsme zvolili systém tří sloupečků procvičující téma státy – národnosti – úřední řeč. Россия
американец
по–немецки
Франция
англичанин
по–испански
Америка
немец
по–английски
Чехия
испанец
по–русски
Испания
русский
по–чешски
Словакия
чех
по–французски
Англия
словак
по–словацки
Германия
француз
по–английски
Poznámky ke hře: Tato herní aktivita prohlubuje psanou podobu slovní zásoby. Učitel by měl na konci hry opět shrnout hlavní specifika slovní zásoby, v našem případě tedy tématu státy – národnosti – úřední řeč. Při vyhodnocování hry byli studenti dále upozorněni na určitá specifika, jakými jsou například malá písmena v pojmenování národností. Mezipředmětové vztahy: zeměpis Porovnání skupin, efektivita: Studenti skupiny první, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, slovní zásobu přečetli a opsali do svých slovníčků. Seznámili se tak se zvukovou i psanou formou slovní zásoby. Studenti druhé skupiny slovní zásobu přečetli, zavřeli učebnice a kaţdý z nich obdrţel kopii pracovního listu. Vyplněný pracovní list byl zkontrolován učitelem. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry mnohem lépe osvojili nejen zvukovou podobu slovní zásoby, ale 52
hlavně také její psanou formu. Studenti první skupiny neměli se zvukovou stránkou slovíček ţádné markantní potíţe, coţ připisujeme především její podobnosti s českým jazykem. Co se týká ale psané podoby jazyka, docházelo k potíţím především se zdvojenými souhláskami. Za pozitivní vliv této hry proto povaţujeme to, ţe po jejím skončení byli studenti schopni si tato slovíčka nejen zpětně vybavit, ale také správně napsat.
1.4. Hra „Šibenice“ Cíl hry: upevnění si slovní zásoby daného tematického celku, dané lekce Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací Úkol: podle počtu řádků napsaných na tabuli správně uhodnout písmena, která bude hledané slovo obsahovat Začátek, průběh a ukončení hry: Kaţdý student jde jednotlivě k tabuli, vymyslí si slovíčko z aktuálně probírané lekce nebo tematického celku a podle počtu písmen v myšleném slově načrtne na tabuli stejný počet pomlček – řádků. Ostatní studenti po řadě hádají písmena, dotyčný u tabule je zapisuje. Pokud některý ze studentů hádá písmeno ve slově neobsaţené, začne student u tabule po částech malovat šibenici. V momentě, kdy je celá šibenice nakreslená, hádající prohrávají. Ke konci hry student u tabule přečte uhodnuté slovo a řekne k němu český ekvivalent. Poznámky ke hře: Tato hra nutí všechny studenty aktivně se zapojit do hry. Student u tabule je nucen si své slovo neustále opakovat, pokud zakresluje jednotlivá písmena 53
nebo části šibenice. Hádající studenti jsou nuceni podle vypsaných písmen promýšlet ukryté slovo také podle toho, jak správně se píše. Velkým plusem této hry je také to, ţe můţe být vyuţita na začátku hodiny k zopakování starého učiva, v průběhu hodiny jako „oddechová část“ nebo na závěr k zopakování učiva právě probraného. Hra je populární u studentů kaţdého věku, nejvíce ovšem zaujme děti niţšího školního věku, neboť je při ní dovoleno kreslit. Do této aktivity se nemusí zapojovat sám učitel, je pro něj ovšem dobré vzít na sebe roli dozoru, aby se ze hry po chvíli nestala volná zábava. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Kaţdý student z první skupiny, kde nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, slovní zásobu nahlas přečetl. Všichni si pak slovíčka zapsali. Znamená to tedy, ţe kaţdý student slovíčka čtyřikrát slyšel a jednou sám vyslovil a zapsal. Studenti druhé skupiny slovní zásobu přečetli a zavřeli učebnice. Střídavě pak chodili k tabuli a zapisovali hádaná písmena. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry více upevnili slovní zásobu lekce. Studenti první skupiny měli s některými slovíčky potíţe.
1.5. Hra „Skrytá antonyma“ Cíl hry: upevnění si slovní zásoby daného tematického celku Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací 54
Úkol: najít co nejvíce antonym na zadaná slova Začátek, průběh a ukončení hry: Kaţdý student dostane lístek s určitým počtem přivlastňovacích jmen. Jejich počet je u všech studentů stejný. Studenti mají za úkol co nejrychleji ke svým přídavným jménům doplnit antonyma. Nejrychlejší student jde k tabuli, čte svá přídavná jména, která dostal na lístečku, a ostatní k nim doplňují antonyma. Pokud se tato antonyma shodují s tím, co napsal student, má svůj list vypracovaný bezchybně a hru vyhrál. V našem případě jsme zvolili následující přídavná jména: přídavná jména
antonyma k nim doplněná
красивый
некрасивый
большой
маленький
дешѐвый
дорогой
молодой
старый
новый
древний
Poznámky ke hře: Vzhledem k tomu, ţe některá přídavná jména jsou dosti podobná jménům v českém jazyce, bude mnohem efektivnější, kdyţ bude mít učitel připravených několik takových pracovních listů. Herní cyklus se tedy bude moci několikrát opakovat. Při kontrole, čtení slov učitel dohlíţí také na správnou výslovnost přízvuku ve slovech, několikrát zdůrazní rozdíl mezi koncovkami – ий, – ый, – ой. Mezipředmětové vztahy: český jazyk
55
Porovnání skupin, efektivita: Studenti skupiny první, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, slovní zásobu přečetli a opsali do svých slovníčků. Seznámili se tak se zvukovou i psanou formou slovní zásoby. Studenti druhé skupiny slovní zásobu přečetli, zavřeli učebnice a kaţdý z nich obdrţel kopii pracovního listu. Nejrychlejší student pracovní list pak zkontroloval sám pomocí celé třídy. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry mnohem lépe osvojili nejen zvukovou podobu slovní zásoby, ale hlavně také její psanou formu. Studenti první skupiny neměli se zvukovou stránkou slovíček ţádné markantní potíţe, častěji chybovali ale ve výslovnosti přízvuku u přídavných jmen končících na – ий, –ый, – ой. Za velmi přínosné povaţujeme to, ţe herní aktivita pomohla studentům získat moţnost udělat si určitý systém v osvojování si přídavných jmen a jejich opaků.
1.6. Hra „Najděte písmena“ Cíl hry: upevnění si slovní zásoby daného tematického celku, lekce Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací Úkol: správně doplnit písmena do nabídnutých slov v pracovním listu Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel si připraví lístečky s různými slovy, ve kterých vynechá jedno aţ dvě písmena. Vyplněný pracovní list pak jeden ze studentů dobrovolně prezentuje před tabulí, vysvětluje, proč v některých slovech napsal zdvojenou souhlásku apod. Ostatní studenti ho případně opravují, nebo se dotazují, proč má 56
být slovo sestaveno právě takovým způsobem. V závěru hry by se tedy mělo podařit vést diskuzi. Pro náš výzkum jsme zvolili následující slova: __ __риж, врем__,
__ __ма,
ф__т__графировать,
школ__ник, с__р,
__нгл__чанин,
фев__аль, су__ __ота,
т__с__ча,
пам__тник,
муз__ка,
ул__ца,
кладби__е,
__ермания,
интересн__й,
в__ло__ипед,
__и__лиотека,
нескол__ко,
бол__ница,
ко__баса, __нига,
__веток, порт__ели,
н__м__р
Poznámky ke hře: Je zcela na pedagogovi, která slovíčka zvolí, také jakou zvolí obtíţnost – vynechá-li jedno nebo více písmen. Pro pokročilejší v jazyce je moţné vynechat и nebo ы nebo měkký znak. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Studenti skupiny první, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, slovní zásobu přečetli a opsali do svých slovníčků. Seznámili se tak s psanou formou slovní zásoby. Studenti druhé skupiny slovní zásobu přečetli, zavřeli učebnice a kaţdý z nich obdrţel kopii pracovního listu. Kdyţ měli všichni studenti své pracovní listy vyplněné, přečetl dobrovolník své řešení nahlas. Po přečtení nastala diskuze, studenti zmiňovali, s jakými dalšími slovy se ta v pracovním listě obsaţená mohou plést, popř. vymýšleli různé pomůcky, jak si pravopis co nejefektivněji zapamatovat. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry mnohem lépe zapamatovali psanou formu slovní zásoby. Zejména v diskusní části hry získali jistotu v písemném projevu, který pak byl u většiny z nich bezchybný. 57
Studenti první skupiny často zapomínali na různé zvláštnosti slov, např. psaní zdvojeného б ve slově суббота a zaměňovali и – ы ve slově музыка.
1.7. Hra „Rychlá abeceda“ Cíl hry: upevnění si slovní zásoby daného tematického celku, lekce, rychlé vybavení si slov Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací Úkol: doplnit co největší počet slov ke kaţdému písmenu azbuky Začátek, průběh a ukončení hry: Kaţdý student si napíše do sloupečku písmena ruské azbuky a v omezeném čase napíše ke kaţdému z nich co největší počet slov. Učitel pak říká nahlas písmena azbuky a studenti k nim doplňují slova na tato písmena začínající. Poznámky ke hře: Tuto aktivitu je moţné hrát se studenty, kteří jiţ mají zvládnutou určitou úroveň jazyka. Hru rychlá abeceda lze vyuţít v kaţdé části hodiny ruského jazyka. Nejčastěji je vyuţívána jako rozcvička na začátku hodiny. Její pravidla jsou jednoduchá. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Pouze jejím občasným opakováním docílí učitel toho, ţe si studenti např. při práci s textem nebo při překladu rychleji vzpomenou na potřebná slova. 58
1.8. Hra „Кто звонит?“ Cíl hry: upevnění si ruských číslovek Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací Úkol: přečíst a následně rozpoznat ruské číslovky Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel vyzve studenty, aby na prázdné lístečky napsali své telefonní číslo. Tyto lístečky učitel posbírá a vloţí do klobouku. První tahá sám učitel. Přečte číslo, které stojí na lístku, jeţ vytáhl. Dotyčný, kterému číslo patří, se ohlásí „Алло, здесь …(jméno studenta)…“. Tento student pak tahá další číslo z klobouku. Hra končí, kdyţ jsou všechny lístečky vylosovány. Poznámky ke hře: Před začátkem hry je dobré poprosit studenty, pokud lavice v učebně nejsou postaveny do tvaru U, aby si posedali do kruhu. Při této hře je totiţ velmi důleţitý oční kontakt. Tím docílíme, ţe „volající“ jednotlivec vnímá skupinu a skupina „volajícího“ jednotlivce. Ke ztíţení hry je velmi dobré, kdyţ si učitel sám připraví lístečky s čísly, nejlépe několikamístnými, tak, aby čísla měla vţdy stejný začátek, pouze poslední dvě dvojčíslí se měnila. Tím docílíme toho, ţe kaţdý student poslouchá „volajícího“ aţ do konce přečtení celého čísla. Pro náš výzkum jsme zvolili těţší variantu s následujícími čísly: 721 856 931 721 856 932 721 856 933 59
721 856 934 721 856 935 Při této těţší variantě ale musí učitel napsat jeden a týţ lístek dvakrát, protoţe na rozdíl od první varianty, kdy ţáci vyvolávali svá telefonní čísla, si tato učitelem vymyšlená nepamatují. Je tedy nutné, aby měl kaţdý student své telefonní číslo před sebou. Velkým plusem této hry je fakt, ţe se díky ní upevňuje kolektiv skupiny, studenti jsou vnímáni ostatními. Nevýhodou této hry je to, ţe se při ní procvičuje pouze mluvená forma číslovek. Je nutné, aby zde učitel kladl velký důraz na přízvuk. Tuto hru lze vyuţít v kaţdé části hodiny ruského jazyka. Nejčastěji je vyuţívána jako opakování na konci hodiny. Její pravidla jsou jednoduchá. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Pouze jejím občasným opakováním docílí učitel toho, ţe si studenti např. při práci na cvičeních v učebnici nebo pracovním sešitě rychleji vzpomenou na potřebná slova.
60
2. Hry gramatické Úkolem gramatických her je především upevnění si pravidel správné gramatiky ruského jazyka. Pomocí gramatických her ale procvičujeme a upevňujeme i jiné sloţky jazyka. Díky nim je moţné rozšířit slovní zásobu studentů nebo slovní zásobu aktivizovat. U většiny gramatických her si studenti taktéţ osvojují syntax, tedy větné konstrukce, tvoření vět. Do této skupiny her jsme vybrali následující:
2.1. Hra „Hravé předpony“ Cíl hry: osvojit si správné psaní předpon ve slovech Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní, kompetence pracovní Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací, fáze vysvětlující nové učivo, fáze zjišťující míru osvojení, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: správně spojit předpony ke slovesům Začátek, průběh a ukončení hry: Kaţdý student dostane na lístečcích zvlášť slovesa, zvlášť předpony. Lístečky s předponami pak přiřazuje k těm se slovesy. V závěru hry kaţdý obhajuje svá takto spojená slovesa – proč je právě tímto způsobem spojil. Pro náš výzkum jsme zvolili následující slovesa a k nim předpony: по
до
про
___говорить ___слышать 61
___ехать ___бежать Poznámky ke hře: Je zcela na pedagogovi, která zvolí slovesa, také jakou zvolí obtíţnost – zda se bude více předpon hodit k jednomu nebo více slovesům, také jestli například zvolí sloveso, k němuţ se nebudou hodit ţádné předpony. Tato obměna závisí čistě na úrovni studentů. Obtíţnost lze zvýšit například i tím, ţe kaţdý student takto vzniklé slovo vyčasuje ve všech osobách a číslech, popř. k němu uvede i tvary rozkazovacího způsobu nebo minulého času. Na pomezí s lexikální hrou lze studenty vyzvat k překladu nově vzniklých sloves, popř. s nimi vytvořit krátké smysluplné věty. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Studentům první skupiny, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, byla vysvětlena gramatická pravidla pro tvoření slov pomocí předpon. Při výkladu si kaţdý student dělal poznámky do sešitu. Následně udělali studenti cvičení na danou gramatiku, které nabízela učebnice. Studentům druhé skupiny byla gramatika rovněţ vysvětlena, udělali si poznámky do sešitu. Následně kaţdý obdrţel kopii pracovního listu. Kdyţ měli všichni studenti své pracovní listy vyplněné, přečetl dobrovolník své řešení nahlas. Po přečtení nastala diskuze, studenti se ptali na případná správná řešení a na významy špatně spojených sloves. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit daná česká slovesa do ruštiny. Podle výsledků výzkumu musíme poznamenat, ţe studenti skupiny druhé odevzdávali testy vyplněné za mnohem kratší dobu, neţ tomu bylo u skupiny první. Mnohem častěji se také u první skupiny stávalo, ţe si nějaká slovesa neustále pletli a zaměňovali je mezi sebou. 62
2.2. Hra „Hravé přípony“ Cíl hry: osvojit si správné psaní přípon ve slovech Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní, kompetence pracovní Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací, fáze vysvětlující nové učivo, fáze zjišťující míru osvojení, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: správně spojit přípony se slovy Začátek, průběh a ukončení hry: Kaţdý student dostane na lístečcích zvlášť slova, zvlášť přípony. Lístečky s příponami pak přiřazuje k těm se slovy. V závěru hry kaţdý obhajuje svá takto spojená slova – proč je právě tímto způsobem spojil. Pro náš výzkum jsme zvolili následující slova a k nim přípony:
– енок
– пись
–ь
–мя
цыпл___
вре___
тетрад___
стре___
над___
пут___
се___
площад___
под___
кот___
кенгур___
звер___
Poznámky ke hře: Je zcela na pedagogovi, která zvolí slova, také jakou zvolí obtíţnost – zda se bude více přípon hodit k jednomu nebo více slovům, také jestli například zvolí slovo, k němuţ se nebudou hodit ţádné přípony. Tato obměna závisí čistě na úrovni studentů. Obtíţnost lze zvýšit například i tím, ţe kaţdý student takto vzniklé slovo vyskloňuje ve všech pádech a číslech. 63
Tato hra by mohla mít i pokračování. Dalo by se zde vyuţít ještě obrázků, nebo fotografií daných předmětů, které by studenti mohli na závěr s jiţ poskládanými slovy spojit. Na pomezí s lexikální hrou lze studenty vyzvat k překladu nově vzniklých slov, popř. s nimi vytvořit krátké smysluplné věty. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Studentům první skupiny, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, byla vysvětlena gramatická pravidla pro tvoření slov pomocí různých přípon. Při výkladu si kaţdý student dělal poznámky do sešitu. Následně udělali studenti cvičení na danou gramatiku, které nabízela učebnice. Studentům druhé skupiny byla gramatika rovněţ vysvětlena, udělali si poznámky do sešitu. Následně kaţdý obdrţel kopii pracovního listu. Kdyţ měli všichni studenti své pracovní listy vyplněné, přečetl dobrovolník své řešení nahlas. Po přečtení nastala diskuze, studenti se ptali na případná správná řešení a na významy špatně spojených slov. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem přeloţit daná česká slova do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé odevzdávali testy vyplněné za mnohem kratší dobu, neţ tomu bylo u skupiny první.
2.3. Hra „Šotek v tiskařství“ Cíl hry: osvojit si správné psaní slov Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému Pouţité pomůcky: kopie pracovního listu Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací, fáze zjišťující míru osvojení, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi 64
Úkol: najít výrazy, ve kterých je chyba, výrazy správně přepsat Začátek, průběh a ukončení hry: Na začátku hry povídá učitel příběh o tom, jak se přes noc dostal do nakladatelství šotek a všechny učebnice, které byly připravené k tisku trochu „poupravil“. Kaţdý student pak dostane kopii učebního materiálu, kde je napsán krátký text. Student text přečte, a pokud najde v nějakém slově chybu, podtrhne jej a napíše správně. V závěru hry studenti text čtou a hlásí slova, ve kterých našli chybu a jak slova opravili. Pro náš výzkum jsme zvolili následující text, inspirovali jsme se učebnicí Радуга 1 : Якуб и Йан – близнецы. Они из Чехии. Русский язык охи учили в Праге только три месяца. Они пока немного говорят по–русски, но хорошо говорят по–английски. Английский язык они учат уже пять лет. В субботу у них день рождения. Им шестнадцать лет. В Москве они живут у Димы.42 Text po splnění herní aktivity: Якуб и Ян – близнеци. Они из Чехии. Руский язык охи учили в Праге толко три месяца. Они пока немного гаворят по–русски, но хорошо говорят по– английски. Английский язик они учат уже пят лет. В суботу у них ден рождения. Им шестнацать лет. В Москве они живут у Димы. Poznámky ke hře: Je zcela na pedagogovi, jaký zvolí text, také jakou zvolí obtíţnost – zda budou nějaká slova napsána bez chyby, nebo zda bude například v jednom slově i více neţ jedna chyba. Tato obměna závisí čistě na úrovni studentů.
42
Jelínek, S., Hříbková, R., Alexejeva, L. F., Ţofková, H.: Raduga po novomu I. Fraus 2007, s. 49 65
Na pomezí s lexikální hrou lze studenty vyzvat k překladu do češtiny. Za domácí úkol by pak studenti mohli napsat obdobný text – slohovou práci. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: Studenti skupiny první, u nichţ nebyla výuka zpestřena jazykovou hrou, přečetli slovní zásobu dané lekce, pracovali s texty a cvičeními, které k dané lekci nabídla učebnice. Seznámili se tak se slovní zásobou, gramatickými pravidly. Studenti druhé skupiny přečetli tutéţ slovní zásobu, společně pročetli gramatická pravidla lekce. Tato pravidla se ale prakticky neprocvičovala, na rozdíl od skupiny první. Všichni pak zavřeli učebnice a kaţdý obdrţel kopii pracovního listu. Kdyţ měli všichni studenti své pracovní listy vyplněné, přečetl dobrovolník své řešení nahlas. Po přečtení nastala diskuze, studenti vysvětlovali jak a následně i proč slova opravili. Někteří vymýšleli různé pomůcky, jak si pravopis co nejefektivněji zapamatovat. Následně byl dán studentům oběma skupin stejný test s úkolem písemnou formou přeloţit dané české ekvivalenty do ruštiny. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé si pomocí hry mnohem lépe zapamatovali psanou formu slovní zásoby. Zejména v diskusní části hry získali jistotu v písemném projevu, který pak byl u 80 % z nich bezchybný. Studenti první skupiny často zapomínali na různé zvláštnosti slov, např. psaní zdvojeného б ve slově суббота, nebo psaní měkkého znaku ve slově только. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe studenti skupiny druhé odevzdávali testy vyplněné za mnohem kratší dobu, neţ tomu bylo u skupiny první.
66
3. Hry fonetické Při fonetických hrách můţeme vyuţít všechny básničky, písničky a říkadla, která pomáhají studentům naučit se správně vyslovovat jednotlivé zvuky v ruském jazyce. Cíl fonetických her43: 1. Pomáhají při vytváření artikulačních návyků cizího jazyka, při práci s rytmikou a intonací. 2. Zábavný materiál na odpočinek 3. Fonetická rozcvička na hodinách ruského jazyka, jako cizího jazyka 4. Rozšíření slovní zásoby 5. Seznámení se s ruským folklórem 6. Pomáhají zbavit se únavy K nejtěţším souhláskám a hláskám, co se samotné výslovnosti týče, patří především: Ж, Ш, Щ, Ч, Ц, И, Ы, Ь. Proto je potřeba se jejich výslovnosti v hodinách ruštiny neustále věnovat, procvičovat opakováním. Protoţe fonetické hry mají jednotná pravidla, uvádíme je společně. Dále pak uvádíme jednotlivá říkadla a básničky se zdůrazněním toho, jaký zvuk konkrétní literární útvar procvičuje. Cíl hry: osvojit si správnou výslovnost jednotlivých zvuků ruského jazyka Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence komunikativní Pouţité pomůcky: kopie básničky, písničky, říkadla,… Výuková fáze: fixační fáze, fáze upevňování nových poznatků, fáze opakovací, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: správně vyslovovat obtíţné zvuky ruského jazyka
43
Лукашкина, М.С.: Моя любимая азбука. Москва 2004. 67
Začátek, průběh a ukončení hry: Na začátku hry učitel zopakuje, popřípadě vyzve nějakého studenta, aby zopakoval pravidlo, techniku výslovnosti konkrétního zvuku, který se bude procvičovat. Kaţdý student pak dostane kopii učebního materiálu s básničkou, písničkou nebo říkadlem, který se bude v hodině číst. Je velmi důleţité, aby si studenti přímo do archu dělali poznámky o výslovnosti: nadepisovali přízvuk slov, kreslili intonační šipky, barevně zvýrazňovali zvuky, ve kterých často chybují. Učitel básničku vţdy nejdříve přečte sám, pak ji přečte dohromady s celou třídou, nakonec čtou studenti jednotlivě sami. Jako pomůcka můţe slouţit například to, ţe učitel poklepává na tabuli v místech, kde se nachází přízvučná slabika apod. V závěru hry studenti shrnou pravidla správné výslovnosti procvičovaných zvuků. Poznámky ke hře: Je zcela na pedagogovi, kolikrát se texty budou v hodině číst, jestli zvolí básničku obsahující několik obtíţných zvuků po sobě jdoucích a podobně. Velkým přínosem je také to, pokud má učitel k dispozici nahrávku namluvenou rodilým mluvčím, kterou by studenti mohli v hodině poslechnout. Učitel vţdy připomene studentům, aby si básničku ještě několikrát pročetli doma nahlas, domácí úkol nezapomene prověřit na následující hodině. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: U těchto druhů her je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Pouze jejím občasným opakováním docílí učitel toho, ţe budou studenti schopni přečíst bezchybně libovolný text.
68
3. 1. Měkkost souhlásek „Тюлень ел рыбу целый день, объелся рыбою тюлень. Тюленя одолела лень, и вот тюлень лежит, как пень, лежит и улыбается... А мне так жить не нравится.“ (С. Баруздин) „Под осинами на кочке, гриб в малиновом платочке. Подосиновиком звать, и его придѐтся брать“ Učitel dbá na výslovnost hlásek, zde především na měkké souhlásky. Jejich správným čtením si studenti osvojují i pravidlo psaní měkkého znaku.
3.2. Výslovnost ш „В тишине лесной глуши, шѐпот к шороху спешит. Шѐпот к шороху спешит, шѐпот по лесу шуршит. – Ты куда? – К тебе лечу. Дай на ушко пошепчу. Шу –шу–шу да ши–ши–ши. Тише, Шорох, не шурши. Тише, Шорох, не дыши! Слышишь, стихли камыши? 69
Слышишь? – Слышу... По болоту Вышли цапли на охоту, цапли ужинать спешат. Рыщут–ищут лягушат. – Слышишь? – Слышу... Две букашки, спать устроились в ромашке. Под простынки влезть хотят, лепестками шелестят. (В. Суслов) Učitel dbá na výslovnost hlásek, zde především na ш. Jeho správným čtením si studenti osvojují i pravidlo psaní.
3.3. Výslovnost ц „Цыплята – сыночки и цыплочки – дочки. Для мамочки – квочки собрали цветочки.“ „Цыган на цыпочках подошел к цыпленку и цыкнул: "Цыц"“ Učitel dbá na výslovnost hlásek, zde především na souhlásku ц. Jejím správným čtením si studenti osvojují i pravidlo jejího psaní.
70
3.4. Výslovnost щ „Щѐткой чищу я щенка, щекочу ему бока.“ „Щука в речке жила, щѐткой воду мела, щи варила для гостей, угощала пескарей.“ Učitel dbá na výslovnost щ, upozorňuje především na chybnou výslovnost щ jako „šč“. Správnou výslovností si studenti osvojují i psaní щ ve slovech.
3.5. Výslovnost и – ы „Не жалела мама мыла, мама Милу мылом мыла. Мила мыло не любила.“ „Если руки мыли мы, если руки мыли вы, если руки мыла ты, значит, руки вымыты.“ (В. Лифшиц) Učitel dbá na výslovnost hlásek, upozorňuje především na rozdíl ve výslovnosti и – ы. Jejich správným čtením si studenti osvojují i pravidlo psaní и – ы.
3.6. Výslovnost, přízvuk, intonace „Три девицы под окном Пряли поздно вечерком. "Кабы я была царица,– Говорит одна девица,– 71
То на весь крещеный мир Приготовила б я пир". – "Кабы я была царица,– Говорит ее сестрица,– То на весь бы мир одна Наткала я полотна". – "Кабы я была царица,– Третья молвила сестрица,– Я б для батюшки–царя Родила богатыря". Только вымолвить успела, Дверь тихонько заскрыпела, И в светлицу входит царь, Стороны той государь. Во все время разговора Он стоял позадь забора; Речь последней по всему Полюбилася ему. "Здравствуй, красная девица,– Говорит он,– будь царица И роди богатыря Мне к исходу сентября. Вы ж, голубушки–сестрицы, Выбирайтесь из светлицы. Поезжайте вслед за мной, Вслед за мной и за сестрой: Будь одна из вас ткачиха, А другая повариха". (Сказка о Царе Салтане) 72
Učitel
dbá
na
správnou
výslovnost
problematických
souhlásek,
samohlásek, upozorňuje na správnou intonaci, vyţaduje u ţáků dodrţování přízvuku. Tento úryvek je moţné číst se studenty, kteří jiţ byli obeznámeni s pravidly fonetiky ruského jazyka, poněvadţ je zde nutné dávat pozor na několik fonetických jevů najednou.
73
4. Řečové hry V prvotní etapě výuky ruského jazyka hrají velkou roli řečové hry. Jejich hraním si studenti lehce osvojí rytmiku řeči a správnou výslovnost. Hry pomáhají rozvíjet slovní zásobu, řečové návyky a upevňují vznikající zájem o výuku ruského jazyka. Mnohé z her vyplňují i roli tělovýchovy – nabízejí krátce trvající oddech.44
4.1. Hra „Скажу вам рассказ“ Cíl hry: naučit se rychle a smysluplně reagovat Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fáze opakovací, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: pomocí jednotlivých vět poskládat pohádku, povídku Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel vyzve studenty k tomu, aby si posedali do řady vedle sebe, pokud lavice v učebně nejsou postaveny do tvaru U. Učitel se posadí do řady na první místo. Řekne jednu jednoduchou větu. Student sedící vedle něj, druhý v řadě, řekne větu navazující na tu učitelovi. Tak jde hra dál a dál do té doby, neţ jiţ není moţno dále na předchozího navázat. Takovým způsobem vzniká příběh nebo pohádka. Poznámky ke hře: Je zcela na účastnících hry, dají–li vznikajícímu útvaru nějaký smysl, zda bude vtipný, smutný, veselý. Vţdy se jedná o hru improvizační – bez předchozí přípravy, studenti tedy říkají to, co je právě napadá. 44
Herinková, V.: Ruský jazyk hrou. Praha 1998. 74
Pokud je hra zvolena hned na začátku hodiny, můţe být učitelem zadáno téma – název pohádky. Tím si zajistí, ţe budou studenti se svými větami směřovat vţdy k danému cíli. Pokud tedy má učitel v plánu zabývat se v hodině konkrétní slovní zásobou, můţe mu hra pomoci tuto slovní zásobu vtipně do výuky uvést. Velkou výhodou je také to, ţe pravidla hry vyţadují, aby skupina vnímala hovořícího jednotlivce a pečlivě mu naslouchala. Svým způsobem tedy dochází k upevňování kolektivu. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Výsledky této aktivity uvidíme aţ ve chvíli, kdy se student sám dostane do situace, ve které musí být schopen rychle zareagovat na danou otázku, např. při školních výletech a výměnných pobytech do cizí země.
4.2. Hra „Кто ты?“ Cíl hry: naučit se rychle a smysluplně reagovat Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fáze opakovací, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: studenti tvoří smysluplné otázky na vybraného studenta, ten reaguje Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel vyzve studenta – dobrovolníka, aby si vymyslel nějakou známou osobu, o které zná nejvíce informací. Tento student si pak sedne před tabuli 75
a ostatní se pomocí zjišťovacích otázek snaţí zjistit, koho dotyčný za slavnou osobnost představuje. Hra končí, kdyţ hádající studenti odhalí známou osobnost. Poznámky ke hře: Je zcela na dotyčném studentovi, jestli vymyslí osobu ještě ţijící, nebo ne. Důleţité je to, aby opravdu dobře znal o této osobě vše důleţité. Učitel dbá na to, aby hádající studenti opravdu vymýšleli otázky, na které se dá odpovědět ano – ne. V jiném případě student před tabulí neodpovídá, dokud tázající se nepřeformuluje svou otázku. Velkou výhodou je to, ţe pravidla hry vyţadují, aby skupina vnímala právě tázajícího se studenta. Odpověď na jeho otázku totiţ posune kolektiv k cíli. Svým způsobem tedy dochází k upevňování kolektivu. Mezipředmětové vztahy: český jazyk, dějepis, literatura Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Výsledky této aktivity uvidíme aţ ve chvíli, kdy se student sám dostane do situace, ve které musí být schopen rychle reagovat, např. při školních výletech a výměnných pobytech do cizí země, kdy se ptá na cestu, apod.
4.3. Hra „Кто я?“ Cíl hry: naučit se rychle a smysluplně reagovat Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fáze opakovací, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: smysluplné a rychlé tvoření otázek, reagování 76
Začátek, průběh a ukončení hry: Učitel vyzve studenta – dobrovolníka, aby si sedl před tabuli. Na čele má nalepený papírek se jménem, jehoţ osobu představuje. Samozřejmě se jedná o osobu, které je všem v kolektivu známá. Student před tabulí tedy neví, co za osobu představuje, ostatní vědí. Pomocí různých doporučení, příkazů, poznámek se snaţí navést dotyčného studenta na to, aby uhodl, co za osobu představuje. Hra končí, kdyţ student osobnost uhodne. Poznámky ke hře: Je zcela na učiteli, jestli vymyslí osobu ještě ţijící, nebo ne. Důleţité je to, aby všichni studenti dobře tuto osobu znali. Učitel dbá na to, aby hádající studenti formulovali gramaticky správné věty, se správným přízvukem a intonací. Tato aktivita můţe mít i obměnu. Kaţdý student bude mít na čele nalepený papírek s názvem toho, co představuje. Tady se můţe jednat o osobu, předmět, zvíře apod. Studenti pak pracují ve dvojicích a pomocí otázek a odpovědí se snaţí zjistit, co vlastně představují. U této obměny učitel obchází studenty a radí jim, pokud se vyskytne nějaký problém. Také dbá na to, aby se z aktivity nestala volná zábava. Velkou výhodou je to, ţe pravidla hry vyţadují, aby kaţdý student vnímal právě tázajícího se studenta. Odpověď na jeho otázku totiţ posune toho druhého k cíli. Svým způsobem tedy dochází k upevňování kolektivu. Mezipředmětové vztahy: český jazyk, dějepis, literatura, přírodopis Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Výsledky této aktivity uvidíme aţ ve chvíli, kdy se student sám dostane do situace, ve které musí být schopen rychle reagovat, např. při školních výletech a výměnných pobytech do cizí země, kdy se ptá na cestu, apod. 77
5. Hraní rolí 5.1. Hra „Дискуссионный кружок“ Cíl hry: naučit se rychle a smysluplně reagovat, nebát se vyjádřit vlastní názor v cizím jazyce Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fáze opakovací, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: smysluplné a rychlé tvoření vět, reagování Začátek, průběh a ukončení hry: Na začátku hry učitel vyzve studenty, aby rozestavěli lavice tak, jako by se v učebně měla natáčet talkshow. Tuto hru hraje jeden student v roli moderátora a dva studenti v roli hostů. Ostatní dělají obecenstvo. Téma talkshow je moţné zvolit podle toho, jakému tématu se momentálně učitel se studenty v hodinách věnuje. Moderátor přivítá diváky, představí probírané téma a hosty, které si pozval. Hosté – většinou specialisté na danou problematiku, vedou hovor, ve kterém zdůvodňují svá pro a proti. Do diskuze můţe zasahovat svými otázkami obecenstvo. Pokud je diskuze příliš jednostranná, snaţí se moderátor svými otázkami vybídnout k aktivitě i druhého hosta pořadu. Hra končí, pokud se hosté doberou k nějakému společnému řešení dané problematiky. Na závěr moderátor poděkuje hostům a zopakuje divákům, co bylo tématem dnešní talkshow a jestli hosté našli společné řešení, či ne.
78
Poznámky ke hře: Je zcela na učiteli, jaké téma pro talkshow zvolí. Je dobré ale diskutovat na téma, které je v hodinách jazyka aktuálně probíráno – v našem výzkumu jsme zvolili téma „Bydlet na vesnici, nebo ve městě?“ Učitel dbá na to, aby studenti formulovali gramaticky správné věty. Vzniklé chyby učitel nekomentuje ihned, ale zapisuje si je. Komentuje je aţ po skončení hry, aby nenarušil její průběh. Při dalším hraní talkshow je dobré, aby se studenti v rolích obměňovali. Velkou výhodou je to, ţe pravidla hry vyţadují, aby se studenti navzájem vnímali, protoţe musí reagovat na poznámku druhého. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Výsledky této aktivity uvidíme aţ ve chvíli, kdy se student sám dostane do situace, ve které musí být schopen rychle reagovat, např. při školních výletech a výměnných pobytech do cizí země, kdy se ptá na cestu, apod.
5.2. Partnerské hry – hraní rolí v různých životních situacích Cíl hry: naučit se rychle a smysluplně reagovat v různých ţivotních situacích Věk studentů: libovolný, řídí se danou skupinou studentů Klíčové kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence
komunikativní,
kompetence
sociální
a personální Pouţité pomůcky: ţádné speciální Výuková fáze: fáze opakovací, fáze zkoumající vyuţití teorie v praxi Úkol: smysluplné a rychlé tvoření vět, reagování Začátek, průběh a ukončení hry: Na začátku hodiny učitel přidělí studentům, nebo si sami vylosují, různé ţivotní situace, se kterými by se mohli setkat v cizí zemi. Dostanou čas na 79
přípravu, kdy učitel obchází lavice a snaţí se studentům s přípravou rozhovorů pomoct. Jako pomůcka můţe studentům slouţit, kdyţ si připravené věty píší. Po přípravě pak studenti předvádí rozhovory před tabulí. Úkolem ostatních, kteří zrovna neúčinkují, je uhodnout, o jakou situaci se jedná, kdo jakou roli představuje a zapisovat chyby, které účastníci udělali. Učitel chyby taktéţ zapisuje, komentuje je ale aţ po skončení hovoru, nikoli v jeho průběhu, aby nenarušoval dynamiku aktivity. Na závěr se učitel ptá diváků na jejich postřehy, vzniká diskuze. Poznámky ke hře: Je zcela na učiteli, jaká témata pro rozhovory zvolí. Dá se vyuţít různých témat, např: situace v obchodě – při nákupu, při reklamaci, situace v realitní kanceláři, v cestovní kanceláři, v restauraci, u lékaře, v hotelu na recepci apod. Velkou výhodou je to, ţe pravidla hry vyţadují, aby se studenti navzájem vnímali, protoţe musí reagovat na poznámky druhého. Mezipředmětové vztahy: český jazyk Porovnání skupin, efektivita: U tohoto druhu hry je nemoţné efektivitu měřit bezprostředně ihned po aktivitě. Výsledky této aktivity uvidíme aţ ve chvíli, kdy se student sám dostane do situace, ve které musí být schopen rychle reagovat, např. při školních výletech a výměnných pobytech do cizí země.
80
IV. ZÁVĚR
V této diplomové práci jsme se zaměřili na problematiku jazykových her ve výuce ruského jazyka. Jejím cílem bylo prostudovat dostupné dokumenty, které podávají informace, jak vyuţít hry ve vyučování, seznámit se s metodikou her a se způsobem, jak se dá tohoto prostředku ve výuce efektivně vyuţít. Následně jsme se pak pokusili vytvořit systematický přehled her, které jsou zaměřeny na rozvoj jednotlivých sloţek jazyka, důleţitých pro osvojení. Základ této diplomové práce tvoří teoretická část, která vymezuje pojem hra, pojednává o rozvoji her v historii pedagogiky, dále pojednává o významu hry ve vyučování cizímu jazyku, o funkcích hry, organizaci her ve výuce cizího jazyka, výběru hry a o efektivitě a jejím měřením v oblasti edukace. V praktické části jsme se zabývali některými druhy jazykových her. Rozdělili jsme je podle toho, kterou sloţku jazyka procvičují - na hry lexikální, gramatické, fonetické, řečové a hraní rolí. Jako základ pro zpracování praktické části diplomové práce slouţila dokumentace, ve které jsem si po dobu mého působení v jazykové škole zaznamenávala hry, které mi starší kolegyně poradily, nebo kterými jsem se inspirovala na různých pedagogických seminářích. Dokumentovala jsem především ty hry, které měly u studentů úspěch a které vzbudily zájem spolupracovat. Hry jsem vţdy řadila podle typu a také podle věku studentů. Postupem času jsem k těmto hrám dopisovala nové a nové poznámky a podstatné skutečnosti, které svým způsobem původní hru, nebo jen její část změnily, upravily její pravidla. Připisovala jsem také nedostatky hry a navrhovala nová řešení, jak se těmto nedostatkům následně vyhnout. Tímto způsobem jsem si vytvořila vlastní zásobník – katalog jazykových her, z nichţ některé byly pouţity právě za účelem výzkumu. U kaţdé hry jsme se snaţili změřit její efektivitu. Toto měření probíhalo v jazykové škole v Kroměříţi, kde bylo osloveno osm studentů, kteří navštěvují 81
ve dvou skupinách kurz ruského jazyka s úrovní pokročilý začátečník. Obě tyto skupiny navštěvují studenti ve věku od 20 – 45 let. Podle výsledků výzkumu lze podotknout, ţe u některých druhů her lze jejich efektivitu měřit jen velmi těţce s odstupem delšího časového období. U her, jejichţ efektivita byla moţná změřit bezprostředně po uvedení jazykové hry do výuky, je z provedeného výzkumu vidno, ţe jazykové hry přispívají ke zvýšení efektivity v učebním procesu.
82
V. РЕЗЮМЕ Смысл данной дипломной работы заключается в применении языковых игр на уроках русского языка. Дипломная работа состоит из двух частей - из теоретической части и практической части. Теоретическая часть посвящена истории языковых игр, педагогической деятельности русского писателя Л. Н. Толстого и педагогической деятельности чешского педагога Я. А. Коменского, организации игр на уроке русского языка и также эффективности, которую языковые игры приносят в изучении языка. Цель дипломной работы - исследование научной литературы о языковых играх и применении языковых игр на уроках русского языка. Следующей задачей являлось воссоздание списка игр, которые направлены на изучение разных уровней языка. Воссоздание данного списка помогло провести анализ конкретных видов дидактических игр. Игра сопровождала человека во время всей его экзистенции. Игра не только развивала в человеке различные навыки, но и через игру передавался опыт из поколения в поколение. Более того, игра для нас – это симуляция модельной ситуации, в которой происходит приобретение конкретных знаний и способностей. Языковая игра – неоднозначный термин, значение которого отличается не только в историческом, но и в географическом смысле, что свидетельсвует о еѐ широком понятии. Существует не только несколько критериев
еѐ
классификации,
но
и
множество
способов
работы
с языковыми играми на уроке. Все языковые игры имеют одинаковые плюсы: повышают активность школьников, улучшают атмосферу в классе, развивают коммуникативную способность, помогают избавить учеников от страха и направляют учеников к самостоятельной работе на уроках. 83
Во второй главе теоретической части мы рассмотрели историческое развитие языковых игр. Некоторые истоки их возникновения можно найти в периоде античности - в Древнем Риме. O дидактической функции игры впервые
упомянул
подготавливал
Квинтилиан,
который
разные скороговорки и
для
своих
школьников
риторические конкурсы.
Произведение Квинтилиана являлось идеальным примером педагогической литературы. В
Средние века образование было связано с идеологией
христианства. Среди молодых дворян существовала военная игра в виде симуляции битвы. Целью образования было ознакомить учеников с рыцарским образом жизни. В эпоху Возрождения возникают первые произведения, которые занимаются непосредственно языковой игрой. К авторам этой литературы принадлежат, прежде всего, Эразм Роттердамский и Франсуа Рабле. Очень большое влияние на педагогическую деятельность имело произведение Жан Жака Руссо. Главная идея этого произведения была направлена на то, что при воспитании должны учитываться физические и психологические особенности человека. Жан Жак Руссо был против давления, принуждения и свирепой дисциплины. Основой занятия, по мнению Руссо, являлась только свобода, в которой заключалась структура, организация и система занятий. В
педагогике
19.
века
выделялись
такие
мыслители,
как
Й. Г. Песталоцци, Ф. Фрѐбель и Л. Н. Толстой. Фридрих Фрѐбель был автором идеи использования дидактических игр c системой поощрений. Неотъемлемой частью теории Фрѐбеля было проведение интересных практических заданий с применением, например, песка, дерева или земли. Более
того,
Фридрих
Фрѐбель
был
автором
отличной
методики
дошкольного воспитания. Двадцатый век – это, прежде всего, новые тенденции, образованные из
идей
предыдущих.
альтернативные
школы,
Новыми
идеями
двадцатого
которые
придерживаются
века
были
педагогического 84
реформизма. Представителями этой эпохи являются такие педагоги, как Е. Кей, М. Монтессори, Г. Керсхенстеинер, Й. Девей. В истории чешской школной системы большую роль играли идеи В. Пригоды, а для языковых занятий книги В. Геринковей, Д. Поливковей, М. Шалковей. В третьей главе теоретической части говорится о чешском педагоге и гуманисте – Яне Амосе Коменском. К его дидактическим произведениям принадлежат
«Великая
дидактика»,
«Открытая
дверь
к языкам»
и «Материнская школа». Своей книгой «Открытая дверь к языкам» Коменский стремился пробудить в детях интерес к знанию и на основе этой книги издал свою новую книгу «Школаигра». Четвѐртая
глава
теоретической
части
посвящена
известному
русскому педагогу, писателю, философу - Л. Н. Толстому. Он посвятил много своего времени на открытие школы для крестьянских детей в Ясной Поляне и на издание педагогического журнала «Ясная Поляна». Лев Толстой сочинил рассказы, сказки и басни в педагогической книге «Новая азбука». В пятой и шестой главах теоретической части мы познакомимся с значением игры на занятиях иностранного языка и функцией игры. Каждая языковая игра в занятии выполняет несколько функций. Но надо сказать, что игра не является целью занятия - игра только средство, благодаря
которому
можно
достичь
цели
увеселительными ненасильственным путѐм. Мы описали разные функции игры, которых надо придерживаться, потому что без соблюдения этих функций исполнится только часть педагогической цели. Седьмая глава теоретической части посвящена организации игр на уроках иностранного языка. Языковую игру можно внедрить в учебный 85
процесс в какое-либо время, с какой-либо группой школьников, в какой угодно школьной атмосфере. Обязательно учитывать обстоятельства, потому что каждый педагог хочет достичь результата. Например, активизационную игру, главная цель которой ввести школьников в новую тему урока, не рекомендуется использовать в конце занятия, потому что в это время педагог только повторяет новую тему, чтобы получить обратную связь - все ли школьники поняли или нет. И, напротив - игра, которая происходит во время объяснения, выполняет, прежде всего, функцию мотивации, пробуждает в школьниках интерес к новой теме. Школьники здесь, обычно, решают определенную задачу, из результата которой сделают выводы. В восьмой главе мы занимаемся выбором игры. Для занятия очень важно выбрать правильный вид игры. Надо выбрать игру, которая имеет отношение к учебному материалу, к его грамматике или теме. В этой главе мы рассматриваем несколько различных обстоятельств, от которых зависит выбор игры и которые должны быть всегда в памяти педагога. К этим обстоятельствам принадлежат, прежде всего, возраст группы школьников, языковые способности школьников, атмосфера, время и мотивация. Девятая глава теоретической части посвящена свойствам, которые должны быть у каждой игры. Среди этих свойств есть свойство притягательности, которое зависит от того, каким способом учитель представляет игру в классе. Обязательным условием является точно объясненные правила и учитывание психическую и эмоциональную безопасность. В десятой главе теоретической части была проведена классификация языковых
игр.
В
данной
дипломной
работе
мы
использовали
классификацию языковых игр по методике Дороты Поливковой: I. Игры, обучающие определенным словам 86
II. Игры, при которых учащиеся повторяют самостоятельно составленные предложения III. Игры при помощи устного диалога IV. Игры, которые при ответах имеют форму рассказа Одиннадцатая
глава
теоретической
части
посвящена
теме
эффективности. В каждой человеческой деятельности можно наблюдать степень эффективности – соответствует ли итог работы цели в большей или в меньшей степени. Также и в педагогической деятельности надо учитывать, чтобы каждое действие и решение педагога имело смысл. В практической части данной работы мы рассмотрели некоторые типы языковых игр. Эти игры мы разделили по видам речи на лексические, грамматические, фонетические, речевые и ролевые. Для этой работы было проведено исследование, которое проходило в языковой школе в Кромериже. Результаты были зафиксированы и проанализированы. В исследновании были выявлены те виды игр, которые интересны и нравятся ученикам. Практическая часть – это перечень
игр, в котором можно найти правила, условия и цели разных
языковых игр для определѐнной возрастной группы.
87
VI. LITERATURA Dostál, J., Macháčková, P.: Systémové pojetí edukačního procesu a možnosti měření jeho efektivnosti. Praha 2005. Franc, D., Zounková, D., Martin, A.: Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Brno 2007. Fröbel, F.: O výchově člověka. Praha 1982. Herinková, V.: Ruský jazyk hrou. Praha 1988. Hus, J.: Dcerka: o poznání cesty pravé k spasení. Praha 1995. Jelínek, S., Hříbková, R., Alexejeva, L. F., Ţofková, H.: Raduga po novomu I. Fraus 2007. Jůva, V.: Pedagogika jako věda. Brno 1977. Jůva, V.: Úvod do pedagogiky. Brno 1995. Jůva, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Brno 2007. Jůva, V., Veselá, Z.: Jan Amos Komenský. Brno 1970. Komenský, J. A.: Orbis sensualium pictus. Praha 1991. Malá československá encyklopedie ČSAV. II. svazek, písmeno D–CH, Praha 1984. Nešpor, P.: L. N. Tolstoj. Praha 1971. 88
Šimoník, O.: Úvod do didaktiky základní školy. Brno 2005. Polívková, D.: Hry pro jazykové vyučování. Praha 1963. Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Portál 2003. Quintilianus, M. F.: Základy rétoriky. Praha 1985. Rousseau, J. J.: J.J.Rousseau a jeho pedagogický odkaz. Praha 1967. Tolstoj, L. N.: Jasná Poljana. Moskva 1988. Tolstoj, L. N.: Pedagogické spisy: Výbor z pedagogického díla. Praha 1957. Акишина, А. А.: Игри на уроках русского языка. Москва 1988. Лукашкина, М. С.: Моя любимая азбука. Москва 2004.
89
