SKRIPSI. Diajukan untuk Memenuhi Salah satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS V SD NEGERI KARANGMLOKO 1 PADA MATERIKPK DAN FPB MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh: Faisal Arif Rifai NIM : 121134205

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR JURUSAN ILMU PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2016


PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS V SD NEGERI KARANGMLOKO 1 PADA MATERIKPK DAN FPB MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Oleh: Faisal Arif Rifai NIM : 121134205

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR JURUSAN ILMU PENDIDIKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SANATA DHARMA YOGYAKARTA 2016

i


ii


iii


PERSEMBAHAN

Skripsi ini peneliti persembahkan untuk: 1. ALLAH SWT yang selalu memberikan karunia dalam kehidupan saya. 2. Orang tua saya, Bapak Suharto dan Ibu Umi Musyayadah yang selalu menemani dan mendukung setiap langkah-langkah kehidupan saya. 3. Kakak saya mbak Lita dan mas Dodo yang selalu mendukung dan membantu saya dalam setiap perjalanan kuliah saya. 4. Sahabat-sahabat saya Assa Prima Sekarini,Frengki Widiyatmoko , Muhamad Yusuf arofiq, Ririn Septianingrum, Armi Yustina, Arum Purna Andari, Leni setiyaningsih, dan Dwi Marginingsih yang telah memberikan semangat dan keceriaan selama menempuh pendidikan di PGSD. 5. Karyawan saya Febri, Achadi, Edi, Dani, Yoto, Saroh, Sri, Sari, Nana yang selalu membantu saya mencari rezeki hingga saya dapat menyelesaikan kuliah saya. 6. Seluruh warga SD Negeri Karangmloko 1 terimakasih atas bantuan, dan perhatian yang diberikan. 7. Seluruh anggota tim balap KMS Faisal Group yang selalu memberikan motivasi agar saya dapat menjadi sarjana.

iv


MOTTO

Keberhasilan adalah sebuah proses. Niatmu adalah awal keberhasilan.Peluh keringatmu adalah penyedapnya.Tetesan air matamu adalah pewarnanya. Doamu dan doa orang-orang isekitarmu adalah bara api yang mematangkannya. Kegagalandi setiap langkahmu adalah pengawetnya.aka dari itu, bersabarlah! Allah selalu menyertai orang-orang yang penuh kesabaran dalam roses menuju keberhasilan. Sesungguhnya kesabaran akan membuatmu mengerti bagaimana cara mensyukuri arti sebuah keberhasilan ‫َم ْن ى َم َم ى َم ى ِففى َم َم ِفى ْنا ِف ْن ِف ى َم ُه َم ى فى َم ِف ْن ِف ى ىِف‬ „‟Barang siapa keluar untuk mencari ilmu maka dia berada di jalan Allah „‟ (HR.Turmudzi) “Intelligence is not the determinant of success, but hard work is the real determinant of your success.” Kecerdasan bukan penentu kesuksesan, tetapi kerja keras merupakan penentu kesuksesanmu yang sebenarnya.

v


PERNYATAAN KEASLIAN KARYA Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam kutipan dan daftar pustaka, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 6 Juni 2016 Yang membuat pernyataan,

Faisal Arif Rifai NIM: 121134205

vi


LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS Yang bertanda tangan di bawah ini, saya mahasiswa Universitas Sanata Dharma: Nama : Faisal Arif Rifai Nomor Mahasiswa : 121134205 Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma Yogyakarta karya ilmiah saya yang berjudul: PENINGKATAN HASIL BELAJAR DAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS V SD NEGERI KARANGMLOKO 1 PADA MATERI KPK DAN FPB MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL. Dengan demikian, saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain, mengelolanya dalam bentuk pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan mempublikasikannya di internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa perlu meminta izin dari saya maupun memberikan royalti kepada saya selama tetap mencantumkan nama saya sebagai penulis. Demikian pernyataan ini yang saya buat dengan sebenarnya. Dibuat di Yogyakarta Pada tanggal: 6 Juni 2016 Yang menyatakan,

Faisal Arif Rifai

vii


ABSTRAK Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi KPK dan FPB Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Faisal Arif Rifai (121134205) Universitas Sanata Dharma 2016 Penelitian ini dilatarbelakangi oleh rendahnya hasil belajar matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016. Penelitian ini bertujuan untuk; (1) memaparkan penerapan pendekatan kontekstual untuk meningkatkan hasil belajar matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa; (2) mengetahui peningkatan hasil belajar matematika siswa dengan menggunakan pendekatan kontekstual pada materi KPK dan FPB; dan (3) mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan pendekatan kontekstual pada materi KPK dan FPB. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas.Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 yang berjumlah 33 siswa.Sedangkan objek dalam penelitian ini adalah peningkatan hasil belajar pada mata pelajaran matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa.Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah wawancara, observasi, kuesioner dan soal evaluasi essay.Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis data kuantitatif dan kualitatif. Langkah-langkah pendekatan pembelajaran kontekstual sebagai berikut: (1)relating, (2)applying,(3)experiencing,(4)cooperting, dan (5) transfering. Peningkatan hasil belajar ditunjukkan pada, kondisi awal rata-rata hasil belajar, yaitu 60,73 dengan persentase ketuntasan 39%, meningkat pada siklus I rata-rata hasil belajar menjadi 65,76 dengan persentase ketuntasan 64%, pada siklus II rata-rata hasil belajar menjadi 73,33 dengan presentase ketuntasan 82%. Kemampuan berpikir kritis siswa menunjukkan, kondisi awal nilai kemampuan berpikir kritis siswa 57,45 pada kriteria “tidak kritis”, meningkat menjadi 67,06 pada kriteria “cukup kritis” pada siklus I,dan meningkat lagi menjadi 71,82 pada siklus II. Presentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis pada kondisiawal 42%, meningkat menjadi 64% pada siklus I, dan meningkat lagi menjadi 82% pada siklus II. Kata Kunci: Hasil Belajar, Kemampuan Berpikir Kritis, Kontekstual atau CTL

viii


ABSTRACT The Improving Learning Outcomes and Critical Thinking Skill of the Fifth Graders of SD Negeri Karangmloko 1 on the KPK and FPB material through Contextual Learning Approach Faisal Arif Rifai (121134205) Sanata Dharma University 2016 This research motivated by the result of learning math and critical thinking skill of the fifth graders of SD Negeri Karangmloko 1 of the school year 2015/2016 is low. This research aims to; (1) describes the application of contextual approach to improve the learning outcomes in mathematics and critical thinking skill of the students; (2) improves and know the improvement of the students’ learning outcomes by using a contextual approach on the KPK and FPB material; and (3) increase and determine the increase of students' critical thinking skill by using a contextual approach to the KPK and FPB material. This type of the research is classrooms action research. The subject of this research is the students of fifth graders of SD Negeri Karangmloko 1 and consists of 33 students. The object of this research is to increase the learning outcomes in mathematics and critical thinking skill of the students. The instrument that is used of this research, they are interviews, observation, questionnaire and essay evaluation questions. The data analysis technique that is used in this research is an analysis of quantitative and qualitative data. The steps of contextual learning approach are: (1) Relating, (2) Applying, (3) Experiencing, (4) Cooperating, and (5) Transferring. The improvement of the result shows that the mean score is 60.73 with the percentage 39%, increase in cycle I with the mean score becomes 65.76 it improves 64%, in cycle II the mean score is 73.33 and the percentage is 82%. The students’ critical thinking skill shows, a pre-cycle (beginning) students' critical thinking skill is 57.45 with the criteria "not critical", after use the value of critical thinking skill it increases to 67.06 with the criteria "fairly critical" in the cycle I, and it increases again to 71.82 in the cycle II. A percentage of the students who are critical are low in pre-cycle (beginning) 42%, it improves 64% in the cycle I, and it increases again becomes 82% in the cycle II. Keywords: Learning Outcomes, Critical Thinking Skill, Contextual or CTL

ix


KATA PENGANTAR Puji dan syukur peneliti panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa yang telah melimpahkan berkat dan rahmat-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan penelitian dengan judul “Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas III SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi Operasi Hitung Perkalian dan Pembagian Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual”ini dengan baik. Penelitian ini bertujuan untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh gelar sarjana pada Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD), Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP), Universitas Sanata Dharma Yogyakarta. Serta dapat bermanfaat bagi semua pihak.Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini tidak lepas dari berbagai hambatan, seperti keterbatasan waktu, pengetahuan, dan pengalaman.Namun, berkat semangat dan dukungan dari berbagai pihak, penyusunan skripsi ini dapat diselesaikan dengan baik. Oleh karena itu penulis mengucapkan terimakasih kepada: 1. Rohandi, Ph.D. selaku Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma 2. Christiyanti Aprinastuti S.Si., M.Pd. selaku Ketua Program Studi PGSD Universitas Sanata Dharma 3. Apri Damai Sagita Krissandi S.S., M.Pd. selaku Wakaprodi PGSD Universitas Sanata Dharma. 4. Drs. Paulus Wahana, M.Hum. selaku dosen pembimbing I yang telah membimbing penulis dalam penyelesaian skripsi ini. 5. Maria Agustina Amelia, S.Si, M.Pd. selaku dosen pembimbing II yang telah membimbing penulis dalam penyelesaian skripsi ini. 6. Sumarno, S.Pd. selaku Kepala SD Negeri Karangmloko 1 yang telah memberikan ijin penelitian kepada penulis. 7. Ratna Indrayanti, S.Pd. selaku guru kelas III SD Negeri Karangmloko 1 yang telah memberikan banyak bantuan selama penelitian tindakan kelas. 8. Para guru SD Negeri Karangmloko 1 telah memberikan banyak bantuan selama penelitian di sekolah. 9. Teman-teman kelompok skripsi Frengki, Janu, Ibnu, Husein, Ulil, Ardian, Adit, Ambar, Yashinta, Asti, Riza, Upik, Eva, Tesa dan Wulan yang telah berbagi pengetahuan, semangat, dalam proses penyusunan skripsi. 10. Teman-teman PGSD angkatan 2012 khususnya kelas E, yang berjuang dalam suka dan duka selama menumpuh pendidikan di PGSD.

x


11. Keluarga saya, Bapak Ibu dan kakak saya yang selalu mendoakan dan memberikan semangat demi kesuksesan dan masa depan saya. 12. Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu yang telah mendoakan, membantu, dan mendukung peneliti dalam menyusun skripsi ini. Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih jauh dari sempurna.Oleh karena itu, penulis menerima dengan senang hati kritik dan saran yang membangun.Semoga skripsi ini berguna bagi pembaca sekaligus menjadi sumber belajar dan meningkatkan pengetahuan yang digunakan sebagai acuan dan pegangan bagi pembaca. Yogyakarta, 6 Juni 2016 Penulis,

Faisal Arif Rifai

xi


DAFTAR ISI HALAMAN JUDUL.............................................................................................. i HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ....................................................ii HALAMAN PENGESAHAN ...............................................................................iii HALAMAN PERSEMBAHAN ........................................................................... iv HALAMAN MOTTO ............................................................................................ v PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ............................................................... vi PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS .....................................................................xii ABSTRAK .......................................................................................................viii ABSTRACT ......................................................................................................... ix KATA PENGANTAR .......................................................................................... x DAFTAR ISI ......................................................................................................... xi DAFTAR TABEL ............................................................................................... xv DAFTAR GAMBAR ........................................................................................xviii DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................................... xix BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar belakang masalah ............................................................................... 1 1.2 Identifikasi Masalah .................................................................................... 8 1.3 Batasan masalah .......................................................................................... 8 1.4 Rumusan Masalah........................................................................................ 9 1.5 Tujuan Penelitian ....................................................................................... 10 1.6 Manfaat Penelitian ..................................................................................... 10 1.7 Definisi Operasional .................................................................................. 11 BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1 Kajian Teori ............................................................................................... 14 Belajar ...................................................................................................... 14 Hasil Belajar ............................................................................................. 15

xii


Berpikir Kritis .......................................................................................... 24 Matematika ............................................................................................... 26 Pendekatan Pembelajaran Kontekstual .................................................... 36 2.2 Hasil Penelitian yang Relevan ............................................................................. 43 2.3 Kerangka Berpikir................................................................................................ 47 2.4 Hipotesis Tindakan .............................................................................................. 51

BAB III METODE PENELITIAN 3.1 Jenis Penenlitian .................................................................................................. 52 3.2 Setting penelitian ................................................................................................. 56 3.3 Persiapan .............................................................................................................. 57 3.4 Rencana setiap siklus ........................................................................................... 58 3.5 Teknik pengumpulan data .................................................................................... 68 3.6 Instrumen penelitian............................................................................................. 71 3.7 Teknik Pengujian Instrumen ................................................................................ 77 3.8 Teknik Analisis Data............................................................................................ 88 3.9 Indikator Keberhasilan ......................................................................................... 99 3.10 Indikator Keberhasilan ..................................................................................... 100

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1 Tindakan Tiap Siklus ......................................................................................... 102

4.1.1 Pra Tindakan ...................................................................................102 4.1.2 Tindakan Siklus I ............................................................................103 4.1.3

Tindakan Siklus II ........................................................................111

4.2 Hasil Belajar ....................................................................................................... 116

4.2.1 Data Nilai Hasil Belajar Siswa ........................................................116 4.2.2

Data nilai kemampuan berpikir kritis siswa ................................122

4.3 Pembahasan ..................................................................................................... 159 BAB V PENUTUP 5.1 Kesimpulan ............................................................................................ 173 5.2 Keterbatasan Penelitian .......................................................................... 174

xiii


5.3 Saran ...................................................................................................... 175 DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 176 LAMPIRAN ...................................................................................................... 177

xiv


DAFTAR TABEL Tabel 3.1 Pedoman Wawancara Kemampuan Berpikir Kritis ……………………70 Tabel 3.2 Pedoman Wawancara Proses Pembelajaran ..…………………………71 Tabel 3.3 Lembar Observasi Kemampuan Berpikir Kritis…..…………………….72 Tabel 3.4. Kisi-Kisi Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis …..…………………..73 Tabel3. 5. Pedoman Penskoran Kuesioner

………………………………………74

Tabel 3.6. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus I

………………………………………74

Tabel 3.7. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus II

……………………………………..75

Tabel 3.8. Kriteria Kelayakan Validasi

…………………………………………76

Tabel 3. 9. Hasil Validasi Silabus …………………………………………………77 Tabel 3.10. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Tabel 3.11 Hasil Validasi Lembar Kerja Siswa (LKS)

…………………78

…………………………..81

Tabel 3.12. Hasil Validasi Materi Ajar ……………………………………………82 Tabel 3.13 Hasil Validasi Kuesioner

…………………………………………….85

Tabel 3.14. Hasil Validasi Lembar Evaluasi ………………………………………87 Tabel 3.15. Kriteria Nilai Hasil Belajar

…………………………………………..88

Tabel 3.16 Penilaian Acuan Patokan I (PAP) I

………………………………….89

Tabel 3.17. Rentang Skor Indikator 1

…………………………………………….90


…………………………………………….91


…………………………………………….92


…………………………………………….93


……………………………………………94

Tabel 3.22. Rentang Skor Indikator 6 ……………………………………………..94

xv


Tabel 3.23. Rentang Skor Seluruh Indikator

…………………………………….96

Tabel 3.24. Jadwal Pelaksanaan Penelitian

……………………………………..96

Tabel 4.1 Skor Lembar Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada Siklus..................................................................................................... 105 Tabel 4.2. Skor Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa …………………111 Tabel 4.3. Data Nilai Hasil Belajar Pratindakan (Awal)

………………………113

Tabel 4.4. Data Nilai Hasil Belajar Siklus I

……………………………………114

Tabel 4.5. Data Nilai Hasil Belajar Siklus II

…………………………………..116

Tabel 4.6. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 1 ……………………….118 Tabel 4.7 Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 2 ………………………119 Tabel 4.8. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 3

…………………….121

Tabel 4.9. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 4

…………………122


……………………123


…………………125

Tabel 4.12. Data Skor Keseluruhan Indikator Kondisi Awal

…………………127

Tabel 4.13. Data Awal Keseluruhan Nilai Kemampuan Berpikir Kritis ………….128 Tabel 4.14. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator 1 ……………………………………………………………129 Tabel 4.15 Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator 2 ………………………………………………………131 Tabel 4.16. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator 3 ………………………………………………………133 Tabel 4.17. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator 4 ………………………………………………………134

xvi


Tabel 4.18. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator 5 ………………………………………………………….136 Tabel 4.19. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I Indikator 6 ...............…………………………………………………137 Tabel 4.20. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus I …………………………..139 Tabel 4.21. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II Indikator 1 ……………………………………………………………140 Tabel 4.22. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II Indikator 2 …………………………………………………………142 Tabel 4.23. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II Indikator 3 …………………………………………………………....143 Tabel 4.24. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II Indikator 4 ………………………………………………………145 Tabel 4.25. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II Indikator 5 ……………………………………………………………146 Tabel 4.26. Data Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II Indikator 6 …………………….…………………………………….148 Tabel 4.27. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus II

…………………………149

Tabel 4.28. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I ……………….151 Tabel 4.29. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II ………………152 Tabel 4.30. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa …………………………………158 Tabel 4.31. Persentase Jumlah Siswa Yang Minimal Cukup Kritis Tabel 4.32. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis

……………160

……………………….162

Tabel 4.33. Perbandingan Pencapaian Penelitian ………………………………..164

xvii


DAFTAR GAMBAR Gambar 2.1. Bagan penelitian yang relevan ………………………………………46 Gambar 3.1. Penelitian Tindakan Model Spiral Kemmis& Taggart ……………53 Gambar 4.1. Grafik Perbandingan Persentase Ketuntasan Belajar Siswa ………155 Gambar 4.2. Perbandingan Nilai Rata-Rata Hasil Tes …………………………156 Gambar 4.3. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa .......……………...159 Gambar 4.4

Grafik Presentase Jumlah Siswa yang Mendapat Nilai Minimal Cukup Kritis …………………………………………….161

Gambar 4.5

Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa (Observasi) ............163

xviii


Lampiran 1.

DAFTAR LAMPIRAN Surat Penelitian …………………………………………………151

Lampiran 2.

Validasi RPP ……………………………………………………153

Lampiran 3.

RPP Siklus I

Lampiran 4.

RPP Siklus II …………………………………………………..182

Lampiran 5.

Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Siklus I . ……………………….199

Lampiran 6.

Contoh Hasil Pekerjaan Siswa Siklus II ………………………201

Lampiran 7.

Validasi instrumen kuesioner kemampuan berpikir kritis ……..204

Lampiran 8.

Contoh kuesioner yang dikerjakan siswa pratindakan …………212

Lampiran 9.

Contoh kuesioner yang dikerjakan siswa siklus I ……………..215

…………………………………………………..182

Lampiran 10. Contoh kuesioner yang dikerjakan siswa siklus II …………….218 Lampiran 11. Skor tabulasi kuesioner kemampuan berpikir kritis pratindakan .221 Lampiran 12. Skor tabulasi kuesioner kemampuan berpikir kritis siklus I........222 Lampiran 13. Skor tabulasi kuesioner kemampuan berpikir kritis siklus II …..223 Lampiran 14. Skor tabulasi lembar pengamatan ……………………………..224 Lampiran 15. Laporan hasil wawancara ………………………………………225

xix

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI 1

BAB I PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi semakin pesat seiring dengan perkembangan zaman. Hal ini menuntut manusia untuk selalu berupaya meningkatkan kualitas dan kemampuan diri agar bisa hidup sejalan dengan perkembangan ilmu dan teknologi tersebut. Pendidikan berperan penting dalam meningkatkan kualitas dan kemampuan diri. Dengan demikian, pendidikan merupakan upaya penting dalam rangka penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi. Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern. Hampir di semua bidang ilmu memerlukan matematika di dalamnya. Dalam kehidupan sehari- hari pun memerlukan matematika. Oleh karena itu, matematika sangat perlu dipelajari manusia. Hal inilah yang mendasari diajarkannya bidang studi matematika di dalam pendidikan formal. Kata matematika berasal dari perkataan latin mathematika yang mulanya diambil dari perkataan yunani mathematike yang berarti mempelajari. Perkataan itu mempunyai asal katanya mathema yang berarti pengetahuan atau ilmu (knowledge atau science). Kata mathematike berhubungan pula dengan kata lain yang hampir sama, yaitu mathein atau mathenein yang artinya belajar (berfikir). Jadi, berdasarkan asal katanya maka perkataan matematika berarti ilmu


pengetahuan yang didapat dengan berfikir (bernalar). Matematika lebih menekankan kegiatan daam dunia rasio (penalaran) bukan menekankan dari hasil eksperimen atau hasil observasi, matematika terbentuk karena pikiran-pikiran manusia yang berhubugan dengan ide, proses dan penalaran (Russeffendi ET, 1980:148) Soedjadi (2000: 11) berpendapat bahwa matematika adalah pengetahuan tentang penalaran logik yang erat

hubungannya dengan angka dan bilangan.

Menurut Susanto (2013: 185), matematika adalah salah satu disiplin ilmu yang berisi bilangan-bilangan serta simbol-simbol dalam matematika yang meningkatkan kemampuan berpikir dan memecahkan

dapat

permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari. Lerner (dalam Agustin, 2011: 47) menambahkan bahwa matematika selain sebagai bahasa simbolis, matematika juga merupakan bahasa universal

yang

memungkinkan

manusia

berpikir,

mencatat,

dan

mengkomunikasikan ide mengenai elemen dan kuantitas. Berdasarkan pendapat para ahli tentang pengertian matematika tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa matematika merupakan salah satu bidang ilmu yang mempelajari tentang angka dan bilangan serta menggunakan simbol-simbol dalam matematika untuk menyelesaikan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Pengalaman siswa belajar matematika sangat penting untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari- hari (Soedjadi, 1999: 44). Siswa harus menguasai matematika selain untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari- hari juga untuk mempelajari bidang studi lain, karena hampir pada semua 2


bidang studi memerlukan matematika. Itulah sebabnya matematika dipelajari oleh semua siswa Sekolah Dasar hingga Sekolah Menengah bahkan juga di Perguruan Tinggi. Karena matematika sangat berperan penting dalam kehidupan, di Sekolah Dasar dan Sekolah Menengah, matematika menjadi bidang studi yang wajib ditempuh siswa. Oleh karena itu pembelajaran matematika di sekolah dasar harus benar-benar diperhatikan. Mulai dari penggunaan metode, media, pengelolaan kelas, evaluasi, dan segala sesuatu yang berhubungan dengan kegiatan pembelajaran di dalam kelas. Sebagai guru yang profesional, menjadi sebuah tanggung jawab untuk dapat mengajarkan matematika sesuai dengan keilmuan yang dimilikinya agar dapat mencapai tujuan pendidikan nasional. Pembelajaran matematika hendaknya disesuaikan dengan keadaan lingkungan sekitar siswa supaya siswa lebih mudah memahami konsep matematika secara mendalam dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Matematika selalu identik dengan kemampuan berhitung, Salah satu penyebab rendahnya kemampuan berhitung siswa dikarenakan pembelajaran yang dilakukan guru masih bersifat satu arah dimana guru sebagai sumber, penyedia, dan pemberi informasi (konvensional), sedangkan siswa hanya mencatat apa yang disampaikan guru. Dengan kata lain, guru masih menggunakan pendekatan teacher centered, artinya guru menjadi sumber dari segala pengetahuan yang akan diterima dan diketahui siswa. Selain itu, guru dalam menjelaskan materi juga belum mengkaitkan materi dengan situasi dunia nyata siswa.

3


Pada saat kegiatan PPL di SD Negeri Karangmloko 1 , ditemukan fakta bahwa proses pembelajaran matematika masih belum sesuai dengan standar proses pendidikan yang didesain untuk membelajarkan siswa atau menjadikan siswa sebagai subjek dalam pembelajaran. Proses pembelajaran matematika yang diharapkan dapat mengaktifkan siswa belum sepenuhnya terwujud. Proses pembelajaran yang terjadi hanyalah proses pembelajaran yang menjadikan siswa sebagai objek belajar, mereka terbiasa dengan menerima langsung materi pelajaran tanpa harus menemukan atau mengkonstruksinya sendiri. Selama ini dalam pelaksanaan pembelajaran di SD Negeri Karangmloko 1 masih banyak guru yang mengkondisikan siswa untuk menghafal seperangkat fakta yang diberikan guru, seolah-olah guru sebagai sumber utama pengetahuan. Umumnya metode yang digunakan adalah metode ceramah sehingga proses pembelajaran bersifat monoton, siswa cenderung pasif, kurang bersemangat dan kurang termotivasi dalam belajar. Berdasarkan pengamatan yang dilakukan selama proses kegiatan pembelajaran sehari-hari pada saat PPL diketahui bahwa motivasi belajar di SD Negeri Karangmloko 1 masih rendah. Hal ini terlihat saat proses pembelajaran berlangsung banyak siswa yang kurang bersemangat, kurang antusias, dan tidak mengikuti kegiatan pembelajaran dengan baik. Banyak dari mereka yang tidak memperhatikan penjelasan guru, asyik bermain, mengobrol dengan temannya, dan ada yang melamun. Sebagian besar siswa di SD Negeri Karangmloko 1 tidak mengikuti proses pembelajaran dengan baik, sehingga siswa tidak bisa menyerap 4


materi yang diberikan oleh guru dengan baik. Kebanyakan siswa kurang bersemangat dan kurang antusias terutama saat mengikuti pembelajaran Matematika,

karena

mereka

menganggap

pembelajaraan

Matematika

membosankan, menakutkan, dan sulit dipahami. Penggunaan metode dan pendekatan pembelajaran yang kurang bervariasi dalam proses pembelajaran merupakan salah satu penyebab yang membuat motivasi belajar Matematika siswa di SD Negeri Karangmloko 1 rendah. Siswa merasa kurang bersemangat karena metode belajaranya menggunakan metode ceramah, dan siswa juga tidak dihadapkan dengan realitas kehidupan, serta menemukan persoalan matematis untuk diselesaikan baik secara berkelompok ataupun sendiri saat kegiatan pembelajaran matematika berlangsung. Hal tersebut mengakibatkan nilai ulangan harian sebagian siswa mendapatkan nilai di bawah KKM (kriteria ketuntasan minimal) yang ditentukan oleh sekolah yaitu 60. Nilai mata pelajaran

di bawah KKM yang banyak

diperoleh siswa salah satunya adalah mata pelajaran Matematika. Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko 1 pada saat kegiatan PPL, nilai ulangan harian dan ujian tengah semster mata pelajaran matematika kelas V menunjukkan 39% siswa mendapatkan nilai di bawah KKM (kriteria ketuntasan minimal) yang ditentukan oleh sekolah yaitu 60 sedangkan nilai rata-rata kelas hanya 60,73. Melihat realita di atas, hal ini harus segera ditindak lanjuti dan dicari solusi yang terbaik yang dapat menumbuhkan kesadaran siswa akan pentingnya 5


motivasi dalam belajar. Selain dukungan dari orang tua, anak juga harus selalu dinasehati dan dimotivasi oleh guru agar mereka mau belajar dengan sungguhsungguh dan baik di rumah maupun di sekolah. Guru harus bisa menciptakan proses pembelajran yang menarik dan bervariasi supaya siswa lebih termotivasi untuk mengikuti kegiatan pembelajaran. Motivasi belajar siswa yang tinggi akan dapat meningkatkan dan memaksimalkan kemampuannya. Apabila dalam proses pembelajaran siswa lebih banyak berpartisipasi aktif, bahkan siswa yang menemukan dan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya maka hasilnya pun akan lebih memuaskan. Sebab apa yang ditemukan sendiri oleh siswa akan lebih membekas di dalam benak dan ingatannya. Jadi, tanpa harus guru menuntut untuk menghapal, dengan sendirinya siswa akan hafal atau mengingat apa yang telah ia pelajari atau temukan dengan sendirinya. Salah satu langkah yang tepat adalah dengan menggunakan metode dan pendekatan pembelajaran yang kreatif dan inovatif, yang bisa meningkatkan hasil belajar matematika sekaligus bisa membantu siswa mendapat manfaat materi yang dipelajari yang berhubungan dengan dunia nyata serta menerapkan dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu strategi yang dapat mengatasi masalah tentang aktivitas belajar siswa adalah pendekatan pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching and Learning. Wina Sanjaya (2008:34) mengemukakan bahwa CTL merupakan strategi yang melibatkan siswa secara penuh dalam proses pembelajaran. Belajar dalam konteks CTL bukan hanya sekedar mendengarkan dan mencatat, tetapi belajar adalah proses berpengalaman secara langsung. Melalui proses berpengalaman, 6


diharapkan perkembangan siswa terjadi secara utuh, yang tidak hanya berkembang dalam aspek kognitif saja, tetapi juga aspek afektif dan juga psikomotor. Siswa yang belajar melalui pendekatan CTL diharapkan dapat menemukan sendiri materi yang dipelajarinya. Menurut Sugiyanto (2008: 20), penggunaan pendekatan CTL ini diharapkan proses pembelajaran dapat berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa untuk bekerja dan mengalami bukan hanya transfer pengetahuan dari guru ke siswa. Sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi siswa. Selain itu, alasan peneliti menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam pembelajran matematika karena menurut Sugiyanto (2008:25), pendekatan CTL memiliki kelebihan sebagai berikut pembelajaran menjadi lebih bermakana dan riil. Artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan kenidupan nyata. Dengan konsep pendekatan pembelajaran kontekstual siswa dapat menemukan hubungan yang sangat berkmakna antara ide-ide abstrak dan penerapan praktis didalam konteks dunia nyata.siswa akan menyadari bahwa apa yang dipelajari tersebut berguna bagi hidupnya kelak. Dengan demikiian, pembelajaran akan lebih menyenangkan dan membuat siswa lebih bersemangat dalam belajar. Melalui penggunaan pendekatan pembelajaran pendekatan pembelajaran kontekstual, diharapkan motivasi belajar siswa SD Negeri Karangmloko 1 dalam mengikuti pembelajaran Matematika dapat lebih meningkat, dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis, dan hasil belajarnya akan lebih baik. 7


Berdasarkan uraian tersebut,peneliti tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul “Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi KPK dan FPB Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual”

1.2 Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang permasalahan, maka muncul beberapa permasalahan yang dapat diidentifikasi sebagai berikut: 1. Pendekatan pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran Matematika di SD Negeri Karangmloko 1 kurang bervariasi, cenderung menggunakan metode ceramah dan kurang dihadapkan tentang permasalahan sehari-hari sehingga siswa menjadi pasif dan merasa bosan 2. Rendahnya hasil belajar siswa pada materi KPK dan FPB kelas V SD Negeri Karangmloko 1. 3. Rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1. 1.3 Batasan Masalah Berdasarkan hasil identifikasi masalah, mengingat adanya keterbatasanketerbatasan baik dari segi waktu, dana, tenaga dan pengalaman peneliti. Untuk itu dalam penelitian ini dibatasi tentang :

8


1. Peningkatan hasil belajar matematika melalui penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi KPK dan FPB kelas V SD Negeri Karangmloko 1. 2. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematika melalui penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi KPK dan FPB kelas V SD Negeri Karangmloko 1.

1.4 Rumusan Masalah Berdasarkan batasan masalah tersebut di atas maka dapat dirumuskan masalah sebagai berikut: 1. Bagaimana

penerapan

pendekatan

pembelajaran

kontekstual

untuk

meningkatkan hasil belajar matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016 ? 2. Apakah

pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil

belajar matematika dalam materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016? 3. Apakah pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi KPK dan FPB dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016?

9


1.5 Tujuan Penelitian 1. Memaparkan cara penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual untuk meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1. 2. Meningkatkan dan mengetahui peningkatan hasil belajar matematika siswa pada materi KPK dan FPB melalui pendekatan pembelajaran kontekstual. 3. Meningkatkan dan mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis matematika pada materi KPK dan FPB pada siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 dengan menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual.

1.6 Manfaat Penelitian 1. Manfaat bagi peneliti a. Menambah ilmu pengetahuan sebagai hasil pengamatan langsung, memberikan

wawasan

lebih

mengenai

pendekatan

pembelajaran

kontekstual. b. Peneliti dapat menggunakan pengetahuan, wawasan, dan pengalaman yang diperoleh selama penelitian untuk bekal mengajar kelak setelah menjadi guru terutama dalam mengajar Matematika . Selain itu juga dapat dijadikan bahan masukan dalam proses pembelajaran dan memberikan alternatif pendekatan pembelajaran yang tepat untuk meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika.

10


2. Manfaat bagi guru Sebagai masukan supaya guru lebih inovatif dalam proses pembelajran, menggunakan metode, pendekatan dan media yang bervariasi untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar siswa. 3. Manfaat bagi siswa a. Meningkatkan

motivasi

belajar

dengan

penerapan

pendekatan

pembelajaran kontekstual. b. Menyadari begitu pentingnya ilmu matematika bagi kehidupan sehari c. Meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika materi KPK dan FPB pada siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 melalui pendekatan pembelajaran kontekstual. 4. Manfaat bagi sekolah a. Sebagai bahan pertimbangan untuk pengambilan kebijakan dalam rangka meningkatkan proses pembelajaran dengan menggunakan berbagai macam pendekatan dan metode pembelajaran.

1.7 Definisi Operasional 1.

Belajar adalah proses perubahan keseluruhan tingkah laku individu yang menyangkut unsur cipta, rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan psikomotorik yang relatif menetap sebagai hasil dari latihan dan pengalaman sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya.

11


2. Hasil belajar adalah perubuhan tingkah laku yang terjadi pada diri seseorang meliputi segenap ranah kognitif, afektif, dan psikomotor yang berubah sebagai akibat pengalaman dan proses belajar yang dinyatakan dalam bentuk simbol-simbol, angka, huruf atau kalimat yang dapat mencerminkan hasil yang sudah dicapai oleh setiap peserta didik.

Dalam penelitian ini hasil

belajar dibatasi pada pencapaian nilai matematika pada materi KPK dan FPB. 3. Berpikir kritis adalah kegiatan berpikir yang didasarkan pada pemahaman yang relevan dan dapat dipertanggung jawabkan dalam rangka memperoleh pemahaman baru yang semakin jelas dan kebenarannya dapat di pertanggung jawabkan. 4. Matematika merupakan adalah ide (gagasan- gagasan), aturan- aturan, hubungan- hubungan yang diatur secara logis berkaitan dengan konsepkonsep abstrak meggunakan simbol (lambang) dan penalaran deduktif yang menekankan aktifitas penalaran. 5. FPB ( Faktor Persekutuan Terbesar ) adalah faktor persekutuan 2 bilangan atau lebih yang nilainya paling besar.Jika bilangan bulat positif r merupakan faktor bilangan bulat positif p dan q, maka r disebut faktor persekutuan p dan q. selanjutnya diantara faktor persekutuan dua bilangan tersebut terdapat bilangan yang terbesar. 6. KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil) adalah kelipatan persekutuan dari dua bilangan atau lebih yang merupakan kelipatan bilangan-bilangan tersebut yang nilainya paling kecil. 12


7. Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu guru untuk mengkaitkan antara materi yang dipelajarinya dengan dunia nyata siswa, dan mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari.

13


BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1 Kajian Teori 1. Belajar Berbagai pendapat yang dikemukakan para ahli tentang pengertian belajar, diantaranya Morgan (Ngalim Purwanto, 2002: 24) berpendapat bahwa “belajar adalah setiap perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku yang terjadi sebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman”. Kemudian, menurut Slameto(2003: 2) “belajar ialah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalaman sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya”. Selanjutnya Wittig, (Muhiibbin Syah, 2008: 6566), mengemukakan bahwa “belajar ialah perubahan yang relative menetap yang terjadi dalam segala macam/ keseluruhan tingkah laku suatu organisme sebagai hasil pengalaman”. Sedangkan menurut Sardiman (2007: 21) “belajar itu sebagai rangkaian kegiatan jiwa raga, psiko-fisik untuk menuju perkembangan pribadi manusia seutuhnya, yang menyangkut unsure cipta, rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan psikomotorik” . Berdasarkan pendapat para ahli diatas, dapat disimpulkan bahwa belajar adalah proses usaha perubahan keseluruhan tingkah laku individu yang menyangkut unsur cipta, rasa dan karsa, ranah kognitif, afektif dan


psikomotorik yang relatif menetap sebagai hasil dari latihan dan pengalaman sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. 2. Hasil Belajar a. Pengertian Hasil Belajar Gagnet (dalam Dahar, 2011: 118) mengungkapkan bahwa hasil belajar merupakan kemampuan atau keterampilan yang dimiliki siswa baik kemampuan kognitif, sikap, informasi verbal, maupun keterampilan motorik setelah mengikuti kegiatan belajar mengajar. Menurut Abin Syamsudin Makmun (2003: 2), hasil belajar adalah hasil yang diperoleh siswa dalam bidang studi tertentu. Siswa mengalami proses belajar yang diukur dengan tes standar. Dengan kata lain hasil belajar adalah perubuhan tingkah laku yang terjadi pada diri seseorang siswa setelah ia mengikuti proses belajar tertentu. Sedangkan menurut Muhibbin Syah (2008: 216) menyebutkan bahwa “pada prinsipnya pengungkapan hasil belajar ideal meliputi segenap ranah psikologis yang berubah sebagai akibat pengalaman dan proses belajar siswa”. Berdasarkan pendapat para ahli diatas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar adalah perubahan tingkah laku yang terjadi pada diri seseorang sebagai akibat pengalaman dan proses belajar yang dinyatakan dalam bentuk simbol-simbol, angka, huruf atau kalimat yang dapat mencerminkan hasil yang sudah dicapai oleh setiap peserta didik.

15


Berdasarkan teori Taksonomi Bloom (dalam Nana Sudjana, 2009:49) hasil belajar dalam rangka studi dicapai melalui tiga kategori ranah antara lain kognitif, afektif, psikomotor. Perinciannya adalah sebagai berikut: 1) Ranah Kognitif Berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang terdiri dari 6 aspek yaitu pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan penilaian. 2) Ranah Afektif Karthwohl (dalam Purwanto, 2010: 51) membagi hasil belajar afektif menjadi lima tingkatan yaitu penerimaan, pastisipasi, penilaian, organisasi, dan internalisasi. 3) Ranah Psikomotor Taksonomi yang paling banyak digunakan dalam taksonomi hasil belajar psikomotorik adalah dari Simpson (dalam Purwanto, 2010: 53) yang mengklasifikasi hasil belajar psikomotorik menjadi enam: persepsi, kesiapan, gerakan terbimbing, gerakan terbiasa, gerakan kompleks, dan kreativitas. Tipe hasil belajar kognitif lebih dominan daripada afektif dan psikomotor karena lebih menonjol, namun hasil belajar psikomotor dan afektif juga harus menjadi bagian dari hasil penilaian dalam proses pembelajaran di sekolah. 16


b. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar Nohei Nasution dan kawan-kawan dalam Syaiful Bahri Djamarah (2002: 142- 171) mengemukakan berbagai faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar, adalah sebagai berikut: 1) Faktor dari luar (eksternal) meliputi: a) Faktor Lingkungan (1) Lingkungan alami Lingkungan alami adalah lingkungan tempat tinggal anak didik, hidup, dan berusaha didalamnya. Dalam hal ini keadaan suhu dan kelembaban udara sangat berpengaruh dalam belajar anak didik. Anak didik akan belajar lebih baik dalam keadaan udara yang segar. (2) Lingkungan sosial budaya Pada lingkungan ini, sekolah yang merupakan salah satu lingkungan sosial budaya bagi anak didik, harus diterapkan sebuah peraturan yang jika dilanggar akan dikenakan sanksi untuk anak didik. Hal ini dalam mendidik rasa tanggung jawab dan menghormati peraturan. b) Faktor Instrumental (1) Kurikulum Kurikulum adalah a plan for learning yang merupakn unsur substansial dalam pendidikan. Tanpa kurikulum belajar mengajar 17


tidak dapat berlangsung, karena materi yang akan disampaikan dalam pembelajaran harus direncanakan terlebih dahulu. (2) Program Setiap sekolah mempunyai program pendidikan yang disusun

untuk

dijalankan

untuk

kemajuan

pendidikan.

Keberhasilan pendidikan disekolah tergantung dengan baik tidaknya program yang dirancang. Perbedaan kualitas program pun akan membedakan kualitas pengajaran. (3) Sarana dan fasilitas Sarana mempunyai arti penting dalam pendidikan. Gedung sekolah

misalnya

sebagai

tempat

yang

strategis

bagi

berlangsungnya kegiatan belajar mengajar disekolah. Jumlah ruang kelas pun harus menyesuaikan peserta didik. Karena jika anak didik lebih banyak dari pada jumlah kelas, akan terjadi banyak masalah, yang tentunya akan berpengaruh pada hasil belajar anak (4) Guru Guru adalah unsur manusiawi dalam pendidikan. Maka, kehadiran guru mutlak didalamnya. Kalau hanya ada anak didik, tanpa guru tidak akan terjadi kegiatan belajar mengajar disekolah. Jangankan tanpa guru, kekurangan guru saja akan menjadi masalah 18


2) Faktor dari dalam (internal) meliputi: a) Fisiologis (1) Kondisi fisiologis Pada umumnya kondisi fisiologis sangat berpengaruh terhadap kemampuan belahjar seseorang. Orang yang dalam keadaan segar jasmaninya akan berlainan belajarnya dengan orang yang sedang sakit atau kelelahan. Anak-anak yang kekurangan gizi, ternyata kemampuan belajarnya dibawah anakanak yang tercukupi gizinya; mereka akan lekas lelah, mudah mengantuk, dan sukar menerima pelajaran. (2) Kondisi panca indra Kondisi panca indra juga sangat mempengaruhi belajar siswa. Terutama mata sebagai alat melihat dan telinga sebagai alat mendengar. Karena sebagian besar anak belajar dengan membaca,

mendenggar,

dan

melakukan

observasi

dan

sebagainya. Jika panca indra terganggu, ini akan mempengaruhi hasil belajar dan proses belajar anak didik. b) Kondisi Psikologis (1) Minat Menurut Slameto (Syaiful Bahri Djamarah, 2002: 157) Minat adalah suatu rasa lebih suka dan rasa keterikatan pada

19


suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh. Biasanya, anak yang minat terhadap suatu kegiatan atau hal, dia cenderung akan lebih cepat memahaminya.

(2) Kecerdasan Perkembangan taraf intelegensi anak berkembang pesat pada usia balita dan mulai menetap pada akhir masa remaja. Tingkat kecerdasan diakui sangat menentukan keberhasilan belajar anak didik. Karena anak didik yang mempunyai tingkat intelegensi tinggi umumnya mudah belajar dan hasilnya pun cenderung baik, begitu sebaliknya. (3) Bakat Bakat adalah kemampuan yang dimiliki anak sejak lahir. Bakat dapat berkembang apabila terus dilatih namun bakat dapat hilang apabila si anak maupun orang tua tidak mengetahuinya. (4) Motivasi Motivasi adalah kondisi psikologis yang mendorong seseorang untuk melakukan sesuatu. Jadi, motivasi belajar adalah kondisi psikologis yang mendorong seseorang untuk belajar. (5) Kemampuan kognitif Dalam dunia pendidikan, ada tiga tujuan untama yang arus dicapai. Yaitu, kognitif, afektif, dan psikomotor. Kognitif adalah

20


kemampuan yang selalu dituntut untuk dikuasai anak didik, karena menjadi dasar bagi penguasaan ilmu pengetahuan. Selanjutnya menurut Dalyono berhasil tidaknya seseorang dalam belajar disebabkan beberapa faktor yang mempengaruhi pencapaian hasil belajar yaitu dari dalam diri seseorang yang belajar dan dari luar dirinya (Dalyono, 2007: 55-60). Faktor-faktor tersebut meliputi: 1) Faktor internal (yang berasal dari dalam diri) a) Kesehatan Kesehatan jasmani dan rohani sangat besar pengaruhnya terhadap kemampuan belajar. Bila seseorang sedang tidak sehat, sakit kepala, batuk, demam, dan gangguan pikiran, dapat mengakibatkan tidak bergairah untuk belajar. b) Intelegensi dan bakat Seseorang yang mempunyai intelegensi tinggi dan bakatnya sesuai dengan yang dipelajari maka proses belajarnya akan lancar dan hasilnya pun akan lebih baik. c) Minat dan motivasi Minat yang besar merupakan modal yang besar untuk mencapai tujuan yang diinginkan. Begitu juga dengan motivasi, kuat lemahnya motivasi belajar seseorang akan mempengaruhi keberhasilannya.

21


d) Cara belajar Belajar tanpa memperhatikan teknik dan faktor fisiologis, psikologis, dan ilmu kesehatan, akan memperoleh hasil belajar yang kurang memuaskan. 2) Faktor eksternal (yang berasal dari luar diri) a) Keluarga Tinggi rendahnya pendidikan orang tua, besar kecilnya penghasilan, cukup atau kurangnya perhatian dan bimbingan orang tua, rukun tidaknya kedua orang tua, akrab atau tidaknya hubungan orang tua dengan anak, tenang tidaknya situasi rumah, semua itu mempengaruhi pencapaian hasil belajar anak. b) Sekolah Keadaan sekolah tempat belajar, kualitas guru, metode pembelajaran, kurikulum, sarana dan prasarana sekolah, turut mempengaruhi keberhasilan belajar anak. c) Masyarakat Keadaan masyarakat disekitar anak dapat mempengaruhi prestasi belajar anak. d) Lingkungan sekitar

22


Keadaan lingkungan, bangunan rumah, susana sekitar, keadaan lalu lintas, iklim, dan sebagainya dapat mempengaruhi prestasi belajar. Dalam proses pembelajaran untuk mengetahui hasil belajar yang dicapai peserta didik diperlukan evaluasi belajar. “Melalui evaluasi, dapat diketahui kemajuan-kemajuan belajar yang dialami oleh anak, dapat ditetapkan keputusan penting mengenai apa yang diperoleh dan diketahui anak, serta dapat merncanakan apa yang seharusnya dilakukan pada tahap berikutnya” ( Abu ahmadi dan Widodo Supriyono, 2004: 198). Untuk mengukur dan mengevaluasi tingkat keberhasilan belajar dapat dilakukan melalui tes hasil belajar. Tes hasil belajar akan menggambarkan sejauh mana siswa telah mencapai hasil yang diharapkan dari proses belajar mengajar dan prestasi yang telah dicapai siswa. Berdasarkan pemaparan dari beberapa pendapat ahli diatas tentang faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar. Dapat disimpulkan bahwa ada 2 faktor yang mempengaruhi hasil belajar, yaitu : a. Faktor internal yang terdiri dari minat, bakat, kecerdasan, kesehatan, motivasi dan kemampuan kognitif. b. Faktor eksternal yang terdiri dari lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat.

23


3. Berpikir Kritis Elaine B. Johnson (2010:183) mengemukakan bahwa berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah. Kemudian Susanto (2013: 121) mengatakan bahwa berpikir kritis adalah suatu kegiatan melalui cara berpikir tentang ide atau gagasan yang berhubungan dengan konsep atau suatu masalah. Kemudian menurut Ennis (Susanto, 2013: 121), berpikir kritis merupakan suatu bentuk berpikir dengan tujuan memperoleh keputusan yang bisa masuk akal tentang kejadian atau masalah apa yang dilakukan. Sedangkan menurut Anggelo (Susanto, 2013: 122) menjelaskan bahwa berpikir kritis adalah menerapkan kegaiatan berpikir yang tinggi yang meliputi kegiatan menganalisis, mengenal permasalahan dan pemecahannya, menyimpulkan serta mengevaluasi. Baron dan Sternberd (Susanto, 2013: 123), berpendapat bahwa ada lima kunci dalam berpikir kritis, yaitu: (1) praktis, (2) relaktif, (3) masuk akal, (4) keyakinan, dan (6) tindakan. Sedangkan Fisher (1995) dalam Susanto (2013: 123) membagi strategi berpikir kritis ke dalam tiga jenis, yaitu: strategi afektif, kemampuan makro, dan ketrampilan mikro. Pertama, strategi afektif bertujuan untuk meningkatkan berpikir individu dengan caranya sendiri dan dengan percaya diri. Kedua, kemampuan makro adalah 24


suatu proses yang terlibat dalam kegiatan berpikir, bertujuan untuk menghasilkan suatu ketrampilan-ketrampilan yang saling terpisah. Ketiga, ketrampilan mikro adalah ketrampilan yang menekankan pada kemampuan global. Guru dalam

melakukan proses

pembelajaran harus

dapat

memfasilitasi siswa dan mengembangkan proses berpikir kritis. Menurut Ennis (Susanto, 2013: 125) terdapat 12 indikator berpikir kritis yang terangkum dalam 5 kelompok keterampilan berpikir, yaitu: a. Memberikan penjelasan sederhana, yang meliputi: (1) memfokuskan pertanyaan, (2) menganalisis pertanyaan, (3) bertanya dan menjawab tentang sesuatu penjelasan atau tantangan. b. Membangun

keterampilan

dasar,

yaitu

meliputi:

(1)

mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya, (2) mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi. c. Menyimpulkan, yang meliputi: (1) mendeduksi dan mempertimbngkan hasil deduksi, (2) menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, (3) membuat dan menentukan nilai pertimbangan. d. Memberikan penjelasan lebih lanjut, meliputi: (1) mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi dalam tiga dimensi, (2) mengidentifikasi asumsi. e. Mengatur strategi dan taktik, meliputi: (1) menentukan tindakan, (2) berinteraksi dengan orang lain.

25


Berdasarkan pendapat dari para ahli tentang indikator kemampuan berpikir kritis tersebuat, kemudian peneliti mencari kesamaan dari indikatorindikator yang sudah dipaparkan diatas. Dari indikator-indikator tersebut kemudian peneliti memilih 6 indikator sebagai fokus penelitian, yaitu (1) menganalisis argumen, (2) mampu bertanya, (3) mampu menjawab pertanyaan, (4) memecahkan masalah, (5) membuat kesimpulan, dan (6) keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil pengamatan.

4. Matematika a.

Pengertian Matematika Matematika berdasarkan pendapat Susanto (2013: 185) adalah salah satu disiplin ilmu pasti yang mengungkapkan ide-ide abstrak yang berisi bilangan-bilangan serta symbol-simbol operasi hitung yang terdapat aktifitas berhitung dan mampu meningkatkan kemampuan berfikir dan berpendapat dalam memecahkan masalah dalam kehidupan bermasyarakat

sehari-hari.Sedangkanmenurut

Hudoyo

(1990:

3),

matematika berhubungan dengan ide (gagasan- gagasan), aturan- aturan, hubungan- hubungan yang diatur secara logis sehingga matematika berkaitan dengan konsepkonsep abstrak. Selain itu menurut Sutawijaya (1997: 176), matematika mengkaji benda abstrak (benda pikiran) yang disusun dalam suatu sistem aksiomatis dengan meggunakan simbol (lambang) dan penalaran deduktif. 26


Berdasarkan pendapat para ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa hakekat matematika adalah ilmu pasti yang mengungkapkan ideide abstrak yang berisi bilangan-bilangan serta symbol-simbol operasi hitung yang terdapat aktifitas berhitung, penalaran deduktif yang menekankan aktifitas penalaran dan mampu meningkatkan kemampuan berfikir dan berpendapat dalam memecahkan masalah dalam kehidupan bermasyarakat sehari-hari. Konsep- konsep pada kurikulum matematika SD dapat dibagi menjadi tiga kelompok besar, yaitu penanaman konsep dasar, pemahaman konsep, dan pembinaan keterampilan (Heruman, 2007: 2). Berikut adalah pemaparan konsepkonsep pada kurikulum matematika di SD: 1. Penanaman Konsep Dasar Penanaman konsep dasar adalah pembelajaran suatu konsep baru pada mata pelajaran matematika, ketika siswa belum pernah mempelajari konsep tersebut. Pembelajaran penanaman konsep dasar merupakan jembatan yang harus dapat menghubungkan kemampuan kognitif siswa yang konkret dengan konsep baru matematika yang abstrak. Dalam kegiatan pembelajaran konsep dasar ini, media atau alat peraga diharapkan dapat digunakan untuk membantu pola pikir siswa. 2. Pemahaman Konsep 27


Pemahaman konsep adalah pembelajaran lanjutan dari penanaman konsep yang bertujuan agar siswa lebih memahami suatu konsep matematika. 3. Pembinaan Keterampilan Pembinaan keterampilan adalah pembelajaran lanjutan dari penanaman

konsep

dan

pemahaman

konsep.

Pembelajaran

pembinaan keterampilan bertujuan agar siswa lebih terampil dalam menggunakan berbagai konsep matematika. Dengan memahami hakikat matematika di SD tersebut maka seorang guru akan memiliki suatu wawasan, visi dan strategi yang tepat dalam mengajarkan konsepkonsep matematika kepada siswanya. Jika guru memiliki suatu wawasan, visi dan strategi yang tepat dalam mengajarkan konsepkonsep matematika kepada siswanya, maka tujuan pembelajaran matematika akan tersampaikan.

b. Tujuan Matematika Susanto

(2013:189),

berpendapat

bahwa

tujuan

umum

pembelajaran matematika disekolah dasar adalah membentuk siswa agar siswa mampu dan terampil menggunakan matematika. Selain tujuan umun terdapat juga tujuan khusus pembelajaran matematika. Susanto (2013: 190) berpendapat bahwa ada lima tujuan khusus pembelajaran matematika disekolah dasar, yaitu: 28


1) Memahami konsep matematika, dengan cara menjelaskan dan mengaplikasikan konsep atau alogaritma. 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, menjelaskan gagasan dan pernyataan tentang matematika 3) Dapat memecahkan suatu masalah, merancang suatu model matematika, dan menganalisa tentang solusi yang diperoleh. 4) Menyampaikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram atau dengan menggunakan media lain untuk menjelaskan suatu masalah dalam matematika. 5) Dapat menggunakan matematika dalam kehidupan sehari-hari.

c. Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar Pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang sangat penting dan mendasar dalam upaya menghasilkan manusia Indonesia yang berkualitas serta mempunyai peranan besar baik dalam menyiapkan peserta didik terjun dalam masyarakat maupun untuk memenuhi persyaratan mengikuti jenjang pendidikan menengah. Oleh karena itu pembelajaran matematika di Sekolah Dasar akan menentukan hasil pendidikan di jenjang seelanjutnya.

Menurut

Herman

Hudoyo

(2005:

182)

pembelajaran

matematika untuk tingkat dasar mempunyai 2 aspek yaitu matematika 29


sebagai alat untuk penyelesaian masalah dan matematika merupakan sekumpulan ketrampilan yang harus dipelajari. Mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari Sekolah Dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir analisis, sistematis, kritis dan kreatif serta kemampuan memperoleh, mengelola dan memanfaatkan informasi, untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif (Badan standar nasional pendidikan, 2006: 416). Menurut Erman Suherman (2003: 58) tujuannya diberikan matematika pada jenjang pendidikan dasar dan menengah meliputi dua hal. 1) Mempersiapkan perubahan

siswa

agar

siswa

sanggup

menghadapi

keadaan yang selalu berkembang melalui

pelatihan dalam bertindak atas dasar pemikiran secara logis, rasional, kritis, cermat, jujur, efektif dan efisien. 2) Mempersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika pada pola pikir matematika dalam kehidupan sehari-hari, dan menggunakan

matematika

sebagai

pendukung

dalam

mempelajari berbagai ilmu pengetahuan.

Berdasarkan beberapa pendapat ahli diatas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika di Sekolah Dasar hendaknya 30


dimulai dari pengenalan masalah yang berkaitan dengan pengalamanpengalaman dalam kehidupan sehari-hari menggunakan benda-benda konkrit atau nyata agar lebih mudah dipelajari oleh siswa.

d. FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) Indriyastuti (dalam Budhayanti, 2008:22) mengatakan bahwa FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) adalah faktor persekutuan 2 bilangan atau lebih yang nilainya paling besar.Jika bilangan bulat positif r merupakan faktor bilangan bulat positif p dan q, maka r disebut faktor persekutuan p dan q. selanjutnya diantara faktor persekutuan dua bilangan tersebut terdapat bilangan yang terbesar. Contoh: Tentukan FPB dari 14, 28, dan 42! Jawaban: Faktor dari 14 adalah 1, 2, 7, 14 Faktor dari 28 adalah 1, 2, 4, 7, 14, 28 Faktor dari 42 adalah 1, 2, 3, 6, 7, 14, 21, 42 Jadi, FPB dari 14, 28, dan 42 adalah 14. Bilangan 14 adalah bilangan terbesar yang habis membagi 14, 28, dan 42. Berdasarkan contoh tersebut dapat disimpulkan sebagai berikut: “FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) dari dua bilangan atau 31


lebih adalah bilangan terbesar yang merupakan faktor persekutuan bilangan-bilangan tersebut”. Teknik lain untuk menentukan FPB dari dua bilangan atau lebih adalah dengan faktorisasi prima. Fakrotisasi prima yang dimaksud di sini adalah perkalian antar bilangan prima. Petunjuk untuk menentukan FPB dari dua bilangan atau lebih dapat dilakukan dengan cara berikut: a. Faktorkan bilangan-bilangan yang akan dicari FPB-nya dalam faktor prima. b.

Pilih faktor yang sama.

c.

Jika faktor yang sama mempunyai pangkat berbeda-beda, pilih faktor dengan pangkat terkecil.

Contoh: Tentukan FPB dari 36 dan 81! Jawaban: 36 = 22 × 32 81 = 34 Faktor yang sama 3, dengan pangkat terkecil 2. Jadi, FPB dari 36 dan 81 adalah 32 = 9. Contoh: Tentukan FPB dari 45, 75, dan 120! Jawaban: 32


45 = 32 × 5 81 = 3 × 52 120 = 23 × 3 × 5 Faktor yang sama 3 dan 5, dengan pangkat terkecilnya 1. Jadi, FPB dari 45, 75, dan 120 adalah 3 × 5 = 15 Berdasarkan contoh-contoh tersebut dapat disimpulkan: “FPB (Faktor Persekutuan Terbesar) dari dua bilangan atau lebih diperoleh dari hasil kali faktor-faktor prima yang sama dengan pangkat terendah”.

2. KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil) Burhan

Mustaqim

(2008:54)

mengatakan

bahwa

KPK

(Kelipatan Persekutuan Terkecil) adalah kelipatan persekutuan dari dua bilangan atau lebih yang merupakan kelipatan bilangan-bilangan tersebut yang nilainya paling kecil dan habis dibagi oleh bilanganbilangan tersebut. Contoh: Tentukan KPK dari 6 dan 8

Jawaban: Kelipatan 6 adalah 6, 12, 18, 24,30, … 33


Kelipatan 8 adalah 8, 16, 24,32, … Jadi KPK dari 6 dan 8 adalah 24. Bilangan 24 adalah bilangan terkecil yang habis dibagi oleh bilangan 6 dan 8. Berdasarkan contoh di atas kita dapat mencari KPK dari dua bilangan atau lebih dengan cara sebagai berikut: a. Tentukan kelipatan dari masing-masing bilangan yang akan kita cari KPK-nya. b. Tentukan kelipatan persekutuan dari bilangan-bilangan itu. c. Tentukan bilangan terkecil dari kelipatan persekutuan tadi. Bilangan ini merupakan KPK dari bilangan-bilangan tersebut. Teknik lain untuk menentukan KPK dari dua bilangan atau lebih adalah dengan faktorisasi prima. Faktorisasi prima yang dimaksud di sini adalah perkalian antar bilangan prima. Untuk menentukan KPK dari dua bilangan atau lebih dapat dilakukan dengan cara berikut: a.

Faktorkan bilangan-bilangan yang akan dicari KPK-nya dalam factor prima.

b. Ambil semua faktor yang ada. c. Jika ada faktor yang sama dan faktor tersebut mempunyai pangkat yang berbeda-beda ambil faktor yang mempunyai pangkat terbesar. Agar lebih jelas, perhatikan contoh berikut. Contoh: 34


Tentukan KPK dari 42 dan 18! Jawaban: 42 = 2 × 3 × 7 18 = 2 × 32 KPK dari 42 dan 18 adalah 2 × 32 × 7 = 126 Berdasarkan contoh tersebut, dapat disimpulkan: “KPK (Kelipatan Persekutuan Terkecil) dari dua bilangan atau lebih adalah hasil kali semua faktor-faktor prima pada kedua bilangan, jika adafaktor yang sama pilih faktor dengan pangkat terbesar”.

5. Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Dalam proses belajar mengajar diperlukan strategi pembelajaran yang dilakukan oleh guru supaya siswa memiliki motivasi belajar yang tinggi terhadap mata pelajaran yang diajarkan khususnya pelajaran Matematika. Dengan adanya motivasi belajar yang tinggi, diharapkan siswa memperoleh hasil belajar yang optimal. Strategi pembelajaran yang dimaksud adalah dengan menggunakan Pendekatan Kontekstual. Menurut Elaine B.Johnson (2010:14) CTL adalah sebuah system belajar yang didasarkan pada filosofi bahwa siswa mampu menyerap pelajaran apabila mereka menangkap makna dalam materi akademis yang mereka terima, dan mereka menangkap makna dalam tugas-tugas sekolah

35


jika mereka bisa mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan dan pengalaman yang sudah mereka miliki sebelumnya Elaine B.Johnson (2010:15) menyebutkan CTL terdiri dari delapan komponen, yaitu: membuat keterkaitan yang bermakna, pembelajaran mandiri, melakukan pekerjaan yang berarti, bekerja sama, berfikir kritis dan kreatif, membantu individu untuk tumbuh kembang, mencapai standar yang tinggi, dan menggunakan penilaian yang autentik Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah konsep belajar yang membantu guru dalam mengaitkan antara pokok bahasan yang diajarkan dengan situasi nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yakni: a. Konstruktivisme (Constructivism) Konstruktivisme

merupakan

landasan

berfikir

pendekatan

pendekatan pembelajaran kontekstual, yaitu bahwa pengetahuan manusia dibangun sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks

yang terbatas. Sehingga, siswa harus mengkonstruksi

pengetahuan itu dan memberi makna melalui pengalaman nyata maupun keterlibatan aktif dalam proses belajar mengajar. Dalam pandangan konstruktivisme, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan seberapa

banyak

siswa 36

memperoleh

dan

mengingat


pengetahuan.Pengetahuan

tumbuh

dan

berkembang

melalui

pengalaman.Pemahaman berkembang semakin dalam dan semakin kuat apabila selalu diuji dengan pengalaman baru (Nurhadi, 2002: 10). b. Bertanya (Questioning) Bertanya merupakan strategi utama pembelajaran yang berbasis pendekatan pembelajaran kontekstual. Menurut Nasution (2004: 161), tujuan bertanya dalam pembelajaran adalah kegiatan guru untuk: 1) Mendorong anak berfikir untuk memecahkan suatu soal. 2) Membangkitkan pengertian yang lama maupun yang baru. 3) Menyelidiki dan menilai penguasaan murid tentang bahan pelajaran. 4) Membangkitkan minat untuk sesuatu, sehingga timbul keinginan untuk mempelajarinya. 5) Mendorong anak untuk menginterpretasi dan mengorganisasi pengetahuan dan pengalamannya dalam bentuk prinsip/generalisasi yang lebih luas. 6) Menyelidiki kepandaian, minat, kematangan, dan latar belakang anak- anak. 7) Menarik perhatian anak atau kelas. Bagi siswa, kegiatan bertanya merupakan bagian penting dalam melaksanakan

pembelajaran

yang

berbasis

inkuiri.

Adapun

penerapannya dalam kelas, hampir semua aktivitas belajar, kegiatan 37


bertanya dapat diterapkan: antara siswa dengan siswa, antara guru dengan siswa, antara siswa dengan guru, antara siswa dengan orang lain yang didatangkan ke kelas, dsb. c. Menemukan (Inquiry) Menemukan merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran berbasis pendekatan pembelajaran kontekstual (Nurhadi, 2002: 12). Pengetahuan dan ketrampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari menemukan sendiri. Guru harus merancang kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan. Adapun siklus dalam kegiatan inkuiri adalah observasi, bertanya, mengajukan dugaan, mengumpulkan data dan menyimpulkan. Adapun langkah-langkah dalam kegiatan inkuiri adalah: 1) Rumusan masalah, yang nantinya digunakan menjadi bahan untuk hipotesis 2) Mengamati atau melakukan observasi dengan tujuan untuk pengumpulan data 3) Menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan, bagan, tabel, dll. 4) Mengkomunikasikan/menyajikan hasil karya kepada pembaca, teman sekelas, guru, atau audien yang lain.

38


d. Masyarakat Belajar (Learning Community) Konsep

learning

community

menyarankan

agar

hasil

pembelajaran diperoleh dari kerjasama dengan orang lain. Metode pembelajaran dengan teknik learning community sangat membantu proses pembelajaran di kelas. Dalam kelas pembelajaran kontekstual, guru disarankan selalu melaksanakan pembelajaran dalam kelompokkelompok belajar.Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya heterogen yaitu ada yang pandai dan ada yang kurang pandai supaya dapat terjadi komunikasi dua arah (Nurhadi, 2002: 15) e. Pemodelan (Modelling) Pemodelan adalah suatu kegiatan pembelajaran ketrampilan atau pengetahuan tertentu yang dalam pelaksanaannya terdapat model yang bisa ditiru. Dalam pendekatan pembelajaran kontekstual, guru bukan satu-satunya model.Model dapat dirancang dengan melibatkan siswa. Seorang siswa dapat ditunjuk untuk memberi contoh temannya tentang kegiatan yang akan dilakukan. Ada kalanya siswa lebih paham apabila diberi contoh oleh temannya (Nurhadi, 2002: 16). f. Refleksi (Reflection) Refleksi adalah cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir ke belakang tentang apa yang sudah dilakukan di masa lalu. Selain itu, refleksi merupakan respon terhadap kejadian, aktivitas atau pengetahuan yang baru diterima.Pengetahuan yang dimiliki oleh siswa 39


diperluas melalui konteks pembelajaran yang kemudian diperluas sedikit demi sedikit. Kunci dari semua itu adalah bagaimana pengetahuan itu mengendap di benak siswa.Pada akhir pembelajaran, guru menyisakan waktu sejenak agar siswa dapat melakukan refleksi (Nurhadi, 2002: 18). g. Penilaian yang Sebenarnya (Authentic Assessment) Penilaian adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Data yang dikumpulkan melalui kegiatan penilaian bukanlah mencari informasi tentang belajar siswa. Gambaran perkembangan belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar bisa memastikan bahwa siswa mengalami proses pembelajaran yang benar. Pembelajaran yang benar memang seharusnya ditekankan pada upaya membantu siswa agar mampu mempelajari bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi di akhir periode pembelajaran (Nurhadi, 2002: 19). Menurut

Nurhadi

(2002:

10),

sebuah

kelas

dikatakan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual jika menerapkan komponen-komponen

tersebut

di

atas

dalam

pembelajarannya.

Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam kelas cukup mudah. Secara garis besar, langkahnya adalah sebagai berikut: 1) Mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengkonstruksikan sendiri pengetahuan dan ketrampilan barunya. 40


2) Melaksanakan sejauh mungkin kegiatan inkuiri untuk semua topik. 3) Mengembangkan sifat ingin tahu siswa dengan bertanya. 4) Menciptakan

masyarakat

belajar

(belajar

dalam

kelompok-

kelompok). 5) Menghadirkan model sebagai contoh pembelajaran. 6) Melakukan refleksi di akhir pertemuan. 7) Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara. Dari

penjelasan

di

atas,

maka

pembelajaran

dengan

menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkat hasil belajar, karena ilmu dan pengalaman yang diperoleh siswa dari menemukan sendiri, siswa dapat bertanya maupun mengajukan pendapat tentang materi yang diajarkan, siswa dapat melakukan kerja kelompok

melalui

masyarakat

belajar,

guru

dapat

melakukan

pemodelan, dan dilakukan penilaian yang sebenarnya dari kegiatan yang sudah dilakukan siswa. 5. Langkah-Langkah Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Hamdayama (2014: 51) proses pembelajaran kontekstual terdiri dari delapan komponen sebagai berikut: 1) Membangun

hubungan

yang

bermakna(relating);

Siswa

menghubungkan apa yang dipelajari di sekolah dengan pengalamannya sendiri, kejadian dirumah, media massa, atau yang lainnya, sehingga siswa akan memperoleh pembelajaran yang lebih bermakna. 41


2) Melakukan sesuatu yang bermakna (experiencing); Ada beberapa langkah guru dalam mengaitkan meteri dengan konteks kehidupan siswa, diantaranya (a) mengkaitkan pelajaran dengan sumber yang berhubungan dengan kehidupan siswa, (b) menggunakan sumber dari bidang lain, (c) mengkaitkan berbagai macam pelajaran yang sesuai dengan materi pelajaran, dan (d) belajar melalui kegiatan sosial. 3) Belajar secara mandiri; Setiap anak memiliki kemampuan yang berbeda, sehingga siswa diberi kesempatan untuk belajar mandiri sesuai dengan kondisi siswa masing-masing. 4) Kolaborasi (cooperating); Mendorong siswa untuk berkerjasama dengan teman atau didalam kelompok. 5) Berpikir kritis dan kreatif (applaying); Mendorong siswa agar bisa berpikir kritis dan kreatif sertamenerapkan dalam dunia nyata siswa. 6) Mengembangkan

potensi

individu

(transfering);

Memberikan

kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan potensi atau bakat yang dimiliki. 7) Standar pencapaian yang tinggi; Dengan standar pencapaian yang tinggi, maka akan memacu siswa untuk berusaha lebih baik. 8) Asesmen yang autentik; Pencapaian hasil belajar diukur dengan asesmen autentik yang mampu menyediakan informasi mengenai kualitas pendidikan.

42


Dari delapan tahapan atau langkah pendekatan kontekstual kemudian peneliti memilih atau memfokuskan langkah-langkah dalam pendekatan pembelajaran kontekstual menjadi 5, yaitu: (1) Relating, (2) Experiencing, (3) Cooperating, (4) Applying, dan (5) Transfering.

2.2 Hasil Penelitian yang Relevan Penelitian yang pertama dilakukan oleh Ani Fitriani pada tahun 2013 yang berjudul “Penerapan Pendekatan CTL ( Contekstual Teaching and Learning) Pada Mata Pelajaran Matematika Materi Bangun Ruang Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa” bertujuan untuk mengetahui peningkatan hasil belajar siswa melalui penerapan Pendekatan CTL (Contekstual Teaching and Learning) dalam pembelajaran matematika materi bangun ruang kelas IV SDN I Kalianyar Kecamatan Panguragan Kabupaten Cirebon Tahun Ajaran 2012. Penelitian ini dilaksanakan di SDN I Kalianyar Kecamatan Panguragan Kabupaten Cirebon, dengan subjek penelitian seluruh siswa kelas IV SD Negeri 1 Kalianyar Kecamatan Panguragan Kabupaten Cirebon tahun ajaran 2012/2013 semester

2 dengan jumlah

32 siswa. Penelitiannya merupakan Penelitian

Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan dalam 3 siklus, dengan setiap siklus terdiri perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Pengumpulan data menggunakan teknik observasi dan tes. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) Proses perencanaan pembelajaran melalui penggunaan pendekatan CTL (Contextual Teaching Learning) dapat meningkatkan hasil belajar 43

Matematika


siswa kelas IV SDN 1 Kalianyar. (2) Proses pelaksanaan pembelajaran melalui penggunaan pendekatan CTL (Contextual meningkatkan hasil belajar

Teaching Learning) dapat

Matematika siswa kelas IV SDN 1 Kalianyar. (3)

Penilaian pada proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan CTL (Contextual Teaching Learning) dapat meningkatkan hasil belajar Matematika siswa kelas IV SDN 1 Kalianyar. Penelitian yang kedua dilakukan oleh Nur Prafitriani (2014) yang berjudul “Penerapan model pembelajaran kontekstual untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada siswa kelas IV A SD Negeri Margoyasan”. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan proses pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran kontekstual dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematika di kelas IV A SD Negeri Margoyasan. Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri Margoyansan dengan subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas IV A SD Negeri Margoyasan yang berjumlah 17 siswa, sedangkan objek dalam penelitian ini adalah kemampuan berpikir kritis matematika. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas (PTK) atau Classroom Action Resarch. Hasil penelitian menunjukkan bahwa berdasarkan hasil penelitian hasil analisis prates sampai akhir siklus II menunjukkan adanya peningkatan. Dari hasil prates ke siklus I naik sebesar 17% dari kondisi awal 60% menjadi 77%. Kemudian pada siklus I ke siklus II naik 3% dari 77% menjadi 80%. Dalam penelitian ini dapat disimpulkan bahwa proses pembelajaran menggunakan model tersebut berhasil. Dapat dibuktikan dengan persentase ketuntasan siswa dalam 44


kemampuan berpikir kritis telah memenuhi 88% siswa memenuhi KKM dengan rata-rata persentase kemampuan berpikir kritis matematika pada kategori baik dengan persentase sebesar 80%. Penelitian yang ketiga dilakukan oleh Diah Kusumaningsih

(2011) yang

berjudul “Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X-C SMA Negeri 11 Yogyakarta melalui Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) pada Materi Perbandingan Trigonometri”

Penelitian

ini

bertujuan

untuk

mengimplementasikan

pembelajaran matematika dengan pendekatan CTL pada materi perbandingan trigonometri agar dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas XC SMA Negeri 11 Yogyakarta. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas. Dalam penelitian ini dilaksanakan pembelajaran matematika dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) pada materi pokok perbandingan trigonometri. Subjek penelitian adalah siswa kelas X-C SMA Negeri 11 Yogyakarta tahun ajaran 2010-2011 yang terdiri dari 15 siswa dan 18 siswi. Sedangkan objek penelitian adalah keseluruhan proses dan hasil pembelajaran matematika dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL). Instrumen penelitian berupa lembar observasi pelaksanaan pembelajaran, catatan lapangan, tes akhir siklus I, dan siklus II. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran CTL dengan menggunakan acuan tujuh komponen utama pembelajaran efektif, yang terdiri dari: konstruktivisme, bertanya, menemukan, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian sebenarnya pada materi 45


perbandingan trigonometri dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas X-C SMA Negeri 11 Yogyakarta. Berdasarkan hasil analisis tes akhir siklus, pada siklus I rata-rata skor kemampuan berpikir kritis yang dicapai siswa yaitu 56% berada pada kualifikasi kurang kemudian meningkat pada siklus II menjadi 85% pada kualifikasi baik. Selain itu, banyaknya siswa yang memperoleh skor kemampuan berpikir kritis dalam kualifikasi baik mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II, yaitu dari 2 siswa di siklus I menjadi 18 siswa di siklus II. Penelitian ini membahas tentang peningkatan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Dalam penelitian ini diharapkan ada peningkatan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini sesuai dengan penelitianpenelitian terdahulu terlihat adanya peningkatan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis. Dari ketiga penelitian yang relevan satu diantaranya membahas tentang peningkatan hasil belajar, dan dua diantaranya membahas tentang peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa. Sedangkan penelitian terbaru yang akan dilakukan peneliti adalah tentang peningkatan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Kemudian dari ketiga penelitian yang relevan diatas digunakan peneliti sebagai pendukung dalam penelitian ini, untuk meningkatkan hasil belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual. Berikut ini merupakan bagan dari penelitian yang relevan:

46


Penerapan Pendekatan CTL ( Contekstual Teaching and Learning) Pada Mata Pelajaran Matematika Materi Bangun Ruang Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa” tahun ajaran 2012/2013

Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas V SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi KPK dan FPB Melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual tahun ajaran 2015/2016

Penerapan model pembelajaran kontekstual untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada siswa kelas IV A SD Negeri Margoyasan tahun ajaran 2013/2014

Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas X-C SMA N 11 Yogyakarta melalui Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) pada Materi Perbandingan Trigonometri tahun ajaran 2010/2011

Gambar 2.1 Bagan Penelitian yang Relevan

2.3 Kerangka Berpikir Susanto (2013: 185) berpendapat bahwa matematika adalah salah satu disiplin ilmu yang berisi bilangan-bilangan serta simbol-simbol dalam matematika yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan memecahkan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari.Tujuan dari pembelajaran matematika adalah untuk menyelesaikan masalah matematis dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran yang seharusnya dilaksanakan dikelas adalah pembelajaran yang sifatnya yang menekankan pada pemberdayaan siswa secara aktif.Dari defenisi 47


belajar dan pembelajaran serta ideal, maka hakikat pembelajaran yang ideal adalah proses belajar mengajar yang bukan saja terfokus kepada hasil yang dicapai peserta didik, namun bagaimana proses pembelajaran yang mampu memberikan pemahaman yang baik, kecerdasan, ketekunan, kesempatan dan mutu serta dapat memberikan perubahan prilaku dan mengaplikasikannya dalam kehidupan mereka.Pembelajaran yang seperti ini, akan melatih dan menanamkan sikap demokratis bagi siswa dan juga dapat menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan sehingga memberikan kreatifitas siswa untuk mampu belajar dengan potensi yang sudah mereka miliki yaitu dengan memberikan kebebasan dalam melaksanakan pembelajaran dengan cara belajarnya sendiri. Namun, fakta yang terjadi saat ini didalam proses pembelajaran guru belum mengkaitkan antara materi yang dipelajari dengan menghubungkannyaantara realitas permasalahan matematis yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa dalam menerima pengetahuan baru atau memecahkan suatu masalah. Akibat rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa mengakibatkan hasil belajar siswa juga rendah. Menurut Brahim (dalam Susanto 2013: 5) mengungkapkan bahwa hasil belajar dapat diartikan sebagai tingkat keberhasilan siswa setelah siswa mempelajari materi pelajaran. Rendahnya hasil belajar siswa diketahui bahwa guru selama proses

pembelajaranmenggunakan

pendekatan

teacher

centered,

yaitu

pembelajaran berpusat pada guru. Sedangkan siswa hanya mendengarkan, mencatat, dan menghafal materi yang disampaikan oleh guru. Seharusnya 48


pembelajaran matematika yang ideal, yaitu pembelajaran yang berpusat pada siswa dan dalam pembelajaran matematika anak dihadapkan pada realitas kehidupan nyata siswa yang memuat permasalahan matematis. Salah satu upaya dalam menghadapi permasalahan tersebut dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual.Pendekatan pembelajaran kontekstual adalah suatu konsep belajar dimana guru menghadirkan situasi dunia nyata di kelas dan mendorong siswa untuk menghubungkanpengetahuan yang dimiliki dengan penerapan dalam kehidupan nyata siswa. Kelebihan pendekatan pembelajaran kontekstual antara lain siswa belajar melalui pengalaman seharihari yang diterapkan dalam materi pelajaran, sehingga pembelajaran lebih bermakna bagi siswa. Selain itu, dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual diharapkan siswa menjadi lebih aktif dalam mengikuti pembelajaran. Kemudian dengan penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika, terutama pada materi KPK dan FPB. Pendekatan pembelajaran kontekstual terdiri dari tujuh

komponen

utama

yaitu

konstruktivisme,

bertanya,

menemukan,

masyyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian yang sebenarnya. Serta langkah-langkah pembelajaran kontekstual yang difokuskan dalam penelitian ini ada 5, yaitu: Relating, Experiencing, Cooperating, Applying, dan Transfering. Selain itu, dalam proses pembelajaran guru belum mengkaitkan antara materi yang dipelajari dengan menghubungkannya antara realitas permasalahan matematis yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini berpengaruh terhadap 49


kemampuan berpikir kritis siswa dalam menerima pengetahuan baru atau memecahkan suatu masalah. Akibat rendahnya kemampuan berpikir kritis siswa mengakibatkan hasil belajar siswa juga rendah. Menurut Brahim (dalam Susanto 2013: 5) mengungkapkan bahwa hasil belajar dapat diartikan sebagai tingkat keberhasilan siswa setelah siswa mempelajari materi pelajaran. Rendahnya hasil belajar siswa diketahui bahwa guru selama proses pembelajaranmenggunakan pendekatan teacher centered, yaitu pembelajaran berpusat pada guru. Sedangkan siswa hanya mendengarkan, mencatat, dan menghafal materi yang disampaikan oleh guru. Seharusnya pembelajaran matematika yang ideal, yaitu pembelajaran yang berpusat pada siswa dan dalam pembelajaran matematika anak dihadapkan pada realitas kehidupan nyata siswa yang memuat permasalahan matematis. Jika siswa yang lebih banyak aktif dalam proses pembelajaran, maka materi pembelajaran akan lebih berkesan dan akan selalu melekat pada siswa, karena siswa menemukan materi dengan sendirinya tanpa harus selalu menunggu penjelasan dari guru. Salah satu upaya yang dapat dilakukan oleh guru untuk meningkatkan hasil belajar matematika adalah menerapkan pendekatan pembelajaran Contektual Teaching and Learning. Pembelajaran matematika dengan pendekatan Contektual Teaching and Learning dapat meningkatkan motivasi belajar matematika, sebab sangat membantu siswa dalam menguasai pengetahuan dan keterampilan untuk dapat menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga pembelajaran pun akan lebih berkesan dan bermakna untuk siswa. Dalam penelitian ini, pendekatan 50


Contektual Teaching and Learning tersebut diterapkan dengan harapan agar siswa menjadi lebih aktif dan dapat dengan mudah memahami materi pelajaran matematika, sehingga dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika siswa.

2.4 Hipotesis Tindakan Berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir yang telah disebutkan, maka peneliti merumuskan hipotesis tindakan sebagai berikut: 1. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD 1Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016, dengan langkah langkah sebagai berikut: (1) Relating, (2) Experiencing, (3) Cooperating, (4) Applying, (5) Transfering. 2. Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar pada materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016. 3. Pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri Karangmloko

1

tahun

51

pelajaran

2015/2016


BAB III METODE PENELITIAN 3.1 Jenis Penelitian Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (classroom action research). Menurut Suharsimi Arikunto (2006: 3), penelitian tindakan kelas adalah suatu pencermatan terhadap kegiatan pembelajaran berupa sebuah tindakan, yang sengaja dimunculkan dan terjadi di dalam sebuah kelas secara bersama. Tindakan tersebut diberikan oleh guru atau dengan arahan guru yang dilakukan oleh siswa.Suyadi (2012: 3) mengungkapkan bahwa penelitian tindakan kelas (PTK) adalah pencermatan dalam bentuk tindakan terhadap suatu kegiatan belajar yang sengaja dimunculkan dan terjadi

dalam kelas secara

bersamaan. Penelitian tindakan kelas merupakan suatu kajian sistematik dari upaya untuk memperbaiki pelaksanaan praktek pendidikan yang dilakukan guru kelas dengan melakukan

suatu tindakan-tindakan dalam pembelajaran

(Wiriaatmadja, 2007: 12). Pendapat tersebut sesuai dengan pendapat Arikunto (dalam Taniredja, 2010: 16) mendefinisikan penelitian tindakan kelas sebagai suatu kegiatan pencermatan terhadap kegiatan pembelajaran yang berupa tindakan yang dimunculkan dan terjadi di dalam kelas. Suyanto (dalam Muslicah, 2009: 9) mengatakan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan suatu bentuk penelitian yang bersifat reflektif dengan melakukan suatu tindakan yang bertujuan untuk memperbaiki atau meningkatkan praktik pembelajaran di kelas. Berdasarkan pendapat beberapa ahli diatas dapat disimpulkanbahwa penelitian


tindakan kelas adalah penelitian yang dilakukan oleh guru di kelas dengan tujuan untuk meningkatkan praktik dan proses pembelajaran. Penelitian tindakan kelas termasuk penelitian yang reflektif. Kegiatan penelitian dimulai dari permaslahan yang riil yang dihadapi oleh guru dalam proses belajar mengajar, kemudian direfleksikan alternatif pemecahan masalah tersebut. Setelah itu masalah tersebut ditindaklanjuti dengan tindakan-tindakan terencana dan terukur. Oleh karena itu, penelitian tindakan kelas membutuhkan kerjasama antara peneliti, guru/ teman sejawat, siswa, dan staf sekolah lainnya untuk menciptakan suatu kinerja sekolah yang lebih baik. Prinsip utama dalam PTK adalah pemberian tindakan dalam siklus yang bertahap dan berkelanjutan sampai memperoleh hasil yang ditetapkan. Siklus yang dinamis dengan tindakan yang sama. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Suhardjono (Suharsimi Arikunto, 2008: 73), bahwa PTK dilaksanakan dalam bentuk siklus berulang yang di dalamnya terdapat empat tahapan utama kegiatan, yaitu (a) perencanaan; (b) tindakan; (c) pengamatan; dan (d) refleksi. Dalam penelitian tindakan kelas (PTK) ini, peneliti menggunakan teori dari model yang diadopsi dari Kemmis dan Mc Tagart

(dalam Arikunto,

2010:17). Model Kemmis dan Mc Tagartdapat dilihat pada gambar 3.1.

53


Rencana Tindakan

Refleksi

Siklus I

Rencana Tindakan Pelaksanaan Tindakan

Refleksi

Observasi / pengumpulan data

Siklus II

Pelaksanaan Tindakan

Observasi / pengumpulan data

Gambar 3.1 Siklus PTK Model Kemmis dan Mc Tagart (Arikunto, 2010: 17) Berdasarkan gambar 3.1 terlihat bahwa siklus PTK model Kemmis dan Mc Tagart dimulai dari perencanaan tindakan (planning), pelaksanaan tindakan (acting), pengamatan (observing), refleksi (reflecting) yang berulang pada siklus berikutnya. 1. Perencanaan Tindakan (Planning). Perencanaan tindakan (planning) merupakan tahap awal dalam pelaksanaan penelitian tindakan kelas. Perencanaan tindakan (planning) terdiri dari identifikasi masalah, analisis penyebab adanya masalah, dan pengembangan bentuk tindakan (aksi) sebagai pemecahan masalah. Pada tahap ini, peneliti memfokuskan permasalahan yang diteliti. Kemudian peneliti merumuskan permasalahan secara jelas. Tahap selanjutnya adalah menentukan cara yang digunakan untuk mengatasi masalah. 2. Pelaksanaan (Acting)

54


Pada tahap pelaksanaan (acting) merupakan implementasi dari tahap perencanaan tindakan (planning) yang telah dirancang sebelumnya. Dalam tahap pelaksanaan (acting), peneliti tidak membatasi siklus yang dilakukan, tetapi peneliti melakukan penelitian dalam 2 siklus dimana setiap siklus terdiri dari 2 kali pertemuan. Penelitian ini berpedoman pada peningkatan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis. 3. Pengamatan (Observing) Pada tahap pengamatan (observing) dilakukan bersamaan dengan tahap pelaksanaan (acting) berlangsung. Dalam tahap pengamatan (observing), peneliti melakukan pengamatan dan mencatat segala hal yang diperlukan sesuai dengan pedoman pengamatan yang telah disusun. Hal ini dilakukan untuk mengetahui dan memperoleh gambaran lengkap secara objektif tentang perkembangan proses pembelajaran, dan pengaruh dari tindakan yang dipilih terhadap kondisi kelas yang sebenarnya. 4. Refleksi (reflecting) Refleksi (reflecting) adalah kegiatan evaluasi untuk melihat rencana dari awal hingga akhir, kendala, dan hal-hal yang perlu ada perubahan rencana atau tidak. Refleksi (reflecting) ini bertujuan untuk mengetahui apakah tindakan yang telah dilakukan menunjukkan keberhasilan atau tidak. Dalam tahap refleksi ini, peneliti memulai dengan menentukan apakah tindakan yang dilakukan untuk pemecahan suatu masalah sudah mencapai tujuan atau belum. Setelah itu, peneliti menentukan atau mengambil 55


keputusan

untuk

melakukan

siklus

lanjutan

atau

berhenti

karena

permasalahan telah terpecahkan. Selain itu, peneliti juga mencari tahu sejauh mana tindakan yang dilakukan mampu memperbaiki dan meningkatkan permasalahan yang diteliti.

3.2 Setting Penelitian Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SD Negeri Karangmloko 1, yang beralamat di Desa Sariharjo, Kecamatan Ngaglik, Kabupaten Sleman, Propinsi Yogyakarta pada semester gasal tahun ajaran 2015/2016 yang dimulai dari tanggal 12 Oktober 2015 sampai tanggal 30 Oktober 2016. Pengambilan data dilakukan pada akhir bulan juli melalui wawancara dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko I. Subjek dan Objek Penelitian Subjek penelitian tindakan kelas ini adalah siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1, Desa Sariharjo, Kecamatan Ngaglik, Kabupaten Sleman pada tahun ajaran 2015/ 2016. Jumlah siswa yang menjadi subjek penelitian adalah 33 siswa yang terdiri dari 17 putri dan 16 putra. Sedangkan objek penelitian ini yaitu hasil belajar Matematika pada materi KPK dan FPB dan kemampuan berfikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1.

56


3.3 Persiapan Sebelum melakukan penelitian, peneliti mempersiapkan berbagai hal yang diperlukan diantaranya: (1) meminta ijin kepada Kepala SD Negeri Karangmloko 1 untuk

melakukan kegiatan penelitian di SD Negeri Karangmloko 1, (2)

melakukan observasi pada siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 pada saat pembelajaran matematika untuk memperoleh gambaran mengenai hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa ketika proses pembelajaran berlangsung, (3) peneliti melakukan wawancara kepada guru kelas V untuk mengetahui hasil belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa, terutama pada mata pelajaran matematika, (4) peneliti mengidentifikasi permasalahan yang muncul pada saat pembelajaran berlangsung, yaitu mengenai hasil belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa, (5) menyusun rencana penelitian dalam setiap siklus, (6)membuat gambaran awal mengenai peningkatan hasil belajar dan kemampian berpikir ktitis siswa kelas V pada mata pelajaran matematika, (7) mengkaji standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, tujuan pembelajaran serta materi ajar yang akan digunakan, (8) menyusun instrumen pembelajaran (silabus, RPP, LKS, dan instrumen penelitian), (10) mempersiapkan

fasilitas

dan sarana

pendukung yang diperlukan kelas dalam kegiatan belajar, dan (11) melaksanakan penelitian.

57


3.4 Rencana Setiap Siklus Rencana tindakan pada penelitian tindakan kelas ini menggunakan sistem spiral Kemmis dan MC Taggart (Suharsimi Arikunto, 2008: 73), dengan tahapan sebagai berikut: 1. Siklus I a. Perencanaan Langkah-langkah dalam pelaksanaan perencanaan adalah sebagai berikut: 1) menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran untuk dua kali pertemuan, yang masing-masing pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 35 menit 2) menyiapkan media pembelajaran 3) menyiapkan lembar observasi 4) membuat instrumen penilaian 5) membuat kuesioner berfikir kritis matematika b. Tindakan Tindakan merupakan pelaksanaan dari rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah dipersiapkan. Tindakan yang akan dilakukan secara garis besar adalah pelaksanaan pembelajaran kontekstual dalam kegiatan belajar mengajar matematika materi FPB dan KPK dengan media kongkrit yaitu dakon matematika. Setiap tindakan dan proses pembelajaran tersebut selalu diikuti kegiatan pemantauan. 58


Pertemuan 1 

Kegiatan Awal



Relating



Guru melakukan apersepsi dengan cara bertanya jawab tentang kegiatan sehari-hari yang berhububungan dengan KPK dan FPB (Contructivism).

Kegiatan Inti 

Experiencing



Guru memberikan contoh permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Selanjutnya guru memberikan contoh KPK dan FPB beserta cara penyelesainnya dengan menggunakan media konkret, yaitu kelereng

(Modelling). Siswa berkesempatan untuk melakukan

percobaan menggunakan media konkret jelly dalam menyelesaikan KPK dan FPB

(Modelling).

Guru mempresentasikan kembali materi selanjutnya

tentang KPK dan FPB (Inquiry). 

Cooperating



Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk guru, yaitu berhitung 1 sampai 6. Guru memberikan contoh KPK dan FPB menggunakan media dakon matematika (Modelling).

Setiap perwakilan kelompok

mengambil dakon matematika dan mengerjakan soal yang ada di LKS (Learning Community). 

Applying 59




Guru menunjuk salah satu kelompok untuk maju ke depan kelas, untuk mempresentasi hasil pekerjaan. Guru dan siswa secara bersama-sama membahas soal.

Kegiatan Penutup 

Transfering



Guru bersama dengan murid membuat kesimpulan tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). Siawa mengerjakan soal evaluasi akhir pertemuan secara individu (Authentic Assessment).

Pertemuan 2 Kegiatan Awal 

Relating



Guru melakukan tanya jawab mengenai materi tentang materi KPK dan FPB. (Questioning).

Kegiatan Inti 

Experiencing



Guru mendemonstrasikan dengan cara memberikan contoh pengerjaan KPK dan FPB (Contructivism). Guru memberikan contoh soal KPK dan FPB dengan menggunakan media dakon matematika (Modelling). Selanjutnya guru mempresentasikan kembali materi dengan memberikan contoh soal

60


cerita tentang permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Guru menjelaskan cara memecahkan soal cerita tersebut dengan menggunakan kalimat matematika (Inqiuiry). 

Cooperating



Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk guru, yaitu berhitung 1 sampai 6.Siswa dengan bimbingan guru mengerjakan soal yang ada di LKS dengan cara kerja kelompok (Learning Community). Setelah selesai mengerjakan soal, siswa dan guru membahas soal latihan tersebut.



Applying



Perwakilan dari setiap kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.Siswa mengerjakan soal LKS secara berkelompok (Learning Comunity).

Kegiatan Penutup 

Transfering



Siswa mendapatkan kesempatan untuk menanyakan materi yang belum dipahami pada pembelajaran hari ini

(Questioning). Kemudian guru

membuat kesimpulan tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). Siswa mengerjakan soal evaluasi secara individu (Authentic Assessment) c. Observasi/ pengamatan Tiap pengamatan dilakukan dengan mengamati aktivitas penerapan tindakan pada pembelajaran. Hal ini berguna untuk mengetahui apakah 61


tindakan yang dilakukan dapat mengatasi permasalahan yang ada. Observasi dilakukan dengan cara memberikan soal evaluasi pada akhir setiap siklus. Hal ini dilakukan peneliti untuk mengetahui hasil belajar siswa apakah ada peningkatan atau tidak. Peneliti juga melakukan pengamatan selama proses pembelajaran dengan menggunakan lembar observasi yang sudah dibuat peneliti untuk melihat kemampuan berpikir kritis siswa. d. Refleksi Setelah pelaksanaan tindakan, selanjutnya peneliti melakukan refleksi. Refleksi dilakukan dengan menganalisi hasil observasi siklus I dengan tujuan mengetahui hasil atau dampak pelaksanaan tindakan. Kegiatan ini dapat ditarik kesimpulan dan dapat diketahui apakah penelitian ini mencapai keberhasilan atau tidak. Dari hasil refleksi tersebut dapat disusun rencana untuk siklus II. Masalah-masalah pada siklus I dicari pemecahannya, sedangkan kelebihan-kelebihannya dipertahankan dan ditingkatkan . 2.

Siklus II Kegiatan yang dilaksanakan pada siklus II adalah sebagai perbaikan dari siklus I. Tahapan-tahapannya sama dengan siklus I tetapi dilakukan secara lebih baik. Siklus II berhenti apabila indikator keberhasilan sudah tercapai, tetapi apabila belum tercapai dilanjutkan dengan melakukan siklus ke III dan seterusnya. a) Perencanaan 62


Langkah-langkah dalam pelaksanaan perencanaan adalah sebagai berikut: 1) menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran untuk dua kali pertemuan, yang masing-masing pertemuan dengan alokasi waktu 2 x 35 menit 2) menyiapkan media pembelajaran 3) menyiapkan lembar observasi 4) membuat instrumen penilaian 5) membuat kuesioner berfikir kritis matematika b) Tindakan Tindakan merupakan pelaksanaan dari rencana pelaksanaan pembelajaran yang telah dipersiapkan. Tindakan yang akan dilakukan secara garis besar adalah pelaksanaan pembelajaran kontekstual

dalam kegiatan belajar

mengajar matematika materi FPB dan KPK dengan media kongkrit yaitu dakon matematika. Setiap tindakan dan proses pembelajaran tersebut selalu diikuti kegiatan pemantauan. 1) Pertemuan 1 (a) Kegiatan Awal 

Relating



Guru melakukan apersepsi dengan cara bertanya jawab tentang kegiatan sehari-hari yang berhububungan dengan KPK dan FPB (Contructivism).

(b) Kegiatan Inti

63




Experiencing



Guru memberikan contoh permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Selanjutnya guru memberikan contoh KPK dan FPB beserta cara penyelesainnya dengan

menggunakan media konkret, yaitu

kelereng (Modelling). Siswa berkesempatan untuk melakukan percobaan

menggunakan

menyelesaikan

KPK

dan

media FPB

konkret

jelly

(Modelling).

dalam Guru

mempresentasikan kembali materi selanjutnya tentang KPK dan FPB (Inquiry). 

Cooperating



Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk guru, yaitu berhitung 1 sampai 6. Guru memberikan contoh KPK dan FPB menggunakan media dakon matematika (Modelling). Setiap perwakilan kelompok mengambil dakon matematika dan mengerjakan soal yang ada di LKS (Learning Community).



Applying

64




Guru menunjuk salah satu kelompok untuk maju ke depan kelas, untuk mempresentasi hasil pekerjaan. Guru dan siswa secara bersama-sama membahas soal.

(c) Kegiatan Penutup 

Transfering



Guru bersama dengan murid membuat kesimpulan tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). Siawa mengerjakan soal evaluasi akhir pertemuan secara individu (Authentic Assessment).

2) Pertemuan 2 (a) Kegiatan Awal 

Relating



Guru melakukan tanya jawab mengenai materi tentang materi KPK dan FPB. (Questioning).

(b) Kegiatan Inti 

Experiencing



Guru mendemonstrasikan dengan cara memberikan contoh pengerjaan KPK dan FPB (Contructivism). Guru memberikan contoh soal KPK dan FPB dengan menggunakan media dakon matematika (Modelling). Selanjutnya guru mempresentasikan kembali materi dengan memberikan contoh soal cerita tentang

65


permasalahan sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Guru menjelaskan cara memecahkan soal cerita tersebut dengan menggunakan kalimat matematika (Inqiuiry). 

Cooperating



Siswa membentuk menjadi 6 kelompok sesuai dengan petunjuk guru, yaitu berhitung 1 sampai 6.Siswa dengan bimbingan guru mengerjakan soal yang ada di LKS dengan cara kerja kelompok (Learning Community). Setelah selesai mengerjakan soal, siswa dan guru membahas soal latihan tersebut.



Applying



Perwakilan dari setiap kelompok mempresentasikan hasil kerjanya.Siswa mengerjakan soal LKS secara berkelompok (Learning Comunity).

(c) Kegiatan Penutup 

Transfering



Siswa mendapatkan kesempatan untuk menanyakan materi yang

belum

dipahami

pada

pembelajaran

hari

ini

(Questioning). Kemudian guru membuat kesimpulan tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). Siswa

66


mengerjakan

soal

evaluasi

secara

individu

(Authentic

Assessment) 3) Observasi/ pengamatan Tiap pengamatan dilakukan dengan mengamati aktivitas penerapan tindakan pada pembelajaran. Hal ini berguna untuk mengetahui apakah tindakan yang dilakukan dapat mengatasi permasalahan yang ada. Observasi dilakukan dengan cara memberikan soal evaluasi pada akhir setiap siklus. Hal ini dilakukan peneliti untuk mengetahui hasil belajar siswa apakah ada peningkatan atau tidak. Peneliti juga melakukan pengamatan selama proses pembelajaran dengan menggunakan lembar observasi yang sudah dibuat peneliti untuk melihat kemampuan berpikir kritis siswa. 4) Refleksi Tahap refleksi ini, peneliti melakukan refleksi untuk mengetahui permasalahan yang terjadi selama proses pembelajaran pada siklus II. Kegiatan ini peneliti lakukan untuk mengetahui apakah tindakan yang telah dilakukan menunjukkan keberhasilan atau tidak. Kemudian kegiatan lain yang dilakukan peneliti adalah mengolah data hasil soal evaluasi pada siklus II yang akan dijadikan sebagai hasil akhir dari siklus II yang dilakukan.

67


3.5 Teknik Pengumpulan Data 1. Wawancara Wawancara merupakan salah satu teknik pengumpulan data yang dilakukan dengan cara berhadapan langsung dengan yang diwawancarai atau narasumber. Narasumber bisa juga diberikan daftar pertanyaan terlebih dahulu untuk dijawab pada kesempatan lain (Noor, 2011: 138). Menurut Putra (2013: 145), wawancara adalah cara pengambilan berbagai bahan keterangan yang dilaksanakan dengan melakukan tanya jawab secara lisan dan berhadapan langsung dengan yang diwawancarai sesuai tujuan yang telah ditentukan. Putra (2013: 145) juga mengungkapkan bahwa wawancara dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu interview bebas (tidak tersetruktur atau tidak terpimpin) dan interview terpimpin (terstruktur). Pada penelitian ini, wawancara yang digunakan peneliti adalah wawancara terstruktur dengan guru kelas III SDN Karangmloko 1. Wawancara ini dilakukan untuk mengetahui skondisi kelas dan permasalahan yang terjadi selama proses pembelajaran khususnya pada mata pelajaran matematika dan kemampuan berpikir kritis siswa. Putra (2013: 146) mengungkapkan bahwa ada lima langkah dalam menyusun pedoman wawancara, diantaranya: a) Menentukan tujuan wawancara. b) Menentukan aspek-aspek yang akan diungkap dalam wawancara.

68


c) Menentukan bentuk pertanyaan yang akan digunakan, terstruktur atau terbuka. d) Membuat pertanyaan berstruktur atau bebas. e) Membuat pedoman mengolah dan menafsirkan hasil wawancara. 2. Observasi Observasi seringkali diartikan sebagai suatu aktivitas yang sempit, yakni memperhatikan sesuatu dengan menggunakan mata. Dalam pengertian psikologi, observasi atau pengamatan meliputi kegiatan pemuatan perhatian terhadap suatu objek dengan menggunakan seluruh alat indra. Jadi, mengobervasi dapat dilakukan melalui penglihatan, penciuman, pendengaran, peraba dan pengecap (Suharsimi Arikunto, 2002: 133).Metode ini digunakan untuk mengumpulkan data tentang hasil atau dampak yang muncul dalam proses kegiatan belajar mengajar. Menurut Sutopo (2006: 75) teknik observasi digunakan untuk menggali data dari sumber data yang berupa peristiwa, aktivitas, perilaku, tempat atau lokasi, dan benda, serta rekaman gambar. Observasi ini dilakukan oleh

peneliti dan teman sejawat dalam melaksanakan kegiatan belajar

mengajar di kelas maupun aktifitas siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Observasi difokuskan pada kegiatan guru dalam melaksanakan pembelajaran Matematika dalam pokok bahasan KPK dan FPB dengan model pembelajaran kontekstual.

69


Observasi terhadap kinerja juga diarahkan pada kegiatan guru di dalam menjelaskan pelajaran, memotivasi siswa, mengajukan pertanyaan dan menanggapi jawaban siswa, mengelola kelas, memberikan latihan dan umpan balik, dan melakukan penilaian terhadap hasil belajar siswa.Selain guru, observasi juga dilakukan pada siswa yaitu kegiatan dan tingkah laku siswa dalam mengikuti kegiatan pembelajaran. 3. Kuesioner Sutoyo (2012: 189) mendefinisikan kuesioner sebagai sejumlah pertanyaan atau pernyataan tertulis tentang data faktual atau opini yang berhubungan dengan diri responden. Kuesioner adalah sebuah daftar pertanyaan yang harus diisi oleh responden atau orang yang akan diukur (Putra, 2013:149). Tujuan penggunaan kuesioner dalam proses pembelajaran adalah memperoleh data mengenai latar belakang siswa sebagai bahan untuk menganalisis perilaku selama proses pembelajaran. Kuesioner dalam penelitian ini adalah adalah kuesioner tentang berpikir kritis. Tahap-tahap yang dilakukan peneliti dalam menyusun kuesioner adalah merumuskan tujuan, merumuskan kegiatan, menyusun langkah-langkah, menyusun kisikisi, menyusun panduan kuesioner, dan menyusun alat penilaian. 4. Tes Mardapi (2008: 67) berpendapat bahwa tes merupakan sejumlah pertanyaan yang harus diberikan tanggapan, bertujuan untuk mengukur tingkat kemampuan seseorang. Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan 70


tes yang berbentuk tes uraian atau (essay test). Tes ini dilakukan setiap akhir siklus (post-test). Tes akhir atau post-test dilaksanakan untuk mengetahui sejauh mana materi yang diberikan guru dapat dikuasai dengan baik oleh siswa atau belum. Peneliti menggunakan soal uraian yang berjumlah 20 butir. Tes dalam penelitian ini diberikan disetiap akhir siklus I dan akhir siklus II. 5. Dokumentasi Dokumentasi dilakukan dengan cara mengambil foto guru dan siswa pada saat proses pembelajaran berlangsung. 3.6 Instrumen Penelitian Menurut Suharsimi Arikunto (2002: 136), instrumen penelitian adalah alat atau fasilitas yang digunakan oleh peneliti dalam mengumpulkan data agar pekerjaannya lebih mudah dan dapat berhasil dengan baik, dalam arti lebih cermat, lengkap, dan sistematis sehingga lebih mudah diolah. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah pedoman wawancara, lembar observasi, kuesioner, tes, dan dokumentasi. 1. Pedoman Wawancara Pedoman wawancara disusun sebagai pedoman untuk melakukan wawancara yang bertujuan untuk mendapatkan informasi yang berkaitan dengan pelaksaan pembelajaran matematika dengan menggunakan alat peraga. Jenis wawancara dalam penelitian ini adalah bebas terstruktur.

71


Wawancara dengan siswa dilakukan dengan mengambil secara acak siswa kelas V SD Negeri Karangmloko I dan guru kelas V. Pedoman wawancara disusun oleh peneliti sebelum melakukan wawancara dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko 1. Pedoman wawancara disusun untuk membantu dan mempermudah peneliti dalam mendapatkan data awal. Pedoman wawancara yang telah disusun oleh peneliti dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 3.1. Pedoman Wawancara Berpikir Kritis No 1

Indikator Memecahkan masalah

2

Mampu bertanya

3

Membuat kesimpulan

4

Menganalisis argumen. Menjawab pertanyaan

5

6

Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan

Pertanyaan Apakah siswa terus berusaha untuk menemukan jawaban yang benar ketika menemui kesulitan? Apakah siswa menggunakan cara atau alternatif lain untuk mengerjakan soal? Apakah siswa mampu menyelesaikan masalah dengan cara yang sistematis? Seperti apakah bentuk pertanyaan siswa ketika menemui kesulitan? Apakah siswa mampu menceritakan materi yang sudah dipelajari? Apakah siswa mampu menceritakan proses dalam mencari jawaban? Apakah siswa suka berdiskusi ketika bekerja dalam kelompok? Apakah siswa memikirkan kebenaran jawaban terlebih dahulu sebelum menjawab pertanyaan dari guru? Apakah siswa senang mengkoreksi jawaban terlebih dahulu sebelum menjawab pertanyaan dari guru? Apakah siswa senang melakukan pembuktian jawaban dengan menggunakan media pembelajaran?

72


Tabel3.2. Pedoman Wawancara Proses Pembelajaran No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Garis Besar Pertanyaan Wawancara Bagaimana proses pembelajaran pada mata pelajaran matematika di kelas V ? Apakah kendala yang dihadapi dalam mengajar matematika di kelas V? Apakah selalu menggunakan media sebagai sarana pembelajaran matematika? Apakah siswa diajak untuk melakukan percobaan dengan media yang digunakan pada saat pelajaran matematika? Apakah siswa antusias dalam mengikuti pembelajaran matematika? Apa yang membuat siswa merasa kesulitan dalam menerima pelajaran matematika? Bagaimana hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika? Apa yang menyebabkan hasil belajar siswa rendah pada mata pelajaran matematika? Bagaimana strategi pembelajaran matematika yang digunakan untuk mengatasi rendahnya hasil belajar siswa? Apakah pernah menerapkan pendekatan CTL dalam pembelajaran matematika? Bagaimana proses pembelajaran matematika pada materi KPK dan FPB? Apakah dalam pembelajaran matematika materi KPK dan FPB nilai siswa sudah mencapai diatas KKM? Berapa nilai tertinggi dan berapa nilai terendah?

2. Pedoman Observasi Lembar observasi disusun untuk memperoleh gambaran langsung tentang kemampuan berpikir kritis siswa selama proses pembelajaran dikelas. Pedoman observasi yang disusun peneliti dapat dilihat pada tabel berikut.

73


Tabel 3.3. Lembar Observasi Kemampuan Berpikir Kritis No

1

Indikator keterampilan 3 eksperimen Menganalisis Sering argumen menganalisis argumen ketika berkerja dalam kelompok

2

Mampu bertanya

3

Mampu menjawab pertanyaan

4

Memecahkan masalah

5

Menuliskan kesimpulan

6

Keterampilan

Skala skor 2 Jarang menganalisis argumen ketika berkerja dalam kelompok

Bentuk pertanyaan menunjukan kemampuan berpikir kritis

Bentuk pertanyaan kurang menunjukan kemampuan berpikir kritis Jawaban sesuai Jawaban sesuai dengan dengan pertanyaan dan pertanyaan, disertai dengan namun tanpa langkah disertai dengan pengerjaan langkah pengerjaan yang kurang tepat Memecahkan Memecahkan masalah masalah dengan dengan langkah langkah yang yang sistematis sistematis dengan bantuan tanpa bantuan guru guru Kesimpulan Kesimpulan ditulis dengan ditulis namun benar sesuai tidak sesuai dengan materi dengan materi yang telah yang telah dipelajari dipelajari Sering

Jarang

74

1 Tidak pernah menganalisis argumen ketika berkerja dalam kelompok Tidak mengajukan pertanyaan

Jawaban tidak sesuai

Penyelesaian masalah tanpa menyertakan langkah yang sistematis

Tidak menuliskan kesimpulan

Tidak


No

Indikator keterampilan eksperimen mengevaluasi dan menilai hasil pengamatan

Skala skor 2

3 mengevaluasi dan menilai hasil pengematan

mengevaluasi dan menilai hasil pengamatan

1 melakukan evaluasi dan menilai hasil pengamatan

3. Lembar Kuesioner Lembar kuesioner disusun untuk memperoleh gambaran awal dan akhir tentang kemampuan berpikir kritis siswa. Dalam membuat kisi-kisi lembar kuesioner peneliti menggunakan 6 indikator sebagai fokus penelitian. Pemilihan 6 indikator tersebuat disesuaikan dengan karateristik pendekatan pembelajaran kontekstual. Enam indikator kemampuan berpikir kritis tersebut diambil 3 ahli. Kisi-kisi kuesioner kemampuan berpikir kritis yang disusun peneliti dapat dilihat pada tebel berikut ini. Tabel 3.4. Kisi-Kisi Kuesioner Kemampuan Berpikir Kritis No 1 2 3 4 5 6

Indikator Berpikir Kritis

Aitem Pernyataan Favorabel Unfavorabel 6,9 13,15 7 14

Jumlah

Menganalisis argument 4 Mampu bertanya 2 Mampu menjawab 2 3 8 pertanyaan Memecahkan masalah 1,10,16 18,11,19 6 Membuat kesimpulan 2 4 2 Keterampilan mengevaluasi dan menilai 5,12 17,20 4 hasil dari pengamatan. Total 20 Penskoran atau pemberian skor pada setiap item pertanyaan menggunakan

pedoman penskoran sebagai berikut:

75


Tabel 3.5. Pedoman Penskoran Kuesioner Pilihan Jawaban

Skor Favorabel Unfavorabel SS = Sangat Setuju 5 1 S = Setuju 4 2 B = Biasa 3 3 TS = Tidak Setuju 2 4 STS = Sangat Tidak Setuju 1 5 Pedoman penskoran dalam lembar kuesioner ini mengacu pada skala likert, dimana disetiap item pertanyaan atau pernyataan dengan menyedikan 5 pilihan jawaban favorable (item positif) dan unfavorable (item negatif) yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), biasa (B), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). 4. Tes Evaluasi Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes tertulis berupa soal essay. Soal essayterdiri dari 10 soal yang disusun berdasarkan indikator yang disesuaikan dengan kurikulum KTSP. Desain kisi-kisi instrumen penelitian menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual pada mata pelajaran matematika dengan materi KPK dan FPB sebagai berikut:

a.

Evaluasi Siklus 1 Pada soal evaluasi siklus 1, peneliti membuat soal essay sejumlah 10 soal. Instrumen yang digunakan peneliti dalam siklus I sebagai berikut: Tabel 3.6. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus I No 1

Indikator Menentukan KPK dan menggunakanfaktorisasi prima

76

FPB

No Soal 1,2,3,4,5


No 2

Indikator Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB

No Soal 6,7,8,9,10

b. Evaluasi Siklus II Pada soal evaluasi siklus II, peneliti membuat soal essay sejumlah 10 soal. Instrumen yang digunakan peneliti dalam siklus II sebagai berikut: Tabel 3.7. Kisi-kisi Soal Evaluasi Siklus II No 1 2

5.

Indikator Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima

No Soal 1,2,3,4,5

Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan denganKPK dan FPB

6,7,8,9,10

Dokumentasi Dokumentasi digunakan untuk memberikan gambaran secara konkret mengenai aktivitas siswa pada saat proses pembelajaran dan untuk memperkuat data yang diperoleh. Dokumen tersebut berupa foto yang memberikan gambaran secara konkret mengenai kegiatan siswa.

3.7 Teknik Pengujian Instrumen Pengertian validitas secara umum adalah keadaan yang menggambarkan tingkat instrumen yang bersangkutan dan mampu mengukur apa yang akan diukur. Menurut Mardapi (2008: 16), validitas merupakan dukungan bukti dan teori terhadap penafsiran skor tes sesuai dengan tujuan penggunaan tes. Validitas terdiri dari tiga jenis, yaitu sebagai berikut:

77


1. Validitas Isi Validitas isi berkaitan dengan kemampuan suatu instrumen untuk mengukur isi yang akan diukur (Mardapi, 2008: 16). Validitas isi yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal evaluasi berbentuk essay. 2. Validitas Konstruk Validitas konstruk merupakan suatu alat ukur dikatakan valid jika cocok dengan kontruksi teoritik di mana tes itu dibuat (Surapranata, 2009: 51). 3. Validitas Rupa (Face Validity) Validitas Rupa adalah validitas yang menunjukkan apakah alat ukur atau instrumen penelitian dari segi rupa tampak mengukur apa yang ingin diukur, validitas ini mengacu pada bentuk dan penampilan instrumen. Validitas rupa dalam penelitin ini digunakan untuk perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran dalam penelitian ini terdiri dari silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa (LKS), materi ajar, dan kuesioner kemampuan berpikir kritis. Perangkat pembelajaran yang sudah divalidasi oleh ahli kemudian direkap untuk dicari skor rata-rata dan kriteria kelayakan berdasarkan patokan acuan penilaian (PAP) tipe 1. Berikut ini merupakan tabel kriteria kelayakan validasi yang diadopsi dari Masidjo (1995). Tabel 3.8. Kriteria Kelayakan Validasi Presentase 90% - 100% 80% - 89% 65% - 79%

Skor 4,5 – 5 4 – 4,49 3,25 – 3,99

78

Kriteria Sangat layak Layak Cukup layak


55% - 64% Dibawah 55%

2,75 – 3,24 1 – 2,74

Kurang layak Sangat kurang layak

Uji validitas rupa (face validity)dalam penelitian ini meliputi perangkat pembelajaran yang berupa silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), lembar kerja siswa (LKS), dan materi ajar yang diujikan melalui expert judgment kepada dosen dan guru kelas. Validator 1 dan 2 adalah dosen Universitas Sanata Dharma yang ahli dibidang Matematika dan validator 3 adalah guru kelas SD Negeri Karangmloko 1. Uji validitas perangkat pembelajaran menggunakan Skala Likert 1, 2, 4 dan 5. Skor 1 berarti kurang sekali, skor 2 berarti kurang, skor 4 berarti baik, dan skor 5 berarti sangat baik.Penilaian yang telah diberikan dosen dan guru, kemudian dijumlah dan dihitung rata-rata. Kemudian penentuan kriteria kelayakan hasil validasi berdasarkan kriteria kelayakan validasi yang terdapat pada tabel 3.8 yang diadopsi dari masidjo (1995) Hasil validasi silabus yang telah divalidasi oleh ahli melalui expert judgment yang dapat dilihat pada tabel 3.9. Tabel 3.9. Hasil Validasi Silabus No 1 2 3

Komponen yang Dinilai Kelengkapan komponen silabus Kesesuaian SK, KD, dan Indikator Kesesuaian pemilihan metode pembelajaran

1 5

Validator 2 4

3 5

Ratarata 4,66

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

79


No

Komponen yang Dinilai 4 Penggunaan bahasa dan tata tulis baku 5 Kesesuaian antara penilaian dengan indikator yang dirumuskan Rata-rata Kriteria

1 5

Validator 2 4

3 5

Ratarata 4,66

4

4

4

4

4,8 Sangat layak

4 Layak

4,8 Sangat layak

4,52 Sangat layak

Hasil validasi silabus pada tabel 3.9 dapat diperoleh data bahwa validator 1 memberikan skor rata-rata 4,8 pada kriteria “sangat layak”. Validator 2 memberikan skor rata-rata 4 pada kriteria “layak”, dan validator 3 memberikan skor rata-rata 4,8 pada kriteria “sangat layak”. Rata-rata skor akhir yang diberikan ketiga validator adalah 4,52, yaitu pada kriteria “sangat layak”. Maka silabus tersebut termasuk dalam kategori “sangat layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8. Hasil validasi selanjutnya yang sudah divalidasi validator adalah rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dapat dilihat pada tabel 3.10.

Tabel3.10. Hasil Validasi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran No I 1

Komponen yang Dinilai

Skor Validator 1 2 3

Perumusan indikator keberhasilan belajar Kejelasan rumusan

5

80

4

5

Ratarata

4,66


No 2 3

II

1

2 3 4

III

1

2

3

IV 1

Komponen yang Dinilai 1 5

Kelengkapan cakupan rumusan indicator Kesesuaian dengan kompetensi dasar Pemilihan dan pengorganisasian materi pembelajaran Kesesuaian dengan kompetensi yang akan dicapai Kesesuaian dengan karakteristik peserta didik Keruntutan dan sistematika materi Kesesuian materi dengan alokasi waktu Pemilihan sumber belajar/metode pembelajaran Kesesuaian sumber belajar/metode pembelajaran dengan standar kompetensi (tujuan) yang ingin dicapai Kesesuaian sumber belajar/metode pembelajaran dengan materi pembelajaran Kesesuaian sumber belajar/metode pembelajaran dengan karakteristik peserta didik Skenario/ Kegiatan Pembelajaran Kesesuaian strategi dan metode pembelajaran dengan kompetensi (tujuan) pembelajaran

81

Skor Validator 2 3 4 5

Ratarata 4,66

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

4

4

4

4

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

5

2

5

4

5

4

4

4,33

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66


No


2

Kesesuaian strategi dan metode pembelajaran dengan materi pembelajaran. 3 Kesesuaian strategi dan metode pembelajaran dengan karakteristik peserta didik V Penilaian hasil belajar 1 Kesesuaian teknik penilaian dengan kompetensi yang ingin dicapai 2 Kejelasan prosedur penilaian (awal, proses akhir, tindak lanjut) 3 Kelengkapan instrumen (soal, rubrik, kunci jawaban) VI Penggunaan bahasa tulis 1 Ketepatan ejaan 2 Ketepatan pilihan kata 3 Kebakuan struktur kalimat 4 Bentuk huruf dan angka baku Rata-rata Kriteria

1 4


Ratarata 4

5

4

4

4,33

4

4

5

4.33

5

4

5

4.66

5

4

5

4,66

5 5 5 5

4 4 4 4

5 5 5 5

4,66 4,66 4,66 4,66

4,85 Sanga t layak

3,9 Cukup layak

4,8 Sangat layak

4,51 Sangat layak

Hasil validasi RPP pada tabel 3.10 dapat diperoleh data bahwa skor ratarata perolehan dari validator 1, yaitu 4,85 pada kriteria “sangat layak”. Ratarata skor validator 2, yaitu 3,9 pada kriteria “cukup layak” dan skor rata-rata perolehan dari validator 3 adalah 4,8 pada kriteria “sangat layak”. Perolehan skor rata-rata dari ketiga validator adalah 4,51, yaitu pada kriteria “sangat

82


layak”. Dari uraian tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) tersebut termasuk dalam kategori “sangat layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8.Selanjutnya, hasil validasi lembar kerja siswa (LKS) yang dapat dilihat pada tabel 3.11. Tabel 3.11. Hasil Validasi Lembar Kerja Siswa (LKS) No

1


Kelengkapan unsur LKS 2 Kesesuaian indikator/tujuan pembelajaran dengan LKS 3 Rumusan petunjuk pengerjaan LKS sederhana dan mudah dipahami siswa 4 LKS membantu siswa dalam memahami materi ajar 5 LKS menunjukkan keruntutan kegiatan belajar 6 Tampilan LKS menarik dan indah 7 Penggunaan bahasa dan tata tulis baku Rata-rata Kriteria

Skor Validator 1 2 3

Ratarata

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

5

2

5

4

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

5

2

5

4

5 Sanga t layak

3,42 Cukup layak

5 Sangat layak

4,47 Layak

83


Hasil validasi LKS pada tabel 3.11 dapat diperoleh data bahwa skor ratarata perolehan validator I, yaitu 5 pada kriteria “sangat layak”. Dari validator 2 memperoleh skor rata-rata 3,42 pada kriteria “cukup layak” dan validator 3 memperoleh skor rata-rata 5 pada kriteria “sangat layak”. Berdasarkan ketiga validator diperoleh skor rata-rata 4,47, yaitu pada kriteria ”layak”. Dari uraian tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa LKS tersebut termasuk dalam kategori “layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8. Kemudian hasil validasi materi ajar yang sudah divalidasi validator dapat dilihat pada tabel 3.12 berikut ini: Tabel 3.12. Hasil Validasi Materi Ajar No 1

2

3 4

5

6

Komponen yang Dinilai Materi ajar dengan kompetensi yang akan dicapai Kesesuaian materi ajar dengan karakteristik peserta didik Materi ajar cakupannya luas dan memadai Pengorganisasian materi ajar runtut dan sistematik Kesesuaian alokasi waktu dengan kesesuaian materi ajar Penggunaan bahasa dan tata tulis baku

1 4

84


Ratarata 3,66

5

4

4

4,33

4

4

5

4,33

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66


No

Komponen yang Dinilai Rata-rata Kritera

Skor Validator 1 2 3 4,66 3,66 4,83 Sangat Cukup Sangat layak layak layak

Ratarata 4,38 Layak

Dari tabel 3.12 tentang hasil validasi materi ajar dapat diperoleh data bahwa skor rata-rata yang diperoleh dari validator 1 adalah 4,66 pada kriteria “sangat layak”. Skor rata-rata validator 2 adalah 3,66 pada kriteria “cukup layak” denganskor rata-rata validator 3 adalah 4,83 pada kriteria “sangat layak”. Kemudian skor rata-rata dari ketiga validator adalah 4,38 yaitu pada kriteria “layak”. Maka dapat disimpulkan bahwa materi ajar tersebut termasuk dalam kategori “layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8. Uji validitas isi kuesioner kemampuan berpikir kritis,diujikan melalui expert judgment kepada 2 dosen. Validator 1 adalah salah satu dosen Universitas Sanata Dharma yang ahli dibidang psikologi dan validator 2 juga merupakan

salah

satu

dosen

Universitas

Sanata

Dharma

dibidang

psikologi.Uji validitas ini menggunakan Skala Likert 1, 2, 3, 4 dan 5. Skor 1 berarti kurang sekali, skor 2 berarti kurang, skor 3 berarti cukup, skor 4 berarti baik, dan skor 5 berarti sangat baik. Penilaian yang telah diberikan dosen dan guru dijumlah dan dihitung rata-rata. Hasil validasi kuesioner yang telah divalidasi oleh ahli melalui expert judgment dapat dilihat pada tabel 3.13.

85


Tabel 3.13. Hasil Validasi Kuesioner No Soal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Rata-rata Kriteria

Validator 1 2 4 3 4 5 4 4 4 5 4 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 2 5 4 4 4 4 4 3 4 2 4 5 4 3 4 2 2 5 3,8 3,8 Cukup layak Cukup layak

Rata-rata 3,5 4,5 4 4,5 4,5 4 3,5 4 4 3,5 3,5 3 4 4 3,5 3 4,5 3,5 3 3,5 3,8 Cukup layak

Dari tabel 3.13 diperoleh data bahwa skor rata-rata validator 1, yaitu 3,8 dengan kriteria “cukup layak”.Skor rata-rata validator 2, yaitu 3,8 dengan kriteria “cukup layak”. Hasil kedua validator tersebut diperoleh skor rata-rata 3,8 dengan kriteria “cukup layak”. Berdasarkan hasil validasi dari kedua validator tersebut,maka dapat disimpulkan lembar kuesioner kemampuan berpikir tersebut termasuk dalam kategori “cukup layak” untuk digunakan

86


dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel3.8. Validitas isi dalam penelitian ini menggunakan soal essay berjumlah 5 soal. Soal essaydiujikan melalui expert judgment kepada dosen dan guru kelas. Validator 1 dan 2 adalah dosen Universitas Sanata Dharma yang ahli dibidang Matematika dan validator 3 adalah guru kelas SD Negeri Karangmloko 1. Hasil validasi soal evaluasi yang sudah divalidasi oleh validator dapat dilihat pada tabel 3.14 berikut ini: Tabel 3.14. Hasil Validasi Lembar Evaluasi No

Komponen yang Dinilai 1 Kesesuaian indikator dengan soal 2 Kalimat yang digunakan sederhana dan tidak berlebihan 3 Bahasa jelas, baku, dan sederhana 4 Keluasan cakupan soal 5 Soal tidak menimbulkan makna ganda Rata-rata Kriteria

1 5


Ratarata 4

5

4

5

4,66

5

4

5

4,66

4

4

5

4,33

5

4

5

4,66

4,8 Sangat layak

3,6 Cukup layak

5 Sangat layak

4,56 Sangat layak

Hasil validasi soal evaluasi pada tabel 3.14 diperoleh data bahwa skor rata-rata validator 1, yaitu 4,8 dengan kriteria “sangat layak”. Skor

87


rata-rata validator 2, yaitu 3,6 pada kriteria “cukup layak”. Skor rata-rata validator 3, yaitu 5 pada kriteria “sangat layak”. Dari ketiga validator tersebut diperoleh skor rata-rata 4,56 yaitu pada kriteria “sangat layak”. Berdasarkan hasil validasi dari ketiga validator tersebutmaka dapat disimpulkan bahwa soal essaytermasuk dalam kategori “layak” untuk digunakan dalam penelitian sesuai dengan kriteria PAP 1 (Masidjo, 1995: 153) dengan rentang skor 1 sampai 5, tabel kelayakan validasi dapat dilihat pada tabel 3.8. Berdasarkan dari hasil validasi perangkat pembelajaran (silabus, RPP, LKS, materi ajar, dan kuesioner) dan validasi soal essaymaka dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran dan soal essayyang sudah peneliti buat dapat digunakan dalam penelitian. 3.8 Teknik Analisis data 3.9 Analisis Data Kuantitatif Data kuantitatif yang berupa nilai hasil belajar siswa dianalisis dengan menggunakan analisis statistik deskriptif. Analisis deskriptif yang digunakan adalah mencari skor rerata dan mencari persentase peningkatan prestasi belajar dalam setiap siklus. 3.9.1.1.1.1

Skor Rerata

Skor rerata dalam penelitian ini adalah skor rata- rata kelas dari hasil pre test, post test I, post test II, dan post test selanjutnya. Cara menghitung rerata kelas adalah sebagai berikut: 88


M=

X N

Keterangan: M

= Mean (Skor rata- rata kelas).

∑X

= Jumlah skor seluruh siswa.

N

= Banyak siswa.

Persentase Peningkatan Prestasi Belajar/ Presentase Jumlah Siswa yang Mencapai KKM Persentase peningkatan hasil belajar adalah besarnya kenaikan hasil belajar siswa dari sebelum dilakukan tindakan kelas sampai setelah dilakukan tindakan kelas. Adapun persentase yang dihitung dalam penelitian ini adalah persentase kenaikan hasil belajar siswa dari hasil pre test ke post test I, kenaikan hasil belajar siswa dari hasil post test I ke post berikutnya, kenaikan hasil belajar siswa dari hasil pre test ke post test terakhir, kenaikan total hasil belajar siswa dari sebelum tindakan (hasil pre test) hingga akhir tindakan (post test terakhir), presentase jumlah siswa yang mencapai KKM dari sebelum tindakan (pre test) hingga post test I dan post test berikutnya,

dan persentase jumlah siswa yang

mendapat nilai hasil belajar lebih dari 70. Tabel 3.15. Kriteria Nilai Hasil Belajar Nilai Hasil Belajar 85 – 100 70 – 84 55 – 69

Kriteria Sangat Baik Baik Cukup 89


40 – 54 0 – 39

Kurang Sangat Kurang

Analisis Data Kemampuan Berpikir Kritis (Kuesioner) Analisis data dalam kemampuan berpikir kritis, meliputi 6 indikator sebagai fokus penelitian, yaitu: (1) menganalisis argumen, (2) mampu bertanya, (3) mampu menjawab pertanyaan, (4) memecahkan masalah, (5) membuat kesimpulan, dan (6) keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan. Dari 6 indikator kemampuan berpikir kritis tersebut, kemudian dibuat kuesioner berjumlah 20 butir pernyataan yang terdiri dari pernyataan favorable atau pernyataan positif dan unfavorable atau pernyataan negatif. Analisis data kemampuan berpikir kritis dapat dihitung dengan menggunakan langkah-langkah berikut: a. Menghitung kuesioner kemampuan berpikir kritis yang dibagikan kepada siswa pada awal sebelum penelitian dan akhir setelah penelitian menggunakan pedoman penskoran yang sudah dibuat. Kemudian memasukkan data hasil kuesioner tersebut di microsoft excel, dan selanjutnya mengelompokkannya berdasarkan indikator. b. Menghitung jumlah skor berpikir kritis kelas. Jumlah skor kelas = Menjumlahkan skor siswa dalam satu kelas c. Menghitung rata-rata skor kelas.

90


Jumlah skor kelas Jumlah siswa d. Menghitung nilai rata-rata kelas. 𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 =

Jumlah skor yang diperoleh × 100 Jumlah skor maksimal

e. Menentukan rentang skor kriteria berpikir kritisberdasarkan PAP tipe I menurut Masidjo.

Rentang skor kriteria = Persentase setiap kriteria × skor maksimal

Tabel 3.16. Penilaian Acuan Patokan I (PAP) I Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65% - 79% 55% - 79% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan Sangat Kritis Kritis Cukup Kritis Tidak Kritis Sangat Tidak Kritis

f. Menghitung jumlah siswa yang minimal cukup kritis. g. Menghitung persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis 𝑃𝑒𝑟𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑒 =

Jumlah siswa yang minimal CK × 100% Jumlah seluruh siswa

Menentukan kriteria kemampuan berpikir kritis setiap indikator: 1. Indikator 1 (Menganalisis Argumen)

91


Dalam indikator 1 (menganalisis argumen) terdapat 4 soal yang mewakili indikator 1 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 1 dapat dihitung dengan cara berikut: Skor maksimal = 4 soal × 5 (sangat baik) = 20 Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut, diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 1 adalah 20. Setelah dikatahui skor maksimal pada indikator 1 selanjutnya peneliti membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis berdasarkan PAP tipe I (Penilaian Acuan Patokan). Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel 3.18. Tabel 3.17. Rentang Skor Indikator 1 Tingkat Penguasaan Rentang Skor Keterangan Kompetensi 90% - 100% 18 – 20 Sangat Kritis 80% - 89% 16 – 17,9 Kritis 65 % - 79% 13 – 15,9 Cukup Kritis 55% - 64% 11 – 12,9 Tidak Kritis Dibawah 55% 4 – 10,9 Sangat Tidak Kritis Dari tabel 3.17 diketahui bahwa pada indikator 1 dapat dikatakan memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat memperoleh minimal 13 (cukup kritis). 2. Indikator 2 (Mampu Bertanya)

92


Dalam indikator 2 (mampu bertanya) terdapat 2 soal yang mewakili indikator 2 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 2 dapat dihitung dengan cara berikut: Skor maksimal = 2 soal × 5 (sangat baik) = 10 Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut, diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 2 adalah 10. Setelah dikatahui skor maksimal pada indikator 2 selanjutnya peneliti membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis berdasarkan PAP tipe I. Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel 3.18. Tabel 3.18. Rentang Skor Indikator 2 Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65 % - 79% 55% - 64% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan

9 – 10 8 – 8,9 6,5 – 7,9 5,5 – 6,4 2 - 5,4

Sangat Kritis Kritis Cukup Kritis Tidak Kritis Sangat Tidak Kritis

Dari tabel 3.18diketahui bahwa pada indikator 2 dapat dikatakan memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat memperoleh skor minimal 6,5 (cukup kritis). 3. Indikator 3 (Memecahkan Masalah)

93


Dalam indikator 3 (memecahkan masalah) terdapat 2 soal yang mewakili indikator 3 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 2 dapat dihitung dengan cara berikut Skor maksimal = 2 soal × 5 (sangat baik) = 10 Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut, diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 2 adalah 10. Setelah dikatahui skor maksimal pada indikator 3 selanjutnya peneliti membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis berdasarkan PAP tipe I. Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel 3.19. Tabel 3.19. Rentang Skor Indikator 3 Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65 % - 79% 55% - 64% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan

9 – 10 8 – 8,9 6,5 – 7,9 5,5 – 6,4 2 –5,5


Dari tabel 3.19diketahui bahwa pada indikator 3 dapat dikatakan memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat memperoleh skor minimal 6,5 (cukup kritis). 4. Indikator 4 (Memecahkan Masalah)

94


Dalam indikator 4 (memecahkan masalah) terdapat 6 soal yang mewakili indikator 4 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 4 dapat dihitung dengan cara berikut:

Skor maksimal = 6 soal × 5 (sangat baik) = 30

Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut, diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 4 adalah 30. Setelah dikatahui skor maksimal pada indikator 4 selanjutnya peneliti membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis berdasarkan PAP tipe I. Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel 3.20. Tabel 3.20. Rentang Skor Indikator 4 Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65 % - 79% 55% - 64% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan

27 – 30 24 – 26,9 19,5 – 23,9 16,5 – 19,9 6 – 16,5


Dari tabel 3.20 diketahui bahwa pada indikator 4 dapat dikatakan memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat memperoleh skor minimal 19,5 (cukup kritis). 5. Indikator 5 (Membuat Kesimpulan)

95


Dalam indikator 5 (membuat kesimpulan) terdapat 2 soal yang mewakili indikator 5 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 5 dapat dihitung dengan cara berikut: Skor maksimal = 2 soal × 5 (sangat baik) = 10

Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut, diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 5 adalah 10. Setelah dikatahui skor maksimal pada indikator 5 selanjutnya peneliti membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis berdasarkan PAP tipe I. Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel 3.21. Tabel 3.21. Rentang Skor Indikator 5 Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65 % - 79% 55% - 64% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan

9 – 10 8 – 8,9 6,5 – 7,9 5,5 – 6,4 2 – 5,5


Dari tabel 3.21 diketahui bahwa pada indikator 5 dapat dikatakan memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat memperoleh skor minimal 6,5 (cukup kritis).

96


6. Indikator 6 (Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan). Dalam indikator 6 (Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan) terdapat 4 soal yang mewakili indikator 6 tersebut. Untuk mengetahui skor maksimal dari indikator 6 dapat dihitung dengan cara berikut: Skor maksimal = 4 soal × 5 (sangat baik) = 20 Dari data perhitungan skor maksimal yang telah dihitung tersebut, diketahui bahwa skor maksimal pada indikator 6 adalah 20. Setelah dikatahui skor maksimal pada indikator 6 selanjutnya peneliti membuat rentang skor untuk menentukan kriteria berpikir kritis berdasarkan PAP tipe I (Penilaian Acuan Patokan). Rentang skor tersebut dapat dilihat pada tabel 3.22. Tabel 3.22. Rentang Skor Indikator 6 Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65 % - 79% 55% - 64% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan

18 – 20 16 – 17,9 13 – 15,9 11 – 12,9 4 – 11


97


Dari tabel 3.22 diketahui bahwa pada indikator 6 dapat dikatakan memiliki kemampuan berpikir kritis jika skor rata-rata siswa dapat memperoleh skor minimal 13 (cukup kritis). h. Langkah terakhir dalam analisis data kuesioner adalah menghitung keseluruhan indikator menggunakan kriteria PAP tipe I. Tabel 3.23. Rentang Skor Seluruh Indikator Tingkat Penguasaan Kompetensi 90% - 100% 80% - 89% 65 % - 79% 55% - 64% Dibawah 55%

Rentang Skor

Keterangan

90 – 100 80 – 89 65 – 79 55 – 64 20 – 55


Setelah diketahui rentang skor seluruh indikator, langkah selanjutnya untuk menghitung nilai kemampuan berpikir kritis menggunakan rumus sebagai berikut: 𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 =

Rata − rata skor kelas × 100 Jumlah skor maksimal

Setelah diketahui nilai kemampuan berpikir kritis atau skor rata-rata kemampuan berpikir kritis, langkah selanjutnya membandingkan nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator pada data awal sebelum dilakukan penelitian dengan nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator data akhir setelah dilakukan penelitian. Perbandingan ini dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan

98


kemampuan berpikir kritis siswa setelah dilakukan tindakan dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual. Analisis Data Kualitatif Analisis data kualitatif digunakan untuk menganalisis data kualitatif. Data kualitatif adalah data yang berupa informasi berbentuk kalimat yang berfungsi untuk memberikan informasi mengenai tingkat pemahaman siswa dan prestasi belajar matematika sebelum dan setelah menggunakan alat peraga (kognitif), dan aktivitas guru dan siswa selama pembelajaran (afektif). 3.9 Indikator Keberhasilan Keberhasilan penelitian ini meliputi peningkatan hasil belajar dalam mata pelajaran matematika dan peningkatan kemampuan berfikir kritis matematika siswa setelah menggunakan pembelajaran kontekstual dalam pembelajaran matematika. Indikator terjadinya peningkatan

hasil

belajar dalam mata pelajaran

matematika adalah sebagai berikut: Variabel

Indikator

Hasil Belaajar Rata-rata kelas Presentase jumlah siswa yang mencapai KKM Kemampuan Nilai Berpikir Kemampuan Kritis Berpikir Kitis

Kondisi Awal

Target Akhir Siklus 1 Siklus II

65

70

70

39%

60%

75%

57,45

99

65


Jumlah siswa yang minimal cukup kritis

42%

65%

3.10 Jadwal Penelitian Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil tahun pelajaran 2015/2016. Berikut ini merupakan jadwal penelitian: Tabel 3.24. Jadwal Pelaksanaan Penelitian N o

1

2

3

4

5 6

Kegiatan Ju Ags l t 2015 201 5

Sept 201 5

Okt 201 5

Perijinan dan melakukan wawancara di SD Observasi dan wawancara sebelum penelitian Penyusunan dan pengajuan proposal Persiapan perangkat pembelajar an dan validasi Pelaksanaa n tindakan Pengolahan data hasil penelitian

100

Tahun 2015/2016 Nov Des Jan 201 201 201 5 5 6

Feb 201 6

Mare t 2016

Apr 201 6


N o

7

8 9

Kegiatan Ju Ags l t 2015 201 5

Sept 201 5

Okt 201 5

Penyeselaia n kelengkapa n penelitian dan revisi Ujian skripsi Revisi akhir

101

Tahun 2015/2016 Nov Des Jan 201 201 201 5 5 6

Feb 201 6

Mare t 2016

Apr 201 6


BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1 Tindakan Tiap Siklus 4.1.1

Pra Tindakan Kegiatan awal sebelum memasuki Siklus I, peneliti melakukan

tindakan pra penelitian. Kegiatan ini meliputi observasi terkait kegiatan pembelajaran. Sebagai awal tindakan, peneliti mengambil nilai ujian tengah semester dan menyebarkan kuesioner kemapuan berfikir kritis sebagai data awal masing-masing siswa. Data awal ini nantinya akan digunakan untuk mengetahui adanya peningkatan prestasi belajar dan kemampuan berfikir kritis siswa setelah dilaksanakan tindakan. a. Kondisi Awal Hasil Belajar Kondisi awal hasil belajar siswa didapatkan dari hasil ujian tengah semester pada tahun ajaran 2015/2016. Berdasarkan hasil wawancara dengan guru kelas V SD Negeri Karangmloko 1 didapatkan informasi bahwa KKM pada mata pelajaran matematika adalah 60. Diketahui bahwa presentase ketuntasan pada kondisi awal mencapai 39% atau 14 siswa yang dapat mencapai KKM, sedangkan 61% atau 19 siswa belum dapat mencapai KKM. Nilai rata-rata yang diperoleh siswa adalah 50,82 dengan nilai tertinggi 81 dan nilai terendah adalah 25.


b. Kemampuan Berfikir Kritis Awal Kondisi awal kemampuan berpikir kritis siswa diperoleh dari hasil kuesioner yang diberikan satu hari sebelum penelitian dilakukan, yaitu pada hari Senin, 12 Oktober 2015 dan observasi sebelum dilakukan tindakan. Pemberian kuesioner bertujuan untuk melihat tentang kondisi awal kemampuan berpikir kritis siswa. Diketahui bahwa data kondisi awal kemampuan berpikir kritis siswa diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator. Pada indikator 1 menganalisis argumen diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 57,12 pada kriteria “tidak kritis”. Indikator 2 mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 54,55 pada kriteria “tidak kritis”. Indikator 3 mampu menjawab pertanyaan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 56,97 pada kriteria “tidak kritis”. Indikator 4 memecahkan masalah diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 60,51 pada kriteria “tidak kritis”. Indikator 5 membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 60,61 pada kriteria “tidak kritis” dan pada indikator 6 keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 53,33 pada kriteria “sangat tidak kritis”. 4.1.2

Tindakan Siklus I Perencanaan Pada tahap perencanaan, peneliti melakukan kegiatan sebagai berikut. 103


1) Menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran Peneliti menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran mata pelajaran matematika untuk kelas V dengan mengacu pada standar kompetensi dan kompetensi dasar yang sudah ada dalam silabus kurikulum tingkat satuan pendidikan. Standar kompetensinya yaitu Melakukan pengerjaan hitung bilangan bulat dalam pemecahan masalah.. Sedangkan, kompetensi dasar yang digunakan adalah menggunakan faktor prima untuk menentukan KPK dan FPB. Materi yang disampaikan dalam pembelajaran adalah KPK dan FPB. Rencana pelaksanaan pembelajaran yang disusun pada siklus I yaitu dua buah, untuk pertemuan pertama dan untuk pertemuan kedua. Pertemuan pertama dilaksanakan pada tanggal 13Oktober 2015 . Sedangkan, pertemuan kedua dilaksanakan tanggal 17 Oktober 2015. 2) Menyusun pedoman observasi pembelajaran Peneliti menyusun pedoman observasi yang akan digunakan untuk mengumpulkan data tentang hasil atau dampak yang muncul dalam proses pembelajaran. Observasi yang dilakukan difokuskan pada kegiatan guru dan siswa yang berkaitan dengan kegiatan awal, kegiatan inti dan kegiatan penutup. 8) Pelaksanaan 1) Pertemuan I 104


Pertemuan 1 dilaksanakan pada tanggal 13 Oktober 2015 dengan materi pokok perkalian yang hasilnya dua angka dan pembagian dua angka.Secara umum pembelajaran yang dilaksanakan sesuai dengan rancangan pembelajaran yang sudah dibuat oleh peneliti. Pada pertemuan ini konsep perkalian dan pembagian diajarkan secara sederhana. Kegiatan pembuka(Relating) diawali dengan

memberikan

motivasi

kepada

siswa

dengan

cara

menyanyikan lagu yang bertujuan untuk memotivasi belajar siswa. Kegiatan inti (Eksperiencing, Cooperating, Applying)pembelajaran dilaksanakan dengan memberikan penjelasan awal mengenai KPK dan FPB dengan cara memberikan pertanyaan kepada siswa. Siapa yang pernah pergi ke pasar? “. “Apa yang kalian lakukan di pasar?” (Questioning) “ Bu Rani berjualan sayuran di pasar tiap 2 hari sekali dan Bu Mia berjualan daging tiap 3 hari sekali, tiap berapa hari mereka akan berjualan bersama-sama” Pada kegiatan ini peneliti meljelaskan materi dengan menggunakan media tabel erasthothenes didepan kelas (Contructivism), kemudian peneliti menunjuk salah satu siswa untuk mempraktekkan secara langsung dengan media tabel erasthothenes tersebut(Modelling). Melalui kegiatan tersebut peneliti mengenalkan bahwa bilangan prima merupakan bilangan yang dapat habis dibagi hanya dengan bilangan itu sendiri. Selanjutnya siswa dibagi menjadi 6 kelompok (Learning Community). Peneliti 105


memberikan contoh cara penggunan media dakon matematika untuk menjelaskan KPK dan FPB (Modelling). Kemudian siswa didalam kelompok secara bersama-sama mencoba mempraktekan cara penggunaan

media

dakon

matematika(Learning

Community).

Selanjutnya siswa diminta maju kedepan kelas untuk memberikan contoh penggunaan media dakon matematika untuk menyelesaikan soal (Inquiry). Siswa secara berkelompok berdiskusi mengerjakan soal yang ada di lembar kerja siswa(Learning Community). Kegiatan akhir (transfering) siswa dengan bantuan guru bertanya jawab tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). 2) Pertemuan 2 Pertemuan kedua dilaksanakan pada tanggal 17 Oktober 2015. Kegiatan awal (relating) dilakukan dengan cara tanya jawab mengenai

materi

yang

diajarkan

pada

pertemuan

pertama

(Questioning). Selanjutnya menggali pemahaman siswa mengenai KPK dan FPB dengan melakukan tanya jawab (Contructivism). Dalam kegiatan inti (Experiencing, Cooperating, Applying) peneliti membagi siswa menjadi 6 kelompok seperti pada pertemuan pertama (Learning Community). Peneliti menggunakan media permen, coklat, dan jelly. Peneliti memberikan contoh permasalahan tentang KPK dan FPB untuk diselesaikan dengan menggunakan media permen, coklat dan jelly (Contructivism). Siswa berdiskusi mengerjakan soal 106


yang ada di lembar kerja siswa (Learning Community). Kegiatan selanjutnya peneliti memberikan permasalahan sehari-hari (soal cerita) yang berkaitan dengan KPK dan FPB (Contructivism). Siswa secara berkelompok mengerjakan soal cerita yang ada di lembar kerja siswa (Learning Community). Perwakilan dari setiap kelompok menuliskan hasil dari mengerjakan soal cerita di papan tulis (Modelling). Peneliti kemudian mengkonfirmasi jawaban siswa, apakah jawaban yang dikerjakan siswa sudah bener atau belum. Kegiatan akhir (transfering) siswa dengan bimbingan menyimpulkan

hasil

pembelajaran

yang

sudah

guru

dilakukan

(Reflection). Kemudian siswa mengerjakan soal evaluasi akhir siklus yang dikerjakan secara individu untuk mengulang materi yang sudah dipelajari (Authentic Assessment).. 9) Observasi Hasil observasi pada siklus I diperoleh dari hasil observasi penilaian kemampuan berfikir kritis, hasil observasi kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan. Pada pertemuan I, kegiatan pembelajaran sudah berjalan dengan baik. Guru sudah melaksanakan pembelajaran sesuai dengan rancangan dalam rencana pelaksanaan pembelajaran. Siswa pun terlihat antusias saat guru menyampaikan apersepsi dengan bertanya jawab kepada siswa tentang pengalama mereka pergi kepasar. Para siswapun tampak antusias menceritakan pengalaman mereka ketika dipasar. Guru terlihat 107


senang karena siswa bersemangat dalam memulai pembelajaran. Akan tetapi, saat kegiatan inti ada beberapa anak yang tidak menyimak penjelasan guru tetapi malah malah asik bermain dakon yang digunakan sebagai media pembelajaran. Akibatnya mereka tidak dapat mengerjakan LKS meskipun guru telah berulang kali memberikan kesempatan untuk bertanya mengenai bagian materi yang belum jelas. Sehingga guru perlu mendampingi mereka dalam mengerjakan LKS. Pada pertemuan II

kegiatan pembelajaran dapat berjalan dengan

lancar sesuai dengan yang direncanakan. Siswa tampak antusias mengikuti kegiatan pembelajaran dengan media yang berbeda dengan pertemuan sebelumnya. Adanya variasi media pembelajaran berdampak pada siswa yang tidak mudah jenuh ketika mengikuti proses pembelajaran. Selain hasil pengamatan kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan, pada siklus II peneliti juga melakukan pengamatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan pendekatan CTL. Hasil pengamatan dapat dilihat pada tabel berikut ini.

108


Tabel 4.1. Skor Lembar Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada Siklus I

Indikator 1 2 3 4 5 6 Rata-rata

Kondisi Awal (Siklus I) Pertemuan 1 Pertemuan 2 Skor rata-rata Skor Kriteria Skor Kriteria 57.6 78.8 68.2 TK CK 73.7 75.8 74.7 CK CK 63.6 76.8 70.2 TK CK 55.6 77.8 66.7 TK CK 56.6 59.6 58.1 TK TK 59.6 57.6 58.6 TK TK 61,11 71,04 66,08 TK CK

Kriteria CK CK CK CK TK TK CK

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa pada pertemuan 1, ada 5 indikator dengan kriteria tidak kritis dan 1 indikator dengan kriteria cukup kritis. Dengan rata-rata skor 61,11 termasuk dalam kriteria tidak kritis. Pada pertemuan 2, ada 2 indikator dengan kriteria tidak kritis dan 4 indikator dengan kriteria cukup kritis.

Dengan rata-rata skor 71,04

termasuk dalam kriteria cukup kritis. 10) Refleksi siklus I 1) Refleksi siklus I Refleksi siklus I dilakukan oleh peneliti dan teman sejawat setelah selesai melaksanakan siklus I. Berdasarkan hasil observasi dan catatan lapangan, ditemukan beberapa masalah sebagai berikut.

109


a) Pertemuan I (1) Ada beberapa siswa yang tidak memperhatikan penjelasan guru dan bermain dakon sehingga suasana kelas menjadi tidak kondusif. (2) Skor hasil pengamatan kemampuan berfikir kritis siswa pada pertemuan I banyak yang termasuk dalam kriteria tidak kritis. b) Pertemuan II (1) Masih ada beberapa siswa yang tidak konsentrasi dalam pembelajaran sehingga guru perlu mendampingi. (2) Skor maksimal yang dicapai siswa dalam lembar pengamatan kemampuan berfikir kritis masih dalam kriteria cukup kritis. (3) Hasil belajar siswa pada materi KPK dan FPB yaitu ada 21 siswa atau 62% siswa yang tuntas KKM (mempunyai nilai ≥70) dan rata-rata nilai siswa adalah 65,76. Walaupun hasil rata-rata siswa sudah lebih baik daripada keadaan awal yaitu 60,73 tetapi penelitian ini dinyatakan belum berhasil karena persentase siswa yang tuntas KKM belum 75% sehingga hasil penelitian ini belum sesuai dengan indikator keberhasilan. Untuk itu, guru dan peneliti merancang siklus II.

110


Berdasarkan refleksi pada siklus I, perlu diadakan revisi sekaligus rancangan untuk siklus II agar siklus II menjadi lebih baik daripada siklus I. Revisi dan rancangannya adalah sebagai berikut. a) Pertemuan I (1) Sebelum menggunakan dakon, guru memberi peringatan pada siswa untuk berkonsentrasi dan tidak bermain-main dengan dakon ketika guru sedang menjelaskan materi disampaikan. (2) Masih ada siswa yang malu untuk bertanya ketika mereka merasa tidak mengerti pada beberapa bagian materi yang sudah disampaikan. b) Pertemuan II (1) Tujuan pembelajaran harus disampaikan di awal pembelajaran agar siswa tidak merasa kebingungan di kegiatan inti. (2) Guru harus memberikan penguatan agar siswa percaya diri dan lebih fokus ketika mengerjakan soal. 4.1.3

Tindakan Siklus II

1. Perencanaan Tahap perencanaan pada siklus II yaitu menyiapkan perangkat pembelajaran seperti di bawah ini. 1) Menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran Rencana pelaksanaan pembelajaran pada siklus II ini dirancang oleh peneliti dan guru dengan menggunakan standar 111


kompetensi dan kompetensi dasar yang sama dengan siklus I, yaitu melakukan pengerjaan hitung bilangan bulat dalam pemecahan masalah. Sedangkan, kompetensi dasarnya yaitu menggunakan faktor prima untuk menentukan KPK dan FPB. Rencana pelaksanaan pembelajaran yang dibuat adalah untuk dua kali pertemuan. Pertemuan I tanggal 24 Oktober 2015 pada pukul 07.00-08.45 dan pertemuan II tanggal 26 Oktober 2015 pada pukul 07.00-08.45. 2) Menyiapkan pedoman penilaian Pedoman penilaian yang digunakan sama dengan pedoman penilaian siklus I. 3) Menyiapkan pedoman observasi kegiatan pembelajaran Pedoman observasi yang digunakan sama dengan pedoman observasi pada siklus I, yaitu pedoman observasi guru dan siswa saat kegiatan pembelajaran. 2. Pelaksanaan 1) Pertemuan I Pertemuan 1 pada siklus II ini dilaksanakan pada tanggal 24 Oktober 2015. Siklus II pertemuan 1 ini peneliti akan menyampaikan materi yang tidak jauh berbeda dengan siklus I pertemuan 1, yaitu tentang KPK dan FPB. Kegiatan awal pembelajaran(Relating) diawali dengan apersepsi yaitu dengan memberi pertanyaan kepada siswa 112


mengenai mater yang telah diajarkan sebelumnya. Kegiatan inti pembelajaran(Experiencing, Cooperating, Applying)diawali mesmberi penjelasa kepada siswa tentang pengertian faktor prima dan faktorisasi prima. Kemudian guru menghadapkan siswa pada masalah tentang KPK dan FPB yang kemudian akan diselesaikan dengan menggunakan media dakon matematika(Contructivism). Dipertemuan sebelumnya pada siklus I peneliti sudah memberikan contoh bagaimana cara menggunakan media dakon matematika. Peneliti memberikan lembar kerja siswa untuk dikerjakan secara kelompok(Learning Community). Selanjutnya peneliti menjelaskan materi KPK dan FPB dengan menggunakan pohon faktor(Inquiry). Kegiatan akhir (Transfering) siswa dibantu dengan dan guru membuat kesimpulan tentang pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection). 2) Pertemuan 2 Pertemuan kedua dilaksanakan pada tanggal 26 Oktober 2015. Kegiatan awal (Relating)pembalajaran dilakukan dengan berdoa, kemudian dilanjutkan dengan melakukan presensi. Kegiatan apersepsi dilakukan dengan cara bertanya jawab dan sedikit mengulang kembali materi hari kemarin(Questioning), kemudian dilanjutkan dengan menjelaskan materi tentang pemecahan masalah sehari-hari yang berkaita dengan KPK dan FPB (Contructivism). Kegiatan inti pembelajaran(Experiencing, Cooperating, Applying) peneliti memberi 113


contoh pemecahan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan FPB dengan media permen, coklat dan jelly(Inquiry). Beberapa siswa diminta maju kedepan kelas untuk menyelesaikan soal menggunakan media yang telah disiapkan dan siswa yang lain memperhatikan dan menanggapinya. Setelah selesai, guru menulis satu soal masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan satu soal yang berkaitan dengan FPB di papan tulis kemudian dikerjakan bersama-sama siswa (Learning Community). Siswa mengerjakan soal yang ada di lembar kerja siswa dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya(Learning Community). Sebelum melanjutkan ke materi selanjutnya peneliti melakukan tanya jawab tentang bagian materi yang belum jelas (Questioning). Peneliti mempresentasikan kembali sedikit materi dengan memberikan contoh soal cerita tentang permasalahan seharihari yang berkaitan dengan KPK dan FPB(Contructivism). Selanjutnya peneliti menjelaskan cara memecahkan soal cerita tersebut dengan menggunakan kalimat matematika. Siswa secara berkelompok mengerjakan soal cerita yang ada di lembar kerja siswa(Learning Community).Kegiatan akhir (Transfering) siswa dengan bimbingan guru menyimpulkan hasil pembelajaran yang sudah dilakukan (Reflection).

Kegiatan

akhir

pembelajran

dilakukan

dengan

mengerjakan soal evaluasi akhir pertemuan yang dikerjakan secara

114


individu untuk mengulang materi yang sudah dipelajari (Authentic Assessment) 3. Observasi Kegiatan pembelajaran siklus II sudah lebih baik daripada siklus I. Guru sudah melaksanakan kegiatan pembelajaran sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran. Siswa juga terlihat lebih konsentrasi saat guru menjelaskan materi sehingga tidak ada perilaku negatif siswa seperti pada siklus I. Selain hasil pengamatan kegiatan pembelajaran dan catatan lapangan, pada siklus II peneliti juga melakukan pengamatan kemampuan berfikir kritis siswa dengan menggunakan pendekatan CTL. Hasil pengamatan dapat dilihat pada tabel berikut ini. Tabel 4.2. Skor Pengamatan Kemampuan Berfikir Kritis Siswa


Kondisi Akhir (Siklus II) Pertemuan 1 Pertemuan 2 Skor Skor Kriteria Skor Kriteria rata-rata 79.80 K 83.84 K 73.00 80.81 K 90.91 SK 76.00 84.85 K 86.87 K 77.00 77.78 CK 85.86 K 74.00 72.73 CK 85.86 K 68.00 72.73 CK 76.77 CK 70.00 78.11 CK 85.02 K 73.00

Kriteria CK CK CK CK CK CK CK

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa pada pertemuan 1, ada 3 indikator dengan kriteria kritis dan 3 indikator lainnya dengan 115


kriteria cukup kritis. Dengan rata-rata skor 78,11 termasuk dalam kriteria cukup kritis. Pada pertemuan 2, ada 2 indikator dengan masing-masing nilai mendapatkan kriteria sangat kritis dann cukup kritis. Sedangkan 4 indikator lainnya mendapatkan kriteria kritis. d. Refleksi Peneliti, dan teman sejawat berdiskusi mengenai tindakan yang sudah dilaksanakan. Dari hasil diskusi dapat disimpulkan bahwa pembelajaran siklus II sudah lebih baik dari siklus I. Hasil yang diperoleh siswa juga sudah sesuai dengan indikator keberhasilan yaitu rata-rata nilai hasil belajar siswa pada materi KPK dan FPB 75,57. Selain itu juga adanya peningkatan nilai siswa yang tuntas KKM yaitu 17 atau 81%. Untuk itu, peneliti dan guru memutuskan untuk menghentikan penelitian tersebut dan menganggap penelitian telah berhasil. 4.2 Hasil Belajar 4.2.1.1 Data Nilai Hasil Belajar Siswa Data Nilai Hasil Belajar siswa dibagi menjadi 3, yaitu data nilai hasil belajar pratindakan (awal), data nilai hasil belajar Siklus I, dan data nilai hasil belajar Siklus II. a. Data Nilai Hasil Belajar Pratindakan (Awal) Data nilai hasil belajar pratindakan (awal) diperoleh dari nilai ujian tengah semester mata pelajaran matematika. Adapun data nilai prestasi belajar pratindakan (awal) adalah sebagai berikut. 116


Tabel 4.3. Data Nilai Hasil Belajar Awal No 1 CPD 2 DWP 3 FF 4 AA 5 AD 6 AR 7 AS 8 BFN 9 DP 10 DFT 11 FD 12 GB 13 GP 14 HA 15 KI 16 LD 17 MW 18 MH 19 MA 20 MJF 21 PB 22 RPR 23 RES 24 RNA 25 RDS 26 RMS 27 SA 28 SPF 29 SHD 30 SRP 31 TAK 32 NN 33 HPS jumlah rata-rata

Nama

KKM 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65 65

117

Nilai 86 58 46 75 35 46 60 88 75 55 83 88 75 75 58 53 76 50 50 60 75 50 75 41 46 50 45 75 41 43 43 75 53 2004 60.73

keterangan Tuntas belum tuntas belum tuntas Tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas Tuntas Tuntas belum tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas belum tuntas belum tuntas Tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas Tuntas belum tuntas Tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas


nilai tertinggi nilai terendah jml siswa tuntas KKM jml siswa belum tuntas KKM persentase ketuntasan

88 35 13 20 39%

Berdasarkan tabel diatas, terlihat bahwa nilai prestasi belajar matematika masih rendah. Dari 33 siswa, hanya 13 siswa yang tuntas, sedangkan yang belum tuntas ada 20 Siswa. Nilai terendah siswa 35 dan nilai tertinggi 88 selanjutnya nilai rata-ratanya

60,73 . Presentase

ketuntasan yang telah tercapai baru 39%. b. Data Nilai Hasil Belajar Siklus I Data Nilai Hasil Belajar Siklus I diperoleh dari nilai evaluasi pertemuan 2. Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan pada siklus I, terlihat nilai prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari nilai awal. Jumlah siswa yang mencapai KKM pada siklus I sebanyak 21 siswa. Sedangkan yang belum tuntas ada 12 siswa.

Adapun data

lengkapnya sebagai berikut : Tabel4.4. Data Nilai Hasil Belajar Siklus I No 1 2 3 4 5 6

Nama CPD DWP FF AA AD AR

KKM 70 70 70 70 70 70

118

Nilai

keterangan

90 70 50 80 40 50

tuntas tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas belum tuntas


7 AS 8 BFN 9 DP 10 DFT 11 FAD 12 GAB 13 GP 14 HA 15 KI 16 LD 17 MW 18 MAH 19 MA 20 MJF 21 PB 22 RPR 23 RES 24 RNA 25 RDS 26 RMS 27 SA 28 SPF 29 SYA 30 SRP 31 TAK 32 NN 33 HPS jumlah rata-rata nilai tertinggi nilai terendah jml siswa tuntas KKM jml siswa belum tuntas KKM persentase ketuntasan

119

70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70

60 90 80 70 80 90 80 80 70 70 80 50 50 70 80 50 80 40 50 70 50 80 40 40 40 80 70 2170 65.76 90 40

belum tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas tuntas belum tuntas belum tuntas tuntas tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas tuntas tuntas belum tuntas tuntas belum tuntas 21 12 64%


Berdasarkan tabel diatas dapat diketahui ada peningkatan nilai prestasi belajar siswa dari nilai awal. Presentase nilai ketuntasannya adalah 64% dari seluruh siswa dengan nilai rata-rata 65,76. Peningkatan persentase ketuntasan siswa sebesar 25% dilihat sebelum dilakukan tindakan, sedangkan peningkatan jumlah siswa yang mencapai KKM ada 8 siswa. c. Data Nilai Hasil Belajar Siklus II Data Nilai Hasil Belajar Siklus II diperoleh dari nilai evaluasi pertemuan 2. Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan pada Siklus II, terlihat nilai prestasi belajar siswa mengalami peningkatan dari nilai Siklus I. Jumlah siswa yang mencapai KKM pada siklus I sebanyak 28 siswa. Sedangkan yang belum tuntas ada 5 siswa.

Adapun data

lengkapnya sebagai berikut : Tabel 4.5. Data Nilai Hasil Belajar Siklus II No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nama CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD

KKM 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70

120

Rata-rata 100 70 70 80 50 70 70 100 80 70 80

Keterangan Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas belum tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas


12 GAB 70 13 GP 70 14 HA 70 15 KI 70 16 LD 70 17 MW 70 18 MAH 70 19 MA 70 20 MJF 70 21 PB 70 22 RPR 70 23 RES 70 24 RNA 70 25 RDS 70 26 RMS 70 27 SA 70 28 SPF 70 29 SYA 70 30 SRP 70 31 TAK 70 32 NN 70 33 HPS 70 jumlah rata-rata nilai tertinggi nilai terendah jml siswa tuntas KKM jml siswa belum tuntas KKM persentase ketuntasan

100 80 90 70 70 80 70 70 70 80 70 80 40 70 70 50 80 40 40 40 80 70 2350.0 71.2 100 40

Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas belum tuntas Tuntas Tuntas belum tuntas Tuntas belum tuntas belum tuntas belum tuntas Tuntas Tuntas tuntas tuntas belum tuntas 27 6 82%

Berdasarkan tabel diatas dapat diketahui ada peningkatan nilai prestasi belajar siswa dari nilai Siklus I. Dari 33 siswa, presentase nilai ketuntasannya adalah 82% dengan nilai rata-rata 70,6. Peningkatan

121


persentase ketuntasan siswa sebesar 18% dilihat sebelum dilakukan tindakan, sedangkan peningkatan jumlah siswa yang mencapai KKM ada 7 siswa. 4.2.2

Kemampuan Berfikir Kritis Siswa Data nilai kemampuan berfikir kritis siswa diperoleh dari 2 cara, yaitu

melalui kuesioner yang diisi oleh siswa dan lembar pengamatan yang dilakukan oleh peneliti. Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis 1) Data Awal Kemampuan Berfikir Kritis Data Pratindakan hasil kuesioner yang telah diisi oleh siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 yang berjumlah 33 pada hari Senin, 12 Oktober 2015, diperoleh data sebagai berikut: a) Indikator 1 (Menganalisis Argumen) Tabel4.6. Data Kuesioner pratindakan Siswa Indikator 1 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD

5 5 3 4 2 1 4 3 4 3 1 4

NO SOAL 12 17 3 5 3 2 4 4 4 4 3 2 3 2 2 3 3 4 2 3 3 1 4 3

122

20 3 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4

JML SKOR 16 10 15 13 9 12 12 15 11 8 15

KRITERIA kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis


GAB 12 3 3 3 4 13 GP 13 3 2 3 3 11 HA 14 2 4 3 4 13 KI 15 3 3 3 2 11 LD 16 3 2 5 3 13 MW 17 2 2 2 2 8 MAH 18 2 2 3 4 11 MA 19 2 3 2 2 9 MJF 20 3 4 2 5 14 PB 21 3 4 5 2 14 RPR 22 4 3 2 2 11 RES 23 4 4 4 3 15 RNA 24 2 2 2 2 8 RDS 25 2 3 1 2 8 RMS 26 3 4 2 3 12 SA 27 2 3 1 2 8 SPF 28 3 2 3 4 12 SYA 29 2 2 2 2 8 SRP 30 2 2 2 4 10 TAK 31 4 4 1 2 11 NN 32 3 4 3 2 12 HPS 33 1 4 2 2 9 Jumlah skor kelas 377 Rata-rata skor kelas 11.42 Nilai rata-rata kelas 57.12 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

ckp kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis 11 33%

Hasil perhitungan kuesioner pratindakan pada indikator 1 diperoleh jumlah skor kelas 377, dengan rata-rata kelas 11,42 pada kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 57,12 pada kriteria “tidak kritis”. Terdapat 11 siswa yang termasuk dalam kriteria

123


minimal cukup kritis dengan presentase 33% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. b) Indikator 2 (Mampu Bertanya) Tabel 4.7. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 2 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS SA SPF SYA 124

NO SOAL JML 3 8 SKOR 3 2 5 1 4 5 2 1 3 2 3 5 1 3 4 1 2 3 5 4 9 4 4 8 3 3 6 3 1 4 3 2 5 3 4 7 3 3 6 2 3 5 1 3 4 2 1 3 4 3 7 3 3 6 3 2 5 3 3 6 4 4 8 3 3 6 5 2 7 2 3 5 1 2 3 4 4 8 1 2 3 3 3 6 2 3 5

KRITERIA sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt kritis kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis


SRP 30 3 3 6 TAK 31 3 3 6 NN 32 3 3 6 HPS 33 3 2 5 Jumlah skor kelas 180 Rata-rata skor kelas 5.45 Nilai rata-rata kelas 54.5 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

tdk kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis 6 18%

Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 2 diperoleh jumlah skor kelas 180, dengan rata-rata kelas 5,45 pada kriteria “sangat tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 54,5 pada kriteria “tidak kritis”. Terdapat 6 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 18% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis.

c) Indikator 3 (Mampu Menjawab Pertanyaan) Tabel 4.8. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 3 NO

NAMA SISWA

1 2 3 4 5 6 7 8 9

CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP

125

NO SOAL 2 4 4 3 2 2 3 2 3 4 1 3 2 2 4 2 5 5 2 4

JML SKOR 7 4 5 7 4 4 6 10 6

KRITERIA ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt kritis tdk kritis


DFT 10 2 2 FAD 11 4 3 GAB 12 2 2 GP 13 3 4 HA 14 4 3 KI 15 2 2 LD 16 3 2 MW 17 5 3 MAH 18 3 2 MA 19 4 3 MJF 20 2 3 PB 21 3 4 RPR 22 3 3 RES 23 4 4 RNA 24 1 2 RDS 25 2 2 RMS 26 3 4 SA 27 2 2 SPF 28 4 2 SYA 29 1 2 SRP 30 3 4 TAK 31 3 5 NN 32 2 3 NN 33 3 1 Jumlah skor kelas Rata-rata skor kelas Nilai rata-rata kelas Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

4 7 4 7 7 4 5 8 5 7 5 7 6 8 3 4 7 4 6 3 7 8 5 4 188 5.70 56.97

sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis Kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis tdk kritis Kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis Kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis 13 39%

Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 3 diperoleh jumlah skor kelas 188, dengan rata-rata kelas 5,70 pada kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 56,97 pada kriteria

126


“tidak kritis”. Terdapat 13 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 39% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. d) Indikator 4 (Memecahkan Masalah) Tabel4.9. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 4 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS SA

1 4 2 4 5 3 4 4 4 3 2 3 4 3 3 4 3 4 3 2 2 4 1 5 2 4 2 4

10 5 2 3 3 1 4 4 4 5 4 4 4 5 2 4 1 4 2 2 3 4 3 5 2 4 2 4

127

NO SOAL 11 16 4 4 1 1 2 4 4 4 3 1 2 4 3 4 4 3 3 4 1 3 4 4 4 4 4 4 3 4 1 3 2 2 3 4 2 3 2 3 2 2 3 4 2 3 3 4 1 3 1 4 2 3 1 4

18 2 2 2 3 3 3 3 5 3 2 4 5 3 3 3 4 4 4 3 3 4 2 4 2 1 4 1

19 4 1 3 4 3 3 4 4 4 1 3 3 5 4 2 4 4 2 3 5 3 3 3 3 2 2 2

JML SKOR 23 9 18 23 14 20 22 24 22 13 22 24 24 19 17 16 23 16 15 17 22 14 24 13 16 15 16

KRITERIA ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis Kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis Kritis Kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis Kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis


SPF 28 3 4 3 3 4 3 SYA 29 2 2 1 3 2 3 SRP 30 2 3 3 3 1 3 TAK 31 1 3 2 3 2 3 NN 32 3 3 4 3 3 4 NN 33 2 3 2 4 2 3 Jumlah skor kelas Rata-rata skor kelas Nilai rata-rata kelas Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

20 13 15 14 20 16 599 18.15 60.51

ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis 14 42%

Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 4 diperoleh jumlah skor kelas 599, dengan rata-rata kelas 18,15 pada kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 60,51 pada kriteria “tidak kritis”. Terdapat 14 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 42% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. e) Indikator 5 (Membuat kesimpulan) Tabel 4.10. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 5 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

NO SOAL 7 14 5 3 3 3 4 2 4 4 3 3 3 3 3 3 5 2 3 4

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP

128

JML SKOR 8 6 6 8 6 6 6 7 7

KRITERIA Kritis tdk kritis tdk kritis Kritis tdk kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis


DFT 10 5 1 6 FAD 11 4 2 6 GAB 12 3 3 6 GP 13 4 4 8 HA 14 4 4 8 KI 15 4 1 5 LD 16 4 3 7 MW 17 3 2 5 MAH 18 2 3 5 MA 19 2 5 7 MJF 20 2 3 5 PB 21 2 3 5 RPR 22 3 2 5 RES 23 4 2 6 RNA 24 4 1 5 RDS 25 3 3 6 RMS 26 2 4 6 SA 27 3 3 6 SPF 28 2 3 5 SYA 29 4 1 5 SRP 30 2 3 5 TAK 31 3 1 4 NN 32 4 4 8 NN 33 4 2 6 Jumlah skor kelas 200 Rata-rata skor kelas 6.06 Nilai rata-rata kelas 60.61 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

tdk kritis tdk kritis tdk kritis Kritis Kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis Kritis tdk kritis tdk kritis tdk kritis 9 27%

Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 5 diperoleh jumlah skor kelas 200, dengan rata-rata kelas 6,06 pada kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 60,61 pada kriteria “tidak kritis”. Terdapat 9 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal

129


cukup kritis dengan presentase 27% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. f) Indikator 6 (Ketrampilan Mengevaluasi dan Menilai Hasil dari Pengamatan) Tabel 4.11. Data Kuesioner Pratindakan Siswa Indikator 6 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS SA

6 5 2 3 3 2 3 3 5 3 2 3 3 3 3 3 2 3 4 2 3 4 2 3 2 3 3 3

130

NO SOAL 9 13 15 3 3 4 2 1 2 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 4 2 3 3 4 3 4 3 3 1 2 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 2 3 2 2 3 2 1 4 3 3 2 3 2 2 3 2 4 3 4 1 1 2 3 3 2 4 2 2 3 1 2 3 1 2 2 3 2 3 1 2

JML SKOR 15 7 11 11 10 10 11 15 13 8 13 14 13 12 10 8 13 11 9 14 8 10 11 8 9 10 9

KRITERIA ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis


SPF 28 4 3 4 4 15 SYA 29 2 3 1 2 8 SRP 30 2 2 3 1 8 TAK 31 2 1 1 2 6 NN 32 4 4 3 4 15 NN 33 3 1 1 2 7 Jumlah skor kelas 352 Rata-rata skor kelas 10.67 Nilai rata-rata kelas 53.33 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis 10 30%

Hasil perhitungan kuesioner awal pada indikator 6 diperoleh jumlah skor kelas 352, dengan rata-rata kelas 10,67 pada kriteria “ sangat tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas 53,33 pada kriteria “sangat tidak kritis”. Terdapat 10 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 30% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. Berikut ini merupakan data skor keseluruhan indikator kondisi awal kuesioner. Tabel 4.12. Data Skor Keseluruhan Indikator Kondisi Awal NO 1 2 3 4 5 6 7 8

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN

DATA PER INDIKATOR 1 2 3 4 5 6 16 5 7 23 8 15 10 5 4 9 6 7 15 3 5 18 6 11 13 5 7 23 8 11 9 4 4 14 6 10 12 3 4 20 6 10 12 9 6 22 6 11 15 8 10 24 7 15

131

JML

KRITERIA

74 41 58 67 47 55 66 79

ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis kritis


DP 9 11 6 6 22 7 13 65 DFT 10 8 4 4 13 6 8 43 FAD 11 15 5 7 22 6 13 68 GAB 12 13 7 4 24 6 14 68 GP 13 11 6 7 24 8 13 69 HA 14 13 5 7 19 8 12 64 KI 15 11 4 4 17 5 10 51 LD 16 13 3 5 16 7 8 52 MW 17 8 7 8 23 5 13 64 MAH 18 11 6 5 16 5 11 54 MA 19 9 5 7 15 7 9 52 MJF 20 14 6 5 17 5 14 61 PB 21 14 8 7 22 5 8 64 RPR 22 11 6 6 14 5 10 52 RES 23 15 7 8 24 6 11 71 RNA 24 8 5 3 13 5 8 42 RDS 25 8 3 4 16 6 9 46 RMS 26 12 8 7 15 6 10 58 SA 27 8 3 4 16 6 9 46 SPF 28 12 6 6 20 5 15 64 SYA 29 8 5 3 13 5 8 42 SRP 30 10 6 7 15 5 8 51 TAK 31 11 6 8 14 4 6 49 NN 32 12 6 5 20 8 15 66 HPS 33 9 5 4 16 6 7 47 Jumlah skor kelas 1896 Rata-rata skor kelas 57.45 Nilai rata-rata kelas 57.45 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis 14 42%

Berdasarkan hasil perhitungan data keseluruhan indikator kuesioner awal diperoleh jumlah skor kelas 1896, dengan rata-rata skor kelas 57,45 pada kriteria “tidak kritis” dan nilai rata-rata kelas

132


57,45 pada kriteria “tidak kritis”. Terdapat 14 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 42% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. Berikut ini disajikan tabel data awal keseluruhan nilai kemampuan berpikir kritis yang dicapai dari indikator 1 sampai dengan indikator 6. Tabel 4.13. Data Awal Keseluruhan Nilai Kemampuan Berpikir Kritis

N o


1

Menganalisis argument 2 Mampu bertanya 3 Mampu menjawab pertanyaan 4 Memecahkan masalah 5 Membuat kesimpulan 6 Ketrampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan Keseluruhan

Skor ratarata yang dicapai

Nilai kemampu an berpikir kritis

Jml siswa yang minim al cukup krittis

Kriteria

11.42

57.12

33%

tdk kritis

5.45

54.55

18%

tdk kritis

5.70

56.97

39%

tdk kritis

18.15

60.51

42%

tdk kritis

6.06

60.61

27%

tdk kritis

10.67

53.33

30%

sgt tdk kritis

57.45

57.45

42%

tdk kritis

Tabel diatas menunjukan data tentang kondisi kemampuan berpikir kritis pratindakan (awal) siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1, diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis setiap

133


indikator. Pada indikator 1 menganalisis argumen diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis, yaitu 53,12 pada kriteria “tidak kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 33%. Indikator 2 mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 54,55 pada kriteria “tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 18%. Indikator 3 mampu menjawab pertanyaan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 56,97 pada kriteria “tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 39%.

Indikator

4

memecahkan

masalah

diperoleh

nilai

kemampuan berpikir kritis yaitu 60,51 pada kriteria “tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 42%. Indikator 5 membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 60,61 pada kriteria “tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 27% dan Indikator 6 keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 53,33 pada kriteria “sangat tidak kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 30%. Kemudian dari data keseluruhan menunjukkan nilai kemampuan berpikir kritis mencapai 57,45 pada kriteria “tidak kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 42%. 2) Data kemampuan berfikir kritis siklus I a) Indikator 1 (Menganalisis Argumen) 134


Tabel 4.14. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I Indikator 1 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

NAM A SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS SA SPF SYA SRP TAK

5 5 3 2 3 3 3 3 4 4 2 4 3 4 3 3 3 4 3 2 3 4 2 4 2 2 3 3 5 2 3 4

NO SOAL 12 17 20 3 5 3 4 3 3 3 2 4 3 4 3 3 2 4 3 3 2 4 3 4 4 3 5 3 3 5 3 3 3 4 5 4 4 5 4 4 4 3 5 3 5 3 4 2 4 3 3 5 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 2 2 2 4 4 3 2 2 2 4 3 2 4 4 4 3 3 4 4 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 2 135

JML SKOR 16 13 11 13 12 11 14 16 15 11 17 16 15 16 12 13 17 12 14 13 14 8 15 8 11 15 13 15 8 10 12

KRITERIA kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis kritis ckp kritis tdk kritis kritis kritis ckp kritis kritis tdk kritis ckp kritis kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis


NN 32 4 4 3 4 15 HPS 33 3 4 3 2 12 Jumlah skor kelas 433 Rata-rata skor kelas 13.12 Nilai rata-rata kelas 65.61 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

ckp kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis 21 64%

Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 1 diperoleh jumlah skor kelas 433, dengan rata-rata kelas 13,12 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 65,61 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 21 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 64% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. b) Indikator 2 (Mampu Bertanya) Tabel 4.15. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I Indikator 2 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT

NO SOAL 3 8 4 3 3 4 3 3 4 3 2 3 3 4 5 4 4 4 4 4 3 4

136

JML SKOR 7 7 6 7 5 7 9 8 8 7

KRITERIA ckp kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt kritis kritis kritis ckp kritis


FAD 11 5 5 10 GAB 12 3 5 8 GP 13 3 4 7 HA 14 5 3 8 KI 15 3 3 6 LD 16 4 2 6 MW 17 4 3 7 MAH 18 4 2 6 MA 19 4 4 8 MJF 20 3 3 6 PB 21 4 4 8 RPR 22 3 3 6 RES 23 3 5 8 RNA 24 4 3 7 RDS 25 1 2 3 RMS 26 4 4 8 SA 27 1 2 3 SPF 28 4 3 7 SYA 29 4 3 7 SRP 30 3 2 5 TAK 31 3 3 6 NN 32 3 3 6 HPS 33 4 3 7 Jumlah skor kelas 224 Rata-rata skor kelas 6.79 Nilai rata-rata kelas 67.88 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

sgt kritis kritis ckp kritis kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis kritis tdk kritis kritis tdk kritis kritis ckp kritis sgt tdk kritis Kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis 21 64%

Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 2 diperoleh jumlah skor kelas 224, dengan rata-rata kelas 6,79 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 67,88 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 21 siswa yang termasuk dalam kriteria

137


minimal cukup kritis dengan presentase 64% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. c) Indikator 3 (Mampu Menjawab Pertanyaan) Tabel 4.16.Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I Indikator 3 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS

NO SOAL 2 4 5 4 3 3 3 3 2 4 2 3 2 4 4 3 5 5 5 3 2 4 5 4 4 5 4 4 2 4 4 4 3 3 3 3 3 2 4 2 3 4 3 4 3 4 4 5 1 2 2 2 3 3 138

JML SKOR 9 6 6 6 5 6 7 10 8 6 9 9 8 6 8 6 6 5 6 7 7 7 9 3 4 6

KRITERIA sgt kritis tdk kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis Kritis tdk kritis sgt kritis sgt kritis Kritis tdk kritis Kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis sgt kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis


SA 27 2 2 4 sgt tdk kritis SPF 28 3 5 8 Kritis SYA 29 3 2 5 sgt tdk kritis SRP 30 4 2 6 tdk kritis TAK 31 3 3 6 tdk kritis NN 32 3 5 8 Kritis NN 33 3 2 5 sgt tdk kritis Jumlah skor kelas 217 Rata-rata skor kelas 6.58 ckp kritis Nilai rata-rata kelas 65.76 ckp kritis Jumlah siswa yang minimal cukup kritis 14 Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis 42% Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 3 diperoleh jumlah skor kelas 217, dengan rata-rata kelas 6,58 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 65,76 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 14 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 42% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis.

d) Indikator 4 (Memecahkan Masalah) Tabel 4.17. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I Indikator 4 NO NAMA SISWA CPD 1 DWP 2 FF 3 AA 4 AD 5

1 4 4 2 5 2

NO SOAL JML KRITERIA 10 11 16 18 19 SKOR 5 4 4 5 4 26 kritis 4 3 2 2 4 19 tdk kritis 3 4 3 4 3 19 tdk kritis 3 3 4 4 3 22 ckp kritis 2 3 3 3 3 16 sgt tdk kritis 139


AR 6 4 2 4 3 3 4 20 AS 7 5 5 3 4 5 4 26 BFN 8 4 4 3 5 5 4 25 DP 9 3 4 5 3 4 2 21 DFT 10 2 4 3 4 2 4 19 FAD 11 2 4 5 3 5 4 23 GAB 12 4 5 4 4 5 3 25 GP 13 3 5 5 3 4 4 24 HA 14 3 4 5 3 4 2 21 KI 15 4 4 3 2 3 4 20 LD 16 3 3 2 4 4 4 20 MW 17 4 2 3 4 5 4 22 MAH 18 3 2 3 3 2 4 17 MA 19 2 4 3 3 3 2 17 MJF 20 4 3 3 4 4 5 23 PB 21 4 4 3 4 4 5 24 RPR 22 4 4 2 3 2 3 18 RES 23 5 3 5 4 4 3 24 RNA 24 2 2 3 3 2 3 15 RDS 25 4 4 3 4 4 2 21 RMS 26 4 4 2 3 2 3 18 SA 27 4 4 2 4 4 2 20 SPF 28 5 4 4 4 3 4 24 SYA 29 2 4 3 3 3 3 18 SRP 30 3 2 2 3 3 2 15 TAK 31 1 3 3 3 4 3 17 NN 32 3 5 3 4 2 4 21 HPS 33 4 3 3 4 4 3 21 Jumlah skor kelas 681 Rata-rata skor kelas 20.64 Nilai rata-rata kelas 68.79 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

140

ckp kritis kritis kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis kritis kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis kritis tdk kritis kritis sgt tdk kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis Kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis 21 64%


Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 4 diperoleh jumlah skor kelas 681, dengan rata-rata kelas 20,64 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 68,79 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 21 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 64% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. e) Indikator 5 (Membuat Kesimpulan) Tabel 4.18. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I Indikator 5 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

NO SOAL 7 14 5 3 3 3 4 4 5 4 2 3 3 3 3 4 5 5 2 4 4 4 3 5 4 4 4 4 5 4 2 3 4 3 3 4 2 4 3 3

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA

141

JML SKOR 8 6 8 9 5 6 7 10 6 8 8 8 8 9 5 7 7 6 6

KRITERIA Kritis tdk kritis Kritis sgt kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis tdk kritis kritis kritis kritis kritis sgt kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis tdk kritis


MJF 20 4 4 8 PB 21 3 3 6 RPR 22 3 3 6 RES 23 4 3 7 RNA 24 4 1 5 RDS 25 3 3 6 RMS 26 3 4 7 SA 27 3 3 6 SPF 28 3 3 6 SYA 29 3 2 5 SRP 30 4 2 6 TAK 31 3 3 6 NN 32 4 4 8 HPS 33 4 3 7 Jumlah skor kelas 226 Rata-rata skor kelas 6.85 Nilai rata-rata kelas 68.48 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

Kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis Kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis 17 52%

Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 5 diperoleh jumlah skor kelas 226, dengan rata-rata kelas 6,85 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 68,48 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 17 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 52% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis.

f) Indikator 6 (Ketrampilan Mengevaluasi dan Menilai Hasil Dari Pengamatan)

142


Tabel 4.19. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus I Indikator 6

NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS SA SPF SYA SRP

NO SOAL 6 5 4 3 2 3 3 4 3 4 3 5 5 3 3 3 4 3 4 3 3 5 4 5 2 3 3 4 4 3 3

9 3 2 4 5 2 3 2 4 3 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3 2 3 4 2 3

143

13 4 3 2 3 2 2 4 3 4 4 4 5 4 4 4 3 5 3 3 3 5 3 5 3 4 2 3 3 3 3

15 4 4 3 3 2 4 3 4 2 3 3 4 3 4 3 3 2 3 3 4 5 2 4 2 2 3 2 3 2 3

JML SKO R 16 13 12 13 9 12 13 14 13 13 15 18 14 14 14 13 14 13 12 14 19 12 18 10 12 10 12 14 10 12

KRITERIA Kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis sgt kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis tdk kritis sgt kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis


TAK 31 2 2 2 3 9 NN 32 3 5 3 4 15 NN 33 3 3 4 3 13 Jumlah skor kelas 435 Rata-rata skor kelas 13.18 Nilai rata-rata kelas 65.91 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis 21 64%

Hasil perhitungan kuesioner siklus I pada indikator 6 diperoleh jumlah skor kelas 435, dengan rata-rata kelas 13,18 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 65,91 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 21 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 64% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. berikut ini disajikan tabel data akhir nilai kemampuan berpikir kritis yang dicapai dari indikator 1 sampai dengan indikator 6. Tabel 4.20. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus I

N o


1

Menganalisis argumen Mampu bertanya Mampu menjawab pertanyaan Memecahkan

2 3

4

Nilai Skor kemampu rata-rata an yang berpikir dicapai kritis

Jml siswa yang minimal cukup krittis

Kriteria

ckp kritis ckp kritis

13.12

65.61

64%

6.79

67.88

64%

6.58

65.76

42%

ckp kritis

20.64

68.79

64%

ckp

144


masalah 5 Membuat kesimpulan 6 Ketrampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan Keseluruhan

6.85

68.48

52%

13.18

65.91

64%

kritis ckp kritis ckp kritis

67.15 64% ckp 67.15 kritis Tabel diatas menunjukan data tentang kemampuan berpikir

kritis siklus I siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1, diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator. Pada indikator 1 menganalisis argumen diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis, yaitu 65,61 pada kriteria “cukup kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 64%. Indikator 2 mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 67,88 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 64%. Indikator 3 mampu menjawab pertanyaan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 65,79 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 64%. Indikator 4 memecahkan masalah diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 68,79 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 52%. Indikator 5 membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu

pada kriteria

“cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis

145


64% dan Indikator 6 keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 65,91 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 64%. Kemudian dari data keseluruhan menunjukkan nilai kemampuan berpikir kritis mencapai 67,15 pada kriteria “cukup kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 64%. 3) Data Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II a) Indikator 1(Menganalisis Argumen) Tabel 4.21. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II Indikator 1 NO NAMA SISWA CPD 1 DWP 2 FF 3 AA 4 AD 5 AR 6 AS 7 BFN 8 DP 9 DFT 10 FAD 11 GAB 12 GP 13 HA 14 KI 15

5 5 3 4 3 3 3 3 4 5 4 4 4 5 3 3

NO SOAL 12 17 20 5 5 5 4 3 3 3 2 4 3 5 3 3 2 4 3 3 2 4 3 4 4 5 5 3 5 5 3 3 3 5 5 4 5 5 4 4 4 3 5 3 5 3 3 2

146

JML SKOR 20 13 13 14 12 11 14 18 18 13 18 18 16 16 11

KRITERIA sgt kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis sgt kritis ckp kritis sgt kritis sgt kritis kritis kritis tdk kritis


LD 16 3 4 3 3 13 MW 17 4 5 4 4 17 MAH 18 3 4 4 4 15 MA 19 4 4 4 4 16 MJF 20 3 4 3 5 15 PB 21 4 5 5 4 18 RPR 22 4 2 4 4 14 RES 23 4 4 4 3 15 RNA 24 4 2 3 2 11 RDS 25 4 4 3 2 13 RMS 26 3 4 4 4 15 SA 27 3 3 3 2 11 SPF 28 5 4 3 3 15 SYA 29 2 2 2 2 8 SRP 30 3 2 3 2 10 TAK 31 4 3 3 2 12 NN 32 4 4 3 4 15 NN 33 3 4 3 2 12 Jumlah skor kelas 470 Rata-rata skor kelas 14.24 Nilai rata-rata kelas 71.21 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

ckp kritis kritis ckp kritis kritis ckp kritis sgt kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis 24 73%

Hasil perhitungan kuesioner siklus II pada indikator 1 diperoleh jumlah skor kelas 470, dengan rata-rata kelas 14,24 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 71,21 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 24 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 73% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis.

147


b) Indikator 2 (Mampu Bertanya) TabeL 4.22. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II Indikator 2 NO

NAMA SISWA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA

148

NO SOAL JML SKOR 3 8 4 5 9 3 4 7 3 3 6 4 3 7 2 3 5 3 4 7 5 4 9 4 4 8 4 4 8 3 4 7 5 5 10 3 5 8 3 5 8 5 3 8 3 3 6 4 4 8 4 3 7 4 4 8 4 4 8 3 5 8 4 4 8 3 3 6 5 5 10 4 3 7

KRITERIA sgt kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt tdk kritis ckp kritis sgt kritis kritis kritis ckp kritis sgt kritis kritis kritis kritis tdk kritis kritis ckp kritis kritis kritis kritis kritis tdk kritis sgt kritis ckp kritis


RDS 25 4 4 8 RMS 26 4 4 8 SA 27 4 4 8 SPF 28 4 3 7 SYA 29 4 4 8 SRP 30 3 2 5 TAK 31 3 4 7 NN 32 4 3 7 NN 33 4 3 7 Jumlah skor kelas 248 Rata-rata skor kelas 7.52 Nilai rata-rata kelas 75.15 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

kritis kritis kritis ckp kritis kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis 28 85%

Hasil perhitungan kuesioner siklus II pada indikator 2 diperoleh jumlah skor kelas 248, dengan rata-rata kelas 7,52 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 75,15 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 28 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 85% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. c) Indikator 3 (Mampu Menjawab Pertanyaan) Tabel4.23. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II Indikator 3 NO 1 2 3

NAMA SISWA CPD DWP FF

149

NO SOAL JML 2 4 SKOR 5 4 9 3 4 7 3 3 6

KRITERIA sgt kritis ckp kritis tdk kritis


AA 4 2 5 7 AD 5 2 3 5 AR 6 2 4 6 AS 7 4 5 9 BFN 8 5 5 10 DP 9 5 3 8 DFT 10 2 4 6 FAD 11 5 4 9 GAB 12 5 5 10 GP 13 4 4 8 HA 14 2 4 6 KI 15 4 4 8 LD 16 3 3 6 MW 17 5 3 8 MAH 18 3 2 5 MA 19 4 2 6 MJF 20 3 4 7 PB 21 3 4 7 RPR 22 3 5 8 RES 23 4 5 9 RNA 24 3 2 5 RDS 25 2 2 4 RMS 26 3 5 8 SA 27 2 2 4 SPF 28 3 5 8 SYA 29 3 2 5 SRP 30 4 4 8 TAK 31 3 5 8 NN 32 3 5 8 HPS 33 3 2 5 Jumlah skor kelas 233 Rata-rata skor kelas 7.06 Nilai rata-rata kelas 70.61 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

150

ckp kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt kritis sgt kritis kritis tdk kritis sgt kritis sgt kritis kritis tdk kritis kritis tdk kritis kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis kritis sgt kritis sgt tdk kritis sgt tdk kritis kritis sgt tdk kritis kritis sgt tdk kritis kritis kritis kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis 20 61%


Hasil perhitungan kuesioner siklus II pada indikator 3 diperoleh jumlah skor kelas 233, dengan rata-rata kelas 7,06 pada kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 70,61 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 20 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 61% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis. d) Indikator 4 (Memecahkan Masalah) Tabel 4.24. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II Indikator 4 NO NAMA SISWA CPD 1 DWP 2 FF 3 AA 4 AD 5 AR 6 AS 7 BFN 8 DP 9 DFT 10 FAD 11 GAB 12 GP 13 HA 14 KI 15 LD 16 MW 17 MAH 18 MA 19

1 4 4 4 5 3 4 5 4 3 4 2 4 3 3 4 3 4 3 2

10 5 4 3 3 4 4 5 4 4 4 4 5 5 4 4 3 4 2 4

151

NO SOAL 11 16 4 4 3 2 4 3 5 4 3 3 4 3 3 4 5 5 5 3 3 4 5 3 4 4 5 3 5 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3

18 5 4 4 4 3 3 5 5 4 4 5 4 4 4 3 2 5 2 3

19 4 4 3 3 3 4 5 4 2 4 4 5 4 2 4 4 4 4 4

JML SKOR 26 21 21 24 19 22 27 27 21 23 23 26 24 21 21 20 24 17 19

KRITERIA kritis ckp kritis ckp kritis kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis sgt kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis kritis kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis kritis tdk kritis tdk kritis


MJF 20 4 5 4 4 4 5 PB 21 4 4 5 4 4 5 RPR 22 4 3 4 3 2 3 RES 23 5 5 5 4 4 3 RNA 24 2 2 3 3 2 3 RDS 25 4 4 3 4 4 2 RMS 26 4 4 4 3 2 3 SA 27 4 4 2 3 4 2 SPF 28 5 4 4 4 3 4 SYA 29 2 4 3 3 3 3 SRP 30 3 4 2 3 3 2 TAK 31 1 3 3 3 4 3 NN 32 3 5 3 4 2 4 HPS 33 4 3 3 2 4 3 Jumlah skor kelas Rata-rata skor kelas Nilai rata-rata kelas Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

26 26 19 26 15 21 20 19 24 18 17 17 21 19 714 21.64 72.12

kritis kritis tdk kritis kritis sgt tdk kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis kritis tdk kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis 24 73%


e) Indikator 5 (Membuat Kesimpulan)

152


Tabel4.25. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II Indikator 5 NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

NO SOAL 7 14 5 5 3 3 4 4 5 4 2 3 3 3 5 5 5 5 2 5 2 4 3 5 4 4 4 4 5 5 4 3 4 3 3 4 2 4 3 4 4 5 3 3 3 3 4 5 4 3 3 3 5 4 3 3 5 5 3 2 4 2 3 3

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS BFN DP DFT FAD GAB GP HA KI LD MW MAH MA MJF PB RPR RES RNA RDS RMS SA SPF SYA SRP TAK

153

JML SKOR 10 6 8 9 5 6 10 10 7 6 8 8 8 10 7 7 7 6 7 9 6 6 9 7 6 9 6 10 5 6 6

KRITERIA sgt kritis tdk kritis kritis sgt kritis sgt tdk kritis tdk kritis sgt kritis sgt kritis ckp kritis tdk kritis kritis kritis kritis sgt kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis tdk kritis tdk kritis sgt kritis ckp kritis tdk kritis sgt kritis tdk kritis sgt kritis sgt tdk kritis tdk kritis tdk kritis


NN 32 4 4 8 NN 33 4 5 9 Jumlah skor kelas 247 Rata-rata skor kelas 7.49 Nilai rata-rata kelas 74.85 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

kritis sgt kritis ckp kritis ckp kritis 21 64%


f) Indikator 6 (Ketrampilan Mengevaluasi dan MenilaiHasil dari Pengamatan) Tabel 4.26. Data Kuesioner Kemampuan Berfikir Kritis Siklus II Indikator 6 NO 1 2 3 4 5 6 7

NAMA SISWA CPD DWP FF AA AD AR AS

6 5 4 3 2 3 3 4

154

NO SOAL 9 13 3 4 2 3 4 2 5 3 2 2 3 2 2 4

15 4 4 3 3 4 4 3

JML SKOR 16 13 12 13 11 12 13

KRITERIA kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis tdk kritis tdk kritis ckp kritis


BFN 8 5 4 3 4 16 DP 9 4 3 4 2 13 DFT 10 3 3 4 3 13 FAD 11 5 3 4 3 15 GAB 12 5 4 4 5 18 GP 13 3 4 4 5 16 HA 14 3 5 4 4 16 KI 15 3 4 4 3 14 LD 16 4 3 4 3 14 MW 17 3 4 5 5 17 MAH 18 4 3 3 3 13 MA 19 3 3 3 3 12 MJF 20 3 4 3 4 14 PB 21 5 4 5 5 19 RPR 22 2 3 4 2 11 RES 23 5 4 5 4 18 RNA 24 2 3 3 2 10 RDS 25 3 3 4 2 12 RMS 26 3 2 5 3 13 SA 27 4 3 3 4 14 SPF 28 4 4 3 3 14 SYA 29 3 3 3 4 13 SRP 30 3 3 3 3 12 TAK 31 2 2 2 3 9 NN 32 5 5 5 4 19 HPS 33 3 3 4 3 13 Jumlah skor kelas 458 Rata-rata skor kelas 13.88 Nilai rata-rata kelas 69.39 Jumlah siswa yang minimal cukup kritis Presentase jumlah siswa minimal cukup kritis

kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis sgt kritis kritis kritis ckp kritis ckp kritis kritis ckp kritis tdk kritis ckp kritis sgt kritis tdk kritis sgt kritis sgt tdk kritis tdk kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis tdk kritis sgt tdk kritis sgt kritis ckp kritis ckp kritis ckp kritis 24 73%

Hasil perhitungan kuesioner siklus II pada indikator 6 diperoleh jumlah skor kelas 458, dengan rata-rata kelas 13,88 pada

155


kriteria “cukup kritis” dan nilai rata-rata kelas 69,39 pada kriteria “cukup kritis”. Terdapat 24 siswa yang termasuk dalam kriteria minimal cukup kritis dengan presentase 73% siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis.berikut ini disajikan tabel data akhir nilai kemampuan berpikir kritis yang dicapai dari indikator 1 sampai dengan indikator 6. Tabel 4.27. Data Skor Keseluruhan Indikator Siklus II

No


Skor rata-rata yang dicapai

Nilai kemampu an berpikir kritis

Presen tase

Kriteria

14.24

71.21

73%

ckp kritis

7.52

75.15

85%

ckp kritis

7.06

70.61

61%

ckp kritis

21.64

72.12

73%

ckp kritis

7.48

74.85

64%

ckp kritis

13.88

69.39

73%

ckp kritis

71.82

71.82

82%

ckp kritis

1

Menganalisis argumen 2 Mampu bertanya 3 Mampu menjawab pertanyaan 4 Memecahkan masalah 5 Membuat kesimpulan 6 Ketrampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan Keseluruhan

Tabel diatas menunjukan data tentang kondisi kemampuan berpikir kritis siklus II siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1,

156


diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis setiap indikator. Pada indikator 1 menganalisis argumen diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis, yaitu 71,21 pada kriteria “cukup kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 73%. Indikator 2 mampu bertanya diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 75,15 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 85%. Indikator 3 mampu menjawab pertanyaan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 70,61 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 61%. Indikator 4 memecahkan masalah diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 72,12 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 73%. Indikator 5 membuat kesimpulan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 74,85 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 64% dan Indikator 6 keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis yaitu 69,39 pada kriteria “cukup kritis”, dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 73%. Kemudian dari data keseluruhan menunjukkan nilai kemampuan berpikir kritis mencapai 71,64 pada kriteria “cukup kritis” dengan presentase siswa yang minimal cukup kritis 82%.

157


4.3 Lembar Pengamatan Kemampuan Berfikir Kritis Lembar pengamatan kemampuan berfikir kritis dilaksanakan tiap-tiap pertemuan Siklus I dan Siklus II. Tujuan dilaksanakan lembar engamatan ini adalah sebagai penguat data selain kuesioner.berikut ini disajikan hasil pengamatan yang dilakukan peneliti pada saat Siklus I dan Siklus II. Tabel 4.28. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus I


Kondisi Awal (Siklus I) Pertemuan 1 Pertemuan 2 Skor Kriteria rata-rata Skor Kriteria Skor Kriteria 57.6 78.8 68.2 TK CK CK 73.7 75.8 74.7 CK CK CK 63.6 76.8 70.2 TK CK CK 55.6 77.8 66.7 TK CK CK 56.6 59.6 58.1 TK TK TK 59.6 57.6 58.6 TK TK TK 61.11 71.04 66.08 TK CK CK

Berdasarkan tabel diatas, dapat diketahui bahwa pada indikator 1 diperoleh skor rata-rata 68,2 pada kriteria “cukup kritis”. indikator 2 diperoleh skor rata-rata 74,7 pada kriteria “cukup kritis”. indikator 3 diperoleh skor rata-rata 70,2 pada kriteria “cukup kritis”. indikator 4 diperoleh skor rata-rata 66,7 pada kriteria “cukup kritis”. indikator 5 diperoleh skor rata-rata 58,1 pada kriteria “tidak kritis”. Dan pada indikator 6 diperoleh skor rata-rata 58,6 pada kriteria “tidak kritis”. Tabel4.29. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis Siklus II 158



Kondisi Akhir (Siklus II) Pertemuan 1 Pertemuan 2 Skor rata-rata Skor Kriteria Skor Kriteria 79.80 83.84 81.82 K K 80.81 90.91 85.86 K SK 84.85 86.87 85.86 K K 77.78 85.86 81.82 CK K 72.73 85.86 79.29 CK K 74.75 72.73 CK 76.77 CK 81.57 78.11 CK 85.02 K

Kriteria K K K K K CK K

Berdasarkan tabel diatas, dapat diketahui bahwa pada indikator 1 diperoleh skor rata-rata 81,82 pada kriteria “kritis”. indikator 2 diperoleh skor rata-rata 85,86 pada kriteria “kritis”. indikator 3 diperoleh skor rata-rata 85,86 pada kriteria “kritis”. indikator 4 diperoleh skor rata-rata 81,82 pada kriteria “kritis”. indikator 5 diperoleh skor rata-rata 79,29 pada kriteria “kritis”. Dan pada indikator 6 diperoleh skor rata-rata 74,75 pada kriteria “cukup kritis”. 4.3 Pembahasan Penelitian tindakan kelas yang dilaksanakan dari tanggal 12 Oktober 2015 sampai dengan 30 Oktober 2015 berjalan dengan lancar, sesuai dengan yang direncanakan oleh peneliti. Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui adanya peningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika kelas V pada materi KPK dan FPB melalui pembelajaran kontekstual SD Negeri Karangmloko 1. Pemilihan materi KPK dan FPB dikarenakan berdasarkan hasil

159


wawancara dengan guru kelas V diperoleh hasil belajar pada materi KPK dan FPB yang masih rendah. 4.3.1.1 Proses penerapan pendekatan kontekstual Penelitian ini menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual. Pendekatan pembelajaran kontekstual merupakan suatu konsep belajar yang membantu guru dalam mengkaitkan antara materi yang sedang dipelajari siswa dan mendorong siswa untuk membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari siswa. Proses penerapan pembelajaran kontekstual peneliti menggunakan lima langkah pendekatan kontekstual (Hamdayama, 2014: 51), yaitu: a) Relating Kegiatan relating dalam penelitian ini, guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai yaitu tentang KPK dan FPB b) Experiencing Kegiatan experiencingdalam penelitian ini, guru menjelaskan materi tentang KPK dan FPB dengan cara memberikan contoh permasalahan seharihari yang berkaitan dengan permasalahan matematis. c) Cooperating Kegiatan cooperating dalam penelitian ini, guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok. d) Applying

160


Kegiatan applying, siswa mempresentasikan hasil pekerjaan siswa didepan kelas. e) Transfering Kegiatan transfering dalam penelitian ini, guru membimbing siswa merangkum atau menyimpulkan materi yang sudah dipelajari. Kemudian guru memberikan soal evaluasi. Dalam melakukan penelitian, peneliti menerapkan tujuh komponen pendekatan pembelajaran kontekstualyang meliputi tujuh komponen utama (Hosnan, 2014: 369) yaitu sebagai berikut: a) Kontruktivisme (Contructivism) b) Menemukan (Inquiry) c) Bertanya (Questioning) d) Masyarakat Belajar (Learning Community) e) Pemodelan (Modelling) f) Refleksi (Reflection) g) Penilaian Nyata (Authentic Assessment)

2. Peningkatan Hasil Belajar Adanya peningkatan hasil belajar siswa terbukti dari data nilai hasil belajar siswa pada siklus I dan siklus II. Sebelum dilakukan tindakan, hasil rata-rata nilai siswa hanya 60,73 dengan 13 siswa dapat mencapai KKM. Dari hasil tes evaluasi yang diperoleh dari siklus I dan siklus II, dapat diketahui bahwa prestasi belajar 161


siswa mengalami peningkatan. Hasil tes pada siklus I menunjukkan bahwa sebanyak 21 siswa mencapai KKM dengan rata- rata kelas sebesar 65,76.Sedangkan hasil tes pada siklus II menunjukkan bahwa sebanyak 27 anak telah mencapai KKM dengan rata- rata kelas sebesar 73,33. Berikut grafik perbandingan presentase ketuntasan belajar sebelum dilakukan tindakan, tindakan siklus I dan tindakan siklus II. Persentase Ketuntasan Belajar Siswa Sebelum dan Setelah Tindakan 82

100 80 60

64 39

40 20 0 Pratindakan

Siklus I

Siklus II

Gambar 4.1. Grafik Perbandingan Persentase Ketuntasan Belajar Siswa Sebelum dilakukan penelitian tindakan, jumlah siswa yang tuntas belajar mencapai 39%. Setelah dilaksanakan siklus I, jumlah siswa yang tuntas belajar meningkat menjadi 64%. Pada siklus II, jumlah siswa yang tuntas belajar meningkat lagi menjadi 82%. Hal ini berarti bahwa pada siklus II lebih dari 75% siswa telah mencapai ketuntasan belajar, yaitu telah mencapai nilai ≥70. Berdasarkan indikator keberhasilan yang telah ditetapkan pada BAB III, yaitu

162


75% siswa harus mendapatkan nilai ≥70, maka pembelajaran matematika melalui CTL dikatakan telah memenuhi satu syarat keberhasilan. Adapun perbandingan nilai rata-rata hasil tes pada siklus I dan Siklus II disajikan grafik berikut.

Perbandingan Nilai Rata- rata Sebelum dan Setelah Tindakan 80

73.33 60.73

65.76

60 40 20 0 Pratindakan

Siklus I

Siklus II

Gambar4.2. Perbandingan Nilai Rata-Rata Hasil Tes Nilai rata-rata hasil tes sebelum tindakan adalah 60,73. Pada siklus I, nilai rata- rata kelas meningkat menjadi 65,76. Sedangkan pada siklus II, rata- rata kelas meningkat menjadi 73,33. Penelitian dikatakan berhasil apabila rata- rata kelas mencapai ≥70. Nilai rata- rata kelas pada siklus II adalah 73,33. Dengan melihat hasil penelitan pada siklus II tersebut penelitian ini telah memenuhi satu syarat keberhasilan penelitian. Terjadinya peningkatan seperti yang dijelaskan di atas merupakan dampak dari penerapan pembelajaran CTL

dalam pembelajaran matematika

yang secara umum berjalan dengan baik seperti yang dilihat dari hasil observasi.

163


3. Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis Kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini diteliti menggunakan 2 instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir kritis yaitu menggunakan kuesioner dan lembar observasi. Pemberian kuesioner dilaksanakan selama dua kali, yaitu pada awal sebelum dilakukan penelitian, yaitu pada tanggal 12 Oktober 2015 dan diakhir setelah dilakukan penelitian yaitu pada tanggal 30 Oktober 2015. Berdasarkan dari hasil pengamatan yang telah dilakukan pada siklus I dan siklus II maka dapat disimpulkan bahwa adanya peningkatan kemampuan berpikir kritis kelas III SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016. Hal ini sejalan dengan pendapat Anggelo (dalam Susanto, 2013: 122), berpikir kritis adalah menerapkan kegiatan berpikir yang meliputi menganalisis, mengenal masalah, pemecahan masalah, menyimpulkan serta mengevaluasi. Penelitian ini mempunyai relevansi dengan penelitian yang ditulis oleh Nur Prafitriani (2014) dengan menggunakan pendekatan kontekstual dapat meningkatkat kemampuan berfikir kritis matematika. Berikut ini merupakan data hasil kuesioner kemampuan berpikir kritis awal sebelum melakukan penelitian dan akhir setelah dilakukan penelitian.

164


Tabel 4.30. Kemampuan Berpikir Kritis Siswa No

1

Indikator

Menganalisis argumen 2 Mampu bertanya 3 Mampu menjawab pertanyaan 4 Memecahkan masalah 5 Membuat kesimpulan 6 Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan. Keseluruhan

Kondisi Awal (prasiklus ) 57.12

Kriteria

Kondisi Akhir (siklus II)

Kriteria

tdk kritis

71.21

ckp kritis

54.55

tdk kritis

75.15

ckp kritis

56.97

tdk kritis

70.61

ckp kritis

60.51

tdk kritis

72.12

ckp kritis

60.61

tdk kritis

74.85

ckp kritis

53.48

sgt tdk kritis

69.39

ckp kritis

58,17

57.48

71.82

ckp kritis

Berdasarkan tabel 4.30. diketahui hasil nilai kuesioner kemampuan berpikir kritis dari data awal sebelum dilakukan tindakan dan data akhir setelah dilakukan tindakan mengalami peningkatan. Berikut ini peneliti akan menyajiakan data pencapaian dalam bentuk diagram.

165


Peningkatan Kemampuan Berfikir Kritis 80

71.21

75.15

70.61

70 60

57.2

54.55

56.97

72.12 60.51

74.85

69.39

60.61 53.33

71.82 57.48

50 40

Kondisi Awal

30

Kondisi Akhir

20 10 0

Gambar 4.3 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan gambar 4.3 diperoleh data kuesioner kemampuan berpikir kritis siswa dari kondisi awal sebelum penelitian dan kondisi akhir setelah penelitian mengalami peningkatan. Pada indikator 1 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 57,2 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 1 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 71,21 pada kriteria “cukup kitis”. Pada indikator 2 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 54,55 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 2 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 75,15 pada kriteria “cukup kitis”. Pada indikator 3 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 56,97

166


pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 3 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 70,61 pada kriteria “cukup kritis”. Pada indikator 4 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 60,51 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 4 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 72,12 pada kriteria “cukup kitis”. Pada indikator 5 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 60,61 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 5 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 74,85 pada kriteria “cukup kitis”. Pada indikator 6 data awal sebelum dilakukan penelitian diperoleh nilai kemampuan berpikir kritis 53,33 pada kriteria “tidak kritis” kemudian setelah dilakukan penelitian pada indikator 6 meningkat dengan perolehan nilai kemampuan berpikir kritis 69,39 pada kriteria “cukup kitis”.Kemudian nilai keseluruhan dari kondisi awal kemampuan berpikir kritis 57.48 “tidak kritis” setelah dilakukan penelitian meningkat menjadi 71,82 yaitu pada kriteria “cukup kritis”. Kemudian peneliti merangkum data persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis, yaitu sebagai berikut Tabel 4.31. Persentase Jumlah Siswa Yang Minimal Cukup Kritis No 1 2 3

Indikator Menganalisis argumen Mampu bertanya Mampu menjawab pertanyaan

167

Kondisi Awal 33% 18% 39%

Kondisi Akhir 73% 85% 61%


No 4 5 6

Indikator Memecahkan masalah Membuat kesimpulan Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan. Keseluruhan

Kondisi Awal 42% 27%

Kondisi Akhir 73% 64%

30%

73%

42%

82%

Berdasarkan tabel 4.32 diketahui bahwa persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis mengalami peningkatan dari kondisi awal sebelum dilakukan penelitian dan kondisi akhir setelah dilakukan penelitian.Berikut ini peneliti akan menyajiakan data pencapaian dalam bentuk diagram.

Persentase Kemampuan Berpikir Kritis 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

85%

82%

73%

73%

73% 64%

61% 39%

33%

42%

42% 27%

18%

30%

Kondisi Awal Kondisi Akhir

Gambar 4.4 Persentase Jumlah Siswa Yang Minimal Cukup Kritis Dari gambar 4.4 terlihat bahwa persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis mengalami peningkatan. Pada indikator 1 kondisi awal sebelum penelitian persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis 33% kemudian meningkat pada kondisi akhir menjadi 73%. Pada indikator 2 kondisi awal 168


jumlah siswa yang minimal cukup kritis 18% meningkat pada kondisi akhir menjadi 85%. Indikator 3 kondisi awal jumlah siswa yang minimal cukup kritis 39% meningkat pada kondisi akhir menjadi 61%. Kemudian pada kondisi indikator 4 diperoleh jumlah siswa yang minimal cukup kritis 42% meningkat pada kondisi akhir 73%. Indikator 5 kondisi awal jumlah siswa yang minimal cukup kritis 27% meningkat pada kondisi akhir menjadi 64%. Pada indikator 6 kondisi awal jumlah siswa yang minimal cukup kritis 30% meningkat pada kondisi akhir menjadi 73%. Kemudiankeseluruhan kondisi awal jumlah siswa yang minimal cukup kritis, yaitu 42% meningkat pada kondisi akhir menjadi 82%. Selanjutnya

pegambilan

data

observasi

atau

pengamatan

tentang

kemampuan berpikir kritis dilakukan selama kegiatan belajar berlangsung, yaitu pada siklus I dan siklus II. Pengambilan data observasi kemampuan berpikir kritis bertujuan untuk penguat kemampuan berpikir kritis dari hasil kuesioner. Observasi pada siklus I dilakukan selama dua kali, yaitu pada siklus I pertemuan 1 dan siklus I pertemuan 2. Sedangkan observasi pada siklus II dilakukan selama dua kali, yaitu pada siklus II pertemuan 1 dan Siklus II pertemuan 2. Kemudian hasil observasi pada siklus I dijadikan data awal kemampuan berpikir kritis dan hasil observasi siklus II dijadikan data akhir observasi kemampuan berpikir kritis. Berikut ini merupakan data observasi kemampuan berpikir kritis: Tabel 4.32. Data Observasi Kemampuan Berpikir Kritis

169


No 1 2 3 4 5 6

Indikator Menganalisis argumen Mampu bertanya Mampu menjawab pertanyaan Memecahkan masalah Membuat kesimpulan Keterampilan mengevaluasi dan menilai hasil dari pengamatan.

Kondis i Awal 68.2 74.7

Kriteri a CK CK

Kondis i Akhir 81.8 85.9

70.2

CK

85.9

K

66.7 58.1

CK TK

81.8 79.3

K K

58.6

TK

74.7

CK

Kriteria K K

Berdasarkan tabel 4.33 diketahui data observasi kemampuan berpikir kritis awal dan data akhir mengalami peningkatan disetiap indikatornya. Berikut ini peneliti akan menyajiakan data pencapaian dalam bentuk diagram. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Observasi 100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 50.0 40.0 30.0 20.0 10.0 0.0

81.8 68.2

85.9 74.7

85.9 70.2

81.8

79.3

74.7

66.7 58.1

58.6 Kondisi Awal Kondisi Akhir

Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator Indikator 1 2 3 4 5 6

Gambar 4.5 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa(Observasi) Berdasarkan gambar 4.5 diperoleh data tentang kemampuan berpikir kritis berdasarkan observasi. Pada indikator 1 data awal diperoleh skor 68,2, yaitu pada kriteria “cukup kritis” kemudian data akhir pada indikator 1 170


meningkat menjadi 81,8, yaitu pada kriteria “kritis”. Pada indikator 2 diperoleh skor 74,7, yaitu pada kriteria “cukup kritis” kemudian perolehan data akhir pada siklus 2 meningkat menjadi 85,9 pada kriteria “kritis”. Kemudian pada indikator 3 diperoleh data skor observasi awal 70,2 pada kriteria “cukup kritis” dan kondisi akhir pada indikator 3 diperoleh skor 85,9 pada kriteria “kritis”. Pada indikator 4 data awal observasi diperoleh skor 66,7, yaitu pada kriteria “cukup kritis” dan data akhir pada indikator 4 meningkat menjadi 81,8 pada kriteria “kritis”. Sedangkan pada indikator 5 data awal observasi diperoleh skor 58,1 pada kriteria “tidak kritis” kemudian ata akhir pada indikator 5 meningkat menjadi 79,3 pada krteria “kritis”. Kemudian data awal pada indikator 6 diperoleh skor 58,6 pada kriteria “tidak kritis” dan data akhir pada indikator 6 meningkat menjadi 74,7 pada kriteria “cukup kritis”. Dari data kuesioner dan observasi tentang kemampuan berpikir kritis diatas diperoleh hasil bahwa terdapat peningkatan kemampuan berpikir kritis disetiap indikatornya. Setelah didapatkanhasil penelitian dan pembahasan, kemudian dipaparkan hasil perbandingan pencapaian hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis, sebagai berikut: Tabel 4.33. Perbandingan Pencapaian Penelitian Variabel Hasil Belajar

Indikator

Kondisi Awal

Nilai rata-rata kelas Persentase jumlah siswa yang mencapai KKM

65

Siklus I 65.76

39%

64%

171

Siklus II 76.06 82%


Variabel

Indikator Nilai Kemampuan Kemampuan Berpikir Kritis Berpikir Persentase Kritis kemampuan berpikir kritis

Kondisi Awal

Kondisi Akhir

57.4

71.82

42%

82%

Dari tabel 4.33 perbandingan pencapai penelitian diatas dapat diambil kesimpulan bahawa pencapaian nilai rata-rata kelas mengalami peningkatan dari kondisi awal 60,73 kemudian dilakukan penelitian pada siklus I meningkat menjadi 65,76 dan pada siklus II nilai rata-rata kelas meningkat menjadi 76,06. Persentase siswa juga mengalami peningkatan dari kondisi awal 39% kemudian meningkat pada siklus I menjadi 64% dan pada siklus II meningkat lagi menjadi 82%. Selanjutnya didapatkan nilai kemampuan berpikir kritis pada kondisi awal adalah 57,4 pada kriteria “tidak kritis” dan pada kondisi akhir nilai kemampuan berpikir kritis mencapai 71,82 pada kriteria “cukup kritis”. Sedangkan persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis pada kondisi awal 42% dan pada kondisi akhir mencapai 82%.Dapat disimpulkan bahwa pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis siswa. Dari Penelitian ini membuktikan bahwa hipotesis tentang pendekatan pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning dapat meningkatkan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis materi KPK dan FPB siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1 tahun pelajaran 2015/2016.

172


BAB V PENUTUP 5.1 Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas (PTK) yang telah dilaksanakan di SD Negeri Karangmloko 1 tentang penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual atau contextual teaching and learning, maka dapat disimpulkan sebagai berikut: 1. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam peningkatan hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis matematika pada materi KPK dan FPB di kelas V SD Negeri Karangmloko 1 dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut: (1) Relating, (2)Experiencing, (3)Cooperating, (4) Applying, (5) Transfering. 2. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar pada mata pelajaran matematika materi KPK dan FPB di kelas V SD Negeri Karangmloko 1. Hal ini dapat dilihat dari kondisi awal rata-rata sebelum dilakukan penelitian, yaitu 60,73 dengan persentase ketuntasan 39%. Setelah dilakukan penelitian pada siklus I menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual pada materi operasi hitung perkalian dan pembagian mengalami peningkatan dengan nilai rata-rata 65,76 dengan persentase ketuntasan siswa mencapai 64%. Kemudian dilanjutkan ke siklus II dengan menerapkan pendekatan pembelajaran kontekstual, hasil belajar siswa mengalami


peningkatan. Pada siklus II rata-rata meningkat menjadi 76,06 dengan persentase ketuntasan siswa mencapai 82%. 3. Penerapan pendekatan pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa kelas V SD Negeri Karangmloko 1. Hal ini dapat dilihat dari perolehan nilai kemampuan berpikir kritis awal adalah 57,4 pada kriteria “tidak kritis” dengan persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis 42%. Pada kondisi akhir nilai kemampuan berpikir kritis meningkat menjadi 71,82 pada kriteria “cukup kritis”, dengan persentase jumlah siswa yang minimal cukup kritis mencapai 82%. 5.2 Keterbatasan Penelitian Keterbatasan dalam penelitian tindakan kelas (PTK) ini, yaitu selama pembelajaran

matematika

menggunakan

pendekatan

pembelajaran

kontekstual, peneliti mengalami keterbatasan waktu karena alokasi waktu yang diberikan oleh guru kelas selama satu kali pertemuan hanya 2 x 35 menit.

174


5.3 Saran Berdasarkan hasil penelitian tindakan kelas yang sudah dilaksanakan, saran yang dapat diberikan adalah sebagai berikut: 1. Ketika

melakukan

penelitian,

sebaiknya

peneliti

harus

bisa

memanajemen waktu, agar penelitian tersebut dapat dilaksanakan dengan maksimal. 2. Pemberian motivasi kepada siswa harus ditingkatkan, agar menjadikan siswa

semangatdan

antusias

175

dalam

mengikuti

pembelajaran.


DAFTAR PUSTAKA Arikunto, Suharsimi. (2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Yogyakarta: Rineka Cipta ________. (2006). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Pt Bumi Aksara Badan Standard Nasional Pendidikan. (2006). Standard Kompetensi dan Konpetensi Dasar Mata Pelajaran Matematika Sekolah Dasar/ Madrasah Ibtidaiyah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Budhayanti, Clara Eka Sari. (2008). Pemecahan Masalah Matematika..Jakarta: Dirjendikti Depdiknas Dahar, RW. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Erlangga Dalyono, M. (2007). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta. Djamarah, Syaiful Bahri. (2002). Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta. Herman, Hudoyo.(2005). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: Um Press. Heruman. (2007). Model Pembelajaran Matematika Di Sekolah Dasar. Bandung: Pt. Remaja Rosdakarya. Johnson, Elaine B. (2010). Contextual Teaching And Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar Mengajar Mengasikkan dan Bermakna. Bandung: Mizan Media Utama Makmun, Abin Syamsudin . (2003). Psikologi Pendidikan Perangkat Sistem Pengajaran Modul. Bandung : Remaja Rosdakarya Mardapi, D. (2008). Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Yogyakarta: Mitra Cendikia Masidja, I. (1995). Penilaian Pencapaian Hasil Belajar Siswa di Sekolah. Yogyakarta: Kanisius. Nasution, S. (2004). Didaktik Asas-Asas Mengajar, Jakarta: Bumi Aksara. Noor, J. (2011). Metodologi Penelitian. Jakarta: Kencana Prenada Media Group Nurhadi, (2002). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya Dalam KBK. Universitas Negeri Malang, Surabaya. Purwanto, Ngalim. (2002). Psikologi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya _________. (2010). Metodologi Penelitian Kuantitatif: Untuk Psikologi dan Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Putra. (2013). Desain Evaluasi Belajar Berbasis Kinerja. Yogyakarta: Diva Press. Russeffendi, ET. (1988). Pengajaran Matematika Modern dan Masa Kini untuk Guru dan SPG. Bandung: Tarsito Sanjaya, Wina. (2008). Strategi Pembelajaran (Berorientasi Standar Proses Pendidikan). Jakarta : Prenada Media Group Sardiman. (2007). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta: Pt Raja Grafindo Jaya Slameto. (2003). Belajar dan Faktor- Faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.


Soedjadi, R. (1999). Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia: Konstatasi Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Sudjana, Nana. (2009). Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algesindo. Sugiyanto. (2008). Model-Model Pembelajaran Inovatif. Surakarta: Panitia Sertifikasi Guru Rayon 13 Suherman, Erman, Dkk. (2003). Strategi Pembelajaran Matematika Komtemporer. Bandung: Upi;Jica;Imstep. Sukidin. (2002). Metode Penelitian Kualitatif Perspektif Mikro. Surabaya: Insan Cendikia Susanto, (2013). Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana Prenada Media Group Sutawijaya, Akbar (1997). Pemecahan Masalah Dalam Pembelajaran Matematika. Makalah Seminar Nasional Upaya- Upaya Meningkatkan Peran Pendidikan Sutopo, HB.(2006). Metodologi Penelitian Kualitatif : Dasar Teori dan Terapannya Dalam Penelitian. Surakarta: Universitas Negeri Sebelas Maret Sutoyo, (2012). Pemahaman Individu. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Syah, Muhibbin. (2008). Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada Tirtonegoro, Sutratinah. (1984). Anak Super Normal dan Program Pendidikannya. Jakarta: Bina Aksara

177


Lampiran


Lampiran 1.

Surat Penelitian

175


176


Lampiran 2.

Validasi RPP

177


178


179


180


181


182


183


184


185


186


187


188


Lampiran 3. RPP Siklus I RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) MATEMATIKA KELAS V SEMESTER I SIKLUS I PERTEMUAN I Sekolah Mata Pelajaran Kelas/ Semester Hari/ tanggal Alokasi Waktu

: SD Negeri 1 Karangmoloko : MATEMATIKA : V (Lima) / I (Satu) : 12 Oktober 2015 : 2 x 35 menit

A. Standar Kompetensi 1. Melakukan pengerjaan hitung bilangan bulat dalam pemecahan masalah. B. Kompetensi Dasar 1.2 Menggunakan faktor prima untuk menentukan KPK dan FPB. C. Indikator 1.2.1

Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima

D. Tujuan Pembelajaran Setelah mendengarkan penjelasan dari guru, diskusi kelompok dan tanya jawab, siswa dapat: 1.2.1.1 Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima dengan benar E. Karakter siswa yang diharapkan 1. Percaya Diri 2. Kerjasama 3. Keaktifan 4. Tanggung jawab F. Materi Pokok 189


KPK dan FPB G. Model dan Metode Pembelajaran Model Pembelajaran : CTL Metode Pembelajaran : Ceramah, Diskusi, Tanya Jawab, Penugasan H. Media Pembelajaran 1. Dakon Matematika 2. Tabel saringan Erastothenes I. Sumber Belajar Buku Sekolah Elektronik “Matematika 5 SD dan MI Kelas 5, oleh RJ.Soenarjo, penerbit Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, hal 35-38. J. Langkah Pembelajaran Kegiatan

Deskripsi Kegiatan

Alokasi Waktu

Kegiatan Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak-anak 5 Menit !” 2. Guru mengkondisikan siswa untuk duduk dengan tenang 3. Guru mengajak siswa untuk berdoa dengan dipimpin oleh ketua kelas 4. Guru menanyakan kabar siswa : “Bagaimana kabar kalian hari ini? 5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak berangkat hari ini?” 

Apersepsi Memberikan pertanyaan kepada siswa “ siapa yang pernah pergi ke pasar? “. “apa yang kalian lakukan di pasar?”. “

190


Bu Rani berjualan sayuran di pasar tiap 2 hari sekali dan Bu Mia berjualan daging tiap 3 hari sekali, tiap berapa hari mereka akan berjualan bersama-sama” 

Orientasi Guru menyampaikan materi dan tujuan pembelajaran.



Motivasi Siswa diberi motivasi oleh guru agar siswa bersemangat mengikuti pembelajaran yang akan dilaksanakan dengan memberi reward / penghargaan dengan syarat tertentu

Kegiatan Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang faktor prima 60 menit dan faktorisasi prima dengan bantuan media tabel saringan Erastothenes 2. Siswa menyimak penjelasan guru tentang materi KPK dan FPB dengan menggunakan media dakon matematika 3. Guru dan siswa melakukan tanya jawab mengenai materi. 4. Beberapa

siswa

diminta

maju

kedepan

kelas

untuk

memberikan contoh penggunaan media dakon matematika untuk menyelesaikan soal. 5. Siswa menyimak penjelasan guru tentang materi KPK dan FPB dengan menggunakan pohon factor. 6. Siswa diberikan kesempatan oleh guru untuk bertanya mengenai materi yang belum jelas dan menjelaskannya jika ada siswa yang belum jelas 7. Siswa dibagi ke dalam 4 kelompok. 8. Guru membagikan LKS pada tiap kelompok, untuk dikerjakan dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya. 9. Guru berkeliling memeriksa hasil kerja kelompok dan memberikan bimbingan seperlunya

191


10. Salah satu kelompok memmpresntasikan hasil diskusinya di depan kelas dan kelompok lain diminta memperhatikan dan menanggapi. 11. Guru bersama siswa membahas hasil diskusi kelompok dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban yang benar 12. Tiap kelompok mengumpulkan hasil diskusi kelompoknya Kegiatan

1. Siswa dengan bimbingan guru merangkum hasil

Penutup

pembelajaran dan menyimpulkan materi yang telah

2

3

5

M

dipelajarai pada pertemuan hari ini.

e

Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri

n

pelajaran

i

Guru mengucapkan salam penutup kepada siswa.

t

“ selamat siang anak – anak”.

5 menit

K. Penilaian 1. Prosedur Penilaian a. Penilaian proses

: Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar : Tes tertulis 2. Instrumen Penilaian (Terlampir) a. Penilaian proses

: Lembar Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar : Lembar Kerja kelompok Sleman, 12 Oktober 201

192


LAMPIRAN 

PENILAIAN 1. Penilaian Pengetahuan Penilaian hasil belajar (Lembar Kerja kelompok) Nilai : Jumlah betul x 20 2. Penilaian Sikap

No

Skor

Aspek yang diamati 3

1

Percaya Diri

2

Kerjasama

.3

Keaktifan

4

Tanggung jawab

Jumlah skor 1

Total skor yang di capai Jumlah Skor maksimum

Nilai

12

=

Jumlah skor yang di peroleh x 100 Jumlah skor maksimal Keterangan nilai: 80 – 100

A

70 – 79

B

51 – 69

C

193


< 50

D

Kriteria Penilaian Sikap: Rubrik/ Pedoman Penilaian Sikap Bagus Cukup Kriteria 3 2 Percaya Diri

Kurang 1

Berani bertanya Berani bertanya Belum

berani

dan memberikan dan memberikan bertanya pendapat

disaat pendapat

dan

disaat memberikan

yang tepat tanpa yang tepat ketika pendapat. diminta

Bekerja Sama

oleh diminta

oleh

guru

guru

Bekerjasama

Bekerjasama

dengan baik teman

sangat dengan

Kurang

dapat

cukup bekerjasama

dengan baik dalam teman

dengan dengan

teman

dalam dalam

diskusi

diskusi kelompok diskusi

kelompok

kelompok Keaktifan

Aktif

dalam Kurang

aktif Tidak

melakukan tanya dalam jawab guru

aktif

dalam

dengan melakukan tanya melakukan tanya maupun jawab

teman kelompok guru

dengan jawab maupun guru

dengan maupun

dan aktif dalam teman kelompok teman kelompok diskusi kelompok dan kurang aktif dan tidak aktif dalam

Tanggung

Mengerjakan

194

diskusi dalam

kelompok

kelompok

Mengerjakan

Kurang

diskusi


Jawab

tugas

yang tugas

yang bertanggung

diberikan

guru diberikan

guru jawab

dengan

penuh dengan

tanggung jawab

saat

cukup mengerjakan

tanggung jawab

tugas

yang

diberikan guru

Lembar Pengamatan Indikator Penilaian No

Nama

Percaya

Kerjasama

Diri

Tanggung Jawab

Lembar Kerja Siswa Kerjakan soal-soal berikut ini menggunakan tabel pohon factor ! 1.

KPK dari 42 dan 63 adalah………

2.

KPK dari 18, 24 dan 30 adalah………

3.

FPB dari 33 dan 75 adalah……..

4.

FPB dari 56 dan 140 adalah…..

5.

FPB dari 60, 150, dan 225 adalah…….

195

Keaktifan


Lampiran Media 1. Dakon Matematika

2. Tabel Saringan Erasthotenes

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) MATEMATIKA KELAS V SEMESTER I 196


SIKLUS I PERTEMUAN 2

Sekolah Mata Pelajaran Kelas/ Semester Hari/ tanggal Alokasi Waktu

: SD Negeri 1 Karangmoloko : MATEMATIKA : V (Lima) / I (Satu) : 14 OKtober 2015 : 2 x 35 menit



1.2.2

Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB.

D. Tujuan Pembelajaran Setelah mendengarkan penjelasan dari guru, diskusi kelompok dan tanya jawab, siswa dapat: 1.2.2.1 Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima dengan benar 1.2.2.2 Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB dengan benar E. Materi Pokok KPK dan FPB F. Model dan Metode Pembelajaran

197


Model Pembelajaran : CTL Metode Pembelajaran : Ceramah, Diskusi, Tanya Jawab, Penugasan G. Media Pembelajaran 1. Permen

3. Jelly

2. Coklat

4. Manik- manik warna-warni

H. Sumber Belajar Buku Sekolah Elektronik “Matematika 5 SD dan MI Kelas 5, oleh RJ.Soenarjo, penerbit Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, hal 35-38. I. Langkah Pembelajaran Kegiatan

Deskripsi Kegiatan

Alokasi Waktu

Kegiatan Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak- 5 Menit anak !” 2. Guru mengkondisikan siswa untuk duduk dengan tenang 3. Guru mengajak siswa untuk berdoa dengan dipimpin oleh ketua kelas 4. Guru menanyakan kabar siswa : “Bagaimana kabar kalian hari ini? 5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak berangkat hari ini?” 

Apersepsi Memberikan pertanyaan kepada siswa mengenai materi yang telah diajarkan sebelumnya dan mengaitkan dengan materi yang akan dipelajari.




198





Kegiatan Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang pemecahkan 60 menit masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB 2. Guru memberi contoh pemecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB dengan media permen, coklat, dan jelly 3. Guru dan siswa melakukan tanya jawab mengenai materi 4. Beberapa siswa diminta maju kedepan kelas untuk menyelesaikan soal menggunakan media yang telah disiapkan 5. Siswa diberikan kesempatan oleh guru untuk bertanya mengenai materi yang belum jelas dan menjelaskannya jika ada siswa yang belum jelas 6. Siswa dibagi ke dalam 4 kelompok. 7. Guru membagikan LKS pada tiap kelompok, untuk dikerjakan dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya. 8. Guru berkeliling memeriksa hasil kerja kelompok dan memberikan bimbingan seperlunya 9. Salah satu kelompok memmpresntasikan hasil diskusinya di depan kelas dan kelompok lain diminta memperhatikan dan menanggapi. 10. Guru bersama siswa membahas hasil diskusi kelompok dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban yang benar 11. Tiap kelompok mengumpulkan hasil diskusi kelompoknya

199


12. Evaluasi 13. Guru bersama siswa membahas jawaban soal evaluasi dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban yang benar Kegiatan

1

Penutup

Siswa

dengan

pembelajaran

bimbingan

dan

guru

menyimpulkan

merangkum materi

yang

hasil

6

telah 5 menit

dipelajarai pada pertemuan hari ini. 2.

Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri pelajaran

3.

Guru mengucapkan salam penutup kepada siswa. “ selamat siang anak – anak”.

L. Penilaian 1. Prosedur Penilaian a. Penilaian hasil belajar : Tes tertulis 2. Instrumen Penilaian (Terlampir) b. Penilaian hasil belajar : Soal Essay Sleman, 14 Oktober 2015

200

7


LAMPIRAN 

PENILAIAN 3. Penilaian Pengetahuan Penilaian hasil belajar ( soal essay ) Nilai : Jumlah betul x 5

201


LKS 

Masukkan jelly, permen, dan coklat yang telah dibagikan oleh guru ke kantong plastik. Jumlah jelly, permen, dan coklat tiap kantong harus sama. Berapa kantong plastic yang dibutuhkan?



Ibu pergi ke kebun tiap 3 hari sekali, ayah pergi ke kebun 5 hari sekali. Tiap berapa hari sekali mereka akan pergi ke kebun bersama?

202


Soal Evaluasi Siklus I Matematika Kelas V Semester I Tahun Ajaran 2015/2016 Mata Pelajaran

: Matematika

Nama

Hari/Tanggal

: Rabu, 14 Oktober2015

Waktu

: 30 menit

:

No. Urut :

1. Faktor prima dari bilangan 84 adalah ………………………………………………………………… 2. Faktorisasi prima dari 150 adalah ………………………………………………………………………… 3. KPK dari 12, 30, dan 54 adalah 4. FPB

dari

12,

…………………………………………………………………………… 36,

dan

72

adalah……….………………………………………………………………… 5. Ayah mencuci motor tiap 12 hari sekali. Paman tiap 18 hari sekali. Hari ini mereka mencuci motor bersamaan. Pada hari ke berapa

mereka akan mencuci motor bersama lagi?…………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………… 6. Rani berenang tiap 15 hari sekali. Nina berenang tiap 21 hari sekali,. Tini tiap 45 hari sekali. Hari ini mereka berenang bersama. Pada

hari ke berapa mereka bertiga akan berenang bersama lagi?…………………………………………… …..………………………….………………………………………………………………………………………… …………

203


………………………………………………………………………………………………………………………… ………… 7. Lampu A berkedip setiap 20 detik. Lampu B berkedip setiap 30 detik. Lampu C berkedip setiap 60 detik. Jika saat ini ketiga lampu berkedip bersama untuk pertama kalinya, berapa detik lagi kamu bisa menyaksikan ketiga lampu berkedip bersama untuk kedua kalinya? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………….. 8. Pak Ahmad akan membagi 60 buah jeruk dan 42 buah mangga kepada tetangganya sama banyak. Buah-buah tersebut akan dibungkus dengan plastik. Berapa bungkus buah yang akan dibagikan pak

Ahmad?

………………………………………………………………………………………………………………………… ……………….. ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………….............. 9. Dalam rangka HUT Kemerdekaan RI, panitia mendapat sumbangan 84 buku tulis dan 35 pena untuk hadiah lomba anak-anak. Setiap bungkus hadiah untuk pemenang lomba mempunyai isi yang sama

banyak. Berapa bungkus hadiah yang dapat dibuat?……………………………………………………………

204


………………………………………………………………………………………………………………………… ………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………… 10. Pak Jono ingin menjual dua jenis padi hasil panennya. Padi jenis A 200 kuintal dan padi jenis B 150 kuintal. Ia akan mengirim ke beberapa toko sama banyak. a. Berapa toko yang dikirim Pak Jono paling banyak? b. Berapa kuintal masing-masing jenis padi yang diterima setiap toko ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………..

205


Lampiran 4.

RPP Siklus II RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) MATEMATIKA KELAS V SEMESTER I SIKLUS II PERTEMUAN I





D. Tujuan Pembelajaran Setelah mendengarkan penjelasan dari guru, diskusi kelompok dan tanya jawab, siswa dapat: 1.2.1.1 Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima dengan benar E. Karakter siswa yang diharapkan 1. Percaya Diri 2. Kerjasama 3. Keaktifan 4. Tanggung jawab

206


F. Materi Pokok KPK dan FPB G. Model dan Metode Pembelajaran Model Pembelajaran : CTL Metode Pembelajaran : Ceramah, Diskusi, Tanya Jawab, Penugasan H. Media Pembelajaran 1. Dakon Matematika 2. Tabel saringan Erastothenes I. Sumber Belajar Buku Sekolah Elektronik “Matematika 5 SD dan MI Kelas 5, oleh RJ.Soenarjo, penerbit Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, hal 35-38. J. Langkah Pembelajaran Kegiatan

Deskripsi Kegiatan

Alokasi Waktu

Kegiatan Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak- 5 Menit anak !” 2. Guru mengkondisikan siswa untuk duduk dengan tenang 3. Guru mengajak siswa untuk berdoa dengan dipimpin oleh ketua kelas 4. Guru menanyakan kabar siswa : “Bagaimana kabar kalian hari ini? 5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak berangkat hari ini?” 

Apersepsi Memberikan pertanyaan kepada siswa mengenai materi

207


yang telah diajarkan sebelumnya 




Motivasi Siswa diberi motivasi oleh guru agar siswa bersemangat mengikuti

pembelajaran

yang akan dilaksanakan

dengan memberi reward / penghargaan dengan syarat tertentu Kegiatan Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang pengertian 60 menit faktor prima dan faktorisasi prima 2. Siswa dengan bantuan media tabel saringan Erastothenes dan permen menyebutkan contoh bilangan prima 3. Siswa menyimak penjelasan guru tentang materi KPK dan FPB dengan menggunakan media dakon matematika 4. Beberapa siswa diminta maju kedepan kelas untuk memberikan contoh penggunaan media dakon matematika untuk menyelesaikan soal. 5. Siswa menyimak penjelasan guru tentang materi KPK dan FPB dengan menggunakan pohon factor. 6. Beberapa siswa diminta maju kedepan kelas untuk menyelesaikan soal KPK dan FPB dan siswa yang lain memperhatikan

dan

menanggapi

hasil

pekerjaan

temannya. 7. Siswa diberikan kesempatan oleh guru untuk bertanya mengenai materi yang belum jelas dan menjelaskannya jika ada siswa yang belum jelas 8. Siswa dibagi ke dalam 4 kelompok 9. Guru membagikan LKS pada tiap kelompok, untuk

208


dikerjakan dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya. 10. Guru berkeliling memeriksa hasil kerja kelompok dan memberikan bimbingan seperlunya 11. Salah satu kelompok memmpresntasikan hasil diskusinya di depan kelas dan kelompok lain diminta memperhatikan dan menanggapi. 12. Guru bersama siswa membahas hasil diskusi kelompok dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban yang benar 13. Tiap kelompok mengumpulkan hasil diskusi kelompoknya Kegiatan

1.

Penutup

2.

3.

Siswa

dengan

bimbingan

guru

merangkum

hasil

8

M

pembelajaran dan menyimpulkan materi yang telah

e

dipelajarai pada pertemuan hari ini.

n

Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri

i

pelajaran

t


K. Penilaian 1. Prosedur Penilaian a. Penilaian proses

: Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar

: Tes tertulis

2. Instrumen Penilaian (Terlampir) a. Penilaian proses

: Lembar Pengamatan

b. Penilaian hasil belajar

: Lembar Kerja kelompok Sleman, 19

Oktober 2015

209

5 menit


LAMPIRAN 

PENILAIAN 4. Penilaian Pengetahuan Penilaian hasil belajar (Lembar Kerja kelompok) Nilai : Jumlah betul x 10 5. Penilaian Sikap

No

Skor

Aspek yang diamati 3

1

Percaya Diri

2

Kerjasama

.3

Keaktifan

4

Tanggung jawab

2

Jumlah Skor 1

Total skor yang di capai Jumlah Skor maksimum

Nilai

12

= Jumlah skor yang di peroleh x 100 Jumlah skor maksimal Keterangan nilai: 80 – 100

A

70 – 79

B

51 – 69

C

< 50

D

210


Kriteria Penilaian Sikap: Rubrik/ Pedoman Penilaian Sikap Bagus Cukup Kriteria 3 2 Percaya Diri

Berani

Kurang 1

bertanya Berani bertanya Belum

berani

dan memberikan dan memberikan bertanya pendapat

dan

disaat pendapat disaat memberikan

yang tepat tanpa yang diminta oleh guru

ketika

tepat pendapat. diminta

oleh guru Bekerja Sama

Bekerjasama dengan baik teman

Bekerjasama

sangat dengan dengan baik

dapat

cukup bekerjasama dengan dengan

teman

dalam dalam

diskusi

dalam teman

diskusi kelompok

Kurang

diskusi

kelompok

kelompok Keaktifan

Aktif

dalam Kurang

aktif Tidak aktif dalam

melakukan tanya dalam

melakukan tanya

jawab

jawab

guru

dengan melakukan maupun tanya

jawab guru

teman kelompok dengan

teman dan tidak aktif

kelompok kurang dalam

maupun

guru teman kelompok

dan aktif dalam maupun diskusi kelompok

dengan

dan dalam

diskusi

aktif kelompok diskusi

kelompok Tanggung

Mengerjakan

Jawab

tugas

Mengerjakan yang tugas

211

Kurang

yang bertanggung


diberikan dengan

guru diberikan penuh dengan

tanggung jawab

guru jawab

saat

cukup mengerjakan

tanggung jawab

tugas

yang

diberikan guru

Lembar Pengamatan Indikator Penilaian No

Nama

Percaya

Kerjasama

Diri

Tanggung Jawab

212

Keaktifan


Lembar Kerja Siswa 1. KPK dari 18 dan 24 adalah……………………………………….. 2. FPB dari 15, 20, dan 30 adalah……………………………………. 3. KPK dari 85, 90, dan 102 adalah…………………………………. 4. Ayah mempunyai ayam jantan 20 dan ayam betina 15, ayam-ayam tersebut akan dimasukan kandang dengan jumlah ayam betina dan jantan yang sama tiap

kandang.

Berapa

jumlah

kandang

yang

dibutuhkan?…………………………………………… 5. Bu tini memanen cabe tiap 4 hari sekali, bu sinta tiap 5 hari sekali, dan bu toni tiap 6 hari sekali. Hari ini mereka memanen cabai bersama. Berapa hari

lagi

mereka

memanen

cabai

sama?........................................................................................

213

bersama-


Lampiran Media 3. Dakon Matematika

4. Tabel Saringan Erasthotenes

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) 214


MATEMATIKA KELAS V SEMESTER I SIKLUS II PERTEMUAN 2





1.2.3

Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB.

D. Tujuan Pembelajaran Setelah mendengarkan penjelasan dari guru, diskusi kelompok dan tanya jawab, siswa dapat: 1.2.2.3 Menentukan KPK dan FPB menggunakan faktorisasi prima dengan benar 1.2.2.4 Memecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB dengan benar E. Materi Pokok KPK dan FPB F. Model dan Metode Pembelajaran 215


Model Pembelajaran : CTL Metode Pembelajaran : Ceramah, Diskusi, Tanya Jawab, Penugasan G. Media Pembelajaran 1. Pensil 2. Bolpoin 3. Penghapus 4. Permen 5. Coklat 6. Jelly 7. Tabel kelipatan H. Sumber Belajar Buku Sekolah Elektronik “Matematika 5 SD dan MI Kelas 5, oleh RJ.Soenarjo, penerbit Pusat Perbukuan Departemen Pendidikan Nasional, hal 35-38. I. Langkah Pembelajaran Kegiatan

Deskripsi Kegiatan

Alokasi Waktu

Kegiatan Pembuka

1. Guru memberi salam kepada siswa. “Selamat pagi anak-anak 5 Menit !” 2. Guru mengkondisikan siswa untuk duduk dengan tenang 3. Guru mengajak siswa untuk berdoa dengan dipimpin oleh ketua kelas 4. Guru menanyakan kabar siswa : “Bagaimana kabar kalian hari ini? 5. Guru memeriksa kehadiran siswa “Siapa yang tidak berangkat hari ini?”

216




Apersepsi Memberikan pertanyaan kepada siswa mengenai materi yang telah diajarkan sebelumnya







Kegiatan Inti

1. Siswa menyimak penjelasan dari guru tentang pemecahkan 60 menit masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan FPB 2. Guru memberi contoh pemecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan FPB dengan media permen, coklat, dan jelly. 3. Guru member contoh pemecahkan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dengan media tabel kelipatan 4. Beberapa

siswa

diminta

maju

kedepan

kelas

untuk

menyelesaikan soal menggunakan media yang telah disiapkan dan siswa yang lain memperhatikan dan menanggapinya 5. Guru menulis satu soal masalah sehari-hari yang berkaitan dengan KPK dan satu soal yang berkaitan dengan FPB di papan tulis kemudiandikerjakan bersama-sama siswa. 6. Siswa diberikan kesempatan oleh guru untuk bertanya mengenai materi yang belum jelas dan menjelaskannya jika ada siswa yang belum jelas 7. Siswa dibagi ke dalam 4 kelompok. 8. Guru membagikan LKS pada tiap kelompok, untuk dikerjakan dengan cara berdiskusi dengan kelompoknya.

217


9. Guru berkeliling memeriksa hasil kerja kelompok dan memberikan bimbingan seperlunya 10. Salah satu kelompok memmpresntasikan hasil diskusinya di depan kelas dan kelompok lain diminta memperhatikan dan menanggapi. 11. Guru bersama siswa membahas hasil diskusi kelompok dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban yang benar

12. Tiap kelompok mengumpulkan hasil diskusi kelompoknya 13. Evaluasi 14. Guru bersama siswa membahas jawaban soal evaluasi dengan berdiskusi dengan siswa dan membimbing kearah jawaban yang benar Kegiatan

2

Penutup

Siswa

dengan

pembelajaran

bimbingan

dan

guru

menyimpulkan

merangkum materi

yang

hasil telah 5 menit

dipelajarai pada pertemuan hari ini. 3

Siswa dipimpin ketua kelas berdoa untuk mengakhiri pelajaran

4


J. Penilaian 1. Prosedur Penilaian a. Penilaian hasil belajar

: Tes tertulis

2. Instrumen Penilaian (Terlampir) a. Penilaian hasil belajar

: Soal Essay Sleman, 21

Oktober 2015

218

9


LAMPIRAN 

PENILAIAN 6. Penilaian Pengetahuan Penilaian hasil belajar ( soal essay ) Nilai : Jumlah betul x 5

219


LKS 

Masukkan bolpoin, pensil, dan penghapus yang telah dibagikan oleh guru ke kantong plastik. Jumlah bolpoin, pensil, dan penghapus tiap kantong harus sama. Berapa kantong plastic yang dibutuhkan?



Kakek mengunjungi kami setiap 18 hari sekali. Paman mengunjungi kami setiap 60 hari sekali. Setiap berapa hari sekali kakek dan paman mengunjungi kami secara bersama-sama?

220


Soal Evaluasi Siklus II Matematika Kelas V Semester I Tahun Ajaran 2015/2016 Mata Pelajaran Hari/Tanggal

: Matematika

Nama

: Rabu, 21 Oktober

:

No. Urut :

2015 Waktu

: 30 menit

1. Faktorisasi prima dari bilangan 240 adalah ……………………………………………………… 2. FPB dari 30 dan 42 adalah

……………………………………………………………………………………

3. FPB dari 85, 90, dan 100 adalah 4. KPK dari 90, 150, dan 120 adalah

………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

5. Pak Made dan Pak Putu adalah dua satpam yang berjaga di perusahaan yang berdekatan. Setiap berjaga 16 hari Pak Made libur satu hari, sedangkan Pak Putu mendapat libur sehari setelah berjaga 20 hari. Jika hari ini Pak Putu dan Pak Made libur

bersamaan, berapa hari lagi mereka dapat libur bersamaan lagi?…………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………. 6. Ada 3 buah lampu, merah, kuning, dan hijau. Mula-mula ketiga lampu itu menyala serentak bersamaan. Kemudian, lampu merah menyala setiap 12 detik, lampu kuning menyala setiap 20 detik, dan lampu hijau menyala setiap 24 detik. Tiap berapa detik ketiga lampu itu

menyala bersamaan?……………………………………………………………………………………………………………………

221


7. Pada suatu hari, Bu Wati, Bu Rina, dan Bu Nanik belanja bersamaan di sebuah pasar swalayan. Bu Wati belanja setiap 15 hari sekali, Bu Rina 25 hari sekali, sedangkan Bu Nanik juga belanja setiap 75 hari sekali. Setelah berapa hari mereka akan bersamaan belanja di pasar swalayan itu? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………… 8. Pada suatu hari Ali, Beni, dan Candra bersamaan memotong rambutnya pada seorang tukang cukur. Ali mencukur rambutnya setiap 30 hari di tempat itu. Beni mencukur rambutnya setiap 45 hari di tempat itu pula. Candra mencukur rambutnya setiap 60 hari. Setiap berapa hari, mereka dapat bersamaan memotong rambut pada tukang cukur itu? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………… …………… 9. Anggota pramuka dari kelas 5 dan 6 sebuah SD mengadakan persami. Anggota pramuka dari kelas 5 sebanyak 48 orang dan dari kelas 6 sebanyak 40 orang. Untuk acara baris-berbaris, anggota pramuka itu harus dibagi dalam beberapa kelompok. Tiap kelompok merupakan campuran dari kelas 5 dan kelas 6 dengan jumlah

222


anggota kelompok yang sama. Berapa kelompok sebanyak-banyaknya yang dapat dibentuk?

……………………………………….…………..

.………………………………………………………………………………………………………………………… ………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………. 10. Pada suatu hari sekolah menerima 2 peti kapur tulis. Peti pertama berisi 96 kotak dan peti kedua 72 kotak. Kapur itu akan ditumpuk di dalam lemari. Jumlah kotak kapur pada setiap tumpukan harus sama. b. Berapa tumpukan kotak kapur sebanyak-banyaknya ada didalam lemari? c. Berapa kotak kapur setiap tumpukan? …………………………………………………………………………………………………………………… …………

223


224


225


226


227


228


229


230


231


232


233


234


235


236


237


238


239


240


241


242


243


244


245


246


247


248


249


250


BIODATA PENELITI

Faisal Arif Rifai lahir di Magelang pada tanggal 1 Juni 1993. Merupakan anak kedua dari dua bersaudara. Peneliti menyelesaikan pendidikan dasar di SD Muhammadiyah Gunung Pring Muntilan pada tahun 2006. Pendidikan menengah pertama di SMP Negeri 1 Dukun lulus pada tahun 2009. Melanjutkan di SMA Negeri 1 Kota Mungkid lulus pada tahun 2012. Pada tahun 2012 melanjutkan pendidikan di Universitas Sanata Dharma Yogyakarta, Fakultas Kuguruan dan Ilmu Pendidikan, Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar.Di akhir masa pendidikan di Universitas Sanata Dharma menulis skripsi dengan judul: “Peningkatan Hasil Belajar dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas III SD Negeri Karangmloko 1 Pada Materi KPK dan FPB Melalui Pembelajaran Kontekstual”.

251

SKRIPSI. Diajukan untuk Memenuhi Salah satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program Studi Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Recommend Documents