MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav pedagogických věd
E-learning na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity DIPLOMOVÁ PRÁCE
Autor: Bc. Kamil Albrecht Vedoucí práce: Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. Obor studia: Pedagogika
Brno 2006 2006
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury.
Děkuji Mgr. Jiřímu Zounkovi, Ph.D. za cenné připomínky, rady a celkovou podporu, kterou mi po dobu vedení mé práce věnoval. Zároveň patří mé díky Mgr. Danielovi Mikšíkovi za pomoc při vyhledávání vhodných autorů e-kurzů a zprostředkování kontaktu s nimi. Tímto děkuji také autorům v práci sledovaných kurzů za poskytnuté informace.
OBSAH Úvod ............................................................................................................................ 1. E-learning jako specifický způsob tvorby, distribuce a řízení výuky.......... 1.1 Pojem e-learning ............................................................................................. 1.1.1 Kategorizace e-learningu podle R. H. Jacksona .............................................. 1.1.2 Silné a slabé stránky e-learningu ..................................................................... 1.2 Současné trendy ve vývoji a uplatnění e-learningu ..................................... 1.3 Tradiční role účastníků vzdělávání v prostředí e-learningu ...................... 1.3.1 Studující ........................................................................................................... 1.3.2 Vyučující .......................................................................................................... 1.4 Prostředky e-learningu .................................................................................. 1.4.1 Systémy pro správu a řízení vzdělávání............................................................. 1.4.2 Studijní opory..................................................................................................... 1.4.2.1 Typy studijních materiálů vhodných pro e-learning ............................... 1.4.2.2 Tvorba studijních materiálů pro e-learning ............................................ 1.5 Tvorba e-kurzu ............................................................................................... 1.6 Hodnoceni průběhu studia ............................................................................ 1.7 Evaluace e-learningových kurzů ................................................................... 1.7.1 Kirkpatrickův/Phillipsův model ....................................................................... 1.7.2 Evaluační nástroj používaný na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity .... 1.7.3 Hodnocení e-kurzů podle Claytona R. Wrighta ............................................... 2. Stav e-learningu na FF ................................................................................... 2.1 Historie zavádění prvků e-learningu do výuky ........................................... 2.2 Technologické zázemí (používané LMS) ...................................................... 2.3 Uplatnění ve výuce ......................................................................................... 2.3.1 Využívané prostředky LMS ............................................................................. 2.3.2 Příklady realizovaných kurzů ........................................................................... 2.3.2.1 Historická mluvnice češtiny I .................................................................. 2.3.2.2 Kosmologie a kosmogonie u předsókratiků ............................................ 2.3.2.3 Tlumočnictví III ....................................................................................... 2.3.2.4 Závěry hodnocení e-kurzů ....................................................................... Závěr ......................................................................................................................... Použitá literatura ........................................................................................................ Resumé ...................................................................................................................... Slovníček pojmů ......................................................................................................... Přílohy ......................................................................................................................
4
5 8 8 9 14 21 23 23 24 25 25 26 27 30 32 37 39 40 41 42 49 49 50 55 55 57 57 62 66 70 71 73 75 77 82
Úvod Žijeme v době, kdy informační a komunikační technologie pronikají téměř do všech oborů lidské činnosti a stávají se běžnou součástí našeho života. Na tento vývoj samozřejmě reaguje i oblast vzdělávání. Nejprve se počítače staly předmětem výuky, postupně se také začaly podílet na podpoře vzdělávání a v poslední době, díky získané potřebné technické úrovni, se nabízí i pro převzetí zcela zásadní role v procesu výchovy a vzdělávání. Takzvaný e-learning zažívá první roky své existence, které přinesly mnoho nových možností a výzev. Kam až vývoj v zapojování informačních a komunikačních technologií zajde, je dnes velice těžké odhadnout. V poměrně nedávné době, kdy e-learning ve formě, v jaké jej chápeme dnes vznikl, naplňoval mnohé velkými nadějemi. Zdál se být téměř bez jakýchkoliv limitů a očekávalo se, že jeho vstup do praxe bude velice rychlý a způsobí revoluční změny ve všech oblastech vzdělávání. Toto očekávání se však zcela nenaplnilo. E-learning se projevil jako velice specifický přístup ke vzdělávání, který nevystačí s tradičními způsoby a metodami výuky. E-learning přinesl potřebu nových metod výuky, nových způsobů jejího hodnocení a měření kvality a efektivity vzdělávání. Po počátečním velkém rozmachu přichází období kritického hodnocení a přehodnocování přístupu k e-learningu, které jak sám věřím, mu dodá nový impuls a otevře nové možnosti uplatnění. E-learning je dnes velice podnětné téma plné nezodpovězených otázek a neprošlapaných cest, navíc je to téma které je velice živé a dynamické. V České republice je však stále spíše v pozadí jiných témat týkajících se především reformy českého školství, takže se dá říct, že e-learning je u nás ve srovnání s vyspělým světem stále ještě popelkou. Přispívá k tomu i fakt, že stále chybí dostatek česky psané odborné literatury zabývající se touto problematikou. E-learning si tak zatím razí cestu spíše formou separovaných projektů jednotlivých osvícenějších vzdělávacích institucí a k výměně informací dochází vesměs jen na specializovaných seminářích a konferencích. Tento stav je také jednou z příčin toho že elearning u nás stále není dostatečně zažitý pojem, navíc je definován velice variabilně, mnohdy nejasně a zmatečně. Tato situace se svým způsobem odráží i v rozvoji e-learningu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Proto jsem se pokusil ve své diplomové práci podchytit komplexně
5
teoretické základy e-learningu a zohlednit je ve vztahu k praxi na zmíněné fakultě. Cílem mé práce bylo zmapovat možnosti, formy a trendy v oblasti e-learningu se zaměřením na terciální zdělávání. Následně na základě těchto podkladů se pokusím poskytnout jistou zpětnou vazbu tvůrcům e-kurzů na Filozofické fakultě ve snaze upozornit na nedostatky a postupy, které jsou v rozporu s převládajícími trendy a také vyzdvihnout přínosné a hodnotné prvky, které je třeba dále rozvíjet. V teoretické části se věnuji v první řadě definici samotného pojmu e-learning ve snaze po sjednocení velice roztříštěné báze pojmů týkajících se této problematiky. Narážím při tom především na problém rozdílného přístupu k tomuto tématu v Evropě a v zámoří a také na velikou dynamiku vývoje v této oblasti, která prakticky znemožňuje citovat zdroje starší několika málo let. V následující pasáži se zabývám jednotlivými formami e-learningu a snažím se identifikovat jejich hlavní rozdíly a specifické možnosti užití v praxi. Identifikuji hlavní formy e-learningu, které vykazují zcela zásadní odlišnosti, a které vyžadují následně také užití odlišných metod výuky. Vycházím při tom z dělení podle R. H. Jacksona, který správně odhalil základní charakteristiky, vytvářející výrazné rozdíly v jednotlivých formách elearningu. Při zavádění jakýchkoliv novinek do pedagogické praxe hraje důležitou roli především to, jaký přínos tento krok pro vzdělávací oblast má. E-learning přináší opravdu široké spektrum možností uplatnění a dotýká se téměř všech oblastí vzdělávací praxe. Současně však s sebou nese i množství problémových prvků, jejichž neznalost, může celý konkrétní vzdělávací proces zhatit. Je tedy třeba znát silné a slabé stránky e-learningu a naučit se na těch silných stavět a ty slabé vhodně eliminovat. Jistý směr vývoje tohoto začleňování e-learningu do praxe naznačují trendy posledních let, kterými se zabývám v další části své práce. Poodhaluji zde především vývoj v oblasti terciálního vzdělávání, který jasně zaznamenává jisté rozčarování nad praktickým uplatněním e-learningu v posledních letech. Další části mé práce se již začínají více věnovat praktickým otázkám využívání elearningu. V první řadě se pokouším o zachycení posunu v chápání tradičních rolí uplatňujících se ve vzdělávání a identifikuji potřeby a funkce studenta a vyučujícího v prostředí on-line výuky.
6
Následují pasáže věnované zázemí a prostředkům e-learningu, se zabývají především způsoby, jakými je e-learning možno realizovat. Věnuji se technologickému zázemí on-line kurzů a postupům při tvorbě studijních opor. Zcela specifické nároky jsou kladeny také na konstrukci celých e-kurzů a od tradičního prezenčního vzdělávání se liší také možnosti a způsoby hodnocení studentů. Dynamický vývoj a neustálé experimentování v oblasti e-learningu klade také naléhavý požadavek na tvorbu speciálních evaluačních nástrojů, které by přispěly k hodnocení kvality a efektivity jednotlivých e-kurzů a na nich založených studijních oborů. Tyto teoretické poznatky se v druhé části své práce pokouším uplatnit při analýze stavu e-learningu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Nutno však podotknout, že tento úkol nebyl nijak snadný a často jsem narážel na velké překážky. Především překotný vývoj e-learningu na fakultě v posledních dvou letech nedával příliš mnoho prostoru pro dlouhodobou analýzu aktuálního stavu. Ve snaze po co nejaktuálnějším obrazu jsem se zaměřil pouze na jeden semestr a to konkrétně jarní semestr roku 2006. V tomto období se také objevuje alternativní systém pro správu e-kurzů, které je součástí celouniverzitního informačního systému. Mým záměrem bylo analyzovat jednotlivá prostředí pro správu e-kurzů a následně si zvolit několik realizovaných kurzů a aplikovat na ně jeden z evaluačních nástrojů, které jsem popsal v teoretické části práce. Bohužel mi bylo umožněno získat dostatečné množství informací jen o jednom z obou systémů, takže jsem se nakonec rozhodl zaměřit jen na systém Elf. Vybral jsem si také tři v tomto systému realizované kurzy a na nich jsem aplikoval teoretické poznatky z teoretické části práce ve snaze pojmenovat nedostatky a slabé stránky a vyzvednout zvláště zdařilé prvky, které jsou hodné následování.
7
1.
E-learning jako specifický způsob tvorby,
distribuce a řízení výuky 1.1
Pojem ee-learning
Při sestavování definice pojmu e-learning, tedy v podstatě elektronického vzdělávání, se nabízejí dvě základní pojetí. První z nich vychází z amerického prostředí, kde se elektronická podpora výuky objevuje v masivním měřítku již dávno před rozvojem internetu, dokonce i před masovým rozšířením výpočetní techniky. V Americe se dlouho manipulovalo s pojmem Technologiemi podporovaná výuka (Technology-based Learning), která zahrnuje veškerou výuku využívající technologie jako jsou radiopřijímače, televizory, satelitní přijímače, počítače atd. V současné době je pro takovou výuku v americkém prostředí používáno souhrnné označení E-learning. Přičemž studium za podpory informačních a komunikačních technologií s využitím počítačových sítí, je jen jednou z jeho součástí a je označováno jako Web-based learning. Naproti tomu evropský přístup k těmto pojmům je spíše opačný. Veškerá výuka podporovaná nějakými technologiemi je označována jako Technology-based learning a výuka prostřednictvím počítačových sítí je nazývána e-learning. V tomto kontextu s tímto pojmem zachází i nejrůznější orgány Evropské unie, takže bychom jej měli takto přijmout i u nás. Konkrétně Evropská unie definuje e-learning jako: „využívání nových multimediálních technologií a internetu ke zlepšení kvality vzdělání ulehčením přístupu ke zdrojům a službám, stejně jako podporování vzájemné spolupráce a výměny znalostí, dovedností, informací (Glosář, 2006)“. Paradoxně podobnou definici nabízí i zakladatel amerického elearningového průmyslu Elliot Massie který jej definuje jako: „nástroj využívající síťové technologie k vytváření, distribuci, výběru, administraci a neustálé aktualizaci vzdělávacích materiálů“ (Nocar, 2004, s. 12). Ovšem situace ohledně chápání významu pojmu e-learning není ani zdaleka tak jednoduchá, jak se může na první pohled zdát. V odborných kruzích se prosazuje i celá řada dalších, mnohdy i velice rozporuplných definic. Například v Pedagogickém slovníku (Průcha,
8
Walterová, Mareš, 2001) najdeme pod heslem e-learning tuto definici: „E-learning se u nás používá v této anglické formě nebo v překladu jako elektronické učení/vzdělávání. Označuje různé druhy učení podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků, především CD-ROM. Elektronické učení se rozšiřuje zejm. ve sféře distančního vzdělávání a podnikového vzdělávání.“ Zde není o distribuci vzdělávacího obsahu pomocí počítačových sítí ani zmínka. Společnost ella.cz, která se v České republice zabývá elektronickým vzděláváním podává zase definici blízkou spíše americkému pojetí. E-learning chápe jako: „proces formálních a neformálních vzdělávacích a výcvikových aktivit, procesů, komunit a událostí zajišťovaný pomocí elektronických médií například Internet, intranet, extranet, CD-ROM, video kazet, TV, telefonů, osobních počítačů apod“ ( E-learning, 2004). Většina odborné veřejnosti se však shoduje na tom, že podstatou e-learningu jsou informační a komunikační technologie. Ovšem jaká je jejich role? Je e-learning ještě vzdělávání nebo se jedná už spíše o technologii? Je e-leraning nástroj, nebo forma vzdělávání? Zcela jistě ani jedno neboť e-learning využívá různé nástroje a má také mnohé formy. E-learning je třeba chápat spíše jako „proces vzdělávání využívající informační a komunikační technologie“. Přičemž jednou z jeho zásadních charakteristik je využívání rozsáhlých nebo lokálních počítačových sítí – lze jej tedy považovat za on-line vzdělávání. Možnosti jeho uplatnění jsou velice široké od podpory prezenční výuky až po zcela distanční formy vzdělávání.
1.1.1 Kategorizace e-learningu podle R. H. Jacksona (Jackson, 2006) Dělení podle míry zapojení technologií do výuky Technologií podporovaná výuka (Technology-Enhanced Learning) Tento přístup předpokládá, že se studenti s vyučujícím setkávají v tradičních třídách a výuka tedy probíhá zčásti klasickou formou (tváří v tvář). Tradiční forma vyučování je zde základ, který určuje způsob a provedení technologické podpory. Ta nahrazuje především klasické učební materiály, které jsou nyní poskytnuty studentům ve formě elektronických textů, multimediálních zdrojů, odkazů atd. prostřednictvím lokální počítačové sítě nebo
9
Internetu. Součástí technologické podpory mohou být i prvky umožňující základní asynchronní výuku (viz níže), jako je například komunikace prostřednictvím e-mailu nebo diskusní fórum. Technologií distribuovaná výuka (Technology-Delivered Learning) Tento přístup k on-line výuce je založen na předpokladu, že studenti se s vyučujícím v rámci vyučování nesetkávají. Celý proces výuky tak probíhá prostřednictvím lokální sítě nebo internetu. Technologií distribuovaná výuka tedy odpovídá distančnímu vzdělávání. Výuka tváří v tvář v tradičních třídách je minimalizována a nahrazena různými formami on-line vzdělávání, jako jsou „virtuální třídy“ nebo různé formy asynchronní výuky. Technologií distribuovaná výuka metodologicky čerpá s klasické formy distančního vzdělávání, navíc je zde ale velký prostor pro nové metody založené na využívání nejmodernějších technologií a komunikačních prostředků. Dělení podle způsobu výuky Samostudium neboli asynchronní výuka (asynchronous study) Asynchronní výuka je v podstatě samostudium, kdy student naplňuje svou vzdělávací potřebu v čase nezávisle na vyučujícím. Asynchronní výuka spoléhá na předem přesně formulovaný plán, který studenta vede bez nutnosti komunikace s vyučujícím v reálném čase. Příkladem této formy výuky jsou různé multimediální materiály uložené na CD-ROM nebo přístupné pomocí Internetu, dále pak diskusní fóra a korespondence pomocí e-mailu, nebo nejrůznější interaktivní výukové programy a „klick to learn“ internetové systémy. Výuka postavená na samostudiu předpokládá, že student má dostatečnou motivaci ke studiu. Počet studentů, kteří úspěšně absolvují studium založené na asynchronní výuce je v průměru nižší než je tomu u studentů tradičních „kamenných“ univerzit. Asynchronní s sebou nese mnoho výhod jako jsou například jednoduchá distribuce, snadná správa a standardizace, která se opírá především o fakt, že vzdělávací obsah je spravován z jednoho místa a není tolik závislý na kvalitě vyučujících. Snadná standardizace navíc otevírá prostor pro snadnější proces certifikace jednotlivých kurzů a celých studijních oborů. Mezi další výhody patří také to, že odpadá potřeba sladit čas ke studiu u skupiny studentů a vyučujícího. Asynchronní výuka umožňuje všem svým aktérům svobodně si řídit čas a rozhodovat o tom, kterou dobu se budou vzdělávání věnovat.
10
Naopak k nevýhodám asynchronní výuky patří především poměrně vysoké náklady při tvorbě kurzů. Navíc vzdělávací proces nebývá příliš flexibilní a studenti mívají problémy s udržením dostatečné komunikace s vyučujícím s čímž je spojena i častá ztráta motivace. Technologický vývoj v tomto směru vede ke stále důslednější kompenzaci nedostatků asynchronní výuky a k rozvoji zcela nových metod a postupů, které vnášejí do vzdělávání zcela nový rozměr a v tradiční prezenční výuce by byly neproveditelné, jako jsou nové formy studijních opor, nové metody procvičování získaných znalostí, možnosti simulace reálných situací a aplikace získaných dovedností v praxi, nové způsoby komunikace, práce s multimédii atd. Vyučujícím řízená výuka neboli synchronní výuka (synchronous "live, real-time" learning) Jde o vyučujícím řízenou výuku, která probíhá především v reálném čase a opírá se o vzájemné působení všech aktérů, které umožňuje dynamickou, interaktivní výuku a sdílení zkušeností. Vyučující má možnost korigovat její průběh, vstupovat do studijního plánu a modifikovat ho podle momentálních potřeb. Tento způsob výuky se odehrává prostřednictvím lokální sítě nebo internetu a vyznačuje se těmito charakteristikami: a) Student si je vědom ostatních studentů, kteří jsou právě on-line. b) Využívání sdílených objektů umožňuje studentům i vyučujícímu práci s objekty výuky současně. c)
Vyučující má pod kontrolou komunikaci ve skupině a má možnost selektivní interakce s jedním nebo více studenty. Je tedy zřejmé že synchronní výuka se i v případě e-learningu opírá spíše o
metodologii a ověřenou praxi z prezenční výuky. Technologický vývoj v této oblasti elearningu vede spíše než k posilování tradičních technik, metod a způsobů vzdělávání k stále většímu přibližování se on-line vyučování v tradiční prezenční výuce. Rozlišujeme dva hlavní modely komunikace při synchronní výuce: 1. Vysílací model, kdy vyučující prakticky přednáší látku bez důrazu na zpětnou vazbu od studentů.
11
2. Dialogový model, kdy dochází k rozhovoru o dané problematice pod vedením vyučujícího, coby experta. Současné trendy podporované rychlým rozvojem informačních a komunikačních technologií směřují spíše k druhému modelu. Ten se uplatňuje především v tzv. virtuálních třídách, které pomocí pokročilých technologií vytvářejí prakticky shodné prostředí s tradiční třídou, navíc do něho vnáší nové prvky a možnosti, které přináší výpočetní technika, jako jsou multimediální dokumenty, interaktivní výukové objekty atd. Vyučujícím vedená synchronní výuka může sloužit jako: 1. Povzbuzení a motivace pro studenty a udržení pokroku v učení. 2. Podnět pro aplikaci nových vědomostí a dovedností, kterých žáci nabyli během studia. 3. Prostředek, pomocí kterého může vyučující hodnotit úroveň rozumových schopností studentů a pokroku ve studiu. Synchronní výuka umožňuje v reálném čase aplikovat vědomosti vztahující se ke komplexním tématům a dává prostor pro vzájemnou komunikaci studentů s vyučujícím v reálném čase. Navíc vyučující může pružně reagovat na vývoj ve skupině nebo bezprostřední aktuální události či jinak improvizovat ve výuce. Styl synchronní výuky je mimo jiné také o mnoho osobnější, což některým studentům může vyhovovat, jiným zase nikoliv. K nevýhodám se řadí především nutnost sladit časové plány všech účastníků, a nastupují další problémy známé z tradiční prezenční výuky jako je problematické uchovávání výuky, zaostávání studentů, kteří z nějakých důvodů vynechali nějakou lekci, nemožnost volit si vlastní tempo podle potřeb každého studenta. Není tolik prostoru a možností pro podporu různých učebních stylů studentů. Opět dostávají výhodu studenti, kteří nemají problém se prosazovat v komunikaci „tváří v tvář“ na úkor ostatních, což vede k znevýhodnění některých typů studujících. Výrazně obtížnější je také jakákoliv standardizace takového vzdělávání. Další specifické formy e-learningu Spolupráce malých skupin (Small Group Collaboration) On-line vyučování otevírá i nové cesty také k tomu, jak lze k výuce přistupovat. Jednou z nich je spolupráce malých skupin, která vychází z předpokladu, že takováto forma
12
vyučování je vhodná k uplatnění a rozšiřování naučených vědomostí a dovedností. Práce na týmových projektech však neslouží jen k rozvíjení znalostí jednotlivých studentů, ale učí i schopnost tvůrčí spolupráce v kolektivu. Metoda spolupráce malých skupin využívá prvky asynchronní i synchronní výuky v podobě učebních objektů i širokých možností komunikace mezi účastníky formou chatu nebo videokonference. K tomu, aby byla metoda spolupráce malé skupiny účinná, musí být splněny tyto podmínky: 1) Studenti musí mít přehled o ostatních studentech, kteří jsou právě v téže chvíli on-line. To, že studenti o sobě vzájemně vědí, bourá pocit osamocení při on-line studiu a otevírá možnost vzájemné komunikace, která zde hraje klíčovou roli. 2) Studenti musí mít možnost využívat současně interaktivní učební objekty, které tedy musí být sdílené, modifikovatelné a všem neustále přístupné. Především je nutné umožnit studentům nejrůznějším způsobem komentovat učební objekty a umožnit tak společné řešení problémů a úkolů. 3) Komunikace musí probíhat formou každý s každým s tím, že vliv na ni by měl být rovnoměrně rozdělen na všechny účastníky bez ohledu na to, zda jde o studenty nebo vyučujícího. Vyučující zde spíše zaujímá roli facilitátora a výrazně nezasahuje do dění. Zkušenosti s tímto typem výuky ukazují na poměrně velkou efektivitu, na které se rozhodujícím způsobem podílí aktivní a intenzivní zapojení studentů do studia a naopak menší nároky na čas a nasazení ze strany vyučujícího. Její zapojení je vhodné především ve fázi, kdy studenti již mají dostatečné teoretické znalosti a v této fázi studia si je formou řešení problémových případů ukotvují.
Smíšená výuka (Blended learning) Smíšená (hybridní) výuka v sobě spojuje prvky tradičního vyučování tváří v tvář a výuky prostřednictvím informačních a komunikačních technologií. Ať už z důvodu nedůvěry k plně technologiemi distribuovné výuce nebo s ohledem na technologické či systémové bariéry, smíšená výuka dělí čas na klasická setkání s vyučujícím ve třídě, které se věnují
13
především diskusím a činnostem směřujícím ke kontrole studijního postupu a k motivování studentů, tak i na asynchronní, případně i synchronní práci studentů prostřednictvím lokální sítě nebo Internetu. Podíl prezenčních a on-line aktivit v rámci blended learning se liší případ od případu v závislosti na možnostech a schopnostech institucí využívat on-line prvky ve vzdělávání. Jednoznačně lze však u blended learningu pozorovat snahu o využití nejsilnějších prvků prezenční i on-line výuky a prostřednictvím jejich spojení dosažení zvýšení úrovně vzdělávacího procesu či zpřístupnění vzdělávání co nejširší skupině obyvatel. Blended learning současně snižuje nevýhody prezenční a on-line výuky, není tedy divu, že v posledních letech zažívá nebývalý rozmach v nejrůznějších vzdělávacích institucích a v současné době získává právě v blended learningu e-learning největší uplatnění.
1.1.2 Silné a slabé stránky e-learningu Nové možnosti, které e-learning přináší se projevují nejen v oblasti praktické výuky, ale také nabízí širokou platformu pro koncipování nejrůznějších forem studia, především pak v oblasti distančního a kombinovaného vzdělávání. Při maximální snaze poskytuje e-learning možnosti na vybudování školy kdekoliv, kdykoliv a pro kohokoliv. Díky novým možnostem, které e-learning, ať už v jakékoliv své formě, přináší, stává se vzdělání dostupným všude tam, kde jsou k dispozici potřebné informační a komunikační technologie. Přitom dynamika šíření těchto technologií je v současné době obrovská. Samotný Internet se veřejnosti otevřel v roce 1992 a v prvních 8 letech se počet jeho uživatelů každým rokem zdvojnásoboval. Vysoké tempo růstu si drží i nadále. Ve vyspělých zemích světa má již více jak polovina obyvatel přístup k internetu. Ostatní regiony zase zaznamenávají obrovské meziroční nárůsty počtu uživatelů internetu a dá se předpokládat, že tento trend bude i nadále pokračovat. Pro Českou republiku se uvádí hodnota 49,9 % uživatelů internetu (data z roku 2005), což představuje přibližně 5 100 000 obyvatel.
14
Graf 1: Nárůst počtu uživatelů internetu mezi lety 2000 a 2005 v jednotlivých světových regionech. Údaje jsou v procentech z celkové populace regionu (Internet, 2006). 2000 68,6
80 70
52,6
32,6
35,6
60 50 40
2005
15,7 5,5
1,7
2,6 0,5
9,6
2,8
10 0
9,9 3,1
14,4
12,8
18,5
30 20
Svět
Afrika
Blízký východ
Asie
Latinská Amerika
Evropa
Oceánie
Severní Amerika
Výhody, nové možnosti a příležitosti, které e-learning do vzdělávání přináší Výhody z hlediska nabídky vzdělávání a jeho dostupnosti E-learning umožňuje účastnit se vzdělávacího procesu prakticky odkudkoliv, tudíž velice příznivě působí na místní dostupnost studia. Student se již prakticky nemusí za studiem stěhovat. E-learning v nejčistší podobě umožňuje studovat zcela distančně, různé formy smíšeného vzdělávání zase dávají možnost zmenšit dobu potřebnou pro prezenční výuku, takže student již nemusí být fyzicky ve škole každý den. Stejně tak příznivě může e-learning ovlivňovat i věkovou dostupnost studia. Menší zastoupení prezenční výuky otevírají cestu ke vzdělání i starším lidem, kteří jsou jinak vázáni svou ekonomickou aktivitou a možnosti jejich dalšího vzdělávání jsou tak velice omezeny. E-learning svým charakterem otevírá prostor také pro značný stupeň diverzifikace studijních příležitostí i programů (kurzů), umožňující širokou profilaci absolventů. Architektura e-learningových systémů (LCMS) umožňuje díky své modulárnosti tvořit kurzy téměř přímo šité na míru jednotlivým studentům. Podobná modulárnost může být aplikována i na tvorbu nabídky studijních programů, která může být pestřejší. Výhody z hlediska studentů Pro samotné studenty přináší e-learning také velké množství možností. Především umožňuje vysokou míru individualizace studia. Jde především o to, že studen již není při
15
studiu tolik svazován vnějšími vlivy, jako je místo výuky, tempo ostatních studentů, striktní pořadí aktivit i typ aktivit samotných. E-learning umožňuje studovat i z domova, kde si může studující vytvořit opravdu příjemné a stimulující prostředí, netřeba snad ani dodávat, jaké z toho plynou výhody pro invalidy nebo osoby z opravdu odlehlých lokalit. Pokud jde o asynchronní formu e-learningu, otevírají se navíc obrovské možnosti pro individuální přístup jednotlivých studentů ke studiu. Nejde jen o to, že student si může sám zvolit, kterou denní dobu se bude věnovat studiu, ale také jakým tempem či v mnoha případech dokonce jaké pořadí témat si zvolí. E-learning navíc umožňuje nabídnout studentům alternativní studijní opory (text, zvuk, obrázky, video, animace, simulace), které jim umožní vybrat si ten materiál, který nejlépe odpovídá učebnímu stylu jednotlivce. Vzdělávací instituce, která je přístupná 24 hodin denně 7 dní v týdnu je jistě snem každého pedagoga i studenta. Vzdělávání získává díky technologiím obrovskou flexibilitu. Silnou stránkou může být i komunikace, která je mnohem otevřenější a může vést všemi směry. Při textové komunikaci u studentů odpadá ostych a také mají více času si své postřehy, otázky a reakce promyslet, takže se snižuje riziko, že se student na nějakou důležitou věc nezeptá protože cítí ostych nebo neví, jak se přesně zeptat. Všechna komunikace mezi žáky a vyučujícími a také veškeré studijní materiály bývají přístupné po celou dobu trvání kurzu, takže všichni studenti mají stejné podmínky a přístup ke stejným základním materiálům. Odpadají tedy problémy při absencích na prezenční výuce zapřičiněnými nemocí či jinými vážnými důvody. Studium formou e-learningu předpokládá jistou míru schopnosti samostudia a převzetí zodpovědnosti za vlastní studium. Tyto velice prospěšné schopnosti se nadále díky elearningu výrazně posilují. Výhody z hlediska vyučujících Mnoho silných nástrojů získává v prostředí e-learningu také vyučující. Především má zaručeno, že všichni studenti budou mít přístup k základním informačním zdrojům, na které může nadále odkazovat. Nemusí tedy ztrácet čas opakováním toho, co už všichni vědí nebo měli možnost si dopředu doučit. Odpadá tedy nutnost přednášení teoretického základu dané problematiky a prostor dostávají jemné detaily a oblast praktického uplatnění.
16
Vyučujícímu se otevírá prostor pro individuální práci s jednotlivými studenty, se kterými může diskutovat nad tématy a a jejich samostatnými úkoly, aniž by při tom zdržoval ostatní studenty. Také vyučující získává velkou časovou flexibilitu, protože již není vázán pouze na vymezenou a těžko měnitelnou dobu prezenční výuky. Může si sám rozhodnout kterou dobu bude věnovat komunikaci se studenty, případně se může mnohem lépe vyhnout situaci, že nezvládne probrat celou předpokládanou látku. Vyučující získává diky elektronickému systému přístup k automaticky tvořeným statistikám aktivity studentů, má tedy dostatečný přehled o jejich studijních výsledcích, angažovanosti v diskuzích, úspěšnosti v testech a důkladnosti při plnění zadaných úkolů. Výhody z hlediska studijních opor E-learning otevírá velké možnosti také v oblasti studijních opor. V první řadě je možné využívat větší škály různých druhů výukových materiálů. Kromě textů, grafů a obrázků je možnost pracovat také se zvukovými záznamy, což nejen svědčí auditivním typům studentů, nebo nevidomým, ale především nachází široké praktické uplatnění ve výuce cizích jazyků, zoologie, teorií muzických umění a celé řady dalších studijních oborů, kde je zvuková stránka velice důležitá a dosud její začlenění do studijních materiálů bylo velice komplikované. Dále se v e-kurzech uplatňuji multimediální animace a video soubory, případně virtuální prostředí. Toto široké spektrum studijních materiálů umožňuje pokrýt témata kurzu mnohem komplexněji a mohou samotné učení studentům výrazně zatraktivnit. Nové druhy virtuálních studijních pomůcek mohou dosahovat větší míry názornosti a instruktivnosti, což přispívá k mnohem hlubšímu proniknutí do studovaných jevů témat. Další velká výhoda elektronických studijních opor tkví v jejich snadné distribuci a dostupnosti. Fakt, že nové informace mohou být ihned zohledněny ve studijních oporách, vede k vysoké aktuálnosti vzdělávacího obsahu, který může odkazovat na nejnovější objevy, události a trendy. Navíc na vytváření a doplňování obsahu učiva mohou nyní velice snadno participovat také samotní studenti, kteří mohou hodnotit studijní materiály, komentovat je, doplňovat, přidávat vlastní. Samotné diskuse a interaktivní elektronické workshopy se stávají samostatným a mnohdy velice vydatných zdrojem informací.
17
Výhody z hlediska organizace a kontroly studia Všechny tyto výše jmenované vlastnosti e-learningu přispívají ke snižování průměrných nákladů na jednoho studenta. Zapojením elektronických systémů se zjednodušuje příslušná administrativa, automatizace vstupuje i do správy studijních výsledků a hodnocení studia. Vzdělávací instituce získává podrobný přehled o tom, jak jsou jednotliví studenti ve svém studiu aktivní, zda splňují stanovené podmínky studia. Obrovským přínosem je také výrazně menší náročnost na prostory pro učebny, laboratoře, studovny a knihovny. Přičemž značných úspor lze při vhodné organizaci studia dosáhnout i u prezenčních studentů, přechodem k blended learningu a snížením prezenčních hodin jen na zlomek dřívější hodnoty. Je však nutné si uvědomit, že e-learning v žádné efektivní formě nepředpokládá snížení zátěže jednotlivých vyučujících. Nevýhody a slabé stránky e-learningu Nevýhody z hlediska nabídky vzdělávání a jeho dostupnosti E-learning naráží na velkou míru skepse při své aplikaci na určitých studijních oborech. E-learning se těžko uplatňuje v oborech, kde se již při studiu vychází z praktických situací a nácviků, jako je medicína nebo praktické umělecké obory. Do těchto oblastí také spadá drtivá většina univerzitních studijních oborů, které dosud ve světě nejsou nikde vyučovány plně e-learningovou formou. Bariéry v rozšíření e-learningu v terciálním vzdělávání jsou také v oblasti dostupnosti informačních a komunikačních technologií. Tato je i přes velice pozitivní a dynamický vývoj nadále značně problematická především v méně vyspělých zemích a chudších regionech. E-learning sice umožňuje zpřístupnit studijní programy poskytované prestižními univerzitami studentům v kterékoliv části světa, v praktické rovině se však naráží na pro nás tak nepředstavitelné problémy jako je nemožnost připojení k Internetu či absence rozvodu elektrické energie. Bariérou je také špatná znalost práce s informačními a komunikačními technologiemi. Vážnost tohoto problému, který vzhledem k očekávaným tendencím ve vzdělávání předznamenává kritické prohlubování propasti mezi vyspělým a chudým světem, si uvědomují i vlivné mezinárodní organizace, které přicházejí s projekty, které by zpřístupnily informační a komunikační technologie studentům po celém světě. Jedním z takových počinů je například projekt notebooku za méně než 100 dolarů pro žáky
18
z rozvojových zemí, jehož realizaci bude zajišťovat organizace One Laptop per Child (Wagner, 2005). Nevýhody z hlediska studentů V případě e-learningu je nejčastěji diskutované hledisko sociálního kontaktu ve vztahu k vyučujícímu i ostatním studentům. Je velice problematické určit do jaké míry intenzita sociálních vztahů ovlivňuje samotný proces vzdělávání. Je zřejmé, že e-learning více staví na individualizaci vzdělávání, nedá se však tvrdit, že by vedl k sociální izolaci studentů. E-learning nabízí široké spektrum komunikačních nástrojů a často dává mnohem více prostoru pro navázání kontaktů než časově omezené a mnohdy velice formální prostředí prezenční výuky. Přesto se očekávají obecně větší problémy s osvojováním sociálně interaktivních a dalších odborných dovedností vyplývajících z přímého osobního kontaktu, který je prozatímními technologiemi nenahraditelný. ¨ Mnoho studentů je poznamenáno předsudky, případně i zcela jednoznačně negativními postoji k informačním a komunikačním technologiím. Lze tedy předpokládat, že takto zatížený postoj k prostředkům jejich vzdělávání výrazně ovlivní také jejich přístup k vzdělávání samotnému. Zvláště extrovertní typy studentů mohou výrazně postrádat vřelost a dynamičnost osobní interakce probíhající při prezenční výuce. Chladný a neosobní počítač pro ně nebude vhodným prostředkem komunikace, natož partnerem. Důsledkem může být velká frustrace a vymizení motivace k vlastnímu vzdělávání. Další potenciálně ohroženou skupinou mohou být špatně motivovaní studenti nebo ti, kteří nejsou schopni samostatné práce, sebehodnocení a sebekázně. Motivace je velice závažným problémem při zavádění e-learningu do praxe. Je zjevné, že pokud vyučující neakcentuje výrazně roli facilitátora, nepřináší studentům dostatek podnětů, povzbuzení a podpory, je procento těch, kteří ztrácejí motivaci ke studiu vysoké. E-learning klade také poměrně značné nároky na materiální vybavenost a na informační a počítačovou gramotnost studentů. Zvláště složitější výukové aplikace mohou výrazně přesahovat nároky na standardní domácí počítače i na běžnou úroveň ovládání programů. Je proto nutné při vytváření vzdělávacího obsahu pro e-learning neustále respektovat tyto limitující vlivy a naopak. V tomto ohledu však naštěstí lze počítat s pozitivními trendy vývoje.
19
Nevýhody z hlediska vyučujících Vyučující především ztrácí častý a pravidelný osobní kontakt se svými studenty. Jsou tedy omezeny jeho možnosti jak přenést své nadšení pro obor na své studenty, jak komplexně poznat povahy svých studentů a pružně reagovat na problémy jednotlivců nebo skupiny při výuce. Současně jsou kladeny větší nároky na počítačovou gramotnost vyučujících, kteří musí dostatečně zvládnout prostředí LCMS. To je nesmí v žádném případě nijak omezovat a nesmí docházet k tomu, že by vyučující opomenul některý základní prvek e-learningu jen proto, že ho neumí pomocí LCMS využívat a naplňovat. Zvýšené nároky jsou na vyučujícího kladeny také ve fázi přípravy e-kurzu. Jeho role může být rozdílná podle stylu tvorby kurzů v jednotlivých institucích. V každém případě však ať už samotná tvorba nebo adaptace již vytvořeného kurzu bývá velice náročná. Nevýhody z hlediska studijních opor Elektronické prostředí nabízí obrovský potenciál v oblasti studijních opor. Otevírají se možnosti užití nových forem, formátů a způsobů distribuce. Obrovské možnosti však mohou svádět k přesycení informačními zdroji a k jejich zmatečnému uspořádání. Problémy také mohou nastat při používání příliš specifických formátů elektronických dokumentů, které budou pro své zobrazení na počítačích vyžadovat speciální programové vybavení nebo technická zařízení. Nevýhody z hlediska organizace studia Zavádění e-learningu s sebou nese především relativně velké vstupní náklady potřebné na pořízení technického vybavení, budování LCMS, pořízení autorských nástrojů i samotnou tvorbu elektronických kurzů. Z toho vyplývá zvýšená cena výukových produktů. Množství různých systémů a forem e-learningu znesnadňuje také kompatibilitu studia na různých vzdělávacích institucích.
E-learning přes všechny své problémy a nevýhody nachází své uplatnění ve stále větším množství vzdělávacích institucí. Opírat se při tom může především o velice dynamický technický vývoj, který řeší stále více problémových oblastí.
20
Přesto se zdá, že nejlepší podmínky pro využití pozitiv a omezení negativních prvků nabízí různé formy smíšeného vyučování – blended learning.
1.2
Současné trendy ve vývoji a uplatnění e-learningu
E-learning, v pojetí, kterému se věnuji ve své práci má za sebou rušné první desetiletí. Za tuto poměrně krátkou dobu zaznamenal značný posun, který však příliš nekoresponduje s původními všeobecnými očekáváními. V roce 1997 v deníku The Guadrdian (Bang, 2006) prorokoval, že na informačních a komunikačních technologiích založené vzdělávání nahradí klasické prezenční studium na univerzitách. Univerzity podle těchto vizí měla čekat rapidní změna. Ze zprostředkovatelů a dodavatelů vzdělávání se měly přeměnit na ziskové organizace zabývající se výrobou vzdělávacích produktů. V prvních letech byly tyto předpovědi podpořeny i trendem na mnohých amerických univerzitách, které se koncem 9O. let staly obchodními společnostmi a dodavately on-line řešení. Tento trend byl podpořen i značnými investicemi. Newyorská univerzita investovala (podle lit) 20 milionů dolarů do svých řešení on-line univerzity. Kolumbijská dokonce 40 milionů dolarů do systemu Fathom, na kterém se spolupodílelo dalších 14 institucí reprezentovaných univerzitami, knihovnami a muzei. Tento systém ale nikdy nezahájil elearningovou výuku. Cornellská univerzita utratila 12 milionů dolarů za eCornell, avšak ani tento projekt nedosáhl dostatečný počet registrovaných uživatelů, aby šlo mluvit o úspěchu. Tehdejšího nadšení pro on-line vzdělávání v USA se snažila využít i Open Univerzity z Británie, která v tomto neúspěchem završeném projektu ztratila 20 milionů dolarů. Evropský pokus o masivní podporu e-learningu ve vzdělávání významně podpořily závěry Lisabonského summitu, který se konal v březnu 2000. Jeho výstupem byl akční plán nazvaný eEvropa. V té době se také rozvíjely bez větší koordinace národní projekty jako například e-Univerzita ve Velké Británii nebo Digitální univerzita v Nizozemí. V roce 2005 eUniverzita svou činnost zastavila. Výsledkem bylo pouze 900 zapsaných studentů a utracených 60 milionů liber z veřejných prostředků. Podobný osud zřejmě čeká i Nizozemskou digitální univerzitu, od které se partneři postupně odvrací. Z tohoto pohledu se o velkém nástupu e-learningu v druhé polovině 90. let dá mluvit jako o e-learningové bublině, která však rychle splaskla. Jasně se ukázalo, že většina projektů absolutně nebyla životaschopných a žádný se neobešel bez neustálých státních dotací.
21
E-learning přes veškeré snahy a optimistické předpovědi zatím proces vzdělávání nijak výrazně nezměnil. Zdá se, že prvotní nadšení z nového přístupu ke vzdělávání bylo přehnané. Ovšem neznamená to, že e-learning je slepou uličkou, která nebude dále prošlapána. Je však zjevné, že původní očekávání e-learningové revoluce se mění spíše na e-learningovou evoluci. Velké investice zanechaly svou stopu především v oblasti vývoje nových technologií pro on-line vzdělávání a otevřely cestu k aplikaci nových metod a forem vzdělávání, které se teprve postupně se spožděním začínají uplatňovat. Informační a komunikační technologie sice zatím revolučně neovlivnily vzdělávací proces, ale výrazně se uplatnily v oblasti administrace studia. Do praxe se prosadily informační systémy pro organizaci studia - LMS. U samotných univerzit však převládl nakonec spíše konzervativní postoj k zavádění e-learningu, a zelenou dostává především blended learning, uplatňovaný v kombinovaném i prezenčním studiu. V tomto pojetí se zohledňuje fakt, že studium je třeba chápat především jako sociální proces, ve kterém je důležitá interakce pedagog student. Tento trend je podpořen úspěchy, kterých dosáhla například britská Open Univerzity při spojení e-learningu s kombinovaným vzděláváním. Při hledání příčiny neúspěchu mnohých iniciativ prosazujících plně e-learningové vzdělávání se ukázalo, že problém byl mimo jiné i v pojetí vzdělávání, které bylo zjednodušováno na pouhé předávání znalostí formou zpřístupňování informačních zdrojů (resource-based-learning), zatímco úspěšné projekty chápou vzdělávání jako konstruktivní proces budování vědomostí. Vývoj se tedy částečně vrací na začátek a akcentováno již není hledisko technologické, ale naopak pedagogické. Diskuse se nyní zaměřují více na metodologické a didaktické aspekty e-learningu, zejména na jeho kvalitu. Nejde již ani tak o to, jakými prostředky vzdělávání bude probíhat, ale o to, jaké role budou v tomto vzdělávání jednotliví aktéři plnit, důraz je přenesen také na cíle a obsah vzdělávání a na jeho metody a formy. Úspěch studia ,jak se ukázalo, nezaručí ani ten nejkvalitnější LCMS, ale závisí zejména na přístupu studujících ke vzdělávání a na vztahu mezi vyučujícím a studentem. Opět se prosazuje osobnost vyučujícího nikoliv administrátora kurzu a jeho nutná znalost studentů, jejich potřeb a možností. Lze tedy vystopovat jasně návrat k původním pedagogickým tématům.
22
Při tvorbě kurzů se trendy obrací směrem k tvorbě jednoduchých univerzálních komponent, odpovídajících standardům, ze kterých se elektronické kurzy následně skládají a které jsou všeobecně použitelné a široce dostupné. Důraz je kladen na kolaborativní a partnerský přístup při sestavování kurzů. V oblasti technologií je znatelná tendence k používání standardizovaných systémů a ke sjednocování LCMS v jednotlivých institucích, přičemž je však velice silná inklinace k open-source systémům, podporovaných širokou komunitou uživatelů.
1.3
Tradiční role účastníků vzdělávání v prostředí e-learningu
Motivace pro tvorbu online kurzů vyvěrá především ze snahy zvýšit kvalitu vzdělávacího procesu a rozšířit nabídku vzdělávání za přiměřenou cenu. K tomu, aby elearning mohl tyto představy naplnit, musí být začleněn do dlouhodobé strategie a jeho realizace se musí stát záležitostí celé instituce. 1.3.1 Studující E-learning, představuje nové prostředí, které přináší mnohé dříve nebývalé možnosti, ale na druhou stranu také zvýšené nároky na studenty. Předně je nutné, aby měl student přístup k počítači a Internetu a dostatečnou motivaci pro aktivní zapojení do tohoto netradičního procesu, jakým jistě e-learning je. Je potřeba, aby byl připraven na práci s informačními a komunikačními technologie, a nebyl zpočátku bržděn svými negativními postoji k výpočetní technice nebo prostou neschopností zvládat základní ovládání technických prostředků prostřednictvím níž je vzdělávání realizováno. Pro opravdu efektivní využití ICT nestačí jen mít možnost nějak se k prostředkům pro on-line vzdělávání dostat, ale mít možnost studovat v klidném prostředí, bez přemíry rušivých vlivů nebo časového stresu z časově omezeného přístupu. Tato stránka je často zcela opomíjena a přitom může být jednou z hlavních příčin, proč studenti on-line výuku ne zcela plnohodnotně využívají. Student by měl mít, pokud možno, připojovat se k on-line kurzu pravidelně, nejlépe každý den, byť by šlo jen o letmou kontrolu reakcí na jeho příspěvky k diskusi. V tomto případě bývá časté kratší studium účinnější, než mnohahodinové jednorázové učení (Květoň, 2004) On-line podpora kurzů dává jedinečnou možnost pro takovéto průběžné učení.
23
Je také důležité, aby se student pokud možno co nejaktivněji zapojil do on-line komunikace, což zabraňuje pocitu izolovanosti a aktivizuje. Vyučující není jediným, kdo může přinášet zajímavé podněty a informace, ale zdrojem mnoha znalostí nebo podnětných myšlenek mohou být také studenti. Mnohdy se e-learningu vyčítá sociální izolace, ale v určité míře lze tuto nevýhodu přeměnit v klad. Studenty lze podporovat k diskusím a k presentaci svých názorů. Ti v případě, že mají s tímto v přímém kontaktu „tváří v tvář“ problémy mohou využít elektronické prostředí pro snadnější a uvolněnější prosazení svých myšlenek, připomínek i ke vznášení dotazů atd. Asynchronní komunikace v tomto případě nabízí více času na zamyšlení a formulaci otázek a odpovědí.
1.3.2 Vyučující Role vyučujícího se velice liší podle pojetí e-learningu. V případě distančního vzdělávání mluvíme spíše o tutorovi, u smíšené formy výuky lze hovořit o vyučujícím či instruktorovi. Je velice nebezpečné uvažovat při zavádění e-learningu o úspoře času a sil v případě pedagogů. Tento předpoklad je neopodstatněný a dosud se nikde neuplatnil s pozitivními výsledky. Naopak se zdá, že povinností a nezbytných činností nutných pro úspěšné vedení kurzu v případě aplikace on-line výuky, ať už jako stěžejního řešení nebo jen doplňku k prezenční výuce, je spíše o něco více. Vyučující musí především posílit svou roli facilitátora, povzbuzovat, motivovat a aktivizovat studenty a to po celou dobu trvání kurzu. Je nutné, aby se zaměřil na aktivní, vstřícnou a pružnou komunikaci se studenty, což představuje mimo jiné i včasné a vhodné reagování na příspěvky v diskuzích, rychlé hodnocení domácích prací, esejů a testů. Ke splnění tohoto předpokladu je nutné, aby se do kurzu připojoval alespoň pět dní v týdnu podobně, jako je to doporučováno studentům. Kromě odborné komunikace na témata týkající se probírané látky, je nutné, aby také pravidelně informoval studenty o průběhu jejich studia z jeho pohledu a směřoval je dále. Cílem je, aby byli studenti úspěšní a všichni zvládli projít kurzem až do konce. Při předávání znalostí a dovedností je důležité neustrnout jen u teoretických textů, případně jednodušších struktur z těchto textů čerpajících, ale využívat zkušeností z praktického života.
24
Průcha dále uvádí že mezi charakteristické činnosti vyučujícího v on-line kurzu patří také obeznámení studujících s pojetím a obsahem kurzu, což zahrnuje i přípravu studentů na specifické problémy a metody on-line studia a také jasným vymezením způsobu hodnocení studentů na konci, případně i v průběhu kurzu. Zdůrazňuje také zásadní roli vyučujícího při evaluaci on-line kurzu (Průcha, Míka, 2000, s.12). Je otázkou, do jaké míry je nutné v případě e-learningu dělit role těch, kteří zajišťují průběh kurzu mezi vícero osob. (Hall, 2006) Teoreticky jde uvažovat například o vedoucím projektu, který důkladně zná principy e-learningu a je schopný přípravu kurzu i jeho provedení koordinovat. Dále je možné uvažovat o roli návrháře kurzu, který pracuje s obsahem a začleňuje ho do příslušného LCMS, při tom úzce spolupracuje s odborníkem – pedagogem, ale také programátorem, který vyvíjí složitější multimediální součásti kurzu, grafikem, který vypracovává přitažlivé materiály, webmasterem, který spravuje e-learningový kurz na serveru a administrativně-organizačním pracovníkem. 1.4
Prostředky e-learningu
1.4.1 Systémy pro správu a řízení vzdělávání Každá vzdělávací instituce, která se rozhodne pro e-learning, musí především vyřešit otázku tvorby, správy a distribuce vzdělávacích obsahů. V dnešní době se uplatňuje hned několik řešení tohoto problému. První variantou je programování vlastní aplikace, což je přístup, který dává svým tvůrcům největší tvůrčí možnost a umožňuje vytvořit systém přesně odpovídající podmínkám a potřebám dané instituce. Zvolení tohoto přístupu však jednoznačně vyžaduje vysoké vstupní náklady, delší dobu přípravy a široký tým schopných odborníků – grafiků a programátorů a odborníků na e-learning. Výsledkem pak je produkt, který dokáže velice dobře plnit aktuální vzdělávací požadavky, ale do budoucna bude stále častěji narážet na chybějící kompatibilitu se systémy jiných institucí a nutnost opět zdlouhavých a nákladných inovací, které si vyžádají nové trendy a možnosti v oblasti e-learningu. Druhou možností je využití některého z rozšířených a již ověřených produktů, které se pro tento účel nabízí. Ty mohou být buď komerčního charakteru, tedy jejich využívání bude podmíněno většinou poměrně vysokými náklady nebo půjde o bezplatnou aplikaci, která sice nevyžaduje žádné pořizovací náklady, ale o to složitější a nákladnější může být jeho údržba a
25
správa, protože k těmto produktům většinou tvůrci neposkytují technickou podporu. V konečném důsledku se potom může tento bezplatný produkt výrazně prodražit. Tyto systémy pro managment vzdělávání, doslova vtrhly do vzdělávacích institucí v druhé polovině devadesátých let minulého století a dnes již jsou využívány drtivou většinou univerzit. Jejich vývoj byl postupný a jejich role se postupem času mírně proměňovala. Tyto systémy jsou základním pilířem e-learningu v tom pojetí, kterému se věnuji v této práci. Nejprve se hovořilo o tzv. LMS (learning managment system), což je řídící systém pro plánování dodávání a řízení všech vzdělávacích aktivit probíhajících v organizaci. Zahrnuje on-line vzdělávání i vzdělávací aktivity odehrávající se přímo ve třídách. Nezabývá se nijak zvlášť obsahem vzdělávání, ale především správou kurzů, uživatelů a jejich práv v systému, sledováním jejich studijních výsledků. Postupem času se ukázalo, že chybí rovina vzdělávacího obsahu, kterou je nutné do tohoto systému přímo zakomponovat a vyzvednout. Dnes tedy v případě e-learningu mluvíme spíše o LCMS (learning content managment system). Agenda vzdělávacích aktivit je rozšířena o systém nástrojů zaměřených na tvorbu obsahu kurzů. Principem LCMS je především tvorba a správa kurzů přizpůsobených aktuálním potřebám studujících. Filozofie LCMS v současnosti se navíc odklání od vytváření kompletních kurzů a staví především na malých blocích, které by mohly být mezi tvůrci určitým způsobem sdílené. Přičemž do tvorby e-contentu začíná vstupovat standardizace: Cílem standardů jako je SCORM a další je především umožnit vzájemnou kompatibilitu jednotlivých produktů. Mezi, v současné době, preferované LCMS patří například eDoceo, Ilias, Eden, Etutor Bazaar, Eledge, Moodle a další. 1.4.2 Studijní opory V kontextu e-learningu se studijní materiály obvykle nazývají e-content a mají velkou řadu specifických charakteristik, kterými se liší od tradičních vzdělávacích podpor, jakými jsou tištěné materiály. Tvůrci studijních opor by měli znát výhody i nevýhody uplatnění jednotlivých prostředků pro přenos informací, aby byli schopni je používat v adekvátních situacích.
26
1.4.2.1 Typy studijních materiálů vhodných pro e-learning Typy studijních opor závisí v první řadě na formě kurzu, pro který jsou určeny. Forma kurzu výrazně ovlivňuje výběr didaktických metod, které se ve výuce uplatňují, což se odráží i na studijních materiálech. V případě elektronicky podporované výuky, jejíž podstatná část se odehrává ve třídách pomocí přímého kontaktu studentů s vyučujícím „tváří v tvář“, není tolik nutné akcentovat motivační složku, poutavost, názornost, srozumitelnost a logickou provázanost jednotlivých studijních opor, protože tyto nedostatky lze kompenzovat při setkání s vyučujícím. V tomto případě lze tedy připustit i prosté elektronické verze papírových monografií. Tvůrce kurzu však tímto rezignuje na možnost využití podstatné části možností, které e-learning nabízí a devalvuje ho na prosté skladiště informací. V kurzech založených výhradně na e-learningu však s tímto přístupem již nevystačíme. Zde se totiž zcela mění filozofie využívání studijních opor. Nelze se spokojit pouze s prostou elektronickou verzí textů. Je nutné jednotlivé samostatné zdroje funkčně propojit do kontextu, nejlépe speciálním výkladem, vytvořeným přímo pro elektronické prostředí e-learningu. Text je vhodné doplnit o interaktivní prvky, workshopy, diskuse, hlasování, úkoly, texty, shrnutí, selftesty. Text by měl být i po grafické stránce přizpůsoben čtení z monitoru, měl by obsahovat poutavé nadpisy, hypertextové odkazy umožňující i nelineární čtení. Podobné rozdíly lze nalézt i v případě synchronního a asynchronního způsobu výuky. Asynchronní výuka dává studentům větší svobodu v tom, jak si studium zorganizují, jaký styl práce a tempo si zvolí, často i to, kolik času studiu věnují. Je zde tedy prostor pro to, nabídnout více alternativ zaměřených na určité učební styly a také zohledňujích různou úroveň znalostí jednotlivých studentů před absolvováním kurzu. Je zde také prostor pro uspokojení náročnějších studentů prostřednictvím doplňujících textů rozšiřující vědomosti nad rámec kurzu. Velice specifický je také synchronní způsob výuky, který se nejvíce opírá o složitější technologie, a prožívá tedy mnohem dynamičtější vývoj. V jistém úhlu pohledu může jít ale o cestu zpět a opuštění mnoha zajímavých prvků, které e-learning nabízí. Studenti především ztrácejí možnost volby, jsou tlačeni k určitým činnostem v určitém čase. Tento fakt opět výrazně ovlivňuje volbu vhodných studijních opor. Při synchronní výuce se vhodně dají uplatnit prvky virtuální reality, virtuální objekty, nejlépe takové, které může ve stejnou chvíli 27
sdílet hned několik studentů a mohou s nimi pracovat. Dalším těžištěm synchronní výuky spočívá v přímé komunikaci, ať už ve formě přednášky nebo diskuse prostřednictvím chatu nebo videokonference. Při výběru vhodných studijních materiálů pro e-learningové kurzy je také důležité zohlednit připravenost studentů. Mimo úroveň jejich dosavadních znalostí z oblasti obsahu kurzu jde především o úroveň ICT gramotnosti a nelze stále podceňovat ani otázku technického zázemí studentů, především rychlost připojení k Internetu a softwarové vybavení. Jaké zdroje informací můžeme pro on-line výuku využít V prvé řadě není nutno se zcela oprostit od klasických tištěných učebnic. Lze na ně snadno odkázat a jejich užití podpořit například zadáním různých úkolů, jejichž plnění bude z těchto materiálů vycházet. Čistě elektronická forma těchto textů je velice náročná na čtení přímo z obrazovky a mnohým studentům vyloženě nesedí. Tištěné materiály jsou tedy vhodné pro předávání velkých sum informací, především teoretického rázu. Ovšem, je nutno si uvědomit, že jejich dostupnost není na rozdíl od on-line zdrojů zaručena, také didaktický efekt pouze textového materiálu, případně doplněného obrázky je omezen. Utlumena je možnost bezprostřední zpětné vazby a kladení otázek. Mezi základní úskalí tištěných učebnic patří také nemožnost jejich průběžného aktualizování. Mnoho těchto problematických aspektů tištěných učebnic odpadá, při použití digitální verze tištěného dokumentu a jeho „vystavení“ v prostředí on-line kurzu. I zde je nutno mít ale neustále na zřeteli, že čtení dlouhých a obtížných textů z obrazovky je velice náročné. Využívání interaktivních CD-ROM encyklopedií a výukových programů, je také jednou z variant, jak poskytnout studentům informační bázi, v tomto případě často doplněnou o mnoho didaktických prvků posilujících prvek budování znalostí. Problém CD-ROMů je však hlavně v jejich složité dostupnosti a ceně. Princip jejich zapojení do výuky je podobný klasickým tištěným učebnicím. Lze z nich vycházet, odkazovat na ně, ale mělo by jít spíše o okrajové či doplňkové zdroje informací či didaktické pomůcky. CD-ROMy většinou nejsou přizpůsobeny pro práci on-line prostřednictvím sítě, což je stěžejní a prakticky nejcennější prvek on-line kurzů, proto nejlépe poslouží jako inspirace pro tvorbu vlastních studijních opor přímo v elektronickém prostředí kurzu. Další formou informačního zdroje jsou zvukové (audio) materiály. Je nesporné, že v mnoha případech si situace užití zvukových prostředků přímo žádá. Evidentní je to například při výuce cizích jazyků nebo hudby. Audio sobory jdou snadno zakomponovat do prostředí 28
on-line kurzu, jdou přenášet prostřednictvím Internetu, takže jejich uplatnění nestojí téměř nic v cestě. Zvukové nahrávky lze také využít při zadávání úkolů, projektů či jako podklad pro diskusi. Problematická může být stále velikost těchto souborů, která vede k tomu, že transport dat ke studentovi může být výrazně pomalý, což nepřispívá ke komfortu studia. Také fakt, že v tomto případě nepůsobí informace na studenta vizuálně, může být, zvlášť u studentů, kteří preferují vizuální složku informací, omezující. Video, tedy audiovizuální forma informačního zdroje, může v určitých situacích výrazně přispět k pochopení určité látky. Zejména pokud jde o studium určitého chování či jednání, mezilidské komunikace, je videozáznam nejnázornější pomůckou. Zvláště pro studenty, kteří mají problémy se studiem pomoci textů a jejich studijní typ je auditivní či vizuální, je videozáznam přínosným doplněním učiva. Video je opět vhodným podkladem pro diskuse či zadání úkolů. Problematická je zde však náročnost při přípravě těchto audiovizuálních materiálů, která vyžaduje speciální programové i technické vybavení a odpovídající znalost jeho ovládání. Komplikací může být také fakt, že audiovizuální soubory jsou příliš velké a jejich přenos prostřednictvím Internetu je tedy velice problematický. Elektronické konference a diskusní skupiny jsou diskuse uskutečňované on-line prostřednictvím internetu. Celosvětový úspěch a účast obrovského množství diskutujících i v odborných diskusích je důkazem, že komunikace je jedním z nejpřínosnějších prvků, které do vzdělávání ICT přinášejí. Elektronické konference mohou být jedním z alternativních informačních zdrojů a účast v nich může mít velice pozitivní efekt na motivaci a aktivitu studentů. Chat je příkladem synchronní textové komunikace jedné či více osob v reálném čase prostřednictvím ICT. Používáme-li chat v rámci on-line kurzu, je dobré stanovit si předem dobu, kdy se účastníci kurzu na chatu setkají. Chat dává prostor pro řízenou diskusi, která se již velice blíží běžné diskusi v rámci prezenční výuky. Chat je také přínosný pro studenty, jako prostředek pro týmové řešení problémů. Problém může nastat v případě, že není možné nalézt jednotný termín pro setkání a také v případě, že se kurzu účastní velké množství studentů, protože diskuse prostřednictvím chatu je v případě účasti více než 10 účastníků velice nepřehledná. Videokonference je prostředek vycházející ze stejného principu jako chat, jen je komunikace umožněna pomocí audiovizuálního zobrazení všech účastníků. Jedná se o formu výuky, která se již velice blíží klasickému prezenčnímu vyučování, jen s tou výhodou, že
29
studenti nemusí být na stejném místě, ovšem musí být účastni ve stejný čas a musí disponovat dosud poměrně málo obvyklými technickými prostředky čítajícími multimediální technologie i velice rychlé připojení k Internetu. Studentům mohou jako zdroj informací posloužit také nejrůznější články a informační báze, které obsahují různé webové stránky. V tomto případě je dobré přimět studenty, také k vlastnímu kritickému hodnocení příslušných zdrojů, případně hodnocením různých zdrojů mezi jednotlivými studenty navzájem. Tento přístup dává studentům svobodu a prostředek pro to, aby mohli ovlivňovat to, co se budou učit, hodnotící přístup pak podporuje schopnost kritického čtení a vzájemné spolupráce. Problematická může být úroveň jednotlivých webových stránek, což od vyučujícího vyžaduje větší angažovanost a obezřetnost. Další informace mohou do kurzu přinést sami studenti, například formou týmových projektů, kdy mají za úkol obstarat informace přímo z praxe a komplexně zpracovat svůj projekt. Tento přístup napomáhá přílivu aktuálních a praktických informací a podporuje spolupráci při výuce.
1.4.2.2 Tvorba studijních materiálů pro e-learning Studijní materiály pro e-kurzy se souhrnně nazývají e-content. A přestože e-content, je jedním ze základních pilířů e-kurzu, často je zároveň jejich největší slabinou. Především je nutné si uvědomit, že elektronická verze i těch nejlepších skript, nebývá zpravidla zcela vhodným e-contentem. U studijních textů užívaných v e-learningu rozeznáváme 4 základní typy: a. Prostá elektronická verze Tento typ dokumentů vzniká převedením textu do elektronické podoby nebo se jedná o elektronickou předlohu pro tisk materiálu. Tištěné dokumenty jsou tvořeny podle jiných pravidel, ať už se jedná o grafickou či obsahovou stránku. Písmo je malé, text nebývá tolik členitý, často je použit pouze černobílý tisk. Z hlediska čtení z obrazovky je tento typ materiálů velice nevhodný a hodí se spíše jen jako doplňující a rozšiřující zdroj informací. Jeho tvorba je však nejméně náročná.
30
b. Digitální studijní materiál Digitální studijní materiál může vzniknout nejčastěji importem prosté elektronické verze dokumentu do elektronického výukového prostředí za použití nástrojů LCMS. Jde především o rozčlenění textu na samostatné části, zvětšení písma pro pohodlné čtení z obrazovky, případně zvýraznění důležitějších pasáží a vypuštění nepodstatných částí. c. Multimediální studijní materiál Informační a komunikační technologie výrazně rozšiřují možnosti pro tvorbu studijních opor. Nemusíme se spokojit už jen s texty, případně texty s obrázky, ale je možné je doplnit o animace, zvukové a video soubory, vdechnout jim život použitím nápaditých grafických prvků, barevností. Takový dokument může být mnohem názornější a přehlednější. d. Interaktivní studijní materiál Na konci cesty ke kvalitnímu e-contentu stojí interaktivní studijní materiál. Text je již plně přizpůsoben pro čtení z obrazovky. Kromě multimédií je také obsahově provázaný hypertextovými odkazy a doplněný o aktivizační prvky, jako jsou otázky a úkoly nebo krátké kvízy, prostřednictvím nichž si studenti mohou ihned po prostudování kapitoly ověřit, nakolik pronikly do popisované problematiky. Samotná tvorba kvalitního e-contentu je velice specifická činnost, pro kterou musí mít autor dostatečnou průpravu. Navíc názory na to, jaké prvky by měl takový text akcentovat a které potlačovat, se neustále mění. Autoři Průcha a Míka například radí: (Průcha, Míka, 2000, s.11) “Pokud je to možné, při psaní využívejte zejména krátkých vět, zásadně nepoužívejte příliš dlouhých souvětí. Podstatné části textu zvýrazněte (tučné písmo), toto zvýraznění pak zkuste dodržet v celém textu. Je li to možné, doplňte texty ilustračními schématy, obrázky, grafy, interaktivními prvky, můžete využít také videosekvencí (ale pozor na velikost!!!) apod. Ve schématech, grafech a tabulkách prezentujte nejdůležitější informace! Ve svém stylu se snažte aktivizovat čtenáře, veďte s nimi dialog apod. Snažte se jednoduše o to, aby vaše texty byly jasné a srozumitelné, přehledné a vizuálně i obsahově přitažlivé. Budou li texty zajímavé a kvalitní, budou li studenti aktivizováni a motivováni, bude celé studium efektivní!” Důraz na grafickou stránku textů a multimediální prvky je opodstatněný uvědomíme-li si, že průměrný člověk si zapamatuje 10% toho, co čte, 20% toho, co slyší, 30% toho, co vidí,
31
50% toho co vidí i slyší, 70% toho o čem diskutuje s ostatními, 80% toho, co si sám vyzkouší a až 95% toho, co učí někoho jiného. Při grafické úpravě textů bychom měli hledět především na to, aby text byl maximálně přehledný pro čtení z obrazovky. proto není vhodné nechávat příliš dlouhé úseky textů zobrazované najednou, protože při rolování textu na obrazovce může čtenář lehce ztratit orientaci. V ideálním případě je dobré rozčlenit text tak, aby se celý vešel na obrazovku, přitom je však třeba dodržovat jednotný vzhled stránek, pokud jde o grafické doplňky, barvu a styl písma. Je všeobecně uznávanou praxí, používat v jednom dokumentu maximálně dva typy písma. Určitá pravidla lze uplatnit i na obsahovou stránku dokumentu. Je vhodné výrazně zredukovat text. Je doporučeno rozčlenit text do kratších bloků o 4 – 8 řádcích a vyvarovat se dlouhých a složitých souvětí. Text by měl být jasný a výstižný, což by měly dokreslovat zvýrazněné důležité body, časté tabulky a přehledy, výstižné a graficky výrazné nadpisy kapitol. Neopomenutelnou součástí studijního materiálu pro e-learning jsou nejrůznější aktivizační prvky, jako jsou otázky v textu, případové studie, cvičení a příklady, testy či samostatné práce.
1.5 Tvorba e-kurzu Tvorba elektronické verze kurzu, tzv. e-kurzu, je složitý proces, který je náročný na čas i personální a finanční zdroje. Od přípravy tradičních kurzů se v mnohém odlišuje, především zapojením více tvůrčích rolí a také větším důrazem na přípravu studijních materiálů a dokonalé propracování struktury a harmonogramu kurzu. Fáze přípravy e-kurzu je podstatně náročnější než u tradičního pojetí a nedostatečná znalost tohoto procesu, může být důvodem proč mnohde ještě není dostupná elektronická podpora vzdělávání. Zároveň podcenění tohoto procesu je mnohdy důvodem nedostatečné efektivity e-kurzů. V první řadě je nutné uvědomit si podstatu e-kurzu, jeho odlišnost oproti tradiční prezenční výuce i poměrně značnou variabilitu. „E-kurz je v podstatě multimediální počítačový program, ve kterém je vhodně zkombinován textový výklad s animacemi, grafikou, videem a audiem, simulacemi a testy. Většinou se jedná o HTML a XML stránky ve kterých je pro dosažení multimediality a interaktivity využíváno různých plug-inů“
32
(Barešová, 2003, s.70). Přičemž je třeba vyzdvihnout především prvek interaktivity, která dělá z pouhého „skladiště“ elektronických studijních podpor opravdový e-kurz. Interaktivitu vytváříme pomocí vložených úkolů, průběžných selftestů, anket a komunikačních prostředků, jako jsou diskuse a chaty. Tvorba kvalitního e-kurzu je poměrně náročný proces a stěžejní krok při naplňování představ o efektivním e-learningu. Blíží se spíše tvorbě výpravné odborné publikace či multimediální encyklopedie. Tvůrce či tvůrci do tohoto procesu vstupují hned v několika rolích (Nocar, 2004, s.32): Vedoucí e-learningového projektu/garant kurzu využije především managerské schopnosti, které jsou potřebné pro koordinaci všech aktivit souvisejících s přípravou a realizací e-kurzu. Vedoucí projektu nejen koordinuje celý tvůrčí tým, ale zajišťuje i finanční zajištění kurzu. Autor kurzu zodpovídá za přípravu obsahu kurzu v procesu jeho návrhu. Odborník na problematiku, která je předmětem kurzu je expertem na problematiku, která bude obsahem kurzu. Působí v roli experta, případně tvůrce primárních teoretických i praktických podkladů pro kurz. Tutor / vyučující ovládá metody výuky s využitím ICT a současně i problematiku, která je předmětem kurzu. Tutor nebývá vždy nutně součástí týmu v době realizace,běžně přebírá až hotový produkt a zabývá se až jeho aplikací v praxi. Návrhář kurzu dokonale ovládá softwarové prostředí použitého LCMS a také zná principy využívání ICT technologíí ve vzdělávání. Jeho úkolem je praktické sestavování konečné elektronické podoby kurzu. Při tom spolupracuje s dalšími odborníky jako jsou: •
programátor, který ovládá autorské nástroje pro tvorbu multimediálních a interaktivních výukových objektů,
•
grafik, jehož úkolem je tvořit graficky atraktivní výukové prostředí,
•
webmaster či webadministrátor, který se stará o správu LCMS. Realitou v České republice bohužel je, že ve většině případů všechny výše zmiňované
role v sobě sdružuje jedna či maximálně dvě osoby.
33
Před samotnou tvorbou kurzu je nutné znát dobře cílovou skupinu studentů. Je samozřejmě rozdíl, pokud účastníky kurzu budou studenti denního studia, kteří mají dostatek času, snadný kontakt mezi sebou a také s vyučujícím, jsou zvyklí pracovat se skripty a učit se průběžně, jiná situace bude u studentů s kombinovaného či dokonce distančního studia, kteří chodí do práce, nemají dostatečnou přímou zpětnou vazbu od kolegů a vyučujícího. Zohlednění různých typů učebních stylů při tvorbě e-kurzu Do určité míry lze při tvorbě kurzu zohlednit i rozdílné styly učení u studentů. V určitých studijních oborech se dá usuzovat na to, který typ učebního stylu převládá, případně je možné vytvořit i alternativní obsah pro několik různých učebních stylů. Tato možnost je jedním z velkých přínosů asynchronního e-learningu, a u tradiční výuky ji prakticky nelze použít. Přičemž právě studium šité studentům takřka na míru může značně zvyšovat efektivitu vzdělávání. Po určité rozpačité úvodní etapě rozvoje e-learningu, která akcentovala především stránku technologickou, je právě zájem o individuální potřeby studentů a jejich naplňování jedním ze stěžejních témat dnešního více na pedagogické otázky zaměřeného e-learningu. Problematika studijních stylů se opírá o starší i současné teorie Kolba, Martona, Sajla a Svensona, Gardnera , Mc Luhana, Laboura a dalších. Tyto teorie vychází z předpokladu, že každý student je individuum se svou vlastní motivací ke studiu, přístupem ke zdrojům, a studijními návyky. Studium by pak mělo být navrženo se zřetelem na tyto individuální potřeby učících se. Bylo vypracováno mnoho klasifikací učebních stylů, avšak jejich individuální respektování v tradiční výuce nebylo nijak snadné. Mezi jedny z nejznámějších klasifikací patří (Cornelius, 2000): 1. Učení aktivitou, pozorováním a nápodobou, experimentováním a teoretické učení (Kolb 1976) 2. Učební styl hloubkový a povrchový (Marton and Saljo 1976) 3. Učební styl vizuální, auditivní, taktilní a kinaestetický (Gardner, 1983, Labour 2000b) E-learning otevírá v tomto směru velké možnosti a postupně dochází i k vypracovávání speciálních metod e-learningu, které individualizaci výuky ve směru k respektování učebních stylů žáků umožňují.
34
Studenti, kteří preferují učení aktivitou získávají nové znalosti a dovednosti prostřednictvím konkrétních zkušeností prakticky metodou pokusu a omylu. Bývají většinou netrpěliví a chtějí věci dělat sami, nečekají, až je k tomu někdo vyzve. Zdlouhavá metodická práce je nudí, demotivuje a zhoršuje jejich postoje k vzdělávání. Výzkumy prokázaly, že „aktivisté“ se v prostředí e-learningu chovají spíše obráceně než v tradiční výuce, pilně se zapojují do navrženého schématu a zpočátku bývají nejčilejší účastníci, později se však začínají nudit, jakmile nepřichází žádná praktická aktivita a jejich nasazení rychle opadá. Doporučuje se nabídnout jim širší spektrum aktivit k udržení jejich zapojení. Asynchronní způsob výuky nabízí prostor k naplnění těchto potřeb. Studenti učící se pozorováním a nápodobou se nepouští do konkrétní činnosti dokud nemají dostatek informací. Bývají nejistí a zajímají se o názory ostatních. V prostředí e-learningu jim vyhovují především diskuse, které je mohou zaujmout a vtáhnout do výuky. Také potřebují spoustu podnětů od druhých, pozorně sledují a zvažují reakce ostatních diskutujících, k čemuž jim asynchronní komunikační prostředky dávají ideální příležitost. Studenti učící se aktivním experimentováním rádi vyhledávají nová a neobvyklá řešení problémů a snaží se je vztahovat ke konkrétní prakxi. Býbají také velice netrpěliví a aktívní až energičtí, často však svá řešení dokonale nedomýšlí. Tento typ studentů vyžaduje především online aktivity, které jim umožní ověřit si znalosti, které během studia v kurzu získali. Je tedy vhodné zařadit pro ně průběžné selftesty a aplikační úlohy. Studenti teoretici si neustále budují svůj logický systém a model světa, přemýšlejí o problémech krok za krokem, vytváří domněnky a stanovují závěry na základě logických myšlenkových operacích. Konkrétní příklady považují za příliš omezené, nekomplexní a tedy nevhodné pro pochopení celku. Při jakékoliv činnosti se snaží oprostit od emocí a osobních postojů. Asynchronní přístup jim velice vyhovuje, protože mají dostatek času na hledání souvislostí mezi jednotlivými ideami a konkrétními situacemi. Studenti s povrchovým přístupem k učení se zaměřují převážně na klíčová slova a myšlenky, které však nepropojují, učí se především soustavným opakováním a spíše se zaměřují na to si obsah učiva zapamatovat, ne ho pochopit. Při četbě a zpracovávání studijních zdrojů příliš neuplatňují kritickou reflexi, ani k dané problematice nazaujímají osobní postoj. Studenti s hloubkovým přístupem k učení pojímají studovanou problematiku 35
komplexně, propojují jednotlivé myšlenky, hodnotí je a zařazují do struktury. Využívají při tom vyšší kognitivní dovednosti. Členění obsahu kurzu Při konstrukci kurzů se uplatňují různé formy členění výukových materiálů. Hierarchické členění spočívá v tom, že jednotlivé části textů mají stromovou strukturu a větví se od nejobecnějších témat po nejspecifičtější. Toto členění je vhodné pro prezentaci základních teoretických systémů a přináší znalosti z daného oboru v předem definované struktuře. Toto členění se uplatňuje především v případech, kdy je studentům předkládána nová látka, když si teprve vytvářejí přehled v daném oboru či rozsáhlejším tématu. Sekvenční členění je budováno pomocí hlavního přednáškového textu, který nezachází do podrobností, drží se v obecné a stručné rovině a obsahuje odkazy na dílčí témata s podrobnějšími informacemi. Tento přístup je vhodné použít především pro kurzy, které mají menší rozsah a dají se členit do několika na sebe navazujících tématických celků. Toto členění umožňuje studentům podrobně se věnovat celému obsahu kurzu a to nejlépe za použití jednotného postupu. Sekvenční přístup se nejlépe hodí pro kombinaci s prezenční výukou, neboť umožňuje přímé navázání jednotlivých témat na konkrétní prezenční výuku. Hypertextová pavučina je tvořena texty na stejné hierarchické úrovni, pokud jde o hloubku informací. Texty jsou bohatě propojeny hypertextovými odkazy, což umožňuje čtenáři svobodně si volit svou cestu ve spleti informací. Zde je však jisté riziko, že čtenář mine značnou část textů a také, že mu mohou neustálým odbočováním ujít některé důležité kontexty. Tento způsob členění se tedy doporučuje spíše pro znalostní báze encyklopedického typu, kdy se neočekává, že se student seznámí se všemi texty. Naopak je toto členění vhodné pro studenty s kreativním přístupem, kteří mají již dostatečný přehled v dané problematice a už se specializují dle vlastních individuálních preferencí. Při přípravě kurzu je však možno zvolit i kombinaci několika způsobů členění na různých úrovních, případně je také možné použít sekvenční členění jako primární způsob práce s dokumenty v e-kurzu a hierarchické či hypertextové členění jako alternativu vhodnou především pro průběžné opakování.
36
Aktivizační a motivační prvky Při přípravě e-kurzu je vždy nejdůležitější myslet na studenta, pro kterého je kurz určen. Je nutné si uvědomit, že pokud informační tok bude jednostranný, v případě elearningu z počítače ke studentovi, ten se rychle přesytí informacemi unaví a ztratí zájem o další studium. Toto riziko je značné především u málo motivovaných studentů nebo v případě natolik teoretických a běžnému životu vzdálených témat, která ve studentech nepodněcují emoce, představivost, neevokují zážitky z běžného života a nepodněcují zájem. Tomuto je nutno předejít zapojením velkého množství motivačních a aktivizačních prvků, které ze studenta v roli pasivního diváka udělají aktivního účastníka učení, probudí v něm zájem a dovolí mu uplatnit a rozvinout svůj tvůrčí potenciál. Mezi takové prvky patří především tvůrčí a aplikační úkoly, řešené individuálně nebo ve skupinách. Texty by měly být psané živě a poutavě a měly by promlouvat přímo ke studentovi, provokovat u něj reakce na probírané téma, nutit ho k přemýšlení, dávat mu možnost zaujímat stanovisko. Kurz by měl být interaktivní. Student by měl dostat možnost sdělovat své dojmy a postřehy a mělo by se mu dostat také rychlé a adekvátní odezvy. Kurz by měl být navržen tak, aby vyučující měl dostatek příležitostí a prostoru pro hodnocení studenta a podněcování jeho aktivity a samostatnosti. Na vyučujícím je také, aby neustále udržoval aktivní komunikaci se studenty a v případě jakýchkoliv problémů byl schopen jim pomoci, podpořit je, motivovat pro další pokračování ve studiu.
1.6
Hodnoceni průběhu studia
Hodnocení studijních výsledků v prostředí e-learningu se vyznačuje mnoha specifickými prvky, které by si měl autor kurzů a vyučující uvědomovat a ve své činnosti zohlednit. „Při hodnocení studia jde o (kvalifikované) posouzení poznatků získaných během studia (vědomostí, dovedností - jejich správnosti, struktury, hloubky, podrobnosti a použitelnosti) formou samostatné práce, zkoušky nebo testu a vyjádřené kvalitativní a/nebo kvantitativní formou“ (Průcha, Míka, 2000, s.10). E-learning je založeno na specifickém přístupu ke studujícím, který minimalizuje ohrožování sebedůvěry studujících a mobilizuje jejich úsilí. Předně e-learning klade vysoké nároky na samostatnost studenta, speciální studijní materiály, nové aktivizační metody výuky, logické a přehledné strukturování vzdělávacího obsahu a propracovanou strategii budovaní
37
znalostí založenou na postupném zvyšováním složitosti problémů, které jsou ke zvládnutí problematiky předkládány. To je podmíněno těmito základními předpoklady : •
bezprostředností zpětné informace o správnosti resp. kvalitě provedených cvičných (studijních) úkolů (operací);
•
dostatečným množstvím příležitostí k prověřování stupně osvojení učiva.;
•
systémem hodnocení, které uskutečňují sami studující. Možnosti hodnocení studentů se nemusí omezovat pouze na závěrečnou zkoušku, ale
je přímo nutné hodnotit úroveň studentů průběžně, případně nastavit podmínky tak, aby do hodnocení byly zapojeni také studenti, k čemuž e-learning nabízí velké množství příležitostí. Samostatné práce hodnocené studenty a vyučujícím Jednou z možností, jak zjistit míru znalostí a vhledu do problematiky na straně studenta jsou samostatné práce zaměřené na aplikaci teoretických znalostí a dovedností. Přičemž je možné do jejich hodnocení následně zapojit samotné studenty, diskutovat nad jednotlivými řešeními problémových situací či nad přístupem autorů k tématu. V tomto případě je třeba, aby vyučující nejprve připravil podmínky pro otevřené sdělování názorů a aby navodil vstřícnou atmosféru, ve které studenti neberou nesouhlas nebo kritická slova směřovaná k jejich práci jako útok na svou osobu, ale jako pozitivní impuls nebo podnět pro své zlepšování. Současně i při vzájemném hodnocení studenti prokazují míru znalostí a vhledu do problematiky a poskytují tak vyučujícímu další materiál pro jejich hodnocení. Zkoušky a testy Při hodnocení studentů se i v případě e-learningu uplatňuje klasický model zkoušky prezenční formou. V úvahu však přichází hned několik forem hodnocení studentů formou testů. V první řadě se jedná o klasickou formu písemného testu prováděného prezenčně. Další možností je testovat studenty přímo v prostředí LCMS on-line. Tento způsob testování však s sebou nese velké riziko zneužití. Absence dohledu vyučujícího při vypracovávání testu otevírá studentům prostor k nejrůznějším podvodům nebo alespoň zjednodušování si situace. Snaha omezit tuto zneužitelnost on-line testů vedla tvůrce kurzů k vývoji nejrůznějších mechanismů, které mají riziko podvodů snižovat. Jedním z nich je například omezení doby na vypracování testu, což nedává studentům příliš prostoru k dohledávání informací ve studijních materiálech a jiných pramenech během testu. Další cestou, jak omezit možnost zneužití testu je kladení takových otázek, jejichž zodpovězení vyžaduje samostatný úsudek, schopnost
38
aplikace získaných znalostí a dovedností. Každý z těchto mechanismů je možno obejít, takže forma on-line testů se používá vesměs jen jako orientační nebo doplňující součást hodnocení studentů. Další možnost testování spojuje obě předešlé varianty. Jedná se o testování on-line pomocí informačních a komunikačních technologií, ale prezenční formou s dozorem vyučujícího. Tato forma testu sice neumožňuje testování studentů z domova, ale na druhou stranu na rozdíl od písemného testování umožňuje provádět test v prostředí LCMS na které byl student po celou dobu studia zvyklý, navíc výsledky testů mohou být automaticky vyhodnocovány do statistických výstupů. Hodnocení na základě aktivity Nerůznější LCMS nabízejí v současnosti množství statistických údajů o aktivitě studentů jako je doba strávená studiem v prostředí LCMS, informace o plnění dílčích úkolů, o množství otevřených studijních dokumentů atd. Tyto informace poměrně spolehlivě podávají obraz o aktivitě studentů v rámci studia e-kurzu a vyučující má tedy možnost i tato fakta zahrnout do celkového hodnocení. Hodnocení na základě úrovně zapojení do diskusí Některé LCMS nabízejí také možnost hodnotit aktivitu studentů v diskusích. Kriteria hodnocení může většinou předem definovat sám vyučující. Hodnocení příspěvků nemusí být pouze v kompetenci vyučujícího, ale lze do něj zapojit také studenty. Jednotlivé příspěvky v diskusích mohou být bodované v předem stanoveném rozmezí. Při vytváření testů, zadávání úkolů a zařazovaní dalších metod a prostředků pro hodnocení studentů je vhodné dodržovat také některé zásady, které zkvalitňují systém hodnocení. Vždy je na místě poskytnout studentům maximální množství instrukcí ohledně způsobu plnění dané aktivity. Součástí těchto instrukcí musí být také jasně definovaný termín pro nejpozdější možné absolvování aktivity, který by měl být reálný. Také by měly být k dispozici informace pro další postup v případě úspěšného či neúspěšného absolvování dané aktivity. Studentům by mělo být předem oznámeno, jak bude aktivita hodnocena a jakým způsobem budou zveřejněny jejich výsledky.
1.7
Evaluace e-learningových kurzů
Když v polovině devadesátých let 20. století e-learning zažíval obrovský rozkvět, byl zařazován do praxe většinou jen na základě předpokládaných efektů. Mnohé nezdary a 39
následná vystřízlivění vedly k přehodnocení tohoto přístupu k e-learningu a začal být kladen mnohem větší důraz na kvalitu a efektivitu vzdělávání prostřednictvím informačních a komunikačních technologií. Vyvstala potřeba hodnotit e-kurzy, elektronické podpory, nové specifické metody a postupy. Vedle klasické pedagogické evaluace se začala rozvíjet evaluace on-line vzdělávání neboli evaluace e-learningu, která se zaměřuje především na kvalitu a efektivitu e-kurzů. Evaluaci e-kurzů je možné realizovat v několika rovinách od logistiky, metodologie, obsahu a úrovně studijních opor až po ekonomickou i vzdělávací efektivitu. Vzniká tak množství evaluačních nástrojů, které mají toto hodnocení umožnit. Přičemž on-line kurzy jsou evaluované interními i exteterními posuzovateli a využívají se jak klasické nástroje použitelné u tradiční prezenční výuky, tak i nové speciální reflektující specifika e-kurzů. 1.7.1 Kirkpatrickův/Phillipsův model (Pejša, s.5) Mezi komplexní evaluační nástroje vycházející z klasického konceptu patří například Kirkpatrickův/Phillipsův model sestávající z pěti stupňů hodnocení. Kirkpatrickovy 4 stupně hodnocení jsou již 40 let staré, obstály i v takto dlouhém časovém úseku a jsou široce používány v oblasti vzdělávání. Po přidání pátého stupně vzniká tzv. Kirkpatrickův/Phillipsův model. Neexistuje přesně definovaný postup vyhodnocování, platí však, že by se mělo postupovat od stupně 1 ke stupni 5. Reakce – Jak studenti reagují na vzdělávání? Na této úrovni se zjišťují především reakce studentů po absolvování případně v průběhu kurzu. Cílem je zjistit informace o tom, jak byli studenti s kurzem spokojeni, zda považovali studium za prospěšné a přínosné. Zjišťuje se také, jak byl kurz zajímavý a pro studium atraktivní z hlediska formy, atmosféry, zábavnosti atd. Pozitivní reakce jsou brány jako důležitý předpoklad pro vysokou kvalitu a úspěšnost kurzu. Výuka – Kolik se toho naučili? Na této úrovni se měří , jak kurz svým obsahem a průběhem ovlivnil studenty. Cílem je zjistit, zda studenti získali nové znalosti a dovednosti, zda se nějak změnily jejich postoje. Tyto informace se získávají většinou prostřednictvím testování studentů před absolvováním kurzu a po jeho dokončení.
40
Chování – Jak se změnilo jejich chování? V této části je evaluace zaměřena na behaviorální složku. Zaměřuje se především na posuny v chování studentů, které jsou prokazatelně způsobeny výukou. V této fázi se hledají odpovědi na otázky po změně návyků, postupů řešení problémů atd. Jedná se o jednu z nejdůležitějších složek vzdělávání, na kterou se při evaluaci klade velký důraz, ale která se současně také nejobtížněji zjišťuje. Výsledky – Jaký efekt mělo vzdělávání pro organizaci/společnost? Čtvrtý stupeň je již nejblíže konkrétní praxi a věnuje se uplatnění nových dovedností a znalostí v praxi. V případě vzdělávání celých organizací, například v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků či v oblasti firemního vzdělávání se zde analyzuje přímý vliv na pracovní procesy a fungování organizace vlivem vzdělávání. K těmto čtyřem stupňům přidal jeden z předních e-learningových odborníků Jack Phillips pátý stupeň: Návratnost investic – Převážily výsledky z výuky její cenu? Na této úrovni dochází k relativně jednoduchému propočtu nákladů na e-learning a zisků vyplývajících z jeho zavedení. Pokud zisky převáží výdaje, dá se mluvit o tom, že zvolený e-kurz je efektivní. Je zjevné, že tento model je zaměřen především na efektivitu vzdělávání ať již se jedná o efekty po stránce pedagogické, sociální, tak i v oblasti finanční. Většina evaluačních nástrojů zaměřených na e-learning se však v první řadě věnuje hodnocení kvality e-kurzu samotného, jeho struktuře, použitým metodám, způsobu a formě distribuce informací atd. 1.7.2 Evaluační nástroj používaný na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity Příkladem evaluačního nástroje zaměřeného na samotný e-kurz je například jednoduchý rámec pro hodnocení elektronických kurzů na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity (Mikšík, 2004). Základní vlastnosti Mezi základní vlastnosti patří především kvalita a přehlednost používaných nástrojů a metod. Jelikož předložená kritéria jsou přizpůsobena používanému systému na fakultě nazývanému Elf, navazují většinou přímo na jednotlivé funkcionality a možnosti tohoto
41
systému. Při zjišťování úrovně kvality a přiměřenosti použitých postupů a materiálů se věnuje pozornost především těmto oblastem: •
extenzivní využití nejméně jednoho modulu Elfu
•
aktuálnost a funkčnost hypertextových odkazů
•
opatření externích studijních materiálů komentářem vyučujícího
•
jasná definice účelu diskusních fór, pozvání k diskusi
•
jasné a plné zadání úkolů (ne pouze formulace „jak jsme se dohodli v semináři“)
•
používání otevřených formátů (např. HTML, PDF, RTF), které lze prohlížet nezávisle na typu operačního systému a bez nutnosti vlastnit placený software
Důležitým prvkem je také přehlednost celého e-kurzu, kterou zajišťuje především vhodná strukturace obsahu sekvenční, hierarchickou nebo hypertextovou formou, volba odpovídajících grafických prvků jako je druh písma, obrázky, používání barev atd. Aktivizace studentů K aktivizaci studentů je zapotřebí především využívání komunikačních nástrojů. V této části se hodnotí především šíře nabídky komunikačních možností pro studenty kurzu a jasná definice způsobu komunikace s vyučujícím a studenty. Plánování a organizace studijních aktivit V této fázi se posuzuje, zda a jakým způsobem je prezentován časový plán kurzu. Především se jedná o časové ukotvení jednotlivých témat a dílčích aktivit jako jsou cvičení, testy atd. Posuzuje se také to, jak je struktura e-kurzu časově sladěna s prezenční výukou, a zda studenti mají možnost najít informaci o termínech odevzdání úkolů či testů. Zpětná vazba Sleduje se také to, jaký prostor pro své reakce, podněty a názory ohledně kurzu dostávají studenti. V této části se tedy hodnotí zapojení anket, dotazníků a průzkumů v rámi kurzu. 1.7.3 Hodnocení e-kurzů podle Claytona R. Wrighta Velice komplexní a podrobně rozpracovaný nástroj pro evaluaci e-kurzů sestavil C. R. Wright (Wright, s.2) Hodnocení je založeno na posuzování nejrůznějších charakteristik e-
42
kurzu, které jsou rozdělené do skupin podle oblastí, kterých se týkají. Kritéria hodnocení jsou aktuální a odpovídají současným trendům v oblasti e-learningu. Toto hodnocení pokrývá podrobně kvalitativní stránku e-kurzu a pro naši potřebu velice vhodně poodhaluje bohatost mozaiky jednotlivých prvků, ze kterých se skládá kvalitní e-kurz. Obecné informace Tyto informace by měli studenti dostat na začátku kurzu a měly by jim umožnit bez problémové absolvování kurzu, pochopení postavení kurzu v kontextu celého studijního oboru, porozumění stylu práce, cílům a metodám. •
popis kurzu obsahuje dostatečně zřejmé záměry a cíle kurzu
•
studenti jsou dostatečně obeznámeni s tím, jaký vztah má kurz k jiným příbuzným kurzům a jakou váhu a důsledky bude mít jeho absolvování.
•
studentům jsou předem oznámeny nutné prerekvizity
•
seznam povinné a doporučené literatury obsahuje všechny zdroje nutné pro absolvování kurzu. V případě, že zdroje nejsou veřejně přístupné, je studentům k nim umožněn přístup.
•
požadavky na speciální vybavení nutné pro absolvování kurzu, jako je rychlost internetového připojení, software a hardware, jsou předem známy
•
je dostatečně stanovený a zveřejněný časový rámec realizace kurzu.
•
k dispozici jsou pravidla kurzu zajišťující slušnou a sdílnou atmosféru při diskusích atd.
•
studenti jsou informováni o principech a možnostech týmové práce
•
předem je specifikováno pro jaké studenty je kurz určen
•
jsou dostupné informace o technických informacích a technické podpoře včetně doby, kdy je technická podpora dostupná.
•
je předem určená doba, za kterou by měl vyučující reagovat na dotazy studentů.
•
jsou k dispozici odpovědi na opakující se otázky
•
studenti jsou předem obeznámeni s tím, jak bude nakládáno s jejich osobními údaji, které poskytnou.
•
jsou zveřejněni tvůrci kurzu
•
jsou zveřejněny informace o ochraně autorských práv.
43
Přehlednost a dostupnost informací Téma přehlednosti klade otázky ohledně uživatelské přívětivosti elektronického systému a dostupnosti obsahu kurzu včetně jednotlivých materiálů. •
všechny ikony a tlačítka jsou doplněna o popisky a jsou snadno pochopitelné
•
obsah kapitol obsahuje i jejich cíle
•
každá sekce začíná náhledem
•
každá stránka obsahuje odkaz na začátek sekce, začátek kurzu a odkaz pro zadání přímého dotazu vyučujícímu.
•
každá stránka obsahuje navigaci umožňující orientaci.
•
kapitoly jsou doplněny o klíčová slova
•
složité termíny jsou vysvětleny odkazem na slovník
•
je brán zřetel na vizuální i auditivní styly studentů
Organizace studijních materiálů Tato pasáž hodnocení se zabývá především tím, zda je materiál organizován tak, aby studenti byli schopni vnímat vztahy mezi jednotlivými částmi kurzu. •
seznam témat dává přesný obraz uspořádání textů
•
organizace obsahu odpovídá skupině studentů
•
struktura tématických celků je jednotná po celou dobu kurzu
•
základní texty jsou jasně odlišeny od těch doplňkových
•
propojení na jiné části či externí dokumenty je přesné a funkční
Použitý jazyk Použitý jazyk dává e-kurzu charakteristickou tvář a výrazně ovlivňuje přístup studentů ke studiu a jejich zájem o studium e-kurzu. •
styl psaní je srozumitelný
•
jsou dávány jasné pokyny
•
je užíván běžný jazyk
•
je v oslovení použita druhá osoba jed. čísla
•
používán činný rod
•
krátké věty
•
krátké a stručné odstavce
44
•
používány odrážky číselné
•
tón psaní je podporující a povzbudivý
•
termíny jsou jednotné
•
jsou vysvětleny všechny zkratky
•
odrážky, podtržení atd. jsou používány jednotně
•
instrukce jsou formulovány jednoduše a srozumitelně
•
přesný pravopis
•
text není předpojatý na pohlaví, rasu, věk
Grafické ztvárnění V této fázi si klademe především otázky typu: Usnadňuje design učení? Jsou materiály atraktivní a přiměřené studentům? Zároveň je zohledňuje fakt, že pokud autor nezná předem studenty dostatečně dobře, je jednoduchý design nejlepší. •
design je přiměřený a odpovídá studentům
•
jednotné navigační prvky
•
druh písma odpovídá obsahu a je jednotný
•
tučné písmo je využíváno šetrně na zvýraznění
•
podtržení je užíváno jen pro hypertextové odkazy
•
klíčová slova jsou zvýrazněna
•
nadpisy a podnadpisy člení text
•
text je kontrastní s podkladem
•
barvy jsou používány efektivně
•
do textu jsou vkládány ilustrativní grafy, obrázky diagramy, tabulky
•
obrázky by měly být přizpůsobeny pro zobrazení na obrazovce
•
grafika má své popisky
•
šetrné využívání rámů, tedy rozdělování prohlížeče www stránek na několik oddílů
Cíle kurzu Velice často vyučující zapomínají explicitně prezentovat cíle kurzu. Otázkou směřovanou k cílům kurzu může být mimo jejich úrovně a relevance to, zda mají studenti možnost si cíle volit sami nebo zda jsou tzv. postaveni před hotovou věc. •
cíle a záměry odpovídají obsahu studijního programu
45
•
jsou specifikovány znalosti, dovednosti, kompetence a postoje, které jsou součástí cílů.
•
cíle jsou definovány dostatečně zřetelně, aby byly měřitelné. Nevyskytují se příliš obecné a nejasné definice.
Obsah kurzu Obsah kurzu by měl vycházet z cílů a měl by být tvořený s přihlédnutím k charakteru studentů. •
souvisí přímo s cíly
•
umožňuje obsah dosažení všech cílů
•
odpovídá charakteristikám studentů a jejich úrovni znalostí a zkušeností
•
srovnatelný s ostatními kurzy téže instituce
•
přesný, relevantní a aktuální
•
je rozdělený do menších částí umožňující postupovat v učení po krůčcích
•
je seřazen v logické posloupnosti
•
souvisí s ostatními materiály, které studenti studují a zkušenostmi, které získávají
•
je doplněn o příklady a případové studie
•
jsou doplněny odkazy na další informační zdroje a k nim jsou specifikovány úkoly vycházející z jejich četby.
Metody a vedení kurzu Metodologie e-learningu má svá specifika a neustále prožívá velice dynamický vývoj. I proto je pro ně jejich evaluace práce v této fázi nesmírně důležitá. •
jsou instrukce zadávány jasně a stručně
•
studentům je řečeno, které aktivity proběhnou synchronně a které asynchronně
•
studentům je řečeno kdy a v jakém sledu mají být jednotlivé jejich aktivity splněny
•
studenti jsou informování o své vlastní zodpovědnosti v on-line výuce
•
je jasně vymezeno, co se očekává od spolupráce ve skupinových studijních aktivitách
•
jsou specifikovány metody skupinové výuky
46
•
jasně jsou stanoveny termíny uzávěrek jednotlivých aktivit a důsledky jejich nesplnění
•
jsou zařazeny různé typy aktivit zvyšujících interaktivitu, jako jsou diskuse, konference či společné řešení úkolů.
•
ilustrace, animace a další multimediální prvky prezentují fakta a dotváří obsah kurzu. Nejsou používány zbytečně.
•
studenti mají možnost si vybírat z různých aktivit, podle toho které jim jsou nejbližší.
•
studenti mají možnost si volit své studijní tempo a jednotlivé sekce opakovat kolikrát chtějí.
•
aktivity mají vtahovat a motivovat studenty ke studiu. Studenti by měli často odpovídat na otázky, vybírat odpovědi, zjišťovat si informace nebo kontaktovat ostatní účastníky kurzu.
•
aktivity odpovídají kognitivním a psychomotorickým dovednostem studentů.
•
aktivity podněcují kritické myšlení, kreativitu a řešení problémů
•
aktivity a materiály jsou seřazeny od nejjednodušších k nejsložitějším
•
jsou podporovány interakce s ostatními účastníky kurzu.
•
studentům jsou předloženy odkazy na materiály rozšiřující obsah kurzu
•
aktivity jsou seřazeny v logické struktuře.
•
množství aktivit je přiměřené pro efektivní podporu výuky.
•
aktivity jsou reálně naplněné v rámci možností studentů.
•
jsou dány dostatečné možnosti praktického odzkoušení nových dovedností a znalostí.
•
je k dispozici častá a kvalitní zpětná vazba.
•
v materiálech se často objevují souhrny látky, především pak na konci kopitol, lekcí a témat.
Studijní opory Uveřejňování studijních opor pro studenty je stále jednou z nejvyužívanějších funkcí e-learningu. Je ale prováděla správně? •
zdroje informací jsou přiměřené úrovni studentů.
•
seznam zdrojů informací je rozdělen na povinné a nepovinné.
47
•
široké spektrum studijních opor je zařazeno pro to, aby oslovilo studenty s rozličnými zájmy a učebními styly.
•
multimédia by měla být dostupná ve všeobecně užívaných formátech.
•
zdroje se zabývají tématem z různých úhlů pohledu
•
seznam zdrojů obsahuje pestrý materiál jako jsou internetové stránky, knihy a časopisy, CD-ROMy, filmy.
Hodnocení studentů Také způsoby hodnocení studentů v prostředí e-learningu nabízí nové možnosti a naráží na dříve nevídané překážky. Je hodnocení studentů prováděno správně efektivně? •
studentům jsou předem předložena kriteria hodnocení, k dispozici jsou i příklady správně splněných úkolů.
•
množství úkolů není přehnaně velké.
•
techniky hodnocení jsou jasné a veřejné.
•
je jasná provázanost mezi výsledky výuky, úkoly a způsoby hodnocení.
•
je vymezen podíl průběžných individuálních úkolů na výsledném hodnocení.
•
každé cvičení či test obsahují detailní instrukce pro řešení
•
k dispozici je nápověda, jak odevzdávat úkoly.
•
jsou předložena kriteria, podle nichž je hodnocena aktivita studentů.
•
úkoly a cvičení jsou pestré.
•
cvičení a úkoly jsou v souladu s obsahem a cíly kurzu a budoucím uplatněním vědomostí a dovedností v praxi
•
studenti mají možnost sledovat průběžnou úroveň svých znalostí pomocí autotestů, které jsou podobné jako finální hodnotící nástroje.
•
předem je známo, jakým způsobem budou výsledné testy a úkoly prezentovány, zda veřejně či neveřejně.
•
studenti jsou informováni o důsledcích plagiátorství a porušování autorských práv.
Celkově •
pokud kurz není vyučován přímo jeho tvůrcem, může být upraven?
•
odpovídá kurz nejnovějším poznatkům a trendům po stránce technologického zázemí a obsahu?
•
byl kurz kriticky posouzen odborníky na obsah i technické zpracování? 48
•
jsou důkazy, že kurz naplnil své vzdělávací cíle?
2.
Stav e-learningu na FF
2.1 Historie zavádění prvků e-learningu do výuky První kroky k zavedení e-learningu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity byly podniknuty v školním roce 2000/01, kdy byl na katedře anglistiky a amerikanistiky magistrem Rambouskem realizován projekt „Příprava podmínek pro kombinované studium oboru Anglický jazyk a literatura“, který obsahoval již první prvky elektronické podpory kurzů (Historie, 2005). V roce 2002 (5.11.) proděkan pro informační technologie Filozofické fakulty iniciuje kroky vedoucí k vytvoření pilotních projektů zaměřených na tvorbu e-kurzů a na fakultě je nachází poprvé uplatnění trvalý zaměstnanec, jehož náplní práce je podpora e-learningu na fakultě. V prvním čtvrtletí roku 2003 dochází v rámci projektu „Elektronické nástroje pro kombinované a distanční studium angličtiny“ k analýze a porovnávání několika LCMS. Této činnosti se ujala dr. Fictumová a pro potřeby projektu testovala systémy jako je: eDoceo, Ilias, Bazaar, Eledge, Moodle. Nakonec byl vybrán jako nejvhodnější LCMS Moodle a v dubnu 2003 byla provedena jeho instalace a první školení uživatelů. V následujícím semestru se již na katedře anglistiky a amerikanistiky uskutečnilo 30 e-kurzů. Na začátku roku 2004 byla uvedena do provozu oficiální fakultní instalace systému moodle pod názvem Elf a po skončení semestru dochází k prvním obhajobám kurzů vytvořených v systému Elf. Jarní semestr roku 2006, tedy období, kdy je dokončována tato práce, je pro e-learning na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity velice dynamickým obdobím. Na scénu totiž přichází alternativní systém pro správu e-kurzů. Jedná se o součást celouniverzitního informačního systému „IS“. Bohužel provozovatelé tohoto systému nebyli ochotni poskytnout mi jakékoliv podrobnější informace o tomto LCMS, takže se ve své práci budu zabývat výhradně již zavedeným a v této době výrazně více užívaným systémem Elf.
49
2.2
Technologické zázemí (používané LMS)
Moodle, jehož instalace na serveru FF je nazývaná ELF, je poměrně mladým systémem typu LCMS. Moodle je zkratkou pro Modular Object-oriented Dynamic Learning Enviroment, tedy objektově orientované výukové prostředí sestávající z jednotlivých modulů. Systém samotný vyvinul Martin Dougiamas během svého studia na Curtin University of Technology v australském Perth a jeho první verzi uvedl v srpnu roku 2002. Během krátké doby si Moodl získal celosvětový věhlas, rozšířil se na nejrůznějších typech vzdělávacích institucí a uplatnil se i ve firemním vzdělávání. V jeho expanzi hrál jistě důležitou roli fakt, že je tento systém, na rozdíl od jeho srovnatelných konkurentů, nabízen zcela bezplatně. Navíc nejde o uzavřený projekt, ale na vývoji se nadále pracuje, do systému jsou přidávány stále nové funkcionality a to i díky rostoucí komunitě uživatelů. Narůstající popularita Moodlu po celém světě vedla k tvorbě nejrůznějších jazykových mutací. Vícejazyčná podpora zahrnující zhruba 70 jazyků dále podpořila expanzi tohoto systému, který navíc kromě výběru jazyka prostředí umožňuje i tvorbu vícejazyčných kurzů. Moodle je také vyhledávaný díky technické nenáročnosti. Jedná se o serverovou aplikaci, která je založena na stejném principu, jako běžné internetové stránky. Je přístupný z kteréhokoliv počítače na světě, který je připojený k Internetu a k jeho zobrazení na počítači uživatele poslouží kterýkoliv z běžných internetových prohlížečů. Dá se instalovat ve všech operačních systémech, pro které je dostupná podpora programovacího jazyka PHP, jako je Unix, Linux, Windows, Mac OS X, Netware. Samotná instalace PHP a databáze MySQL je také pro nekomerční použití zdarma. Kterákoliv běžná vzdělávací instituce si tedy může bez vážnějších problémů dovolit instalovat systém Moodle, který je pak snadno dostupný všem studentům, kteří mají přístup k Internetu. Moodle však není pouze levný a nenáročný, ale za konkurencí nezaostává ani jeho pedagogická stránka. Vychází především z konstruktivismu, který lze definovat jako (Průcha, Walterová, Mareš, 2001): “Široký proud ve vědách o chování a sociálních vědách zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností. V tom smyslu je interakční teorií překonávající jednostrannost empirismu a nativismu.“ 50
Proces konstrukce poznání v tomto pojetí není závislý jen na typu informací a způsobu, jakým jsou předávané, ale také na aktuálním stavu kognitivního vývoje subjektu, na tom, jak nové informace korespondují s jeho dosavadní mentální reprezentací okolního světa. Důležitý je v tomto smyslu také prvek aktivního uplatnění nových informací v reálném prostředí, které vede k jejich upevnění. Moodle staví také na sociální dimenzi konstruktivismu, která vyzdvihuje také roli sociální interakce a kultury v procesu konstrukce poznání. Moodle tedy zahrnuje významně prvky umožňující kooperativní učení. Důležitým prvkem studia prostřednictvím Moodle je vytvoření komunity všech účastníků daného kurzu a podpora co možná nejbohatší vzájemné interakce. Nástroje pro výstavbu kurzu v Moodlu jsou navrženy tak, aby uspořádání informačních zdrojů usnadňovalo studentům orientaci v nových pojmech – konceptech. Jejich osvojení pak nemusí probíhat jen pouhou percepcí poznatků pasivním čtením, prohlížením či posloucháním, ale pomocí interakcí s vyučujícím a ostatními studenty, vypracováváním tématických úkolů, reflexí produktů samotných studentů atd. Právě tyto aktivizační prvky jsou velice důležitou a neopomenutelnou součástí každého dobrého kurzu v Moodlu. Pro tutora, učitele Moodl představuje prostředek pro prezentaci obsahu učiva, ale mimo to obsahuje také řadu nástrojů pro organizaci kurzu, sledování aktivity studentů, dílčích výsledků jejich práce, čímž může pružně reagovat na potřeby skupiny či reflektovat individuální potřeby jednotlivce. Komplex těchto nástrojů vytváří vyučujícímu podmínky a možnosti pro navození atmosféry spolupráce všech zúčastněných vedoucí je k aktivní konstrukci nových poznatků. Jak už jsem výše zmínil, Moodle je systém, který se neustále vyvíjí díky svému prvotnímu tvůrci i široké komunitě příznivců. Jeho modulární konstrukce umožňuje neustále přidávat nové funkcionality a prvky, podle potřeb konkrétní instituce nebo v reakci na nové trendy a požadavky pedagogické praxe. Vzhledem k tomu, že se jedná o volně šiřitelnou aplikaci distribuovanou pod licencí GNU GPL, je běžnou praxí, že úpravy a vylepšení, které provede jeden subjekt, bývají nabídnuty opět bezplatně ostatním. Tento princip zaručuje neustálé vylepšování systému a širokou dostupnost nových modulů. Z tohoto důvodu je nemožné popsat vyčerpávajícím způsobem všechny prvky a možnosti, které systém Moodle nabízí. Zaměřím se tedy alespoň na ty, které jsou dostupné v současnosti v oficiální verzi aplikace. Je třeba si uvědomit, že ačkoliv se v této chvíli zabývám konkrétním systémem, v
51
tomto případě jde o Moodle, stejné nebo velice podobné funkcionality lze nalézt i u dalších LCMS. Seznámení se s jejich významem a možnostmi považuji za velice důležité, vzhledem k tomu, že mnohé moduly bývají tvůrci e-learningových kurzů zanedbávány a to se pak výrazně negativně promítá do vzdělávacího efektu, který taková výuka poté přináší. Nástroje pro komunikaci: Diskusní fórum (Discussion Forum) Modul diskusní fórum je základním prostředkem vzájemné asynchronní komunikace účastníků kurzu. Fóra lze koncipovat jako komunikační, které slouží jako prostředek pro rozvíjení komunity a vzájemných vztahů mezi účastníky, což přispívá k větší motivaci studentů aktivně se účastnit e-learning studia. Fórum lze pojmout také výukově jako řízenou diskusi nad problémy a tématy. Takovýto přístup umožňuje více zainteresovat studenty na výuku a slouží jako silný aktivizační prvek. Fóra lze zřizovat zcela svobodně v kterékoliv části kurzu v libovolném množství. I jejich forma může být různá, od fóra přístupného jen pro vyučující v daném kurzu, až po zcela otevřená fóra. Lze také nastavit možnost zasílání příspěvků na e-maily účastníků, což zaručí, že studenti budou „ve spojení“ s děním v kurzu, kdykoliv nahlédnou do své poštovní schránky. Chat (Chat) Dalším komunikačním prostředkem je chat, který je naopak příkladem synchronní komunikace. Jeho využití je vhodné především v případě kurzů, kde účastníci nemají příliš mnoho příležitostí k osobnímu setkání. Diskuse pomocí chatu jsou pružnější a více připomínají reálnou výuku tváří v tvář. Chat slouží jako silný aktivizační prvek pro účastníky kurzu, protože je nutí být v určitou dobu připraveni aktivně se účastnit kurzu. Důležitou podmínkou pro funkční využití modulu chat je přesné stanovení doby, kdy budou lekce prostřednictvím chatu probíhat. Rozhovor (Dialogue) Rozhovor je opět prostředek asynchronní komunikace, ale na rozdíl od diskusního fóra probíhá jen soukromě mezi dvěma účastníky kurzu. Je tedy vhodný pro vzájemné konzultace
52
mezi studentem a vyučujícím nebo případně i mezi studenty, pokud pracují ve dvojicích na určitém úkolu.
Zdroje informací: Studijní materiály (Resource) Jedná se o nejjednodušší způsob jak nabídnout studentům informace týkající se tématu kurzu. Modul studijní materiály slouží k „vystavení“ již hotových souborů. Jedná se především o elektronické verze tištěných materiálů nebo také soubory obsahující zvuk, obraz či video. Často však jde o materiály, které nejsou optimalizovány pro prohlížení prostřednictvím obrazovky, takže jsou vhodné spíše jako doplňkové zdroje informací, nikoliv jako hlavní studijní materiály kurzu. Kniha (book) Modul kniha je prostředek pro tvorbu studijních opor určených pro „studium z obrazovky“. Kniha umožňuje jednoduchou orientaci v textech prostřednictvím přehledné navigace reprezentované kořenovou strukturou kapitol v levé části obrazovky a tlačítek pro listování mezi kapitolami. Do modulu kniha lze snadno přenést texty z elektronických verzí skript a upravovat jejich vizuální stránku pomocí vestavěného editoru, který umožňuje všechny základní úpravy, jako je změna velikosti a barvy písma, odrážky, odsazení, vkládání obrázků, odkazů atd. Kniha je velice vhodný prostředek pro tvorbu hlavních studijních materiálů, na kterých je možné vystavět celý kurz. Přednáška (lesson) Podobné vlastnosti a možnosti jako kniha nabízí i modul přednáška, který rovněž umožňuje vystavovat v prostředí systému Moodle studijní texty optimalizované pro čtení z obrazovky. Oproti knize je zde navíc každá stránka zakončena kontrolní otázkou, která může v závislosti na odpovědi přenést studenta na jakoukoliv jinou stránku přednášky. Obrázková galerie (gallery) Modul galerie slouží pro pohodlné publikování obrazových dokumentů. Její využití je vhodné především tehdy, je-li k tématu příslušného kurzu k dispozici velké množství obrazových materiálů, jejichž začleňování do textů nebo samostatné publikování by již nebylo
53
efektivní. Galerie navíc dává možnost účastníkům hodnotit jednotlivé vystavené obrazové soubory formou komentářů. TeX (TeX) Moodl nabízí také nástroj pro publikování matematických vzorců. Ty se dají zapsat pomocí standardního zápisu, který je užíván v programu TeX (čteno tech), který je v oblasti zápisu matematických vzorců do elektronické podoby, i přes exitenci velkého množství alternativních nástrojů, stále nepřekonatelný (lit.). Slovník (glossary) Dalším zdrojem informací se může stát glosář k tématu kurzu, vytvořený za pomoci modulu Slovník. Lze takto nabídnout studentům podporu při studiu náročnějších textů vytvořením seznamu hesel i s komentářem. Systém Moodle poté umožňuje i přímé propojení hesel ze slovníku se studijními texty. Práce studentů: Úkol (Assignment) Jedná se o jednoduchou instrukci studentům nebo případně i složitější zadání doplněné o obrázek nebo textový soubor. Student po vyhotovení úkolu odevzdá řešení formou souboru vloženého do systému. Vyučující má možnost případně do odevzdaného souboru vkládat poznámky a opět jej poskytnout studentovi. Cvičení (Exercise) Modul cvičení přidává k vypracovávání úkolů podle zadání další rozměr, kterým je důraz na samotné hodnocení práce. Vyučující může předem stanovit až dvacet hodnotících kritérií. Práci pak hodnotí podle nadefinovaných kritérií sám student a následně teprve vyučující. Předem daná kritéria pro posuzování práce a zapojení studentů do hodnocení svých prací je opět velice silný aktivizační prvek, který přispívá ke zvyšování efektivity studia formou e-learningu. Deník (Journal) Modul deník slouží studentům k psaní záznamů o průběhu svého studia. Tyto poznámky studenta jsou přístupné i vyučujícímu a mohou být užitečnou zdrojnicí informací
54
vedoucích k optimalizaci kurzu ze strany vyučujícího. Pro studenta pak může mít psaní studijního deníku aktivizační efekt. Ověřování vědomostí, dovedností a postojů studentů Test (quiz) Moodle nabízí možnost vytvářet libovolné množství testů pro jednotlivé kurzy. Při sestavování testů lze využívat velkého množství různých typů otázek jako jsou : úloha s výběrem odpovědi , úloha typu pravda/nepravda, krátká tvořená odpověď, numerická úloha, přiřazování, doplňovací úloha. Procvičování (practice) Procvičovací modul obsahuje podobně jako test otázky, ale nejde zde primárně o to, aby studenti správně odpověděli, ale aby zjistili, kde mají mezery. Jednotlivé otázky nabízí studentům možnost komentovat je, přidávat své vlastní dotazy, připomínky nebo žádosti o vysvětlení řešení. Průzkum (survey) Především pro potřeby vyučujících má Moodle předpřipravenou sadu dotazníků, zaměřených na zjišťování postojů studentů k příslušnému kurzu, jejich hodnocení kvality kurzu ať už po stránce obsahové či strukturní. Anketa (choice) Modul anketa slouží také k získávání informací od účastníků kurzu, ale tentokrát mají sami vyučující možnost volit si témata i konkrétní otázky. Anketa lze využít i jako jakési referendum, kdy hlasování může být tajné nebo veřejné a výsledky mohou sloužit kupříkladu k rozhodování o tom, jakým způsobem bude kurz nadále veden a podobně.
2.3 Uplatnění ve výuce 2.3.1 Využívané prostředky LMS Po necelých třech letech užívání LCMS na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity je součástí systému téměř 600 e-kurzů (v tomto počtu je zahrnuto také přibližně 90 kurzů vytvořených pro potřeby kurzů vyučovaných na Fakultě sociálních studií a Pedagogické fakultě). Přičemž nejvíce se e-kurzů využívá na katedře Anglistiky a Amerikanistiky, kde
55
funguje 149 e-kurzů, široce se uplatňují také na ústavu pedagogických věd, kde je 70 e-kurzů a na ústavu románských jazyků a literatur, kde lze studovat 34 kurzů za přispění e-learningu. Na tomto místě je nutné dodat, že veškeré e-kurzy jsou zatím určitým způsobem kombinované s presenční výukou. V některých případech dochází ke snížení počtu hodin presenční výuky, ale zatím na není žádný čistě e-learningový kurz, takže mluvíme o takzvaném blended learningu. Při pohledu na četnost užití jednotlivých funkcionalit systému je zjevné, že autoři kurzů nejvíce využívají možnosti umístit do kurzu soubor coby studijní materiál. Této možnosti bylo využito v počtu 7 060. Tato hodnota není nijak překvapivá, protože kurzy jsou většinou založené na využívání informačních zdrojů ve formě elektronických verzí tištěných dokumentů. V mnoha případech nemůžeme ani s čistým svědomím mluvit o e-kurzu, ale jedná se spíše o knihovnu dokumentů. Druhou nejčastěji zastoupenou aktivitou je fórum. Ovšem tento údaj v žádném případě nelze brát jako důkaz vysoké míry zapojení komunikačních nástrojů v kurzech. V systému je sice zřízeno 1 365 diskusních fór, ale v nich je obsaženo pouze 5 192 příspěvků, což jsou necelé 4 příspěvky na jedno fórum. Příčinou tohoto stavu je částečně fakt, že fórum systém automaticky vkládá do každého kurzu. I přes to je ale účast studentů v diskusích mizivá a na počet studentů přihlášených do jednotlivých kurzů se pohybuje hluboko pod dva příspěvky na jednoho studenta. Dále mezi nejpoužívanější funkcionality patří „Poznámky“. Ty však mnozí vyučující používají chybně pro vkládání studijních materiálů přímo do těla jednotlivých tématických bloků. Podobný počet užití udává i funkce „popisek“, která se také váže k jednotlivým tématickým blokům a slouží k jejich logickému strukturování. Mezi další poměrně hojně používané funkcionality patří „test“, obě možnosti pro odevzdávání úkolů a modul „anketa“. Zaráží však poměrně mizivé zastoupení poměrně stěžejních funkcionalit jako je kniha nebo přednáška, které slouží pro vkládání učebních textů optimalizovaných pro e-learning. Také velice praktický a efektivní nástroj e-learningu „cvičení“ se téměř vůbec nepoužívá. Přitom tato funkce je v prezenční výuce velice těžko proveditelná, ovšem patří mezi ty funkcionality, které kladou největší nároky na přípravu.
56
Graf 2: Četnost využití jednotlivých funkcionalit systému Elf (neobsahuje modul “studijní materiály, který výrazně kvantitativně vybočuje s počtem 7 060 instancí) 16 22 25 46 61 63 66 73 87
Workshop Cv ičení Rozhov or Průzkum Slov ník Image Gallery Chat Přednáška Procv ičov ání
156 195
Kniha Anketa
400
Úkol s oprav ou
495
Úkol Test
651 1 158 1 244 1 365
Popisek Poznámky Fórum
0
200
400
600
800
1 000
1 200
1 400
1 600
2.3.2 Příklady realizovaných kurzů Konkrétní situaci on-line podpory výuky na filozofické fakultě se pokusím nastínit prostřednictvím tří kurzů. Jedná se o kurzy různých autorů, kteří byli v minulosti oceněni právě za tvorbu e-kurzů. Cílem této pasáže je především přiblížit na reálných příkladech možnosti on-line podpory studia. Každý z vybraných kurzů je vystavěn jiným způsobem, výrazně se liší i použitými metodami a důrazem na jednotlivé druhy aktivit v on-line výuce.
2.3.2.1
Historická mluvnice češtiny I
Prvním z analyzovaných kurzů je realizován na Ústavu českého jazyka a jedná se o kurz Historická mluvnice češtiny I tvořený dr. Veronikou Scheirichovou. Posuzoval jsem verzi kurzu připravenou pro výuku v jarním semestru roku 2006 (viz příloha 1). Obecné informace V přiložené anotaci kurzu je obsažen plánovaný obsah i rozsah výuky včetně cílů. Vadou na kráse je až přílišná stručnost anotace a nedostatečná strukturovanost obsahu a cílů kurzu.
57
Literatura je rozdělena na základní a doporučenou. Navíc každé z témat, do kterých je kurz rozdělen obsahuje výpis těch informačních zdrojů, které přísluší danému tématu, což výrazně zlepšuje orientaci v rozsáhlém výčtu zdrojů a více je propojuje s konkrétním učivem. Součástí je také bohatý výčet on-line dostupných informačních zdrojů a také seznam odkazů na další zdroje na Internetu, do kterého mohou položky přidávat i samotní studenti. Elektronická podpora kurzu staví na individuálním přístupu studentů ke studiu a neuplatňuje se v ní tedy žádná podpora komunikace ani týmové práce. Tento přístup je možná naplňován až příliš striktně. Chybějící podpora komunikace a zpětné vazby studentů k vyučujícímu může být kompenzována v prezenčních hodinách, nicméně také potřeba aktuální reflexe studentů v e-learningové fázi studia by měla být podporována. Kurz nevyužívá žádných nestandardních funkcí internetu, takže není potřeba žádné speciální technické vybavení. Student bez problémů vystačí s běžným internetovým prohlížečem. Takto navržený kurz se vyhýbá možným problémům na straně uživatelů, je ale otázkou, zda nenabízí prostor pro využití multimédií, kterých se možná zbytečně autoři vzdali. Chybí předem daný časový rámec průběhu kurzu, což považuji za poměrně velkou slabinu tohoto e-kurzu. Také není definována maximální doba, do kdy by měl vyučující reagovat na dotazy studentů, což však u kurzů s pravidelnou prezenční výukou není zas tak velký nedostatek. Informace ohledně vlastností kurzu jako jsou nutné prerekvizity, cílová skupina studentů, vztah kurzu k dalším kurzům a jeho význam pro studenty mateřského oboru jsou zajišťovány přímo prostřednictvím celouniverzitního LMS. Chybějí zde jména tvůrců kurzu, což zřejmě vyplývá z dosavadních zvyklostí na FF MU, že vyučující a autor kurzu je stejná osoba. Postrádám také informace o autorských právech k materiálům, které jsou součástí kurzu. Přehlednost Součástí prostředí LCMS Moodle, tak jak je na Filozofické fakultě využíváno je relativně přehledná a intuitivní navigace doplněná o vysvětlující popisky formou kontextové nápovědy. Každá stránka obsahuje odkaz na hlavní stránku kurzu, takže riziko toho, že student ztratí orientaci ve struktuře jednotlivých stránek kurzu je minimální.
58
Každý tématický celek obsahuje ve svém náhledu stručnou charakteristiku vystihující stručně obsah tématu. Cíle tématu nejsou samostatně popsány a dají se jen odvozovat od jeho obsahu. Jednotlivé nové odborné výrazy, nalézající se v textech, nejsou přímo provázané s žádným slovníkem, který by je definoval, je však k dispozici slovník staročeských výrazů, který je důležitým studijním materiálem a umožňuje plnohodnotnou práci s originálními texty, které jsou v kurzu využity. Kurz příliš nevychází vstříc specifickým učebním stylům studentů. Zcela chybí podpory pro auditivní učební styl. Organizace dat Celý e-kurz je velice přehledně strukturován. Učivo je rozděleno do osmi hlavních tématických celků, které obsahují dílčí učební texty a cvičení. Struktura těchto celků se v průběhu kurzu nijak výrazně nemění, což dává jasný obraz o logickém uspořádání a propojení textů a umožňuje pohodlné studium podle zažité strategie. Organizace obsahu kurzu odpovídá cílové skupině studentů a přímo navazuje na prezenční výuku. Studijní texty i další informační zdroje jsou jasně rozděleny na základní a doplňkové. Všude, kde je to možné je přímý a funkční odkaz na elektronickou verzi zdroje. Jazyk Texty tohoto kurzu nemají dialogický charakter, nevyužívají přímou řeč a nenavozují přímou komunikaci se studentem, což je v souladu s celkovým pojetím kurzu, které se drží spíše obsahové linie. Jazyk textů je odborný, ale dostatečně srozumitelný. Cizí odborné termíny bývají většinou doplněny o český ekvivalent. Autorka se citlivě a v souladu s moderními trendy vyhýbá dlouhým a těžkopádným souvětím, sdělení jsou tedy stručná a výstižná, často dokonce prezentovaná jen formou odrážek. Především stručnost, zachovávající však velkou výpovědní hodnotu, lze označit za hlavní klad tohoto kurzu. Čtení dlouhých textových bloků z obrazovky je velice obtížné a autorka vhodně členila hlavní studijní text pomocí modulu „kniha“ do jednotlivých kapitol, které svým rozsahem umožňují jejich zobrazení na jedné obrazovce, což je pro pohodlné a efektivní studium z monitoru počítače ideální řešení.
59
Grafika Po stránce grafické kurz především vyniká střídmostí a jednotností stylu, který odpovídá cílové skupině studentů. Jednotlivé tématické bloky vkusně oživují ilustrace z dobových knih, což způsobuje, že prostředí kurzu je nejen přehledné, ale i příjemné na pohled a v náznacích navozuje dobovou atmosféru. Obrázky jsou navíc optimalizovány pro zobrazení na monitoru, takže neobtěžují zdlouhavým načítáním z internetu a neruší čtenáře. Grafické členění textů si udržuje jednotný styl především díky jedinému použitému řezu písma a jednotnému ztvárnění nadpisů, odkazů, poznámek a dalších opakujících se prvků. Tučného písma je využito výhradně pro zvýraznění důležitých termínů a myšlenek, kurzíva zase poukazuje na originální staročeské výrazy. Matoucí je pouze používání podtržení pro zvýraznění nadpisů, protože podtržení je v prostředí internetu všeobecně přednostně používáno pro hypertextové odkazy. Cíle V textech kurzu se cíle samostatně nevyskytují. Je nutné si je druhotně odvozovat ze shrnutí jednotlivých tématických celků, což je slabinou tohoto kurzu. Samotný souhrn odkazu nám navíc neposkytuje přímá vodítka pro odvození dalších cílů mimo znalostí jako jsou dovednosti, kompetence a postoje. Obsah Je složité posoudit, nakolik obsah kurzu odpovídá cílům, jestliže cíle nejsou konkrétně definovány. Je však zjevné, že studijní materiály jsou přesné a relevantní. Navíc jsou i dostatečně strukturovány do témat a děleny do dalších menších textů, takže se dají studovat po částech v jednotlivých krocích odpovídajících logickým uzavřeným celkům. Na ústřední výukový text navazují další materiály, avšak chybí jejich zpětná provázanost s obsahem kurzu ve formě úkolů či testů, které by studium těchto textů předpokládaly a ověřovaly. Doplňující informační zdroje jsou tak svým nedostatečným začleněním odstrčeny do pozadí a hrozí, že budou studenty opomíjeny. Obsahová úroveň kurzu odpovídá běžnému standardu kurzů realizovaných na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity a není nijak deformována či snížena využitím e-learningu ve výuce.
60
Metody Kurz má jasně stanovený způsob, jakým má být absolvován včetně přesných termínů pro splnění dílčích podmínek. Součástí každého z osmi témat je úkol a také autotest, prostřednictvím kterého si student může ověřit, nakolik pronikl do problematiky. Veškerá zadání úkolů jsou předkládána ve srozumitelné formě s jasně stanovenými kritérii a termínem odevzdání. Podobně přesně jsou stanovena také kritéria pro závěrečný hodnocený test. Studenti mají navíc možnost vyplnit si zkušební test, který svým stylem a náročností odpovídá závěrečnému testu a umožňuje jim zhodnotit míru své připravenosti. Za silnou stránku kurzu lze jednoznačně považovat také časté zařazování cvičení, která přispívají k fixování nově nabytých znalostí. Veškeré aktivity v kurzu jsou logicky uspořádány, navazují na sebe a podněcují svým obsahem aktivitu studentů a podporují jejich kritické myšlení. Umožňují také bezprostřední aplikaci získaných znalostí a dovedností na praktických činnostech. Za nedostatek lze počítat absenci zapojení prvků skupinového vyučování a skupinového řešení problémů. Kurz také zcela postrádá podporu jakékoliv elektronické komunikace ve formě diskusních fór či rozhovorů. Tímto jsou studenti ochuzeni o zpětnou vazbu ze strany vyučujících a o možnost vyměňovat si postřehy a vzájemně se motivovat či přicházet s vlastními podněty. Je otázkou, zda prvky komunikace stačí využívat jen v synchronní formě v rámci prezenční výuky. Opory Studijní opory svým charakterem odpovídají znalostem a zkušenostem studentů. Jsou přehledně rozděleny na hlavní a doplňkové zdroje. Jsou využívány jen textové zdroje jednoho typu, což neumožňuje studentům volit si nejvhodnější formu, v jaké budou informace přijímat, což nepodporuje různé typy studijních stylů studentů. Vesměs jsou ale všechny informační zdroje dostupné v elektronické podobě prostřednictvím přímého odkazu z prostředí e-kurzu a navíc v běžných formátech, takže jejich dostupnost je výborná.
61
Hodnocení Hodnocení výsledků studia se opírá o předem zveřejněná kritéria. V případě závěrečného testu je k dispozici zkušební test. Tento přístup je velice vstřícný ke studentům a nastoluje rovné a férové prostředí. Jednotlivé dílčí úkoly jsou přímo provázány s příslušnými tématickými celky a jsou doplněny o podrobné instrukce pro jejich splnění. Součástí jsou i průběžné autotesty, které jsou zdrojem zpětné vazby ohledně úrovně dosažených znalostí. Za nedostatek lze považovat snad až přílišnou jednotvárnost předložených úloh a jejich poměrně velké množství, které výrazně zvyšuje nároky na studenty. Celkově Kurz je připraven velice pečlivě po stránce provázanosti teorie a její praktické aplikace formou průbežných úkolů. Také zpracovaný obsah je velice kvalitní a relevantní. Pouze po technologické stránce je kurz veden spíše konzervativně. nevyužívá se širšího spektra informačních zdrojů a především je omezen pouze na několik základních didaktických metod. Nevěnuje se podpoře práce ve skupinách a zanedbává také komunikační nástroje. Přesto přináší mnoho zajímavých podnětů, které najdou své uplatnění jistě i v dalších kurzech. Kosmologie a kosmogonie u předsókratiků Druhým kurzem je Kosmologie a kosmogonie u předsókratiků, který je vyučován na katedře filozofie a je realizován dr. Josefem Petrželkou (viz příloha 2). Obecné Součástí všeobecných informací, které jsou k dispozici studentům na úvodní stránce kurzu jsou specifikovány vzdělávací cíle kurzu a také nastíněn způsob práce a podmínky úspěšného zakončení kurzu. Jmenované cíle nejsou nijak podrobně rozděleny na znalosti, dovednosti, návyky a postoje, ale drží se spíše v obené rovině. Podmínky zapojení do kurzu, nutné prerekvizity a vztah k danému studijnímu oboru není řešen v rámci e-kurzu, ale je ošetřen prostřednictví informačního systému (IS), který doplňuje LCMS Moodle, ve kterém je tento kurz rovněž vytvořen.
62
Pro studenty jsou k dispozici veškeré nutné materiály k absolvování kurzu a ke splnění úkolů, ale chybí odkazy na doplňující literaturu. Kurz neklade žádné specifické nároky na používané technické či programové vybavení, čímž výrazně snižuje riziko problémů na straně studentů, kteří by neměli mít v žádné části kurzu technické problémy. Za nedostatek lze však považovat absenci předem zveřejněného časového rámce kurzu a také chybějící poučení o ochraně osobních údajů studentů a autorských práv tvůrců použitých dokumentů. Přehlednost Pro ztvárnění kurzu bylo použito jednoduché struktury, která ve spojení s přehlednou navigací, kterou disponuje LCMS Moodle vede k přehlednosti prezentovaného obsahu. Obsah kurzu je rozdělen do deseti tématických sekcí, přičemž každá z nich nabízí na úvodní stránce kurzu svůj náhled, který obsahuje učební text, případně další zdroje a diskusní fóra k příslušnému tématu. V kurzu není integrován žádný výkladový slovník, takže nové odborné výrazy nejsou nijak vysvětlovány. Navíc studijní materiály jsou dostupné jen ve formě textů. Kurz tedy nenabízí studentům možnost vybrat si zdroje, které odpovídají jejich učebnímu stylu. Organizace dat Přehledně k jednotlivým tématům jsou přiřazeny pouze hlavní studijní texty. Další materiály jsou dostupné jen přímými odkazy z těchto textů. Přitom se doslova nabízí možnost zveřejnit odkazy na veškeré dostupné elektronické zdroje přímo v seznamu studijních materiálů a poskytnout tak komplexní přehled o dostupných zdrojích informací. Mírně zmatečně působí také nejednotná struktura témat, kde je v některých tématech hlavní studijní text prezentován prostřednictvím odkazu na další stránku a jindy svým přímým zveřejněním v náhledu tématu. Tento přístup zbytečně nabourává jednotu stylu a znesnadňuje práci s informacemi, které jsou zde prezentovány. Jazyk Jazyk kurzu je volen tak, aby podporoval studijní aktivitu studentů a navozoval obousměrnou komunikaci mezi studenty a vyučujícím. Problematickou oblastí je způsob oslovení čtenářů. Dialogická forma textů, jakýsi rozhovor s čtenářem j e účinným aktivizačním prvkem, přičemž se doporučuje používat při oslovování čtenáře druhou osobu jednotného čísla. Je otázkou nakolik je tento přístup možné přenést z anglického jazykového
63
prostředí do češtiny. I přes to, že oslovení v druhé osobě jednotného čísla je mnohem přímější a důraznější, autor používá ve shodě s běžnou praxi v prezenční výuce druhou osobu množného čísla. Styl textů se vyznačuje stručností a výstižností. Používána jsou krátká souvětí a srozumitelný aktuálně užívaný jazyk, který odpovídá charakteru studia a studentů. Výjimku pochopitelně tvoří originální texty antických filozofů. Pokyny při zadávání úkolů a otevírání témat pro diskuse jsou dostatečné a srozumitelné. Grafika Design kurzu je mírně chaotický. Způsobeno je to především nejednotným grafickým pojetím jednotlivých tématických výukových textů. Také střídání různých řezů písma v jednotlivých dokumentech narušuje jednotnost grafického stylu. Texty neobsahují téměř žádné grafické prvky ani obrázky, diagramy, schémata. Jsou však hojně členěny výraznými nadpisy a použité písmo je dostatečně kontrastní oproti podkladu, takže zbytečně neunavuje zrak čtenáře. Cíle Cílům kurzu je věnovaná samostatná část na úvodní stránce kurzu. Jsou ve shodě s požadavky studijního programu, ale jejich definice je až příliš obecná a zaměřená na znalosti. Zcela jsou opomenuty cílové dovednosti, kompetence a postoje. Takto definované cíle jsou velice špatně měřitelné a komplikují posouzení efektivity daného kurzu. Obsah Všechny studijní materiály přesně korespondují s cíly kurzu a umožňují jejich naplnění. Kvalita vzdělávacího obsahu kurzu současně odpovídá běžnému standardu kurzů vyučovaných na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Obsah svou úrovní odpovídá rozumovým schopnostem, zkušenostem a znalostem studentů a měl by být pro ně srozumitelným a účelným zdrojem informací. Informace jsou členěny do deseti tématických celků, tento přístup dává možnost postupovat při studiu po dílčích krocích, přitom je logicky členěn a odpovídá aktuálním poznatkům v dané oblasti.
64
Metody V oblasti uplatnění specifických metod kurz vyniká především důrazem kladeným na asynchronní komunikaci v diskusních fórech. Pro každé dílčí téma je zřízeno vlastní diskusní fórum, ve kterém vyučující předloží určité téma a studenti nad ním diskutují. Takový přístup výrazně přispívá k rozvoji kritického myšlení a k přímému aplikování získaných znalostí a dovedností na praktických příkladech, které přispívá k jejich upevnění. Vzájemná interakce studentů navíc vnáší do výuky nové postřehy a podněty, případně se na povrch dostávají problémové pasáže, které v teoretických textech nebyly dostatečně podchyceny a vyučující má ještě možnost tato problémová témata podrobněji doplnit. Podobné snahy o zařazení komunikačních kanálů do struktury asynchronní e-learningové výuky většinou narážejí na mizivý zájem studentů o elektronickou komunikaci. V tomto případě byli studenti za aktivitu v diskusích přímo hodnoceni a tato aktivita byla jednou z alternativ vedoucích ke splnění podmínek pro úspěšné absolvování kurzu. Podle vyjádření samotného vyučujícího se tento přístup velice dobře osvědčil a aktivita studentů byla výrazně vyšší než v případě kurzů, kde diskuse neměla žádný vztah na celkové hodnocení studentů. Silná podpora interaktivních prvků výuky, především ve formě výuky otevírá prostor pro dostatečnou zpětnou vazbu, kterou může studentům vyučující poskytovat. Přitom zpětná vazba je jedním z nejsilnějších aktivizačních prvků a pro efektivní e-learning je doslova nezbytná. Absence konkrétních termínů pro plnění dílčích úkolů dává studentům možnost volit si vlastní tempo učení. Pouze na textu založené informační zdroje a výukové materiály naopak nedávají žádné alternativy pro studenty, jejichž studijnímu stylu prosté texty nevyhovují. Chybí také možnost ověřit si své znalosti prostřednictvím průběžných souhrnů znalostí z jednotlivých témat nebo prostřednictvím autotestů, které by poskytly studentům zpětnou vazbu v oblasti úrovně jejich znalostí. Opory Všechny hlavní studijní materiály jsou dostupné v plně elektronické verzi, což všem studentům dává stejné výchozí podmínky a zaručuje, že se dostanou ke všem informacím, které jsou potřebné k naplnění cílů kurzu. Studijní materiály jsou přiměřené úrovni studentů a obsahují dostatek informací pro úspěšné absolvování kurzu. 65
Omezující je však fakt, že všechny zdroje se opírají výhradně o text a nejsou pestré, což může mít negativní dopad na motivaci studentů materiály studovat a může to tlumit jejich zájem o téma kurzu. Hodnocení S principy a metodami hodnocení jsou studenti v úvodu kurzu podrobně seznámeni. Studenti mají několik alternativ, jak splnit podmínky pro úspěšné absolvování kurzu. Jednou z alternativ je například již výše zmíněná účast na diskusích k tématům jednotlivých kapitol. Zde do hodnocení vstupují i sami studenti tím, že sami hodnotí příspěvky svých kolegů. Tento přístup však oslabuje absence podrobných a dostatečně objektivních kriterií, která by tvořila rámec pro toto hodnocení. Veškerá zadání úkolů jsou srozumitelná a jednoznačná a je také jasně stanoveno jaký podíl na výsledném hodnocení budou jednotlivé aktivity mít. Za nedostatek lze považovat přílišnou jednotvárnost zadaných úkolů, které se uplatňují opakovaně jen ve formě diskuse. Chybí další alternativy jako jsou vypracované úkoly, coby podklad pro hodnocení studentů, autotesty atd. Celkově Tento kurz je v rámci Filozofické fakulty průlomový především v oblasti zapojení asynchronní elektronické komunikace do výuky a hodnocení studentů. Zkušenosti získané při aplikování těchto metod v oblasti e-learningové podpory na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity mohou být podnětem a inspirací i pro další tvůrce e-kurzů. Mimo podporu komunikace však tento kurz nepřináší mnoho nového a neodpovídá příliš nejnovějším trendům směřující k větší pestrosti výukových podpor. Tlumočnictví III Třetí z vybraných kurzů, Tlumočnictví III, se odehrává na katedře anglistiky a je realizován dr. Jarmilou Fictumovou (viz příloha 3). Obecné Tento kurz je kompletně sestaven v anglickém jazyce včetně doplňkových studijních materiálů. Ty jsou dostupné z externího zdroje, který je s e-kurzem propojen odkazem.
66
Podmínky zapojení do kurzu, nutné prerekvizity a vztah k danému studijnímu oboru není řešen v rámci e-kurzu, ale je ošetřen prostřednictví informačního systému (IS), který doplňuje LCMS Moodle, ve kterém je tento kurz rovněž vytvořen. Specifikem tohoto kurzu je důraz na auditivní stránku výuky. K tomuto účelu je také určeno speciální programové vybavení, které si studenti mohou stáhnout bezplatně přímo z Internetu prostřednictvím odkazu směřujícího na stránky distributora tohoto softwaru. Součástí je samozřejmě i podrobný návod na stažení a instalaci programu i požadavky na technické vybavení, jako je mikrofon, zvuková karta atd. V elektronické verzi kurzu chybí časový harmonogram. Kurz je pouze rozdělen do dvanácti tématických celků navazujících na prezenční výuku. Přehlednost Kurz je opět provozován na platformě LCMS Moodle, takže disponuje poměrně přehlednou navigací a uspořádáním textů. Problémové je pouze časté přímé využívání jiných externích internetových stránek k předkládání materiálů, což místy může uživatele dezorientovat. V kurzu se pracuje s vizuálními i auditivními dokumenty, což je nezbytné vzhledem k předmětu kurzu a v jinak než formou e-learningu by podobná koncepce kurzu nebyla proveditelná. Za nedostatek lze označit absenci dílčích cílů jednotlivých tématických celků, kterou je možné vysvětlit silnou orientací kurzu na praxi a procvičovaní a minimalizaci teoretické výuky. Organizace dat Použité materiály odpovídají svým charakterem cílům kurzu i úrovni studentů. Vzhledem k tomu že jde spíše o kurz zaměřený na aplikaci již dříve získaných znalostí a dovedností, nejsou zde potřeba teoretické informační materiály, ale spíše výukové texty, které slouží jako podklad pro úkoly a cvičení v jednotlivých tématech. Jednotlivá témata si zachovávají jednotnou strukturu tvořenou výchozím textem a zadaným úkolem. Používány jsou funkční a přesné odkazy na externí zdroje.
67
Jazyk Jednotlivé úkoly obsahují jasné, jednoznačné a srozumitelné pokyny. K tomu je využíváno jednoduchého současného a srozumitelného jazyka. Text je bohatě strukturován a je používáno krátkých srozumitelných souvětí, což usnadňuje orientaci v textu na obrazovce a následně i lepší práci s texty pro potřebu realizace zadaných úkolů. Grafika Celý e-kurz si udržuje jednotný grafický styl založený na bohaté členitosti a využívání dvou barev písma, kdy hnědě jsou zvýrazněny nadpisy a klíčové otázky, zatímco modře je publikován běžný text. Místy je poněkud necitlivě nakládáno s používáním tučného písma, kterým jsou zvýrazněny celé velké sekce místo nejdůležitějších myšlenek a klíčových slov. Citlivý je naopak přístup k podtržení, které prakticky není využíváno a tedy nedochází k jeho zaměnění s hypertextovými odkazy. Jednotný styl celého e-kurzu je umocněn používáním jediného řezu písma, které je navíc velice kontrastní ve vztahu k pozadí, čímž si udržuje vysokou čitelnost a šetří zrak čtenáře. Nedostatkem v oblasti grafického ztvárnění je absence jakýchkoliv obrázků či symbolů, které by vtiskly vyukovému textu lidštější tvář a zvýšily jeho atraktivnost u studentů. Cíle Součástí e-kurzu není žádná definice cílů kurzu. Přitom lze v jednotlivých uplatněných činnostech identifikovat rozvoj nejrůznějších dovedností, kompetencí a schopností. Vzhledem k tomu jak specifickou činností se kurz zabývá považuji absenci explicitně vyjádřených cílů kurzu za výrazný nedostatek. Obsah Obsah kurzu je velice specifický a nenalézá příliš paralel mezi dalšími kurzy vyučovanými na Filosofické fakultě Masarykovy univerzity. Přesto zdá se odpovídá svou náročností charakteru studentů.
68
Specifický obsah kurzu nelze dost dobře měřit na stupnici aktuálnosti. Dá se však hovořit o tom, že využívá moderních postupů a trendů a váže se k praktickým potřebám dnešní společnosti. Jednotlivá témata jsou řazena postupně v logickém sledu od jednodušších po složitější a obsahují také názorné příklady. Metody Velice novátorský je tento kurz v oblasti použitých metod. Celý e-kurz je založen na praktických aktivitách studentů, které jsou velice pestré, doplněné podrobnými instrukcemi. Příslušné úkoly jsou dobře promyšlené a velice úzce navazují na tématické celky z prezenční výuky. Jsou založeny na práci se zvukovým záznamem, který studenti nejen poslouchají a vyhodnocují, ale také sami pořizují. Tento přístup otevírá studentům možnosti prakticky si ověřit své schopnosti ještě v rámci studia a získat na výsledky své práce odborné a podnětné zpětné vazby. Součástí e-kurzu jsou také průběžné autotesty umožňující studentům ověřit si svou úroveň vědomostí. Současně se v rámci kurzu experimentuje s modulem workshop, který umožňuje studentům a vyučujícím vzájemně diskutovat nad řešením jednotlivých úkolů. Opory Tento kurz není založen na získávání teoretických znalostí. Neuplatňují se zde tedy studijní materiály v takové míře a takového charakteru, jako v jiných kurzech. K dispozici jsou především texty, sloužící jako podklady pro plnění úkolů. Vyskytují se zde také zvukové záznamy. Veškeré dokumenty použité v e-kurzu odpovídají úrovni studentů a jsou dostupné v běžně užívaných formátech. Hodnocení Kurz postrádá zveřejněná kritéria hodnocení a podmínky pro úspěšné absolvování kurzu. Základem je však průběžné plnění zadaných úkolů. Ty jsou vždy doplněny o podrobné instrukce a jsou velice úzce spjaté s cíly kurzu. Předkládané úkoly jsou velice pestré, zajímavé a nápadité, což má pozitivní vliv na zájem studentů o téma kurzu.
69
Celkově Nejsilnější stránkou tohoto kurzu je využívání silných stránek a nových možností elearningu v oblastech, kde tradiční metody zaostávají nebo jsou příliš komplikované. 2.3.2.4
Závěry hodnocení e-kurzů
Jak je z popsaných kurzů patrné, nejlépe se osvědčuje sekvenční členění materiálů, tedy strukturování obsahu kurzu jednotlivých po sobě jdoucích témat. Toto členění se nejlépe hodí pro Blended learning, neboť dovoluje přímou návaznost na prezenční výuku. Za největší slabinu lze považovat především zapojení komunikačních nástrojů, které se uplatňuje velice málo. V případě kombinace prezenční výuky a e-learningu sice nejsou komunikační nástroje nutné k saturování potřeb sociálního kontaktu, ale jsou stále důležitým aktivizačním prvkem a také velice platným prostředkem pro sdílení znalostí. Je třeba si uvědomit, že komunikace není jen volná diskuse v diskusním fóru, ale může to být také skupinové hodnocení úkolů, jehož prezenční řešení je mnohem komplikovanější. Je také škoda, že není využíváno širší spektrum formátů výukových opor, které by nabízely studentům možnost používat ty zdroje, které nejlépe odpovídají jejich učebnímu stylu. Ze způsobu, jakým jsou využívány jednotlivé funkcionality LCMS lze také soudit, že vyučující nemají dostatečné znalosti o tom, jaké je praktické využití jednotlivých prvků nebo nevědí, jak je používat. Výsledkem pak je, že využívají jen jedné nebo dvou aktivit v průběhu celého kurzu i v rámci všech svých kurzů. Na druhou stranu je nutné si uvědomit, že podmínky, které v oblasti e-learningu na Filozofické fakultě mají je nutí tvořit si své kurzy svépomocí, což není pro každého snadné a je otázkou, zda je tento přístup vhodný. Na druhou stranu je možné nalézt mnoho zajímavých podnětů, především ve využívání cvičení k upevňování znalostí, pro které je prostředí e-kurzu ideální. Poměrně dobře je využíváno také testů, které dávají studentům možnost ověřovat si průběžně své znalosti. Hodna inspirace je také snaha užívání multimédií v kurzech, především těch zaměřených na výuku cizích jazyků.
70
Závěr E-learning je moderním přístupem, který si i přes určité porodní bolesti získává stále silnější pozici v oblasti výchovy a vzdělávání. Je třeba s ním nejen počítat a akceptovat ho, ale také proniknout do jeho podstaty. Je třeba překonat bariéry terminologického chaosu a zaměřit se na témata, která jsou pro budoucnost vzdělávání podstatná. Pak zjistíme, že elearning nabízí opravdu mnoho řešení. V první řadě je nutné e-learningu porozumět, odhalit jeho velké výhody i slabiny, znát jeho jednotlivé formy a vědět, k čemu se dají nejlépe využít. Například je nutné odlišovat asynchronní a synchronní formy e-learningu, protože jde o dvě velice odlišné formy vzdělávání. Největší množství inovací v oblasti metod nabízí především asynchronní forma elearningu, která otevírá možnosti připravit vzdělávací obsah takovým způsobem, aby odpovídal co nejvíce individuálním požadavkům jednotlivých studentů. Takové studium na bázi konstruktivismu umožňuje studentům volit si vlastní způsoby výuky, použité zdroje a přitom dosahovat prakticky shodného efektu. V současné době se ve snaze omezit rizika a využít obrovské možnosti jednotlivých forem e-learningu, uplatňují s velkým úspěchem především smíšené formy vzdělávání. Takzvaný Blended learning v určitém poměru kombinuje tradiční prezenční výuku s asynchronním e-learningem. Tento trend se projevuje i na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity, kde počet kurzů vedených touto formou každým rokem narůstá. K velkým změnám dochází také v tom, odkud přicházejí nejsilnější impulsy ovlivňující vývoj e-learningu. Jeho otěže přebírají od vývojářů a programátorů pedagogové a cílem e-learningu již není ekonomická, ale pedagogická efektivita. Projekty zaměřené na elearning již stále častěji vychází z potřeb vzdělávaných a staví na pedagogických teoriích. Dochází tak postupně ke vzniku „nové pedagogiky e-learningu“, která se věnuje pedagogickým principům e-learningu bez ohledu na používaný LCMS a také dochází k nárůstu významu evaluace e-learningových kurzů za pomoci stále dokonalejších a na pedagogická hlediska více zaměřených evaluačních nástrojů. Mění se také způsob tvorby a distribuce vzdělávacího obsahu. Vývoj směřuje ke kolaborativním a partnerským metodám tvorby e-contentu, kdy se vytváří nejdříve v podstatě univerzální malé bloky informací, ze kterých se teprve následně skládají jednotlivé kurzy.
71
Dochází také ke sjednocování používaných LCMS především prostřednictvím standardů (v Evropě především standard IEEE), což následně umožňuje sdílení takto vytvářených obsahů. Současné trendy by měly být reflektovány i na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity, která jako jedna z prvních v rámci univerzity začala s využíváním prvků elearningu ve svých kurzech. Svou pozici by si měla udržovat aktivním přístupem k elearningu, podporou jeho vývoje a kvalitativního růstu e-kurzů. Především je nutné zaměřit se na proces tvorby e-kurzů, který je základním kamenem úspěšného e-learningu a který již nemůže nadále ležet jen na bedrech vyučujících. Domnívám se že vyučující mají v prostředí e-learningu jinou funkci než je tvorba kurzů. V současné situaci naopak není pro další rozvoj zásadní otázka výběru konkrétního LCMS. Je třeba se především zaměřit na následující témata: 1. Problematika tvorby učebních opor Tvorba učebních opor by měla být realizována týmově ve spolupráci vyučujících a specialistů na vývoj multimediálního a interaktivního obsahu. 2. Osvěta v řadách vyučujících zaměřená na nové kompetence pro využívání elearningu ve vzdělávání Jedná se především o průběžné vzdělávání vyučujících v oblasti metod a didaktických postupů. E-learning totiž mění roli vyučujícího, který musí aktivně udržovat komunikaci se studenty, být schopen předkládat podnětná témata, připravovat zajímavé tvůrčí úkoly a praktická cvičení. 3. Rozvoj kompetencí studentů zaměřených na studium formou e-learningu Jedná se především o zlepšování procesu řízeného sebeučení a zaměření se metody průběžné aktivizace a motivace studentů po dobu studia. Současně je třeba také umožnit studentům neustálý rozvoj informační gramotnosti, která je nezbytná pro samostatnou orientaci v informačních pramenech.
72
Použitá literatura BANG, Joergen. Nové zamyšlení nad e-learningem. Splnily e-learning a virtuální univerzity naše očekávání?. Ilearningeuropa.com [online]. c2006. [cit. 2006-05-11]. Dostupné z: http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=7778&doclng=1&men uzone=0&focus=1&mtopic=7 BAREŠOVÁ, Alena. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: VOX, 2003. 174 s. ISBN 80-86324-27-3. CORNELIUS, Sarah. Models and styles [online]. Heriot-Watt University and The Robert Gordon University, 2000. [cit. 2006-04-10]. Dostupné z: http://otis.scotcit.ac.uk/onlinebook/ E-learning [online]. c2004. [cit.2006-03-03]. Dostupné z: http://www.ella.cz/demo/index.html E-learning na FF MU [online]. c2006. [cit.2006-07-03]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/elf/ HALL, Brandon. How to Choose a Custom Content Developer [online]. Brandon Hall Research, 2006. [cit. 2006-04-10]. Dostupné z: http://www.brandonhall.com/free_resources/choose_cc_vendor.shtml Historie e-learningu na MU [online]. c2005. [cit.2006-06-08]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/elearning/historie_elmu.php Glosář - Ilearningeuropa.com [online]. c2006. [cit.2006-05-03]. Dostupné z: http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=glossary&menuzone=1 Internet usage statistic [online]. c2006. [cit.2006-06-02]. Dostupné z: http://www.internetworldstats.com/stats.htm JACKSON, Robert. Defining eLearning [online]. c2006. [cit. 2006-02-11]. Dostupné z: http://www.knowledgeability.biz/weblearning/ KVĚTOŇ, Karel. Studující v online výuce [online]. c2004. [cit. 2006-06-10]. Dostupné z: http://elearning.cesnet.cz/pages/pages/teorie_uvod.html?a=1 MIKŠÍK, Daniel. Kritéria pro hodnocení e-learningových kurzů na FF MU [online]. c2004. [cit. 2006-07-10]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/elf/info/el_kriteria.php NOCAR, David, aj. E-learning v distančním vzdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. 78 s. ISBN 80-244-0802-3.
73
PEJŠA, Jan. e-learning - trendy, měření efektivity, ROI, případové studie [online]. copyright neuvedeno. [cit. 2006-04-19]. Dostupné z: http://www.e-learn.cz/soubory/elearning_trends_ROI.pdf PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. PRŮCHA, Jan, MÍKA, Jiří. Distanční studium v otázkách. Praha: CSVŠ, 2000. 28 s. ISBN 80-86302-16-4. WAGNER, Jan. Chtěli byste školní notebooky za 2300 Kč? [online]. c2005. [cit. 200606-11]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/AR.asp?ARI=102409&CAI=2131 WRIGHT, Clayton. Criteria for Evaluatin the Quality of Online Courses [online]. copyright neuvedeno. [cit. 2006-06-10]. Dostupné z: http://www.imd.macewan.ca/imd/documents/onlineEvaluating.doc
74
RESUMÉ Tato práce pojednává o vzdělávání prostřednictvím informačních a komunikačních technologií s přihlédnutím k současné praxi na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Cílem práce je v první řadě uceleně popsat problematiku e-learningu, která dosud ještě v českém prostředí nebyla komplexně zpracována. V teoretické části práce obsahuje především definici pojmu e-learning a vymezením jednotlivých jeho forem. Následuje podrobná analýza e-learningu, jeho slabých a silných stránek, tradičních i nových rolí jednotlivých jeho účastníků a také prostředků e-learningu. Součástí teoretické části je také vhled do problematiky evaluace e-learningových kurzů. Druhá část práce aplikuje teoretická východiska z úvodní pasáže na současný stav elearningu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Součástí popisu současného stavu je i analýza tří vybraných e-kurzů, které byly na fakultě realizovány v prvním pololetí roku 2006. Cílem této analýzy je především identifikace specifických a přínosných prvků těchto kurzů a odhalení případných nedostatků. Výstupem této analýzy jsou doporučení a rady pro tvůrce e-kurzů a nástin dalšího možného vývoje e-learningu na FF MU, který by byl v souladu s nejnovějšími trendy a také potřebami studentů.
75
Summary This work deals witch education through information and communication technologies due to present practice in Faculty of Arts of Masaryk Univerzity. The first aim of this work is to describe the problems of e-learning, which haven’t been globaly analysed yet in the Czech educational system. The theoretical part of this work contains especially the definition of the concept of e-learning and the delimitation of its individual forms. What follows is a detailed analysis of e-learning, its weak and strong sides, and traditional and new roles of its individual participans and mediators. What also belongs to the theoretical part is the outline of problems of evaluation of e-learning courses. The second part of this work applies theoretical results from the introductory part to the present state of e-learning in Faculty of Arts in Masaryk Univerzity.The analysis of three selected e-courses, which were implemented at faculty in the first term of year 2006, is also the part of the description of the present state. The aim of this analysis is especially the identification of distinctive elements of these courses and revealing of possible mistakes. The outcome of the analysis is a recommendation and advice for creators of e-courses and the outline of next possible development of e-learning in FF MU, which would be in accordance with latest trends and students needs.
76
Slovníček pojmů z prostředí e-learningu AICC – standard vytvořený profesní organizací Aviation Industry CBT Comittee. Přísně a konkrétně určuje, jak má způsob výměny výukových materiálů mezi kurzy a systémy, jak se mají uchovávat data o výsledcích apod. Animace - multimediální audiovizuální sekvence, která simuluje pohyb objektů reálného světa. Animace patří mezi multimediální prostředky, často využívané zejména v e-kurzech Asynchronní komunikace - účastníci nekomunikují v reálném čase, zanechávají si pouze vzkazy (e-mail, board, guestbook apod.). Audiokonference - hlasové spojení více než dvou osob v reálném spojení Blended learning - označení pro kombinovanou výuku = propojení standardní výuky (prezenční) s e-learningem Chat - synchronní elektronický rozhovor, umožňující komunikovat textově i graficky mezi více účastníky Computer based training (CBT) - počítačem podporovaná výuka - většinou realizovaná v podobě blended learning za pomoci CD-ROMů, DVD apod. Content management systems (CMS) - systémy pro práci s výukovými podporami a multimediálními daty E-book - elektronická kniha vzniklá převodem knihy z papírové do elektronické podoby, případně inovovaná publikace, která díky elektronickému zpracování získala nové kvality. E-content - elektronický výukový obsah, know-how autorů distančních textů a realizátorů distančních kurzů Efektivnost - míra účinnosti, vyjadřovaná obecně poměrem mezi pracovním zatížením a dosaženým pedagogickým výsledkem nebo vynaloženými finančními náklady, studijním časem E-learning action plan - akční plán e-learningu, který přijala Komise Stockholmského summitu a který usiluje o kooperaci mezi zeměmi EU E-mail - elektronická pošta, která umožňuje počítačový přenos dat a zpráv pomocí internetu či jiné elektronické komunikační sítě. Evaluace (hodnocení) - proces umožňující usuzovat o celkové kvalitě a efektivitě studia
77
Face to face learning (F2F) - výuka tváří v tvář, klasická prezenční výuka Hypertext - vícerozměrný text, umožňující propojovat klíčová místa textu pomocí odkazů HTML (hypertext markup language) - hypertextový jazyk, ve kterém jsou programovány internetové stránky ICT (Information and Communication Technology) - informační a komunikační technologie. IEEE – respektovaný standart pro e-learning. IMS - standard IMS propojuje v rámci IMS Global Learning Consortium přibližně 150 organizací s cílem navrhovat standardy pro výměnu dat v oblasti e-learningu, založené na XML. IMS obsahuje množství specifikací, včetně standardů, garantujících přístupnost, metodickou kvalitu, přístup k digitálním informačním zdrojům, taxonomii vzdělávání apod. Individualizace (studia, studijní nabídky) - rozrůznění sestavy studijních programů a kurzů i studijního tempa (časového průběhu studia). Je umožněna zejména organizací distančního vzdělávání, dávkováním učiva a modulární výstavbou studijních programů a kurzů. Inovace (studia, studijního programu, obsahu studia, vyučovacích metod) - změny cílů, obsahu, rozsahu, struktury a vyučovacích postupů v závislosti na pokroku vědy, pedagogické praxe a požadavcích společenské praxe. Interaktivita - schopnost vzájemně působit, jeden ze základních požadavků na e-learning Internet - celosvětová počítačová síť, sdružující milióny uživatelů, kteří mohou navzájem komunikovat a využívat informačních zdrojů a databází všech typů (obrazových, grafických, komerčních, kulturních, vědeckých, zpravodajských aj.), včetně vzdělávacích programů a kurzů. Kurz - relativně samostatný soubor učiva a studijních úkolů i zkoušek, které směřují ke splnění vytýčených vzdělávacích cílů. V některých případech může být jednotkou, z nichž se skládá rozsáhlejší vzdělávací celek (studijní program). Kvalita studijního programu (kurzu) - je dána vymezenými cíli a stupněm jejich plnění (tj. mírou odchylek mezi plánovanou a skutečně zjištěnou cílovou strukturou). LMS (Learning Management System) - systém řízeného vzdělávání, prostředí, umožňující realizovat DiV s podporou e-learningu. Mentor - v některých evropských státech (Německo) synonymum používané pro vyučujícího v rámci e-learningu (viz tutor).
78
Metody výuky - způsoby výkladu, předávání, upevňování a zkoumání kvality osvojení vědomostí i dovedností (poznatků) ve vzdělávacím procesu, zprostředkované vyučujícím. Pro e-learning má největší význam charakter a způsob aktivizace studujících a frekvence i úroveň zajišťování vnitřní i vnější zpětné vazby. Modul LCMS – jedennotlivý funkční prvek elektronického systému pro management studia a vzdělávacího obsahu (diskusní fórum, test, slovník atd.). Multimédia – typ studijních opor vyznačujících se kombinací zvukového a obrazového záznamu. Dříve užíváno také pro všechny technické prostředky pro šíření informací, jako jsou telefony, faxy, magnetofonové a magnetoskopické kazety, kompaktní disky i prostředky DVD, počítačový software (uplatňovaný individuálně i v sítích), rozhlasové a televizní relace. Netmeeting - forma elektronické komunikace, umožňující kombinovat grafické i vizuální prvky Offline - je vše, co není v reálném čase přístupno s patřičnou odezvou Online - je vše, co je zprostředkováváno v reálném čase s patřičnou odezvou Portál - internetová stránka, umožňující efektivně přistupovat k informacím různého druhu. Informace jsou uchované v jistém systému a struktuře, data lze snadno vyhledávat a pracovat s nimi Real time - je vše, co probíhá právě teď, tedy v daném čase Sebehodnocení - realizace tzv. vnitřní zpětné vazby, v jejímž rámci studující na základě objektivovaných (standardizovaných) kritérií nebo klíče řešení sám zjišťuje, zda a nakolik splnil požadavky prověřující pochopení (osvojení) učiva, schopnosti aplikovat vědomosti na zadaných či tvořených příkladech nebo v jiných cvičných situacích (v testech, případových studiích apod.). SCORM (Sharable Content Object Reference Model) - standardizační formát, elearningová norma Simulace - interaktivní metoda výuky, při níž ukazujeme pomocí vhodných prostředků procesy reálného světa Soubor studijních materiálů (výukový “ balík”) - komplet studijních materiálů vztahujících se k určitému programu, kurzu, předmětu či modulu (zahrnující i event. multimediální
79
pomůcky), doprovázený zvláštními pokyny pro použití studujícími a informacemi o organizaci studia, včetně termínů specifických fází studia a kontaktů s tutorem, konzultantem apod. Standard - norma, kterou je třeba dodržovat i v oblasti distančního vzdělávání s využitím elearningu. Dodržování standardů umožňuje snadnou výměnu realizovaných kurzů mezi různými LMS. Studie případová (case study) - zjednodušené zpracování případu ze skutečnosti, popřípadě zcela fiktivního, ale z reality vycházejícího, které zahrnuje ekonomické, právní, sociální, psychologické, manažerské popř. další aspekty problémů společenské praxe. Studium interaktivní - studium s vysokou účastí studijícího, který má mnoho možností projevovat se slovně, písemně (graficky) nebo oběma způsoby během vyučování. Výuka je přitom řízena přímo vyučujícím nebo (v současné době častěji) programem a zprostředkována počítačem (např. interaktivní jazykové programy). Synchronní komunikace - komunikace v reálném čase (chat, telefonování, net-meeting, videokonference apod.) Telematika - obor, zabývající se (zejména elektronickými) technologiemi šíření informací na dálku. Představuje spojení telekomunikačních prostředků a informatiky. Má stoupající význam pro oblast vzdělávání (zejména distančního) Technologie vzdělávání - souhrn poznatků o vyučovacím procesu (bez ohledu na jeho formy). Zabývá se zejména zkoumáním optimálních aplikací vyučovacích forem, metod i prostředků, sloužících k dosažení vzdělávacích cílů Tutor - specifický termín, užívaný k odlišení od pojmu učitel jako jednoho z ústředních subjektů prezenčního studia. Tutor je metodický zprostředkovatel distančního studia a hodnotitel výsledků. Učební podpora - studijní materiál metodicky (didakticky resp. pedagogicky), psychologicky i graficky speciálně zpracovaný tak, aby v maximální míře usnadňoval samostatné studium. Videokonference - hlasová a zvuková komunikace více účastníků prostřednictvím Internetu v reálném čase Virtuální třída – technologické řešení umožňující podobný způsob e-learningového vyučováním jako v klasické třídě. Jedná se o synchronní vyučovaní, ve kterém lze využívat stejných nebo velmi podobných metod a postupů jako v prezenční výuce.
80
WBT (Web Based Training) - výuka prostřednictvím Internetu. Výuka probíhá zpravidla prostřednictvím Internetu (či intranetu) www (world wide web) – jedna ze služeb internetu zaměřená na prezentaci informací – tzv. internetové stránky.
81
Přílohy Příloha 1 Náhled jednoho tématického bloku e-kurzu Historická mluvnice češtiny I
82
Příloha 2 Náhled jednoho tématického bloku e-kurzu Kosmologie a kosmogonie u předsókratiků.
83
Příloha 3 Náhled jednoho tématického bloku e-kurzu Tlumočnictví III.
84
