Masarykova univerzita. Zdravý životní styl dětí na 1. stupni ZŠ

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PSYCHOLOGIE

Zdravý životní styl dětí na 1. stupni ZŠ Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

PhDr. Mgr. Iva Žaloudíková

Bc. Miroslava Kellnerová

Click here to get your free novaPDF Lite registration key

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně, dne 15.4. 2008 Miroslava Kellnerová

…………………….


Poděkování Děkuji PhDr. Mgr. Ivě Žaloudíkové, CSc. za vedení diplomové práce, za možnost konzultací a cenných rad, které mi poskytla během zpracování této práce.


Obsah: ÚVOD ............................................................................................................................................. 5 1

ZDRAVÍ................................................................................................................................. 7 1.1 1.2 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4 1.4.5 1.4.6 1.4.7

2

PSYCHOLOGICKÁ CHARAKTERISTIKA ŽÁKŮ NA 1.STUPNI ZŠ ........................... 42 2.1 2.2 2.3

3

OBECNÁ CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE NA 1. STUPNI ZŠ...................................................... 42 VÝVOJ POZNÁVACÍCH PROCESŮ ..................................................................................... 43 IDENTITA A SOCIÁLNÍ VÝVOJ.......................................................................................... 46

ZDRAVÍ NA ZŠ................................................................................................................... 49 3.1 3.2 3.3

4

DEFINICE ZDRAVÍ ............................................................................................................ 7 ZDRAVÍ A NEMOC ............................................................................................................ 8 FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ZDRAVÍ ........................................................................................ 9 ZDRAVÝ ŽIVOTNÍ STYL .................................................................................................. 12 Výživa...................................................................................................................... 12 Pohyb ...................................................................................................................... 21 Stres ........................................................................................................................ 22 Relaxace .................................................................................................................. 25 Drogy, alkohol a jejich prevence .............................................................................. 27 Kouření a jeho prevence........................................................................................... 34 Sexuální život........................................................................................................... 40

POHYBOVÁ ČINNOST NA ZŠ ........................................................................................... 49 ZDRAVÁ VÝŽIVA VE ŠKOLE ............................................................................................ 52 RVP A VÝCHOVA KE ZDRAVÍ ......................................................................................... 53

VÝZKUMNÁ ČÁST............................................................................................................ 58 4.1 4.2 4.3 4.4

CÍL PRÁCE A PRACOVNÍ HYPOTÉZY ................................................................................. 58 ZKOUMANÝ SOUBOR ..................................................................................................... 61 METODY ....................................................................................................................... 62 SBĚR DAT ..................................................................................................................... 64

5

VÝSLEDKY......................................................................................................................... 68

6

DISKUSE............................................................................................................................. 92

7

ZÁVĚR ................................................................................................................................ 97

RESUMÉ .................................................................................................................................... 100 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ........................................................................................ 101 SEZNAM PŘÍLOH..................................................................................................................... 106 PŘÍLOHY ................................................................................................................................... 109

4 Click here to get your free novaPDF Lite registration key

Úvod V dnešní době je téma ZDRAVÍ velmi aktuální a často diskutované. Na základních školách jsou témata týkající se zdraví a s tím souvisejících komponent probírána v rámci některých předmětů (např. přírodověda, vlastivěda, rodinná výchova, aj.). Žáci si tak mohou odnést základní znalosti, které se budou týkat zdravého životního stylu, rodinného života a také toho, jak správně ovlivnit svůj život, aby jejich zdraví bylo stálé a neměnné a aby si jej mohli udržet do vysokého věku. Výchova ke zdravému životnímu stylu je nezbytným předpokladem pro harmonický rozvoj dítěte, které se postupně připravuje na svůj život v dospělosti. V současné době již není pochyb o tom, že takto orientované výchovné působení má své nezastupitelné místo i jako součást výchovy ke zdraví na základních školách. Za posledních deset let se ve školách mnohé změnilo, i pokud se týká výchovy ke zdraví. Nejen vzdělávací program, ale především objektivní rizika ohrožení zdraví a bezpečí dětí, která souvisela se změnami životního stylu současné rodiny, byla pro každou školu podmětem pro hledání účinné strategie, jak přispět k ochraně a podpoře zdraví žáků.

Proto i já bych svoji diplomovou práci ráda věnovala zdravému životnímu stylu, a to žáků na 1. stupni základních škol (dále jen ZŠ). Tito žáci patří mezi ty, kteří přirozeně přijímají autoritu dospělých osob a je možné je ještě ve značné míře ovlivnit a lepé motivovat než žáky vyšších ročníků ZŠ či středních škol, kteří už mají zažité určité návyky a neradi se od něj odvrací či jej nějakým způsobem mění. A jelikož toto téma zdravého životního stylu, i když je často diskutované, není zcela zažité, proto bych ráda čtenáře v úvodních kapitolách seznámila se základními faktory, které zdraví ovlivňují a mnohdy značně poškozují, aby i oni měli ještě možnost přístup ke svému zdraví pozitivně změnit.

První kapitola mé diplomové práce je věnována obecnému chápání zdraví. Vzhledem k tomu, že zdraví je nejčastěji chápáno jako optimální stav tělesné, duševní a sociální pohody, zabýváme se v této kapitole také faktory, které toto zdraví, jak tělesné, duševní, tak i sociální, ovlivňují. Seznámíme se s předpoklady


pro udržení zdraví, co vše je potřeba dodržovat, abychom skutečně byli v dobré kondici. Druhá kapitola je věnována psychologické charakteristice žáků na 1. stupni ZŠ, kde se dozvíme obecnou charakteristiku dítěte na 1. stupni ZŠ, seznámíme se s vývojem poznávacích procesů, ale také se sociálním vývoje žáka v mladším a středním školním věku, kam patří žáci 1. stupně ZŠ. Třetí kapitola nás seznámí s možnostmi, jak vnést myšlenku zdravého životního stylu na základní školy tak, aby byla žáky přijata pozitivně a zodpovědně. Měli bychom si ale také uvědomit, že žáci jsou nejen ovlivňováni svými učiteli, ale také svojí rodinou a okolím, takže nestačí jen ve škole klást dětem na srdce, jaké stravovací návyky či pohybovou aktivitu by měli dodržovat, ale tímto tématem by se měli zabývat také rodiče, kteří mají stěžejní vliv na vývoj dítěte a na zakódování jeho prvotních návyků a zvyklostí. Poslední čtvrtá kapitola je věnována výzkumu ve 4. třídách ZŠ v Brně. Tento výzkum byl zaměřen na vybrané faktory, které ovlivňují zdraví dětí, a to především na kouření, konzumaci alkoholu a správnou výživu či pohybovou aktivitu žáků. V této kapitole se snažím najít odpovědi na stanovené hypotézy, které vychází z následujících cílů mé diplomové práce a jimiž bych měla zjistit: 1. Postoje žáků 4. tříd ke kouření, 2. jaké jsou jejich znalosti týkající se zdravé výživy a 3. jaké návyky v oblasti zdravého životního stylu žáci mají.


1 Zdraví 1.1 Definice zdraví Světová zdravotnická organizace definovala (r. 1947) zdraví jako „stav úplné fyzické, duševní a sociální pohody, nejen nepřítomnost nemoci nebo tělesné vady“. V této definici byla poprvé zdůrazněna celostní povaha zdraví, proto byla ve své době důležitým krokem vpřed, jelikož když se podíváme na význam slova „zdraví“, zjistíme, že má úzký vztah k pojmu „celek“. Vzniklo z anglického slova health, a to vzniklo ze staroanglického slova hale, které má bezprostřední vztah ke slovu whole (celý, zdravý) (Křivohlavý, 2001). Tato definice se však v minulosti také neobešla bez kritiky. Někteří lidé ji považovali za příliš idealistickou, jiní zase tvrdili, že nedostatečně vyjadřuje dynamickou interakci fyzických, duševních a sociálních dimenzí.

Zmíněná definice

obsahuje

prvek

negativního

vymezení

zdraví

(nepřítomnost nemoci nebo vady), ale i prvek pozitivní (stav úplné duševní, tělesné a sociální pohody) ( Zdraví 21, 2004). Co je však „pohoda“? Existuje nějaká definice, která nám přesně určí význam tohoto slova? Každý může vidět pod tímto slovem něco jiného, záleží na subjektivním pocitu jedince a jeho představách o pohodě. Např. Když se někdo uvede do pohody prostřednictvím léků, drog či kouření, myslíte, že tento člověk je skutečně zcela zdráv a přesto by sám sebe určitě hodnotil, že je zcela v pohodě. V některých definicích je zdraví zdůrazňováno jako prostředek života, zatímco jiné navrhují, aby se zdraví posuzovalo jako schopnost přizpůsobovat se. Myslím, že je složité určit přesnou definici zdraví. Dříve se jednalo spíše o jakousi iluzi dokonalého štěstí a zdraví, která se postupně v čase vyvíjela, ale dnes se na tento pojem díváme už trochu realističtěji. Neurčitost definice je nevýhodou pro toho, kdo by očekával, že tak složitý pojem, jako je zdraví, lze jednoduše a výstižně změřit a že na základě konkrétní definice je možné zvolit účinná opatření. Obecně pojatá definice může však být i výhodou, pokud ji pojmeme jako východisko tzv. širokého pojetí zdraví a péče o zdraví se všemi podmínkami, determinantami, možnostmi ovlivnění i důsledky. Takové pojetí je základem mnoha aktivit (nejen medicínských), které pomáhají chránit, upevňovat, rozvíjet a navracet zdraví (MZ ČR: Zdraví 21, 2004).


Podívejme se nyní i na některé z dalších definic, které mají obecnější platnost a které byly uvedeny v MZ ČR: Zdraví 21 (2004, s. 23): „Zdraví je potenciál vlastností (schopností) člověka vyrovnat se s nároky (působením) vnitřního a zevního prostředí bez narušení životních funkcí (Bureš in Zdraví 21). Nebo, že zdraví je relativně optimální stav tělesné, duševní a sociální pohody při zachování všech životních funkcí, společenských rolí a schopnosti organismu přizpůsobit se měnícím se podmínkám prostředí (Žáček in Zdraví 21), tato definice má tři základní složky: a) tělesnou a psychosociální integritu navozující stav optimální pohody, b) nenarušenost životních funkcí a společenských rolí, c) adaptabilitu, tj. přizpůsobivost ve smyslu fyziologické a sociální homeostázy.“

1.2 Zdraví a nemoc V předchozí kapitole jsme se snažili vymezit pojem „zdraví“ a zjistili jsme, že existuje mnoho názorů na toto vymezení. Ve skutečnosti jde o jev složitý a proměnlivý. Zatímco diagnostikování nemoci je v rukách především lékařů, diagnostikování zdraví není možné zachytit jen v rovině medicínské, jak bylo uvedeno ve Zdraví 21 (2006). Možno právě uvědomění si této zásadní skutečnosti způsobilo, že v posledních desetiletích se základní zaměření zdravotnictví posunuje směrem k multikauzálnímu chápání civilizačních chorob. Co je to vlastně nemoc? Dalo by se říci, že nemoc je v podstatě něco nepatřičného, co nepatří k řádnému lidskému životu, co není jeho přirozená složka ani funkce, nýbrž porucha a omezení. Podle Mlčáka (2005) nemoc není jen choroba, nýbrž také boj o zdraví a rovnováhu mezi agresivními silami a silami obrannými. Definice nemoci musí vycházet z pojetí živé struktury jako celku, a to především z pojetí daného celku jako informační soustavy. Přijetí běžné informace nemění "očekávaný" program systému. Teprve pokud dochází ke změně programu - metody řešení - a snížení potenciální entropie1, lze mluvit o chorobě. Každá choroba představuje proces, v němž je narušováno či omezováno řízení fungování struktury a prostředí. 1 Entropie je obecně veličina udávající míru neuspořádanosti zkoumaného systému nebo také míru neurčitosti daného procesu.


Nemoc je přirozenou, i když obecně nežádoucí součástí lidského údělu. Vyřazuje člověka z běžného života, přináší jeho zásadní změny, je zdrojem utrpení, bolesti, strachu či úzkosti. Klade zvýšené nároky na adaptabilitu člověka a mobilizuje jeho tělesné a psychické síly. V neposlední řadě je nemoc také výzvou k zamyšlení se nad hodnotou zdraví, kvalitou a smyslem lidského života (Mlčák, 2005). V další kapitole se seznámíme se základními faktory, které mohou negativně ovlivnit zdraví.

Faktory ovlivňující zdraví

1.3

Všichni už jistě víme, že zdraví je výsledkem komplikovaného působení mnoha faktorů. Obecně tyto faktory nazýváme determinanty zdraví. Historicky byly původně studovány jako determinanty nemocí. Lékaři si odedávna kladli otázku, proč někdo onemocní a jiný ne, zda a do jaké míry se dá nemocem předcházet a co by se dalo udělat pro to, aby lidé nebyli trápeni nepříjemným průběhem nebo sužujícími následky nemocí. Ve své praxi se povětšině snažili jen zmírnit projevy nemocí, protože domněnky o příčinách nemocí se zakládaly spíše na dobových předsudcích než na vědecky ověřených poznatcích. Obraz zdravotního stavu obyvatelstva a jeho vývoj je výslednicí dynamického působení různých příčin a různých determinant zdraví, které mohou zdraví buďto posilovat a umocňovat tak potenciál lidského zdraví, nebo naopak zdraví mohou narušovat a vést tak k jeho destrukci. Dnes se můžeme setkat s celou řadou studií, které nám podávají přehledný seznam faktorů, které mohou ovlivnit naše zdraví. Jedna z nich udává například tyto faktory: fyzikální, chemické a biologické činitele, prach, hluk, fyzická zátěž, zátěž teplem a chladem, psychická a zraková zátěž a další faktory s uvedeným vlivem. Další představa o široké podmíněnosti zdraví je, že zdraví je ovlivňováno především životním způsobem lidí (50%), ale také genetickým základem každého člověka (20%), který je zakotven v minulých generacích a životním prostředím (20%), do kterého bychom mohli zahrnout i politickou, ekonomickou a sociální situaci lidí, která do značné míry předznamenává možnost skutečné volby občanů, např. v oblasti pitné vody, výživy, bydlení, vzdělání apod. Zatímco úloha tradičně


pojímaného zdravotnictví je menší, než se původně soudilo (10%) ( Zdraví 21, 2004, s. 32). Další významnou okolností je kultura, která obsahuje tradice, zvyklosti, hodnoty, historickou zkušenost a řadu dalších faktorů, které ovlivňují zdraví lidí a kterou jsem ve schématu č. 1 zařadila opět do životního prostředí. Nejvýznamnější relativně samostatnou determinantou zdraví je kouření, kterou však v následujícím schématu řadím do životního způsobu lidí, jelikož tento faktor, tak jako zdravou výživu, nedostatečný pohyb, může ovlivnit každý jedinec sám, na rozdíl od genetických dispozic. Jeho nebezpečí roste, a to pokud jde o nárůst kouření mládeže a zejména děvčat, která kouří v pubertálním období častěji než chlapci. Současně je vhodné připomenout, že jednotlivé determinanty zdraví se vyskytují a působí v návaznosti na mnoho dalších podmínek. Řada studií dokládá, že jednou z rozhodujících okolností pro zdravotní osudy jedince má jeho sociální pozice a řada sociálních faktorů, které s ní souvisejí. Všechny tyto faktory se vzájemně ovlivňují (viz. Schéma č.1). Pokud je člověk úplně zdráv (psychicky, fyzicky, sociálně), pak ze sebe vyzařuje pozitivní energii, proto jsem ve schématu volila teplé barvy. Ne nadarmo se říká, že když je člověk v naprosté pohodě, že „Svítí jako sluníčko.“



1.4 Zdravý životní styl Jak jsme již zmínili, klíčové postavení má mezi determinanty zdravotního stavu způsob života (životní styl), který můžeme členit dále na jednotlivé segmenty (viz. Schéma č.1). Proto bych ráda věnovala tuto práci právě zdravému životnímu stylu, jelikož si myslím, že tato složka má velký vliv na děti a je možno ji ovlivnit právě na ZŠ, ve volnočasových aktivitách a v dalších částech jejich života, zatímco s jinými faktory člověk nemůže mnohdy dělat vůbec nic, např. s genetickým základem. V dalších kapitolách se podíváme na jednotlivé segmenty zdravého životního stylu a jejich značný vliv na naše zdraví a zdraví dětí, jelikož zdravý životní styl a chování populace ovlivňují výskyt hromadně se vyskytujících onemocnění. Musím také souhlasit s Řehulkou (2007), který zmiňuje, že návyky, které jedinec získává a přijímá již v dětství a dospívání, jsou pro další vývoj velmi důležité, neboť ovlivňují vývoj zdraví v dalším životě. Většinou to souvisí i s úrovní vzdělání, která má velký vliv na všeobecný rozvoj osobnosti, a to i v oblasti postojů k vlastnímu zdraví a zdraví společnosti. Je důležité seznámit se se základními charakteristikami jednotlivých faktorů, které mohou ovlivnit naše zdraví. Patří mezi ně racionální výživa, stres a jeho prevence, správný pohyb, ale také relaxace a jak jsme již zmínili v předchozí kapitole, tak také kouření a jeho prevence či zneužívání dalších návykových látek.

1.4.1 Výživa Zdravá výživa je jedním z nejvíce diskutovaných témat dnešní doby. Názory na zdravou výživu se různí z pohledu reklamy, dětí a rodičů, odborníků a laiků a je ovlivněna celou řadou faktorů, např. rodinnými, ekonomickými, geografickými, které v souhrnu určují, jaké stravovací návyky si dítě odnese do života.

Mění se také náš způsob života, mění se naše zvyklosti a náš organizmus se nestačí těmto sociálním změnám přizpůsobovat. S tímto problémem je spojeno mnoho onemocnění a zdravotních rizik. Patří k nim zejména vysoký krevní tlak, srdečně-cévní onemocnění, cukrovka, vysoká hladina cholesterolu v krvi, obezita.


Tato onemocnění mají jedno společné - málo pohybu a vysoký příjem energie. Můžeme tedy říci, že výživa má velký vztah ke zdraví a nemoci. Podobná závislost existuje i ve vztahu k metabolickým a imunologickým poruchám, ale také k nemocem zažívacího, respiračního i pohybového systému. Udává se, že 40- 80 % zhoubných nádorů má svůj původ v nesprávné výživě. Současná výživová situace se vyznačuje mnohými nežádoucími vlivy. Prohlubují se sociálně podmíněné nedostatky, také požadavky výživy se podmiňují komerčním zájmům (Řehulka, 2007). Jak uvádí Řehulka (2007) je jedním z významných problémů současné společnosti, které se týkající zdravotního stavu, nadváha a obezita. V ČR, ale i ve světě, rozšíření obezity neustále stoupá. V ČR trpí přibližně 35 % dospělých nadváhou a 17 % obezitou. S obezitou se zvyšuje riziko předčasného úmrtí, protože je spjata s celou řadou onemocnění. Ale co je to vlastně obezita? Dá se nějak přesně definovat? Podle Křivohlavého (2001) je v lidovém pojetí obézní ten, kdo je tlustý a být tlustý znamená mít značnou tukovou vrstvu (rezervu). Kde se ale tato tuková vrstva vzala? Vznikla důsledkem nevhodného potravního (nutričního) chování. Každé chování člověka je podmíněno jeho osobností. Všechny charakteristiky osobnosti jsou podmíněny geneticky a souborem vnějších faktorů (rodina, přátelé, škola, vrstevníci, kultura, atd.), i tady můžete vidět souvislosti mezi jednotlivými faktory, které ovlivňují naše zdraví. Vzhledem k tomu, že osobnost je charakterizována stabilitou jejich vlastností, stejně tak je i reakce na určitý motiv pro danou osobnost stabilní. To znamená, že se během života výrazně nemění. Člověk reaguje na jednotlivé situace tak, jak se to během svého života naučil, používá ty vzorce chování, které má osvědčené, nebo-li zakotvené ve svojí osobnosti. Tento fakt je základním problémem v terapii i prevenci obezity. Člověk se tedy během svého života pod vlivem vnějšího prostředí, a to převážně rodiny, naučí reagovat na určitý podnět svým způsobem, který se pak těžko mění (Řehulka, 2007). Jak tedy bojovat proti obezitě? Nezbývá nám, než upozornit společnost na nevhodné nutriční chování a snažit se jim ukázat tu správnou cestu dobrého stravování. Ale jen to nestačí! Nestačí je jen seznámit se správnými stravovacími návyky, o těch už určitě mnohokrát slyšeli, ale je nutné jim pomoci v těchto stravovacích návycích setrvat a snažit se je delší dobu motivovat, aby je dokázali


dodržovat, teprve pak se mohou těšit z úspěchu a z dobře odvedené práce na svém těle. Jak uvádí Křivohlavý (2001) existuje několik způsobů jak regulovat svoji váhu, a to ovlivněním způsobu příjmu potravy. Všechny způsoby mají jedno společné, zaměřují se na množství přijatých kalorií a na způsob jejich využití. Je několik modelů, jak můžeme při snižování tělesné váhy postupovat. Jeden model řízení diety zdůrazňuje snižování sacharidů při neomezeném příjmu tuků, jiný model zase radikálně snižuje příjem tuků a zvyšuje množství sacharidů, který se ukazuje jako zdravější. Ale i tak se v posledním desetiletí klade stále větší důraz spíše na způsoby chování při příjmu jídla. Rozumí se tím v prvé řadě pozornost věnovaná času jídla, tj. kdy a v jakých časových odstupech jíst, ale také jak jíst, jestli pomalu či rychle. Také bychom si měli uvědomit, že lidé jsou různí, mají různý genetický základ a ne každému se může úspěšně dařit bojovat se svojí nadváhou, proto bychom jim neměli klást za vinu, že při prosazování uvedených způsobů chování u jídla nejsou dost úspěšní, ale naopak bychom se je měli snažit dále povzbuzovat a motivovat. Vzhledem k tomu, že je tato práce zaměřena obecně na zdravý životní styl dětí a nikoliv jen na výživu, nebudeme se zdravé výživě věnovat v této práci podrobněji, jelikož je zde spousta informací, které by bylo potřeba s tímto tématem uvést, aby představa o zdravé stravě byla co nejkomplexnější, ale aspoň jsme si udělali úvodní představu o tom, co to obezita je a nyní se ještě seznámíme s některými činiteli, které mohou ovlivnit správné stravování dětí.

1.4.1.1 Výchova k racionální výživě Zdravá výživa dokáže příznivě ovlivnit tělesný i psychický vývoj dítěte. Považuje se za přední faktory, které podporují úspěšný růst, duševní rozvoj i zvýšení odolnosti vůči infekčním nemocem. Jedním z hlavních činitelů, které mohou ovlivnit stravování dětí jsou dospělí, tj. rodiče, prarodiče a podobně. Dospělí mohou ovlivňovat vztah dítěte k jídlu různými způsoby. Je to verbální pobízení, kdy je dítě k jídlu voláno, vysvětluje se mu, jak je pro něj nezbytné a zdravé, proto tedy má slovní vyjadřování dospělých o jídle velký vliv. Také neverbálně, mimoslovně, může rodič ovlivnit přijetí jídla. Jsou


to gesta, mimika a pohyby, které si dospělý ve svém chování neuvědomuje a které mohou u dítěte vyvolat nelibé pocity a před pokrmem ho spíše varují, než povzbuzují. Dítě si velmi všímá, jak se dospělý chová k jídlu a jaký má postoj k potravě. Je nutné, aby měl každý k jídlu úctu, není to samozřejmost, jak se někteří domnívají, a je nutné si vážit každého sousta. Nevhodně působí jak zbytečné přejídání a vyhazování zbytků jídla, tak omezování z různých důvodů. Důležité je také pozitivní přijímání pokrmu, jeho vůně, vzhledu a úpravy. Nezbytnou složkou výchovného působení v rodině je výchova ke vhodné a vyvážené výživě. Jak uvádí Fořt (2004) rodiče se velmi často dopouštějí závažných chyb, které mohou pramenit z neznalosti o složení potravy. Musí být zachována nutriční hodnota jídla, obsah minerálních látek a vitaminů a dobrá stravitelnost pokrmu, jak bude uvedeno dále. Mnoho rodičů je neustále ve spěchu a má nedostatek času k přípravě. Velmi často se také při výchově svých dětí, i když podvědomě, opírají o zvyklosti, podle nichž byli sami vychováni. Také by si měli uvědomit, že nezáleží jen na tom, co jedí, ale jak učí své děti, aby k jídlu přistupovaly. Právě rodiče by měli vědět, že duševní i faktické investice do složení stravy se vrátí v podobě dobrého aktuálního zdraví dítěte, které tak má reálnou šanci udržet si ho po celý život.

1.4.1.2 Potravinová pyramida Kvalita jídla je prezentována jeho složením. Základními pilíři naší denní potravy jsou sacharidy, tuky a bílkoviny. Jsou to zdroje energie nutné k našemu životu a práci. Velmi důležitý je také příjem vitamínů, nerostných látek a vody (Mastná, 1999). Mezi nejzákladnější minerální látky, které potřebuje naše tělo, patří Ca, P, Mg, K, S (Marádová, 2003). Jak zmiňuje Mastná (1999), nesmíme také zapomenout na vlákninu, která má ochranný vliv pro naše tělo. V zájmu správných metabolických dějů musíme přijímat všechny tyto složky potravy v určitém vzájemném poměru a množství. Marádová (2003) má stejný názor a říká, že pokud tedy budeme jíst pestrou stravu, pak se nemusíme obávat nedostatku minerálních látek a vitamínů v našem těle.


Jako pomocník pro sestavování správného zdravého jídelníčku dospělých je vytvořena potravinová pyramida. Ta v sobě zahrnuje doporučení týkající se výběru vhodných potravin a toho, jak často bychom je měli na svém talíři mít. Pro sestavení dětského jídelníčku sice žádná „dětská potravinová pyramida“ zatím vytvořena není, můžeme ale používat tu pro „dospěláky“ s tím, že je nutné vzít v úvahu odlišnosti výživy dětí a dospělých. Ty jsou dány hlavně tím, že dospělý organizmus už neroste a nevyvíjí se. Ale pozor, ke zdravému životnímu stylu nepatří jenom procházet denně potravinovou pyramidu a odškrtávat si snězená jídla – je také důležité zaměřit se na jejich množství a velikost porcí. Pokud dítě sportuje nebo je jinak více fyzicky aktivní, je třeba, aby jedlo více než děti, které sedí u televize nebo u počítače.

Během studie jednotlivých materiálů jsem narazila na různé druhy potravinových pyramid. A tak i vám může zaznít v hlavě otázka, která z nich je tedy správná? Na níže uvedených obrázcích (obr. 1 a obr. 2) můžete vidět rozdíly, kterými se dané potravinové pyramidy liší. Nemůžeme říci, že by jedna z nich byla dobrá a druhá špatná. Jde pouze o jiný úhel pohledu, který jednotliví autoři prosazují. Myslím, že obrázek č. 1 by mohl být určen spíše dětem, kterým chceme sdělit, že by měly jíst více ovoce a zeleniny, než jíst rostlinné a živočišné tuky či preferovat sladkosti. Chce jim tedy říci, že nejčastěji by se v jídelníčku měly objevit ty potraviny, kterých je na obrázku nejvíce – tedy ty, které jsou v dolním poschodí. Čím je pak daná skupina potravin výše, tím méně jsou pro děti vhodné. Obecně pro všechna poschodí pyramidy platí, že potraviny, které jsou v rámci jednoho poschodí více vlevo, jsou vhodnější než ty, které jsou uprostřed nebo dokonce napravo (viz obr. 1) (Výživa dětí [online], 26.12. 2007).


Obr. 1: Potravinová pyramida 1 Zatímco pyramida na obrázku č. 2., kterou sestavila United States Food and Drug Administration (dále jen USDA)- Výzkumné centrum pro dětskou výživu [online] a Ministerstvo zdravotnictví a veřejných služeb, klade důraz na jídla z pěti skupin potravin znázorněných ve spodních třech oddílech této pyramidy. Každá z těchto skupin potravin je nositelem některých (nikoli tedy veškerých) živin, které potřebujeme. Jídla z jedné skupiny nemohou nahradit jídla z jiné skupiny, žádná z těchto skupin potravin není významnější než jiná skupina - pro uchování dobrého zdraví potřebujete všechny. A právě proto si myslím, že je smysluplnější tato druhá pyramida. Není špatné dětem říkat, jak je pro jejich zdraví zelenina v jídelníčku důležitá, ale přesto jídla na bázi zrna, například pečivo, cereálie, rýže a těstoviny, které jsou v dolním patře pyramidy, jsou pro naše i tělo dětí důležité, jelikož jsou základním zdrojem energie. Měli bychom je preferovat před sladkostmi, kterými se pak děti zbytečně dojídají, jelikož jim daná energie chybí. USDA doporučuje šest až jedenáct porcí těchto potravin denně. Další patro pyramidy doporučuje dvě až čtyři porce ovoce a tři až pět porcí zeleniny. Ve třetím patře jsou dvě až tři porce mléka, jogurtu a sýra a dvě až tři porce masa, drůbeže, ryb, suchých fazolí, vajec a ořechů. Tuky, oleje a sladkosti jsou v nejvyšším patře pyramidy a měly by být konzumovány jen v malém množství.


Obr. 2: Potravinová pyramida 2

Pro přesnější informaci si ještě nutné dodat, co představuje jedna porce (USDA/ARS Children's Nutrition Research Center- Výzkumné centrum pro dětskou výživu [online], 1.2. 2008): 

Ve skupině pečiva představuje jedna porce jeden krajíc chleba, jedna unce hotových cereálií nebo půl šálku uvařených cereálií, rýže nebo těstovin.

Popcorn

je

náhrada

škrobu

doporučená

Americkou

diabetickou asociací a Americkou dietetickou asociací. 

Porce zeleniny je jeden šálek syrové listové zeleniny, tři čtvrtě šálku zeleninové šťávy nebo půl šálku jiné zeleniny, vařené nebo nakrájené za syrova.



Porce ovoce může být jedno středně velké jablko, banán nebo pomeranč, jeden "měsíček" melounu, půl šálku ovoce nakrájeného na kousky, ovoce z plechovky nebo lesních plodů nebo tři čtvrtě šálku ovocné šťávy.



Porce potravin mléčné skupiny je šálek mléka nebo jogurtu nebo 1 a 1/2 unce sýra.


1.4.1.3 Nemoci z nesprávné výživy S nesprávnými stravovacími zvyklostmi a posléze třeba i se zvyšováním tělesné hmotnosti souvisí často nadbytečná konzumace některé skupiny potravin, které navíc nejsou vždy zcela vhodné. Nejčastěji jsou to právě stále zmiňované sladkosti, ale také uzeniny, pokrmy ze stánků a restaurací rychlého občerstvení, nejrůznější solené potraviny a pochutiny. Ač se to na první pohled nezdá, nevhodné jsou pro děti také nízkotučné potraviny – nízkotučné rostlinné tuky či mléčné výrobky. A takto nevhodně složená strava může být příčinou obezity, tj. strava, kde dominují tuky nad bílkovinami. Současný vývoj stravování lze charakterizovat následovně: Lidé se začínají více stravovat mimo domov a čím dál častěji navštěvují bufety s rychlým občerstvením, kde převládají mastná jídla, majonézové saláty, uzeniny a mletá masa. Současná česká kuchyně je často kombinovaná s americkým stylem občerstvení. Je přesycena množstvím neracionálních pokrmů, např. sušenky, čokolády, mléčné sladké koktejly, zmrzliny, hranolky, ohřívané uzeniny, limonády s kofeinem apod. Tyto potraviny obsahují nadbytek soli, která má za následek zvýšené hromadění tekutin v těle a snižuje výdej energie. Současně potraviny bohaté na tuky neutlumí náš pocit hladu, a tak sotva dojíme, máme chuť na další jídlo, které je další zásobárnou energie, kterou nestíhá naše tělo spalovat. Potraviny také obsahují velké množství jednoduchých cukrů, což vede k chronickému zvýšení produkce inzulínu. Často jsou tyto pokrmy obohaceny chemickými potravinářskými aditivy, které zvyšují riziko vzniku alergií a velmi přetěžují játra. Z toho všeho vyplývá, že dlouhodobý příjem těchto energeticky bohatých potravin zvyšuje riziko vzniku nadváhy (Fořt, 2004). Další prokázanou příčinou, která se vztahuje k výživě, je dlouhodobé hladovění, které vyvolává velký a neukojitelný hlad, který se snaží dítě utlumit tím, že sní vše na co přijde. Jídlo jednou denně vyvolává regulační pochody, které umožňují uložit přijatou energii do zásobního tuku, ze kterého by se mohla v době lačnění odebírat (Lisá, 1990). Proto se doporučuje jíst několikrát denně v menších porcích, nejlépe pětkrát denně. Tím docílíme toho, že naše tělo bude pracovat po celý den, tím se zrychlí metabolismus a také spalování energie a tuků. Tělo nebude mít potřebu si energii uchovávat ve formě zásob na horší časy, jak tomu bylo při


hladovění, kdy jsme jedli třeba jen jednou denně a bude získanou energii postupně a rovnoměrně spalovat během dne. Se stravovacími návyky a obezitou souvisí také poruchy příjmu potravy. Ve světě, kde se 60 % mladých žen obává nadváhy a není spokojeno se svým tělem je potom obtížné rozhodnout, kde končí dieta a kde začíná mentální anorexie či bulimie. I když mentální anorexií trpí méně než půl procenta mladých žen, ohrožují její příznaky přibližně 6 % dívek na konci puberty. Jsou vyhublé, trpí podvýživou a přesto je jejich život ovládán strachem z tloušťky (Krch, 2002). Každý strach má svoje reálné kořeny. Podobně tomu je i v případě strachu z tloušťky. Proto je mentální anorexií jednou z nejzávažnějších duševních poruch mladých dívek, a to především v době dospívání. Podle psychiatra Krcha (2002, s. 23) je „mentální anorexie porucha charakterizovaná zejména úmyslným snižováním tělesné hmotnosti.“ Co se týče mentální bulimie, můžeme říci, že každá dvacátá dívka v České republice trpí touto psychickou nemocí. Už ve čtrnácti letech 2 % děvčat pravidelně zvrací ze strachu z tloušťky a další 2 % to občas zkouší. Hladovky a cvičení ve snaze redukovat jinak přiměřenou tělesnou hmotnost jsou mezi dospívajícími dívkami běžné. Chlapci tvoří jen asi 5 % nemocných s bulimií. Zatímco u děvčat bulimii většinou předchází období diet a hladovění, bývá rozvoj poruchy u chlapců spojen s nadváhou a přejídáním (Krch, 2005). V předcházejícím odstavci jsem se zmiňovala, že hlavním důvodem, proč dívky drží diety, které často pak přerostou v závažnější nemoci, a to převážně psychické, je jejich strach z nadváhy. Co tento strach vlastně způsobuje? Dá se mu přecházet a vyhnout se tak nemilým následkům? Podívejme se nyní na faktory, které posilují tento strach z tloušťky, které uvedl Krch (2002, s. 35) ve své publikaci:



„Kulturní faktory: o tlak médií (např. televize) na představy životní vzory současného člověka (např. kladní hrdinové ve filmech bývají vždy štíhlí a krásní), o hubnoucí ideál krásy, o skandalizace obezity, o důraz na fyzický výkon, sebekontrola,


o přílišná orientace na vnější vzhled, o obezita a dieta v rodině, o nevhodné jídelní návyky rodičů a sourozenců. 

Individuální faktory: o úzkost, důslednost, přílišná ctižádostivost, o nejistota dospívání, o tloušťka, nevhodná distribuce tělesného tuku, o zdravotní problémy spojené s dietou.“

Podíváme-li se na tyto faktory, měli bychom se sami zamyslet, jestli necháme okolní svět negativně působit na náš život a nebo se začneme konečně pořádně stravovat a přispějeme tak ke zdravějšímu životnímu stylu.

1.4.2 Pohyb Chceme-li však ještě více přispět k odbourávání tukových zásob a ke zdravějšímu životnímu stylu, nesmíme zapomínat na pohyb, který se zdravým stylem velmi souvisí. Tak např. budeme-li jíst zdravě a pravidelně v menších porcích, rozproudíme metabolismus a začneme více spalovat. Přidáme-li však k tomuto zdravému jídlu ještě cvičení, například posilování a následně pak i aerobní činnost (běh, aerobic), docílíme k vytvoření svalové hmoty, která když je aktivní, tj. když ji při cvičení zapojíme a zahřejeme, začne spalovat velké množství energie a dokonce i v době odpočinku, ještě několik hodin po skončení cvičení, je v těle zrychlený metabolismus a organismus tedy pokračuje ve spalování zásob tuků. To znamenáčím více svalové hmoty, tím snadnější a účelnější je pak hubnutí. Pravidelná pohybová aktivita a vhodný způsob tělesného cvičení má nejen prokazatelný pozitivní vliv na psychiku člověka a zejména jeho emoční ladění, ale také umožňuje lidem lépe kontrolovat jejich hmotnost a napomáhá i ke snadnějšímu zvládání zátěže a stresu (Mlčák, 2005). Dalšími příklady pozitivního vlivu cvičení může být také vliv na zlepšování depresí zatížené psychiky, na snižování úrovně úzkosti či zvyšování kladného sebehodnocení (Křivohlavý, 2001).


Neměli bychom také zapomenout na vysvětlení rozdílu mezi pohybem a sportem. Podle Dahlkeho (2006) je pohyb nutná práce, kterou vyžaduje údržba pohybového ústrojí a péče o ně, chceme-li, aby podávalo potřebný výkon a fungovalo bez bolesti, aby se všechny svalové partie navzájem doplňovaly a jejich harmonická součinnost byla normálním tělesným stavem. Zatímco sport je nad rámec těchto minimálních požadavků a je úplně jedno, zda nás k němu motivuje radost ze sdílení společenství při hře jako je např. hokej, či lákavá možnost poměřit své síly se soupeřem, nebo blahodárná regenerace, kterou nabízí vytrvalostní sport. Z toho plyne, že pro sportování, které je ostatně součástí kultury, se rozhodujeme dobrovolně. Pohyb je nám vrozený, udržuje nás v tělesné a i duševní rovnováze, a je tudíž naší přirozeností. V předškolním věku by se dítě pohybovým aktivitám mělo věnovat průměrně 4 - 5 hodin denně. Ve školním věku by to mělo být minimálně 2 - 3 hodiny. Ve školním věku převládá u většiny dětské populace sedavá činnost (televize, počítač, učení). Rozhodujícím momentem, v němž se kladou základy pro rozvoj fyzické zdatnosti dítěte, je věk 10 – 18 let. Pro dítě je nudný pohyb horší než žádný. Nejúčinnější formou ochrany před nudou je hra, stačí se jen přiblížit dětské fantazii a jejich myšlení (Daněk, 1983). S dalšími možnostmi pohybové aktivity se setkáme v kapitole 3. Zdraví na ZŠ, kde se budeme věnovat tomu, s jakými možnostmi pohybové aktivity se můžeme setkat ve škole a jak škola může ovlivnit zdraví životní styl žáků.

1.4.3 Stres V souvislosti se studiem toho, jak se člověk chová tváří v tvář těžkým situacím v životě, nastala nutnost tento jev označit a definovat. Mlčák (2005) uvádí, že stres je přirozenou a nezbytnou součástí lidského života, který v optimálním případě, v němž je zachována rovnováha mezi životními nároky a schopnostmi člověka je zvládat, podněcuje harmonický rozvoj jeho osobnosti, neboť přispívá k vytváření nových způsobů adaptivního chování a prožívání, zvyšuje jeho integritu, odolnosti a zdraví. V pesimálním případě, ve kterém dochází k vyhrocenému rozporu mezi životními nároky a psychickými předpoklady člověka je zvládat, vede stres


k projevům široké škály specifických odchylek od normální průběhu psychických funkcí, k různým formám maladaptivního2 chování, ale i k závažnějším zdravotním poruchám různého stupně, kvality i doby trvání (Mlčák, 2005). Obecně je přijata definice, že stres je soubor reakcí organismu na vnitřní nebo vnější podnět, narušující normální chod funkcí organismu. Tuto nespecifickou obrannou reakci způsobují všechny stresory: škodliviny fyzikální, (teplo, chlad, záření, hluk), toxické (různé jedy), infekční, fyzické (tělesná námaha až vyčerpání), psychické a sociální (Eger, 1994). Jinou definici uvádí také Křivohlavý (2001, s. 170), kde je se „stres definován zprvu jako negativní emocionální zážitek, který je doprovázen určitým souborem biochemickým, fyziologických, kognitivních a behaviorálních změn, jež jsou zaměřeny na změnu situace, která člověka ohrožuje, nebo na přizpůsobení se tomu, co nelze změnit.“

Stres můžeme dělit také podle toho, zda reagujeme na špatnou zlou zátěž – distres nebo na zátěž příjemnou a radostnou – eustres. Ale i eustres v silnější míře může působit škodlivě, jak uvádí Křivohlavý (2001) patří mezi něj např. stres ze svatby, narození dítěte, výhry či stres z oslav apod.

Každý jedinec reaguje na různé stresové situace jinak. Stresor vyvolá reakci člověka a ten vědomě či podvědomě reaguje. Pokouší se situaci co nejlépe přizpůsobit. Nastává fáze vyrovnání neboli adaptace. Pokud tato fáze nenastane, pak mohou nastat tělesné nebo duševní poruchy. Trvá-li stres příliš dlouho nebo se častěji opakuje, dochází k vyčerpání adaptační schopnosti, a to se stává příčinou psychosomatických onemocnění. Pokud je stresor středně silný, udržuje organismus v odolnosti i po dlouhou dobu. Naopak při velmi silném stresoru dojde k zhroucení vyrovnávací fáze a nastává vyčerpání organismu, které může skončit i smrtí. Fáze vyčerpání může nastat ihned ve fázi poplachové při velmi silném stresoru (Křivohlavý, 2001).

2 Maladaptace- nepřizpůsobení se novým životním podmínkám


Uveďme si některé z běžných stresorů, které uvádí Křivohlavý (2001):



Přetížení množstvím práce



Časový stres



Neúměrně velká odpovědnost



Nevyjasnění pravomocí



Vysilující snaha o kariéru



Kontakt s lidmi



Nezaměstnanost



Hluk



Spánek



Vztahy mezi lidmi



Negativní sociální jevy- obavy z kriminálních činů



Nesvoboda a pocit bezmoci



Dlouhodobá napětí



Omezený prostor apod.

Křivohlavý (2001, s. 181) také uvádí mnoho projevů stresu, a tak si uveďme jen některé z nich, jelikož jich je skutečně velký počet: 

„Palpitace- bušení srdce- vnímání zrychlené, zintenzivněné a často i nepravidelné činnosti srdce



Bolest a svírání na hrudní kosti



Časté nucení na moč



Svalové napětí v krční oblasti a v dolní části páteře, často spojené s bolestmi



Prudké a výrazné změny nálad



Nadměrné trápení se věcmi, které zdaleka nejsou tak důležité



Zvýšená podrážděnost, popudlivost a úzkost



Nerozhodnost a do značné míry i nerozumné nářky



Zvýšený počet vykouřených cigaret za den atd.“

Abychom se vyvarovali nadměrného stresu, měli bychom vědět, jak postupovat, abychom stres snížili. Mnoho věcí v životě existuje v dualitě: den a noc, zima a léto,


teorie a praxe, muž a žena a každý z těchto párů tvoří rovnováhu, žádný z pólů nemůže trvale existovat bez toho druhého. Stejně se to má i s polaritami: profese a osobní život, práce a volný čas a také napětí (stres) a uvolnění (relaxace). I zde se musí vytvořit rovnovážný stav, jelikož bychom nemohli žít pod trvalým stresem, náš organismus by na to nebyl vybaven a jednoho dne by se zhroutil a jak už jsme zmínili, mohlo by dojít i k úmrtí daného jedince. Proto bychom měli udržovat stálou rovnováhu, která by se dala označit za vědomou a cílevědomou oscilaci mezi oběma extrémy (Geisselhart, 2006).

1.4.4 Relaxace Po celá desetiletí a především v poválečných letech, se u nás jednoznačně kladl důraz na výkon. Teprve v poslední době se dostává do popředí téma relaxace čili uvolnění. Lidé poznávají, že není možné den za dnem dřít a ani nenabrat dech. Dokonce bylo zjištěno a potvrzeno, že je možné podstatně zvýšit výkon, naučíme-li se lépe relaxovat (Dahlke, 2006). Relaxace je jedna ze základních podmínek, na nichž můžeme budovat nové kvality svého života. V uvolnění právě poznáváme to nové, co do našeho života přichází, co shledáváme jako nesmírně atraktivní a čemu se rádi podvolujeme. Starověké kultury nám přinesly relaxaci klasickou a my se ji snažíme klasicky používat nebo z ní vycházet. Můžeme také pro uvolnění cvičit různé moderní relaxace vybudované na nových principech. Abychom mohli dospět do stavu maximálního uvolnění a přitom vnitřního soustředění, snažíme se cvičit jakési odtažení od vnějšího světa ponořením se dovnitř do sebe sama. Relaxace se snaží o odstranění napětí všeho druhu z našeho těla a z naší duše. Hluboká relaxace, postoupivší na vyšší stupeň, se většinou označuje jako meditace (Kratochvílová, 2005). Slovo meditace pochází z latinského "meditatio", které znamená „rozjímání“. Meditace je po tisíciletí známý způsob, jak poznat svou vlastní podstatu a lépe porozumět sobě samému i světu kolem nás. Utišením své neklidné mysli a správným soustředěním pozornosti do vlastního nitra objevujeme klid, harmonii a radost, které se mohou stát nedílnou součástí každodenního života (Mihulová, 1995).


Velmi důležitá je příprava na základní pozici k relaxaci. Relaxaci musí vždy předcházet pár chvilek tělesného a duševního klidu. Oděv má být vždy co nejvíce volný, oblečeni jsme podle vnější temperatury jen v to nejnutnější Nyní se seznamme se základními cvičeními, které nám pomohou docílit uvolnění celého těla, odstranění napětí a dosažení pohody. Správné dýchání je jeden ze základních předpokladů pevného zdraví, je to základní životní faktor. Můžeme jej ovlivňovat vlastní vůlí, jsme schopni jej úmyslně prodlužovat, zkracovat, zadržovat. Když se jej naučíme správně ovládat, můžeme ovlivnit vlastní duševní stav, schopnost soustředit se a najít způsob, jak energie proudí naším tělem. Zvýšenou pozornost dýchání věnuje JÓGA. Nejdůležitější je naučit děti dýchat celými plícemi, protože vlivem silného nedostatku pohybu jsme se naučili dýchat velmi povrchně, tím dochází především vlivem nedostatečného výdechu k hromadění odpadních plynů v plicích. Při běžném nevědomém dýchání jsou totiž plíce po výdechu ve stavu částečného naplnění vzduchem. Poznáme to tak, že po výdechu zadržíme dech a zkusíme znovu vydechnout. Mnohdy vyjde ven víc vzduchu než při prvním výdechu (Votava, 1988). Nádech i výdech by se měl provádět pouze nosem (Obr. 3). Takto provedené dýchání má příznivý vliv na organismus. Nosem dýcháme proto, abychom vzduch zbavili nečistot a oteplili jej pro tělo. Správné dýchání tělo povzbuzuje, uklidňuje a podporuje dobrý spánek. Dýchání ovlivňuje i srdeční systém. S nádechem přivádíme novou energii do těla (Břišní dech- fyziologie [online], 20.12. 2007). Další účinnou metodou relaxace je spánek. Spánek je rozumné považovat za záležitost na světě nejsladší zejména proto, že člověku umožňuje vyhnout se nepříjemnostem, jako jsou únava, stresy všeho druhu, hlad a žízeň, křivdy a trápení (Komenda, 2005). Zdravý spánek je důležitým prostředkem k obnovení tělesných a duševních sil. Současně je i velkým požitkem. Útlum víru starostí, chaotických myšlenek, strachu vede k uvolnění fyzického napětí a k blahodárnému přeladění činností vnitřních orgánů. Po dobrém spánku, bezprostředně po probuzení, cítí člověk přirozeně uvolnění, vnitřní harmonii, pocit tichého štěstí i spokojenosti (Jógová relaxace [online], 20.12. 2007).


Obr. 3: Správné dýchání (V-výdech, N-nádech)

Každý si však musí najít svůj vlastní způsob, který mu bude vyhovovat nejlépe. Někdo možná skončí u spánku a někdo svoji relaxaci prohloubí o správné dýchání, kterému se bude věnovat vícekrát denně, třeba i v tramvaji, autě, autobuse, při cestě do práce či domů ze školy. Někteří třeba začnou navštěvovat i kurzy jógy. Je ale jedno, kde začnete, důležité je vůbec začít si všímat sám sebe. Alespoň jednou za den se zastavit a říct si: „Dost! Teď je čas na mě.“

1.4.5 Drogy, alkohol a jejich prevence Drogy a alkohol se řadí mezi návykové látky, které při svém užívání způsobují člověku určitá zdravotní rizika a člověk se na nich může stát závislý. V této souvislosti se používá řada různých termínů, které bychom měli znát, než o těchto návykových látkách uslyšíme více. Nejdříve si objasníme, co se vlastně pod pojmem závislosti skrývá. Nešpor (2000, s. 14) uvádí tuto definici závislosti podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí.


„Syndrom závislosti- je skupina fyziologických, behaviorálních a kognitivních fenoménů, v nichž užívání nějaké látky nebo třídy látek má u daného jedince mnohem větší přednost než jiné jednání, kterého si kdysi cenil více. Centrální popisnou charakteristikou syndromu závislosti je touha (často silná) brát psychoaktivní látky, které mohou, avšak nemusí, být lékařsky předepsány, např. alkohol nebo tabák“. Křivohlavý (2001, s. 195) se zase snaží přiblížit čtenáři pojem návyku, kde uvádí, že „návyk vzniká tak, když při příjmu některých látek - nejen alkoholu - se neustále zvyšuje potřebné množství dané látky k dosažení stejného zážitku.“ Také uvádí, že tato míra příjmu dané látky (např. alkoholu) k dosažení stejného zážitku není u všech lidí stejná.“ V další části tohoto textu se seznámíme s výčtem možných závislostí a typů drogových závislostí podle Nešpora (2000) a Mlčáka (2005).



DROGY

„Drogou je možné rozumět každou syntetickou či přírodní látku, která má psychotropní účinek, tj. má schopnost ovlivňovat prožívání a chování člověka a může vyvolat návyk či závislost.“ (Mlčák, 2005, s. 17)

Křivohlavý (2001, s. 204) rozlišuje dva základní typy závislosti: „Substanční závislost, která bývá někdy odborníky označována jako závislost ingestivní. Jde o závislost na přijímaných látkách- drogách, jako je alkohol, nikotin, halucinogenní, psychoaktivní a psychedelické drogy, stimulancia, sedativa apod. Patří sem i látky zdánlivě „nevinné“, jako je káva. Závislost na přijímaných látkách navozuje změnu emocionálního stavu, kognitivní (poznávací) i konativní činnosti (vůle).“ Druhou jeho zmiňovanou závislostí je „procesuální závislost, kde existuje nejen závislost na přijímaných látkách, ale i závislost na určitém druhu činnosti- např. na hazardních hrách.“ (Křivohlavý, 2001, s. 204)


Zatímco Mlčák (2005, s. 17) rozlišuje tyto druhy závislosti: „Somatickou závislostí se rozumí stav organismu vzniklý dlouhodobým a častým užíváním určité drogy, při němž se droga stala postupně součástí metabolismu a jejíž vysazení vede k výskytu nepříjemně prožívaných abstinenčních příznaků. Psychickou závislost lze chápat jako duševní stav vzniklý podáváním drogy, jejichž periodická anebo soustavná aplikace se projevuje nutkavou touhou pokračovat v jejím používání. Drogovou závislost je možné charakterizovat: a) nezvladatelnou a nutkavou touhou po aplikaci určité psychotropní látky, b) tendencí dávku této psychotropní látky postupně zvyšovat, c) existencí psychické či somatické dependence, d) negativními důsledky pro jedince a společnost.“

Drogová závislost je složitým jevem a příčinu vzniku této závislosti se vysvětlují mnoha hypotézami, které zohledňují vlivy psychologické, biologické, sociologické, ekologické, antropologické i filozofické (Mlčák, 2005). V odborné literatuře bývá nejčastěji uváděno následující dělení drogové závislosti:

o „Alkoholo-barbiturátový typ- v našich podmínkách považován za nejčastější typ drogové závislosti. Do této kategorie bývá zařazována závislost na alkoholu, barbiturátových3 i nebarbiturátových látkách, hypnotikech, sedativech, anxiolytikách a mnoha jiných skupinách léků, které mají na lidskou psychiku tlumivý účinek a užívají se v medicíně. o Anfetaminový typ- se vztahuje k závislosti na látkách, které mají na psychiku budivý, excitační účinek. Nejčastěji bývají zneužívány drogy jako efedrin, amfetamin, metamfetamin (pervitin) a látky jako Trifenydyl apod. o Kanabisový typ- se týká závislosti na látkách, které se získávají z indického konopí, typickými představiteli těchto drog jsou marihuana a hašiš. o Kokainový typ- představuje ve světe nejrozšířenější druh závislosti, tj. závislosti na kokainu a cracku. 3 Barbituráty- jsou deriváty kyseliny barbiturové. Mají vysoký tlumící účinek na centrální nervovou soustavu. Na barbituráty si lze v poměrně krátké době vypěstovat silnou fyzickou a psychickou závislost, která může vést až k předávkování a smrti. Kombinace barbiturátů s alkoholem, heroinem nebo kokainem může být smrtelná (Wikipedia [online], 20.12. 2007).


o Halucinogenní typ- zahrnuje závislost na mnoha látkách, k nimž se řadí např. LSD, extáze a další. o Opiátový typ- představuje závislost na opiu a jeho alkaloidech. Patří sem např. Alnagon, který obsahuje kodein nebo „Braun“, heroin, Morfin apod. o Tabákový typ- se týká celosvětově rozšířené závislosti na nikotinu a dalších látkách obsažených v tabákových listech. o Kofeinový typ- zahrnuje závislost na kofeinu, který je obsažen např. v kávě, čaji. o Solvenciový typ- závislost na rozpouštědlech, lepidlech a těkavých látkách, které jsou čichány, např. toluen, aceton apod.“ (Mlčák, 2005, s. 17-18)



ALKOHOLISMUS

Mezi nejzávažnější a nejrozšířenější formy závislosti vedle závislosti na tabáku, o které se dozvíme až v další kapitole, patří alkoholismus. Obecně lze o něm hovořit, dosáhne-li závislost na alkoholu takového stupně, že škodí buď jedinci, společnosti nebo oběma. Tuto nemoc je možno jako všechny ostatní duševní i tělesné poruchy léčit. Průběh závislosti na alkoholu je různý. Odlišuje se mimo jiné podle toho, jaký alkohol je zneužíván. Alkoholismus, tj. závislost na alkoholu, je chronické recidivující onemocnění postihující nejen celou osobnost postiženého jedince po stránce psychické a fyzické, ale i jeho blízké, zvláště pak rodinné příslušníky. V České republice je alkohol problémem, který je často bagatelizován. Dá se říci, že lidí kteří problematicky konzumují alkoholické nápoje jsou u nás desetitisíce. Z dostupných statistik vyplývá, že problém tohoto druhu má 25 % mužů a 10 % žen. To je neuvěřitelných 26 000 alkoholiků. Je znepokojující i rozšířenost konzumace alkoholu mezi mládeží. Tento fenomén je na okraji zájmu veřejnosti a zastiňuje ho viditelnější drogová problematika. Je nutné zde konstatovat, že alkohol i přesto že je legální, pořád zůstává drogou. A to velice tvrdou drogou srovnatelnou z heroinem, nebo opiáty. Nabaluje na sebe celou řadu negativních jevů, jako je kriminalita, rozvodovost, sekundární chronická až smrtelná onemocnění atp. (Nešpor, K., Csémy, L., 1996).


Při nižších dávkách se působení alkoholu projevuje stimulačně. Dochází k psychomotorické excitaci, mnohomluvnosti, zvýšenému sebevědomí, posléze se ale objevuje snížení sebekritičnosti a zábran, agresivita. Při rychlé konzumaci vyšších dávek dochází k projevům útlumu-objevuje se únava, somnolence, případně bezvědomí až smrt. Alkoholismus také způsobuje mnoho somatických poškození organismu i psychických poruch (Petr, Zdražilová, 2006). Negativně také působí na lidský mozek. Nepřímo stimuluje činnost hypotalamu, tedy oblasti mozku, ve které se nachází centrum hladu, což způsobuje zvýšenou chuť k jídlu (Nešpor, K., Csémy, L., 1996). Může působit také podobně jako amfetamin tj. povzbudivě, ale zároveň zklidňuje a otupuje úzkost. Ovlivňuje tělesnou teplotu a působí též na motoriku. Uklidňuje také nervy a vytváří pocit uvolnění. Důvodem je, že GABA5 má tlumivý účinek na další neurony, a tak zpomaluje aktivitu určitých částí mozku. Řada GABA receptorů je uložena v malém mozku (mozečku), části mozku ovládající jemnou motoriku. Po požití alkoholu se zhoršuje jemná motorika, protože se zpomalí aktivita mozečku. Funkce hippocampu má zásadní význam pro krátkodobou paměť a schopnost úsudku. Naváže-li se alkohol na glutamátové receptory v hippocampu, začne ovlivňovat paměť. Jedinec si ztěžka vzpomíná na to, co se stalo poslední dobou. Dokonce může dojít i k výpadkům paměti. Stejně tak se sníží schopnost sledovat své chování či schopnost správného rozhodování. Tyto defekty se poté projevují v mnoha různých činnostech. Příkladem těchto nepřímých důsledků alkoholu může být podle Křivohlavého (2001, s. 197) například rizikové sexuální chování. „Několika studiemi bylo zjištěno, že lidé pod vlivem alkoholu s vyšší mírou násilí nutí druhé k sexuálnímu styku, znásilňují je a podstatně častěji provozují tzv. rizikový sex,“. Nyní se podívejme na prevenci problémů, které jsou spojeny s návykovými látkami a s kterými se může setkat každý z nás.

5 GABA- kyselina gamaaminomáselná, je inhibiční neuropřenašeč, který zpomaluje aktivitu dalších nervových buněk či neuronů.


Prevence „Cílem prevence je snížit škody způsobené návykovými látkami. K takovým škodám patří, jak známo, nejen vznik závislosti na návykových látkách, ale i intoxikace, úrazy, četné zdravotní komplikace atd. Cílem není předat maximum informací bez ohledu na to, jak budou použity. Účinná prevence má ovlivnit chování ve smyslu podpory zdraví.“ (Nešpor, K., Csémy, L., 1996, s. 20) „Preventivní strategie se dělí do dvou skupin: snižování nabídky (tj. menší dostupnost návykových látek) a snižování poptávky (tj. menší zájem o návykové látky). Za prevenci se někdy vydává téměř cokoliv, avšak ani dobře míněné akce nemusí mít pozitivní efekt. Dokonce mohou působit škodlivě. Jako příklad si můžeme uvést přednášku pro dospívající, která může ještě vzbudit jejich zájem a chuť experimentovat s kouřením či drogami. To znamená, že jakákoliv jednorázová akce nemůže nahradit systematickou a soustavnou preventivní práci.“ (Nešpor, K., Csémy, L., 1996, s. 20) Například psychologie zdraví soustřeďuje svoji pozornost zejména na zábranu iniciace (startu- začátku příjmu drog). Křivohlavý (2001, s. 206) uvádí také příklad, v němž se inspiroval z práce McMurrana, „který svoji pozornost zaměřil na zjišťování představ, postojů a přesvědčení dětí a adolescentů o věcech týkajících se drog - zvláště jejich rizikového účinku - a odhalování tzv. falešných představ, se kterými se v této oblasti nesetkáváme u veřejnosti málo.“

Nyní se podívejme na tabulku č. 1, kde je zaznamenaná účinnost jednotlivých strategií prevence škod působených návykovými látkami podle Nešpora a Csémyho (1996, s. 21).


Tabulka č. 1: Účinnost strategií prevence škod způsobených návykovými látkami Přehled strategií

Účinnost

Zastrašování

Neúčinné

Citové apely

Neúčinné

Prosté informování

Neúčinné

Nabízení lepších alternativ než alkohol či

Účinné u skupin se zvýšeným rizikem

jiné návykové látky Peer programy (aktivní účast předem

Účinné u skupin se středním rizikem

připravených vrstevníků)

(normální populace)

Prevence založená ve společnosti

Účinné

(community based prevention), tj. spolupráce různých složek společnosti Účinné

Snižování dostupnosti návykových látek včetně alkoholu Léčba anebo mírnění následků

Relativně účinné, zejména pokud jsou poskytnuty včas

Zásady prevence v rodině (Nešpor, K., Csémy, L., 1996, s. 22): 

Získat důvěru dítěte a umět mu naslouchat,



umět s dítětem o návykových látkách hovořit,



předcházet nudě,



pomáhat dítěti přijmout hodnoty, které mu usnadní návykové látky odmítat,



vytvořit zdravá rodinná pravidla,



pomoci dítěti bránit se nevhodné společnosti,



posílit sebevědomí dítěte,



spolupracovat s dalšími dospělými.


1.4.6 Kouření a jeho prevence Neboli tabakismus je považován za návyk, který je vysoce rezistentní vůči změně, neboť svým uživatelům poskytuje úlevu od vyčerpání, potlačuje chuť k jídlu, redukuje rozčílení či tenzi a navozuje pocity dobré pohody. Nikotin obsažený v tabáku také zlepšuje pozornost, proces ukládání informací, zvyšuje vizuální pozornost. Kuřák má tak pocit, že si lépe vybavuje, lépe mu to myslí. Také dochází ke zvýšení spontaneity a iniciativity (Pilařová, 2003). Křivohlavý (2001, s. 190) uvádí, že „před sto lety kouřili hlavně muži. V polovině 20. století, kdy v západním světě přes 50 % mužů kouřilo, se emancipovaným ženám podařilo v kouření muže dohánět. Dnes jich kouří 39 %. Zajímavé je, že mezi mladistvými kouří dokonce více žen (20,5 %) než mužů (16 %).“ I když k tomu, aby člověk začal kouřit, vedou velmi různorodé motivy, základním motivem, který člověka nutí v kouření pokračovat, je především jeho psychická a somatická závislost na nikotinu a dalších látkách

obsažených

v cigaretovém kouři (Sovinová, Csémy, 2003) (viz. Tabulka č. 2), který obsahuje přes 4500 různých, převážně jedovatých, chemických látek. Tyto látky dočasně zvyšují koncentraci pozornosti, úroveň paměťových procesů a celkovou mentální výkonnost a odstraňují nepříjemné pocity, zejména úzkost, strach či napětí. Podle Křivohlavého (2001) kouření u kuřáků přispívá k jejich kladným pocitům při zvládání zátěže a stresu, v kuřáckém prostředí zvyšuje jejich sebehodnocení a přispívá k jejich sociální adaptaci, k získání pocitu dospělosti a také přiblížení se obrazu „ideálního (úspěšného) muže“ či „společensky úspěšné ženy.“ A právě tento důvod bývá hlavní příčinou, kdy děti začínají s kouřením. Nekouří pro potěšení, ale kvůli úspěšnějšímu postavení ve své společenské skupině. Chtějí snadněji zapadnout mezi své vrstevníky, kteří také kouří nebo se vyrovnat starším spolužákům. V této chvíli však nedomýšlí jaké negativní důsledky jim kouření může způsobit (viz. Tabulka č. 2).


Tabulka č. 2: Vybrané chemické látky v cigaretovém kouři a jejich hlavní zdravotní účinky (Kotulán, 2000) Látka

Účinky

nikotin

centrální nervová soustava, vegetativní nervy, hormony (adrenalin, tlumení tvorby moči ); spasmus cév, zvýšení krevního tlaku, sekrece slin, pohyby střev; vyvolává závislost

oxid uhelnatý

vazba na hemoglobin, zhoršení zásobování tkání kyslíkem

amoniak, oxidy dusíku,

dráždění sliznic, chronické záněty

aldehydy, fenoly aj. benzen, benzo/a/pyren, karcinogenní

4-aminobifenyl, nitrosaminy, naftylaminy, dehet, anilin, arzen aj. kadmium,polychlorované

specifické toxické a teratogenní

dioxiny, rezidua pesticidů, toluen, fenol, metan, metylchlorid

Podívejme se nyní na přehled faktorů ovlivňující začátky kouření žáků (Mužíková, Kouření [online], Staženo dne: 20.2. 2008). Faktory ovlivňující začátky kouření: 

Kopírování vzorů (i pedagogové jsou důležitými vzory),



reklama,



dostupnost kuřiva,



osobnostní vlastnosti,



sociální vztahy,



neznalost následků,



neznalost odmítnutí,



ovládání hmotnosti,



subjektivní příznivé účinky kouření.


Kouření tabáku je dnes jedním z nejvýznamnějších faktorů, které způsobují řadu onemocnění a předčasných úmrtí. Na následky kouření tabáku u nás denně umírá několik desítek lidí, ročně je to přes 23 000 úmrtí. Z těchto 23 000 úmrtí ročně připadají dvě třetiny (asi 15 000) na osoby ve věku 35 – 69 let. Začne-li průměrný kuřák kouřit jako teenager, tedy jako – náctiletý (a to je většina kuřáků, asi 9 z 10), a kouří-li kolem 20 cigaret denně, zkrátí si život průměrně o 10 až 15 let (Králíková, Kozák, 2003).

Kouření a jiné formy tabakismu jsou tedy hlavními činiteli při vzniku kardiovaskulárních onemocnění, onkologických onemocnění a jiných vážných onemocnění plic a dýchacích cest. Tabakismus má také negativní vliv na endokrinní a imunitní aktivitu, zvyšuje riziko vzniku žaludečních vředů, má negativní vliv na vývoj plodu a také zvyšuje nebezpečí dopravních nehod (Křivohlavý, 2001). Nesmí se však zapomínat, že i pasivní se vystavení tabákovému kouři představuje řadu zdravotních problémů, které jsou shodné s aktivním kouřením. Naše zákony týkající se ochrany před pasivním kouřením jistě nejsou ideální, je ale smutné, že i současná platná opatření jsou hromadně porušována a je tím ohrožováno zdraví i životy 2/3 naší dospělé (nekouřící) populace a těch nejzranitelnějších – dětí (Preventivní lékařství LF MU [online], 12.3. 2008).

Nejkritičtějším obdobím pro vznik a rozvoj kuřáckých návyků je věk mezi 10. - 15. rokem. Křivohlavý (2001, s. 191) uvádí, že „prvotním důvodem ke kouření dětí bývá vliv druhých lidí kolem nich. Studie 12 – 18letých mladistvým kuřáků ukázaly, že to bylo naléhání, přání, svádění či ostrakismus jejich kamarádů a kamarádek (kdo nekouří, je „srab“), co je vedlo k tomu, aby to zkusili.“ Pro děti v mladším školním věku má zásadní význam kouření rodičů a jejich názory na kouření. Později je dítě ovlivňováno hlavně spolužáky, přáteli, hromadnými sdělovacími prostředky apod. Skupiny mládeže, kamarádi, vrstevníci, se kterými se biologicky, psychologicky a sociálně oslabený jedinec stýká, mají nesporný vliv na to, že adolescent experimentuje s návykovými látkami Při formování životního stylu hraje prvořadou úlohu rodina. Pozornost je ale nutné také věnovat aspektům demografickým, sociálnímu postavení rodiny, povahovým vlastnostem rodičů, funkci rodiny jako celku, úrovni a druhu


výchovných přístupů rodičů, vztahu k dítěti a k adolescentovi a opačně. Všichni tito činitelé mohou také přispět k prevenci problémů způsobené návykovými látkami. Jak postupovat při prevenci a jaký postup je nejúčinnější se dočteme v následující kapitole. Nyní bychom měli ještě zmínit s jakými typy kuřáků se můžeme vůbec setkat. Toto členění je důležité z hlediska následné léčby, jelikož se bude určitě jinak zbavovat závislosti příležitostný kuřák než kuřák s psychickou a fyzickou závislostí.

Typologie kuřáků: Schmidt (Sovinová, 1999) 1. Příležitostný kuřák -

kouří občas, na základě kuřáckých zvyklostí, které stimulují. Necítí potřebu, pokud se objeví, uspokojí ji, pokud ne, nezpůsobí žádné komplikace.

2. Návykový kuřák -

kouří ze zvyku ve vleku kuřáckých zvyklostí a napodobení. Psychodynamické procesy nejsou tak fixovány, aby se mohla vyvinout psychická závislost. Kouření může ukončit bez větší námahy.

3. Kuřák s psychickou závislostí -

do této skupiny patří kuřák z požitku, u něhož stojí v popředí vůně, chuť a kuřácký ceremoniál. Lze sem zařadit i ty, kteří jsou motivováni prožívaným uvolněním, uklidněním, odstraněním dysforie4 a pocitem prázdnoty.

4. Kuřák s psychickou a fyzickou závislostí -

do popředí vystupují farmakodynamické účinky nikotinu, které kuřák vyhledává pro emočně vegetativní prožitky. Na tělesnou závislost upozorňuje bušení srdce, návaly pocení, třes a neklid po absenci kouření.

4 dysforie- stav úzkosti


Závislost na tabáku se skládá ze dvou faktorů: Prvním je psychická závislost na kouření. Ta vzniká po určité době společného života s cigaretou. Rituály spojené s kouřením se totiž tolikrát opakují, až se nakonec stanou těžko postradatelnými. S kouřením cigarety může být spojena krátká chvíle odpočinku nebo příjemné posezení u ranní kávy, stejně jako zvládání stresových situací (Sovinová, Csémy, 2003). Fyzická závislost je druhým faktorem ovlivňujícím potřebu kouření. Ta je způsobena nikotinem obsaženým ve vdechovaném cigaretovém kouři. Probíhající chemická reakce v mozku kuřáka je podobná, jako u závislosti na jiných návykových látkách, jako je třeba heroin (Centrum léčby závislosti na tabáku [online], 28.12. 2007). V případě zanechání kouření se tak mohou projevit abstinenční příznaky, jako silná nutkavá touha po cigaretě, deprese, špatná nálada, nespavost, podrážděnost, frustrace, zlost, úzkost, neschopnost soustředění nebo zvýšená chuť k jídlu, které jsme již zmínili v úvodu této části kapitoly. K základnímu stanovení fyzické závislosti můžeme využít následující test (Správná volba napořád: Víte, proč kouříte? [online], 19.12. 2007).

Fagerströmův test nikotinové závislosti 1. Jak brzy po probuzení si zapálíte první cigaretu? a) do 5 minut 3 body b) za 6–30 minut 2 body c) za 31–60 minut 1 bod d) po 60 minutách 0 bodů 2. Je pro vás obtížné nekouřit tam, kde je kouření zakázáno? a) ano 1 bod b) ne 0 bodů 3. Které cigarety byste se nejméně rád vzdal? a) první ráno 1 bod b) kterékoli jiné 0 bodů

4. Kolik cigaret denně kouříte? a) 0–10 0 bodů b) 11–20 1 bod c) 21–30 2 body d) 31 a více 3 body


5. Kouříte víc během dopoledne? a) ano 1 bod b) ne 0 bodů 6. Kouříte i během nemoci, když musíte ležet v posteli? a) ano 1 bod b) ne 0 bodů

Součet bodů: 0–1 žádná nebo velmi malá závislost na nikotinu 2–4 střední 5–10 silná závislost na nikotinu

Zásady prevence Obecně je známo, že odvykání kouření je mimořádně těžké a pro mnoho lidí téměř nedosažitelné. A proto nejlepší formou zabránění tomu, aby se kouření nemuselo odvykat, je předcházet jeho vzniku. Při odvykání kouření se pak kuřák musí vyrovnat se spoustou dalších faktorů, které dané odvykání doprovází. Mezi ně podle Křivohlavého (2001, s. 192) patří např. „snižování soustředěnosti, kapacity paměti, psychomotorického výkonu, ale také zvyšování pocitu úzkosti, pocitu psychického napětí či zvyšování dysforie (špatné nálady).“

Zásady prevence ve škole (Nekouřit [online], 19.12. 2007): 

Poskytovat adekvátní formou potřebné znalosti o zdravotních rizicích kouření, o ekonomických aspektech kouření, o reklamních tricích výrobců a prodejců kuřiva,



ovlivňovat postoje dětí ke kouření tak, aby nekuřácké chování bylo výsledkem jejich svobodné volby,



učit děti dovednostem rozpoznávat a předvídat rizikové situace a odmítat nabídky cigaret i jiných drog,



nabízet dětem jiné aktivity, jejichž důsledkem bude stejný efekt, který u nich vyvolává příjemná stránka kuřácké činnosti.


1.4.7 Sexuální život Ke zdravému životními stylu patří také zdravý sexuální život. Jelikož „sexuální nezdrženlivost, často spojená s lehkomyslným chováním či osobnostní nezralostí, může vést k mnoha zdravotně nežádoucím důsledkům, jako jsou nechtěná těhotenství, zvýšená potratovost, či rozvodovost.“ (Mlčák, 2005, s. 19) Křivohlavý (2001, s. 208) použil ve své publikaci definici sexuologů, kteří označují „sexuální život za zdravý tehdy, když dva pohlavně zdraví lidé spolu navážou oboustranně uspokojivý sexuální kontakt a zůstávají si v něm věrní. Touto věrností se přitom rozumí neexistence sexuálních styků s druhými osobami ani ze strany muže, ani ze strany ženy.“ Za hlavní problém rizikových forem sexuálního života člověka, jakými jsou promiskuita, prostituce či nechráněný a náhodný pohlavní styk, je možné považovat nárůst šíření široké škály různých přenosných pohlavních onemocnění (Hynie, 1969). Uveďme si ty nejznámější z nich: 

Bakteriální, chlamydiové a mykoplazmové infekce- jsou onemocnění, do nichž se řadí např. syfilis, kapavka, chlamydiové nákazy apod.



Virové infekce- jsou tvořeny např. onemocněními viry herpes simplex, nebezpečné onemocnění HIV/AIDS a další.



Ektoparaziti- způsobují nepříjemné narušení kůže v oblasti pohlavního ústrojí, patří k nim např. veš ohanbí, svrab apod.



Infekce prvoky- představují skupinu nákaz v oblasti urogenitálního systému, zástupcem je např. trichomoniáza. Podíváme-li se na jednotlivá onemocnění, které jsme si ve stručnosti uvedli,

pak za nejvážnější z nich můžeme považovat nevyléčitelné a smrtelné onemocnění AIDS, které je způsobeno virem HIV. Virus HIV je velmi citlivý k zevním vlivům, ničí ho běžné fyzikální a chemické prostředky, např. teplota nad 60° C, běžné dezinfekční prostředky, např. chlorové preparáty. Po zaschnutí virus HIV záhy hyne. Virus HIV se vyskytuje v tělesných tekutinách, zejména v krvi, spermatu, poševním sekretu a v mateřském mléku. Aby došlo k infekci musí do organismu člověka proniknout určité množství viru HIV, hovoříme o tzv. infekční dávce (The body [online], 21.3. 2008)


Jsou známy pouze tři způsoby přenosu infekce HIV (Národní program boje proti AIDS [online], 28.12. 2007): a) Nechráněným pohlavním stykem- vysoce riziková je kondomem nechráněná soulož do pochvy a konečníku s partnerem, u něhož si nejsme naprosto jisti, že je HIV negativní, b) krevní cestou- podáním infikované krve nebo krevních přípravků či při injekčním užívání drog, tj. sdílení injekčních jehel apod., c) z matky na dítě- těhotná žena infikovaná virem HIV může nákazu přenést i na své dítě jak během těhotenství, porodu tak i kojením. Předcházet nákaze virem HIV je zdánlivě jednoduché. Lidské sexuální chování se ale neřídí jen rozumem. Důležité je nejen abychom lépe kontrolovali své chování, ale abychom si uměli o citlivých a intimních otázkách života promluvit se svým partnerem či partnerkou. Prevence je stále nejlepší strategií v boji proti AIDS, neboť na rozdíl od terapie, nemá žádné vedlejší účinky. (Národní program boje proti AIDS [online], 28.12. 2007)


2 Psychologická charakteristika žáků na 1.stupni ZŠ 2.1 Obecná charakteristika dítěte na 1. stupni ZŠ Žáky na 1. stupni ZŠ řadíme do mladšího školního věku, který trvá zpravidla dobu od 6-7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11 a 12 let, kdy začínají prvé známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy. Někdy se mluví prostě jen o školním věku (Langmeier, Krejčířová, 1998 b). „Při běžném pohledu na tuto životní etapu můžeme nabýt dojmu, že je to období vcelku nezajímavé, v kterém se toho s osobností dítěte tolik neděje. Změny se nezdají tak převratné jako v útlém a předškolním dětství, ani tak bouřlivé jako v následujícím období dospívání. Skutečně také označila psychoanalýza tento věk jako období latence- tedy jako etapu, kdy je ukončena jedna část psychosexuálního vývoje a kdy základní pudová a emoční složka osobnosti dřímá nyní až do začátku pubescence, v níž se opět projeví v plné síle. Četné vývojově psychologické studie však ukazují, že tomu tak není: vývoj pokračuje trvale a plynule a ve všech směrech dosahuje dítě výrazných pokroků, které jsou pro jeho budoucnost často rozhodující (Langmeier, Krejčířová, 1998 a, s. 115).“ Kdybychom chtěli celé období psychologicky nějak celkově smysluplně charakterizovat, patrně bychom je mohli označit jako věk střízlivého realismu (Langmeier, Krejčířová, 1998 a.) nebo také, jak ho označil Čačka (1994), věkem naivního realismu. Kdy žák chce pochopit okolní svět a věci v něm „doopravdy“, na rozdíl od menších dětí, které ve svém vnímání, myšlení i jednání jsou hodně závislé na vlastních přáních a fantaziích. Tento naivní realismus, jak uvádí Krejčírová (1998 a.), se postupně stává kritičtějším, a tedy i jeho přístup ke světu je kriticky realistický, to se však už ohlašuje blízkost dospívání. Jelikož ve výzkumné části této práce jsou mým zkoumaným vzorkem žáci 4. tříd, které také řadíme do mladšího školního věku, zmíním zde převážně jejich charakteristiky než charakteristiky celého mladšího školního věku. Žáci ve 4. třídách, tedy ve věku 9-10 let, jsou děti přesně takové, jaké si je rodiče vždy přáli mít. Jsou spolehlivé, lze se dovolávat jejich rozumnosti. Avšak na


oplátku začínají požadovat vyšší samostatnost a vadí jim proto, když za ně rozhodují jiní (Čačka,1994). Jak zmiňuje Pražská skupina školní etnografie (2005) žáci 4. tříd jsou v období prepuberty či prvního roku puberty, dle úhlu pohledu. Jak jsme již zmínili v úvodu této kapitoly, začínají první známky jejich dospívání. Řada chlapců i dívek se v trupu a končetinách asexuálně vytáhne, jsou samá ruka a noha. Po skončení fyzického vzrůstu nemusí být doprovázeno zřetelnými projevy v psychice, v jejich výrazu. Nejmarkantnější rys, kterým se projevují především chlapci v tomto věku, je nejistota v pravidlech, jejich zpochybnění, provokace či protest. Můžeme říci, že je toto „období mladšího školního věku (6-11 let) většinou klidné a bezproblémové. V 3. a 4. třídách se mohou vyskytnout školní fóbie, poruchy životosprávy (nechutenství, poruchy příjmu potravy), neurotické návyky, ale i enuréza. U 10 % dětí se vyskytuje koktavost. Některé neurotické projevy se mohou zafixovat, jiné mají sestupnou tendenci, jako např. pomočování, koktavost, ranní zvracení apod. (Novotná, 2004, s. 51).“

2.2 Vývoj poznávacích procesů Na počátku školního věku se mění způsob dětského uvažování, dochází k přechodu na úroveň konkrétních logických operací. „Děti tohoto věku jsou sice stále vázány na konkrétní realitu, ale ve svém uvažování již respektují základní zákony logiky. Ubývá poznávacího egocentrismu, dítě již není vázané na jedno hledisko. Dítě tohoto věku je schopné chápat podstatu určité skutečnosti a nenechá se ovlivnit dílčími proměnami. Konkrétní logické operace jsou charakteristické chápáním proměnlivosti jako základní vlastnosti reality. Realistický přístup mladšího školáka vede k tomu, že akceptuje skutečnost jako danost a neuvažuje o jiných alternativách.“ (Vágnerová, 2005, s. 265) 

Vývoj percepce „Mezi 5.-7. rokem dochází v této oblasti k vývojových změnám, které jsou

považovány za jednu ze složek školní zralosti. V této době dosahuje zraková a sluchová percepce takové úrovně, jaká je potřebná pro zvládnutí výuky v 1. třídě. Mění se způsob, jakým dítě vnímá různé podněty a jak je interpretuje. Vnímání se stává diferencovanějším a integrovanějším. Strategie vnímání se rozvíjejí v interakci s vývojem rozumových schopností.“ (Vágnerová, 2005, s. 238)


„Dítě je pozornější, vytrvalejší, všechno důkladně zkoumá, je pečlivé a ve vnímání méně závislé na svých okamžitých přáních a potřebách než mladší dítě. Je proto dobrým a stále častěji i kritickým pozorovatelem. Nevnímá už věci v celku, ale prozkoumává je po částech, až do malých detailů (Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 118).“



Vývoj myšlení, zpracování informací a řešení problémů Žáci na 1. stupni ZŠ prochází fází konkrétních logických operací. Proměna

dětského uvažování je postupná. Myšlení těchto žáků je vázáno na realitu. To znamená, že je schopen uvažovat o něčem určitém, co sám zná, i když není objekt jeho úvah aktuálně přítomen. „Konkrétní logické myšlení se projeví rozvojem schopnosti klasifikace, chápání různých souvislostí a vztahů.“ (Vágnerová, 2005, s. 243) Proměny způsobu myšlení se projeví v úvahách o okolním světě, o jiných lidech i o sobě samém. Dítě školního věku také dovede, alespoň přibližně, odhadnout, jak se jeho chování jeví jiným lidem. Mezi 8.-10. rokem dokáže z jejich reakcí alespoň přibližně odhadnout, jak posuzují jeho názory, postoje a chování. Vzhledem k tomu může mít větší užitek ze zpětné vazby, kterou mu ostatní lidé poskytují (Langmeier, Krejčířová, 1998 a). Způsob, jakým dítě chápe určitou informaci, plně odráží úroveň jeho uvažování. Jak uvádí Čačka (1994), rozvoj poznávacích procesů se projeví schopností brát v úvahu více informací, diferencovat je a ty nevýznamné eliminovat. Dítě po 9. roce věku má tedy schopnost sledování již více kriterií při třídění i větší pohyblivost názorných struktur, tedy to bohatší chápání vztahů. Např. dítě s vyšší úrovní uvažování dokáže v nějakém příběhu sledovat dvě zápletky současně, dokáže rozlišit dvě linie příběhu a osudy dvou postav, které se v něm setkávají. V průběhu vývoje, kdy dítě zraje, se mění způsob chápání problémů i strategie jejich řešení. „Pro kognici dětí 4. tříd je charakteristická spíše inkubace kognitivních dovedností než prudký nárůst kognitivního potenciálu. Zejména stálým opakováním a procvičováním úkolů, ve kterých je jejich princip variován nebo ztěžováno zadání, dochází k fixování postupů řešení a zdokonalování mentálních dovedností, které umožňují zvyšovat i rychlost řešení.“ (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 159) Jak uvádí Langmeier a Krejčířová (1998 b, s. 84): „CNS dítěte 4. tříd již


dosahuje svou hmotností dolní hranici hmotnosti u dospělého člověka. Tomu také odpovídá vyšší úroveň kognitivního vývoje a u většiny dětí i značně větší autonomie (menší závislosti na přímé přítomnosti rodičů).“ Úroveň verbálního myšlení ve 4. třídě poukazuje na tendenci k precizaci významů slov a přesnější orientaci ve vzdálenějších kontextech života dítěte nepřístupných

přímé

zkušenosti.Většina

dětí

zná

významy

slov

méně

frekventovaných v běžné mluvě (např. klimatizace) nebo se vyskytujících ve vzdálenějších kontextech jejich života. Zatímco vývoj abstraktně-vizuální myšlení je poměrně pozvolný. Pokud bychom se podívali na kvantitativní myšlení, základem se stává u žáku 4. tříd porozumění matematickým operacím, které jsou vyjádřeny slovními úlohami. Rovněž se učí řešit různé typy řad, v nichž je nutné střídat operace apod. (Pražská skupina školní etnografie, 2005).



Vývoj paměti a pozornosti Vývoj pozornosti je závislý na dosažení určitého stupně zralosti CNS.

Pozornost

je jedním z prostředků regulace psychické aktivity,

především

poznávacích procesů. „Schopnost soustředit se žádoucím směrem po určitou dobu dozrává na počátku školního věku a lze ji považovat za jednu ze složek školní zralosti“ (Vágnerová, 2005, s. 256). Délka soustředění se mění s věkem, např. dítě v 7 letech se dokáže soustředit přibližně 7-10 minut. Čačka (1994) uvádí, že žáci ve věku 10 let dokáží koncentrovat svoji pozornost při méně poutavé činnosti nejvýše 20-30 minut. Tento vývoj se tedy projevuje rostoucí schopností ovládání pozornosti, zejména z hlediska jejího zaměření. Proto i doba zpracování dotazníku ve výzkumné části nepřesáhla 30 minut. Žáci se na něj dokázali po tuto dobu plně soustředit a tím mě usvědčili ve výše zmíněné teorii, že by se děti v jejich věku měli umět po uvedenou dobu soustředit. „Paměťové funkce se velmi intenzivně rozvíjejí mezi 6-12 lety. Děje se tak nejenom v závislosti na zrání, ale i pod vlivem specifické stimulace, kterou poskytuje škola. Vývoj dětské paměti se projevuje ve třech oblastech: o Zvýšením kapacity paměti a rychlosti zpracování informací, o osvojením paměťových strategií, jejich efektivnějším a flexibilnějším využitím.


o rozvojem metapaměti, tj. obecných znalostí o fungování paměti i o vlastních paměťových schopnostech.“ (Vágnerová, 2005, s. 256)

Děti středního školní věku, 9-11leté, užívají účinné strategie zapamatování. Podmínkou spolehlivé fixace je totiž vždy především pochopení smyslu osvojovaných informací a jejich následné začlenění do již vytvořeného, pokud možno také již logicky uspořádaného, poznatkového základu (Čačka, 1994).

2.3 Identita a sociální vývoj Ve školním věku je ze socializačního hlediska důležitý vstup do školy. Dítě se tak odklání od vlivu rodiny a dostává se do vlivu instituce, a to školy, která reprezentuje hodnoty a normy, které jsou nejbližší kultuře střední a vyšší vrstvy společnosti (Vágnerová, 2005). „Významnými osobami, podle nichž se dítě učí modelovat své vlastní způsoby chování, nejsou už pouze rodiče, ale přistupují k nim stále více učitelé a spolužáci.“ (Langmeier, Krejčířová, 1998 b., s. 85) „Škola ve značné míře ovlivňuje rozvoj identity školáka, zejména jeho sebehodnocení a sebeúctu, ale i jeho další očekávání. V rámci této role musí jedinec splněním určitých požadavků potvrdit svou hodnotu.“ (Vágnerová, 2005, s. 284) Role školáka má určité znaky, které by měly respektovat všechny děti. Ve škole jsou vystaveny očekávání, která z této role vyplývají, musí se chovat požadovaným způsobem a respektovat určité normy. Své jednání dítě v mladším školním věku začíná také lépe samostatně kontrolovat, učí se postupně jednat podle určitých pravidel i v nepřítomnosti dospělé autority, i když tato pravidla jsou zatím jednoduchá a konkrétní (Langmeier, Krejčířová, 1998 a). Jak zmiňuje ve své publikaci Vágnerová (2005), dítě ve škole získává podřízenou roli žáka a symetrickou roli spolužáky. Školák musí přijmout novou autoritu učitele. Ve škole je hodnocen na základě svých výsledků, pozitivní hodnocení zde ale nezískává automaticky, musí si je zasloužit. Spolužáci jsou pro něj rovnocennými partnery, s nimiž se porovnává. Školák potřebuje být pozitivně hodnocen i svými vrstevníky a získat v dětské skupině přijatelné postavení, kvůli kterému někdy bohužel udělá cokoliv.


Příslušnost k rodině je také velmi důležitou součástí identity školáka. Otec a matka jsou samozřejmou součástí rodiny, jsou modelem určitého chování i zdrojem jistoty a bezpečí. Nástup do školy může změnit i postavení dítěte v rodině. Pro vývoj dítěte je nejvýhodnější kompletní funkční rodina. Rozpadem rodiny ztrácí dítě možnost získat mnohé pozitivní zkušenosti. Mění se i vztah dítěte k rodičům. Stabilní součástí života dítěte je také sourozenec, díky kterému se naučí mnoha sociálním dovednostem, kterou mu budou užitečné i v jiných vrstevnických skupinách (Vágnerová, 2000). Děti v tomto věku preferují vizuální média. Vizuálně prezentovaný příběh se více podobá skutečnosti a dítě jej také jako skutečný vnímá. Čtený příběh si lze dotvářet, může se zde uplatnit dětská fantazie a tvořivost. Média lze považovat i za socializační prostředky. Dětský divák pak snáze napodobuje to, co je pro něj osobně atraktivní a významné. Žák středního školního věku má už vyhraněný postoj ke škole. Jeho vztah k učiteli je neutrálnější, než byl dříve. Roste potřeba kontaktu s vrstevníky. Identifikace s vrstevnickou skupinou je jedním z mezníků v socializaci. Dítě tohoto věku potřebuje být vrstevnickou skupinou akceptováno a pozitivně hodnoceno. Matějíček (1994) uvádí, že je to doba sběratelství a zájmů přírodních, doba kolektivního života, kamarádství a přátelství, přičemž dívčí a chlapecké skupiny jsou nejvíce oddáleny a kontaktů mezi nimi je méně nežli před tím a po tom. „Probíhá zde jakýsi zrod „tříd“, kde probíhá podél linie třídních „dam“ linie „normálních holek“. Tyto skupiny začínají fungovat odděleně. Tichá skupiny „normálních holek“si uvědomuje své postavení a od této „smetánky“ se vědomě distancuje, zaujímá různě moralizující postoje, proč nedělat, co dělají ony. Nejde tedy o hierarchické třídění na chudé a bohaté či hloupé a chytré, jako spíš o třídění podle vývojových trendů či „metod dospívání“ (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 185). „U kluků se zde poprvé setkáváme s jakýmisi „stranami“, kde na jedné straně se stále ostřeji profiluje skupina „frajerů“, dříve označována jako „hráči“, která zdůrazňuje hráčský a provokační styl, jakési frajerství, orientované na společné dobrodružné a riskantní akce, sport, soutěžení, dobývání nových zábav v poškolním čase. Na druhé straně se profiluje skupina dříve nazývaná „herci“, která je orientovaná spíše na společné „fantazírování“, což spočívá ve schůzování,


spekulování nad téměř fanouškovsky adorovanými tématy z vědecko-fantastických a akčních filmů, v řešení vědeckých otázek apod.“ (Pražská skupina školní etnografie, 2005, s. 185)

„Ve středním školním věku se rozvíjí také dispozice k rodičovskému chování. Tato tendence se projevuje i ve vztahu ke zvířatům. Rozvíjí se vědomí stability a originality vlastní identity. S rozvojem logických operací se mění i sebehodnocení.“ (Vágnerová, 2000, s. 207-208) „Zajímavé je, že je to i doba relativně nejlepšího zdraví a vysoké tělesné výkonnosti, neboť děti přestaly již dětsky stonat a harmonie tělesných proporcí jim umožňuje pracovat fyzicky s vytrvalostí mnohdy až překvapivou.“ (Matějček, 1994, s.58)


3 Zdraví na ZŠ 3.1 Pohybová činnost na ZŠ V předcházejících kapitolách jsme mluvili o jednotlivých faktorech, které ovlivňují zdravý životní styl lidí. Pokud bychom svoji pozornost zaměřili jen na žáky základních škol, měli bychom si položit otázku, jak vnést myšlenku „zdravého životního stylu“ na základní školy tak, aby byla tolerantně přijata žáky bez nechuti spolupracovat. Měli bychom se tedy vrátit na úplný začátek, kde prvním předpokladem zdravého životního stylu a výchovy ke zdraví je uvědomit si, jak sami žijeme, jak vychováváme děti, jaký příklad jim dáváme, jak se snažíme o prevenci nebo nápravu negativních vlivů způsobujících jakákoliv zdravotní oslabení. Nejlepší způsob, kde může škola začít zlepšovat zdraví žáků, je v předmětu tělesné výchovy, kde je žákům předkládána nutnost pohybu, ale zábavnou formou her či různých cvičení. Jak zmiňuje Mužík (Pohybová aktivita [online], Staženo dne: 20. 2. 2008) na pohybové aktivity však nelze pohlížet jen jako na prostředek ovlivňující fyzické zdraví a tělesnou kondici. V naší společnosti nejsou doceňovány psychoregenerační, psychoregulační a psychorelaxační účinky pohybových činností, které se pozitivně projevují daleko dříve než např. snížení nadměrné hmotnosti nebo zlepšení tělesné zdatnosti. U dětí plní pohybová činnost i nepostradatelnou funkci socializační. Je vhodnou náplní volného času a často působí jako preventivní prostředek proti nežádoucím sociálním jevům. Podívejme se tedy na hlavní cíl tělesné výchovy (Mužík, Pohybová aktivita [online], Staženo dne: 20.2. 2008).

Cílem tělesné výchovy je pohybově a tělesně kultivovaný člověk, který chápe pohybovou činnost jako nezbytnou součást svého života, zařazuje do svého denního režimu individuálně vhodnou a přiměřenou pohybovou aktivitu podporující zdraví a má dostatečné teoretické vědomosti o pohybovém zatěžování a jeho účincích na organismus (Mužík, Tupý, 1999). Je třeba zdůraznit, že výše formulovaný cíl školní tělesné výchovy nesměřuje pouze k formálním změnám obsahu nebo rozsahu tělesné výchovy. Řečeno jinými slovy: problém se nevyřeší zařazením nových pohybových činností do vzdělávacích 49 Click here to get your free novaPDF Lite registration key

programů nebo zvýšením počtu vyučovacích hodin tělesné výchovy. Musí jít o změnu v pojímání tělesné výchovy, o změnu přístupu každého učitele k tělesné výchově, k pohybové aktivitě a ke zdravému životnímu stylu.

A jak by tato změna měla vypadat? Stačí vytvořit vhodné podmínky pro odpovídající pohybový režim žáků. Během výzkumu při návštěvě základní školy Mutěnické jsem byla mile překvapena, jelikož děti měly během přestávek k dispozici různé pomůcky (např. švihadla) a celou chodbu, jejíž některé části byli vybaveny „skákacím panákem“, žíněnkami, které byly umístěny u krátkých tyčí na šplhání. Žáci se tak mohli o přestávkách vyřádit a do hodin pak vejít plně soustředěni. I když o tom by se dalo polemizovat. Ale každopádně nemohu říci, že by byli žáci v pohybu během přestávek nějak omezováni. Líbil se mi na této škole i netradiční styl zvonění, kde místo zvonění hrála vždy nějaká hudba, která tak mohla žáky pozitivně naladit na začátek výuky, i když mnohdy spíše na přestávku. Ve škole se můžeme setkat i s jinými formami pohybové aktivity (Mužík, Pohybová aktivita [online], Staženo dne: 20.2. 2008).  Pohybová činnost před výukou Zejména na 1. stupni základní školy je prospěšné zahájit výuku cvičením, které vede děti k soustředěné pozornosti a pomůže připravit organizmus dítěte na učební činnost. Vhodná jsou jógová cvičení pro děti (např. „Pozdrav slunci“), protahovací cvičení s hudbou, drobné psychomotorické činnosti aj., které směřují, vedle fyzických účinků, i k vyladění psychiky žáka.  Pohybová činnost během výuky – tělovýchovné chvilky Tuto pohybovou činnost realizujeme ve výuce vždy, kdy je to potřebné, kdy pozorujeme fyzickou únavu žáků (ale i studentů) z dlouhého statického sezení v lavicích, psychickou únavu dětí po delším soustředění apod. Uplatňujeme zejména protahovací cvičení ve stoji, v sedu na židlích apod., nebo zvolíme tzv. kinestetický učební styl, který propojí učební činnost žáků v kterémkoli vyučovacím předmětu s přiměřenou pohybovou činností.


 Pohybová činnost o přestávkách Každá škola by měla v souladu s platnými vzdělávacími programy vytvořit odpovídající podmínky pro pohybově rekreační přestávky žáků. Vhodnou náplní takových přestávek jsou pohybové hry nebo činnosti, které nevyžadují přímé řízení učitelem. Využít lze i drobné náčiní (tzv. šlapáky, chůdy, švihadla aj.) nebo nářadí instalované na školních chodbách (žebřiny, malá horolezecká stěna apod.).

Pohybový režim žáků mohou dále obohacovat:  Pohybové činnosti ve školní družině Žáci navštěvující školní družinu by měli mít možnost pohybové rekreace, a to nejlépe mimo školní budovu (na hřišti, v parku apod.). Pohybové aktivity by neměly být pouze spontánní, ale také řízené, cílené. Měly by obsahovat kompenzační a relaxační

cvičení,

což

vyžaduje

přiměřenou

úroveň

odborného

vzdělání

vychovatelek.  Cvičení v přírodě Poznatky a dovednosti získané v tělesné výchově i v jiných vyučovacích předmětech se uplatňují v organizační formě zvané „cvičení v přírodě“. Vzdělávací programy tuto formu školám doporučují obvykle v rozsahu dvou vyučovacích dnů v roce. Obsahem mohou být všechny činnosti příhodné pro pobyt v přírodě.  Školy v přírodě, školní výlety, specializované kurzy Zejména městské školy a školy nacházející se v oblastech znečištěného životního prostředí by měly organizovat pro žáky nižších ročníků školy v přírodě a pro starší žáky vícedenní školní výlety nebo kurzy (např. lyžařský výcvik). Význam pohybových činností a pobytu v přírodě je zřejmý.  Další pohybové aktivity Pohybový

režim

žáků

může

být

obohacen

nepovinnými

předměty

s pohybovým programem, účastí v kroužcích tematicky zaměřených na pohybovou aktivitu (např. turistický kroužek) nebo v případě zdravotního oslabení žáka návštěvou nepovinného předmětu zdravotní tělesná výchova.


Myslím, že možností realizace pohybových aktivit je během dne žáka mnoho, jen je potřeba žáky nějaký vhodným způsobem motivovat, aby tento pohyb nevnímali jako nutnost, ale jako zábavu, kterou si zpestří den a udělají něco pro své zdraví.

3.2 Zdravá výživa ve škole Další ze zásad podpory zdraví ve škole je zdravá výživa, která patří k podmínkám formálního kurikula podpory zdraví již od MŠ. Škola, která podporuje zdraví pečuje o zdravou výživu, která výrazně ovlivňuje tělesnou a duševní pohodu žáků. Mohli bychom říci, že styl výživy zakládá rodina, avšak jídlo dětí ve škole představuje významnou část denního příjmu potravy a doplňuje objem a hodnotu přijímané stravy v rodině, a tak se také významně podílí na vytváření stravovacích návyků. Škola tedy může přispět ke zdravé výživě dětí různou formou. Například dobré informovanosti o některých potravinách a jejich nutričních hodnotách, o vhodnosti snídaní, které zajišťují žákům prvotní příjem energie během dne a zlepšují tak nejen fyzickou, ale i psychickou výkonnost žáků. Může přispět také informovaností o pravidelné konzumaci potravin, o poruchách příjmu potravy, které mohou nastat při nesprávném stravování apod. Všechny tyto informace mohou žáci získat prostřednictvím různých předmětů, a to např. v prvouce (1. stupeň, 1. – 3. ročník) v přírodovědě (1. stupeň, 4. – 5. ročník), přírodopise (2. stupeň), občanské a rodinné výchově, výchova ke zdraví (2. stupeň) či v hodinách tělesné výchovy. Vhodné jsou také různé projekty, které mohou žáky motivovat k vlastní tvorbě a zájmu o danou problematiku. Můžeme také využít mezipředmětových vztahů, které tak prohloubí zkoumaný záměr. Jako příklad bych ráda uvedla projekt, který zveřejnila D. Holubová ve Škole a Zdraví 21 (2006, s. 1140), který nese název: „Žijeme zdravě?“, určený pro 5. a 6. ročník, kde nacházíme téma zdravého životního stylu propojeného s matematikou. Líbila se mi motivace, kterou byly děti vneseny do problematiky toho, co je pro nás zdravé. Měly k tomuto úkolu přistupovat tak, jako by chtěly napsat článek do školního časopisu o své třídě, kde by mohly zaujmout ostatní žáky školy zajímavými


čísly, která by vypovídala o tom, jak žijeme. Žáci se tak o sobě mohli mnoho dozvědět a přimět ostatní k zamyšlení nad způsobem života. Mezi některé z úkolů patřilo např. zaznamenat, kolik hodin celkem prospí za týden a za měsíc. Měli dané údaje zapsat pomocí zlomku jako část dne, měsíce, roku, vytvořit grafické znázornění, které se vztahovalo zase k dalšímu učivu matematiky. Další úkol bylo zjistit, kolik litrů tekutin během dne vypijí a zaokrouhlit na celé číslo. Žáci se naučili také pracovat s tabulkou energetických hodnot potravin, která se vztahovala k třetímu úkolu, ve kterém měli zjistit jejich včerejší energetický příjem a výdej a porovnat ho s optimálním energetickým příjmem. Myslím, že se žáci díky tomuto projektu mohli o sobě dozvědět spoustu věcí a objasnit některé z nejasností, např. „Proč mám nadváhu?“ Zjistí, že jejich stravování není optimální, jak si spousta z nich myslí, a že by s tím měli začít co nejdříve něco dělat. Tento projekt má vztah nejen s matematikou, ale daná problematika se vztahuje také k již zmíněnému přírodopisu, kde může být žákům vysvětlena nutnost pitného režimu, škodlivost alkoholu, optimální doba spánku apod.

3.3 RVP a výchova ke zdraví Ve vzdělávací perspektivě programu je podporována osobnost

postupně

vyzrávajícího mladého člověka, který je schopen samostatně myslet, svobodně a autonomně se rozhodovat, projevovat se jako demokratický občan a jednat v souladu s obecně uznávanými životními hodnotami. Program zdůrazňuje pevné osvojení podstatných poznatků v jejich těsném spojení s funkčními dovednostmi a se schopností aplikovat je při řešení úkolů, učebních i běžných životních situací. Jde o způsobilost (kompetence), které si žák trvale osvojí a je připraven je uplatňovat v dalším vzdělávání i mino školu. Program sleduje jak vytváření elementárních a specifických dovedností a kompetencí, tak i rozvíjení průřezových kompetencí, propojujících navzájem více vzdělávacích oblastí a oborů a tvořících základ celkové vzdělanosti žáků. Za důležité považuje program rozvíjení kompetencí sociálních a komunikativních.


Kompetence (Metodický portál: RVP ZŠ [online], 12.4. 2008), které by měli žáci získat prostřednictvím níže uvedených vzdělávací oblasti jsou: 

Kompetence k učení- vychází ze zkušeností dětí a směřují k tomu, aby nové poznatky byly prakticky využitelné, žáci jsou vedeni ke sledování okolního světa, k pozorování a experimentování, utváří si také pracovní návyky.



Kompetence k řešení problémů- žáci jsou motivováni zadáváním problémových úloh z praktického života, pracují v souvislostech.



Kompetence komunikativní- žáci se učí vyjadřovat vlastní názory a respektovat názory druhých, využívají také modelových situací k osvojení si základních dovedností potřebných pro snadnou a bezkonfliktní komunikaci s okolím.



Kompetence sociální a personální- žákům je umožněno podílet se na formulaci pravidel chování, využívají vzájemnou pomoc při učení, učí se oceňovat zkušenosti druhých a vytvářet uvolněnou a přátelskou atmosféru.



Kompetence občanské- žáci jsou vedeni k tomu respektovat individuální zvláštnosti a přesvědčení druhých, je podporován jejich pozitivní vztah k životnímu prostředí, pracují na projektové práci na řešení společenských problémů, např. závislosti na drogách, prostituci, násilí.



Kompetence pracovní- žáci jsou směřování k dodržování pravidel efektivní a bezpečné práce.

Ráda bych uvedla průřezová témata a tématické okruhy (Metodický portál: RVP ZŠ [online], 12.4. 2008), které souvisí s tématem zdravého životního stylu a s níže uvedenými vzdělávacími oblastmi, jako jsou Člověk a jeho svět, Člověk a zdraví či Člověk a společnost. V RVP jsou zařazena tyto průřezové téma: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, enviromentální výchova a mediální výchova. Tématické okruhy průřezového tématu: 

osobnostní a sociální výchova jsou: osobnostní rozvoj, sociální rozvoj a mravní rozvoj,



výchova demokratického občana jsou: občanská společnost a škola, občanská společnost a stát, 54




výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech jsou: Evropa a svět nás zajímá či objevujeme Evropu a svět, kde se žáci seznámí s životem Evropanů a stylem života v evropských rodinách,



multikulturní výchova jsou: kulturní diference, lidské vztahy apod.,



enviromentální výchova jsou: lidské aktivity a problémy životního prostředí, základní podmínky života či vztah člověka k prostředí, kde se žáci seznámí s problematikou vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí,



mediální výchova jsou: vnímání autora mediálních sdělení, fungování a vliv médií ve společnosti, kde se žáci seznámí s rolí médií v každodenním životě jednotlivce, vliv médií na uspořádání dne, na kulturu a zdraví lidí.

Na 1. stupni ZŠ se téma zdravého životního stylu a výchovy ke zdraví objevuje ve vzdělávací oblasti: Člověk a jeho svět, a to ve vzdělávacích oborech: prvouka a přírodověda. Další ze vzděláních oblastí je Člověk a zdraví, kde se prostřednictvím vzdělávacího oboru: tělesná výchova děti seznamují s pohybovou činností na ZŠ (EZŠ Čejkovická [online], 12.4. 2008).

Výstupy, které souvisí s předmětem prvouka (1. – 3. ročník) a učivem: člověk a jeho zdraví, návykové látky a jejich odmítání, nemoc, lidské tělo a péče o zdraví, osobní, intimní a duševní hygiena, správná životospráva jsou: uplatnění základních hygienických, režimových a zdravotně preventivních návyků, žák se snaží chovat tak, aby neohrožoval zdraví své ani zdraví jiných a chová se také obezřetně při setkání s neznámými lidmi, uplatňuje také hygienické, režimové a zdravotně preventivní návyky apod. Výstupy, které souvisí s předmětem přírodověda (4. – 5. ročník) a učivem: duševní hygiena, prevence sociálně patologických jevů (např. užívání návykových látek) a první pomoc jsou: plánování svého volného času pro učení, práci, zábavu a odpočinek, uplatňování účelných způsobů chování v situacích ohrožujících zdraví v modelových situacích simulujících mimořádné události, žáci předvádí v modelových situacích osvojené jednoduché způsoby odmítání návykových látek apod.

Výstupy, které souvisí s předmětem tělesné výchovy a učivem: pitný režim, vhodná pohybová činnost a její rozložení během dne, zásady každodenní hygieny


(1.-3. ročník), pohyb jako součást zdravého životního stylu, funkce pohybu (4. - 5. ročník) jsou: žáci by měli dodržovat pitní režim, chápat význam pohybu pro zdraví, měl by znát základní pravidla bezpečnosti při sportu a řídit se jimi.

Zatímco na 2. stupni ZŠ se téma zdravého životního stylu a výchovy ke zdraví objevuje ve vzdělávacích oblastí: Člověk a zdraví, a to ve vzdělávacích oborech: rodinná výchova, výchova ke zdraví a tělesná výchova, další oblastí je člověk a příroda, kde je vzdělávacím oborem přírodopis, dále se dané téma objevuje také ve vzdělávací oblasti člověk a společnost, kde se v rámci předmětu výchova k občanství v 6. ročníku probírají společenské problémy lidstva apod. (EZŠ Čejkovická [online], 12.4. 2008).

Výstupy, které souvisí s předmětem rodinná výchova a učivem: kouření, alkoholismus, drogy a závislosti (6. ročník), sexuální výchova, zdraví (7. ročník) jsou: žák by měl umět vyvozovat obecné závěry mapující důsledky kouření a alkoholu, včetně možnosti odvykání a prevence, měli by umět vysvětlit pojmy jako jsou droga, závislost (6. ročník), měli dokázat přijmout zodpovědnost za bezpečné sexuální chování, měli by se kultivovaně chovat k opačnému pohlaví a chápat základní pojmy jako je orgasmus, ejakulace apod., měli by také umět vysvětlit pojmy zdraví, zdravý životní styl, prevenci, měli chápat význam pohybových aktivit pro zdraví člověka (7. ročník) (Metodický portál: RVP ZŠ [online], 12.4. 2008). Výstupy, které souvisí s předmětem výchova ke zdraví a učivem: drogy a drogová prevence, člověk ve zdraví a nemoci, zdravá výživa, sexuální výchova (8.- 9. ročník) jsou: žáci by měli mít přehled o měkkých i tvrdých drogách, o jejich účincích a nebezpečí vzniku závislostí, měli by umět odmítnout drogu, v případě potřeby vyhledat pomoc sobě nebo druhým, měl by umět posoudit faktory vedoucí ke vzniku nemoci, měl by dokázat analyzovat příčiny vzniku civilizačních chorob a uvědomovat si význam prevence těchto onemocnění (8. - 9. ročník). Výstupy, které souvisí s předmětem tělesné výchovy a učivem: význam pohybu pro zdraví (6. - 7. ročník) jsou: žáci by měli aktivně vstupovat do organizace svého pohybového režimu, zařazovat pohybové činnosti pravidelně během dne, průřezová témata: prvouka- vhodné vybavení, zásady význam správné životosprávy.


Výstupy, které souvisí s předmětem přírodopis a učivem: podnebí a počasí ve vztahu k životu (8. ročník), životní styl, nemoci, úrazy a prevence (9. ročník) jsou: žáci by měli znát význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj a udržení života na Zemi, měli by také rozlišovat příčiny, případně příznaky běžných nemocí a uplatňovat zásady jejich prevence a léčby, měli by znát první pomoc při poranění, znát pozitivní i negativní dopad životního stylu na zdraví člověka (Metodický portál: RVP ZŠ [online], 12.4. 2008).


4 Výzkumná část 4.1 Cíl práce a pracovní hypotézy Cílem výzkumu bylo zjistit, jak děti na 1. stupni ZŠ, a to 4. tříd, dodržují zásady zdravého životního stylu. Vzhledem k tomu, že je dané téma velmi rozsáhlé a prozkoumat všechny jeho části pečlivě bych v jednom dotazníku nezvládla, zaměřila jsem více svoji pozornost na kouření žáků, zneužívání návykových látek a také na výživu. Výzkum byl zaměřen na jejich znalosti, které se týkaly zdravé výživy, a to speciálně jednotlivých složek, které obsahují ovoce a zelenina a také mléčné výrobky. Cílem bylo tedy zjistit rozdíly mezi znalostmi dívek a hochů a znalostmi obecně. Cílem dalších otázek, které se vztahovaly ke zdravé výživě, bylo zjistit stravovací návyky žáků, jestli se stravují pravidelně, jestli je rozdíl mezi stravováním žáků, kteří provozují nějaký sport během týdne vícekrát a žáků, kteří jej provozují minimálně či vůbec.

Cílem práce tedy bylo zjistit: 1. Postoje žáků 4. tříd ke kouření, 2. jaké jsou jejich znalosti týkající se zdravé výživy a 3. jaké návyky v oblasti zdravého životního stylu žáci mají.

Na základě cílů mé diplomové práce byly formulovány hypotézy:

H1: Žáci 4. tříd mají tolerantnější postoje ke kouření mužů než ke kouření žen.

H2: Žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření mužů i žen je více než žáků s pozitivním postojem ke kouření mužů i žen.

H3: Žáci 4. tříd, u kterých se v domácnosti kouří, hodnotí kouření žen i mužů negativněji než žáci, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají.


H4a): Žáci 4. tříd vědí častěji, které látky obsahuje ovoce a zelenina, než co obsahují mléčné výrobky.

H4b): Dívky z 4. tříd vědí častěji, co obsahuje ovoce a zelenina než chlapci z 4. tříd.

H5: Dívky jedí během dne více ovoce než chlapci.

H6: Žáci, kteří vykonávají nějaký sport během týdne jedí během dne častěji než žáci, kteří neprovozují sport během týdne vůbec.

Sestavení statistických a nulových hypotéz: H1: věcná hypotéza, SH1: statistická hypotéza, H01: nulová hypotéza, která je ověřována (viz. kapitola 4.3 Metody). H1:

Žáci 4. tříd mají tolerantnější postoje ke kouření mužů než ke kouření žen.

SH1: Četnost žáků, kteří mají tolerantnější postoj ke kouření mužů je vyšší než četnost žáků, kteří mají tolerantnější postoj ke kouření žen. H01:

Četnosti žáků s tolerantním přístupem ke kouření mužů a žen jsou stejné.

Pozn. Tolerantnějším = pozitivní postojem- se myslí postoj, kde žáci volili možnosti 1=moc líbí, 2=líbí.

H2:

Žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření mužů i žen je více než žáků s pozitivním postojem ke kouření mužů i žen.

SH2: Četnost žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření je více než četnost žáků s pozitivním postojem ke kouření. H02:

Četnost žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření je stejná jako četnost žáků s pozitivním postojem ke kouření.

Pozn. Negativním postojem- je chápán postoj, kde žáci hodnotili kouření stupněm 4= nelíbí, 5= vůbec nelíbí. Pozitivním postojem-je chápán postoj, kde žáci hodnotili kouření stupněm 1=moc líbí, 2=líbí (viz. tolerantní postoj).


H3:

Žáci 4. tříd, u kterých se v domácnosti kouří, hodnotí kouření žen i mužů negativněji než žáci, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají.

SH3: Vyšší počet žáků, kteří měli negativnější postoj ke kouření žen a mužů, bylo těch, u kterých se v domácnosti vyskytoval nějaký kuřák než těch, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají. H03: Počet žáků, kteří měli negativní postoj ke kouření žen a mužů, byl stejný jako u žáků, u kterých se v domácnosti vyskytuje nějaký kuřák, tak i u žáků, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají.

H4a):

Žáci 4. tříd vědí častěji, které látky obsahuje ovoce a zelenina, než co obsahují mléčné výrobky.

SH4a): Počet žáků, kteří vědí, co obsahují ovoce a zelenina je vyšší, než počet žáků, kteří vědí, co obsahují mléčné výrobky. H04a):

Počet žáků, kteří vědí, co obsahují ovoce a zelenina je stejný jako počet žáků, kteří vědí, co obsahují mléčné výrobky.

H4b):

Dívky z 4. tříd vědí častěji, co obsahuje ovoce a zelenina než chlapci z 4. tříd. SH4b): Počet dívek, které vědí, co obsahuje ovoce a zelenina je vyšší než počet chlapců. H04b): Počet dívek, které vědí, co obsahuje ovoce a zelenina je stejný jako počet chlapců. Pozn. U H4a),b) museli žáci vědět alespoň 2 ze 4 složek (sacharidy, vitamíny, vápník, různé minerály), které obsahují ovoce a zelenina a u mléčných výrobků museli znát rovněž alespoň 2 ze 4 složek (sacharidy, tuky, bílkoviny, vápník).

H5:

Dívky jedí během dne více ovoce než chlapci.

SH5:

Četnost dívek, které jedí ovoce během dne je vyšší než četnost chlapců, kteří jedí ovoce během dne.

H05:

Četnost dívek, které jedí ovoce během dne je stejná jako četnost chlapců, kteří jedí ovoce během dne.

Pozn. Do této hypotézy byli zahrnuti žáci, kteří snědli během dne alespoň 2 ks ovoce.


H6:

Žáci, kteří vykonávají nějaký sport během týdne jedí během dne častěji než žáci, kteří neprovozují sport během týdne vůbec.

SH6:

Četnost žáků, kteří vykovávají nějaký sport alespoň pětkrát týdně, jedí během dne častěji než žáci, kteří sport neprovozují vůbec.

H06:

Četnost žáků, kteří vykovávají nějaký sport alespoň pětkrát týdně, jedí během dne stejně jako žáci, kteří sport neprovozují vůbec.

Pozn. Vykonávat sport- znamenalo provozovat nějakou tělesnou aktivitu v délce alespoň 45 min./denně (neboli 1 vyučovací hodinu), proto měli žáci zahrnout do tohoto počtu i hodiny tělesné výchovy.

4.2 Zkoumaný soubor Výzkum byl prováděn na základních školách v Brně Vinohradech. Jednalo se o základní školy, které byly v okolí mého bydliště, a to o ZŠ Mutěnickou a Evropskou ZŠ Čejkovickou (dále jen EZŠ). Na těchto školách jsem pak svoji pozornost soustředila na žáky 4. tříd, kterým byly dotazníky určeny. Na ZŠ Mutěnické se nacházely dvě 4. třídy, kde bylo celkem 40 studentů, zatímco na EZŠ byla jen jedna 4. třída, kde se nacházelo 25 studentů. Výzkumný soubor se tedy skládal celkem z 65 žáků 4. tříd, tj. žáků ve věku 9-10 let. V následující části této kapitoly bych ráda uvedla základní charakteristiky výše zmíněných základních škol.

ZŠ Mučenická 23 je úplnou školou s 1. až 9. postupným ročníkem. Nachází se na velkém panelovém sídlišti v Brně s vynikající dostupností do historického centra města. Škola vzdělává 456 žáků, průměrná naplněnost tříd je 24 žáků. Výuka probíhá od 1. do 8. ročníku ve dvou paralelních třídách, v 9. ročníku ve třech paralelních třídách. Tato škola je členem Asociace českých daltonských škol od jejího založení v roce 1996. Je jedním ze zakládajících členů společně se ZŠ Husova, ZŠ Chalabalova a ZŠ Křídlovická. Učitelé na této škole ve výuce uplatňují prvky daltonského vyučování, které přinášejí do výuky nové metody a formy práce, které jsou pro žáky


zajímavější, tvořivější a umožňují jim hlubší poznání, rozvíjejí jejich zájmy a umožňují tak žákům aktivně se účastnit vzdělávání. Jedná se o alternativní způsob organizace části vyučování, opírající se o tři základní daltonské principy - volnost, samostatnost a spolupráci. Tento alternativní způsob výuky přináší žákům možnost odpovědné volby mezi dílčími úkoly, vede je k samostatnosti a současně přispívá ke vzájemné spolupráci, navíc respektuje individuální učební tempo žáků, učí je vyhledávat informace, pracovat s nimi a získané poznatky dále používat (ZŠ Mutěnická [online], 10.2. 2008) .

EZŠ Čejkovická se nachází v okrajové části města Brna, a to na Vinohradech. Byla otevřena 1. 8. 1999. Tato škola je školou státní a úplnou s 1. až 9. postupným ročníkem. Poskytuje všeobecné vzdělání žákům, kterých je přibližně 380. Škola je rozdělena do dvou sekcí, české a mezinárodní, která začala fungovat začátkem školního roku 2002. Ve škole se nachází 14 českých tříd, 7 mezinárodních tříd a 4 oddělení školní družiny (EZŠ Čejkovická [online], 10.2. 2008). Jedna z charakteristik, které se mi líbí na této škole je, že se zde vyučuje angličtina již od 1. třídy, a to s časovou dotací 2 hodin týdně. Myslím, že je to dobré a prospěšné pro větší integraci mezinárodních tříd mezi třídy české.

4.3 Metody Pro realizaci praktické části jsem zvolila kvantitativní metodu, a to metodu dotazníku vlastní konstrukce (viz. příloha 1). Dotazník sestával z 28 otázek, které byly rozděleny na tři okruhy, ve kterých byly postupně zjišťovány postoje, znalosti a chování žáků týkající se jejich životního stylu. Prvních 7 otázek se vztahovalo ke kouření, z toho první dvě otázky byly škálované, kde měli žáci podle stupnice vyjádřit svůj postoj ke kouření žen a mužů. Na otázku: „Jak se ti líbí kouření dívek/ žen? A jak se ti líbí kouření hochů/mužů?“ mohli zvolit jednu možnost z následující klasifikace: 1=moc líbí, 2=líbí, 3=je mi to jedno, 4= nelíbí, 5= vůbec nelíbí. Další otázky tohoto dotazníku byly uzavřené, kdy byly odpovědi žáků omezeny na volbu z předem připraveného souboru kategorií. Vyskytovaly se zde i otázky polouzavřené, kde mohli žáci doplnit své vlastní


odpovědi, které se v daných možnostech nevyskytovaly. Otázka č. 8 byla zaměřena na užívání alkoholu. Další dvě otázky (tj. otázka č. 9 a č. 10.) byly otázky znalostní, které se vztahovaly k tomu, které látky obsahují ovoce a zelenina a následně i mléčné výrobky. Dalších 16 otázek se vztahovalo ke zdravé výživě, správnému stravování žáků a s tím spojené tělesné aktivity. Tyto otázky bychom mohli tedy zařadit do okruhu chování žáků. Těmito otázkami jsem se snažila zjistit, zda-li se žáci stravují správně, kolikrát denně jedí, jestli všichni snídají či dopoledne svačí, zda-li chodí na obědy, jestli pijí dostatek tekutin během dne a jestli mají během týdne nějaký pohyb. Poslední dvě otázky byly otevřené a částečně i irelevantní, jelikož jsem se ptala na výšku a váhu žáků. Tuto informaci jsem chtěla vědět jen z toho důvodu, abych, v případě zjištění u žáků nějakých stravovacích výkyvů či nezvyklostí, je mohla doložit těmito údaji o výšce či váze, aby bylo vidět, že vše spolu vždy souvisí.

Dotazník jsem vyhodnocovala pomocí vybraných statistických metod, které byly nejvhodnější pro testování stanovených hypotéz. Nejdříve jsem si vždy stanovila věcnou hypotézu (označení H1 apod.), tedy hypotézu, v níž jsem k vyjádření jednotlivých proměnných použila věcných termínů. Následně jsem dané proměnné operacionalizovala, tj. vyjádřila tak, aby je bylo možno přesně zachytit (měřit). Věcnou hypotézu jsem tedy převedla na statistickou hypotézu (označení SH1 apod.). Takto vytvořené statistické hypotézy jsem neověřovala přímo, ale vždy proti tzv. nulové hypotéze (označení vždy H01 apod.). Kde nulová hypotéza byla domněnka, která prostřednictvím statistických termínů tvrdila, že mezi proměnnými, které jsem zkoumala, není vztah (Chráska, 2007). Tyto nulové hypotézy jsem buď potvrdila- v případě, že hodnota testovacího kritéria (χ2) byla menší než kritická hodnota s hladinou významnosti5 0,05 (tj. 5 %) a stupněm volnosti 1 nebo vyvrátila- v případě, že hodnota testovacího kritéria (χ2) byla větší než kritická hodnota s hladinou významnosti 0,05 (tj. 5 %) a stupněm volnosti 1. 5 Hladina významnosti- „je pravděpodobnost, že neoprávněně (nesprávně) odmítneme nulovou hypotézu. Tuto pravděpodobnost lze volit podle situace (její závažnosti), ve většině pedagogických výzkumu se však pracuje na hladině významnosti 0,05 (5 %) nebo 0,01 (1 %)“ (Chráska, 2007, s. 72).


K ověřování nulových hypotéz jsem použila pro jednotlivé hypotézy následující testy významnosti: 1. TEST DOBRÉ SHODY CHÍ-KVADRÁT - použito u H1, H2, H4a), H4b), H5 2. TEST NEZÁVISLOSTI CHÍ-KVADRÁT PRO ČTYŘPOLNÍ TABULKU - použito u H3, H6 3. FISHERŮV KOMBINATORICKÝ TEST PRO MALÁ ČÍSLA - použit pro ověření H1, H3

4.4 Sběr dat Během sběru dat jsem se snažila o standardizaci technik dotazování, tj. umožnění stejných podmínek při získávání odpovědí od respondentů. Navštívila jsem celkem tři 4. třídy na dvou různých základních školách. Ve všech těchto třídách jsem byla během dotazování přítomna osobně a volila jsem stejný postup. Vzhledem k nedostatku místa v každé z těchto tříd jsem si nemohla dovolit žáky rozsadit, aby nedošlo k opisování mezi sebou. Nakonec to nebylo ani nutné, jelikož jsem žákům vysvětlila, že tato třída byla vybrána jako výzkumný vzorek a že je nutné, aby každý pracoval úplně samostatně, aby nedošlo ke zkreslení zjištěných údajů, žáci byli tímto motivováni k samostatné práci. Také jsem zdůraznila, že každý bude mít vlastní dotazník, který bude obsahovat celkem čtyři strany, tak aby si zkontrolovali, jestli skutečně mají všechny čtyři strany. Zdůraznila jsem, že dotazník, který mají před sebou je anonymní, a proto není nutné, aby se podepisovali. Také jsem jim sdělila, že není nutné se bát, že by dotazník četl kdokoliv jiný nežli já, že se v žádném případě nedostane k jejich rodičům či vedení školy, že i proto je daný dotazník anonymní, aby jej vyplňovali pravdivě a nenechali se nikým a ničím ovlivnit. Dále jsem jim zdůraznila, jak mají zaznamenávat údaje. Uvedla jsem na tabuli příklad, a to otázku č. 11, kde měli z uvedených možností vybrat, které ovoce či zeleninu včera měli a následně je zakroužkovat, případně i dopsat další, pokud zde tyto možnosti nebyly uvedeny a aby v dotazníku zbytečně neškrtali, že nejsou limitováni časem.


Např. Měl(a) jsi včera ovoce či zeleninu? (Zaškrtni které a v případě jiného druhu jej vypiš.) 1) JABLKO 2) HRUŠKU 3) POMERANČ …

Dále jsem uvedla některé další důležité věci, které se k tomuto dotazníku vztahovaly, a to, že pokud mají za některou otázkou napsané v závorce kurzívou tento údaj: zaškrtni které a v případě jiného druhu jej vypiš nebo zaškrtni všechny správné odpovědi, mohou z daných možností vybrat více správných odpovědí a zaznamenat je stejnou technikou, kterou jsme si ukazovali před chvílí. Důležité bylo také jim říci, aby vyplnili úplně všechny otázky a na žádnou z nich nezapomněli. Následně jsem jim oznámila, že se mne mohou kdykoliv na cokoliv zeptat, a že k nim osobně dojdu, abychom nerušili ostatní a případné nejasnosti jim vysvětlím.

Na závěr proběhla se žáky skupinová diskuse na téma zdravé výživy, správného stravování, kouření a konzumace alkoholu. V úvodu jsem se jich ptala, proč si myslí, že je důležité snídat. Žáci se dlouze zamysleli, a pak někteří z nich řekli, že je to potřeba, aby jim ve škole „nekručelo“ v břiše nebo že jim maminka říká, že musí snídat, aby měli energii. Řekla jsem jim, že je pro děti v jejich věku typická zvýšená tělesná námaha a intenzivní růst, a proto i zvýšené požadavky na hodnotu i množství stravy. Důležité je, aby byla vyvážená, pestrá, hodnotná a odpovídala nárokům jejich organismu a že by měli jíst během celého dne pravidelně, aby postupně doplňovali energii a jejich tělo nestrádalo. Ukázala jsem jim potravinovou pyramidu (viz. příloha č. 2) a ptala se jich, co si myslí, že tato pyramida představuje. Žáci se na ni podívali a řekli, že si myslí, že tato pyramida znázorňuje, kolik porcí jakých výrobků by měli během dne sníst, ale zdálo se jim hodně sníst 11 porcí pečiva. 65 Click here to get your free novaPDF Lite registration key

Tak jsem jim řekla, že jídla na bázi zrna, např. pečivo, cereálie, rýže a těstoviny, které jsou v dolním patře pyramidy, jsou pro naše tělo důležité, jelikož jsou základním zdrojem energie, proto bychom jimi měli den začínat, a proto jsou také velmi důležité snídaně, které tyto výrobky obsahují. Měli bychom je preferovat před sladkostmi, kterými se pak děti zbytečně dojídají, jelikož jim daná energie chybí. Sdělila jsem jim také, že bychom neměli snídat ve spěchu a stresu, ale že bychom měli mít dostatek času, aby se s přijatou potravou stačil nás organismus vypořádat a nebyl to po ránu pro něj šok. Také jsem jim řekla, že není nutné sníst 11 porcí těchto výrobků, ale že je v této pyramidě uvedeno, jaký je minimální a maximální počet porcí u jednotlivých skupin potravin, které by mohli během dne sníst. Řekla jsem jim také, že ovoce a zeleninu by měli mít spíše na svačiny a ne jako hlavní jídlo, které by mělo obsahovat spíše bílkoviny. Zeptala jsem se jich také, jestli si myslí, že se jejich rodina stravuje zdravě. A pokud ne, z jakého důvodu tomu tak je. Žáci mi na to odpověděli, že někdy jedí zdravě a někdy ne, že je maminka nutí jíst zeleninu, ale že jim chutná, až na výjimky, ale že by ji možná nejedli tak často. Někteří říkali, že jim zdravá výživa nechutná, a tak jsem se jich zeptala, jestli jim chutnají Műssli tyčinky nebo Cornflakes apod. a oni říkali, že ano. Tak jsem jim řekla, že i to je racionální výživa, i když obsahuje hodně sacharidů, přesto se v ní vyskytuje hodně vlákniny, která tělu pomáhá. Jedna holčička také říkala, že nejedí moc zdravě, jelikož ta zdravější strava je dražší, např. čokoládová tyčinka je levnější než Műssli tyčinka nebo světlý rohlík je levnější než tmavý cereální rohlík. S touto odpovědí jsem musela souhlasit, ale přesto jsem dětem řekla, že i když dané - zdravější – výrobky jsou dražší, přesto se jim vyplatí je konzumovat, jelikož jim budou prospívat jak na zdraví, tak na duši, že jejich tělo bude potom zdravější a jednou se jim to vrátí, např. nebudou muset pak v dospělosti kupovat drahé výrobky na hubnutí, které jsou jistě mnohonásobně dražší než racionální strava, jelikož budou mít zdravý tělesný základ a nebudou potřebovat hubnout pomocí těchto přípravků. Dalším krátkým tématem této diskuse bylo kouření a pití alkoholu, kde jsem je seznámila s podstatnými následky, které mohou tyto návykové látky mít. Uvedla jsem jim, že po nadměrné konzumaci alkoholu odumírají v mozku buňky a že se pak těmto lidem snižuje inteligence, poškozující si játra a v případě, že konzumují tento alkohol pravidelně, mohou se na něm stát závislí. Žáci se mě ptali, proč se může pít


alkohol až od osmnácti let, když už ho přesto každý zkusí dříve. Řekla jsem jim, že se už od 18-ti letého jedince očekává, že je o následcích návykových látek dostatečně informován, a proto už pak záleží jen na něm, jakou cestou se dá, jelikož je už odpovědný sám za sebe a nemají za něj odpovědnost již rodiče, jak tomu bylo do jeho osmnácti let, a tak každý člověk má po tomto věku možnost si tedy vybrat sám, jak naloží se svým zdravím.

K tématu kouření jsme se dostali velmi málo, přesto jsem jim řekla, že kdo to ještě nezkusil, rozhodně o nic nepřišel. Žáci mi pak říkali, že jim „hrozně smrdí“ ten kouř, že jim vadí, když rodiče kouří, ale že nevědí, co mají dělat, aby jejich blízcí kouřit přestali. Nechala jsem pak po třídě kolovat obrázek, na kterém byly znázorněny plíce a srdce kuřáka i nekuřáka (viz. příloha č. 3) (Plíce kuřáka [online], 12.11. 2007), aby žáci, kteří již kouřit zkusili, viděli, jaké negativní následky může kouření mít. Pak jsem jim také napsala na tabuli internetovou adresu: http://www.odvykanikoureni.cz/, která je zaměřená na odvykání kouření a poskytla jsem jim tak možnost, aby tuto adresu ukázali svým rodičům a donutili je se zamyslet nad tím, co svým kouřením způsobují nejen sobě, ale i svým blízkým, kteří se nacházejí při kouření v jejich blízkosti. Na této stránce je zveřejněno video, které znázorňuje, co se děje s tělem při kouření, jak na naše tělo působí nikotin atp. Celou diskusi jsem pak pozitivně zakončila tím, že ještě není nic ztraceno, že mají život před sebou a mohou spoustu věcí ve svém životě ovlivnit a změnit, stačí jen chtít a zaujmout ke zdravému životnímu stylu ten správný postoj.


5 Výsledky Dané výsledky šetření jsem znázornila pomocí tabulek a pro větší názornost jsem využila i různé typy grafů. Vyhodnocení bylo prováděno postupně dle jednotlivých otázek a okruhů.

I. okruh: POSTOJE ŽÁKŮ

Otázka č.1 a č.2 Jak se ti líbí kouření dívek/ žen? Jak se ti líbí kouření hochů/ mužů?

Tyto dvě otázky byly škálované a žáci měli ke každé z nich napsat hodnotu 1 až 5 dle klasifikace, kterou měli uvedenou v dotazníku nad těmito dvěma otázkami: 1=moc líbí, 2=líbí, 3=je mi to jedno, 4= nelíbí, 5= vůbec nelíbí Tabulka č. 3: Postoje žáků 4. tříd ke kouření mužů a žen 1 Kouření dívek/žen Kouření hochů/mužů

Postoj ke kouření [%] 2 3 4

5

1,5

1,5

17

21,5

58,5

1,5

7,7

21,5

17

52,3

Z tabulky č.3 lze vidět, že většina žáků volila možnost pět, a to že se jim kouření dívek/žen (58,5 %) či hochů/mužů (52,3 %) vůbec nelíbí. Podíváme-li se na celkový pozitivní postoj (tabulka č. 4 a), kde žáci volili číslo 1 (moc líbí) či 2 (líbí) a negativní postoj, kde žáci volili číslo 4 (nelíbí) nebo 5 (vůbec nelíbí), vidíme, že více negativně hodnotili tito žáci kouření dívek/žen (80 %) než kouření hochů/mužů (69,2 %).


Tabulka č. 4 a: Pozitivní a negativní postoj žáků ke kouření mužů a žen Postoj ke kouření [%]

Pozitivní

Negativní

Kouření dívek/žen

3,1

80

Kouření hochů/mužů

9,2

69,2

S těmito dvěma otázkami souvisí i první dvě hypotézy: H1:

Žáci 4.tříd mají tolerantnější postoje ke kouření mužů než ke kouření žen.

SH1: Četnost žáků, kteří mají tolerantnější postoj ke kouření mužů je vyšší než četnost žáků, kteří mají tolerantnější postoj ke kouření žen. H01:

Četnosti žáků s tolerantním přístupem ke kouření mužů a žen jsou stejné.

Pozn. Tolerantnějším postojem- se myslí postoj, kde žáci volili možnosti 1=moc líbí, 2=líbí. 

H01 byla přijata, což znamená, že získané výsledky je možné vysvětlovat působením náhody, že tedy mezi studovanými jevy nemusí být žádný významný vztah, tj. H1 byla vyvrácena, a tak platí: Četnosti žáků s tolerantním přístupem ke kouření mužů a žen jsou stejné. Tabulka č. 4 b: Celkový postoj žáků ke kouření společnosti Celkový počet žáků Postoj

(dívky+hoši) [%]

Pozitivní

6,2

Negativní

74, 6

Neutrální

19,2

Pozn. Neutrální postoj- je chápán postoj, kde žáci hodnotili kouření stupněm 3=je mi to jedno.

Podíváme-li se na tabulku č. 4b, vidíme, že celkově měli žáci spíše negativní postoj ke kouření lidí (74,6 %) než pozitivní (6,2 %). S tímto tvrzením souvisí hypotéza H2.


H2:

Žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření mužů i žen je více než žáků s pozitivním postojem ke kouření mužů i žen.

SH2: Četnost žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření je více než četnost žáků s pozitivním postojem ke kouření. H02:

Četnost žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření je stejná jako četnost žáků s pozitivním postojem ke kouření.

Pozn. Negativním postojem- je chápán postoj, kde žáci hodnotili kouření stupněm 4= nelíbí, 5= vůbec nelíbí. Pozitivním postojem-je chápán postoj, kde žáci hodnotili kouření stupněm 1=moc líbí, 2=líbí (viz. tolerantní postoj). 

H02 byla vyvrácena, tzn. výsledky byly statistický významné, nelze je tedy vysvětlovat na základě působení náhody, a tudíž H2 byla potvrzena a platí: Žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření mužů i žen je více než žáků s pozitivním postojem ke kouření mužů i žen.

II. okruh: ZNALOSTI ŽÁKŮ Otázka č. 9: Proč máme jíst denně několikrát ovoce a zeleninu- co hlavně obsahují?

Z tabulka č. 5 vidíme, že většina (47,2 %) žáků věděla, že ovoce a zelenina obsahují převážně vitamíny. Další odpovědi se docela lišili, jelikož žáci mohli volit více možností z celkového počtu šesti možností, ale i tak se zde objevili žáci (5,6 %), kteří nevěděli vůbec, jaké složky obsahují ovoce a zelenina.

Tabulka č. 5: Volby žáků 4. tříd, co obsahují ovoce a zelenina [%] SACHARIDY

Žáci

6,3

TUKY

BÍLKOVINY

VITAMÍN.

1,6

10,2

47,2

celkem [%]


VÁPNÍK

15,7

RŮZNÉ MINERÁ LY

NEVÍM

13,4

5,6

Z další tabulky č. 6 můžeme vidět srovnání mezi znalostmi dívek a hochů 4. tříd, kteří věděli alespoň 2 ze 4 složek, které se hlavně vyskytují v ovoci a zelenině. Vidíme, že více znalostí měly dívky (63,3 %) na rozdíl od chlapců (36,7 %).

Tabulka č. 6: Rozdíl v znalosti dívek a hochů- co obsahuje ovoce a zelenina (znalost alespoň 2 ze 4 složek) [%] Dívky [%] Hoši [%] 63,3

Znalost obsahu ovoce a

36,7

zeleniny

Znalosti obsahu ovoce a zeleniny, 4. třída, r. 2008 [%]

70 60 50 40 počet žáků

Dívky

30

Hoši

20 10 0 Dívky

Hoši žáci

Graf č. 1: Znalosti obsahu ovoce a zeleniny mezi žáky 4. tříd

Otázka č. 10: Proč máme jíst denně mléčné výrobky- co hlavně obsahují? Z tabulka č. 7 můžeme vidět, že většina žáků (25,2 %) věděla, že mléčné výrobky obsahují vápník, na druhém místě, tj. 18,9 % žáků vědělo, že obsahuje také bílkoviny. Můžeme říci, že obsah těchto dvou prvků, které jsou v mléčných výrobcích zastoupeny nejvíce, přesto nevědělo moc žáků. 18,1 % dokonce nevědělo vůbec, co obsahují mléčné výrobky.


Tabulka č. 7: Volby žáků 4. tříd, co obsahují mléčné výrobky [%] SACHARIDY

8,1

Žáci

TUKY

BÍLKOVINY

VITAMÍN.

9,9

18,9

13,5

VÁPNÍK

RŮZNÉ MINERÁ LY

NEVÍM

6,3

18,1

25,2

celkem [%]

V další tabulce č. 8 jsem srovnala znalosti žáků, kteří věděli, co obsahují ovoce a zelenina a současně těch, kteří věděli, co obsahují mléčné výrobky. Můžeme si všimnout, že více věděli žáci, co obsahuje ovoce a zelenina (62,5 %), než co obsahují mléčné výrobky (37,5 %). Tabulka č. 8: Rozdíl ve znalosti obsahu ovoce, zeleniny a mléčných výrobků [%] Počet žáků, kteří znali obsah [%] ovoce a zeleniny

62,5

mléčných výrobků

37,5

Rozdíl ve znalosti obsahu ovoce, zeleniny a mléčných v ýrobků ve 4. třídách, r. 2008 [%]

70 60 50 počet žáků [%]

40

ovoce a zeleniny

30


20 10 0 ovoce a zeleniny


Graf č. 2: Rozdíl ve znalosti obsahu ovoce, zeleniny a mléčných výrobků ve 4. třídách


S těmito znalostními otázkami souvisí hypotézy H4a) a H4b). H4a):

Žáci 4.tř. vědí častěji, které látky obsahuje ovoce a zelenina, než co obsahují mléčné výrobky.

SH4a): Počet žáků, kteří vědí, co obsahují ovoce a zelenina je vyšší než počet žáků, kteří vědí, co obsahují mléčné výrobky. Počet žáků, kteří vědí, co obsahují ovoce a zelenina je stejný jako počet žáků, kteří vědí, co obsahují mléčné výrobky.

H04a):

Z grafu č. 2 můžeme vyčíst, že skutečně větší část žáků (62,5 %) znala alespoň 2 ze 4 složek, které obsahuje ovoce a zelenina, než co obsahují mléčné výrobky, kde to bylo pouhých 37,5 % žáků 4. tříd. Ale i tak vyšly výsledky podle testů významnosti následovně: 

H04a) byla přijata, což znamená, že získané výsledky je možné vysvětlovat působením náhody, tj. H4a) byla vyvrácena, a tak platí: Počet žáků, kteří vědí, co obsahují ovoce a zelenina je stejný jako počet žáků, kteří vědí, co obsahují mléčné výrobky.

H4b):

Dívky z 4. tříd vědí častěji, co obsahuje ovoce a zelenina než chlapci z 4. tříd. SH4b): Počet dívek, které vědí, co obsahuje ovoce a zelenina je vyšší než počet chlapců. H04b): Počet dívek, které vědí, co obsahuje ovoce a zelenina je stejný jako počet chlapců. Podle grafu č. 2 můžeme zase vidět, že znalost dívek v otázce č. 9 byla větší. 63,3 % dívek znalo 2 ze 4 složek, které obsahuje ovoce a zelenina, zatímco jen 36,7 % chlapců odpovědělo na tuto otázku také správně. I když je tento rozdíl významný podle testu významnosti však není pro nás statisticky významný. 

H04b) byla přijata, což znamená, že získané výsledky je možné vysvětlovat působením náhody, tj. H4b) byla vyvrácena, a tak platí: Počet dívek, které vědí, co obsahuje ovoce a zelenina je stejný jako počet chlapců.


III. okruh: CHOVÁNÍ ŽÁKŮ Otázka č. 3: Máš kouřícího kamaráda?

Žáci měli rozhodnout, jestli mají nebo nemají kouřícího kamaráda. Z toho celkem 52,6 % dotázaných dívek odpovědělo, že nemá (tabulka č. 9) a 47,4 % dívek odpovědělo, že má. Zatímco hoši odpověděli s větším rozdílem, kde 65,4 % dotázaných hochů odpovědělo, že kouřícího kamaráda nemají a 34,6 %, že naopak mají. Zjištěné údaje můžeme vidět také v grafu č. 3, kde je znázorněno, že většina žáků nemá kouřícího kamaráda a u těch, kteří ho mají převládají dívky.

Tabulka č. 9: Počet kouřících kamarádů v 4. třídách [%] ANO NE dívky 47,4 52,6 hoši 34,6 65,4

Počet kouřících kam arádů žák ů 4. tříd, 6.2. 2008

70 60 50 40 počet kamarádů [%] 30

dívky

20

hoši

10 0 ANO

NE

m ožné odpovědi

Graf č. 3: Počet kouřících kamarádů žáků 4. tříd


Otázka č. 4: Zkoušel(a) jsi už kouřit?

Žáci ze všech možných odpovědí vybrali z 80 %, že ještě nikdy nekouřili. Možnosti, že kouřili jen jednou a vícekrát se vyskytli skoro stejně, s rozdílem jednoho žáka, tj. 1,6 %. Tabulka č. 10: Zkušenosti studentů s kouřením [%] ANO, jednou ANO, víckrát NE, ještě nikdy 10,8 9,2 80 Počet žáků celkem Zkušenosti žáků s kouření, 4. třída, r. 2008

80 70 60 50 Počet žáků 40 [%] 30

Počet žáků celkem

20 10 0 ANO, jednou

ANO, víckrát

NE, ještě nikdy

Možné odpovědi

Graf č. 4: Zkušenosti studentů s kouřením, r. 2008

Otázka č. 5: Kouřil(a) jsi v minulém týdnu?

Z níže uvedené tabulky č. 11 lze jasně vidět, že většina žáků (93,8 %) v minulém týdnu nekouřila. Zjištěné výsledky byly uspokojující.


Tabulka č. 11: Počet žáků 4. tříd, kteří kouřili minulý týden [%] ANO NE 6,2 93,8 Počet žáků celkem [%]

Otázka č. 6: Kdo ti dal cigaretu?

U této otázky měli žáci zaškrtnout všechny pravdivé možnosti, vzhledem k tomu, že většina žáků ještě zkušenosti s kouřením neměla, měla největší zastoupení odpověď č. 1, a to „Nikdo, nekouřil(a) jsem.“ Další z výsledků vyšly následovně:

Tabulka č. 12: Osoby poskytující cigarety žákům 4. tříd [%] NIKDO, nekouřil(a) jsem

Žáci celkem [%]

80

BRATR/ SESTRA

RODIČE

1,5

JINÍ PŘÍBUZNÍ

VZAL(A) JSEM SI JI DOMA SAMA

KAMARÁD

4,6

3,1

10,8

1,5

Osoby poskytující žákům 4. tříd cigarety [%]

Osoby

VZ AL( A)

J SE KA MS MA RÁ I JI D DO MA SAM J IN A Í PŘ ÍBU ZN Í RO BR DI Č A T E NIK R/ S DO EST , ne RA k ou ř il(a ) js em

Žáci celkem [%]

0

20

40

60

80

Počet žáků [%]

Graf č. 5: Osoby poskytující žákům 4. tříd cigaretu


Otázka č. 7: Kouří se u vás doma? U této otázky mohli žáci zaškrtnout jednu z následujících možností, a to: 1. ANO, 2. NE, 3. JEN OBČAS. Odpověď ANO znamenala, pokud kouřil někdo z členů rodiny, který bydlí s žákem ve stejné domácnosti. Pokud však rodinu navštěvoval někdo z příbuzných vícekrát týdně a kouřil, mohli označit odpověď opět „ANO“, navštěvoval je však jednou za měsíc, neměli tuto skutečnost brát žáci v potaz. Zjištěné údaje jsou v následující tabulce:

Tabulka č. 13: Relativní četnosti žáků, u kterých se kouří doma [%] ANO NE JEN OBČAS 31,25 56,25 12,5 Žáci celkem [%]

možné odpovědi

Relativ ní četnost žáků, u kterých se kouří doma [%]

JEN OBČAS

NE Žáci celkem [%] ANO 0

20

40

60

počet žáků [%]

Graf č. 6: Relativní četnosti žáků, u kterých se kouří doma, r. 2008 Další z hypotéz H3 se vztahovala nejen k otázce č. 7, ale také k otázkám č. 1 a č. 2, které se týkali postojů žáků na kouření žen a mužů. Pro zachycení statistické významnosti jsem do čtyřpolní tabulky uvedla pozitivní hodnocení (hodnocení, která byla hodnocena stupněm 1 a 2) a negativní hodnocení (hodnocení, která byla


hodnocena stupněm 4 a 5), zatímco na protilehlé straně této tabulky byly údaje o tom, jestli žáci mají či nemají doma kuřáky. H3:

Žáci 4.tř., u kterých se v domácnosti vyskytuje nějaký kuřák, hodnotili kouření žen i mužů negativněji než žáci, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají.

SH3: Vyšší počet žáků, kteří měli negativnější postoj ke kouření žen a mužů, bylo těch, u kterých se v domácnosti vyskytoval nějaký kuřák než těch, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají. H03: Počet žáků, kteří měli negativní postoj ke kouření žen a mužů, byl stejný jak u žáků, u kterých se v domácnosti vyskytuje nějaký kuřák, tak i u žáků, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají. Výsledky dopadly následovně: 

H03 byla přijata, což znamená, že získané výsledky je možné vysvětlovat působením náhody, tj. H3 byla vyvrácena, a tak platí: Počet žáků, kteří měli negativní postoj ke kouření žen a mužů, byl stejný jak u žáků, u kterých se v domácnosti vyskytuje nějaký kuřák, tak i u žáků, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají.

Otázka č. 8: Pil(a) jsi v minulém měsíci nějaký z těchto nápojů? Výsledky této otázky byly zajímavé. Zjistila jsem, že mnoho žáků 4. tříd již alkohol zkusilo (viz. tabulka č. 14). Přesto převažovala odpověď, kde žáci ještě alkohol nezkusili (55,1 %). Pod pojmem pití alkoholu, bylo žákům vysvětleno, že stačilo, že se ho jen napili, aniž by ho vypili větší množství. Tabulka č. 14: Počet žáků, kteří zkusili alkohol [%]

Žáci celkem [%]

Pivo

Víno

Nic

20,5

14,1

55,1


Tabulka č. 15: Počet žáků, kteří zkusili jiný alkohol [%] Jiný alkohol (10,3%) z toho: vaječný koňak 36,3

whisky

fernet

šampaňské

vodka

slivovice

18,2

9,1

9,1

9,1

18,2

Počet žáků 4. tříd, kteří zkusili alkohol [%], r. 2008

10,3

20,5 Pivo Víno Nic 14,1

Jiný alkohol

55,1

Graf č. 7: Počet žáků 4. tříd, kteří zkusili alkohol [%], r. 2008

Konzumace jiného druhu alkoholu ve 4. třídách, r. 2008 [%]

18,2

36,3

vaječný koňak w hisky

9,1

fernet šampaňské vodka

9,1

slivovice

9,1

18,2

Graf č. 8: Konzumace jiného druhu alkoholu ve 4. třídách, r. 2008 [%]


Otázka č. 11: Měl(a) jsi včera ovoce či zeleninu? Z následující tabulky č. 16 lze vidět, že žáci mají dobrý příjem ovoce. Nejčastěji jedí jablka (35,4 %). Druhá nejběžnější věc, kterou žáci konzumovali byly pomeranče (24,8 %), následně banány (13,3 %). Tabulka č. 16: Konzumace jednotlivých druhů ovoce u žáků 4. tříd [%] JABLKO HRUŠKU POMERANČ BLUMU HROZNY KIWI Žáci

35,4

5,3

24,8

0

1,8

3,5

celkem [%]

BANÁN

MELOUN BROSKEV MERUŇKU TŘEŠNĚ

13,3

0

0

0,9

3,5

JINÉ 11,5

Konzumace ovoce ve 4. třídách, r. 2008 [%] 4% JABLKO 1%

12%

HRUŠKU

0%

POMERANČ

0%

34%

BLUMU HROZNY

13%

KIWI BANÁN MELOUN

4%

BROSKEV

2% 5%

0%

MERUŇKU TŘEŠNĚ

25%

JINÉ

Graf č. 9: Konzumace ovoce ve 4. třídách [%], r. 2008

Žáci celkem [%]

Tabulka č. 17: Konzumace jiného druhu ovoce u žáků 4. tříd [%] Jiné druhy ovoce (11,5 %) z toho: mandarinka grep karambol jahoda Černý litchi rybíz 53,8 7,7 7,7 7,7 7,7 15,4


Konzum ace jiných druhů ovoce ve 4. třídách, r. 2008 [%]

15,4 mandarinka 7,7

grep karambol

7,7

53,8

jahoda Černý rybíz litchi

7,7 7,7

Graf č. 10: Konzumace jiných druhů ovoce ve 4. třídách [%], r. 2008

Tabulka č. 18: Rozdíl v konzumaci ovoce během dne u dívek a hochů 4. tříd [%] DÍVKY [%] CHLAPCI [%] 63,9 36,1 Konzumace ovoce během dne Rozdíl v konzumaci ovoce během dne, 4. třída, r. 2008

70 60 50 40 konzum ace ovoce [%] 30

DÍVKY CHLAPCI

20 10 0 DÍVKY

CHLAPCI žáci

Graf č. 11: Rozdíl v konzumaci ovoce během dne u dívek a chlapců 4. tříd [%], r. 2008


Tabulka č. 19: Konzumace jednotlivých druhů zeleniny u žáků 4. tříd [%] BRAMBORY MRKEV HRÁŠEK PAPRIKU 12,5

Žáci celkem [%]

25

5,7

15,9

RAJČE

KVĚTÁK

ZELÍ

LILEK

PAŽITKU

JINÉ

21,6

2,3

2,3

0

6,8

7,9

Konzumace jednotlivých druhů zeleniny ve 4. třídách, leden- r. 2008 [%]

6,8

7,95

12,5

BRAMBORY

0

MRKEV

2,3

HRÁŠEK

2,3

PAPRIKU 25

RAJČE KVĚTÁK ZELÍ

21,6

LILEK PAŽITKU 5,7

JINÉ

15,9

Graf č. 12: Konzumace zeleniny ve 4. třídách [%], r. 2008 Tabulka č. 20: Konzumace jiného druhu zeleniny u žáků 4. tříd [%] Jiné druhy ovoce (7,9 %) z toho: okurky olivy cibule petržel 57,1 14,3 14,3 14,3 Žáci celkem [%]


Konzumaace jiných druhů zeleniny ve 4. třídách, leden- r. 2008 [%]

14,3

okurky

14,3

olivy cibule 57,1

petržel

14,3

Graf č. 13: Konzumace jiných druhů zeleniny ve 4. třídách [%], r. 2008

V dotazníku uvedlo 7,7 % žáků z celkového počtu 65 žáků, že včera nekonzumovali ovoce či zeleninu vůbec.

H5:

K této otázce se vztahuje následující hypotéza: Dívky jedí během dne více ovoce než chlapci.

SH5:

Četnost dívek, které jedí ovoce během dne je vyšší než četnost chlapců, kteří jedí ovoce během dne.

H05:

Četnost dívek, které jedí ovoce během dne je stejná jako četnost chlapců, kteří jedí ovoce během dne.

Pozn. Do této hypotézy byli zahrnuti žáci, kteří snědli během dne alespoň 2 ks ovoce. Z grafu č. 11 můžeme vidět, že dívky jedí skutečně více ovoce během dne, a to 63,9 % dívek, které snědlo alespoň 2 kusy ovoce za den, zatímco chlapců je jen 36,1 %. Ale jak tomu bylo i u předchozích hypotéz, ani tato se nám nepodařila potvrdit: 

H05 byla přijata, což znamená, že získané výsledky je možné vysvětlovat působením náhody, tj. H5 byla vyvrácena, a tak platí: Četnost dívek, které jedí ovoce během dne je stejná jako četnost chlapců, kteří jedí ovoce během dne. 83


Otázka č. 12: Měl(a) jsi včera mléčné výrobky?

Žáci mohli z nabízených možností zvolit všechny správné, tj. zakroužkovat všechny mléčné výrobky, které včera jedli a případně i dopsat další, které nebyly v nabídce. Největší procentuální zastoupení mělo mléko (24,3 %), hned na druhém místě byl jogurt (23,4 %) a po něm sýr (22,5 %). Někteří z žáků (9,2 % z celkového počtu 65 žáků) také odpověděli, že neměli včera žádný mléčný výrobek. Když to srovnáme s žáky, kteří včera nejedli ovoce ani zeleninu můžeme říci, že žáci včera jedli méně mléčné výrobky. Tabulka č. 21: Konzumace mléčných výrobků [%] MLÉKO KAKAO JOGURT 24,3

Žáci celkem [%]

17,1

SÝR

TERMIX

22,5

3,6

TVAROH

23,4

3,6

JINÉ: Kukuřičné mléko

PRIBINÁČEK

4,5

0,9

Konzum ace mléčných výrobků ve 4. třídách, r. 2008 [%]

0,9 4,5 3,6 24,3

MLÉKO KAKAO

22,5

JOGURT TVAROH SÝR TERMIX 17,1

3,6

PRIBINÁČEK KUKUŘIČNÉ MLÉKO

23,4

Graf č. 14: Konzumace mléčných výrobků ve 4. třídách, r. 2008 [%]


Otázka č. 13: Měl(a) jsi včera některé z následujících věcí?

Měli žáci opět zaškrtnout z výčtu různých odpovědí ty, které byly podle žáků správné, např. SLANÉ TYČINKY, BRAMBŮRKY, HAMBURGER, SALÁM, PÁREK V ROHLÍKU, BONBON, ČOKOLÁDU či JINÉ, kde měli opět dopsat jaké jiné potraviny. Z celkového počtu 91 odpovědí měli žáci z 29,7 % nějaké bonbony, z 23,1 % čokoládu a z 17,6 % salám. V jiných odpovědí (6,5 %), které žáci dopisovali sami, se objevil z potravin např. párek, hranolky, bramborák, karbenátek či žvýkačky, ale vše jen jednou, kromě párku (bez rohlíku), který měli včera dva z žáků, proto jsem je do dané tabulky neuváděla, jelikož nebyly tyto údaje tak významné. Za povšimnutí stálo, že z celkového počtu 65 studentů jich 17 % nemělo z těchto výše uvedených výrobku NIC.

Tabulka č. 22: Konzumace různých druhů nezdravých potravin ve 4. třídách [%] SLANÉ BRAMBŮRKY HAMBURGER SALÁM TYČINKY 3,3 13,2 2,2 17,6 Žáci celkem [%] PÁREK V ROHLÍKU 4,4

BONBON

ČOKOLÁDU

JINÉ

NIC

29,7

23,1

6,5

17

Otázka č. 14 a č. 15: Máš rád(a) ovoce? Kolikrát denně jíš ovoce?

U otázky č. 14 odpověděli všichni žáci, že ovoce rádi mají. Co se týče konzumace ovoce, 55,4 % odpovědělo že jedí ovoce vícekrát denně, 20 %, že jej jedí jednou denně a 24,6 %, že jen občas.


Tabulka č. 23: Konzumace ovoce ve 4. třídách [%] VÍCEKRÁT JEDNOU OBČAS NEKONZUMUJI DENNĚ DENNĚ HO VŮBEC 55,4

Žáci celkem [%]

20

24,6

0

Otázka č. 16 a č. 17: Máš rád(a) zeleninu? Kolikrát denně jíš zeleninu?

U otázky č. 16 odpovědělo 6,25 % žáků, že zeleninu nemají rádi a zbylých 93,75 %, že ji mají rádi. V konzumaci zeleniny dominovala odpověď, že jedí zeleninu občas (43,75 %), takže v porovnání s konzumací ovoce můžeme říci, že žáci preferují ovoce nad zeleninou. Tabulka č. 24: Konzumace zeleniny ve 4. třídách [%] VÍCEKRÁT JEDNOU OBČAS NEKONZUMUJI DENNĚ DENNĚ HO VŮBEC Žáci celkem [%]

37,5

18,75

43,75

0

Otázka č. 18: Snídáš pravidelně každý den?

Z tabulky č. 25 můžeme vyčíst, že většina (65,2 %) žáků snídá pravidelně každý den, zatímco 25,8 % žáků nesnídá pravidelně a dokonce 9% žáků nesnídá vůbec. Tabulka č. 25: Pravidelnost snídaní u žáků 4. tříd [%] ANO NE NESNÍDÁM VŮBEC 65,2 25,8 9 Žáci celkem [%]


Otázka č. 19 a č. 20: Obědváš pravidelně každý den? Kam chodíš nejčastěji na obědy?

Z otázky č. 19 jsme mohli zjistit, že 93,8 % žáků chodí na obědy pravidelně každý den, a to převážně (58,5 %) do školní jídelny (viz. tabulka č. 26) a z 33,8 % domů. Nepravidelně obědvá pouze 6,2 % žáků a neobědvá vůbec 0 % žáků.

Tabulka č. 26: Místa, kde obědvají žáci 4. tříd [%] DO ŠKOLNÍ DOMŮ JINAM JÍDELNY Domů i do školní jídelny 58,5 33,8 7,7 Žáci celkem [%]

Otázka č. 21: Kolikrát denně jíš?

Na tuto otázku odpovědělo 31,2 % žáků, že jedí většinou čtyřikrát denně. Jídlem zde bylo považována snídaně, svačiny, oběd a večeře. Pokud snědl žák během dne jeden bonbon, nebyl tento kus započítán do počtu jeho celkových jídel. Jelikož někteří žáci snědí během dne více bonbonů a výsledky by byly pak zkreslené.

Tabulka č. 27: Kolikrát denně se stravují žáci 4. tříd [%] Žáci celkem [%]

1x 1,7

2x 4,7

3x 14

4x 31,2

5x 28,1

vícekrát 20,3

Otázka č. 22 a č. 23: Svačíš dopoledne ve škole? Co míváš obvykle na svačinu?

Z otázky č. 22 (tabulka č. 28) jsme se mohli dozvědět, že 70,8 % žáků ve škole dopoledne svačí, někteří (26,2 %) jen občas a 3 % vůbec. Když už žáci svačí, tak ve


většině případů (46,3 %) mají nějaké pečivo většinou doplněné nějakým mléčným výrobkem (13 %), např. máslem, jogurtem. K pečivu mívají jako doplněk nějaké ovoce (18,8 %) či zeleninu (14,6 %) (tabulka č. 29). Opět se potvrdilo, že žáci konzumují častěji ovoce. V možnosti „jiné“ žáci uvedli, že mívají marmeládu, ale tato možnost byla minimální (0,8 %). Tabulka č. 28: Pravidelnost dopoledních svačin ve 4. třídách [%] ANO 70,8

Žáci celkem [%]

NIKDY 3

OBČAS 26,2

Tabulka č. 29: Potraviny, které děti mívají obvykle na svačinu ve 4. třídách [%] OVOCE

Žáci celkem [%]

18,8

ZELENINU

14,6

PEČIVO

JINÉ

MLÉČNÉ VÝROBKY

SLADKOSTI

13

6,5

46,3

Potraviny, které děti mívají obvykle na svačiny ve 4. třídách, r. 2008 [%]

OVOCE ZELENINU 13

6,5

0,8

18,8 PEČIVO 14,6

46,3

MLÉČNÉ VÝROBKY MLÉČNÉ VÝROBKY SLADKOSTI JINÉ

Graf č. 15: Potraviny, které mívají děti 4. tříd obvykle na svačinu [%]


0,8

Otázka č. 24: Jaký typ večeře míváš nejčastěji během týden?

U této otázky převažovalo, že žáci mívají obvykle teplou večeři (53,9 %), zatímco studenou jen z 32,3 %. Jeden ze žáků uvedl, že obvykle nevečeří.

Tabulka č. 30: Typy večeří během týdne ve 4. třídách [%] TEPLOU

STUDENOU

ŽÁDNOU

53,9

32,3

1,5

Žáci celkem [%]

TEPLOU I STUDENOU 12,3

Otázka č. 25: Jaký máš příjem tekutin během dne?

Z tabulky č. 31 můžeme vidět, že 61,5 % žáků pije průměrně 1,5-2 litry tekutin denně. Kdybychom srovnali příjem tekutin chlapců a dívek během dne (viz. tabulka č. 32 a graf č.16), viděli bychom, že více než 2,5 litru vypijí ve větší míře chlapci (14,8 %), zatímco 1,5-2 litry vypijí ve větší míře dívky (65,8 %). Tabulka č. 31: Průměrný příjem tekutin dětí 4. tříd během dne [%]

Žáci celkem [%]

0-1 litr

1,5- 2 litry

více než 2,5 litru

27,7

61,5

10,8

Tabulka č. 32: Průměrný příjem tekutin dívek a hochů 4. tříd během dne [%]

dívky hoši

0-1 litr

1,5- 2 litry


26,3 29,6

65,8 55,6

7,9 14,8


Průměrný příjem tekutin dětí 4. tříd během dne [%]

70 60 50 40 počet žáků [%]

dívky

30

hoši 20 10 0 0-1 litr

1,5- 2 litry


Objem tekutin

Graf č. 16: Průměrný příjem tekutin dívek a hochů 4. tříd během dne [%]

Otázka č. 26: Kolikrát týdně provozuješ nějaký sport?

Žáci měli do této otázky započítat i hodiny tělesné výchovy (tj. dvě hodiny týdně), vzhledem k této skutečnosti většina žáků (31,2 %) zaznamenala, že provozuje sport 3-4 krát týdně. 11 % žáků zaznamenalo, že neprovozují sport vůbec.

Tabulka č. 33: Provozování sportu u dětí 4. tříd [%]

Žáci celkem [%]

1-2 KRÁT

3-4 KRÁT

5-6 KRÁT

VÍCEKRÁT

NEPROVOZUJI HO VŮBEC

34,4

31,2

14

9,4

11

S otázkou č. 25 a č. 21 souvisela poslední hypotéza H6, která se zabývala souvislostí mezi pravidelným příjmem potravy během dne v návaznosti na to, jestli žák provozuje během týdne nějaký sport. Domněnka byla, že žáci, kteří sportují 5-6 krát týdně budou jíst během dne častěji (alespoň 5krát denně, jelikož potřebují neustále doplňovat energii) než žáci, kteří neprovozují sport vůbec.


H6:

Žáci, kteří vykonávají nějaký sport během týdne jedí během dne častěji než žáci, kteří neprovozují sport během týdne vůbec.

SH6:

Četnost žáků, kteří vykovávají nějaký sport alespoň pětkrát týdně, jedí během dne častěji než žáci, kteří sport neprovozují vůbec.

H06:

Četnost žáků, kteří vykovávají nějaký sport alespoň pětkrát týdně, jedí během dne stejně jako žáci, kteří sport neprovozují vůbec.

Pozn. Vykonávat sport- znamenalo provozovat nějakou tělesnou aktivitu v délce alespoň 45 min. (neboli 1 vyučovací hodinu), proto měli žáci zahrnout do tohoto počtu i hodiny tělesné výchovy. Výsledky vyšly následovně: 

H06 byla přijata, což znamená, že získané výsledky je možné vysvětlovat působením náhody, že tedy mezi studovanými jevy nemusí být žádný významný vztah, tj. H6 byla vyvrácena, a tak platí: Četnost žáků, kteří vykovávají nějaký sport alespoň pětkrát týdně, jedí během dne stejně jako žáci, kteří sport neprovozují vůbec.


6 Diskuse V této kapitole bych ráda provedla diskusi ke zjištěným výsledkům provedeného šetření, pokusila se je shrnout a uvedla některé nejasnosti, které se vyskytly během výzkumu u vybraných otázek. Jednotlivé výsledky a hypotézy bych shrnula vždy v rámci okruhu, ke kterému se vztahovaly, tj. provedla diskusi těchto témat: 

postoje žáků



znalosti žáků



chování žáků

Postoje žáků Pokud se vrátíme zpět k otázkám č. 1 a č. 2 zjistíme, že žáci 4. tříd mají vcelku negativní postoj ke kouření. Tím se potvrdila druhá hypotéza, která tvrdila, že H2: „Žáků, kteří mají negativní postoj ke kouření mužů i žen je více než žáků s pozitivním postojem ke kouření mužů i žen.“ Může být několik důvodů, proč tomu tak je. Jedním z nich může být negativní postoj rodičů, kteří sami nekouří a své děti tak informují o škodlivosti tabáků a možných onemocnění, které může tento zlozvyk způsobit, např. rakovinu plic, rtu, jazyka, hrtanu, hltanu, slinivky či rakovinu prsu. Dalším z důvodů může být dobrá informovanost ve škole, v rámci různých předmětů či prostřednictvím přednášek a skupinových diskuzí, které žáky donutí se nad daným problémem samy zamyslet. Jiný důvod může také být, že kuřáka v rodině mají, v tomto případě negativní postoj ke kouření může být způsoben spíše ne příliš vonným čichovým dojmem, který kuřáci po sobě zanechávají. S tímto důvodem souvisela hypotéza třetí: H3: „Žáci 4. tříd, u kterých se v domácnosti vyskytuje nějaký kuřák, hodnotili kouření žen i mužů negativněji než žáci, kteří v domácnosti tyto kuřáky nemají.“ Hypotéza však nebyla potvrzena, tvrzení tedy nebylo statisticky významné, ale i tak to mohl být jeden z důvodů. Dále jsme bylo zjištěno, že žáci více odsuzují kouření žen, kde 80 % žáků hodnotilo toto kouření, že se jim nelíbí či vůbec nelíbí. Zatímco kouření mužů hodnotilo negativně jen 69,2 % žáků. S těmito otázkami souvisela první hypotéza, která tvrdila, že


H1: „Žáci 4. tříd mají tolerantnější postoje ke kouření mužů než ke kouření žen.“ Hypotéza nebyla potvrzena, i když by se na první pohled mohlo zdát, že ano. Je zde sice rozdíl v hodnocení kouření mužů a žen, ale tento rozdíl není signifikantní. Mohla by to být náhoda, že žáci takto odpovídali. Podíváme-li se však na reklamy na cigarety, které kdysi dávno běžely v televizi, mohly jsme v nich vidět krásné zralé muže s bílými zuby, kteří vypadali dost zdravě na to, aby cigarety škodili zdraví. Tento milný dojem získalo spousty mladých lidí, kteří se těmto dobře stavěným mužům (často kovbojům z divokého Západu) chtěli podobat. A proto i z tohoto důvodu se lidem zdá přirozenější vidět v pozici kuřáka muže nežli ženu.

Znalosti žáků K tomuto okruhu se vztahovala hypotéza č. 4: H4a): „Žáci 4. tříd vědí častěji, které látky obsahuje ovoce a zelenina, než co obsahují mléčné výrobky.“ I když tato hypotéza byla vyvrácena, i tak si můžeme všimnout, že více věděli žáci, co obsahuje ovoce a zelenina, než co obsahují mléčné výrobky. Možná proto, že mléčné výrobky jsou ve větší oblibě než např. zelenina, a proto nemusí být žákům zdůrazňován důvod konzumace mléčných výrobků, které obsahují jak vápník, který přispívá ke stavbě silných kostí a zubů a dále zlepšuje funkci nervové soustavy, tak i bílkoviny, které jsou nezbytnou složkou svalové hmoty. Zatímco ne každý žák (viz. otázky č. 14 a č. 16 v dotazníku) má v oblibě zeleninu, proto často svým dětem a žákům zdůrazňujeme, proč by ji měli jíst právě ji, že obsahuje vitamíny, které se podílejí na metabolismu bílkovin, tuků a cukrů v těle člověka a že jejich nedostatek může způsobit poruchu funkcí organismu či jiná vážná onemocnění. Žáci tak častěji slýchají o tom, co obsahuje právě zelenina a ovoce, než co obsahují mléčné výrobky, s kterými většinou nemají problémy. Další hypotéza, která navazovala na tu předchozí zněla: H4b): „Dívky z 4. tříd vědí častěji, co obsahuje ovoce a zelenina než chlapci z 4. tříd.“ Vzhledem k tomu, že tato hypotéza nebyla potvrzena a v návaznosti na otázku č. 11 a H5: „Dívky jedí během dne více ovoce než chlapci,“ která také nebyla potvrzena a která se týkala konzumace ovoce a zeleniny žáků 4. tříd, můžeme vyvodit tento závěr vztahující se k daným dvěma předpokladům: Děvčata vědí stejně


jako chlapci, co obsahuje ovoce a zelenina, a proto také není rozdíl v tom, kdo z nich jí ovoce během dne více. Rozdíl v konzumaci ovoce během dne mezi dívkami a chlapci není tedy signifikantní (viz. graf č. 11).

Rizikové chování žáků Vzhledem k tomu, že první část otázek byla zaměřena na kouření žáků 4. tříd, budeme se i my věnovat nejdříve tomuto chování a až posléze konzumaci alkoholu. Byla jsem ráda, že celých 80 % žáků odpovědělo, že ještě nikdy nekouřili. Jen zhruba 10 % žáků odpovědělo, že to zkoušeli jen jednou či vícekrát. Co se týkalo poskytování cigaret, ani jedna z nabízených možností v tom nebyla zcela nevinně, tj. cigaretu jim poskytli jak sourozenci, rodiče, jiný příbuzní, tak si ji vzali žáci sami. Největší zastoupení (10,8 %) však mělo, že jim cigaretu nabídl kamarád. Jeden z těchto zmíněných kamarádů byl i v jedné ze zkoumaných tříd. Jeho jméno nebudu kvůli anonymitě dotazníku uvádět, ale evidentně se za to daný hoch nestyděl, když se na daný dotazník jako jediný z 65 žáků podepsat Jelikož už během vyplňování dotazníku měl zajímavé dotazy, které byly směřovány spíše k pití alkoholu než ke kouření, ale i tak ho tam dvě z dívek uvedly, že s ním minulý týden kouřili cigaretu. Tento hoch mne donutil k přemýšlení, nevěděla jsem, jestli se jen předváděl a chtěl na sebe upoutat pozornost svých spolužáků a zvýšit si tak postavení a prestiž ve své třídě nebo jestli to, co říkal, byla skutečně pravda. Zajímavé bylo také zjištění, že většina žáků nemá kouřícího kamaráda a u těch, kteří ho mají převládají dívky (47,4 %), zatímco chlapců, kteří tohoto kouřícího kamaráda měli, bylo jen 34,6 %.

Žáci měli dotaz k otázce č. 8: „Pil(a) jsi v minulém měsíci nějaký z těchto nápojů?“ Otázky byly směřované k tomu, jestli stačí, že se daného alkoholu jen napili, prostě ho jen ochutnali nebo jestli ho museli vypít určité množství, aby do dané odpovědi mohli napsat, že jej pili. Když jsem jim řekla, že stačí, že se daného alkoholu napili a že se nepředpokládá, že by ho vypili litr, daný hoch začal vykřikovat, že už vypil litr rumu a že byl tak opitý, že nemohl dojít ani domů a že si roztrhl kalhoty atd. Jeho věrohodný popis daného zážitku mě skutečně zarazil a nedalo mi to se nezeptat jejich paní učitelky, samozřejmě o samotě a nenápadně, kdyby náhodou nic netušila, jestli by mi o tom hochovi neřekla více. Následně jsem se dozvěděla, že hoch žije jen s otcem, který tráví většinu času v hospodě, zatímco


maminka pracuje někde v zahraničí. A tak se nedivím, že jeho syn tráví v hospodě většinu času se svým otcem, ale jen mě překvapuje, že svého syna zasvěcuje do pití alkoholu tak brzy. Jen se obávám, aby to za chvíli neskončilo u jiných návykových látek. I proto jsem v závěrečné diskusi po odebrání dotazníků žáky sezná

Dalším tématem chování žáků v dotazníku byly jejich stravovací návyky. Žáci se často pozastavovali nad otázkou č. 21: „Kolikrát denně jíš?“ Jelikož nevěděli, jestli tam mají počítat i to, že si vzali jeden nebo více bonbónů. Na tuto otázku jsem jim řekla, že by měli započítat stravu, která je větší než tento jeden bonbón, např. snídaně, svačina (dopoledne), oběd, svačina (odpoledne), večeře apod. V případě, že některé z uvedených denních jídel vynechají nebo sní odpoledne před večeří či po ní další svačinu, vše by měli započítat a podle toho, co jim vyjde, danou odpověď zaznamenat. Šlo tedy vidět, že žáci ve 4. třídách si nelámou hlavu nad tím, jestli jedí pravidelně či kolik jídel během dne snědí. Na otázku č. 21 odpovědělo 31,2 % žáků, že jedí většinou čtyřikrát denně, 20,3% žáků jí dokonce vícekrát než pětkrát denně. Překvapující by se mohlo zdát, že 4,7 % žáků jí jen dvakrát denně, což může být způsobeno tím, že žáci ve škole nesvačí, případně ani ráno nesnídají. Z tabulky č. 25 můžeme vyčíst, že 65,2 % žáků snídá pravidelně každý den, zatímco 25,8 % žáků nesnídá pravidelně a dokonce 9 % žáků nesnídá vůbec. Tímto jsou žáci ochuzení o prvotní příjem sacharidů a energie, která je tak nutná pro aktivní start do nového dne. Žáci jsou pak v hodinách často unaveni, nesoustředěni, nervózní což se může projevit i agresí vůči spolužákům či učiteli samotnému. Když to porovnáme s výsledky, které zveřejnily Š. Andělová a K. Drabincová na 2. konferenci Škola a Zdraví 21 v Brně (2006), které dělaly sice průzkum na středních školách, ale i tak dospěly k zajímavým výsledkům, a to že v roce 2001 snídalo 65 % žáků (35 % nesnídalo) a v roce 2006 snídalo už jen 43 % žáků (57 % žáků nesnídalo).

Pokud bychom se podívali na pravidelnost obědů, mohli bychom vidět, že v otázce č. 19 odpovědělo 93,8 % žáků, že chodí na obědy pravidelně každý den, a to převážně (58,5 %) do školní jídelny a z 33,8 % domů. Nepravidelně obědvá pouze 6,2 % žáků. Byla jsem ráda, že nikdo z dotazovaných neodpověděl, že by neobědval vůbec. Aspoň nějaká naděje na správnější stravování. Pokud bychom však chtěli


zlepšit stravování žáků, stačilo by zřídit ve škole kvalitní bufet, který bude nabízet racionální stravu a omezí nezdravý sortiment. Měli by se také zrušit automaty na slazené nápoje, za které žáci mnohdy utratí velkou sumu peněz, aniž by si uvědomovali, kolik cukru tyto nápoje v sobě obsahují. Jediné pozitivum je, že žáci dodržují alespoň pitný režim. Když jsem prováděla výzkum a praxi na ZŠ Mutěnické, byla jsem mile překvapena jejich automatem na mléčné výrobky, který obsahoval mlíčka různých chutí a žáci je měli za zvýhodněnou cenu.

Podíváme-li se na příjem tekutin žáků během dne, můžeme konstatovat, že 61,5 % žáků pije průměrně 1,5-2 litry tekutin denně. Myslím, že by měli příjem tekutin postupně zvyšovat, ale tento údaj nemusí být přesný, jelikož se u této otázky vyskytl menší problém, když jsem zjistila, že většina žáků nemá ponětí o objemových jednotkách. Během výzkumu jsem se jim snažila vysvětlit, jak zjistí, kolik litrů tekutin během dne obvykle vypijí. Studenti, kteří s touto otázkou měli problémy, si mne zavolali a já s nimi postupně probrala, co včera vypili. Vzala jsem jejich láhev na pití, kterou měli právě u sebe ve škole a ptala se jich postupně, jestli vypijí během vyučovacích hodin celou tuto láhev či jestli si ještě vodu nedoplňují. Následně jsem se ptala, jestli doma snídají a jestli ano, tak co u snídaně obvykle pijí, jestli když dojdou ze školy domů také pijí a postupně jsme došli k určitému závěru, kde jsme sečetli všechny konzumované tekutiny během dne, a pak zakroužkovali správnou odpověď. V závěru tohoto dotazníku jsem se ptala, kolikrát týdně žáci sportují. Chtěla jsem tím zjistit, jestli existuje nějaký vztah mezi pravidelným stravování a sportem. Předpokládala jsem, že žáci, kteří sportují vícekrát týdně budou potřebovat také častěji doplňovat energii, a proto budou také častěji jíst. S tímto tvrzením souvisela poslední hypotéza, která tvrdila, že: H6: „Žáci, kteří vykonávají nějaký sport během týdne jedí během dne častěji než žáci, kteří neprovozují sport během týdne vůbec. Ani tato hypotéza nebyla potvrzena, jelikož 11 % žáků vyplnilo, že neprovozují sport vůbec a přesto jedli vícekrát denně. Myslím, že pohyb je v dnešní době spolu se zdravou výživou velmi důležitý. Může pozitivně ovlivnit celý náš život, proto bychom měli naše děti, v případě pedagogů jejich žáky, dostatečně motivovat k aktivní formě života.


7 Závěr V této práci jsme se mohli seznámit s pojmy jako je zdraví, nemoc, zdravý životní styl, ale také s faktory, které ovlivňují zdraví. Ve výzkumné části jsem se snažila najít také odpovědi na stanovené hypotézy, které byly sestaveny vzhledem k cílům diplomové práce, které jsem si kladla v úvodu práce. Stanovila jsem si celkem sedm pracovních předpokladů (hypotéz), které jsem pomocí statistických metod potvrdila nebo vyvrátila. Všechny odpovědi a poznatky, které jsem uvedla ve své diplomové práci platí pouze pro zkoumaný vzorek žáků, a to žáků 4. tříd základních škol v Brně- Vinohradech. Jednotlivé výsledky statistického šetření jsem si rozdělila do třech okruhů, které hodnotili postupně postoje, znalosti a chování žáků v oblasti zdravého životního stylu.

Šetřením bylo tedy zjištěno, že žáci 4. tříd mají spíše negativní postoj ke kouření, který je způsoben různými důvody, např. negativním postojem rodičů ke kouření,

dobrou

informovaností

ve

škole,

v rámci

různých

předmětů

a

prostřednictvím přednášek či skupinových diskuzí, které žáky donutí se nad daným problémem samy zamyslet. Jiným důvodem může také být, že kuřáka v rodině mají a jak jsem se dozvěděla z diskuse, která proběhla po skončení výzkumného šetření, skutečně to byl jeden z důvodů, který byl žáky uveden, jelikož kouř z cigaret dětem smrděl a šaty rodičů pak byly kouřem načichlé a zapáchaly. Současně bylo zjištěno, že i když mají celkový postoj ke kouření negativní, i tak s kouřením experimentují. Tito žáci jsou ve věku, kdy se nechají snadno ovlivnit dospělými, ale i svými spolužáky, což může mnohdy způsobit velké škody na jejich zdraví. Postupně se více v tomto věku projevuje tlak vrstevnické skupiny. Chtějí se vyrovnat starším žákům, aby byli mezi svými vrstevníky lépe uznáváni, chtějí vypadat starší a neohroženi, dospělejší, ale neuvědomují si, že být starší znamená také být zodpovědnější, což málokterý z nich je. V rámci třídní prestiže dělají žáci mnohdy hlouposti, zkusí věci, které by v jiné společnosti třeba ani nezkusili, a to jen pro to, aby si zachovali svou tvář. Ale neuvědomují si, že si ničí své zdraví, které, jak jsme se mohli dočíst v této diplomové práci, je tak důležité. Jelikož zdraví máme jen jedno, což znamená, že je to pro jednotlivce nenahraditelná hodnota. Z toho také


plyne, že každý člověk by si měl své zdraví chránit, aktivně se o něj starat a ne si ho ničit kvůli těm, kteří si ještě neuvědomili důležitost tohoto stavu.

Pokud bychom zhodnotili znalosti a chování žáků vztahující se ke zdravé výživě, mohli bychom říci obecný závěr, který jsme vyvodili z hypotézy č. 4 b) a č. 5, že děvčata vědí stejně jako chlapci, co obsahuje ovoce a zelenina, a proto také není rozdíl v tom, kdo z nich jí ovoce během dne více. Také jsme mohli zjistit, že žáci měli větší přehled, co obsahuje zelenina, než co obsahují mléčné výrobky. Jedna z příčin mohla být obliba mléčných výrobků u dětí, kterým tak nebylo potřeba zdůrazňovat nutnost konzumace těchto výrobků, které obsahují vápník a bílkovin, které tělu prospívají, zatímco s konzumací zeleniny mají většinou děti problémy, proto mohou často slýchávat ze všech stran, proč je pro ně zelenina tak důležitá a co vše obsahuje. Což mohl být hlavní důvod, proč žáci znali více složení zeleniny než mléčných výrobků. Současně jsme také zjistili, že celých 25,8 % žáků nesnídalo pravidelně a 9 % žáků nesnídalo vůbec. Co se týče chování žáků, myslím, že by měli být žáci více motivováni a vedeni k tělesné aktivitě, a to nejen ze strany pedagogů, ale i rodičů, s kterými tráví děti většinu času. Jelikož pohybová aktivita a sport jsou základními faktory, které ovlivňují zdraví a kvalitu životních prožitků každého člověka, kdy stimulují zejména optimální růst a vývoj organismu, fyzickou výkonnost a jeho funkční zdatnost. Jsou ale také rozhodujícím preventivním prostředkem chránícím před experimentováním a případně následným užíváním návykových látek, neboť umožňují kvalitní využití volného času, podporují a podněcují proces učení a ovlivňují povahové vlastnosti zejména dětí a mládeže.

Ráda bych navrhla některá opatření, která by se měla vztahovat ke zdravé výživě a výsledkům, které jsem z provedeného průzkumu zjistila: 

žáci by měli pravidelně snídat,



pravidelně obědvat, nejlépe ve školní jídelně,



měla by probíhat spolupráce učitelů s rodiči,



školní bufety by měly být obohaceny o racionální stravu a měl by být omezen "nezdravý sortiment", proto by se měly také zrušit automaty na slazené


nápoje a přidat automaty s mléčnými výrobky, jak tomu bylo např. na ZŠ Mutěnické, 

žáci by měli více pít a dodržovat pitný režim během dne,



měli zvýšit přísun ovoce a zeleniny i mléčných výrobků,



měla by se zvýšit jejich pohybová aktivita během dne,



měly by být žákům poskytnuty nepovinné předměty s pohybovým programem, nabídnuta možnost účasti v kroužcích tematicky zaměřených na pohybovou aktivitu (např. turistický kroužek),

Také doporučuji: 

žáky na ZŠ, nejlépe začít již na 1. stupni, pravidelně seznamovat se zásadami správného stravování,



účast žáků na odborných besedách, zaměřených tématicky na zneužívání návykových látek a jejich prevenci,



zapojení studentů vysokých škol do besed a tématicky zaměřených hodin, kteří danou problematiku zdravého životního stylu mohou podat žákům zábavnější a "jednodušší" formou.

A úplně na závěr malé doporučení pro učitele a rodiče dětí. Zkusme být vzory pro naše děti či žáky a zkusme být ve stavu úplné fyzické, duševní a sociální pohody. Budou-li mít ten správný vzor, budou vést pak i oni lepší a zdravější život a budou tak moci pozitivně působit na své okolí. Podpořme tedy i my naše zdraví a neodkládejme začátek zdravého života na pozdější dobu. Začněme právě teď!

„Neříkej že nemůžeš, když nechceš. Protože přijdou velmi brzy dny, kdy to bude daleko horší. Budeš pro změnu chtít a pak už nebudeš moci.“ Jan Werich


Resumé Diplomová práce je zaměřena na zdravý životní styl žáků na 1. stupni základních škol. Zabývá se obecným chápáním zdraví, ale také vysvětlením základních pojmů, jako jsou: nemoc, zdravý životní styl a faktory ovlivňující zdraví, které jsou zde podrobně rozebrány. Seznámíme se zde s negativními vlivy kouření, alkoholu, stresu, nesprávné výživy apod. Část této práce je rovněž věnována výzkumu na ZŠ, který je zaměřen převážně na kouření a zdravou výživu. V závěru jsou zde také navrhnuta opatření, která by mohla zdravý životní styl na ZŠ zlepšit.

Summary The diploma work is focused on the healthy lifestyle of children at the basic school. It is aimed at general understanding of health and clearing up the essential notions which are descriped in detail in this diploma work, such as: illness, healthy lifestyle and factors which influence the health. We can read about the negative influence of smoking, drinking alkohol, stress, wrong nutrition and so on. The part of this work is also aimed at the research at basic schools, which is mainly focused on the smoking and healthy nutrition. At the close of this diploma work are projected some precautions which could improve the healthy lifestyle at the basic school.


Seznam použité literatury 1. BLUMENFELD, L. Velká kniha relaxace. Praha: Pragma, 1996. 184 s. ISBN 80-72050621. 2. ČAČKA, O. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum/Hroch, 1994. 112 s. ISBN 80-85799-03-0 3. DAHLKE, R. Program pro zdraví. Praha: IKAR, 2006. 181 s. ISBN 80-2490732-1. 4. DANĚK, K. Pohybem ke zdraví. Praha, 1983. 106 s. ISBN 27-002-83. 5. EGER, L. Lék pro vaše tělo i ducha. Brno: Schneider, 1994. 163 s. ISBN 8090034942. 6. FOŘT, P. Stop dětské obezitě. Praha: Ikar, 2004. 208 s. ISBN80-249-0418-7. 7. FRAŇKOVÁ, S. a ODEHNAL, J. a PAŘÍZKOVÁ, J. Výživa a vývoj osobnosti dítěte. Praha: HZ Editio, 2000. 198 s. ISBN 80 – 86009- 32 -7. 8. GEISSELHART, R.R. Zvítězte nad stresem. Praha: Grada Publishing, 2006. 102 s. ISBN 80-2471-518X. 9. HAINER V. Tajemství ideální váhy. Praha: Grada, 1996. 232 s. ISBN 807169-128-3. 10. HANOUSEK, J. Moderní zpracování dat: matematická statistika pro každého. Praha: Grada, 1992. 210 s. ISBN 8085623315 11. HYNIE, J. Sexuální život: jeho vývoj, poruchy a hygiena. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1969. 181 s. 12. CHLÁDKOVÁ, H. Problematika kouření školních dětí. Diplomová práce. Brno: MU PdF, 2005. 64 s. 13. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Havlíčkův Brod: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 14. ILLKOVÁ, O. a NEČASOVÁ, L. a VAŠÍČKOVÁ, Z. Zdravá výživa malých dětí. Praha: Portál, 2005. 191 s. ISBN 80- 7367- 030- 5. 15. JEŘÁBEK, H. Úvod do sociologického výzkumu. Praha: Karolinum, 1993. 162 s. ISBN 8070666625 16. JUNGBAUEROVÁ, L. a VODÁKOVÁ, J. Úvod ke zdravé výživě. Praha: Nakladatelství UK, 1996. 69 s.


17. KOTULÁN, J. Zdravotní nauka pro pedagogy. Brno: MU, 2000. 252 s. ISBN 80-210-2179-9. 18. KRATOCHVÍLOVÁ, S. Relaxační cvičení na 1. stupni ZŠ. Brno: MU, 2005. 44 s. ISBN 8021038306. 19. KREJČÍK, V. Zdravý život s powerjógou. Praha: Ikar, 2005. 176 s. ISBN 8024905310. 20. KRCH, F. D. Mentální anorexie. Praha: Portál, 2002. 240 s. ISBN 80-7178598-9. 21. KRCH, F. D. Poruchy příjmu potravy. Praha: Grada Publishing, 2005. 255 s. ISBN 802470840X. 22. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada, 1994. ISBN 80-7169121-6. 23. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2003. 279 s. ISBN 807178-774-4. 24. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha:Grada Publishing, 1998 a. 343 s. ISBN 80-7169-195-X 25. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie- s úvodem do vývojové neurofyziologie. Praha: H&H, 1998 b. 132 s. ISBN 80-86022-37-4 26. LISÁ, L. Drsc. Obezita v dětském věku. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 2001. 144 s. ISBN 08-032-90. 27. LUHANOVÁ, Z., BARTLOVÁ M. Aby naše dítě bylo zdravé. Praha, 1975. 32 s. ISBN 24-079-75. 28. LYSBETH, A. Cvičíme jógu. Praha: Olympia, 1988. 245 s. 29. MARÁDOVÁ, E. Rodinná výchova, Zdravý životní styl I. Praha: Fortuna, 2003 30. MÁLKOVÁ, I. Obezita je realita anebo hubneme s rozumem. Radioservis, 2002. 222 s. ISBN 80-86212-25-4.

Praha:

31. MÁLKOVÁ, I. SOS nadváha. Praha: Portál, 2001. 236 s. ISBN 80-7178521-0. 32. MASTNÁ, B. Nadváha a obezita. Praha: Triton s.r.o., 1999. 47 s. ISBN 807254-067-X. 33. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál. 1994. 108 s. ISBN 80-7178-006-5


34. MIHULOVÁ, M. Proti únavě a stresu. Liberec: Santal, 1994. 192 s. ISBN 8090153151. 35. MIHULOVÁ, M. Abeceda jógy. Liberec: Santal, 1995. 138 s. ISBN 8090057063. 36. MLČÁK, Z. Psychické zdraví a nemoc. Ostrava: FF Ostrava, 2005. 84 s. ISBN 80-7368-035-1. 37. MUŽÍK, V. Tělesná výchova a zdraví : zdravotně orientované pojetí tělesné výchovy pro 1. stupeň ZŠ. Olomouc: Hanex, 1997. 139 s. ISBN 8085783177. 38. MUŽÍK, V., TUPÝ, J. Tělesná výchova jako součást výchovy ke zdraví. In Zdravotně orientovaná tělesná výchova na základní škole. Brno: Masarykova univerzita, 1999, ISBN 80-210-2246-9. 39. MZ ČR: Zdraví 21 – zdraví pro všechny v 21.století (zdraví do 21. století), Praha: MZ ČR, 2001. 147 s. ISBN 80-85047-19-5. 40. MZ ČR: Zdraví 21 – zdraví pro všechny v 21.století (výklad základních pojmů), Praha: MZ ČR, 2004. 160 s. ISBN 80-85047-33-0. 41. MZ ČR: Zdraví 21 –Zdravie a choroba očami detí. konference.

Brno. 2006.

2.

42. NADEU, M. Relaxační hry s dětmi. Praha: Portál, 2003. 135 s. ISBN 8071787124. 43. NEŠPOR, K. Kouření, pití, drogy. Praha: Portál, 1995. 125 s. ISBN 80-7178023-5. 44. NEŠPOR, K. Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2000. 150 s. ISBN 80-7178-432-X. 45. NEŠPOR, K. Návykové chování a závislost. Praha: Portál, 2007. 170 s. ISBN 97-88073672676. 46. NEŠPOR, K. , CSÉMY, L. Léčba a prevence závislostí : příručka pro praxi Praha: Psychiatrické centrum Praha, 1996. 199 s. ISBN 8085121522. 47. NOVOTNÁ, L., HŘÍHOVÁ, M., MIŇHOVÁ, J. Vývojová psychologie. Plzeň: Pedagogická fakulta, 2004. 82 s. ISBN 80-7043-281-0 48. PETR, P., ZDRAŽILOVÁ, A. Závislosti a my. Liberec: Česká pošta, 2006. ISSN 1213-8584.


49. PIPEKOVÁ,J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6. 50. PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítěte (od 1. do 5. třídy). Praha: Karolinum, 2005. 554 s. ISBN 80-246-0924-X 51. ŘEHULKA, E. a kol. Škola a zdraví 21 (1-2..díl). Brno: Paido, 2006. 1220 s. ISBN 80-7315-119-7. 52. ŘEHULKA, E. a kol. Škola a zdraví 21 (elektronický sborník z 2. konference 2006). Brno: MU, 2007. ISBN 80-7315-119-7. 53. SOVINOVÁ, H., CSÉMY, L. Zdraví a škodlivé návyky. Praha: Státní zdravotní ústav, 1999. 56 s. ISBN 80-7071-141-8. 54. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 80-7178-308-0. 55. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. 56. VINAY, J. Stres a zdraví. Praha: Portál, 2007. 156 s. ISBN 9788073672119. 57. VOTAVA, J. Jóga očima lékařů. Praha: Avicenum, 1988. 170 s.

Internetové zdroje 58. Břišní dech- fyziologie [online], Dostupné z: http://www.cvicime.cz/cvicenipraha-2005/cviky/dech/brisni_fyziol.html, Staženo dne: 20.12. 2007 59. Centrum léčby závislosti na tabáku [online], http://www.clzt.cz/zav.php, Staženo dne: 28.12. 2007

Dostupné

z:

60. EZŠ Čejkovická [online], Dostupné z: http://www.ebsbrno.com/, Staženo dne: 10.2. 2008 61. Jógová relaxace [online], Dostupné z: http://www.cvicime.cz/cviceni-praha2005/cviky/relax.html, Staženo dne: 20.12. 2007 62. Kvantitativní metoda [online], Dostupné z: http://www.kmvp.wz.cz/, Staženo dne: 12. 2. 2008 63. Metodický portál: RVP ZŠ [online], Dostupné z: http://www.rvp.cz/soubor/ RVPZV_2007-07.pdf, Staženo dne: 12.4. 2008 64. Mužík, V.: Pohybová aktivita [online], Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/ whealthedu/New_web/krvz_soubory/DOPLNKY/ke_stazeni/pohakt.htm, Staženo dne: 20.2. 2008


65. Mužíková, L.: Kouření [online], Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/ whealthedu/New_web/krvz_soubory/DOPLNKY/ke_stazeni/Koureni.htm, Staženo dne: 20.2. 2008 66. Národní program boje proti AIDS [online], Dostupné z: http://www.aidshiv.cz/#1, Staženo dne: 28.12. 2007 67. Plíce kuřáka [online], Dostupné z: http://modinek.blog.cz/0710/plice-fotky, Staženo dne: 12.11. 2007 68. Potravinová pyramida [online], Dostupné z: http://www.fzv.cz/files/images/ pyramida_big.pdf, Staženo dne: 26.12. 2007 69. Správná volba napořád: Víte, proč kouříte? [online], Dostupné z: http://www.dokurte.cz/index.php?stranka=jak_prestat_kourit&typ=sablony& rozbal=jak_prestat_kourit, Staženo dne:19.12. 2007 70. Školní metodika prevence sociálně nežádoucích jevů [online], Dostupné z: http://www.anebo.upol.cz/fileadmin/user_upload/dokumenty/Zaverecne_prac e/Dolezelova_J._Nekuracky_den_-_projekt.pdf, Staženo dne: 12.3. 2008 71. The body: AIDS/HIV [online], Dostupné z: http://www.thebody.com/ index/whogets.html, Staženo dne: 21.3. 2008 72. USDA/ARS Children's Nutrition Research Center (Výzkumné centrum pro dětskou výživu) [online], Dostupné z: http://www.bcm.tmc.edu/cnrc/ index.htm, Staženo dne: 1.2. 2008 73. Vyléčeni.cz: Odvykání kouření [online], Dostupné z: odvykanikoureni.cz/, Staženo dne: 12.11. 2007 74. Výživa dětí [online], Dostupné z: 26.12. 2007

http://www.

http://www.vyzivadeti.cz/, Staženo dne:

75. Wikipedia: Barbiturát [online], Dostupné z: http://encyklopedie.seznam.cz/ heslo/ 450383-barbituraty, Staženo dne: 20.12. 2007 76. Zdraví a nemoc [online], Dostupné z: Staženo dne: 6.12. 2007

http://www.cormier.cz/zdrav.htm,

77. ZŠ Mutěnická [online], Dostupné z: http://www.zsmutenicka.cz/downloads/ SVP.doc, Staženo dne:10.2. 2008


Seznam příloh  v textu Seznam schémat Schéma č. 1: Faktory ovlivňující zdraví

Seznam obrázků Obr. 1: Potravinová pyramida 1 Obr. 2: Potravinová pyramida 2 Obr. 3: Správné dýchání (V-výdech, N-nádech)

Seznam tabulek Tabulka 1: Vybrané chemické látky v cigaretovém kouři a jejich hlavní zdravotní účinky Tabulka č. 2: Účinnost strategií prevence škod způsobených návykovými látkami Tabulka č. 3: Postoje žáků 4. tříd ke kouření žen a mužů Tabulka č. 4 a: Pozitivní a negativní postoj žáků ke kouření mužů a žen Tabulka č. 4 b: Celkový postoj žáků ke kouření společnosti Tabulka č. 5: Volby žáků 4. tříd, co obsahují ovoce a zelenina Tabulka č. 6: Rozdíl v znalosti dívek a hochů- co obsahuje ovoce a zelenina Tabulka č. 7: Volby žáků 4. tříd, co obsahují mléčné výrobky Tabulka č. 8: Rozdíl ve znalosti obsahu ovoce, zeleniny a mléčných výrobků Tabulka č. 9: Počet kouřících kamarádů v 4. třídách Tabulka č. 10: Zkušenosti studentů s kouřením Tabulka č. 11: Počet žáků 4. tříd, kteří kouřili minulý týden Tabulka č. 12: Osoby poskytující cigarety žákům 4. tříd Tabulka č. 13: Relativní četnosti žáků, u kterých se kouří doma Tabulka č. 14: Počet žáků, kteří zkusili alkohol Tabulka č. 15: Počet žáků, kteří zkusili jiný alkohol Tabulka č. 16: Konzumace jednotlivých druhů ovoce u žáků 4. tříd Tabulka č. 17: Konzumace jiného druhu ovoce u žáků 4. tříd Tabulka č. 18: Rozdíl v konzumaci ovoce během dne u dívek a hochů 4. tříd Tabulka č. 19: Konzumace jednotlivých druhů zeleniny u žáků 4. tříd


Tabulka č. 20: Konzumace jiného druhu zeleniny u žáků 4. tříd Tabulka č. 21: Konzumace mléčných výrobků Tabulka č. 22: Konzumace různých druhů nezdravých potravin ve 4. třídách Tabulka č. 23: Konzumace ovoce ve 4. třídách Tabulka č. 24: Konzumace zeleniny ve 4. třídách Tabulka č. 25: Pravidelnost snídaní u žáků 4. tříd Tabulka č. 26: Místa, kde obědvají žáci 4. tříd Tabulka č. 27: Kolikrát denně se stravují žáci 4. tříd Tabulka č. 28: Pravidelnost dopoledních svačin ve 4. třídách Tabulka č. 29: Potraviny, které děti mívají obvykle na svačinu ve 4. třídách Tabulka č. 30: Typy večeří během týdne ve 4. třídách Tabulka č. 31: Průměrný příjem tekutin dětí 4. tříd během dne Tabulka č. 32: Průměrný příjem tekutin dívek a hochů 4. tříd během dne Tabulka č. 33: Provozování sportu u dětí 4. tříd

Seznam grafů Graf č. 1: Znalosti obsahu ovoce a zeleniny mezi žáky 4. tříd Graf č. 2: Rozdíl ve znalosti obsahu ovoce, zeleniny a mléčných výrobků ve 4. třídách Graf č. 3: Počet kouřících kamarádů žáků 4. tříd Graf č. 4: Zkušenosti studentů s kouřením, r. 2008 Graf č. 5: Osoby poskytující žákům 4. tříd cigaretu Graf č. 6: Relativní četnosti žáků, u kterých se kouří doma Graf č. 7: Počet žáků 4. tříd, kteří zkusili alkohol Graf č. 8: Konzumace jiného druhu alkoholu ve 4. třídách Graf č. 9: Konzumace ovoce ve 4. třídách Graf č. 10: Konzumace jiných druhů ovoce ve 4. třídách Graf č. 11: Rozdíl v konzumaci ovoce během dne u dívek a chlapců 4. tříd Graf č. 12: Konzumace zeleniny ve 4. třídách Graf č. 13: Konzumace jiných druhů zeleniny ve 4. třídách Graf č. 14: Konzumace mléčných výrobků ve 4. třídách Graf č. 15: Potraviny, které mívají děti 4. tříd obvykle na svačinu


Graf č. 16: Průměrný příjem tekutin dívek a hochů 4. tříd během dne

 za textem Příloha č. 1: Dotazník pro 4. třídu Příloha č. 2: Potravinová pyramida Příloha č. 3: Plíce a srdce nekuřáka X kuřáka


Přílohy Příloha č. 1: Dotazník pro 4. třídu DOTAZNÍK PRO 4. TŘÍDU ŠKOLA:………………………………………………. TŘÍDA: ………………. DATUM:………………. POŘADOVÉ ČÍSLO:………. CHLAPEC/ DÍVKA U otázek č.1 a č.2 použij následující klasifikaci: 1=moc líbí, 2=líbí, 3=je mi to jedno, 4= nelíbí, 5= vůbec nelíbí 1. Jak se ti líbí kouření dívek/ žen?

………

2. Jak se ti líbí kouření hochů/ mužů?

……… 1. ANO

3. Máš kouřícího kamaráda?

2. NE

4. Zkoušel(a) jsi už kouřit? 1. ANO, jednou

2. ANO, víckrát

5. Kouřil(a) jsi v minulém týdnu?

3. NE, ještě nikdy

1. ANO

2. NE

6. Kdo ti dal cigaretu? (Zaškrtni všechny pravdivé možnosti.) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7)

NIKDO, nekouřil(a) jsem BRATR/ SESTRA RODIČE JINÍ PŘÍBUZNÍ VZAL(A) JSEM SI JI DOMA SAMA JINÍ LIDÉ (napiš kdo) ……………………………………. KOUPIL(A)

7. Kouří se u vás doma?

1. ANO

2. NE

3. JEN OBČAS

8. Pil(a) jsi v minulém měsíci nějaký z těchto nápojů? (Zaškrtni který, případně dopiš.) 1) 2) 3) 4)

PIVO VÍNO JINÝ ALKOHOL………………………………………….. NIC


9. Proč máme jíst denně několikrát ovoce a zeleninu- co hlavně obsahují? (Zaškrtni všechny správné odpovědi.) 1) 2) 3) 4)

SACHARIDY TUKY BÍLKOVINY VITAMÍNY

5) VÁPNÍK 6) RŮZNÉ MINERÁLY 7) NEVÍM

10. Proč máme jíst denně mléčné výrobky- co hlavně obsahují? (Zaškrtni všechny správné odpovědi.) 1) 2) 3) 4)

SACHARIDY TUKY BÍLKOVINY VITAMÍNY

5) VÁPNÍK 6) RŮZNÉ MINERÁLY 7) NEVÍM

11. Měl(a) jsi včera ovoce či zeleninu? (Zaškrtni které a v případě jiného druhu jej vypiš.) Ovoce: 1) JABLKO 2) HRUŠKU 3) POMERANČ 4) BLUMU 5) HROZNY 6) KIWI 7) BANÁN 8) MELOUN 9) BROSKEV 10) MERUŇKU 11) TŘEŠNĚ 12) JINÉ…………………

Zelenina: 13) BRAMBORY 14) MRKEV 15) HRÁŠEK 16) PAPRIKU 17) RAJČE 18) KVĚTÁK 19) ZELÍ 20) LILEK 21) PAŽITKU 22) JINÉ…………………………….

12. Měl(a) jsi včera mléčné výrobky? (Zaškrtni které a v případě jiného druhu jej vypiš.) 1) 2) 3) 4)

MLÉKO KAKAO JOGURT TVAROH

5) 6) 7) 8)

SÝR TERMIX PRIBINÁČEK JINÉ……………………………

13. Měl(a) jsi včera některé z následujících věcí? (Zaškrtni které a v případě jiného druhu jej vypiš.) 1) 2) 3) 4) 5)

6) BONBON 7) ČOKOLÁDU 8) JINÉ……………………

SLANÉ TYČINKY BRAMBŮRKY HAMBURGER SALÁM PÁREK V ROHLÍKU


14. Máš rád(a) ovoce?

1. ANO

2. NE

1. ANO

2. NE

15. Kolikrát denně jíš ovoce? 1) 2) 3) 4)

VÍCEKRÁT DENNĚ JEDNOU DENNĚ OBČAS NEKONZUMUJI HO VŮBEC

16. Máš rád(a) zeleninu?

17. Kolikrát denně jíš zeleninu? 1) 2) 3) 4)

VÍCEKRÁT DENNĚ JEDNOU DENNĚ OBČAS NEKONZUMUJI JI VŮBEC

18. Snídáš pravidelně každý den? 1. ANO

2. NE

3. NESNÍDÁM VŮBEC

2. NE

3.NEOBĚDVÁM VŮBEC

19. Obědváš pravidelně každý den? 1. ANO

20. Kam chodíš nejčastěji na obědy? (Zaškrtni kam, případně dopiš jiné místo.) 1) DO ŠKOLNÍ JÍDELNY 2) DOMŮ 3) JINAM …………………………….

21. Kolikrát denně jíš? 1) 2) 3) 4) 5) 6)

JEDENKRÁT DVAKRÁT TŘIKRÁT ČTYŘIKRÁT PĚTKRÁT VÍCEKRÁT

22. Svačíš dopoledne ve škole? 1. ANO


2. OBČAS

3. NIKDY

23. Co míváš obvykle na svačinu? (Zaškrtni co, případně dopiš.) 1) 2) 3) 4) 5) 6)

OVOCE ZELENINU PEČIVO MLÉČNÉ VÝROBKY SLADKOSTI JINÉ …………………………….

24. Jaký typ večeře míváš nejčastěji během týden? 1) TEPLOU 2) STUDENOU 3) ŽÁDNOU 25. Jaký máš příjem tekutin během dne? 1) 0-1 litr 2) 1,5- 2 litry 3) více než 2,5 litru 26. Kolikrát týdně provozuješ nějaký sport? (Započítejte i hodiny tělocviku) 1) 2) 3) 4) 5)

1-2 KRÁT 3-4 KRÁT 5-6 KRÁT VÍCEKRÁT NEPROVOZUJI HO VŮBEC

27. Kolik měříš centimetrů?

………

28. Kolik vážíš kilogramů?

………

„Zkontroluj, zda máš vyplněno vše a děkuji za spolupráci“


Příloha č. 2: Potravinová pyramida


Příloha č. 3: Plíce a srdce nekuřáka X kuřáka


Masarykova univerzita. Zdravý životní styl dětí na 1. stupni ZŠ

Recommend Documents