BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR. NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Levelező tagozat Nemzetközi menedzsment szakirány

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Levelező tagozat Nemzetközi menedzsment szakirány

VÁLTOZÁSMENEDZSMENT – INTEGRÁCIÓ A JELENLEGI MAGYAR SZAKKÉPZÉSBEN EGY SZAKKÖZÉPISKOLA PÉLDÁJÁN

Készítette: Bogdán Beáta

Budapest, 2008.

Tartalomjegyzék

1.

BEVEZETÉS ............................................................................................................5

2.

HELYZETELEMZÉS – A MAI MAGYAR KÖZOKTATÁS ...............................7 2.1. AZ EU OKTATÁSPOLITIKÁJÁNAK HATÁSA A MAI MAGYAR KÖZOKTATÁSRA ...........9 2.2. A MAGYAR SZAKKÉPZÉS HELYZETE AZ EZREDFORDULÓN ...................................... 10 2.3. A KÖZOKTATÁSI TÖRVÉNY MÓDOSÍTÁSA – VÁLTOZÁSOK A SZAKKÉPZÉSBEN..... 14 2.4. INTEGRÁCIÓ A MAGYAR SZAKKÉPZÉSBEN ................................................................ 16 2.4.1. Az integrációt előidéző külső környezeti hatások.....................................16 2.4.2. Térségi Integrált Szakképző Központok........................................................18 2.4.3. A Kaposvár Térségi Integrált Szakképző Központ Kht. feladata és szerepe a Dél-dunántúli régió szakképzésében ......................................................19

3. EÖTVÖS LORÁND MŰSZAKI SZAKKÖZÉPISKOLA, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM – MÚLT ÉS JELEN............................................................................... 21 3.1. AZ ISKOLÁK RÖVID TÖRTÉNETE ................................................................................ 21 3.2. INTÉZMÉNYI INTEGRÁCIÓ – KÜLÖNBÖZŐ MÚLT, KÖZÖS JELEN ÉS JÖVŐ ............... 24 3.2.1. Az integráció előzményei, a két intézmény összeolvadásának okai..26 3.3. AZ ÖSSZEVONT INTÉZMÉNY JOGÁLLÁSA, FELADATA, CÉLKITŰZÉSEI .................... 27 3.3.1. A szakmai képzés szerkezete az összevont intézményben.....................30 4.

A VÁLTOZÁSMENEDZSMENT ELMÉLETE.................................................. 31 4.1. A VÁLTOZÁSOK TÍPUSAI.............................................................................................. 32 4.2. A VÁLTOZÁSMENEDZSMENT FOLYAMATA ................................................................ 33 4.3. A VEZETÉS SZEREPE A VÁLTOZÁSMENEDZSMENTBEN ........................................... 37 4.3.1. A vezető személye ....................................................................................................38 4.3.2. A döntéshozatal felelőssége ................................................................................40 4.3.3. Szervezés, mint a vezetői munka egyik legfontosabb része ..................41

5. VÁLTOZÁSMENEDZSMENT – AZ INTEGRÁCIÓ HATÁSAINAK VIZSGÁLATA PRIMER KUTATÁS SEGÍTSÉGÉVEL............................................ 42 5.1. A KUTATÁS CÉLJA, MÓDSZERE ................................................................................... 43 5.2. A KÉRDŐÍVES KUTATÁS .............................................................................................. 43 5.2.1. A kutatás körülményei ..........................................................................................43 5.2.2. A kérdőívek tartalma .............................................................................................45 5.2.3. A kérdőívek elemzése, az eredmények feldolgozása.................................47 5.2.4. A szervezet dolgozóit és tanulóit érintő változások hatásai – a kérdőívek kiértékelése .......................................................................................................48 5.3. KÖVETKEZTETÉSEK: A KÉRDŐÍVEK EREDMÉNYEINEK RÖVID ÖSSZEGZÉSE, TANULSÁGOK LEVONÁSA ........................................................................................................... 57 5.4. MÉLYINTERJÚ .............................................................................................................. 59 5.4.1. A mélyinterjú tartalma .........................................................................................60 3

5.4.2. A mélyinterjú összegzése......................................................................................60 5.5. KÖVETKEZTETÉSEK, A VÁLTOZÁSOK ÉRTÉKELÉSE ................................................. 61 5.6. MEGOLDÁSI JAVASLATOK AZ INTEGRÁCIÓ KÖVETKEZMÉNYEKÉNT FELMERÜLT PROBLÉMÁK LEKÜZDÉSÉNEK LEHETSÉGES MÓDJAIRA VONATKOZÓAN .............................. 64 6.

ÖSSZEGZÉS, BEFEJEZÉS................................................................................... 65

7.

MELLÉKLETEK................................................................................................... 68

8.

IRODALOMJEGYZÉK......................................................................................... 99

4

1. Bevezetés Nincs olyan ember a mai világban, aki kikerülhetné a közoktatási rendszer legalább egy elemét. Bizonyos ideig mindnyájan részesei vagyunk az oktatásban zajló állandó jogszabályváltozások által kísért folyamatoknak. Meggyőződésem, hogy az iskolai élet van leginkább kitéve a külső környezeti változásoknak, hiszen az oktatási intézmények célja a tanulóifjúság nevelésén túl, a naprakész tudás biztosítása és a munkaerő-piaci kihívásoknak való megfelelés. Bár az iskolák szerepe a kompetenciaalapú tudás megalapozására való törekvéssel megváltozott, mondhatni felértékelődött, az említett célokat az intézmények a folyamatos létfenntartásért küzdve tudják csak megvalósítani. Az utóbbi két évben jelentős változások, reformok indultak meg a mai magyar közoktatási rendszerben. Gazdasági, pénzügyi okokra és a demográfiai helyzet megváltozására hivatkozva iskolabezárásokra és iskola-összevonásokra került sor. Ez számos problémát vetett fel, megoldandó feladatok, új célok és kihívások elé állította a fenntartókat, az iskolavezetőket, az oktatókat és a tanulókat egyaránt. Kutatásom alapjául két szakközépiskola összevonása, konkrétabban azok szakképzési integrációjának megvalósítása szolgál. A téma éppen azért aktuális, mert a felsőoktatási intézmények integrálódása után véleményem szerint a középfokú intézmények további összevonására kerülhet sor, melyet az egyre csökkenő gyereklétszám és a növekvő költségek ésszerű lefaragása tesz indokolttá. Az oktatás szereplői tehát arra kényszerülnek, hogy a hatékonyság megőrzése céljából és a széleskörű, alapos tudás biztosítása érdekében egyesítsék erőiket és integrálódjanak. Ez különösen – mint ahogy látni fogjuk – a szakképzést érinti, ahol lehetőség nyílik a különböző szakmák minél mélyrehatóbb elméleti és gyakorlati elsajátítására kiegészülve az idegen nyelvi és a számítógépes képzés ma már nélkülözhetetlen ismeretanyagával. Ebben az új intézményi formában sikeresen valósulhat meg a szakok közötti átjárhatóság, a továbbképzés és az új szakmák elsajátítása. Dolgozatom célja a számos előnnyel és hátránnyal járó intézmény-összevonás elkerülhetetlen következményeinek vizsgálata. Úgy vélem, kutatásom minden kétséget kizáróan gyakorlati haszonnal is jár, mivel a közelmúlt eseményeit dolgozom fel és tudomásom szerint még nem készült hasonló dolgozat a témában. 5

Dolgozatomat úgy építettem fel, hogy az elméleti ismeretek összegzésén kívül empirikus kutatás elvégzésével törekszem a téma minél alaposabb körbejárására. Munkám első felében a mai magyar közoktatási helyzetet elemzem, majd rátérek a szakképzési integráció okaira, melyet a két szakközépiskola összeolvadásának vizsgálatával egészítek ki. Ebben nélkülözhetetlen segítségül szolgált a változásmenedzsment témában íródott – a szervezetek életével foglalkozó, a vezetők feladatiról, célkitűzéseiről szóló – gazdag szakirodalom. Elemzésemet a szervezet vezetőjével készített mélyinterjú, illetve az alkalmazottak, dolgozók és tanulók által kitöltött – a szervezet életében bekövetkezett változásokra vonatkozó – kérdőívek teszik teljessé. Mivel vizsgálatom tárgya egyben a munkahelyem, alkalmam van alapos kutatást és megfigyeléseket végezni. Kutatásom megkezdése előtt választ kerestem bizonyos kérdésekre, ezért a következő hipotéziseket vázoltam fel: 1. A megváltozott munkakörülményekhez és munkaerő-piaci igényekhez igazodó magas szintű minőségi szakképzés elérése érdekében elkerülhetetlen és szükségszerű az integráció. 2. Az egyre magasabb szintű technikai és számítógépes tudást, valamint megfelelő felkészültséget igénylő szakmák esetében elengedhetetlen egy technikailag kiválóan felszerelt integrált szakképző központ működtetése, mely – segítve a munkaerő-piaci elhelyezkedést – sokoldalú, és magas szintű tudást ad. 3. A szervezeti átalakítás jelentősen megváltoztatja a szervezet életét, mindennapjait. Megváltoznak a feladatok, a célok és a stratégia. A sikeres integráció kulcsa a változást irányító vezető személye, aki rendelkezik a hatékony vezetési stílushoz nélkülözhetetlen személyiségjegyekkel. 4. Az integráció jelentős mértékben megváltoztatja az eddigi oktatói és vezetői munkát. A fenntartható fejlődés érdekében különböző területeken komoly változtatásokra van szükség. Ízelítőül szeretnék egy idézettel szolgálni, mely rövid bepillantást nyújt az iskola sajátságos világába és jól rávilágít az intézménnyel szemben támasztott követelményekre: „Az oktatási intézmények céljait sokkal nehezebb definiálni, mint a kereskedelmi szervezetekéit. Az oktatásban nincs meg a megfelelője a magán 6

szektor olyan lényeges céljainak, mint a nyereség és a kibocsátás maximalizálása, vagy a termékválaszték bővítése. Az iskoláktól viszont elvárják, hogy egyéni képességet fejlesszenek, hogy a társadalom által elvárt értékeket és hiteket beleneveljék a gyerekbe, hogy gondoskodjanak a tanulóifjúságról a nap egy meghatározott részében, és hogy felkészítsék a tanulókat a következő iskolafokra, a munkára vagy – egyre gyakrabban – a munkanélküliségre.” (Balázs, 1998: p. 18) 2. Helyzetelemzés – a mai magyar közoktatás A most következő részben a magyar közoktatás jelenlegi helyzetének összegzésére vállalkozom. Az utóbbi években lezajló külső környezeti változásokat a munkaerő-piaci átalakulás, a humánerőforrással szemben támasztott igények és megváltozott követelmények tükrében tekintem át. Az utóbbi években egyre erősödő és felgyorsuló változások mentek végbe a magyar közoktatásban. Ez köszönhető az egyszerre több hatás nyomán – a globalizációs folyamatok fokozatos térnyerésével, a határok megszűnésével és az információs társadalom gyors elterjedésével – létrejövő oktatásügyi változásoknak. A munkaerő-piaci helyzet változása folyamatos fejlődésre kényszeríti az oktatás és képzés szereplőit. Magyarország Európai Uniós tagországgá válása még indokoltabbá teszi a változásokkal való lépéstartást. Az oktatás minden területét átfogó átalakulás révén változik az intézménybe belépők aránya, változnak a rendszerbe belépés szabályai, az oktatási tartalom, az alkalmazott tanítási és nevelési módszerek. A változás okai lehetnek gazdasági és társadalmi eredetűek is. (Halász, 2001b). A gazdasági versenyképesség, a foglalkoztatottság fenntartása, valamint a társadalmi kohézió megőrzése egyre inkább felértékeli az oktatás szerepét. A szakképzett munkaerő képzése nem képzelhető el magas szintű, a környezet kihívásaira gyorsan reagálni tudó oktatási és képzési intézmények, szereplők nélkül. Halász Gábor és Lannert Judit a 2002 és 2006 közötti időszakot tartja a magyar közoktatás fejlődésének egyik legmozgalmasabb korszakának, mely során az egyik legfontosabb közoktatás-politikai és közoktatás-fejlesztési események történtek. Az állami hatóságoknak, a közoktatás szereplőinek és a központi intézményeknek új viselkedési szabályokat kellett megtanulniuk, a változások szervezeti és mentális alkalmazkodást követeltek, mely nem nélkülözte a válságot és a konf7

liktust. Miért volt szükség ezekre a változtatásokra? Az elmúlt évtizedek óta jelentősen átalakult az emberi munka és a tudás. A középpontba már nem elsősorban az elméleti és lexikai alapú ismeretek, hanem a cselekvőképesség, bizonyos kompetenciák alkalmazása került. Ez az újfajta szemléletmód tantervi, értékelési és szabályozási változások sorozatát indította el hazánkban. (Halász; Lannert, 2006). „(…) az OECD – a fejlett demokráciákat és piacgazdaságokat tömörítő nemzetközi gazdasági együttműködési szervezet, melyhez a kilencvenes évek elején nyújtottuk be tagsági kérelmünket – azt ajánlotta Magyarország számára, készítsen nyilvános, rendszeresen megjelenő, értékelő elemzést a közoktatás állapotáról.” (Halász; Lannert, 2006: p.13). Ennek folyamán került sor a „Jelentés a magyar közoktatásról” c. kiadvány megjelenésére, amelyben a szakemberek az OECD országok által indított a tanulói teljesítmények nemzetközi értékelését szolgáló PISA-vizsgálat magyar szempontból lehangoló eredményeire is rávilágítottak. Míg néhány évvel ezelőtt a magyar közoktatás magas színvonalára lehettünk méltán büszkék, mára megkérdőjeleződött ez az álláspont. „A PISA mérföldkő vonatkozásában mind a 2000. évi, mind a 2003.évi felvétel alapján Magyarországon a 15 éveseknek 23%-a nem éri el a kettes olvasási szintet. EU-átlagban ez az arány 17%”. (Palotás, 2006: p.25) Kétségtelen, hogy megújulásra, fejlesztésre szorult a hazai közoktatási rendszer, ezért Magyarország az I. Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT I.) keretén belül 2004 és 2006 között jelentős összegeket (80 milliárd Forint értékű EU-s forrást) különített el a hazai fejlesztési igények és az uniós célok megvalósítására. Útjára indult az idegen nyelvtanulás minél szélesebb körű támogatása, az információs és kommunikációs technológiák fejlesztése, a középfokú szakképzési intézmények reformja, valamint a 2002-től egyre hangsúlyozottabbá váló kompetenciaalapú oktatás. Utóbbi a 2005-ben bevezetésre került és teljes egészében megreformált új érettségi rendszer formájában teljesedett ki, mely egyrészt a többszintűség, standardizálás és kompetenciaorientáltság alapján kiváltotta a felsőoktatási intézmények felvételi vizsgáját, másrészt modernizációs célokat szolgált. A komplex problémamegoldó képességeket mérő új érettségi alapos kompetenciafejlesztést követel, melynek előfeltétele a tanulási környezet minőségi változása, a tanári munka átalakulása, az iskolai szervezet- és vezetésfejlesztés. Ennek érdekében fejleszteni kívánták az információs és kommunikációs technológiák oktatásban történő használatát, növelték a rendelkezésre álló erőforrásokat, ezzel lehetővé vált a széles 8

sávú internetkapcsolathoz való hozzáférés, a multimédiás kommunikációhoz szükséges hardvereszközök beszerzése. Fontos megjegyezni, hogy a reformintézkedések legfőbb kiváltó oka a fejlesztési és modernizációs célok mellett a születések tartósan alacsony száma, ezzel a tanulólétszám folyamatos csökkenése volt, ami az intézmények bevételkieséséhez vezetett, válságba sodorta azok működését és mérethatékonysági problémákat vetett fel. A kormány a közgazdasági reform részeként a települések közötti oktatást és munkaerő-gazdálkodást érintő kistérségi együttműködést sürgette. (Halász; Lannert, 2006). 2.1. Az EU oktatáspolitikájának hatása a mai magyar közoktatásra A Római Szerződés aláírásakor és később is szigorúan tagállami hatáskörre korlátozódott az oktatás és képzés kérdésköre. A XX. század végén végbemenő gazdasági és társadalmi változások következtében azonban egyre kiemelkedőbb szerep jutott az oktatásnak és képzésnek. Az Európa Tanács 2000. évi Lisszaboni csúcsértekezletén a tagállamok célul tűzték ki a tartós gazdasági növekedés elérését, több munkahely teremtését és az élethosszig tartó tanulás alapelvének megalkotását. Megállapodás született, hogy az erősödő társadalmi kohézió révén az EU a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú térségévé kíván válni, ezért a 2007-től életbe lépő „Egész életen át tartó tanulás” közösségi akcióprogramban a tudásalapú társadalom, az oktatási és képzési rendszer átfogó korszerűsítésének elveit és céljait fektették le. A második évezred elején végbemenő világpolitikai és világgazdasági változások azonban szerénységre és visszafogottságra ösztönözték a tizenötök Unióját. A 2000-es évek elején a tagországok elsődleges célja Európa lemaradásának megakadályozása a globális gazdasági versenyben, melyet milliók munkába való visszaintegrálásával, folyamatos képzéssel és fejlődéssel kívánnak elérni. (Oktatási és Kulturális Minisztérium: Az Európai Unió és az oktatás, képzés (2008. január 25), www.okm.gov.hu). Magyarország a ’90-es évek közepe óta vesz részt az Európai Unió által finanszírozott és koordinált Socrates és Leonardo da Vinci oktatási és szakképzési közösségi programokban. „Az EU azon törekvése, hogy megvalósítsa a magas színvonalú oktatást, erősítse az európai dimenziót az oktatásban, különösen a tagállamok nyelvének terjesztése és tanulása révén kiemelt feladat a hazai oktatásfejlesztés 9

számára is.” (Benedek, 2003: p.160). Még teljes jogú uniós taggá válásunk (2004) előtt csatlakoztunk az EU 2010 –ig tervezett oktatáspolitikai és oktatásfejlesztési programjához. Az „Oktatás és Képzés 2010” programcsomag az oktatás minden szintjét és formáját átfogó tíz évre szóló munkaprogram, mely 13 konkrét célt fogalmaz meg. Ezeket a tagállamok saját adottságaikhoz, szükségleteikhez igazodva valósíthatják meg. Legfontosabb cél a szakképzés minőségének javítása, valamint a szakképzési rendszerek európai szintű átjárhatóságának és átláthatóságának biztosítása. A korábban említett Nemzeti Fejlesztési Terv ezzel összhangban igyekszik szolgálni a kitűzött fejlesztési célokat. (Oktatási és Kulturális Minisztérium: Az Európai Unió és az oktatás, képzés (2008. január 25), www.okm.gov.hu).

2.2. A magyar szakképzés helyzete az ezredfordulón Az utóbbi tizenöt évben a magyar oktatási rendszer minden területe ki volt téve a gazdasági és munkaerő-piaci változásoknak. Véleményem szerint a legmélyrehatóbb átalakulás a szakképzést érintette, mert a szakképzési rendszer megváltozása szorosan kapcsolódik a piacgazdaságban végbemenő folyamatokhoz. A változás továbbgyűrűzött a felsőfokú oktatásra és a pályakezdő diplomások számára is hatással volt. Az elmúlt század utolsó tíz évében alaposan csökkent a szakképzésben résztvevők száma. Miközben nagy arányban nőtt az érettségit adó szakiskolákban tanulók száma, közel felére esett a szakmunkásképző intézményekben tanulók aránya (ld. 11. sz. melléklet). „A munkaerőpiac szerkezete a rendszerváltás után viszonylag gyors ütemben rendeződött át; csökkent a mezőgazdaságban és az iparban dolgozók, és megnőtt a szolgáltatási szektorban foglalkoztatottak aránya. A szakmai képzés átalakítása a munkaerő-piaci igényeknek megfelelően az oktatáspolitika egyik mérföldköve lett nemcsak hazánkban, hanem egész Európában.” (Szakmai képzés Magyarországon, Statisztikai tükör 2007/88: p.1) Ennek oka a rendszerváltás óta megjelenő külföldi beruházások által megnövekedett új igények és követelmények térnyerése volt. Az új technológiák és termelési módok elterjedésével a magasabb szintű képzés felértékelődött és a társadalmi előrejutás feltételévé vált. A 11. sz. mellékletben található diagramok és az összefoglaló táblázat jól szemléltetik a szakiskolai képzést választók számának csökkenését országos szinten és a 10

megye tekintetében. A vizsgált tizennégy év alatt szinte megfordult a szakközépiskolai képzést választók és a szakmunkásban végzett tanulók aránya. A szakiskolák és szakközépiskolák számának számottevő növekedése a képzési rendszerek megváltozásával magyarázható. Egyre többen szerezték meg az érettségi bizonyítványt a szakmunkásvizsga letételét követően, ami maga után vonta a szakmunkásképzők érettségit adó intézményekké való átalakulását.1 (Benedek, 2006) Ami érthető, hiszen a munkaerővel szemben megfogalmazott igények változása, „(…) a gazdasági, a technikai és a társadalmi környezetben zajló átalakulás elkerülhetetlenül eléri az iskolákat, akár akarják azok, akár nem.” (Halász, 2001a: p.178.). Az ezredfordulón nagy hangsúlyt kapott a kompetenciák és képességek létjogosultsága. A versenyképesség forrásává a tudás és az emberi erőforrás vált. A közszolgáltatások célja magában foglalta a minőségre való törekvést, a hatékony erőforrás-gazdálkodást, az átláthatóságot, a kiszámíthatóságot, a stabilitást, az alkalmazkodóképességet, valamint a technológiai fejlődést. A szakképzésben problémát jelentett az intézmények elméleti és frontális munkára való törekvése, holott egyre nagyobb szükség lett volna a gyakorlatorientált, technikai eszközöket igénylő oktatásra, hogy ne nőjön a szakadék a kereslet és a kínálat között. Az iskola azonban lassabban igazodik a változásokhoz, ezért egyre fontosabb szerep jutott az iskolarendszeren kívüli szakképzésnek és a felnőttképzésnek. (Benedek, 2006). A Nemzeti Szakképzési Intézet 1998 és 2003 közötti kutatási tapasztalatai világítottak rá a szakképzési rendszer másik feloldhatatlannak tűnő gondjára. Ellentmondás van a megtanítandó hagyományos tananyag és a tanulók tanulási hajlandósága között. A szakképző iskolák eredménytelenségéhez hozzájárul a diákok nem megfelelő magatartása, az ebből fakadó tanár-diák érdekellentét és a tanári fluktuáció. A tanulók tanulói hajlandóságának romlása össztársadalmi probléma, visszavezethető a negatív hatások (a bűnözői életmód kifizetődése, a közhivatalokban elburjánzó korrupció, a kis lebukási kockázat) térnyerésére. Világtendencia, hogy a fiatalok ismeretszerzési bázisa a média és nem az iskola. A szakmai iskolák tanárai számára egyre nehezebb az oktatási és nevelési feladatok megvalósítása. (André; Kerékgyártó, 2007). Gondot jelent, hogy az intézmények finanszírozása a gyereklétszám alapján történik, ezért az iskolák a magas tanulólétszám1

A szakdolgozat írójának megjegyzése: ld. az egykori Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola, Kaposvár

11

ban érdekeltek, ami különösen a nagyszámú hátrányos tanulócsoportok esetében gátolhatja a hatékony, minőségi munkát. „Ha a tanuló anyagi körülményei, szociális helyzete, kulturális életkörülményei nem megfelelőek, várhatóan az átlagnál gyengébb teljesítményt fog elérni, vagy a képzéssel kapcsolatos motiváció hiányát okozhatja. A szakképző intézményekben tanulók közül sokan küszködnek rendezetlen családi körülményekkel (csonka család) és rossz/szűkös anyagi helyzettel, valamint többnek van gyengébb kulturális ellátottságú családi háttere.” (Lükő, 2007: p. 112). A tanároknak a szakmai ismeretek átadásán kívül pótolniuk kell az általános képzés utolsó két éves anyagát (felzárkóztatás), fel kell kelteniük a tanulók érdeklődését és pótolni kell a nevelési hiányosságokat. Ehhez speciális oktatási és nevelési módszereket kellene megvalósítani, amik azonban csak ötlet szintjén léteznek. (André; Kerékgyártó, 2007). Az EU hatása a magyar szakképzésre Hosszú folyamat volt amíg az áruk, a munkaerő, a tőke és a szolgáltatások szabad áramlásának tervétől az egyesült Európa eljutott a közösségi foglalkoztatáspolitika céljainak lefektetéséhez. Az Európai Tanács ma már ajánlásokat, foglalkoztatási irányelveket fogalmaz meg, a tagállamok Nemzeti Foglalkoztatási Akcióterveket készítenek, amelyben foglalkoztathatóságot segítő stratégiákat dolgoznak ki. (André; Kerékgyártó, 2007). Az EU határozottan kiáll a tagállamok oktatási rendszerei közötti átjárhatóság megteremtése mellett, hogy ne gördüljön akadály a közösségi szintű munkavállalás elé. A továbbiakban új szakmák elsajátítása és az egész életen át tartó tanulás megalapozása lesz a cél. (Habók; Szuchy, 2007) Az EU oktatási prioritásai között szerepel továbbá a versenyképesség és az innováció megteremtése, a társadalmi kohézió erősítése, a nyelvtanulás és a multimédiás anyagok fejlesztése, és nem utolsó sorban az oktatás minőségének és hatékonyságának emelése. (Halász, 2001a). Ennek értelmében 2003-tól a magyar szakképzésben is megindultak a fejlesztési programok. A Szakiskolai Fejlesztési Programmal az Oktatási Minisztérium a szakiskolákat is megnyitotta a modernizációs folyamatok előtt. Az NFT keretén belül indult a „Térségi Integrált Szakképző Központok” (TISZK) program, melynek célja a szakmai képzés hatékonyságának és minőségének javítása, a képző intézmények és a gazdasági szereplők közötti kapcsolat kialakítása a középfokú szakképzés térségi integrációja révén. (Halász; Lannert, 2006). Erre azért van nagy szükség, mert a jelenlegi oktatáspoli12

tika szakképzést érintő legnagyobb kihívása a szakképzések szétaprózottságának megszüntetése, a regionális hatáskör erősítésével a szakképző központokra való koncentrálás elérése. (Szakmai képzés Magyarországon, Statisztikai tükör 2007/88: p. 1-2.) A magyar szakképzésben általános probléma, hogy a mobilitási lehetőség és hajlandóság kicsi, a szaktudás nem megfelelő színvonalú. Ennek legfőbb oka, hogy a szakmatanulási motiváció folyamatosan csökken, a gyakorlati oktatás feltételei hiányosak. Ebből következik, hogy a munkaerőpiac által igényelt szaktudás hiánycikk, mert „a szakképző intézmények nagy számban bocsátanak ki nem piacképes végzettséget szerzett vagy nem kellően felkészült, ezért munkát találni sem tudó embereket.” (André; Kerékgyártó, 2007: p. 5). Európai összehasonlításban a magyar szakképzés legnagyobb baja a már említett szétaprózottság. Túl sok helyen, alacsony tanulólétszámmal folyik a szakképzés. Ez egyben több költséget jelent, ráadásul akadályozza a magasabb színvonal megvalósulását és a munkaerőpiaci igényekhez való jobb alkalmazkodást. (André; Kerékgyártó, 2007). A munkaerőpiac átalakulásához való alkalmazkodás rugalmas képzési rendszert követel. A 2006 és 2010 közötti Tudást Mindenkinek Cselekvési terv keretén belül az oktatási rendszer korszerűsítése érdekében a szakképzést is érintő reformintézkedések meghozatalára került sor: • A szakiskola 9. évfolyamán kötelezővé vált a pályaorientáció, a 10. évfolyamon pedig lehetővé válik a kötelező tanórai foglalkozások 40 százalékában gyakorlati oktatást végezni • A 9. évfolyam helyett a tanuló előkészítő évfolyamon is választhatja a szakképzést • Valamennyi szakiskola számára biztosítottá válik az EU egységes szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerének figyelembevételével kialakított minőségbiztosítási rendszer • Kialakul a szakképzés moduláris rendszere, amelyhez pedagógusfelkészítő programokat vezetnek be • Támogatják a TISZK-ek által folytatott fejlesztési tevékenységet a pedagógus továbbképzés, tananyagfejlesztés területén • Kialakítják és támogatják a pályakövetési rendszert

13

• Szakképzést előkészítő évfolyamokat indítanak az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezők piacképes szakmához jutásának előkészítése érdekében • Az élethosszig tartó tanulás jegyében az egyén életének minden szakaszában biztosítják a szakképzés különböző szintjeihez és formáihoz való teljes körű hozzáférést • Folyamatosan vizsgálják a régiók munkaerő-piaci igényeinek változását elősegítve ezzel a munkaerő-piaci igényeknek megfelelő szakképesítések rendszerét • Megalapítják a nívódíjat azon szakképző intézmények számára, amelyekben a szakképesítést szerzők nagy arányban helyezkednek el a munkaerőpiacon • 2006-ban 16 Térségi Integrált Szakképző Központ kezdte el a működését, és a TISZK - rendszer további bővítését tervezik • Erősítik a regionális együttműködést, az infrastruktúra-fejlesztést (Forrás: Oktatási és Kulturális Minisztérium: Tudást Mindenkinek! Cselekvési terv 2006-2010, www.okm.gov.hu) Az Új Magyarország Fejlesztési Terv az emberi erőforrás fejlesztését és a közoktatás további modernizációját célozza 2007 és 2013 között. 2.3. A Közoktatási törvény módosítása – változások a szakképzésben A rendszerváltás után nem volt határozott és egyértelmű az oktatáspolitikai koncepció. 1993-ra sokszínű, de alulfinanszírozott, a gazdasággal laza kapcsolatban álló szakképző iskolai rendszer jött létre. Megszűntek a szakmunkásképzők, helyettük szakiskolák jöttek létre, amelyekben a 9. és 10. évfolyamon csak általános képzést folytattak. 1996-ban már megjelent a pályaorientáció – szakmai előkészítés és alapozás az első két évfolyamon. Az 1, 35 millió szakképzetlen állampolgár magasabb képzettséghez jutatása és a 10% fölötti munkanélküliségi ráta megkövetelte a szakképzés fejlesztésének igényét. Az ezredfordulón indult meg a szakképzés modernizációja. Az OKJ 2001-es és 2006-os évi korszerűsítése révén 1000-ről – az európai átlagnak megfelelően (300-500) – 400-ra csökkent a szakképesítések száma. A szabad munkaerő-vándorlás elérése érdekében megvalósult az a törekvés, hogy az európai országok elfogadják a magyar szakképesítéseket. 14

EU-források bevonásával, a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében került sor a szakmai és vizsgáztatási követelmények gyakorlat-orientálttá tételére és modularizációjára, mely megteremtette a rugalmasabb szakképzés előfeltételét. A modernizációs törekvés azonban nem valósította meg maradéktalanul a rugalmatlan iskolai képzés munkaerő-piaci igényekhez történő alkalmazkodását. (André; Kerékgyártó, 2007). „Az iskola nem volt kötelezett, sem érdekelt a tőle kikerülő tanulók további sorsának alakításában, munkaerőpiaci érvényesülésük nyomon követésében. A gazdálkodó szervezetek pedig nem érzik magukat kompetensnek szakmai igényeik szakképzés területén való közvetlen érvényesítésében. Ezen a helyzeten kíván változtatni a Kereskedelmi és Iparkamara közvetlen bevonása a szakképzésbe, a szakképesítésekkel kapcsolatos irányítási és fejlesztési feladatok felelősségének átruházása, a Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK-ek) létrehozása, és szakmai tanácsadó testületeikbe a gazdálkodó szektor képviselőinek bevonása.” (André; Kerékgyártó, 2007: p. 9). A 2006/07-es tanév fordulópontot jelentett a szakképzésben, a képzési rendszer minden területét érintő változások indultak meg Magyarországon. Megjelent az új Országos Képzési jegyzék, számos jogszabály megváltozott, megkezdték működésüket a Térségi Integrált Szakképző Központok, szakképző iskolák egyesültek és szűntek meg, megkezdődött a hátrányos helyzetű fiatalok felzárkózató oktatása. (André; Kerékgyártó, 2007) 2007 nyarán került sor a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény legutóbbi módosítására (2007. évi LXXXVII. törvény). A kormányprogramban foglalt reformcsomag részeként a módosítás célja a közoktatás hatékonyabb megszervezése, a kistérségi társulások ösztönzése, az esélyegyenlőség növelése, a szakképzés hatékonyságának erősítése, valamint a minőség fokozottabb ellenőrzése és jutalmazása. Milyen változásokkal kell számolnunk a szakképzés jogi szabályozását illetően? „A legfontosabb cél az, hogy a gazdaság és a képzés közel kerüljön egymáshoz. A gazdaság szereplői határozzák meg, hogy milyen elvárásaik vannak, a piac kényszerítse ki a képzések minőségét és mennyiségét egyaránt.” (Megújuló szakképzés 2007. november 21. www.metro.hu). A 2007/08-as tanévben új finanszírozási rendszert vezettek be a szakiskolák támogatásába. Ennek értelmében szakképzési forrásalapot csak meghatározott számú tanulóval rendelkező szakképző iskola kaphat. „A jövőben azok a szakképző 15

iskolák, amelyeknél a tanulói létszám nem éri el az ezerötszázat, nem juthatnak hozzá a szakképzési alap forrásaihoz.” (Schmidt Bea: A kis létszámú szakképző helyek

csak

társulás

révén

juthatnak

forrásokhoz

2008.

01.

23.,

www.magyarhirlap.hu) Az intézmények közötti átjárhatóságot és új szakmák elsajátítását tette lehetővé a közös szakképzési évfolyamokkal működő szakközépiskolák és szakiskolák létrehozása. „A törvénymódosítás megteremti a szakképzés regionális szintű megszervezését, úgynevezett önkéntes társulások létrehozásával. Ez azt jelenti, hogy a szakiskolák, szakközépiskolák az általános műveltséget megalapozó szakasz után a szakoktatást már közös évfolyamokon valósíthatják meg. Fontos, hogy mind a tanulók és a szülők, mind a munkaerőpiac tisztában legyen egy-egy szakképző intézmény teljesítményével, ezért kötelező lesz a tanulóknak, hogy visszajelzést adjanak iskolájuknak arról, hogyan boldogulnak a munkaerőpiacon, - ha elhelyezkedtek, akkor ez a jelentés a munkáltató kötelezettsége –, az iskolák pedig kötelesek lesznek ezeket a statisztikákat nyilvánossá tenni. Így az oda jelentkezők, illetve a munkaerőpiac szereplői is tisztább képet kapnak arról, hogy az adott iskolában folyó szakképzés mennyire eredményes.” (Oktatási és Kulturális Minisztérium: Összefoglalók az oktatási törvények módosításairól (2007. június 25.) A Közoktatási törvény 2007-es módosításainak összefoglalója. p. 1-2, www.okm.gov.hu). 2.4. Integráció a magyar szakképzésben Az előző fejezetben kitértem a mai magyar közoktatást érintő változásokra, a változások okaira. Részletesen tárgyaltam a magyar szakképzés jelenlegi helyzetét, problémáit és a modernizáció irányába tett lépéseket. Ebben a részben a szakképzés feltételeinek javítását célzó intézményi háttér, a Térségi Integrált Szakképző Központok bemutatására vállalkozom. 2.4.1. Az integrációt előidéző külső környezeti hatások Az intézményrendszerek sajátosságait, a szakmai követelményeket és a képzési programokat tekintve a mai magyar szakképzés számos gonddal szembesült: •

A képzések tartalma nem illeszkedett a gazdasági és munkaerő-piaci igényekhez. 16

•

Csökkent a szakképzett munkaerő száma.

•

Elégtelen volt a társadalmi kirekesztődés veszélyeinek kitett fiatalok oktatása és képzése.

•

Nem alapozták meg az élethosszig tartó tanulást.

•

Korszerűtlen, elavult tananyagok és pedagógiai módszerek dominanciája érvényesült.

•

A gyakorlati képzés elszakadt a munka világától. 1990 óta több mint felére csökkent a tanulók gyakorlati képzésének vállalati képzőhelyen történő megoldása.

•

A szakképző intézmények nem tudnak az adott térség legfontosabb szereplőivel összehangoltan együttműködni.

•

Nincs meg az összhang a szakmai tárgyak tartalma és a gazdaságban végzett szakmai tevékenység között.

•

Számos intézmény küszködik kis mérete miatt program- és segédanyag fejlesztésekkel.

•

A szakmai vizsgákon nem tudnak azonos mérési-értékelési feltételeket teremteni, mert nem azonos színvonalon felszerelt iskolákban történik a gyakorlati vizsga.

A felsorolt problémák felszámolására a következő alternatíva kínálkozik: „A szakképzés jelenlegi intézményi és tartalmi problémájának egyik lehetséges megoldása az iskolák közötti együttműködés erősítése.” (Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága, www.okmt.hu, p. 1.) Az elmúlt évtizedben már voltak szakmacsoportos alapon szerveződő kísérleti projektek (Világbank, PHARE) az összehangoltabb intézményi együttműködés kialakítása érdekében, de a területi együttműködést nem sikerült megvalósítani. Ráadásul a programok célcsoportja az egyes iskolák voltak, ami az intézmények közötti versenyképességet erősítette. 2002 után a – már korábban említett – Szakiskolai Fejlesztési Program és a NFT szakképzési intézkedései keretében átfogó reform indult a súlyos bajokkal küszködő szakképzési rendszer helyzetének javítására. (Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága, www.okmt.hu)

17

2.4.2. Térségi Integrált Szakképző Központok Az intézmények közötti együttműködési formák erősítésére és fejlesztésére különösen hazánk Európai Uniós csatlakozását követően került sor. Csak a jelenleginél hatékonyabb intézményrendszer kialakulásával van esélye Magyarországnak a versenyképes fejlődésre és az EU források befogadására. A hatékonyság ismérve, hogy a tanulókat megfelelően készítsék fel a tudásalapú társadalom követelményeinek való megfelelésre, illetve munkaerő-piaci szempontból naprakész szakmai ismeretekkel felvértezve kerüljenek az iskolapadból a munkahelyre. A hatékonyabb intézményi működés, az infrastrukturális fejlesztés és a minőségi szakképzés elérése érdekében a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program intézkedéseként Térségi Integrált Szakképző Központokat (TISZK) hoztak létre, melyben valamennyi intézményfenntartó (a gyakorlati képzésben résztvevő gazdálkodó szervezetek, a közoktatási intézmények fenntartói, a felsőoktatási intézmények) közreműködhet. „A TISZK új szervezeti és irányítási formát kialakító, hat-nyolc szakképzést folytató intézmény fenntartóinak érdekcsoporti együttműködésével vagy egyéb módon létrejövő nonprofit központ, amely iskolai rendszerű és iskolarendszeren kívüli szakképzés folytatásával, a gazdasághoz közeli, a munkaerő-piaci igényeket rugalmasan követni tudó szakképzéssel, a szakképzéshez szükséges korszerű infrastruktúrával megteremti a régió lakossága számára az egész életen át tartó tanulás feltételeit.” (Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága, www.okmt.hu, p. 2.) A TISZK legfontosabb előnyei közé tartozik a források felhasználásában hatékonyabb koordináció regionális és helyi szinten. A TISZK-en belül megvalósulhat a felnőttképzés és az esélyegyenlőség megteremtése (roma és hátrányos helyzetű tanulók integrálása a szakképzésbe). Legfontosabb vívmány, hogy megteremtődik a TISZK intézményei közötti azonos mérési-értékelési rendszer, elősegítve a vizsgarendszer egységesítését. A TISZK célja a szakképzés jelenleginél hatékonyabb formában történő megszervezése, annak garantálása, hogy a szakképzés igazodni tud a munkaerőpiachoz. A szakképzésben résztvevő iskolák fejlesztéséhez külön források nyújtanak segítséget. A TISZK főbb elemei az irányítást biztosító nonprofit szervezet (pl. Kht.), egy újonnan kialakított, csúcstechnológiával felszerelt központi képzőhely, és a hat-nyolc szakképzést folytató intézmény, melyek lehetnek szakközépiskolák, szakiskolák, felsőfokú szakképesítést nyújtó felsőoktatási 18

intézmények. A központi képzőhelyen – mely a konzorciumi együttműködésben résztvevők közös egyetértésével kijelölt ingatlanon működik – pályaorientációs, szakmai elméleti és gyakorlati képzés folyik. A működéshez szükséges ingatlan lehet az új feladatok ellátására kijelölt szakképző intézmény épülete, épületrésze. A TISZK épületeiben a XXI. századi igényeknek megfelelő, az elméleti és gyakorlati képzéssel, valamint a térség munkaerő-piaci igényeivel összhangban lévő épületbővítéseket és rekonstrukciókat hajtanak végre, hogy kielégíthessék a szakképzést folytató intézményekben rendelkezésre nem álló csúcstechnológiához kötődő oktatási igényeket. (Oktatási és Kulturális Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága, www.okmt.hu) 2.4.3. A Kaposvár Térségi Integrált Szakképző Központ Kht. feladata és szerepe a Dél-dunántúli régió szakképzésében A Dél-dunántúli régió az egy főre jutó ipari termelésben jelentősen elmarad az országos átlagtól, számos tartósan lemaradó kistérség van. Az ipari ágazatok közül az agrárgazdaság és az élelmiszergazdaság szerepe jelentős. A térségben magas arányt képvisel az egészségügyi és közgazdasági, átlagos szint alatt van viszont a gépészeti, az elektronikai és informatikai képzés. Az ipari fejlettség elmaradása több okra vezethető vissza: tőkehiány, a finanszírozási forrásokhoz való nem megfelelő hozzáférés, nem megfelelő menedzsment, üzleti tervek hiánya, alacsony informatikai kultúra és korszerűtlen infrastruktúra. (Garay, 2007a) Somogy megye a gazdasági mutatók tekintetében országos szinten a 17. helyen áll. A gazdasági recesszió oka többek között az idegenforgalmi hanyatlás, a nagyüzemi mezőgazdaság átalakulása, a kisszámú ipari központ és a közlekedési hálózat elégtelensége. A térség fejlődésének előfeltétele az oktatás fejlesztése és a piacgazdaság gyorsan változó igényeinek megfelelő, rugalmasan változó szakképzési rendszer kialakítása. Nagy problémát jelent, hogy a rendszerváltás utáni gazdasági átalakulást nem követte az iskolaszerkezet változása. Egyre nőtt a diplomás munkaerő száma, miközben bizonyos szakmák tekintetében (gépészet, építőipar, kereskedelem, CNC-NC forgácsoló, fémmegmunkáló, kőműves, burkoló, asztalos) szakemberhiány mutatkozott. (Garay, 2007b) Helyi és országos szinten is hasonló problémák jelentkeznek a szakképzésben. A képzési kapacitás a párhuzamos képzések jelenléte miatt gyakran kihasználatlan. 19

A képzések kínálatát a gazdaság igényeihez kellene igazítatni. A humán erőforrás versenyképességének fokozása érdekében fejleszteni kell a régió mezőgazdasági, műszaki és informatikai oktatási intézményrendszerét. Szükséges tehát egy olyan külső koordináció a szakképzési rendszerben, mellyel az intézmények erősíthetik kapcsolatukat és keresik az együttműködési lehetőségeket. (Kaposvár TISZK: A Kaposvár Térségi Integrált Szakképző Központ megalakulása, szerepe a Déldunántúli

régió

szakképzésében;

A

régiós

szakképzés

helyzete,

www.kapostiszk.hu) A kaposvári TISZK létrehozásával több iskola (köztük az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola) – önállóságát megtartva – tömörült egy szervezetbe, ami racionálisabb munkaszervezést és átjárhatóságot eredményezett. 2004. március 4.-én a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program Irányító Hatósága (HEFOP IH), az Oktatási Minisztérium (OM) szakmai támogatásával és az OM Alapkezelő Igazgatósága (OMAI) közreműködésével pályázatot hirdetett „16 Térségi Integrált Szakképző Központ létrehozása és infrastrukturális feltételeinek javítása” címmel. Kaposvár Megyei Jogú Város Önkormányzata szoros kooperációt alakított ki Szigetvár és Dombóvár Városok Önkormányzataival a közös szakképzési központ létrehozására. 2005. március 30. A 16 nyertes pályázó között a Dél-Dunántúli régióban két pályázat volt eredményes: 1. HEFOP/2004/3.3.2. „Térségi Integrált Szakképző Központok létrehozása” 2. HEFOP/2004/4.1.1. „Térségi Integrált szakképző Központok létrehozása és infrastrukturális feltételeinek javítása” A sikeres konzorcium eredményeként hat kaposvári, egy szigetvári és egy dombóvári, összesen nyolc oktatási intézmény kezdte meg a közös beruházást a RipplRónai József Közlekedési Szakképző Iskola székhelyén (ld. 9. sz. melléklet), annak átalakított helységeiben. Az intézmény egy teljesen átépítésre kerülő, korábban is tanműhelyként funkcionáló mélycsarnokot, az iskola ötödik emeletét, mozgássérültek számára kialakítandó felvonó helyet, szociális helyiségeket, parkolókat, udvari létesítményeket kapott, illetve kezdett építeni. (Garay, 2007a) 20

A program céljai A Kaposvár TISZK olyan szakképzési környezetet alakít ki, „(…) amely támogatja az NFT HEFOP és a magyar Szakképzési Fejlesztési Program célkitűzéseit. A fejlesztés hatására létrejövő korszerűbb intézményhálózat biztosítja a szakképzés hatékony működését és működtetését, lehetővé válik a szakképzés összehangolása térségi és regionális szinten. A fejlesztés hozzásegít a szakképzett pályakezdők elhelyezkedési mutatóinak javulásához, illetve a gazdaság szereplőivel való új együttműködési programok indításához.” (Kaposvár TISZK: A program céljai. www.kapostiszk.hu, 2008. március 2. 15:45) 3. Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium – múlt és jelen Az iskola, mint intézmény szerepe, feladata Az iskola értéket, normát közvetít, motivál és ösztönöz. Nem szolgáltató vállalat, hanem nevelő intézmény, melynek fennmaradásának biztosítása érdekében tőle idegen feladatok (kereskedelmi tevékenység) megoldására és koordinálására is vállalkoznia kell. (Rókusfalvy, 1998) „A jó iskola a külső társadalmi hatásokat építővé tudja tenni és ezekkel is tudja erősíteni a saját egészséges nevelő hatásait a tanulókban.”(Rókusfalvy, 1998 p.157)

3.1. Az iskolák rövid története Dolgozatom alapja két kaposvári – egymástól kb. 300 m távolságra lévő – szakképzési intézmény az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola összevonása. A két eltérő múlttal, de hasonló képzési szerkezettel rendelkező intézmény 2007 szeptemberétől közös vezetéssel, egy név alatt (Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium) várta a 2007/08-as tanévben főleg műszaki területen tanulni kívánó diákokat. A két egykori intézmény két önálló gazdálkodású és képzési rendszerű szervezet volt, mely mostanra egy megnövekedett tanuló- és tanári létszámmal rendelkező, széles képzési struktúrát kínáló, a régióban egyedülálló középiskola lett (ld. 10. sz. melléklet). 21

Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium Az intézményt, melynek fenntartója és felügyeleti szerve Kaposvár Megyei Jogú Város Önkormányzata, 1962-ben Gépipari Technikum néven alapították. A város iparosodásának időszakában komoly szellemi tőkével rendelkező technikusokra volt szükség. A ’70-es években a technikus képzés iskolarendszerből való kiemelésével érettségizett szakmunkásokat képeztek. A ’80-as évektől megindult az elektronikai képzés, majd 1985-ben ismét elindult az iskolarendszerű technikusképzés. Az iskola folyamatosan bővítette képzési kínálatát. Az 1992/93-as tanévben „osztrák-magyar” közös alapozású kísérleti osztályt indítottak, akik 1997-ben két technikusi oklevelet (egy magyart és egy osztrákot) vehettek át. 1994-ben Eötvös Loránd Műszaki Középiskola névre keresztelték az iskolát. Két évvel később egy közbiztonsági fakultációval bővített gimnáziumi osztályt is indítottak. 2002-től a Kecskeméti Műszaki Főiskolával közösen megindult a gépipari mérnökasszisztens felsőfokú szakképzés. 2003-ban a Gyergyai Albert Kollégium és az iskola egy intézménnyé lett átszervezve, melynek Eötvös Lóránd Műszaki Középiskola és Kollégium lett a neve. Az intézmény nevelési programjában általános műveltséggel és korszerű szakismerettel, valamint gyakorlati jártassággal rendelkező diákok képzését tűzte ki célul. A szakképzés konkrét irányai a gazdaság öt fontos területére koncentrálódtak: • gyártástechnológia • gépipari-számítástechnika • informatika • elektronika • gép- és szerszámipar Képzési (szakképzési) irányok: • gimnáziumi képzés közbiztonsági fakultációval • műszaki szakterület: − informatikai szakmacsoport − osztrák-magyar közös tananyagú képzés • érettségi utáni szakmai képzés: − gépipari számítástechnikai technikus (1-2 év) − műszaki számítástechnikai technikus (1-2 év) − szerszámkészítő (2 év) 22

− gépipari mérnökasszisztens felsőfokú szakképzés a GAMF-al közösen (2 év) (Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium Pedagógiai Programja, 2004) Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium Somogy megye egyik legnagyobb szakképző intézménye több mint 115 éves múlttal rendelkezett. A világbanki program keretében közlekedési és elektronikaielektrotechnika szakmacsoportban folyt oktatás. Szakmai képzések: • közlekedési szakmacsoport • elektronikai-elektrotechnikai szakmacsoport • Alapképzés Szakmai Fejlesztési Program - Szakmai alapképzést előkészítő évfolyam Alapképzés utáni képzések: • karosszérialakatos • villanyszerelő • fényező-mázoló • vízvezeték- és központifűtés-szerelő • gázvezeték- és készülékszerelő • fémforgácsoló • szerkezetlakatos • géplakatos • hegesztő • köszörűs • marós • NC-, CNC-gépkezelő Érettségi utáni képzések: • elektronikai technikus • elektronikai műszerész • közlekedésgépészeti technikus, közúti járműgépész • autószerelő • autóelektronikai műszerész • közlekedési üzemviteli, szállítmányozási technikus 23

(Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium Pedagógiai Programja, 2004). 3.2. Intézményi integráció – különböző múlt, közös jelen és jövő Az összevont intézmény újonnan kinevezett igazgatója szerint már tíz évvel ezelőtt felmerült a két intézmény egyesítése, közös irányítás alá helyezése. Horváth Miklós Igazgató Úr – aki az Eötvös egykori diákja, tanára, később igazgató helyettese volt –, jegyzeteiben a következőképp indokolta álláspontját: A középfokú szakképzés oktatási törvényből adódó szükségszerűségei miatt, valamint a helyi körülmények figyelembevételével célszerű lenne egy komplex műszaki jellegű szakképzési intézmény létrehozása. Legfontosabb szempont a kaposvári diákok és szüleik érdekérvényesítése, a nagy tanulólétszámú intézmények gazdaságosabb működtetési költséghelyzete és a racionálisabb vezetési struktúra megteremtése. Az intézmények összevonása több szempontból is kedvező, anyagi vonatkozásban gazdaságos. Az oktatás tárgyi és személyi feltételei jóval magasabb szintre hozhatók. Ez megteremtheti a Kaposváron hiányzó műszaki főiskolai képzést helyettesítő felsőfokú akkreditációs képzés bevezetését. Tehát a tanulóifjúság szempontjából egyértelműen előnyös az integráció. A tanulók jobb, magasabb színvonalú oktató-nevelő munkája valósulhatna meg. Javaslatok a tárgyi feltételek javítására: 1. Szaktantermi rendszer kialakítása (gépipari, elektronikai, fizikai, kémiai, társadalomtudományi stb.) 2. Nyelvi laborok, felszerelések egyesítése, továbbfejlesztése (számítógépes nyelvoktató labor, audiovizuális labor, kiscsoportos foglalkoztató terem) 3. Számítástechnikai bázis kiépítése, gépparkok összeolvasztása azonos kapacitású egységek létrehozásával, melyek az adott képzési cél szintjéhez kompatibilisek. Ezzel javulna a számítógéppark kihasználási mutatója, megszűnne a szoftverjogosultság kettősségének szükségessége, az anyagi erőforrások felszabadításával pedig új beszerzések valósulhatnának meg.

24

Az integrációból eredő előnyök: A) Oktatási-nevelési, tárgyi és pénzügyi feltételek: 1. Az érettségi előtti és utáni képzés célszerűbb logisztikai rendszerével az eltérő nevelési feladatokat jobban meg lehetne valósítani. 2. Javulnának a testi nevelés feltételei, sokoldalúbb fejlesztést, komplex kihasználást biztosíthatnak a létesítmények. 3. Nem lenne szükség külső terembérletekre, lehetővé válna az eltérő adottságú épületek kedvezőbb kihasználása, illetve külső bevételek beszerzése. 4. A tanulók komplex, jobb felszereltségű műhelyekben (NC, CNC, méréstechnika, automatika, elektronika-elektrotechnika, autótechnika) sajátíthatnák el a gyakorlati ismereteket. 5. A szakképzési és pályázati pénzek egy helyen összpontosulnának. Egy kézbe kerülnének az egyéb tárgyi eszközök, mint raktárkészletek, karbantartási, javítóeszközök, anyagok, szállító járművek, irodaszerek, telefon, fax. B) Személyi feltételek: 1. Biztosítható a közoktatási törvény szakképesítésre vonatkozó előírásainak betartása. 2. Bizonyos szakterületekre, irányultságokra speciális felkészültségű szakember orientálódhat. 3. A megfelelő képzési szakaszokra megfelelő kvalitású műszaki szakember választható ki. 4. Az irányítás és vezetés egységesíthetővé és célszerűen átalakíthatóvá válik. 5. A magasabb létszámú munkaközösségek egységes és színvonalasabb oktató-nevelő munkát végezhetnek a szakterületeken. 6. Kezelhetőbbé válnak a tanári alkalmassági problémák. 7. Az adminisztratív állomány létszáma racionalizálhatóvá, a szervezeti felépítés optimalizálhatóvá válik.

25

3.2.1. Az integráció előzményei, a két intézmény összeolvadásának okai Az iskolák, mint állami és önkormányzati fenntartású szervezetek folyamatosan ki vannak téve a jogszabály-, ill. törvénymódosítások következményeinek. „Az iskola olyan nyílt, kommunikatív és dinamikus rendszer, amelynek működését alapvetően meghatározzák a külső környezeti feltételek, hatások. Ezeket a külső hatásokat az iskola optimális esetben nemcsak érzékeli és alkalmazkodik hozzájuk, hanem esetenként visszahat, befolyást is gyakorol rájuk. Az intézménynek elsősorban közvetlen, de némelykor a tágabb társadalmi környezetével is együttműködő kapcsolatban kell állnia. Ez alapvetően fontos a működése, léte, folyamatos fejlődése szempontjából.” (Százdi, 1999: p.71). 2006-ban új fejezet indult a magyar közigazgatási és oktatási életben. A kormány takarékossági reformprogramja keretében döntött az államigazgatásban dolgozók létszámának drasztikus csökkentéséről és több oktatási intézmény bezárásáról, illetve összevonásáról. A megszorító intézkedéseket egyrészt a költségvetési hiány minél gyorsabb és eredményesebb lefaragása, másrészt a folyamatosan csökkenő gyereklétszám indokolta. Az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium összevonását a már említett szakmai okokon kívül a gazdaságosabb működtetés indokolta. Két épület – egy iskola Mivel az intézményeket érintő döntések meghozatala a fenntartó, Kaposvár Megyei Jogú Város Önkormányzata hatáskörébe tartozik Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlése határozott az összevont intézmény feladatát és alaptevékenységét illetően és a 2/2007./II.22./ számú határozata 26. pontjában az alábbi döntést hozta: „A Közgyűlés döntött a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium, valamint az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium összevonásáról 2007. június 30-i hatállyal. Az összevonás következtében a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium, mint önálló költségvetési szerv jogutóddal megszűnik. Jogutódja az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium lesz.” (Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium 26

összevonásáról. Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlésének Önkormányzati határozata, www.kaposvar.hu). A Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium alkalmazotti közössége az integrációt előkészítő testületi értekezletek során az iskola összevonását követő intézményi elnevezéssel kapcsolatban javaslatot tett egy közös névre: „Kaposvári Műszaki Középiskola, Szakiskola és Kollégium”. A Műszaki Középiskola és Kollégium nevelőtestülete és alkalmazotti közössége ezt a javaslatot nem támogatta és javaslatot tett az „Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium” elnevezésre. A városi közgyűlés az utóbbi elnevezést tartotta megalapozottnak, mert a „Szakiskola” átvételével nevesíti az integráció utáni új képzési funkciót, a „Középiskola” szó, mint iskolatípus használatát a közoktatási törvény nem említi, valamint az Önkormányzat névadási gyakorlatában nem szerepel település megnevezése. (Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium öszszevonásáról. Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlésének Önkormányzati határozata) 3.3. Az összevont intézmény jogállása, feladata, célkitűzései

Az önkormányzati határozat értelmében egységesítésre került a két iskola feladata és alaptevékenysége. „Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlése 76/2007. (IV. 26.) önkormányzati határozatában az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium és a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium integrációjával kapcsolatosan úgy döntött, hogy a két intézmény pedagógiai programját 2007. október 31-ig egységesíteni kell.” (Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium Pedagógiai Programjának átdolgozásáról és oktatási szerkezetének módosításáról, www.kaposvar.hu) „Az összevont iskola és kollégium önállóan gazdálkodó, teljes jogkörrel rendelkező, önkormányzati fenntartású nevelési – oktatási intézmény. Az intézmény fel-

27

adata és alaptevékenysége a székhely- és a telephely2 esetében is változatlan: szakmai középfokú oktatás” (Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium összevonásáról: Az összevont intézmény jogállása, feladata, www.kaposvar.hu) Az integráció változásokat hozott a személyi állományt (pedagógusok, dolgozók száma), a tanulók maximálisan elérhető létszámát, és a szakmai képzést illetően. Az átláthatóság kedvéért táblázat formájában mutatom be az egyesülés előtti és utáni személyi feltételeket érintő állapotot (ld. 12. sz. melléklet). A közgyűlés 17 közalkalmazotti álláshelyet – 5 pedagógus, 3 ügyviteli, 9 technikai – 2007. június 30-i hatállyal megszüntetett. Az iskolavezetés összetételét és létszámát tekintve 4 fő vezetői státusz szűnt meg 2007. június 30.-tól. (Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlése: Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium öszszevonásáról, www.kaposvar.hu) Az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Pedagógiai Programjának átdolgozása és oktatási szerkezetének módosítása Kaposvár Megyei jogú Város Közgyűlésének határozata alapján Az integráció utáni egységes pedagógiai program előkészítése során a következő alapelvek érvényesültek: − A Közoktatási Törvény szerint a tanuló megkezdett tanulmányait a beiratkozáskor érvényes tantervi előírások szerint kell, hogy folytassa és fejezze be, ezért az érvényes helyi tantervi előírások (óratervek) változás nélkül továbbvitelre kerülnek. − A nevelési, értékelési, mérési, tehetséggondozási, ifjúságvédelmi, hátrányos helyzetű tanulók segítése feladatoknál közös, egységes pedagógiai elvek kerültek kifejtésre. − A két kollégiumi rész egységes új pedagógiai program alapján folytatja működését. Az iskola egészéhez hasonlóan a kollégium irányítását a székhely-intézményből célszerű végezni. 2

Az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium székhelye 7400 Kaposvár, Pázmány P. u. 17., telephelye a Kaposvár, Virág u. 32. szám alatt működő intézményegység.

28

− A pedagógiai program későbbi átdolgozása a törvényi előírások változása miatt elengedhetetlen (pld. OKJ-modulrendszerű képzések bevezetési kötelezettsége, stb.). (Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Pedagógiai Programjának átdolgozásáról és oktatási szerkezetének módosításáról, www.kaposvar.hu) Az új pedagógiai programban megvalósult racionalizálások: a.) A szakmai orientációt és a szakmai alapképzést egységes rendszerbe tudta foglalni az iskola azzal, a szakközépiskolai és szakiskolai képzésben részvevő osztályok elhelyezését a székhely intézmény és a telephely viszonylatában módosította. A szakközépiskolai oktatást a székhely épületbe koncentrálta. Ez a gyakorlati műhely kihasználásában is egy rugalmasabb rendszer kialakítását tette lehetővé, ugyanakkor a pedagógusok foglalkoztatásában is kedvező a változás. /Kevesebbet kell a két épület között ingázni./ 2008. szeptember 1-től a párhuzamosság megszüntetése érdekében a gázés vízvezeték-szerelő szakma képzése átkerül az Építőipari, Faipari Szakképző Iskola és Kollégiumhoz. Jelenleg az iskola a szakmai gyakorlati képzést az Építőipari Szakképző Iskola tanműhelyében végzi a két intézmény közötti megállapodás alapján. b.) Az integráció lehetővé tette a munkaközösségek összevonását, amelynek a nevelőtestület szakmai szemléletének közelítésében jelentős szerepe lesz. Ezen kívül a munkaközösségek számának csökkenésére is sor került, mind a közismereti, mind a szakképzési területen. Ez egyben azt is eredményezi, hogy a jelentős szemléltetést és eszközt igénylő feladatoknál (kémia, fizika, idegen nyelv, informatika, stb.) a két-két szertár, szaktanterem megszűnik, egyben az eszköz- és felszerelési jegyzékben előírtak jobban megvalósíthatók. (Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Pedagógiai Programjának átdolgozásáról és oktatási szerkezetének módosításáról, www.kaposvar.hu)

29

3.3.1. A szakmai képzés szerkezete az összevont intézményben Az integráció egyben a pedagógiai program, a szakmai program és a helyi tanterv módosítását is megköveteli. A modulrendszer kötelező bevezetése és az új OKJ – rendszerhez való igazodás további módosítást tesz szükségessé, mely 2008 májusában kerül beterjesztésre és 2008 júniusában fogadja el a Közgyűlés. Ennek lényeges elemei a 7. sz. mellékletben láthatók. Ez már a tapasztalatokra építkezve tartalmazza az új igazgató pedagógia elképzeléseit is. A fenntartó az összevont intézmény szakmai szerkezetére a következő javaslatot tette (ld. még bővebben a 8. sz. mellékletet): Szakközépiskola: • közbiztonsági fakultáció • informatika • osztrák-magyar közös tananyagú képzés (gépész) • közlekedési szakmacsoport • elektronikai szakmacsoport Technikusképzés: • gépipari számítástechnika • műszaki számítástechnika • szerszámkészítő • szállítási szakirány • elektrotechnikai szakirány Akkreditált felsőfokú szakképzés: • gépipari mérnökasszisztens Szakiskolai képzés: • fényező • karosszérialakatos • szerkezetlakatos • CNC gépkezelő • esztergályos • villanyszerelő • víz-, gázkészülék szerelő • géplakatos Érettségi utáni szakképzés: • autószerelő • autóelektronikai műszerész Felnőttképzés: • iskolarendszerű esti szakközépiskolai • iskolarendszeren kívüli tanfolyami 30

(Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium összevonásáról, www.kaposvar.hu) 4. A változásmenedzsment elmélete Ebben a fejezetben az integráció, vagyis a változásmenedzsment elméleti alapjait boncolgatom, hogy megismertessem a változások folyamatait, típusát, a vezető szerepét a változásmenedzsmentben és az alkalmazottak változásra adott reakcióit. Minden szervezet életében eljön a változás szükségessége, melynek célja a hosszú távú szervezet- és stratégiafejlesztés. Egyes csoportok számára előnyös, másoknak hátrányos lehet az adott körülmények által kikényszerített változás (pl. iskolabővítés, összevonás stb.). A változásokat külső indítékok (környezeti hatás) és/vagy belső indítékok (szervezeti válaszok) hívhatják életre. Az esetek nagy többségében külső környezeti tényezők hatására érinti meg a szervezetet a változás szele. „A környezeti változások szervezeti változásokat igényelnek.” (Kotter, 1999: p. 101) Ez alól nem tudják kivonni magukat sem az alkalmazottak, sem a vezetők. A belülről származó változásokat értelemszerűen a szervezet tagjai (a munkatársak vagy a vezetők) kezdeményezik és tervszerűen zajlanak le. (Farkas, 2004). A szervezet életében bekövetkező változások kihatnak a szervezet valamennyi egységére: a stratégiára (tulajdonosok hosszú távú szándékai), a struktúrára (a szervezetek formális és informális felépítése), a rendszerekre (technológiai folyamatok hálózata), a munkatársakra (elkötelezettség, motiváltság, tudás), a kultúrára (a viselkedés íratlan szabályai), az érdekekre (az emberi viselkedés mozgatórugói) és a képességekre (tudás és tapasztalat). (Marosan, 2006). Egy változásmenedzser – véleményem szerint nagyon tanulságosan – a következőképp összegezte a változások lényegét: „Az a jó változás, ami érdekeket sért. Ami nem sért érdekeket, az semmit nem csinál a szervezetben.” (Farkas, 2004: p. 9)

31

4.1. A változások típusai A változások lényegében három szinten mennek végbe. Egyrészt megváltoznak az egyéntől megkövetelt készségek, tapasztalatok és ismeretek, emiatt módosul azok beállítódása, viselkedése, elkötelezettsége. Másrészt megváltozik a szervezet hivatalos struktúrája, módosulnak a munkamegosztási viszonyok, a hatalmi helyzet. Végül megváltozik az informális szervezet, a rokonszenvek, ellenszernevek, a légkör, a kultúra és az emberek beállítódása. (Marosán, 2006) A változásoknak – mélységüket és intenzitásukat tekintve – különböző típusai lehetnek. Marosán György különbséget tesz a fokozatos és a stratégiai változás között. Előbbi a szervezeti egységeken belüli, körülhatárolt üzleti funkciókra ható, csak kisebb jelentőségű szervezeti változást generáló, operatív menedzsment hatókörében zajló változás. A stratégiai változás ezzel szemben sokkal mélyebb, a szervezet egészére ható, egy sor összefüggő üzleti funkciót érintő, a hatalmi és a szervezeti viszonyokat módosító, a működésmódot jelentősen átalakító változás. (Marosan, 2006). Megítélésem szerint az iskola-összevonás esetében stratégiai változásról beszélhetünk, amely alapvetően módosította a szervezeti struktúrát, a hatalmi viszonyokat és az erőforrások elosztásának egész rendszerét. Megszűntek részlegek, leváltottak vezetőket, leépítettek munkaköröket, elbocsájtottak munkatársakat. Farkas Ferenc a változások típusait négy csoportba sorolja: 1. Radikális vagy inkrementális változás. Utóbbi növekedőt, fejlődőt, kisebb horderejű változást jelent, előbbi az egész szervezetet érinti. A változás kiterjedésétől, vagyis mélységétől és szélességétől függ, hogy melyik típusról beszélünk. Az inkrementális változás lépésről-lépésre következik be és nem túl látványos. Egy vagy néhány szervezeti jellemző változik, viszonylag lassan. A változást az alsóbb szintű vezetők vagy a felső vezetés irányítja. A radikális változás révén számos vagy az összes szervezeti jellemző nagymértékben, viszonylag gyorsan változik. A változást a felső vezetés irányítja. 2. Gyors vagy lassú változások – négy tényezőtől függnek: az ellenállás előre jelezhető mértékétől, a változás kezdeményezőjének hatalmától, azoktól a személyektől, akik erőfeszítéseire a változás megvalósíthatósága során számíthatunk és végül a változás tétjétől. 32

3. Megelőző (proaktív) vagy reaktív változások a változások időbeliségét tekintve annak megfelelően, hogy a domináns környezeti hatás és a változás megindítása időben hogyan viszonyulnak egymáshoz. 4. E-elmélet vs. O-elmélet. Az E-elmélet a gazdasági értéken alapszik, az Oelmélet a szervezeti kapacitásokon. (Farkas, 2004). Az iskolák integrációját tekintve nézetem szerint radikális változásról van szó, mert a vezetés által irányított változás nagymértékű volt. 4.2. A változásmenedzsment folyamata

A befolyásolhatatlan külső körülmények állandó cselekvésre késztetik a vállalatokat. Hogyan valósulhat meg zökkenőmentesen, a legkisebb ellenállással az átalakulás? Van-e recept a változások sikeres véghezvitelére? A bonyolult és komplex szervezői munka meghatározott logika mentén valósulhat csak meg. Első lépés a szervezés előkészítése. Ebbe a folyamatba be kell vonni az érintetteket, akik gyakran tanúsítanak ellenállást a változásokkal szemben. A vezetés nem hagyhatja figyelmen kívül az emberek részvételét és megnyerését. Ha érdekeltté tesszük a munkatársakat, azok segíthetik a szervezés folyamatát és annak gyakorlati megvalósulását. „Ha a szervezet tagjai egységesen magukénak vallják a célban megtestesült jövőképet, ez jelentősen gyorsítja a paradigmaváltást, és a beállítottság eltolódását az alkotó gondolkozás irányában”. (Oakley; Krug, 1997: p.142) Fel kell készíteni az alkalmazottakat és tájékozatni kell a változások hasznosságáról. Minden lépést meg kell vitatni és javaslatokat kell kérni. „Csak akkor várhatjuk, hogy embereink sajátjukként kezeljék a szervezet sikerét biztosító jövőképet, ha részt kapnak a hatalomból és a felelősségből.” (Oakley; Krug, 1997: p.198) Az időbeosztás készítése a fejlődés nyomon követésében segít. Használjunk új kommunikációs csatornákat, hogy a dolgozók gyorsan és pontosan értesülhessenek az új információkról. A változás nyomon követésével mérhetjük az eredményeket, ösztönözhetjük a különleges erőfeszítéseket. Végül nem marad más hátra, mint a sikerek megünneplése. (Ternovszky, 2007) Farkas Ferenc a változás sikerének kulcsaként a változásvezetést, mint a változásmenedzsment emberi tényezőjét emeli ki. Mivel a vezetés mindig embereket érint, a változás emberek összehangolt, tervszerű tevékenységének folyamata és eredménye. A változás sikeres véghez vitele attól függ, hogy a vezető követőkre talál-e a változás céljainak elérésére 33

irányuló tevékenységben. Milyen mértékben foglalkozik a szervezet fejlesztésével? Rögzíti-e a munkatársak visszajelzéseit? Az érdekcsoportokkal való együttműködés hozzájárul-e a minőség folyamatos kontrolljához? Megfelelően jutalmazza-e a kiemelkedő fejlesztéseket végző kollegákat, ill. elmarasztalja-e azokat, akik nem vesznek részt a folyamatokban? Teremt-e intézményes formában lehetőséget az érdekcsoportok közötti párbeszédre? Ösztönöz-e új ötletek alkalmazására a munka során? (Farkas, 2004) Ha a változásmenedzselést ciklikus folyamatként fogjuk fel, három szakaszt különíthetünk el: 1. Bevezetés: problémák felismerése, megoldási javaslatok keresése (brainstorming), környezeti változások nyomon követése. 2. Fokuszálás: előkészületek, döntések meghozatala, megegyezés az alapvető célkitűzésekben, megfelelő munkacsoportok kialakítása, készségek, képességek, szakismeretek megszerzése. 3. Részvétel: megvalósítási perspektívák, konkrét javaslatok, tervek, folyamatos ellenőrzés, visszacsatolás, elismerés és jutalmazás. (Farkas, 2004) A változásra adott reakció A változásra adott reakció lehet pozitív és negatív. A változással szembeni ellenállás leggyakoribb oka a félreértés, a bizalomhiány, a változás fontosságának különböző értékelése, a hatalmi pozíció és a befolyás fenyegetettsége, a szokásokhoz való ragaszkodás, a másoktól való függés félelme, a feladatkörök átalakulása és a többletfeladatoktól való félelem. Az ellenállás legyőzése időigényes, de az idő előrehaladtával a változások elfogadása folyamatosan nő, elutasítása pedig csökken. (Farkas, 2004) Hogyan győzhető le a változással szembeni ellenállás? Az érintetteknek meg kell ismerniük a változás természetét, bekövetkezésének okát, célját, idejét és saját jövőbeni szerepüket. A rémhírek terjedését félreérthetetlen információk közlésével állíthatjuk meg. Ha a bizalmat a középpontba állítva közöljük a szervezés célját, folyamatát, módszereit, a várható előnyöket és hátrányokat, hitelesek maradunk. „Amennyire a dolgozók meggyőződnek ígéreteink valóságáról, annyira oldódik az ellenállásuk. Az ellenállás feloldása viszont még csak azt jelenti, hogy az érintettek elfogadják az új rendszert. Ez azonban sokszor 34

kevés, a dolgozók aktív elkötelezettsége az, ami befolyásolhatja a tartós eredményt, a további fejlődést.” (Ternovszky, 2007: p. 294). Mezei Gyula a változás kezelését a következőképp látja: 1. A fékezőerők fellazítása. (Megnyugtatjuk a pedagógusokat, hogy nem kerülnek rosszabb helyzetbe.) 2. Az előzetesen alaposan végiggondolt változás végrehajtása. 3. A változás megszilárdítása. Szövetségesek keresése, az esetlegesen újból felélénkülő fékezőerők fellazítása. (Mezei, 1998) A változást eltérő módon élik meg az emberek, különböző módon reagálnak rá. Még ha egyetértést is mutatnak, a valóságban elutasítóak lehetnek. Milyen válfajai vannak a változásokkal kapcsolatos lehetséges beállítódásnak? (ld. 1. sz. táblázat) A szervezeti változásokra adott emberi reakciók 1. sz. táblázat Elfogadás

Semleges beállítódás

Passzív beállítódás

Aktív ellenállás

lelkesedés együttműködés együttműködési hajlandóság a változás elfogadása passzív beletörődés érdektelenség apátia csak azt tenni, amit parancsolnak visszahúzódás beszűkölő viselkedés A tanulás visszautasítása A lehető legkevesebbet megtenni tiltakozás A szabályok bürokratikus betartása Lassítani a folyamatot szándékos hibázás Tiltakozás Szándékos hibázás Károkozás Szabotázs

(Forrás: Marosán, 2006: p. 239)

Az egyén megváltozott helyzethez való alkalmazkodási „görbéje” 2. sz. táblázat 1. Tagadás ⇓ 2. Hitetlenség ⇓ 3. Depresszió ⇓ 4. Reményvesztés ⇒ 5. A valóság elfogadása ⇑ 6. Az új viselkedés kipróbálása ⇑ 7. Alkalmazkodás ⇑ 8. Elsajátítás (Forrás: Marosán, 2006: p. 240)

35

Az alkalmazkodási görbe (ld. 2. sz. táblázat) az egyén megváltozott helyzethez való alkalmazkodását mutatja be. Az egyéni teljesítményszint különböző szakaszokon megy keresztül, mire elfogadja és elsajátítja az új helyzetet. A változások elfogadása vagy elutasítása az egyén szubjektív mérlegelésén alapul, nagymértékben függ az emberek érdekeitől. Ha az alkalmazottak tehetetlennek érzik magukat, nem hajlandók, vagy nem képesek segíteni. A vezetés feladata a változásmenedzsmentben A vezetés feladata, hogy a változás szükségességét elfogadtassa az emberekkel. Lewin három szakaszt határoz meg a szervezetek változásaival kapcsolatban, melyekben világossá teszi, hogy az egymást követő szakaszokban a vezetésnek eltérő feladatokat kell megoldania. 1. Feloldás: A korábban kialakult szerepek és szabályok megszűnnek, az informális struktúrák átrendeződnek. Meg kell győzni az embereket arról, hogy a változás szükségszerű, törekedni kell a változással szembeni ellenállás minimális csökkentésére. 2. Változás: A vezetés kialakítja az új fejlődési szakasznak megfelelő szervezeti formákat, döntési és felelősségi köröket, az új hatalmi szerkezetet. Tájékoztatni kell és be kell vonni mindenkit a gyakorlatban való tanulásra. 3. Rögzítés: A végbement változásokat stabilizálják, hozzáigazítják a szervezetet az új helyzethez. A szervezet tagjai elfogadják az új kapcsolati formákat és az új értékeket. (Marosán, 2006) A célok eléréséhez szükség van az egységre, az embereknek sajátjukként kell kezelniük a jövőképet. A menedzsereknek a változás támogatóinak kell lenniük, ily módon törekedniük kell az együttműködő és bizalomteljes légkör kialakítására, mely révén az emberek nyitottá válnak egymás problémái és javaslatai iránt. (Farkas, 2004). A vezetés feladata, hogy felébressze embereikben a kezdeményezőkészséget, a cselekvési kedvet, elérje, hogy sajátjukként kezeljék a szervezet céljait. Ha az emberek látják, hogy lehetőségük van saját megoldásaik megvalósításában, elkötelezettek lesznek. A felelős vezető tudja, saját ötleteiken és megoldásaikon az emberek mindig lelkesen és odaadóan dolgoznak. „A küldetés egy jelen és jövő között feszülő űrt teremt, amit attól függően igyekeznek kitölteni az embe-

36

rek, mennyire lelkesítő ez a küldetés, milyen mértékben tekintik azt a sajátjukénak.” (Oakley; Krug, 1997: p.144) Egy változásmenedzserrel készített interjú alapján a következő tanulságokat lehet levonni a változások sikeres megvalósításával kapcsolatban. Számolni kell azzal a ténnyel, hogy a szervezet életében bekövetkező változás híre pánik érzetét kelti a munkatársak körében. Ez összefügg azzal a nézettel, mely szerint a megszokottól való eltérés félelmet kelt egyesekben. Ennek kezelése személyiségfüggő. A változás menedzselésére van egy bevált modell, amelyet minden változást menedzselő vezetőnek észben kell tartania. A legfontosabb, hogy a változás menedzselője tisztában legyen a szándékokkal és a célokkal, így be tudja vonni kollégáit a tervezési folyamatokba. Feltétlenül fontos, hogy a dolgozók ne csak vezetői tájékozatókon értesüljenek az őket érintő változásokról. Ezt követheti a kreatív energiák felhasználása, ami mindenki számára izgalmas lehet. Kulcsszó az együttműködés. Minden változást tanulási folyamatok kísérnek. Ebben a legaktívabb emberek pozícióba kerülésével motiválttá kell tenni a kollégákat. Ha észleljük, hogy negatív erők működnek a szervezetben, azonnal el kell távolítani ezeket a véleményvezéreket. A személyes fenyegetettség kialakításával rábírjuk az embereket, hogy idomuljanak a változáshoz. Ezt követi a fejlesztés szakasza, ahol mindenki igyekszik megtalálni a helyét az új szervezetben. Demokratikus módszerekkel nem lehet fegyelmet tartani, ezért a stabilitás és biztonság megszerzése érdekében el kell távolítani a fejlődésre nem képes, tanulni nem akaró munkatársakat. A médiaipar több szervezeténél sikeresen bevezetett változások vezetője szerint jó változásmenedzsernek minősül az, aki gyorsan tud dönteni, felülkerekedik az emberi érzelmeken, képes átlátni a rendszert az elejétől a végéig és kellően határozott. (Farkas, 2004). 4.3. A vezetés szerepe a változásmenedzsmentben „A vezetés végső soron mindig a másik ember személyiségének és magatartásának befolyásolása, arra való hatás gyakorlása, cselekedtetés.” (Rókusfalv, 1998: p.74) A különböző vezetéselméleti irányzatok különféleképp határozzák meg a vezetéstudomány részeit, a vezetők feladatait. A tervezés fontosságában és elsőrendű szerepében az irányzatok képviselői között nagy az egyetértés. A tervezés szoros kapcsolatban áll az információszerzéssel, rendszerezéssel, tájékoztatással, 37

feladatmegosztással, együttműködéssel, szabályozással, értékeléssel és elemzéssel. A sok időt felölelő ellenőrzés elválaszthatatlan részévé vált az információáramlásnak, összefügg az értékeléssel, hiánya zavart és problémákat kelt. Az iskolavezetésben szükségszerű a tervezés, a szervezés, az ellenőrzés, az értékelés, ill. a döntés. Ezek a feladatok egy kézben összpontosulnak. (Mezei, 1998) „Minden közös munka megköveteli a munkában résztvevők harmonikus munkafolyamatba történő összefogását, minden közvetlenül társadalmi vagy nagyobb mértékű közös munkánál vezetőre, vezetésre van szükség, mert enélkül az egyéni cselekvések nem rendeződnek harmonikus összhangba.” (Mezei, 1998: p.13). A vezetőknek óriási szerepe van a változások véghezvitelében. Mivel az emberek kétkedése a változások pozitív kimenetelében érthető, azok a vezetők lesznek képesek elérni a változás támogatását, akik meg tudják nyerni beosztottjaikat a változásnak. (Fülöp; Lukács; Szegedi, 1997) 4.3.1. A vezető személye Egyesek – köztük én is – úgy vélik, vezetőnek születni kell. „A személyi vezetés a helyes értékelésen alapuló bánásmód kérdése, aminek viszont a reális emberismeret – s tegyük hozzá, a vezető önismerete – a kiinduló feltétele.” (Rókusfalvy, 1998: p. 104) A vezetői alkalmasság bizonyos személyiségjegyek (intelligencia, kezdeményezőkészség, önbizalom, problémamegoldó-készség, vezetési feladatok elvégzése, emberekkel való kapcsolat minősége) meglétét követeli. Legfontosabb tulajdonság a humanizációs szempontok figyelembevétele, hiszen a vezető emberekkel dolgozik. „A vezető a saját viselkedésével, értékrendjével követendő példát mutat az alkalmazottaknak, vagyis hitele hozzáértésén is alapszik.” (Benedek, 1999: p.105) A vezetés irányadó vezetetői magatartása több tényezőtől függ. A vezető személyisége, céljai, a szervezet küldetése, a csoporttagok személyisége és céljai, a csoport értékrendje és a szervezeti kultúra kivétel nélkül befolyásolják a vezető beállítódását. Számos vezetési stílussal találkozhatunk a szakirodalomban. Nehéz lenne a legmegfelelőbbet kiválasztani, mivel a helyzetek folyamatos változása a vezetési stílus igazodását követeli meg. „A hatékony vezetési stílus megtalálásához a kulcsszavak: emberismeret, érzelmi intelligencia, helyzetfelismerés, rugalmasság. A sikeres vezetők felmérik a helyzetet, az embereiket (egyénileg és csopor38

tonként), és képesek azt a stílust alkalmazni, ami ott és akkor eredményes lehet.” (Ternovszky: 2007: p. 91) Az iskola igazgatása Az iskola igazgatója hivatalnoki vezető, aki közvetít a tantestület és a külvilág között. A jó igazgató kiegyensúlyozott, harmonikus személyiség, önbizalommal teli, gyors reagáló készségű, szilárd jellem, aki nyugalmat áraszt, biztonságot teremt, kezdeményező, de tud számolni az újítások várható következményeivel. „Az igazgató személyiségében legyen jelen a jó értelmű becsvágy, amelynek tartalma az igazgatói posztra való törekvés, a vezetésre való igény.” (Mezei; Bosch; Pais, 1997: p.13) Az igazgatótól joggal várhatjuk el, hogy az oktatási rendszerben tájékozott, a vezetéselméleti ismeretekben jártas, az igazgatási, gazdasági feladatokat ismerő, a társadalmi viszonyokban tájékozott közéleti ember legyen. (Mezei; Bosch; Pais, 1997) Az igazgató, mint menedzser A pedagógusi munka társadalmi elismertségén kívül a túlélésért is meg kell küzdeniük az iskoláknak. Az intézmények bevétele a beiskolázástól, az pedig a népszerűségtől függ. Ez versenyhelyzetet teremt az iskolák között, amely szükségessé teszi a vezetők menedzseri képességeinek kibontakozását. A vezetők felelősek a külső kapcsolatokért, és ápolniuk kell azokat. (Balázs, 1998) „Mint adminisztratív vezető, az igazgató felelős az intézmény sikeres menedzselésért a külső testületek felé.” (Balázs, 1998: p.22) Minden menedzser vezető, de nem minden vezető menedzser. Ma a folyamatos változások, megújulások korát éljük, és ha az ember vagy szervezet nem alkalmazkodik a külső környezet által előidézett változásokhoz, lemarad a versenyben. Ezért vetődik fel többször az az alternatíva, hogy az igazgatóknak és vezetőknek egyben menedzsernek is kell lenniük, hiszen a menedzser feladata, hogy minél nagyobb hasznot szerezzen a szervezetnek, miközben a hatékonyság elérésén fáradozik. (Mezei, 1998). A menedzser szemléletű gondolkodás megköveteli a szervezet erőforrásainak következetes és pontos kiaknázását, a tervezés, szervezés, személyzeti munka, irányítás, összehangolás, tájékoztatás, pénzügyi és gazdasági tennivalók célratörő végrehajtását. A menedzser szemléletű vezető tudja, hogy a szervezeti célok következetes teljesítése nem képzelhető el a csoportviszonyok befolyásolása nélkül. Ismeri, uralja és formálja a szervezeti 39

klímát, kihasználja a csoportmunkában rejlő erőtartalékokat, intenzív információcserét alakít ki az iskola és a környezet között, kialakítja a tervezés hatásos formáit. A menedzserszerű iskolavezetés időszerűségét a külső környezeti hatásoktól való egyre erősebb függés teszi indokolttá. (Mezei, 1998). A vezető vezetési szemléletét a környezeti változások és azok kezeléséhez szükséges humán stratégia határozza meg. A vezető beállítódásától függ, hogy a hatalom pozíciójából vagy a tudáson, szakmai és emberi kvalitáson alapuló vezetés mellett dönt. Minél inkább megbeszéli a problémákat beosztottjaival, vagy kikéri a véleményüket a lehetséges döntési változókról, annál inkább beosztott-centrikus a magatartása. „Egy jó vezetőnek a szervezet, az emberek céljai a fontosak. A jó vezető fokozott fegyelemmel és tapintattal gyakorolja a hatalmát, meghallgatva, felismerve a külső környezet jelzéseit, folyamatos önkontrollt gyakorolva a hatalmi mámor ellen.” (Ternovszky, 2007: p. 38) A társadalmi szerkezetváltás alkotó és újító vezetőket követel. Nincs ez másképp a hagyományos struktúrát követő, de a környezeti kihívásokra csak radikális megújulással megfelelni tudó iskolai életben sem. (Fülöp; Lukács; Szegedi, 1997). 4.3.2. A döntéshozatal felelőssége A döntés a vezetés alapvető része, a vezetői munka leglényegesebb tartalmi eleme. A vezetői döntések megalapozottsága, szakszerűsége alapvetően meghatározza a munkahely légkörét, az emberi kapcsolatok kiegyensúlyozottságát, a tevékenység ritmusát, minőségét. A döntés komplex folyamat, tükröződik benne a vezető szakmai kulturáltsága, objektivitása, a vezetettetekhez való viszonya. A demokratizmus elvei csak akkor érvényesülhetnek, ha a döntés „(…) meghozatalában közvetlenül – tartalmának megfelelő arányokban – részt vesznek azok is, akikre a döntés vonatkozik.” (Mezei, 1998: p. 173) A vezető egyszemélyi felelősséggel hoz döntést, de az iskolai munkában jogszabály sorolja fel azokat a területeket, ahol a nevelőtestületnek döntési joga van. „Az iskola élén egyszemélyi felelősséggel áll az igazgató, aki maga hozza döntéseit, és a felelősséget is saját személyében viseli a döntések végrehajtásának megszervezéséért, a végrehajtásért és a végrehajtás ellenőrzéséért.” (Mezei; Bosch; Pais, 1997: p. 29) A döntésképesség nélkülözhetetlen vezetői tulajdonság. Minden vezetőnek számolnia kell döntési kötelezettségével, ami minden esetben fontos szempontok 40

figyelembevételét jelenti és követelményeket támaszt a vezetővel szemben. „A jó döntés előfeltétele, hogy szükséges és elégséges információ álljon rendelkezésünkre (…)”. (Mezei, 1998: p. 174) 4.3.3. Szervezés, mint a vezetői munka egyik legfontosabb része „A szervezés: szabályozó tevékenység, folyamatok és az ezeknek megfelelő szervezet kialakítása. Éppen ezért a szervezésnek is van tartalmi és operatív oldala.” (Mezei, 1998: p. 97.) A pedagógiai intézményekben a szervezés legfontosabb feladatai közé tartozik az iskola zökkenőmentes munkavégzésének megszervezése (órarend, tanév rendje, tantárgyfelosztás stb.), a vezetők munkájának szervezése, a nevelőtestület tevékenységének koordinálása, foglalkozások megszervezése (ünnepélyek stb.). Ez rugalmasságot és alkalmazkodóképességet, rendszeres és folyamatos tapasztalatszerzést követel, mely függ a szervezet felépítésétől, a döntési szintektől és a beosztottak számától. Az iskola életének szervezésében tekintetbe kell venni a sajátosságokat és a feltételeket. A külső körülmények változásának következtében időnként szükség van kisebb-nagyobb átszervezésekre. Az iskolában ez évről-évre megtörténik, tanévenként át kell tekinteni az iskola szervezeti felépítését. (Mezei, 1998) A fejezet befejezéseként egy konkrét példán keresztül szeretném bemutatni, hogy a szervezeti és strukturális változásokon keresztülmenő intézmények életében nemcsak lassú és bonyolult folyamat a változás, hanem az elméleti alapok gyakorlatba való átültetése sem problémamentes. Nagy Péter „Egy iskola-összevonás konfliktusai” c. esettanulmányában részletesen kitér két budapesti iskola összevonásából adódó probléma- és feladatkörökre. A szerzőnek az összevont intézmény gyakorló igazgatójaként kellett megbirkóznia a tantestületet, diákokat, szülőket és nem utolsó sorban a tárgyi eszközöket érintő problémákkal. Az integráció előtt számba kellett venni a személyi összetételt érintő összes kérdést, a szakmai lehetőségeket és a technikai feltételeket. Az új tantestületre több, közösen végrehajtandó feladat hárult: meg kellett vizsgálni a helyi tantervet, át kellett fogalmazni a pedagógiai programot, módosítani kellett az alapdokumentumot, miközben ügyelni kellett egymás szokásainak kölcsönös tiszteletben tartására. A nehézségeken ismerkedési esttel és négyszemközti beszélgetésekkel próbáltak felülkerekedni. A legtöbb problémát az első közös tanév megszervezése okozta. Nem maradhatott el 41

a Közalkalmazotti Tanácsválasztás, a Szakszervezeti Bizottság létrehozása, az Iskolaszék megalakulása, a diákképviselet és a munkaközösség vezetők megválasztása. Mindezek mellett is érezhető volt a kettősség. Az igazgató a hasonló helyzetek generálta feszültségek és konfliktusok csökkentése érdekében a következő konzekvenciákat vonta le az esetből: „Az iskola mindennapjaiban fokozatosan csökkenő mértékben ugyan, de jelen volt a kettősség. A gyökerektől való elszakadás, az újban való gondolkodás gyakran még az érdekek mentén is nagyon nehéz. Az átszervezések résztvevőjeként az alábbiak fogalmazódtak meg bennem. Egy hosszú időn keresztül indokoltan növekvő iskolahálózat visszaépítése lényegesen körültekintőbben előkészített eljárássorozatot igényel. Hosszú távon, politikai aspektusoktól mentesen, az önkormányzati hatalomváltásoktól lehetőleg függetlenül, állami közreműködéssel szerencsésebben és hitelesebben lehetne végigvinni. Az érintettek előzetes véleményének megkérdezése nélkül nem szabad az előkészítő folyamatokat megindítani.” (Nagy, 2004: p. 210211.) 5. Változásmenedzsment – az integráció hatásainak vizsgálata primer kutatás segítségével Ebben a fejezetben szót ejtek egyéni vizsgálódásom körülményeiről, az adatgyűjtés módszeréről, majd bemutatom empirikus kutatásom eredményeit, melyek segítségével az előző fejezetben tárgyalt változásmenedzsment folyamatok elméletének gyakorlati megvalósulását analizálom. Dolgozatomat a kiértékelt kérdőívek és a mélyinterjú eredményeinek összesítésével, a szükséges következtetések levonásával és megoldási javaslatokkal zárom. Szakdolgozatom témája szükségessé tette a primer kutatást, amely a szervezet vezetőjével készített mélyinterjúból és az alkalmazottak (pedagógusok), valamint a diákok körében végzett kvantitatív (kérdőíves) kutatásból állt. Kvantitatív és kvalitatív kutatásom elvégzésében nélkülözhetetlen segítséget nyújtottak kollégáim, a diákok és végül, de nem utolsó sorban az iskola vezetője. Ezúton szeretném megköszönni a kérdőívet kitöltő dolgozóknak, pedagógusoknak és diákoknak, hogy időt és fáradtságot nem kímélve igyekeztek részletes, pontos és kielégítő válaszokat adni a kérdéseimre. Külön köszönet illeti az Igazgató Urat, 42

aki mintegy 90 percen keresztül állt a rendelkezésemre, hogy precíz, összefüggő, a témát minden szempontból érintő beszámolót adjon az integrációt követő több mint fél éves tapasztalatokról, a vezetés munkájáról, céljairól és feladatairól. 5.1. A kutatás célja, módszere Primer kutatásom célja az iskola összevonás hatásának, következményeinek vizsgálata, konkrétabban az oktató-nevelőmunkát érintő új feladatokra, célokra és kihívásokra adott tanári és tanulói válaszok értelmezése, értékelése. A mélyinterjú és a kérdőívek szerkesztésében, elemzésében korábbi tanulmányaim és az adatgyűjtéssel kapcsolatos szakirodalom alapos tanulmányozása szolgált segítségül. Témaválasztásom egyrészt a kvantitatív kutatás elvégzését indokolta, mivel célom a válaszadók ismereteinek, véleményének, attitűdjének, beállítódásának és az egyén gondolkodásának vizsgálata volt. Másrészt a kvalitatív kutatás módszerét választottam, hogy a szervezet vezetőjével készített mélyinterjú során az egyénre koncentrálva megértsem a válaszadó gondolkodásának struktúráját, egyéni beállítódásait. A kérdőívek és a mélyinterjú tartalmi anyagának összeállításához Dr. Ternovszky Ferenc Nemzetközi menedzsment európai szemmel; Marosán György A 21. század stratégiai menedzsmentje és Farkas Ferenc Változásmenedzsment c. könyvét használtam. 5.2. A kérdőíves kutatás A kérdőíves kutatás gyakran használt kvantitatív módszer, mellyel a válaszadók ismereteit, véleményeit, beállítódásait kutathatjuk, adatokra, mennyiségekre, tendenciákra deríthetünk fényt. A kérdezés módszere standard, minden válaszadó ugyanazokra a kérdésekre válaszol. (Babbie, 1995)

5.2.1. A kutatás körülményei Mielőtt összeállítottam a téma szempontjából releváns kérdések mennyiségét és sorrendjét, meg kellett határoznom azt a mintát, amely elegendő információt szolgáltathat a teljes sokaságról. Célpopulációnak tekintettem az iskola valamennyi 43

dolgozóját és diákját, hiszen kutatásom szempontjából mindnyájuk véleménye relevánsnak tekinthető. Figyelembe vettem, hogy az iskola nem minden dolgozója és tanulója érintett közvetlenül a változásokban. Ők (pl. a szakiskolai tanulók és oktatók) feladatkörüket és elhelyezésüket tekintve inkább passzívan élték meg a változásokat, ezért kutatásom során inkább azokra a csoportokra koncentráltam, akikre vélhetően behatóbban hatottak a változások (pl. szakközépiskolai dolgozók, tanulók). A minta kiválasztásakor a következő adatokat vettem figyelembe: Az intézmény dolgozóinak száma 211 fő, a maximális tanulólétszám 1400 fő, ebből 126 fő pedagógus és kb. 900 fő diák (ld. 12. sz. melléklet) érintett közvetlenül (óraszámváltozás, osztályfelosztás) az integrációból fakadó változásokban. A minta kiválasztása egyéni elhatározásomtól függött (Horváth, 2004), mivel tekintetbe kellett vennem azt a tényt, hogy a válaszadók között fele-fele arányban legyenek a két „régi” iskola dolgozói és megfelelő arányban az érintett tanulók. Mivel kutatásom attitűdmérésre szolgált, megpróbáltam olyan válaszadókat kiválasztani, akik kompetensek a kérdésekben. Úgy terveztem, 20 kérdőív elegendő mintának bizonyul. A diákok – akik a változások valódi nyertesei vagy vesztesei – esetében nagyobb mintát kellett megvizsgálnom, hogy a két populációt tekintve megmaradjon az arányosság. Osztályonként, vagyis szakmacsoportonként 10-10 kérdőívet, összesen ötvenet adtam közre. A szakközépiskolai képzésben öt szakmacsoport van: gépész, informatika, közbiztonsági, közlekedési és elektronikaielektrotechnikai (ld. 12. sz. melléklet). Utóbbi két szakmacsoport olvadt bele az „új” intézménybe. A válaszadók a 10-12. évfolyamról kerültek ki, hiszen a 9. évfolyamosok már az új felállásban lettek az iskola tanulói, ezért nincs összehasonlítási alapjuk. A kérdőívek kiosztására 2008. március 17.-én került sor, a kitöltésre több nap állt rendelkezésre. A kérdőívek átnyújtásakor rövid tájékoztatást adtam, melyben közöltem a kérdőív célját, a rendelkezésre álló időt és az eredmények felhasználását. Hangsúlyozni szeretném, hogy a téma komolyságát, fontosságát és a válaszadók személyes érintettségét tekintve a kérdőívek kitöltése az anonimitás teljes biztosítása mellett önkéntes alapú volt. Természetesen közöltem a válaszadókkal, hogy ez a közvélemény-kutatás kizárólag nekem nyújt segítséget és nem szolgáltatok az illetékeseknek semmilyen információt. Nem ez a kérdőív célja.

44

Tanár kollégáim közül akadt, aki megtagadta a kérdőív kitöltését, ill. előfordult, hogy többen nem adták vissza vagy ki sem töltötték. Nem kizárt, hogy a téma meglehetősen kényes volta, egy esetleges „megtorlástól” való félelem generálhatta a vélemények nyílt fel nem vállalását. Számolva a tanárok esetleges érdektelenségével, némely esetben lustaságával, 35 kérdőívet osztottam ki. Félelmem nem volt hiábavaló, ugyanis 20 kérdőívet kaptam vissza. A diákok esetében teljesen más volt a helyzet. Nagyon motiváltak voltak és őszintén örültek, hogy végre az ő véleményükre is kíváncsi valaki. Meglepő leplezetlenséggel és őszinteséggel vallottak vélt vagy valós sérelmeikről. Bátran ki merem jelenteni, hogy nyíltan nem tárgyalt, látens problémák kerültek így napvilágra, ami más megközelítésbe helyezhet bizonyos dolgokat. (ld. részletesebben az elemzésnél és a következtetések levonásánál). 5.2.2. A kérdőívek tartalma A kérdőívek szerkesztésekor figyelembe vettem a szakirodalmi ajánlásokat. Igyekeztem érthetően fogalmazni, a téma szempontjából releváns – elegendő nyitott és zárt – kérdéseket feltenni. (Babbie, 1995). A szakirodalom kitér a bevezető kérdések fontosságára (Horváth, 2004). Én eltekintettem ettől az egyébként fontos szemponttól. Döntésemet a következőkkel indoklom: Terveztem, hogy a kérdőív bevezető részében megkérdezem, hogy az adott pedagógus mióta van a tanári pályán, ill. mióta dolgozik az intézményben. A témaválasztásból eredő válaszadási hajlandóságot figyelembe véve többen tarthattak volna attól, hogy ez olyan információ, amely révén anonimitásuk veszélybe kerül. Mivel a téma meglehetősen aktuális és ebben minden megkérdezett dolgozó érintett, eltekintettem a bevezető kérdésektől és szigorúan a tárgyra koncentráltam. A kérdések feltevésének sorrendjében a logikus elrendezésre törekedtem. A megfogalmazásánál az egyszerűségre és a közérthetőségre helyzetem a hangsúlyt, a túl hosszú kérdések elkerülésén iparkodtam. Fontos szempont volt, hogy a félreértések elkerülése végett egyféleképpen értelmezhető kérdéseket tegyek fel, egyszerű nyelvezetet használjak és szabatosan fogalmazzak. Kerültem a kettős tagadást és a sugalmazó kérdéseket. Ahol szükségesnek láttam, ott biztosítottam a közbülső álláspontot tükröző válaszlehetőségeket pl. „részben”, „egyéb” (ld. 1. sz. melléklet: 1., 5., 11. és 26. számú kérdés; 2. sz. melléklet 1. és 7. számú kérdés), ill. az 45

együttes választás lehetőségét pl. „mindkettő”, „egyik sem”. (ld. 1. számú melléklet: 2. és 13. számú kérdés; 2. számú melléklet: 2. és 10. számú kérdés). A feleletválasztós kérdésekben elkerültem az egymást kölcsönösen kizáró válaszadási lehetőségeket. Felsorolások esetében a véletlen sorrendiségre törekedtem (ld. 1. sz. melléklet: 25., 26., 29. számú kérdés; 2. sz. melléklet: 19. és 20. számú kérdés). Voltak olyan kérdések, amelyek azonos témára vonatkoztak (pl. vezetési stílus). Ebben az esetben a témára vonatkozó általános kérdés megelőzte a konkrétabb kérdést (ld. 1. sz. melléklet: 27. és 28. számú kérdés). (Horváth, 2004; Babbie, 1995). A tanárok által kitöltött kérdőívek hosszabb terjedelműek (33 kérdés), mélyrehatóbbak és tartalmilag összetettebbek voltak, ezért számos nyitott kérdést tartalmaztak (ld. 1. sz. melléklet). Az integráció előzményeivel kapcsolatos tájékozottságukat, beállítódásukat és az integráció hatását érintő kérdéseken kívül érdeklődésem a vezetés általuk megítélt munkájára és a vezető vezetői stílusára vonatkozott. Ezzel szemben a diákoknak 24 – elsősorban őket érintő – kérdésre kellett válaszolniuk (ld. 2. sz. melléklet). Tanári/dolgozói kérdőív A kérdésköröket három fő szempont szerint lehet csoportosítani. Az első körben az integrációt megelőző helyzettel kapcsolatban tettem fel kérdéseket. (ld. 1. sz. melléklet: 1-9. számú kérdések) Ebben többek között arra kerestem a választ, hogy a dolgozók milyen mértékben voltak tisztában a változások okaival és a feladatokkal. Kíváncsi voltam, hányan értettek egyet az integrációval, bevonták-e a dolgozókat az összeolvadást érintő feladatokba, valamint voltak-e ellenállók, fékezőerők? Ez egy általános képet adott a válaszadók tájékozottságáról, az összevonást megelőző attitűdjükről. A következő részben már teljes mértékben a jelenlegi helyzetre koncentráltam és a kérdéseim az átszervezés következtében fellépő esetleges nehézségekre, konfliktusokra, az összeolvadásból fakadó előnyökre, hátrányokra, a változások mértékére és az iskolai légkör változására, végül a változásokra való reagálásokra fókuszáltak. (ld. 1. sz. melléklet: 10-25. számú kérdések) Ezt követette a jelenlegi vezetés/vezető munkájának, vezetési stílusának véleményezése, és a régi vezetőkkel való „összemérés”. (ld. 1. sz. melléklet: 26-30. számú kérdések). Végül rákérdeztem az iskolai munka hatékonyságának előfeltételei46

re és annak megvalósulásának mértékére. Lehetőséget adtam a változásokkal kapcsolatos tanulságok levonására, egyéni értékelés végzésére. (ld. 1. sz. melléklet: 31-33. számú kérdések). Tanulói kérdőív A tanulói kérdőív a vezetés munkájának értékelésében tér el leginkább a dolgozói kérdőívtől. A diákok esetében mindössze egy kérdés vonatkozott a vezetés munkájára a változások tervezése, szervezése tekintetében. (ld. 2. sz. melléklet: 20. számú kérdés) A kérdések többsége az összevont intézmény tanulói megítélésére vonatkozott a versenyképesség, a változások mértéke, az esetleges konfliktusok, pozitív, negatív hatások, valamint a változásokra adott reakciók szempontjából. (ld. 2. sz. melléklet: 8., 10-15., 23-25. számú kérdések). Természetesen a tanulók számára is feltettem az összevonást megelőző tájékoztatásra és feladatokra vonatkozó kérdéseimet, akárcsak a diákok beállítódását érintő ellenállással kapcsolatos kérdéseket (ld. 2. sz. melléklet: 1-7., 18-19. számú kérdések). 5.2.3. A kérdőívek elemzése, az eredmények feldolgozása A kérdőívek elemzésében Horváth György: A kérdőíves módszer c. munkájára támaszkodtam (Horváth, 2004). A kérdőívekre adott válaszokat a tanárok és a diákok esetében azonos módszer szerint vizsgáltam. Egy egyéni módon szerkesztett egyváltozós táblázatot készítettem, amelyben mind a tanári mind a tanulói kérdőív esetében felsoroltam a zárt és feleletválasztós kérdések számát, a válaszok válaszlehetőségeit minden egyes kérdésre vonatkozóan és kiszámoltam az egyes kérdésekre adott válaszok relatív gyakoriságát, melyeket százalékos formában a gyakori válaszokat kiemelve szemléltettem. (ld. 3. és 4. számú melléklet). A kritikus eltéréseket külön elemzés alá vetettem, végül összehasonlítottam a tanárok és a diákok azonos kérdésekre adott válaszait, hogy megállapítsam, milyen mértékű volt az eltérés (ld. 5. sz. melléklet). Ebből az egyének beállítódására tudtam következtetni. A nyitott kérdésekre adott válaszok elemzése nehezebb volt. Ebben a részben a „miért”-re kerestem a választ és a válaszadók véleményét boncolgattam. Az összkép kialakulása érdekében minden egyes reagálást közzé tettem. A válaszok részletes bemutatására az összefüggések feltárása és a következtetések levonása céljá47

ból került sor. A tények ismeretében következhetett a kérdőívek eredményeinek és a mélyinterjú során elhangzott információk összevetése. Az integráció hatásával kapcsolatos hipotézisek Kutatásom megkezdése előtt a relevánsabb kérdésekre adott válaszokkal kapcsolatban hipotéziseket állítottam fel. Feltételeztem, hogy • a válaszadóknak kb. fele támogatta és fele ellenezte az integrációt (a jobb hírnévnek örvendő iskolába bekerülő diákok és tanárok pozitívan állnak a számukra kedvezőbbnek tűnő változáshoz) • az integrációval járó előnyök és hátrányok egyenlő arányban oszlanak meg (a dolgozók felmérik, hogy a nehézségek mellett számos pozitív hozadéka is van az összevonásnak pl. jobb technikai felszereltség, az erőforrások jobb eloszlása) • A szervezet mindennapi életét jelentősen megváltoztatja a szervezeti átalakítás • az integráció zökkenőmentességében a vezetőnek fontos szerepe van 5.2.4. A szervezet dolgozóit és tanulóit érintő változások hatásai – a kérdőívek kiértékelése Először a zárt kérdésekre adott tanári és tanulói válaszokat vettem górcső alá és a következő eredményekre jutottam (ld. 5. sz. melléklet): Az iskola dolgozóit és diákjainak többségét csak részben tájékoztatták a változások okairól és az ezzel járó feladatokról. Szintén jelentős volt azoknak a száma (45%-66%), akik szerint az integráció előnyeiről és hátrányairól nem esett szó. Az integrációval járó feladatokba csak nagyon kevesen (30%-8%) lettek beavatva. A többség (60%-66%) félt az összeolvadástól, ebből fakadóan magas azoknak az aránya, akik nem értettek egyet az összevonással (70%-84%). Meglepő módon a tanárok részéről egyáltalán nem, a diákoknál voltak ellenállók (28%). Az iskola jövőképével kapcsolatban a tanárok széles köre (90%) tájékozottnak vallotta magát, a diákok nagy többsége (76%) érezte úgy, hogy nem tájékoztatták az iskola új jövőképéről. Eltérés mutatkozik az integráció pozitív, ill. negatív eredményével kapcsolatban az iskola szempontjából. A tanárok többsége (55%) a pozitív és negatív tapasztalatokról együttesen számolt be. A diákok kevesebb, mint harmada (24%) képviselte ezt a 48

véleményt, zömmel (72%) a negatív eredményeket helyezték előtérbe és csak kevesen (4%) gondolták úgy, hogy pozitív hozadéka volt az összeolvadásnak. Az iskola versenyképességének megítélésében sem egyeztek az álláspontok. A tanárok többsége (45%) szerint javul a versenyképesség, a diákok 80%-a szerint nem. Kellően határozott az egyetértés (85%-76%) a változás számottevő mértékét tekintve. A két intézmény válaszadói kivétel nélkül (100%) érzékelték az iskolavezetés törekvését a dolgozók közeledésére vonatkozóan. A diákok vélekedése ebben a kérdésben is homlokegyenest eltérő: Háromnegyed részük (76%) érezte úgy, hogy az iskolavezetés nem törekszik a tanulók közeledésének segítésére. A válaszadók nagy része (60%-76%) szerint jelen van a kettősség az iskola életében. Az érdeksérelem, mint az integráció egyik következménye mindkét csoport esetében érzékelhető (80%-66%). Abban a kérdésben, hogy volt-e ellenállás, tüntetés a szülők részéről a leghatározottabban, nemleges válaszaránnyal (95%-80%) megegyeznek a mutatók. A változásokra való reagálás tekintetében a tanárok többsége (75%) elfogadó és együttműködő álláspontot képviselt, a diákok nagy része (46%) inkább beletörődött vagy negatívan állt (38%) a változásokhoz. Az akkori vezetés munkájának megítélésében is különböztek a nézetek: A tanárok többsége (30%) úgy gondolta, hogy elmondhatta a véleményét az átalakulással kapcsolatban. Egyesek szerint a vezetés fejlesztőleg hatott (15%), pozitív erők működtek, az aktív emberek közreműködhettek (25%). Viszonylag kevesen (15%) érezték úgy, hogy be lettek vonva a tervezési folyamatokba, és senki nem érezte a személyes fenyegetettséget. Egyesek féltek a bizonytalanságtól, mert szerintük kevés embert vontak be a változás folyamataiba és csak szűk körre támaszkodtak. A diákok közül a legtöbben (32%) úgy vélték, hogy negatív erők működtek, többen nem teljesítették a feladatot a változások szervezése, tervezése során. Az egyik legfontosabb kérdés, a megfelelő légkör és a hatékony munkavégzés megvalósulása is megosztotta a tanár-diák véleményeket. A tanárok kevesebb, mint fele (45%) szerint megvalósult, egyharmad részük (35%) szerint viszont nem. A tanulóifjúság 90%-a vélekedik úgy, hogy a megfelelő légkör és hatékony munkavégzés feltételei nem teljesültek. A vezető vezetési stílusának tanári megítélése alapvetően pozitív (ld. 3. sz. melléklet 29. számú kérdés). A többség nyitott, energikus, céltudatos, határozott és szigorú emberként jellemezte az igazgatót.

49

A nyitott kérdések elemzése közelebb visz az egyéni beállítódások megértéséhez és magyarázatot ad a változásokra adott reagálásokkal kapcsolatban. Tanárok esetében 15, diákoknál 14 nyitott kérdés kerül tárgyalásra. 11 kérdés teljesen egybevág, ezért ezekre a válaszokra együttesen térek ki.3 Az összegyűjtött vélemények szó szerinti tolmácsolása alapján megpróbálok hiteles képet adni a válaszadók beállítottságáról, a változások megítéléséről. Nézzük először az azonos kérdéseket! Félt Ön a változásoktól? A válaszadók többségének félelme abból adódott, hogy információk híján nem láttak tisztán, így nem tudták mit jelent majd számukra a változás. A változás általában hátránnyal jár, jelen esetben ez alárendelt szerepet is jelentett. Egyesek a fenntartó inkorrekt tájékoztatásával magyarázták félelmeiket, nem lehetett ugyanis biztosra venni, hogy hosszú távon kire lesz szükség és kire nem. Félelmet keltett a megnövekvő tanár-diák létszám, az eltérő viselkedésű gyerekek kezelése, a két külön épületben történő elhelyezés, a később kialakuló új szervezeti felállás és az idő rövidsége. A folyamat végét nem lehetett látni. Lényegesen kevesebben voltak, akik nem féltek a változásoktól. Ők ezt az integráció szükségességében látták, és úgy gondolták, teendőik nem változnak. A diákok félelmei határozottabban érzékelhetők. Ők az iskola színvonalának csökkenésétől, rossz hírű diákok bekerülésétől tartottak. A ”másik oldal” az új, szigorúbb tanárokat és a szokatlan környezetet nevezte meg félelme okaként. Kérdés volt számukra, hogy befogadják-e őket. Egyetértett Ön a két intézmény összevonásával? Többen képviselték az egyet nem értők táborát, mert féltek a színvonalcsökkenéstől, az átláthatatlanságtól, a megnövekedett tanulói létszámtól, mely csökkentheti a hatékony munkát. Egyes vélemények szerint a gazdasági megszorításokat különkülön is kezelni lehetett volna. Összességében véve számos ellenző vélemény volt, mert a régi szokásokat, a két jól működő (eltérő színvonalú) rendszert újra át kellett alakítani. Az intézmény növekedése következtében veszélybe került a barátságos légkör és kevesebb dolgozónak kell ellátnia több adminisztratív feladatot. Akik egyetértettek, azok az erőforrások egyesülését és a rivalizálás megszűnését hangsúlyozták. A diákok többsége örült volna, ha a két intézmény önálló marad. 3

Bizonyos részeknél (ezeket *-gal jelölöm) a kérdőívekben kifejtett véleményeket a válaszadók közléséhez igazodva vázlatos formában közlöm.

50

Ezt a többször emlegetett színvonalcsökkenéssel magyarázták, de említették a hírnév csorbulását, a romló fegyelmet, a túlzsúfoltságot, a tanárok elküldését, az iskolák különbözőségét. Az összevonással egyetértő diákok indokként a jobb tanulmányi körülményeket, a megváltozott környezetet és lehetőségeket, a magasabb fokú és komolyabb kultúrát, valamint a szakközépiskola-szakmunkásképzés szétválasztását említették. Kérem, írjon példákat arra vonatkozóan, hogy milyen nehézségekkel kellett szembenézniük a dolgozóknak és a tanulóknak az átszervezés idején és milyen problémák mutatkoznak jelenleg. Ez volt az egyik kérdés, ami talán a legrészletesebben került kifejtésre. A tanárok nehézségként élték meg, hogy alkalmazkodniuk kell a megnövekedett létszámhoz, az új szabályokhoz és a megváltozott körülményekhez. Változott a diákanyag, akik a megszokottól eltérő módon viselkednek, nagy létszámuk miatt nehéz őket kezelni és sok köztük a „problémás”. Jelentős nehézség, hogy a kollégiumi termek felszereltsége nem megfelelő. A magas létszám és az épületek közötti ingázás megnehezíti a fegyelem megtartását, akadályozza az információáramlást, időigényessé tesz bizonyos feladatokat. Több tanár szerint érzékelhető az elkülönítés, az előítéletekkel terhelt bánásmód. A megszokott közeget el kellett hagyni, többletmunkát jelentett a költözködés és az épületváltás. Az egyik iskola tanulói „elvesztették” iskolájukat, teljes egészében a másik intézmény igényeihez kellett igazodniuk. Háttérbe került a fokozatosság, a tanulók magukra voltak hagyva és elvesztették a stabil hátteret. Az összekovácsolódást nehezíti a valójában „beolvasztásként” megélt integráció, ami abban is megmutatkozik, hogy csak az egyik iskola szokásaira, szakértelmére támaszkodtak és figyelmen kívül hagyták a jól bevált módszereket, tanácsokat. Ha csak az egyik iskola követelményeit követik, gátolják az együttműködést. Érdemes lenne a régi rendszert összeegyeztetni az újjal. A diákok egy sor konkrét példával szemléltetik a megélt nehézségeket*: eltűnő értéktárgyak, kevesebb hely az öltözőkben, csökkenő összetartó-erő és biztonság, ellenségeskedés, sértegetések, rombolás, verekedés, elidegenedés, hagyományok megszűnése, órarendi problémák, kicsi osztálytermek, szegényes berendezés, elkülönítés, nagy elvárások, megkülönböztetés a tanárok részéről, eltérő oktatási szint, kivételezés, „karantén”, tájékoztatás hiánya, etnikai alapon történő megkü-

51

lönböztetés, zsúfoltság a tanműhelyekben, tanulói összeférhetetlenség, atrocitások. Ön szerint a régi felálláshoz képest inkább pozitív vagy inkább negatív eredménynyel járt az integráció az iskola szempontjából? A többség vélekedése szerint pozitív és negatív eredmény is tapasztalható: nehezebb az alkalmazkodás, nem könnyű adoptálni az új szokásokat, többletfeladatok adódnak, de javuló tendenciát mutat a tanulói viselkedés, nőtt a fegyelem. A megváltozott gyerekanyag új nevelési stratégia kidolgozását teszi szükségessé. A korábbi vezetéshez idomuló klikkesedés megszűnt, vezetői szemléletváltozás következett be, amely a minőségi változás szükségességének felismerésével előrevetíti a magasabb színvonalban és követelményrendszerben megtestesülő pozitív jövőképet. Jelen van viszont a „régiekkel” szembeni szegregáció. Nem elhanyagolható mértékben jelentek meg kizárólag negatív vélemények: rongálják az iskolai berendezéseket, csökkent a színvonal, romlott a hírnév, a köztudatban negatív kép él az iskoláról, nagy erőfeszítés kell a munkamorál és a követelmények betartásához, a taneszközök használata megoldatlan, a tömegtermelés nem emeli a minőséget. Bár néhány tanuló elismeri a tanári segítőkészséget, a színvonalasabb oktatói munkát, többen kiemelik a két iskola között régóta fennálló nézeteltérést, a romló színvonalat, a tetemes számú fegyelmi vétséget, tanár-elbocsátásokat, az elkülönítést, a bukások növekvő számát, a szervezetlenséget és az eddigi rendezvények elmaradását. Véleménye szerint az iskola légköre milyen irányba változott az összevonás előtti állapothoz képest? Kevesebben képviselik a pozitív álláspontot. Szerintük kezd kialakulni az őszintébb, kollegiálisabb légkör, felfrissültek a régi tantestületek. A tanárok toleránsabbak lettek és megkezdődött a beilleszkedés. A negatív irányú légkörváltozást képviselő dolgozók szerint minden szinten érezhető a feszültség. Átláthatatlan, kaotikus működésű lett a szervezet, ezért az óriási embertömegben egymással nem érintkező csoportokat generálódnak. Jelen van a kulturálatlan magatartás és a demoralizáció. Romlott a hangulat, megszűnt a családias, egynemű légkör, a bizalmatlanság nehezen oldódik, folyamatos a rivalizálás. A vezetőváltás ismeretlen vezetői módszer alkalmazását jelenti. A tanulók kivétel nélkül a negatív hatásokat helyezték előtérbe. Kiemelt helyen szerepelt a színvonal és a hírnév csökkenése. Hangsúlyozták a két tanulóközösség közti ellentét kiéleződését. Nehezményezték 52

az iskolai szórakozási lehetőségek elmaradását, a tanulók közötti közvetlen kapcsolatok és a közösségi egyensúly hiányát, amely a szabályok megsértésében és az együttműködés kerülésében is megmutatkozik. Az Ön szempontjából milyen előnyei és milyen hátrányai vannak az összevonásnak?* A megújulás mindig jó és pozitívumai is vannak. Az összevonással növekedett a hatékonyság, előnyösebben érvényesíthetők a gazdasági szempontok, lehetőség nyílik az anyagi javak egyenlőbb elosztására, egységesednek a szakmai képzés célkitűzései, emelkedik a színvonal, új embereket lehet megismerni, tapasztalatokkal lehet gazdagodni. A megnövekedett intézmény nehézségekkel is jár. A magas tanári és tanulói létszám számos problémát eredményez. Az eltérő gyerekanyag a hírnév csorbulásához és a színvonal romlásához vezet. Néhány dolgozónak ingáznia kell az épületek között, a taneszközök elhelyezése nem egy helyen történik. Az órarend összeállítása időigényesebb, az órák felosztása problémás. Több feladatot kell ellátni, magasabb óraszámban kell tanítani, az összekovácsolódás sok időt vesz igénybe. A tanárok is érzik, hogy a tanulók nem érzik jól magukat. A diákok rendkívüli részletességgel osztották meg pozitív és negatív élményeiket, véleményeiket. Szerintük nagy előny a két épület közötti szabad átjárhatóság, a magasabb színvonalú oktatás, a szakmai képzés magasabb színvonala, a képzési lehetőségek növekvő száma, az új tanműhelyek. Kiemelték az együttműködésből származó hasznot, az iskola uniós forrásokhoz jutásának lehetőségét, annak kedvező kimenetelét. A pozitív vélekedések szinte eltörpülnek a számos negatív, érzelmileg túlfűtött véleménynyilvánítás mellett:* nehezen kezelhető diákok, magatartási problémák, agresszió, korlátozások, szigorúbb légkör, a családiasság megszűnése, kevesebb program, feszült hangulat, helyhiány miatt nehezen tervezhető programok, túlzsúfoltság, elkülönítés, elzártság, megkülönböztetés, előítéletek, ellenségeskedés, a megszokott környezettől való elszakadás, negatív tanári hozzáállás. Számomra a legmeglepőbb és legtanulságosabb vélemény ez volt: „Nem szeretnek itt minket.” Ön szerint javítja az összevonás az iskola versenyképességét? Megoszlottak a vélemények az iskola versenyképességével kapcsolatban. Egyesek szerint javul a versenyképesség, mert a jobb hírű iskola nyelte el a másikat és az összevonással a környéken egyedüli, nagy, új képzési formákkal rendelkező szak53

középiskola alakult, ami a nagyobb gyerekanyaggal több lehetőséget kínál a minőségi oktatás terén. A változáshoz való alkalmazkodás a megnövekedett szervezetben új szemléletet igényel. A pesszimistább vélemények szerint a gyengébb tanulók átkerülésével gyengébb átlageredmények születnek, ami rontja az iskola versenyképességét. A felzárkózás hosszú időbe telik és kevesebb energia marad a minőségi munkára, eltérő színvonalon folyik a munka. Hasonló véleményeket tükröz a tanulói kérdőív: Több lehetőség adódik a tanulmányi és sportversenyeken való részvételre, de a volt Rippl-Rónai-s gyengébb képességű tanulók kevésbé teszik vonzóvá az intézményt a továbbtanulni vágyó diákok számára. Ön szerint milyen mértékű változásokat okozott az összevonás a két korábbi intézmény életében? Nagy egyetértéssel számottevő változást érzékelnek a válaszadók. Jelentős változás ment végbe az iskolaszervezetben, a struktúrában, a vezetés munkájában. Új feladatokat, célokat jelöltek ki; az átrendezéssel, költözéssel járó többletmunkák és nehézségek, valamint a korábbi szokások megváltozása mindenki életében kihívást jelentett. Az összeolvadt, feszültebb légkörű tantestület a régi Eötvös szabályai szerint működik tovább. A vezetés konkrétan és nagyon egyértelműen határozta meg a haladás irányát. Alapvetően megváltozott az iskola jellege. A diákok számára még több nehézséget jelent a megnövekedett tanulói és tanári létszám. Az új környezetet, és a korábbi szokások megváltozását, valamint az új szabályokhoz való radikális alkalmazkodást nem tudják megszokni. Ön szerint milyen konfliktusok adódtak és adódhatnak az átszervezésből* A konfliktusok okaként az érdekek ütközését, a negatív tanulói magatartást és hozzáállást, valamint a megnövekedett feladatokat említették a válaszadók. Az eltérő neveltségi, tudásbeli szint igénytelenséggel párosul, renitens magatartási problémákat szül, a gyengébbek, fegyelmezetlenebbek lehúzzák a jobbakat. Rivalizálás indul a szerepekért és a pozíciókért. Új alapokra kerül a feladatfelosztás; problémás lehet a tantárgyfelosztás, ha csökken az osztályok száma. Szakmai kérdésekben több emberrel kell koordinálni, ami több munkával jár, ez pedig túlhajszoltsághoz vezet. A diákok válaszai bővelkednek az érzelmi megnyilvánulásokban. A nézeteltérések fenyegetésekké fajulnak, nő a kirekesztettség érzése, elhatárolódnak egymástól a közösségek, ami elhidegüléshez vezet. Gyakoriak az összeszólalkozások, a kiabálások és a kötözködés.

54

Ön szerint jelen van-e a kettősség az összevont intézményben és az hogyan mutatkozik meg? Erre a kérdésre szinte kivétel nélkül igenlő válaszokat kaptam. A jelenséget egyrészt az új helyzetre való nehéz átállással, a gyerekekkel való megkülönböztetett bánásmóddal magyarázzák, másrészt a régi intézményhez való ragaszkodással, a változást nem akarók táborának jelenlétével indokolják. Az egységes szemlélethez idő kell, amely a hozzáállás, a szorgalom és a magatartás javulásával, egy szintre emelésével valósulhat meg. A kettősség jelenlétét a tanulók szétválasztása is erősíti (iskolaépületi és kollégiumi elhelyezés). A diákok szerint két csoport alakult ki, akik különböző hagyományokkal és szokásokkal rendelkeznek, eltérő beállítottságúak és hozzáállásúak. A két csoport egymástól élesen elkülönül, a csoporttagok kerülik az alkalmazkodást és gyűlölködnek. Ön szerint mik a megfelelő légkör és a hatékony munka előfeltételei az iskolában* Rendkívül változatos, egyéni érdekektől sem mentes tanári válaszokat kaptam: tolerancia, egyenlő leterheltség, határozott jövőkép, egzisztenciális biztonságérzet, demokratikus vezetés, optimális környezeti és tárgyi feltételek, elfogadás, szakmai elhivatottság, rend, fegyelem, jó kollegiális viszony, pozitív viszonyulás, bevált módszerek alkalmazása, mások munkájának tiszteletben tartása, érdemi munkaközösségi tevékenység, szakmailag, emberileg hiteles kollégák, klikkesedés mentesség, humánus módszerek, segítőkészség, támogatás, összetartás, egyéni teljesítmény elismerése, objektív, alkotószellemű munka, jó kapcsolat a kollégákkal, a tanulókkal, a vezetéssel. Tanulságos vélemények hangzottak el a tanulói oldalról is: alkalmazkodás, együttműködés, összetartás, tanári motiváció, fegyelmezettség, a diákok véleményének kikérése, nyugalom, nagyobb terem, tiszta berendezés, közös hozzáállás, akaraterő, megfelelő oktatás. A feltételek megteremtése függ a tanároktól, a diákoktól és a vezetőségtől. A következő kérdések már csak a tanári, ill. csak a tanulói kérdőíven szerepelnek. Ön szerint milyen tulajdonságokkal lehetne felruházni a jó vezetőt?* Erre a kérdésre a következő válaszokat kaptam: empátia, szakismeret, kommunikációs készség, informálás, pozitív munkahelyi légkör megteremtése, határozottság, tájékozottság, felkészültség, segítőkészség, érdeklődés, figyelmesség, demokratikus, gyors döntésképesség, objektivitás, szakszerűség, jó konfliktuskezelés, keménység, következetesség, érzékenység, képesség a változtatásra, egyenlő bánásmód, ígéreteit betartja, szervezőkészség, pénzügyek átlátása, toleráns, megértő, 55

diplomatikus, jó emberismerő, humánus, saját hibák felismerése – korrigálása, következetesség, korrekt, személyes problémák kezelése, megértő, ellenőrző, fejlesztő, nyílt, őszinte, döntés előtt mérlegel. Jellemezze főnökét/vezetőjét!* Fontosnak tartom megjegyezni, hogy többen – a személyeskedést elkerülendő nem nyilatkoztak ebben a kérdésben. A válaszadók a következőképp foglaltak állást: a) Személyes tulajdonságok: objektív, tájékozott, segítőkész, nyugodt, jóindulatú, megértő, döntésképes, magabiztos, világos emberismerettel rendelkezik, szigorú, következetes, határozott, céltudatos, energikus, nyitott, kreatív, dinamikus, célorientált, széles spektrumon mozgó, karizmatikus, illedelmes. b) Társas kapcsolatok, érdeklődés mások iránt: Mások problémája felé nyitott, nem manipulálható, a végzett munka alapján ítél, társas kapcsolataiban zárkózott, másokra odafigyel, indulatos, hirtelen. c) Teljesítmény: együttműködő, törekvő, nagy munkabírású, precíz, pontos munkát végző, fáradhatatlan. Mik azok a tulajdonságbeli és vezetési stílusbeli különbségek, amelyek a régi vezetőket és az új vezetőt jellemzik?* Régi vezető4: változást nem akaró, lassú, a döntéshozatalban nem objektív, befolyásolható, nagyon emberi, barátságos, túlzottan szubjektív, nem szigorú, nem rugalmas, nincs tekintélye, reformokra érzékeny, a kapcsolattartásban személyesebb, döntésképtelen, határozatlan, hagyományőrző. Új vezető: energikus, következetes, határozott, menedzser szemléletű, céltudatos, alkotószellemű, együttműködő, erős, tevékeny, kevésbé demokratikus, új vezetési stílust képvisel, diktatórikus, objektív, körültekintő, szakmai értékeket előtérbe helyező, megbízható, pontosan fogalmaz, kevés a kapcsolata a dolgozókkal, „jó igazgató lehet”. Az összevonást érintően milyen tanulságokat tud levonni a vezető munkájával és az átszervezéssel kapcsolatban? Sok időt és erőfeszítést vesz igénybe a megvalósítás, miközben ügyelni kell, hogy a személyes érdekek ne sérüljenek és mindig az oktató-nevelő munka álljon a középpontban. A vezetés munkája tudást, igényességet, tapasztalatot, szakmaiságot 4

A szakdolgozat írójának megjegyzése: a két korábbi intézmény igazgatóiról van szó.

56

és karizmatikusságot tükröz. A kollégák munkájának respektálása nem könnyű, rövid idő alatt, külső segítség nélkül kellett ezt a komoly munkát elvégezni. Több évre lesz szükség, mire kiderül a hatása. Pontosabb tájékoztatásra lett volna szükség. Átgondolatlan volt, mert bizonyos problémákkal nem számoltak (beiskolázás, szakmai munkaközösségek, ötödéves képzés), de jól megoldották. Az összevonás egy folyamat, több évet vesz igénybe és pozitív tendenciát mutat. A jelenlegi vezető késői kinevezése nehezítette a megfelelő előkészítést, ami nem volt alapos és problémákat, bizonytalanságot szült. Hasznos lett volna az időbeli tájékoztatás, emberiesség, egy előzetes forgatókönyv, a lehetőségek alapos számbavétele, több kolléga bevonása, ésszerűség és türelem. Hogy érezte Ön magát „régi” iskolájában és hogy érzi magát az új környezetben? A régi helyzet mindenkinek jobban tetszett. Családias volt a légkör, több iskolai programot szerveztek, nem volt erőszak, összetartottak a tanulók, „jó volt iskolába járni”. Jókedv, nyugodtság volt érzékelhető, barátságosabb és közvetlenebb volt a légkör. Most túlzsúfoltságra, szigorra, feszélyezettségre, az összetartás hiányára panaszkodnak. Nehezményezik a régi hagyományok megszűnését, elnyomottságról panaszkodnak. Egyesek a jobb körülményeknek örülnek, mert a nagyobb szigor miatt többet kell tanulni, ami jobb eredményre ösztönöz. Érezhető a kivételezés, a visszahúzódás, az egymáshoz való negatív hozzáállás. Részese volt-e Ön olyan pozitív vagy negatív eseménynek, ami teljes mértékben az intézmény-összeolvadás számlájára írható? Többségében negatív élményekről számoltak be a tanulók: teremrongálások, fegyelmi eljárások, zaklatás, fenyegetés, trágár megjegyzések, változások az ünnepségek menetében, lopások. Akadtak azért dicsérő szavak is. Volt, aki szépnek és meghittnek találta a karácsonyi rendezvényt és a szalagavató ünnepséget, barátságok is szövődtek. 5.3. Következtetések: A kérdőívek eredményeinek rövid összegzése, tanulságok levonása A kérdőívek eredményéből, a válaszok hangvételéből és tartalmából arra lehet következtetni, hogy igen nehéz féléven van túl az iskolai élet valamennyi szereplője. Sok a pesszimista vélemény, a bizonytalanság, ebből arra következtetek, hogy több területen elmulasztották megtenni a szükséges lépéseket (pl. tájékozta57

tás), tehát az integráció igen előkészítetlen és szervezetlen volt. Ez abban is megmutatkozik, hogy a szervezők jelentősen elhanyagolták a változások emberi oldalát. Úgy tűnik, előzetesen sem tanári, sem tanulói oldalon nem történt meg a közeledések szorgalmazása. A változás előkészítői minden fontos lépést az utolsó pillanatra hagytak – remélve –, hogy majd beindul az öngyógyító folyamat és maguktól megoldódnak a felmerülő bajok. Ez lehet az oka annak, hogy sokan gyors, radikális folyamatként élték meg a változást (ld. 3. sz. melléklet 17. sz. kérdés), holott az előkészületekre bő egy év állt rendelkezésre. Véleményem szerint sokkal nagyobb teret kellett volna engedni a személyes nézetek és tapasztalatok megosztásának. Az integráció mindenkit érintett, de az információhiány és az változás mellett szóló érvek nem megfelelő felsorakozatása miatt kevesen váltak érdekeltté az összevonás problémamentes lebonyolításában. Indokolt lett volna egy minden területre kiterjedő, a szervezet emberi oldalát is érintő alapos előkészítő munka, amely számol az esetleges negatív hatásokkal és igyekszik azt leküzdeni. Ebben óriási felelőssége van az akkori vezetésnek. Előzetes feltevésem, mely szerint a válaszadóknak legalább fele támogatta az integrációt nem igazolódott be. A jobb hírnévnek örvendő iskolába bekerülő diákok és tanárok többsége iskolájának „elvesztését” sérelmezte és azt nagyobb hátrányként élte meg, mint a felzárkózással járó esetleges előnyöket. Az a hipotézisem, amely az integrációval járó előnyök és hátrányok egyenlő arányú megoszlására vonatkozott szintén nem igazolódott be. Az eltérő színvonalú intézmények összekovácsolása több feladattal, energiával és idővel jár. A pozitív tendenciák pedig még csak elvétve érezhetők. Beigazolódott viszont az a gyanúm, hogy a szervezet mindennapi életét jelentősen megváltoztatja a szervezeti átalakítás. A „régi vezetők” jellemzésével és az integrációt megelőző tájékoztatás minősítésével tudom alátámasztani negyedik hipotézisemet. A vezető, mint a változásért felelős személy szerepe rendkívül fontos az integráció zökkenőmentességében, a jövőkép meghatározásában, az egységesség megteremtésében. Jelen esetben megkérdőjelezhető a korábbi vezetés integráció melletti elkötelezettsége. A válaszadók öszszevonást érintő tanulságait figyelembe véve a változás irányításával megbízott személyek nagyfokú érdektelensége érzékelhető a változások kimenetelét illetően.

58

5.4. Mélyinterjú Az interjúszituáció meghatározása A mélyinterjúra 2008. március 20.-án került sor az Igazgató Úr irodájában nyugodt körülmények között. A mintegy másfél órás interjút alapos felkészülés előzte meg. Az interjúkérdések összeállításában és az interjú előkészítésében a kérdőíveknél használt – korábban már említett szakirodalom volt segítségemre. Mivel érdeklődésem középpontjában az interjúalany beállítódása állt, figyelembe kellett vennem az Igazgató Úr jelenlegi helyzetét, előismereteit és nem tekinthettem el attól a szemponttól, hogy kérdéseim összhangban legyenek a kérdőívekben feltett kérdésekkel. Tisztában voltam azzal, hogy a vezető munkáját ebben az új intézményben csak a 2007/08-as tanévtől látja el, habár korábban több évig az Eötvös tanára és igazgatóhelyettese volt. Vezetői kinevezése előtt pedig az OKÉV Dél-dunántúli Regionális Igazgatóságának élén állt. Kérdéseim egy nagy vezetői tapasztalattal és szaktekintéllyel rendelkező, rendkívül művelt és képzett, köztiszteletben álló emberhez szóltak, aki nem titkoltan nosztalgiából vállalta az iskola vezetését, ami valljuk be, nem könnyű feladat. Kvalitatív kutatásom célja annak megállapítása volt, hogy a vezetés/vezető milyen eszközökkel segítette az integráció gördülékenységét, mennyire avatta be kollégáit a folyamatokba, milyen célokat és feladatokat fogalmaz(ott) meg az iskola jövőképét illetően. „A mélyinterjú középpontjában az az érdeklődés áll, hogy megértsük mások tapasztalatait és azt, ahogyan e tapasztalatokat értelmezik.” (Seidman, 2002: p. 20). A kutatási célnak megfelelően körülírtam a kutatási témát. Megterveztem az interjú lebonyolítását, majd ezt követte maga az interjú, amely a lényeges információkhoz közelítve egy terv, vezérfonal mentén haladt. Az interjú során maximálisan a kutatási témára fókuszáltam, a beszélgetés egy előre megszerkesztett kérdéssor alapján párbeszédes formában folyt. A kérdések összeállításánál szisztematikus, tömör és egyszerű kérdések feltevésére törekedtem. Adatrögzítés céljából a jegyzetelés technikáját választottam, mert elsősorban az összefüggésekre voltam kíváncsi, az ok-okozati viszonyokat kutattam. A kérdésekre adott válaszok tehát kizárólag tartalmi szempontból kerültek rögzítésre (ld. 6. sz. melléklet), mivel az interjú dolgozatomnak nem a fő része. (Mason, 2005; Kvale, 2005)

59

5.4.1. A mélyinterjú tartalma A kutatás céljának megfelelően kérdéseimet három kérdéskörbe csoportosítottam. (ld. 6.sz. melléklet). Ennek segítségével olyan rendező elvek mentén tudtam elhelyezni a kutatás során keletkezett adatokat, amelyek rávilágítottak az adatok közötti összefüggésekre. (Szabolcs, 2001). Az első részben az integrációt megelőző időszakra, a múltra fókuszáltam. Érdeklődésem a két iskola eltérő múltjára (előnyök és a hátrányok), az összevonás okaira, a dolgozók tájékoztatásának és meggyőzésének módjaira, az ellenállás csökkentésére és az akkori vezetés szerepére irányult. A következő kérdéskör átmenetet képez a múlt és a jelenlegi helyzet között. Kitérek az integráció lépcsőire, a változás területeire (feladatkörök, szervezeti felépítés, struktúra, személyi állomány), a változás következtében fellépő nehézségekre, problémákra, annak hatásaira, a változások értékelésére és az iskola jövőképére (SWOT-analízis). Végezetül a vezető munkáját, vezetési stílusát és az integrációban betöltött szerepét elemezgetem. 5.4.2. A mélyinterjú összegzése Az interjúkérdésekre adott válaszok elemzésére az interjú rövid összegzésének segítségével vállalkozom. A vizsgálat segítséget nyújt az eddig tisztázatlan kérdések, összefüggések megértésére, az iskola jövőképének felvázolására. A két korábbi műszaki jellegű, de különböző múlttal rendelkező, eltérő színvonalú és differenciált tanulóközösségű iskola jelentős szakképzési bázist teremtett a munkaerőpiac számára. Az integráció életre hívásának legalapvetőbb oka a pénzhiány megszüntetése, a technikai és személyi erőforrások hatékony felhasználása, valamint a szakképzés szétaprózottságának megszüntetése volt. Az intézmények egységesítésével javultak az oktatás feltételei, miközben ésszerűbb lett a forrásfelhasználás és sikerült faragni a költségeken. A változások természetesen érdeksérelmekkel is jártak, de be kellett látni, hosszú távon elkerülhetetlen lett volna a két párhuzamos képzésű rendszer fenntartása. A két iskola egykori igazgatói az Önkormányzattal közösen feleltek az összevonással járó feladatokért. A változás több szempontból előkészítetlen volt, ami az összevont iskola első éves működésében érezhető is. A dolgozók tisztában voltak a változások okaival, de az integráció bizonytalan kimenetele növelte aggodalmukat, ezért a tantestület több kér60

désben nem volt azonos állásponton. A félelmek nem voltak alaptalanok, hiszen nemcsak formailag, hanem tartalmilag is egy teljesen új szervezet jött létre. Ez megnövekedett létszámot és többletfeladatokat eredményezett. A változás pozitív és negatív eredményeket is hozott. Az összevonással az intézmény stabillá, gazdaságilag nélkülözhetetlen képzési rendszerré vált, ahol egyesültek a kiváló humán és kitűnő tárgyi előfeltételek és jelentős pénzforrások elnyerésére teremtődött lehetőség. Mindeközben megnövekedett az adminisztrációval járó feladatok mennyisége, a tömeghatás következtében átláthatatlanná nőtt a szervezet. Az érdekellentétekből fakadó konfliktusok, valamint az eltérő neveltetési és kulturális sajátosságokkal rendelkező, egymáshoz nehezen közeledő tanulók miatt akadályba ütközik a jó légkör, és a hatékony munka megteremtése. A konfliktusok leküzdése csak közös fellépéssel, odafigyeléssel és kölcsönös tisztelettel, az összetartozás erejének hangsúlyozásával valósulhat meg. Ebben kiemelt szerepe van a vezetésnek és a tanári hozzáállásnak. „Akkor valósul meg a hatékony vezetésfejlesztés, ha a vezető állandóan kinyilvánítja a közös munka sikerében való érdekeltségét.” (Benedek, 1999: p. 53) A vezető felelőssége vitathatatlan az iskola céljának meghatározásában is. „Viselkedésével, értékrendjével ő maga is követendő példát mutat, rivaldafényben áll, az alkalmazottak és a diákok előtt.” (Benedek, 1999: p. 68) Cél a minőség emelése, az iskola hírnevének megőrzése, amely a diákok neveltségi szintjének fejlesztésével, majd a tanulmányi eredmények javításával érhető el. A munkafegyelem és a rend megőrzése hozzájárul a stabilitás megteremtéséhez, amely a problémák megoldásában gyors és mindig a helyzetnek megfelelő, hierarchikus vezetői szemléletet követel. A kitűzött célok elérése tehát minden szinten együttműködést és a vélemények kölcsönös figyelembevételét teszi szükségessé. 5.5. Következtetések, a változások értékelése

A mélyinterjú feldolgozása alapján, valamint a kérdőívek elemzéséből a következő tanulságokat tudom levonni. A változásmenedzsment elméletéből kiindulva a változásokat külső indítékok (gazdaságosság és erőforrás-egyesítés iránti igény) hívták életre. A változás kihatott a szervezet valamennyi egységére: a stratégiára, a munkatársakra, az érdekekre. Mindez az egyének megváltozott viselkedését, a 61

szervezet hivatalos struktúrájának megváltozását és a szervezeti légkör átalakulását vonta maga után. Ha elfogadjuk azt a tézist, hogy csak az érdeksérelemmel járó átalakulás lehet jó változás, akkor az intézmények összevonását mindenképpen sikerként élhetjük meg. A szakmailag indokolt integráció előkészítésére több mint egy év állt a megbízottak rendelkezésre, ezért a változás lehetett volna lassú, lépésről-lépésre történő, átgondoltabban végbemenő átalakulás. A kérdőívek feldolgozása után megállapíthatom, a kollégák helyesen mérték fel a szervezés hiányosságait, amikor levonták az átszervezéssel kapcsolatos tanulságokat. Ezek szerint szükséges lett volna a dolgozók részletesebb tájékoztatása, meggyőzése és a feladatokba való bevonása. Az elkötelezettség növelésével együttműködő, bizalomteljes légkör bontakozhatott volna ki, amely lehetővé tette volna a problémákra való nyitottságot. A nem megfelelő kommunikáció és a célok nem kielégítő rögzítése okozhatta a változásokkal szemben kialakult dolgozói és tanulói érdektelenséget, ami kismértékű ellenállással párosult. Komoly gondnak látom, hogy az iskolai hagyományok háttérbeszorításával és a munkamódszerek egységesítésére való törekvés elkerülésével inkább beolvasztásként, mint összeolvadásként értékelhető az egyesülés. Ismerve a jelenlegi nehézségeket egy tudatosabb változásmenedzsment stratégiával enyhíthetők lettek volna a problémák. Első lépésben elő kellett volna készíteni a szervezést, majd törekedni kellett volna az érintettek bevonására, az emberek megnyerésére. A változások hasznosságával kapcsolatos tájékoztatás elősegítette volna a munkatársak érdekeltté tételét a változásokban. Ebben rendkívül nagy felelősség hárul a változást vezető személyre, akinek nem szabadott volna figyelmen kívül hagynia a változásmenedzsment emberi tényezőjét. Úgy vélem, nem volt előzetesen alaposan végiggondolt a változás végrehajtása, mivel egyes területeken hiányosságokat érzékeltem. Elmaradt a munkatársak visszajelzéseinek rögzítése, az érdekcsoportokkal való együttműködés, az ösztönzés vagy adott esetben az elmarasztalás és a fékezőerők fellazítása. Ez maga után vonta, hogy a változás megszilárdítása és számos megoldandó feladat az utolsó pillanatra maradt. Meggyőződésem, hogy a változásra adott negatív reakciók elkerülhetők lettek volna a félreértés és bizalomhiány teljes kiküszöbölésével. Erre az egyébként időigényes feladatra igen hamar fel kellett volna készülni. Ennek legkézenfekvőbb módja lett volna a minden kommunikációs csatornát felhasználó tájékoztatás a változások természetéről, bekövetkezéséről, okáról, céljáról, folyamatáról, módszeréről és 62

idejéről. Mindez rávilágított volna az integrációból fakadó előnyökre és hátrányokra, amelyekkel – mint az kiderült – sokan nem voltak tisztában. A kérdőívek elemzése során egyértelművé vált, hogy a többség már eljutott a változások elfogadásának és az együttműködés szintjére, ami nagy valószínűséggel a jelenlegi vezető határozott fellépésének is köszönhető. Ha az akkori vezetés tisztában lett volna a szándékokkal és a célokkal, jobban be tudta volna vonni kollégáit a tervezési folyamatokba. A negatív véleményvezérek meggyőzésére akár a személyes fenyegetettség eszközeit is használni lehetett volna. Mindazonáltal rendkívül fontos, hogy a stabilitás és biztonság elérése egy ilyen nagy, érdekellentétektől vezérelt szervezetben kizárólag demokratikus módszerek alkalmazásával megvalósíthatatlan. Meggyőződésem, hogy a célok határozott megfogalmazásával és a közösségi tudat erősítésével a jelenlegi vezetés reális eséllyel törekszik a jól működő szervezet kialakítására, hiszen a körülményekhez képest minden eszközzel igyekszik segíteni az integráció sikeres megvalósulását. Teszi ezt azért, mert elkötelezett az iskola összetartásában és felemelésében. A vezető tisztában van az összevonás előtti hiányosságokkal és az ebből fakadó, a tanéven végiggyűrűző problémákkal (szemléletváltás nehézsége, viták kiéleződése, érdeksérelem, előkészítetlen döntések), ezért közös fellépést és együttműködést sürget. Az iskola egyszemélyi vezetője más perspektívából szemléli a dolgokat, mint a beosztottjai, ezért képes hoszszú távban gondolkodni és helikopter-szemlélettel átlátni a negatív és pozitív hatásokat. Ez segít a feladatok és célok világos kijelölésében. A vezető határozottan elkötelezte magát a tanárok és a tanulók által sérelmezett „színvonalcsökkenés” felszámolása, a rend és a belső nyugalom megteremtése mellett. Önkritikát gyakorolva vallott a többletfeladatok miatt fellépő hiányosságokról (órarendi problémák), melyeken a jövőben jobban igyekeznek felülkerekedni. Sajnálatos módon csak az Igazgató Úr látta be, hogy az integráció legszembetűnőbb előnye az iskola hosszú távú stabilitása, mely a dolgozóknak, a tanulóknak és a képzési szerkezet miatt a munkaerőpiac szereplői számára is biztonságot jelent. Tapasztalataimat a jövőbeli átalakulás előtt álló szerveztek feladataival kapcsolatban a következőképp tudnám összegezni: Az iskola-összeolvadást értékelhetjük egyfajta szövetségkötésnek. A korlátozott döntési szabadság, a bizalom hiánya, az elégtelen kommunikáció és az eltérő célkitűzések a szövetségkötések buktatóivá 63

válhatnak. A szövetségre lépés előtt megvalósíthatósági tanulmányt kell készíteni, számolni kell a kockázatokkal, stratégiát kell alkotni és tisztázni kell a partner szerepét. (Fülöp; Lukács; Szegedi, 1997) 5.6. Megoldási javaslatok az integráció következményeként felmerült problémák leküzdésének lehetséges módjaira vonatkozóan

A vezetésnek az egységes kép kialakítása érdekében a jövőben továbbra is minden eszközzel a kettősség megszüntetésére és a két iskola tanulói közötti érdekellentét felszámolására kell törekednie. A konfliktusmentes légkör megteremtésének legalapvetőbb feltétele a bizalomteljes légkör kialakítása, mely a két iskola tanulóinak közeledése nélkül elképzelhetetlen. A következő tanévektől reális esélyt látok a helyzet fokozatos javulására, ami az „új belépők” előélet- és előítélet mentességének is köszönhető lesz majd. A vezetésnek azonban nemcsak felmenő rendszerben kell megteremtenie a hatékony munkavégzés és a konfliktusmentes légkör feltételét. Az intézmények dolgozóinak közelítésére (közös beszélgetések, bál, kirándulás formájában) már történt kezdeményezés az iskolavezetés részéről. Javaslom, hogy a „mi iskolánk” tudat formálása és a kohézió erősítése céljából a tanulók körében is induljanak hasonló kezdeményezések, mivel a változásokkal szembeni ellenállás a tanulói oldalról érezhető leginkább. Az osztályok bemutatkozó műsorai, a szalagavató és a diáknap lehetőséget teremtett ugyan a közösségformálódásra, de elmaradt a kívánt eredmény és nem sikerült maradéktalanul az összekovácsolódás. Bizonyos keretek között elképzelhetőnek tartanék egy olyan közös, nagyszabású, esetleg több napos csapatvetélkedőt, amelyben sorsolt csapattagok oldanának meg feladatokat és versenyeznének egymással. Fontos, hogy ne osztályok, hanem korcsoportok vetélkedjenek, így fennállna a játékosok évfolyamonkénti keveredésének esélye, a közös élmények és sikerek megteremtenék a későbbi közeledések előfeltételét. Nagy hibának tartom, hogy – vélelmezhetően időhiány miatt – figyelmen kívül hagyták a „másik iskola” bevált módszereit, amelyekkel hatékonyan tudták kezelni a deviáns magatartású és kellőképpen motiválni a hátrányos helyzetű tanulókat. Javaslom, hogy tapasztalatcsere céljából a jövőben közös megbeszéléseket és ötletbörzéket szervezzenek a tanárok. 64

A tanulók közötti konfliktusok leküzdésének érdekében fontosnak tartom az egymás iránti kölcsönös tisztelet és elismerés vezetői és tanári sugallatát, mellyel csökkenthető lenne az agresszió. Feltételezhetően szükség lesz egy speciális módszer kidolgozására, mely segíti békés mederbe terelni az ellenségeskedést. A hatékony és konfliktusmentes munkahelyi légkör megteremtéséhez nélkülözhetetlen a kiszámíthatóság és az eredményes kommunikáció, információtovábbítás. Az együttműködés nem képzelhető el elkötelezettség és odaadás nélkül, ezért szükségesnek tartom a minél pontosabb tájékoztatást, a lehetőségek alapos számbavételét a döntések meghozatala előtt és a tapasztalatok átadását. A közösségben való gondolkodás nélkülözhetetlen alapfeltétele a kommunikáció és a bizalommal teli légkör, mely megteremtésére a szervezet valamennyi dolgozójának törekednie kell. Végezetül elkerülhetetlennek tartom egy olyan mélyreható, az integráció minden területét érintő, belső értékelés elvégzését, amely a dolgozók tapasztalataira épít. Ez segítene feltérképezni a problémás területeket és az alkalmazottak bevonásával megkönnyítené a jövőre vonatkozó alternatívák megteremtését. 6. Összegzés, Befejezés Dolgozatom témája a jogszabályváltozásoknak és a gazdasági, pénzügyi hatásoknak kitett iskolai élet, bővebben az intézményi integráció vizsgálata volt. Ehhez nélkülözhetetlen volt a mai magyar közoktatásban bekövetkező változások elemzése, a szakképzési átalakulás mintegy másfél évtizedes folyamatának nyomon követése. Munkám során empirikus vizsgálatot is végeztem, mely révén két kaposvári szakközépiskola összevonása következtében bekövetkezett változásokat és azok hatásait analizáltam. Ehhez szükségesnek tartottam a változásmenedzsment elméletének és a változás folyamatainak mélyreható bemutatását. Vizsgálódásomat primer adatgyűjtés – a szervezet vezetőjével készített mélyinterjú és a szervezet életében bekövetkezett változások dolgozókra és tanulókra vonatkozó hatását mérő kérdőíves kutatás – tette teljessé. Elemzésemmel rávilágítottam a mai magyar közoktatás problémás területeire, a változások okaira. Választ kaptam kutatásom megkezdése előtt megfogalmazott kérdéseimre, illetve bebizonyosodtak hipotéziseim. Megállapítottam, hogy a 65

munkaerő-piaci igényekhez igazodó magas szintű minőségi szakképzés elérése érdekében igen is szükség van az integrációra. A technikailag kiválóan felszerelt integrált szakképző központok működtetése nélkülözhetetlen a sokoldalú és magas szintű tudás biztosítása érdekében. Bizonyossá vált számomra, hogy a szervezeti átalakítás alapvetően megváltoztatja a szervezet életét, átalakulnak a feladatok, a célok és a stratégia. A kérdőíves kutatás és a mélyinterjú eredményeinek összegzése segítségével arra a következtetésre jutottam, hogy az integráció megalapozott, de nem megfelelően előkészített volt. Egy ilyen mértékű stratégiai változás jelentősen megváltoztatja a szervezet életét, ezért alaposan meg kell tervezni, kapkodás nélkül, gondosan mérlegelt döntéseket kell hozni figyelembe véve az érintettek véleményét és tapasztalatait. Megállapítottam, hogy az iskola-összevonás számos előnnyel járt, mert a hasonló képzési szerkezet miatt egyesültek a tárgyi és humán erőforrások, biztosítottá vált az iskola hosszú távú stabilitása. Nem feledkezhetünk el azonban a mélyen gyökerező konfliktusokról, melyek a tanulók eltérő kulturális adottságaiból, a heterogén szervezeti kultúrából és az iskolák különböző színvonalából fakadnak. E problémás területek kezelése komoly változtatásokat igényel. A bevezető részben feltételeztem, hogy a sikeres integráció kulcsa a változást irányító vezető személye, aki személyiségével, vezetési stílusával képes hatékonyan irányítani a folyamatokat. A kérdőívek tanulsága szerint a régi vezetők számos ponton hibát követtek el az integráció levezénylésével kapcsolatban. Ezzel szemben a jelenlegi vezető igyekszik megfelelni a vele szemben támasztott követelményeknek, mivel bevonja az alkalmazottakat a döntési folyamatokba, megfelelőképp motivál és kijelöli az elérendő célokat. Összegzésképp megállapíthatom, hogy a közoktatás, ezen belül a szakképzés korszerűsítése még korántsem zárult le. Az intézményeknek szűkös pénzügyi keretek között és folyamatos érdekellentétekkel övezve kell törekedniük a megújulásra. Az integráció vizsgálata során szerzett tapasztalataimat összegezve úgy vélem, a fenntartható fejlődés és az egységes kép kialakítása érdekében nélkülözhetetlen az összevonás előtt álló intézmények különböző módszereinek, adottságainak és hagyományainak figyelembe vétele, mert a szervezetek életében bekövetkező változások kezelése közös érdek és feladat, mely együttműködés nélkül nem képzelhető el. 66

Remélem dolgozatom mindazon integrálódó intézmények számára segítségül szolgál, amelyek hasonló problémák és kihívások előtt állnak.

67

7. Mellékletek 1. sz. melléklet

Az integráció hatását mérő tanári kérdőív Kérdőív A felsorolt kérdéskörök az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium öszszevonásával kapcsolatosak. A kérdőív kitöltésével Ön egy szakdolgozat elkészítéséhez nyújt segítséget. Az Ön neme: Az Ön beosztása: 1. Az intézmények összevonást megelőzően Ön tisztában volt-e a változások okaival és a változásokat kísérő feladatokkal? Igen, teljes mértékben Csak részben Nagyon hiányosak voltak az ismereteim, mert nem voltam kellőképp tájékoztatva a változással kapcsolatban. 2. Tájékoztatták-e az integrációból fakadó esetleges előnyökről, hátrányokról? Csak az előnyökről. Csak a hátrányokról. Mindkettőről. Egyikről sem. 3. Az összevonás során Ön be lett vonva az integrációval járó feladatokba? Igen. Nem. 4. Ön szerint nyitottnak mutatkozott a vezetés a felmerülő problémák megoldásában? Igen. Nem. 5. A döntések meghozatala előtt a vezető kikérte az Ön véleményét? Igen. Nem. Részben. 6. Félt Ön a változásoktól? Igen, mert… Nem, mert… 7. Egyetértett Ön a két intézmény összevonásával? Igen, mert… Nem, mert… 8. Ellenállt-e Ön az összevonásnak? 68

Igen. Nem, mert… 9. Ha ellenállt, mi volt ennek az oka? Bizalomhiány Pozícióféltés Ragaszkodás a szokásokhoz Függőség másoktól Többletfeladatoktól való félelem. Egyéb: 10. Kérem, írjon példákat arra vonatkozóan, hogy milyen nehézségekkel kellett szembenézniük a dolgozóknak és a tanulóknak az átszervezés idején és milyen problémák mutatkoznak jelenleg?

11. Ön szerint zökkenőmentes volt-e az integráció? Igen. Nem. Részben. 12. Tájékoztatták Önt az iskola új jövőképéről? Igen. Nem. 13. Ön szerint a régi felálláshoz képest inkább pozitív vagy inkább negatív eredménnyel járt az integráció az iskola szempontjából? Pozitív eredménnyel járt, mert… Negatív eredménnyel járt, mert… Pozitív és negatív tapasztalataim is vannak, mert… 14. Véleménye szerint az iskola légköre milyen irányba változott az összevonás előtti állapothoz képest? Pozitív irányba, mert… Negatív irányba, mert… Nem tudom megállapítani. 15. Az Ön szempontjából milyen előnyei és milyen hátrányai vannak az összevonásnak? Előnyök: Hátrányok: 16. Ön szerint javítja az összevonás az iskola versenyképességét? Igen, mert… Nem, mert… 69

17. Ön szerint milyen volt a változás típusa? Lassú, lépésről-lépésre bekövetkező gyors, radikális 18. Ön szerint milyen mértékű változásokat okozott az összevonás a két korábbi intézmény életében? Számottevő változás tapasztalható, mert… Nem tapasztalok jelentős változást, mert… Mintha minden maradt volna a régiben. 19. Érzékelt-e bármilyen kezdeményezést az iskolavezetés részéről, amely a két intézmény dolgozóinak közeledését szorgalmazta? Igen Nem 20. Ön szerint milyen konfliktusok adódtak és adódhatnak az átszervezésből?

21. Az összevonást követően Önnek fel kellett-e adnia valamilyen korábbi szokását? Igen. Nem. 22. Ön szerint jelen van-e kettősség az összevont intézményben és az hogyan mutatkozik meg? Igen jelen van, mert… Nem, nincs jelen. 23. Ön szerint volt-e olyan csoport, akinek az érdekét sérthette az integráció és az ebből adódó változás? (Pl. vezetőváltás). Igen. Nem. 24. Volt-e a szülők részéről bármilyen ellenkezés, tüntetés az iskola-összevonás ellen? Ha igen, hogyan kezelte ezt a tantestület/Ön? Igen. A kezelés módja: Nem. 25. Hogyan jellemezné saját magát a változásokra való reagálás tekintetében? Az Ön beállítódása: Pozitív hozzáállás Elfogadás, együttműködés Beletörődés Érdektelenség Visszahúzódás Negatív hozzáállás Tiltakozás A folyamat lassítása Ellenállás Szabotázs. 70

26. A változások alakulásában nagy szerepe van a mindenkori vezetőnek. Ön szerint mi jellemezte a vezetés munkáját a változások szervezése, tervezése során? Bevont a tervezési folyamatokba. Elmondhattam a véleményem. Motiváltnak éreztem magam Pozitív erők működtek, az aktív emberek közreműködhettek Negatív erők működtek, többen nem teljesítették a feladatot. Személyes fenyegetettség volt érezhető Fejlesztőleg hatott. Egyéb: 27. Ön szerint milyen tulajdonságokkal lehetne felruházni a jó vezetőt?

28. Jellemezze főnökét/vezetőjét a következő csoportosítás alapján! Írjon példákat! a) személyes tulajdonságok: b) társas kapcsolatok, érdeklődés mások iránt: c) teljesítmény: 29. Ön hogyan ítéli meg a jelenlegi vezető vezetési stílusát? Milyen tulajdonságokkal illetné őt? Kérem, húzza alá! Rugalmas igazságos Nyitott

döntésképtelen

Autokrata

hagyományőrző

Demokratikus

alkotószellemű

Laissez-fair

támogató

Lelkes

következetes

Energikus

meggyőző

Céltudatos

védelmező

Határozott

parancsoló

Szigorú

ellenőrző

30. Mik azok a tulajdonságbeli és vezetési stílusbeli különbségek, amelyek a régi vezetőket és az új vezetőt jellemzik? Régi vezető: Új vezető: 31. Ön szerint mik a megfelelő légkör és a hatékony munka előfeltételei az iskolában? 71

32. Ön szerint megvalósult-e az összevont intézményben a megfelelő légkör és a hatékony munkavégzés? Igen. Nem. 33. Az összevonást érintően milyen tanulságokat tud levonni a vezető munkájával és az átszervezéssel kapcsolatban? Köszönöm a segítséget! ☺ 2. sz. melléklet

Az integráció hatását mérő tanulói kérdőív Kérdőív A felsorolt kérdéskörök az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium öszszevonásával kapcsolatosak. A kérdőív kitöltésével Ön egy szakdolgozat elkészítéséhez nyújt segítséget. Az Ön kora: Szakmacsoport: 1. Az intézmények összevonást megelőzően Ön tisztában volt-e a változások okaival és a változásokat kísérő feladatokkal? Igen, teljes mértékben Csak részben Nagyon hiányosak voltak az ismereteim, mert nem voltam kellőképp tájékoztatva a változással kapcsolatban. 2. Tájékoztatták-e az integrációból fakadó esetleges előnyökről, hátrányokról? Csak az előnyökről. Csak a hátrányokról. Mindkettőről. Egyikről sem. 3. Az összevonás során Ön be lett vonva az integrációval járó feladatokba? Igen. Nem. 4. Félt Ön a változásoktól? Igen, mert… Nem, mert… 5. Egyetértett Ön a két intézmény összevonásával? Igen, mert… Nem, mert… 6. Ellenállt Ön az összevonásnak? Igen. Nem, mert… 72

7.

Ha ellenállt, mi volt ennek az oka? Bizalomhiány Bizonytalanság Ragaszkodás a szokásokhoz Függőség másoktól Többletfeladatoktól való félelem Egyéb: 8. Kérem, írjon példákat arra vonatkozóan, hogy milyen nehézségekkel kellett szembenézniük a tanulóknak az átszervezés idején és milyen problémák mutatkoznak jelenleg? 9. Tájékoztatták Önt az iskola új jövőképéről? Igen. Nem. 10. Ön szerint a régi felálláshoz képest inkább pozitív vagy inkább negatív eredménnyel járt az integráció az iskola szempontjából? Pozitív eredménnyel járt, mert… Negatív eredménnyel járt, mert… Pozitív és negatív tapasztalataim is vannak, mert…

11. Ön szerint javítja az összevonás az iskola versenyképességét? Igen, mert… Nem, mert… 12. Ön szerint milyen mértékű változásokat okozott az összevonás a két korábbi intézmény életében? Számottevő változás tapasztalható, mert… Nem tapasztalok jelentős változást, mert… Mintha minden maradt volna a régiben. 13. Érzékelt-e bármilyen kezdeményezést az iskolavezetés részéről, amely a két intézmény tanulóinak a közeledését szorgalmazta? Igen Nem 14. Ön szerint milyen konfliktusok adódtak és adódhatnak az összevonásból?

15. Részese volt-e Ön olyan pozitív vagy negatív eseménynek, ami teljes mértékben az intézmény-összeolvadás számlájára írható? Ha igen, kérem, számoljon be róla röviden!

73

16. Ön szerint jelen van-e kettősség az összevont intézményben és az hogyan mutatkozik meg? Igen jelen van, mert… Nem, nincs jelen. 17. Ön szerint volt-e olyan csoport, akinek az érdekét sértette az integráció és az ebből adódó változás? Igen. Nem. 18. Volt-e a szülők részéről bármilyen ellenkezés, tüntetés az iskola-összevonás ellen? Igen. Nem. 19. Hogyan jellemezné saját magát a változásokra való reagálás tekintetében? Az Ön beállítódása: Pozitív hozzáállás Elfogadás, együttműködés Beletörődés Érdektelenség Visszahúzódás Negatív hozzáállás Tiltakozás A folyamat lassítása Ellenállás Szabotázs. 20. A változások alakulásában nagy szerepe van a mindenkori vezetőnek. Ön szerint mi jellemezte a vezetés munkáját a változások szervezése, tervezése során? Bevont a tervezési folyamatokba. Elmondhattam a véleményem. Motiváltnak éreztem magam Pozitív erők működtek, az aktív emberek közreműködhettek Negatív erők működtek, többen nem teljesítették a feladatot Személyes fenyegetettség volt érezhető Fejlesztőleg hatott. 21. Ön szerint mik a megfelelő légkör és a hatékony munka előfeltételei az iskolában?

22. Ön szerint megvalósult-e az összevont intézményben a megfelelő légkör és a hatékony munkavégzés? Igen. Nem. 23. Hogy érezte Ön magát „régi” iskolájában és hogy érzi magát az új környezetben? Régen: Most: 74

24. Véleménye szerint az iskola légköre milyen irányba változott az összevonás előtti állapothoz képest? Pozitív irányba, mert… Negatív irányba, mert… Nem tudom megállapítani. 25. Az Ön szempontjából milyen előnyei és milyen hátrányai vannak az összevonásnak? Előnyök: Hátrányok: Köszönöm a segítséget! ☺ 3. sz. melléklet

Tanári kérdőív A zárt kérdésekre adott válaszok kiértékelése Kérdések Válaszlehetőségek Válaszadók száma száma (fő) a húszból 1. 4 Igen, teljes mértékben 13 Csak részben Nagyon hiányosak vol- 3

2.

3. 4. 5.

6. 7. 8

tak az ismereteim, mert… Csak az előnyökről. Csak a hátrányokról. Mindkettőről. Egyikről sem. Igen. Nem. Igen. Nem. Igen. Nem. Részben. Igen, mert… Nem, mert… Igen, mert… Nem, mert... Igen. Nem, mert…

Válaszadók aránya (%) 20% 65% 15%

4

20%

7 9

35% 45%

6 14

30% 70%

16 4

80% 20%

1 10 9

5% 50% 45%

12 8

60% 40%

4 14

20% 70%

20

100% 75

11.

12. 13.

16. 17.

18.

19. 21. 22.

23. 24. 25.

Igen. Nem. Részben. Igen. Nem. Pozitív eredménnyel járt, mert.. Negatív eredménnyel járt, mert… Pozitív és negatív tapasztalataim is vannak, mert… Igen, mert… Nem, mert… Lassú, lépésről-lépésre bekövetkező Gyors, radikális Számottevő változás tapasztalható, mert… Nem tapasztalok jelentős változást, mert… Mintha minden maradt volna a régiben. Igen. Nem. Igen. Nem. Igen jelen van, mert… Nem, nincs jelen. Igen. Nem. Igen. Nem. Pozitív hozzáállás Elfogadás, együttműködés Beletörődés Érdektelenség Visszahúzódás Negatív hozzáállás Tiltakozás

2 7 11

10% 35% 55%

18 1

90% 5%

3

10%

7

35%

11

55%

9 7 1

45% 35% 5%

17

85%

17

85%

20

100%

12 8

60% 40%

12 5

60% 25%

16 2

80% 10%

19 7 15

95% 35% 75%

3 1

15% 5%

76

26.

A folyamat lassítása Ellenállás Szabotázs. Bevont a tervezési folyamatokba. Elmondhattam a véleményem. Motiváltnak éreztem magam Pozitív erők működtek, az aktív emberek közreműködhettek Negatív erők működtek, többen nem teljesítették a feladatot Személyes fenyegetettség volt érezhető Fejlesztőleg hatott Egyéb:

29.

rugalmas nyitott autokrata demokratikus energikus céltudatos határozott

szigorú igazságos hagyományőrző alkotószellemű támogató következetes meggyőző védelmező parancsoló ellenőrző 32.

Igen. Nem.

3

15%

6

30%

2

10%

5

25%

3 5 7 9 3 4 9 15 17

15% 25% 35% 45% 15% 20% 45% 75% 85%

10

50%

6

30%

3

15%

4 8 6 6 2 1 5 9 7

20% 40% 30% 30% 10% 5% 25% 45% 35%

77

4. sz. melléklet Tanulói kérdőív A zárt kérdésekre adott válaszok kiértékelése

Kérdések száma 1.

2.

3. 4. 5. 6. 7.

9. 10.

11.

Válaszlehetőségek

Igen, teljes mértékben Csak részben Nagyon hiányosak voltak az ismereteim, mert… Csak az előnyökről. Csak a hátrányokról. Mindkettőről. Egyikről sem. Igen. Nem. Igen, mert… Nem, mert… Igen, mert… Nem, mert… Igen. Nem, mert… Bizalomhiány Bizonytalanság Ragaszkodás a szokásokhoz Függőség másoktól Többletfeladatoktól való félelem Egyéb: Igen. Nem. Pozitív eredménnyel járt, mert… Negatív eredménnyel járt, mert… Pozitív és negatív tapasztalataim is vannak, mert… Igen, mert… Nem, mert…

Válaszadók száma (fő) az ötvenből 3 25 22

Válaszadók aránya (%)

5 3 9 33

10% 6% 18% 66%

4 46

8% 92%

33 17

66% 34%

8 42

16% 84%

14 36 4 6 14

28% 72% 8% 12% 28%

3

6%

12 38 2

24% 76% 4%

36

72%

12

24%

10 40

20% 80%

6% 50% 44%

78

12.

13. 16.

17. 18. 19.

20.

Számottevő változás tapasztalható, mert… Nem tapasztalok jelentős változást, mert… Mintha minden maradt volna a régiben. Igen Nem Igen jelen van, mert… Nem, nincs jelen. Igen. Nem. Igen. Nem. Pozitív hozzáállás Elfogadás, együttműködés Beletörődés Érdektelenség Visszahúzódás Negatív hozzáállás Tiltakozás A folyamat lassítása Ellenállás Szabotázs. Bevont a tervezési folyamatokba. Elmondhattam a véleményem. Motiváltnak éreztem magam Pozitív erők működtek, az aktív emberek közreműködhettek Negatív erők működtek, többen nem teljesítették a feladatot Személyes fenyegetettség volt érezhető Fejlesztőleg hatott.

38

76%

7

14%

5

10%

12 38

24% 76%

38

76%

10

20%

33 15

66% 30%

9 40 3 9

18% 80% 6% 18%

23 9 7 19

46% 18% 14% 38%

8

16%

2 4 4 2

4% 8% 8% 4%

9

18%

1

2%

11

20%

16

32%

5

10%

1

2% 79

22. 24.

Igen. Nem. Pozitív irányba, mert… Negatív irányba, mert… Nem tudom megállapítani.

4 45 1 38

8% 90% 2% 76%

11

22%

5

sz. melléklet

Tanári és tanulói kérdőív Az azonos zárt kérdésekre adott válaszok összevetése Kérdések Válaszlehetőségek Válaszadók Válaszadók száma* aránya (%) aránya (%) Tanár Diák 1. 20% 6% Igen, teljes mértékben 65% 50% Csak részben 44% Nagyon hiányosak vol- 15%

2.

3. 6. 7.

8 12. 13.

tak az ismereteim, mert… Csak az előnyökről. Csak a hátrányokról. Mindkettőről. Egyikről sem. Igen. Nem. Igen, mert… Nem, mert… Igen, mert… Nem, mert… Igen. Nem, mert… Igen. Nem. Pozitív eredménnyel járt, mert… Negatív eredménnyel járt, mert… Pozitív és negatív tapasztalataim is vannak, mert…

20% 0% 35% 45%

10% 6% 18% 66%

30% 70%

8% 92%

60% 40%

66% 34%

20% 70%

16% 84%

10%

28% 72% 24% 76% 4%

35%

72%

55%

24%

100% 90% 5%

80

16. 18.

19. 22.

23. 24. 25.

Igen, mert… Nem, mert… Számottevő változás tapasztalható, mert… Nem tapasztalok jelentős változást, mert… Mintha minden maradt volna a régiben. Igen. Nem. Igen jelen van, mert… Nem, nincs jelen. Igen. Nem. Igen. Nem. Pozitív hozzáállás Elfogadás, együttműködés Beletörődés Érdektelenség

45% 35%

20% 80%

85%

76% 14% 10%

100%

24% 76%

60%

76%

25%

20%

80% 10%

66% 30%

95%

18% 80%

35% 75%

6% 18%

15%

46%

5%

18%

Visszahúzódás Negatív hozzáállás Tiltakozás A folyamat lassítása Ellenállás Szabotázs. 26.

Bevont a tervezési folyamatokba. Elmondhattam a véleményem. Motiváltnak éreztem magam Pozitív erők működtek, az aktív emberek közreműködhettek Negatív erők működtek, többen nem teljesítették a feladatot Személyes fenyegetett-

14% 38% 16%

15%

4% 8% 8% 4%

30%

18%

10%

2%

25%

20%

32%

10% 81

ség volt érezhető Fejlesztőleg hatott Egyéb: 32.

Igen. Nem.

15% 25% 45% 35%

8% 90%

*A kérdések számozásánál a tanári kérdőív sorszáma volt a mérvadó.

6. sz. melléklet Mélyinterjú Kérdéskörök és válaszok Múlt: 1. Az OKÉV Dél-dunántúli Regionális Igazgatásóságának igazgatójaként átlátta a régi szervezetek, az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és a Rippl-Rónai Közlekedési Szakképző Iskola tárgyi és emberi erőforrásait, a tanulmányi eredményeket. Ezek ismeretében milyen előnyöket és hátrányokat tudna említeni a két iskolatípusban? 2. Mik voltak az integráció előzményei? 3. Mi volt az alapvető oka a két intézmény összevonásának? 4. Tájékoztatták a dolgozókat, a tanárokat, a diákokat és a szülőket az őket érintő változásokról? Segítették-e megérteni az okokat? 5. Tájékoztatták-e a kollégákat az összevonással járó lehetséges előnyökről, hátrányokról? 6. Voltak-e ellenállók, fékezőerők és a vezetés milyen lépéseket tett az ellenállás csökkentésére? 7. A munkatársak segítették vagy akadályozták az átszervezést? Ennek mi lehetett az oka? 8. Volt-e lehetőségük a dolgozóknak érdemi vita lefolytatására, ahol előállhattak a javaslataikkal? Kikérték-e a véleményüket? 9. Milyen módszereket használtak az emberek meggyőzésére? (részvétel a döntésekben, bevonás, támogatás, segítés, tárgyalás, manipuláció)? Integráció/jelen: 10. Hogyan ment végbe az integráció? Milyen lépcsői voltak a folyamatnak? Mikor kezdődött? Mikor fejeződött be? 11. Volt-e egy változásmenedzser, aki irányította a folyamatot, információt szolgáltatott, tervezett, szervezet, értékelt és meggyőzött? 12. Mely területeken történtek a legnagyobb változások? (szervezeti felépítés, képzési rendszer, eszközállomány, személyi állomány, szervezeti kultúra) 13. Változtak-e a feladatkörök és ez kiket érintett? 14. Mi jelentette az összevonás során a legnagyobb problémát? 82

15. Jellemezze az összevont intézményt a SWOT analízis tekintetében! (Erősségek, gyengeségek, lehetőségek, veszélyek) 16. Ön szerint milyen pozitív, ill. negatív változásokat eredményezett az integráció az iskolák életében? 17. Milyen az összevonásból fakadó nehézségekkel számoltak? 18. Milyen konfliktusok adódtak, ill. adódhatnak az átszervezésből? 19. Milyen lépéseket tettek a konfliktusmentes légkör megteremtése érdekében? 20. Ön szerint volt-e olyan csoport, akinek az érdekét sérthette az integráció? 21. Ön szerint okozott-e válsághelyzetet az összevonás? 22. Követtek-e el valamilyen hibát az integráció folyamán? (tájékoztatás hiánya, elhamarkodott döntés) 23. Értékelték-e az elért eredményeket és milyen következtetésekre jutottak? 24. Milyen versenyelőnyre tett szert az összevont intézmény? 25. Ön szerint milyen hatása volt/lesz az integrációnak a diákokra és a dolgozókra? 26. Hogyan látja az Eötvös jövőjét 5 év múlva? Vezető 27. Ön személy szerint egyetértett az integrációval? Miért? 28. Mi volt az Ön szerepe az összevonásban? 29. Milyen megfontolások vezérelték, amikor kiválasztotta a közvetlen beosztottait (igazgató helyettesek, pénzügyi, gazdasági vezető)? 30. Érez-e valamilyen ellenállást a tantestület részéről a döntéseivel szemben? 31. Volt-e olyan döntése, amit a jelenlegi ismeretei és tapasztalatai birtokában másképp hozna meg? 32. Mit tart a vezetés fő céljának? 33. Miben látja a hatékony vezetés lényegét? 34. Milyen vezetőnek tartja Ön saját magát? Mennyire veszi figyelembe a dolgozók véleményét? Milyen ösztönzési módszereket alkalmaz? 35. Ön szerint, hogyan lehet jó légkört teremteni, hatékony munkát végezni ebben a teljesen újszerű, konfliktusokkal és érdekellentétekkel terhelt intézményben? 36. Mik az Ön gyengeségei, erősségei? Mondjon példákat! 37. Miben látja a regionális szakképzés legnagyobb problémáját? Lát-e kiutat, alternatívát a helyzet javítására? 38. Mik a jövőbeli iskolát érintő tervei? 1. A két iskolatípus alapvetően teljesen eltérő sajátosságokkal rendelkezett. Mindkét iskola esetében beszélhetünk előnyökről és hátrányokról. Nézzük először az előnyöket: Az Eötvös a megye kiemelkedő színvonalú, jó kezdeményezésekkel (informatikaoktatás) rendelkező iskolája volt jó személyi és tárgyi feltételekkel. A gépész szakterület (osztrák-magyar képzés) komoly perspektívát jelentett az uniós források elnyerésére. A közbiztonsági fakultáción jelentős túljelentkezés volt tapasztalható, így biztosítva volt az iskola jövője. A Rippl-Rónai szakmunkásképzőből alakult át szakközépiskolává. Olyan képzési területeket (közlekedés-logisztika, elektronika-elektrotechnika) célzott meg, ami eddig nem volt meg a városban. A perspektívát a taszári reptér és a külföldi válla83

2.

3.

4. 5.

6.

7.

latok térnyerése jelentette. Az iskola külső kapcsolatokkal rendelkezett, így kitöltötte a munkaerő-piaci hiányt és tanulói érdeklődés is volt a nevezett szakmák iránt. A hagyományos szakmunkás szakmákkal sikerült betölteni a munkaerő-piaci rést. Kaposváron sok márkakereskedés van, ami a frissen végzett szakmunkások felvevőpiacává vált. Megindult a hiányszakmák (lakatos, gépi forgácsoló, CNC, marós stb.) képzése. A hátrányokról: A két intézményben különböző a szakmai kultúra és a színvonal, ami megnyilvánul a pedagógiai kultúrában és a módszertanban. A tanulói közösség differenciált, jelentős különbségek vannak az elért tanulmányi eredményekben. a) Alapvető kérdés a pénz. Kaposváron szűkülő pénzforrások állnak rendelkezésre, az Önkormányzat forráshiánnyal küzd. A megye kiadása már nem volt tovább növelhető, a források jobb hasznosítása, az ésszerűbb forráselosztás és a megtakarítási igény hívta életre az integrációt. Az összevonással spórolni lehetett a kiszolgálói rendszer működésén. A vezetési szintek egybeépítésével csökkentek a vezetőkre fordított költségek és az adminisztrációs kiadások (könyvelés, takarítás, portaszolgálat). b) Mivel mindkét intézmény műszaki jellegű volt, az eszközök és berendezések öszszeépítésével, a magasabb technikai háttér biztosításával jobb kihasználtság érhető el. Mindkét iskola tagja a TISZK-nek, az egyik annak területén van, így lehetőség nyílik a korszerű technika használatára. Változások történtek a humánerőforrás tekintetében is. Az átjárhatóság megteremtésével a pedagógusok képességeit, kompetenciáját jobban ki lehet használni, mindenki jobban kiaknázhatja a maga erősségeit. Összességében elmondható, hogy a két intézmény egységesítésével javultak a feltételek. Jogszabályi kényszer nem volt, az integráció döntő okaként, mint indirekt (külső) kényszer a pénz említhető. Másik fontos szempont volt a két intézményben folyó képzések párhuzamosságának csökkentése. Legfőbb indokként említhető a földrajzi közelség, másodsorban a szakterület és végül a TISZK. A változásnak megvolt az ütemterve és megvoltak a felelősök, mindenki a saját érdekeit mérlegelte. Az előnyökkel és a hátrányokkal kapcsolatban is történt tájékoztatás. Az Önkormányzat oktatási irodája informálta a volt vezetőket, valamint felkérte őket az összevonással kapcsolatos feladatokra és a részvételre. Az integrációnak sok fékezőereje volt. Ennek egyik oka a személyes mozgatórugó, az egzisztencia (kevesebb takarító kellett) és az elfoglalt pozíció (vezetőség) féltése volt, mivel megmozdult a vezetői státusz is. Másrészt féltek a hagyományok és a múlt (iparos képzés) elvesztésétől. Nem volt egyértelmű a vezetés akarata, ingadozó állásponton voltak, hiányoztak az integráció melletti erős érvek. Az ellenállás leküzdésére saját módszert választott az iskolavezetés. Az átszervezéssel kapcsolatban voltak, akik látták a perspektívát. Ha teljes ellenállás lett volna, nehezebben megy az integráció. Volt aggódás, hogy hogyan alakul a rendszer, ki lesz az új vezető. 84

8. A dolgozókat nem zárták ki a folyamatokból. Volt fórum, érdemi vita, ahol jegyzőkönyv készült és javaslatot tehettek a névválasztásra is. 9. Az Önkormányzat illetékeseinek feladata volt a tájékoztatás. Az igazgatókkal napi kapcsolatban álltak, közösen vezényelték az összevonást. Objektív helyzet feltárására törekedtek, melybe bevonták a szakszervezeteket, diákönkormányzatot és a szülőket. 10. Külső szakértőkkel tanulmányt készítettek, melyben a teljes iskolarendszert átvizsgálták. Megállapították, hogy szakmailag indokolt ennek a két intézménynek az összeolvasztása. Az integrációról szóló döntés már 2006 tavaszán napvilágot látott. Egy teljes tanévet hagytak az átszervezésre, tehát több lépcsős és lassúbb folyamat volt, ami a végén, az idei tanév elején radikálissá, gyorssá vált. 11. Lehetett volna változásmenedzser, de nem volt koncepció. A két igazgató volt megbízva az átszervezés levezénylésével. 12. A döntő változás a szervezeti felépítést érintette, ugyanis teljesen más szervezet jött létre. A személyi állomány átszervezése ellátott funkciót érintett. A határozat előírta, hogy hány fővel kell csökkenteni a létszámot. Az infrastruktúra kihasználtsága is átalakult. Különválasztódtak a képzési tevékenységek: a szakképzés előkészítése és a szakközépiskolai rész külön épületbe került. Egységes könyvtár jött létre. Volt olyan elképzelés, hogy mindenki a helyén marad és csak a vezetés lesz más. De ebben az esetben nem tartalmi, hanem csak formális lett volna az átalakulás. A tartalmi átalakulás szeptembertől, az új vezetés munkája révén radikalizálódott. 13. A feladatköröket érintően az alapelvek megmaradtak, de kibővültek. Alapjában véve a funkciók ugyanazok, de többletfeladatok jelentkeztek pl. a könyvelésben, ahol két mérleget kell készíteni. Csökken az ellátandó felület, az anyag és eszközrendszer egy ember kezébe került. Most volumennövekedésből fakadó különbségek vannak. Jelenleg két gyakorlati oktatásvezető látja el a feladatokat. Korábban egy volt, de egy ember nem tudná a munkát elvégezni. Az egyik a külső tanulószerződéseket bonyolítja, a másik a helyi tanműhely feladatait látja el. Bővültek a feladatok: kiépült a gyermek- és ifjúságvédelmi felelős rendszer. Bővült a diákönkormányzatot segítő pedagógus funkciója. Ezeken a területeken csapatmunka jelleggel kell dolgozni, mert többen látnak el egy feladatot és együtt kell működni a szinteken. Létrejött egy új munkakör is: általános igazgató helyettesi pozíció eddig még nem volt. 14. A legnagyobb problémát a szemléletváltozás átvitele jelentette. A kettősség megszűnése érdekében tudatosítani kellett a fejekben, hogy egy egységes iskoláról, a mi iskolánkról van szó. A hozzáállásban és a mentalitásban bekövetkező változás segíthet a begyökerezett kultúra megváltoztatásában. 15. Az összevont intézmény SWOT analízise: Erősségek: - a megyében egyedülálló szakmai képzési rendszer - elkötelezett, szakképzett szakembergárda - minőségi oktatók 85

- dolgozói, vezetői kreativitás - kitűnő tárgyi előfeltételek - könnyű átjárhatóság - a régió szakképzésében aktív közéleti szerepvállalás Gyengeségek: - túl nagy és átláthatatlan a szervezet - gyenge az épületek állaga - pénzügyi kiszolgáltatottság - információhiány a munkaadók igényeiről és a fiatalok szükségleteiről - szemléletváltás nehézségei Lehetőségek: - tehetséges tanulók elszívása - hiányszakmák képzése - jelentős pénzügyi források nyerése, pályázati lehetőségek - szakiskolai fejlesztési program (SZFP II.) kiterjesztése - együttműködés a felsőfokú szakképzésben - felnőttképzési lehetőségek kiaknázása - pályakövetési rendszer kiépítése Veszélyek: - gyengülő demográfiai mutatók - hátrányos helyzetű diákok számának növekedése - jogszabályi háttér változása, rendezetlensége - pénzek elszívása, költségvetési források csökkenése - különböző (pl. politikai) érdekek előtérbe kerülése 16. Pozitív változás, hogy egyrészt stabil helyzetűvé vált az iskola, megvan a hosszú távú stabilitás. A megye és Kaposvár létező és majdan betelepülő ipara számára gazdaságilag nélkülözhetetlenné vált az iskola. Másrészt a tanulók számára kikerülhetetlenné válik a sok lehetőséget kínáló intézmény, az iskola oldaláról biztosított a beiskolázás. A stabil helyzet sok lehetőséget rejt pedagógiailag, az oktatás hatékonysága emelhető. Az intézmény két kollégiumában helyi szinten megvalósul az együttműködés, ami a nevelésben és a felzárkózásban sok előnyt hoz a felszínre. Sokszínűbb nevelőtestület jött létre, ami mindenkinek nyitott új perspektívát és kitörési lehetőséget. A nagy létszámú szakmai munkaközösségek megerősödtek. Negatív eredményként említhető a tehetetlen tömeghatás, melynek legyőzése komoly feladat. A különböző helyzetű, tanulási problémával küszködő gyerekekhez más módszertani kultúra kell. Nagy különbségek vannak a tanulói előképzettség, neveltség, oktatás szintjén, nehéz a kompenzálódás. A mindennapi ügyek óriási erővel törnek a felszínre, elveszik az energiát a hosszabb távú feladatok megoldásától. Hatalmas adminisztrációs feladattömeg jelenik meg: mindenből újat kell csinálni (kollektív szerződés, minőségirányítás, házirend, pedagógiai program). Olyan mértékű a létszám, hogy a közös értekezlet, tanulórendezvények megtartása nem könnyű. 17. Több - az összevonásból adódó - nehézségre nem gondoltak. Iskolavezetési oldalról különböző a belső kultúra. Nem történt meg az előkészítés, amire egyéb86

ként másfél év állt rendelkezésre. Nem volt fő vezénylő vagy nem érezte magáénak a feladatot. Erre az időszakra - amikor már zajlott a tanév - maradtak a változtatások, a közeledések, és a tanulói problémák. 18. Az átszervezésből adódó konfliktusok az egyén szintjén is jelentkeztek. A gyerekek közötti viták kiéleződtek. Vetélkedtek egymással, hogy melyik a jobb iskola. Egymás lenézése pedagógiai sugallatra is történhetett, amikor az illető személyes, rossz élményét átvetítette a diákokra. Ez egy veszélyes terület. 19. A konfliktusmentes légkör megteremtése személyes példamutatással képzelhető el. Mint vezető tudatosítani akartam, hogy egy iskola van, ez a miénk, közösen kell fellépnünk érte. Az igazgatónak nagyon kevés órája van. Olyan osztályban választottam órát, ahol sok probléma látszott. Sok értekezlet volt, melyen igyekeztünk megnyerni potenciális embereket, hogy beszéljenek a kollégákkal. A konfliktusok elkerülése érdekében fontos az állandó visszajelzés, a reagálás és a párbeszéd. A problémákat azonnal meg kell oldani, nem lehet mérlegelni, rögtön kell dönteni. Minden személyes problémát (egészségügyi, családi) igyekszünk orvosolni, segítséget adunk a továbbtanulásban. A tanárok és az osztályok elhelyezésében egyenrangúságra kell törekedni. Rendelkezésre álltak anyagi erőforrások, amelyeket jutalmak formájában szétosztottunk, ez ösztönzőleg hatott. 20. Volt olyan csoport, akinek az érdekét sértette az integráció. Megnövekedett a tanulólétszám, nem egyforma az infrastruktúra, a tornatermet ezer tanuló használja a korábbi ötszáz fővel szemben. Nehezebb megoldani az órafelosztást, a megszokott tanári szertárakban is volt létszámbővülés. A gyerekeknél változás van a megszokott életritmusban, új szereplők jelentek meg, alkalmazkodni kell. 21. Válsághelyzetet nem okozott, drasztikus válság nem volt. 22. Elő kellett volna készíteni a döntéseket. A tájékoztatásban a jelenlegi igazgató nem volt kompetens. Abban az időszakban, a végső döntésig nem történt érdemi változás, így szeptembertől gyors döntéseket kellett hozni, vannak ilyenkor tévedések. Az a baj, hogy ezek az egész tanévet végigkísérik. A tantárgyfelosztás és az órarend nem lett tökéletes, a meglévő oktatástechnikai eszközök nincsenek jól kihasználva. 23. Az elért eredmények értékelése részben megtörtént. Mivel ezeket a pedagógiai eredményeken lehet a legjobban lemérni, ez hosszabb időszakot igényel. A tanulmányi átlagokat tekintve a féléves értekezlet meglepő eredményre világított rá. Arra számítottunk, hogy a szakiskolai képzésben komoly problémák lesznek a tanulási teljesítmény terén. Épp ellenkezőleg történt: kiderült, pont ők igyekeznek jobban igazodni az iskola múltjához. A szakközépiskola tekintetében tanulási problémák mutatkoznak, ezzel visszafelé való elmozdulás figyelhető meg. Az érettségi előtt álló osztályokban sajnos nem az elvárt eredmények születtek, harcolni kell a követelményekért. Ez az átjárhatóság számlájára is írható. Fegyelmi, magatartásbeli gond még mindig van. 24. Versenyelőny a beiskolázásban figyelhető meg, ugyanis jelentős számú általános iskolai tanuló jelentkezett az iskolába. Előnyös a sok sajtóban való szereplés, pozitívabb kép alakulhat ki az iskoláról, ezáltal el lehet szívni a tanulókat más in87

tézményektől. Jók a tárgyi feltételek (szaktantermek, laboratórium, egyéb létesítmények), nagy az iskolaudvar. 25. Az integráció tanulókat érintő hatása a vezetésen és a pedagógusokon múlik. A cél a minőség emelkedése. Ezt először a neveltségi szint javításával kell elérni, csak ezután lehet az oktatásban is eredményeket produkálni. Fokozni kell az öszszetartozás erejét, és erősíteni kell az Eötvös hírnevét. Árnyalt lesz a kép, sokféle gyerekkel kel dolgozni, és mindenkinek az előnyös oldalát kell dominánssá tenni. Ez csak részben múlik az iskola belső erőin, mert sok a külső hatás. Ha a vezetés meg tudja fogalmazni az elvárásait megvalósítva a munkafegyelem és a rend állandó ellenőrzését, pozitív változások jönnek. 26. Az igazgatói megbízatás öt évre szól. A belső tartalmat és a külső rendet meg kell tartani. A vezetés célja, hogy az iskola az ország ilyen típusú intézményei között a felső harmadban foglaljon helyet. Ezzel az intézmény stabil, jól működő iskola lesz. Ha sikerül az összes előnyt érvényre juttatni, akkor a hátrányok megoldódnak. 27. Természetesen egyetértettem az integrációval, mert így láttam biztosítottnak a jövőt. Mindkét iskola labilis helyzetbe kerülhetett volna. 28. Az én összevonással kapcsolatos szerepemet illetően árnyalt a kérdés. A Regionális Fejlesztési Képzési Bizottság elnökeként láttam a szakképzés hosszú távú országos átalakítási koncepcióját. Támogató véleményemet kifejtettem a legfelsőbb szinteken. Személyes irányítottság is vezérelt, amiért ennek az iskolának az igazgatója lettem. Ha nem lettem volna az iskola egykori tanulója, kezdő tanára, majd igazgató helyettese nem biztos, hogy elvállaltam volna az igazgatói megbízatást. 29. A beosztottak kiválasztásában vannak olyan elvek, elméletek, amelyeket a vezetőknek figyelembe kell venni. Teljesen radikális átalakulásról nem lehet szó, mert minden területet nem ismerhet az igazgató. A kiválasztásnál a korábbi ismeretséget, a külső felügyelő szervezet (OKÉV) vezetőjeként tett benyomásokat vettem figyelembe. Ahol indokoltnak láttam, ott megmaradt a vezetés. Akikben nem éreztem a személyes bizalmat és a kapcsolatot, azt nem hagytam vezető beosztásban. A kiválasztásnál döntő volt a vezetői rutin és az újítás. A kollégiumot jó felkészültségű szakemberek vezetik. 30. A döntéseimmel kapcsolatos tantestületi reagálást tekintve érdekes a kép. Nyíltan nem érzékelek ellenállást. Ahol a tantestület bevonása szükséges volt a döntések meghozatalához, ott nem tapasztaltam ellenállást, egyhangúan történt minden. Valószínű, a döntő többség elnyomja az ellenzőket. A látszólagos beleegyezés mögött azonban egyéni érdekek csorbulása, személyes beállítódás húzódhat meg, ami az utasítások végrehajtásának tagadásában is megmutatkozik. Ez az év még a bejáródás időszaka, jövőre nagyobb szigor lép életbe. 31. Volt olyan döntésem, amelyet az iskola érdekében másképp kellett volna meghoznom. Kardinális kérdésekben nem, de apróbb helyzetekben másképp kellett volna döntenem. Ezek az intézkedések elsősorban személyekhez kötődnek. Nem szakmai érvek alapján határoztam, amikor figyelembe vettem az oktatás technikus kolléga problémáit és előéletét, és úgy döntöttem, hogy megtartom. Az iskola szempontjá88

ból ez hibás döntés volt, mert hiányzott az iskolarádió, de a személy számára ez szükséges lépés volt.5 32. A vezetés célja az iskola érdekének, létének, funkciójának és szerepének szem előtt tartása. Az egész iskola érdekének függvénye a tanulók nevelése, oktatása és motiválása. Biztosítani kell a bent lévők normális munkahelyi légkörét. Sarkalatos kérdés az iskola stabilitása. Ehhez a vállalatokkal és az iskolákkal (ahonnan a gyerekek jönnek) történő jó együttműködésre, a kapcsolatrendszer kiépítésére van szükség. A szakképzési sajátosságoknak megfelelően (berendezések épsége, anyagi károk, balesetveszély) konzervatív szemléletet szeretnénk kialakítani megtartva a rendet és a fegyelmet. A biztonságra és az egészség megtartására kell törekedni. 33. A hatékony vezetés lényege a legnehezebb kérdés. A hatékony vezető hajlik a demokratikus döntéshozatalra, de a legfontosabb az egyszemélyű döntési kompetencia megtartása, mert másképp nem működhet a rendszer. A részterületek vezetői informálnak, de ők nem dönthetnek. Ez nagy felelősséget, több energiát, időt és odafigyelést igényel. Később, ha megismerik a működési rendszert, akkor jobban meg lehet osztani a döntési köröket, felelősségi szinteket. Nem hiszek a team munkában, a hierarchikus vezetési rendszer híve vagyok. Az adott helyzethez legjobban alkalmazkodó vezetői stílust tartom a legjobb megoldásnak. Elveim hozzásegítettek, hogy mindig gyorsan és felelősségteljesen tudjak dönteni. Ez hosszú távon igazolta a döntések helyességét. 34. A személyes kapcsolat és a beszélgetés, az elhangzott vélemény alakítása, formálása és a meggyőzés segít a megfelelő ösztönző módszer kialakításában. A vezetőtársakkal éreztetni kell, hogy számít rájuk az ember, minden kérdésben kifejthetik a véleményüket, érezniük kell, az ő döntésük is. Az anyagi elismerés a fontosság érzését kelti. 35. A jó légkör megteremtésének feltételeivel kapcsolatban lelkiismeret fordulásom van, mert túl nagy a testület, nem jut elég idő és lehetőség, hogy megismerjem a tanárokat és a tanulókat. Szükséges az egyéni ráhatás és a motiváció, ez több időt igényel. Az adminisztrációs rendszer elvette az időt, hogy több figyelmet fordítsunk a jó légkör megteremtésére, a konfliktusok csökkentésére. Látogattam osztályokat, ahol a párbeszédnek nagy eredménye volt. Sajnos csak kevés osztályba jutottam el. A konfliktusokat azonnal meg kell oldani, nem rendeződnek maguktól. Ebben segítségre van a vezetői rutin, a tapasztalat, az intuíció, a megérzés. Mindenkivel éreztetni kell, hogy ő fontos, állandó visszajelzést, megerősítést és elismerést kell kapnia. 36. Gyengeségek: • túl gyors reagálás • hirtelen reakciók • túlzott magabiztosság • a tévedhetetlenség vélelme 5

A szakdolgozat írójának megjegyzése: Az iskola oktatás technikusa magánéleti problémái miatt nem végezte el magfelelően a munkáját. Az iskolavezetés nagyfokú empátiáról és megértésről tett tanúbizonyságot, amikor nem bocsátotta el állásából. Az iskola dolgozója 2008. elején betegségben elhunyt.

89

• vannak nem racionális alapú, érzelmi döntéseim • a véleményem gyakran kiül az arcomra. Erősségek: • felkészültség • szakértelem • határozottság • magabiztosság • nem csak iskolai szinten vagyok tájékozott a jogszabályokat illetően • széles bázisú személyes kapcsolatrendszerrel rendelkezem • ismert vagyok. 37. A regionális szakképzés legnagyobb problémája a rendkívül nagy szétaprózottság és a nem megfelelő forrásmegosztás. A helyi érdekek szemben állnak a regionális és országos érdekekkel. Helyi szinten az iskolák mindent szeretnének, de semmi sincs meg hozzá (felszereltség, emberi erőforrás). Ennek ellenére fenn akarnak maradni, vetélkednek a pénzért, amiből viszont kevés van. Nincs meg a jogszabályi háttér arra vonatkozólag, hogy kit kell képezni. A régió munkaerőpiacának felvevőképessége alacsony. Mindenki biztos egzisztenciára törekszik, de alacsony a biztos munkahelyek száma. Ellentmondás figyelhető meg a tanulói és a szülői döntés között, amit nehéz befolyásolni. A gyerek kevés munkával sok pénzt akar, ezért olyan szakterületet választ (informatika), ahol ez elérhetővé válhat. Az iskolának meg kell felelnie a szülői és a munkaerő-piaci igényeknek, amiket azonban nem tud maradéktalanul kiszolgálni. Fontos feladat a felsőfokú továbbtanulás lehetőségének biztosítása. A vállalatokkal saját kapcsolatrendszert kell kialakítani, a tanulók és a cégek között teret kell engedni a mélyreható együttműködésnek. Ha megismerik a tanulót, a potenciális munkaerőt, a diák biztos egzisztenciához juthat. Nehezen látok perspektívát a helyzet javítására, nem könnyű megtalálni a kiutat. Egyrészt növelni kellene a Regionális Fejlesztési Bizottság hatáskörét, másrészt a támogatások elosztásával, a régiós források térnyerésével lehetőséget kellene teremteni a hosszú távú fejlesztések indítására. 38. A jövőben tartalmi és külsőségekre vonatkozó célokat szeretnénk megvalósítani. Terveink közt szerepel az épület felújítása és a karbantartás. Egy jó hírnévnek örvendő, stabil iskolát szeretnénk, amely pozitív eredményeket tud kommunikálni és mindenütt le tudja tenni a névjegyét.

90

7. sz. melléklet

Ssz.

8

OKJ-szám 54 521 10 0000 00 00 54 481 01 1000 00 00 54 481 04 0010 54 03 54 523 01 0000 00 00 52 525 01 1000 00 00 51 525 01 1000 00 00 52 523 03 0000 00 00 52 521 02 0000 00 00

9

52 841 01 0010 52 03

1 2 3 4 5 6 7

10 11 12 13 14 15

Szakközépiskolai képzésre épülő szakmai kínálat Szakmai és vizsga köveKözpont telmény Megnevezés progr. Gépgyártás-technológiai technikus 030 KP 112 SZVK 108 Informatikus (CADCAM informatikus) KPPR 164-2 SZVK 164 Ipari informatikai technikus KPPR 168 SZVK 168 068 SZVK Elektronikai technikus 068 KP 152 152 Autóelektronikai műszerész KPPR 239 SZVK 239

Képzési idő

Szabad órasáv

2

7

2

7

2

7

2

7

2

7

2

7

2

7

1

7

Autószerelő Mechatronikai műszerész

KPPR 240-1

Műanyag feldolgozó Közlekedésüzemvitelellátó,szállítmány. ügyintéző

083 KP 182

SZVK 240 073 SZVK 157 083 SZVK 182

KPPR 249

SZVK249

2

7

073 KP 157

31 861 02 1000 00 00 33 521 01 0000 00 00 33 522 01 0000 00 00 33 523 01 1000 00 00

Biztonságtechnikai kezelő, szerelő

KPPR 345

SZVK 345

2

7

Szerszámkészítő

056 KP 140

3

7

Elektronikai műszerész Számítógép szerelőkarbantartó

067 KP 151

SZVK 136 067 SZVK 151

2

7

KPPR 171

SZVK 171

2

7

55 810 01 0010 55 04 55 810 01 0010 55 09

Gépipari mérnökasszisztens képzés Műszaki informatikai mérnökasszisztens

2

0

2

0

Képzési idő

Szabad órasáv

189 SZVK 361 190 SZVK 361

Szakképzésre épülő szakmai kínálat Ssz.

OKJ-szám

Megnevezés

Központ progr.

Szakmai és vizsga követelmény

Gépész szakterület

4

31 521 09 0000 00 00 31 521 11 0000 00 00 31 521 10 0000 00 00 31 521 25 0000 00 00

5

33 522 04 0000 00 00

1 2 3

Gépi forgácsoló

032 KP 114

3

7

035 KP 117

SZVK 110 035 SZVK 117

Hegesztő

2

7

Géplakatos

034 KP 116

SZVK 112

3

7

Szerkezetlakatos

055 KP 139

SZVK 135

3

7

077 SZVK 164

3

7

Elektronika szakterület Villanyszerelő

077 KP 164 Közlekedés szakterület

6 7

31 525 03 1000 00 00 31 525 02 1000 00 00

Karosszérialakatos

KPPR 245

SZVK 245

2

7

Járműfényező

KPPR 244

SZVK 244

2

7

(Forrás: Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium: OKJ szakmáink)

91

8. sz. melléklet Az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium tervezett képzési szerkezete a 2008/09-es tanévben

(Forrás: Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium, 2008: Képzési kínálat)

92

9. sz. melléklet Képek a Kaposvári TISZK-ről

2006 november-december: A központi műhely és a kabinetek építési kivitelezése.

(Forrás: TISZK Kaposvár: Az építkezés képei, www.kapostiszk.hu)

93

10. sz. melléklet Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium - Kaposvár

(Forrás: Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium: Iskolai ké-

pek, www.elmki.sulinet.hu)

94

11. sz. melléklet A középfokú oktatásban résztvevő tanulók és a középfokú oktatási intézmények számának alakulása 1990 és 2004 között Magyarországon és Somogy megyében A középfokú oktatásban résztvevő tanulók számának alakulása 1990 és 2004 között Országos adatok T a n u l ó k

250 000

247 622

225 356 168 445

200 000

131 604

150 000

s z á m a

100 000 50 000 0 1990/91

2003/04 Évszám

Szakiskolai oktatásban (szakmunkásképző, szakiskola) résztvevő tanulók száma Szakközépiksolai tanulók száma

A középfokú oktatási intézmények számának alakulása 1990 és 2004 között Országos adatok I s k o l á k s z á m a

894

1 000 800 600

622 465

513

400 200 0 1990/91

2003/04 Évszám

Szakiskolák (szakmunkásképző, szakiskola) száma

Szakközépiskolák száma

95

A középfokú oktatásban résztvevő tanulók számának alakulása 1990 és 2004 között Somogy megyei adatok T a n u l ó k s z á m a

7 878

7 194

8 000 5 399

5 054

6 000 4 000 2 000 0

1990/91

2003/04 Évszám

Szakiskolai oktatásban (szakmunkásképző, szakiskola) résztvevő tanulók száma Szakközépiksolai tanulók száma

A középfokú oktatási intézmények számának alakulása 1990 és 2004 között Somogy megyei adatok I s k o l á k

38 40 30

23

27 22

20 10

s z á m a

0 1990/91

2003/04 Évszám

Szakiskolák (szakmunkásképző, szakiskola) száma

Szakközépiskolák száma

(Saját készítésű diagramok Csernyák Mariann Natália (összeáll.) (2004): A közoktatás területi adatai 1990-2003. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal KSH, p. 133—134; 147; 190; 203; 222; 235; 278; 291 alapján).

96

A középfokú oktatásban résztvevő tanulók és a középfokú oktatási intézmények számának alakulása 1990 és 2004 között Magyarországon és Somogy megyében Összefoglaló táblázat Országos adat

A közoktatás területi adatai

Somogy megye

1990/91

2003/04

1990/91

2003/04

225 356 fő

131 604 fő

7878 fő

5399 fő

465 db

622 db

23 db

27 db

168 445 fő

247 622 fő

5054 fő

7194 fő

513 db

894 db

22 db

38 db

Szakiskolai oktatásban (szakmunkásképző, szakiskola) résztvevő tanulók száma Szakiskolák (szakmunkásképző, szakiskola) száma Szakközépiskolai tanulók száma Szakközépiskolák száma

(Saját készítésű táblázat Csernyák Mariann Natália (összeáll.) (2004): A közoktatás területi adatai 1990-2003. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal KSH, p. 133—134; 147; 190; 203; 222; 235; 278; 291 alapján). 12. sz. melléklet A két középiskola integráció előtti helyzete a személyi állomány, az osztályok és tanulók számának tükrében a 2006/07-es tanévben

Osztályok: gépész informatika közbiztonsági fakultáció szerszámkészítő műszaki számítástechnika gépipari számítástechnika gépipari mérnökasszisztens szakközépiskolai képzés: közlekedési és elektronikaielektrotechnikai szakmacsoport alapképzés szakmai képzés Osztályok száma összesen: Tanulói létszám: Középiskola 2006. október/2007. február Kollégium 2006. október/2007. február Szakközépiskolai képzés 2006. október/2007. január Alapképzés 2006. október/2007. január Szakmai képzés 2006. októ-

Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium

Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium

4 8 4 1 2 1 1 -

11

21

7 12 30 + 3 (esti)

642/624 fő

-

415/390 fő

-

-

288/282 fő

-

165/154 fő

-

308/308 fő

97

ber/2007. január Összesen: Pedagógusok létszáma: tanári munkakör

-

761/744 fő

42 fő

48 fő + 6 fő gyes (tanárok) 10 fő (szakoktatók) 11 fő (nevelők) 48 fő + 1 fő gyes (technikai dolgozók) 117 fő + 7 fő gyes

szakoktatói munkakör 3 fő nevelőtanári munkakör 21 fő ügyviteli munkakör/technikai 53 fő + 1 helyettes dolgozók Összesen: 119 fő + 1 helyettes Az iskolavezetés összetétele, létszáma: Igazgató 1 1 Igazgatóhelyettes 2 3 Kollégiumvezető 1 1 Kollégiumvezető - helyettes 1 Gyakorlatioktatás-vezető 1 1 Gyakorlatioktatás-vezető h. 1 Gazdasági vezető 1 1 Összesen: 8 7 (Saját készítésű táblázat Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlésének határozata alapján, www.kaposvar.hu/eloterjesztesek) Az Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium összevonás utáni helyzete a személyi állomány, az osztályok és tanulók számának tükrében a 2007/08-as tanévben Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Az iskolavezetés összetétele, létszáma: Igazgató 1 Igazgatóhelyettes 3 Gazdasági vezető 1 Kollégiumvezető 1 Kollégiumvezető-helyettes 2 Gyakorlati oktatás-vezető 2 Gyakorlati oktatás vezető-helyettes 1 Összesen: 11 fő Kollégiumok: Eötvös férőhelyszám/tanulócsoportok szá514/19/21 ma/nevelőtanárok száma vezetőkkel Közlekedési férőhelyszám/tanulócsoportok 295/11/12 száma/nevelőtanárok száma vezetőkkel Osztályok létszáma: felvehető maximális tanulólétszám (iskola) 1400 felvehető maximális tanulólétszám (kollégi- 809 um) Osztályok száma: 51 + 3 (esti) engedélyezett álláshelyek száma 211 ebből pedagógus álláshely 126 gazdasági-ügyviteli 27 technikai 58 (Saját készítésű táblázat Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlésének határozata alapján, www.kaposvar.hu/eloterjesztesek)

98

8. Irodalomjegyzék 1. André Lászlóné; Kerékgyártó László (2007): Fejlesztési programok és eredmények a hátrányos helyzetű fiatalok szakiskola szakképzésének előkészítésében 1998-2006. Budapest, Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet, p. 4-11. 2. Babbie, Earl (1995): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest, Balassi Kiadó és az ELTE Szociológiai Intézete, p. 175-185; 278-279. 3. Balázs Éva (szerk.) (1998): Oktatásmenedzsment. Fordítások a nemzetközi szakirodalomból. Budapest, OKKER Kiadó, p. 18; 22. 4. Benedek András (szerk.) (2006): A szakképzés-pedagógia alapkérdései. Budapest, BME GTK Információ - és Tudásmenedzsment Tanszék Typotex, p. 105106. 5. Benedek András (2003): Változó szakképzés. A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. Budapest, OKKER, p. 160. 6. Dr. Benedek István (1999): Az intézményvezetés négy tétele. Budapest, OKKER Kiadói Kft, p. 53; 68; 105. 7. Csernyák Mariann Natália (összeáll.) (2004): A közoktatás területi adatai 1990-2003. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal KSH, p. 133—134; 147; 190; 203; 222; 235; 278; 291. 8. Farkas Ferenc (2004): Változásmenedzsment. Budapest, KJK-Kerszöv, p. 9; 49-53; 69-77; 79-83; 87-103; 188-192. 9. Fülöp Gyula; Lukács Edit; Szegedi Krisztina (1997): Szemelvények a stratégiai menedzsment irodalmából. Miskolc, Bíbor Kiadó, p. 197-203; 225-228. 10. Garay Péter (2007a): A szakképzés korszerűsítésének lehetőségei a területfejlesztésben Kaposváron In: Sitányi László (szerk.) (2007): I. Terület- és vidékfejlesztési konferencia Kaposvár. Kaposvári Egyetem 2007. március 2-3. DélDunántúli Regionális Fejlesztési Ügynökség Kht. p. 87-92. 11. Garay Péter (2007b): Szakember utánpótlás és progresszivitás a Dél-Dunántúli Régióban In: Sitányi László (szerk.) (2007): I. Terület- és vidékfejlesztési konferencia, Kaposvár. Kaposvári Egyetem 2007. március 2-3. Dél-Dunántúli Regionális Fejlesztési Ügynökség Kht. p. 94-100. 12. Habók Anita; Szuchy Róbert (2007): A szakképzés helyzete az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle 2007/02 p. 55-63. 99

13. Halász Gábor (2001a): A magyar közoktatás az ezredfordulón. Budapest, OKKER Kft., p. 177-178. 14. Halász Gábor (2001b): Az oktatási rendszer. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, p. 69 15. Halász Gábor; Lannert Judit (szerk.) (2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest, Országos közoktatási Intézet, p. 13; 19-27, www.oki.hu 16. Horváth György (2004): A kérdőíves módszer. Budapest, Műszaki Kiadó, p. 92, 116-129; 161-171. 17. Kotter, John P. (1999): A változások irányítása. Budapest, Kossuth Kiadó, p. 101. 18. Kvale, Steinar (2005): Az interjú. Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikába. Budapest, Jószöveg Műhely, p. 95; 136. 19. Lükő István (2007): Szakképzés-pedagógia: struktúrák és fejlesztések a szakképzésben. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, p. 112. 20. Marosán György (2006): A 21. század stratégiai menedzsmentje. Budapest, Műszaki Kiadó, p. 237-242. 21. Mason, Jennifer (2005): A kvalitatív kutatás. Budapest, Jószöveg Műhely, p. 52-60. 22. Mezei Gyula (1998): Alkalmazott vezetéselmélet. Az iskolavezetés elmélete és gyakorlata. Budapest, BME Műszaki Pedagógia Tanszék, p. 13; 19-30; 3842; 92-107; 173-174. 23. Mezei Gyula; Bosch Márta; Pais Károlyné (1997): Az iskola igazgatása. Budapest, BME TPI Műszaki Pedagógiai Tanszék, Etnikum Kiadó, p. 13; 29. 24. Nagy Péter (2004): Egy iskola-összevonás konfliktusai. In: Új Pedagógiai Szemle 2004/04-05, p. 204-211. 25. Oakley, Ed; Krug, Doug (1997): Korszerű változásmenedzselés. Budapest, Bagolyvár Könyvkiadó, p. 142; 144; 198. 26. Palotás Zoltán (szerk.) (2006): Önkormányzat és közoktatás 2005. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, p. 25. 27. Dr. Rókusfalvy Pál (1998): A vezetés lélektana. Budapest, BME Műszaki Pedagógia Tanszék, p. 74; 104; 155-158. 28. Seidman, Irving (2002): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, p. 20.

100

29. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Budapest, Műszaki Kiadó, p. 51. 30. Százdi Antal (1999): Szakmai fejlesztés az iskolában. In: Új Pedagógiai Szemle 1999/06, p. 71. 31. Dr. Ternovszky Ferenc (2007): Nemzetközi menedzsment európai szemmel. Budapest, Szókratész Külgazdasági Akadémia, p. 38; 290-301.

Egyéb források 1. Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium összevonásáról. Kaposvár Megyei Jogú Város Közgyűlésének Önkormányzati határozata, www.kaposvar.hu, 2008. március 2. 21:32 2. Előterjesztés az Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium, valamint a Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium Pedagógiai Programjának átdolgozásáról és oktatási szerkezetének módosításáról. Kaposvár

Megyei

Jogú

Város

Közgyűlésének

Önkormányzati

határozata,

www.kaposvar.hu, 2008. március 9. 20:40 3. Eötvös Loránd Műszaki Középiskola és Kollégium (2004): Pedagógiai Program Kaposvár, p. 8-9; 15; 42-43; 85. 4. Eötvös Lóránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium (2007): Pedagógiai Program Kaposvár, p.7-9; 47-48; 83-84; 92. 5. Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium (2008): Szervezeti és Működési Szabályzat Kaposvár, p. 7-10. 6. Kaposvár TISZK: A Kaposvár Térségi Integrált Szakképző Központ megalakulása, szerepe a Dél-dunántúli régió szakképzésében; A régiós szakképzés helyzete; A program céljai. www.kapostiszk.hu, 2008. március 2. 15:45) 7. Megújuló szakképzés (2007. november 21.) www.metro.hu, 2008. február 20. 20:32. 8. Oktatási

és

Kulturális

Minisztérium

Támogatáskezelő

Igazgatósága:

HEFOP/2004/3.2.2 B/12-es melléklet: Összefoglaló információk a Térségi Integrált Szakképző Központról. p.1-6, www.okmt.hu, 2008. február 19. 21:10 9. Oktatási és Kulturális Minisztérium: Az Európai Unió és az oktatás, képzés (2008. január 25.), www.okm.gov.hu, 2008. február 12. 17:30 101

10. Oktatási és Kulturális Minisztérium: Összefoglalók az oktatási törvények módosításairól (2007. június 25.) A Közoktatási törvény 2007-es módosításainak összefoglalója. p. 1-2, www.okm.gov.hu, 2008. március 8. 16:25 11. Oktatási és Kulturális Minisztérium: Tudást Mindenkinek! Cselekvési terv 2006-2010. www.okm.gov.hu, 2008. február 19. 16:10 12. Rippl-Rónai József Közlekedési Szakképző Iskola és Kollégium (2004): Pedagógiai Program Kaposvár, p. 61-63. 13. Schmidt Bea (2008): A kis létszámú szakképző helyek csak társulás révén juthatnak forrásokhoz.(2008. 01. 23.) www.magyarhirlap.hu, 2008. február 25. 22:30 14. Szakmai képzés Magyarországon In: Statisztikai tükör 2007/88 (2007. november 28.): p.1-2, www.ksh.hu, 2008. márc. 13. 19:00.

102